Universidad Católica Curso : TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN

Los Ángeles de Chimbote

TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN

¿Qué queremos?, ¿cómo lo queremos?, ¿en cuánto tiempo?, y después que lo

tenemos ¿qué hacemos con él?
Estas interrogantes permiten definir el camino que escogemos para llegar a una o a otra
decisión, pudiendo ser mínima o trascendental.
Es por ello, que la Motivación es lo que nos garantiza que estemos enfocados hacia lo
queremos, y enrumba a las personas hacia la obtención de lo que se anhela. De acuerdo
a lo anterior, se puede inferir que todos los procesos y toma de decisiones que se hacen
en el transcurso de la vida, están sujetos al grado de motivación que posea el individuo.
El logro de objetivos y metas es directamente proporcional a las circunstancias favorables
que nos conducen a ellos, al esfuerzo que se realiza y al afán de obtenerlo. De allí la
importancia que tiene el uso de la Motivación.

A continuación, iniciaremos al mágico mundo de las teorías que explican el porqué de

nuestras conductas.

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INTRODUCCIÓN

La vida es fundamentalmente evolución, actividad y desarrollo. Todos estamos en

continua actividad y aunque existan personas que aparentemente no hagan nada, todas
realizan una serie constante de actividades. ¿Por qué nos movemos, actuamos, nos
interesamos por las cosas y nos inquietamos sin cesar? El estudio de la motivación, pues,
no es otra cosa que el intento de averiguar, desde el punto de vista de la psicología, a qué
obedecen todas esas necesidades, deseos y actividades, es decir, investiga la explicación
de las propias acciones humanas: ¿Qué es lo que motiva a alguien a hacer algo? ¿Cuáles
son los determinantes que incitan?
Se trata de estudiar los impulsos, tendencias y estímulos que acosan constantemente
nuestra vida y nuestro organismo y que nos llevan, queramos o no, a la acción.
Basándonos en esta afirmación se puede decir que cualquiera que intente responder
a estos interrogantes está intentando explicar la motivación. Los psicólogos que
estudian la motivación procuran comprobar las explicaciones de estos hechos mediante el
estudio experimental. Algunos psicólogos tratan de explicar la motivación desde los
mecanismos fisiológicos.
Por eso son importantes los descubrimientos relativos al control de la acción por
partes del cerebro corno el hipotálamo, el sistema activador reticular y el sistema límbico.
Otros en cambio buscan los determinantes de la acción en términos de conducta y
comportamientos.
Otro punto a destacar es que cuando hablamos de conducta motivada la estamos
diferenciando claramente de conducta instintiva. Mientras una conducta instintiva no
requiere ―voluntad por parte del sujeto, la conducta motivada sí que la requiere. Así pues
no conviene confundir la motivará con los estímulos ni con los instintos; los tres impulsan
a actuar, pero su origen y sus funciones son muy diferentes. Como su propio nombre
indica la conducta motivada requiere un motivo por el cual ponerse en marcha.
Una conducta está motivada cuando se dirige claramente hacia una meta. El motivo es
algo que nos impulsa a actuar. El motivo se presenta siempre como un impulso, una
tendencia, un deseo, una necesidad. No todos los motivos tienen un mismo origen, ni son
de la misma intensidad, ni tienden hacia las mismas cosas. Pero, sin embargo, se puede
decir que el campo de la motivación abarca la totalidad del psiquismo humano
comprendiendo una gama amplísima de móviles que incitan al hombre constantemente a
actuar.
Así podemos señalar móviles que van desde los impulsos más elementales, como el
hambre, el sueño, hasta los más complicados y complejos como puede ser el impulso o
deseo de cierta persona a ser ingeniero de telecomunicaciones, periodista, maestro.
Vemos que toda actividad está motivada por algo, y ese algo es lo que hemos llamado
motivo. Motivo es, pues, lo que nos impulsa a la acción, a la actividad.
Esta actividad motivada es como un circuito cerrado en el que se pueden distinguir
básicamente tres momentos principales: motivo, conducta motivada y disminución o
satisfacción de la necesidad. La motivación es pues un proceso que requiere de nuestra
atención y estudio a fin de entender su naturaleza e intervención en la conducta humana.

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LA MOTIVACIÓN
1. DEFINICIÓN
El concepto de motivación se ha utilizado con diferentes sentidos, En general el término
motivación viene del latín ―movere‖ que significa mover. Es el
impulso que lleva a la persona a actuar de determinada manera,
es decir, que origina un comportamiento específico, este impulso
a actuar puede ser provocado por un estímulo externo que
proviene del ambiente o generado por procesos mentales de la
persona. Todos de alguna u otra forma vivimos con algún
motivo, las cuales se basan en necesidades primarias (aire,
alimento, sueño, etc.), o en necesidades secundarias
(autoestima, afiliación, etc.) un sentimiento que nos lleva, nos
impulsa a realizar lo que deseamos para luego sentirnos
satisfechos. En cualquier modelo de motivación el factor inicial,
es el motivo para actuar, la razón, el deseo, la necesidad
inadecuadamente satisfecha, los motivos hacen que el individuo busque la realización e inicie la
acción, los motivos pueden satisfacer en muchas formas.
La motivación representa la acción de fuerzas activas o impulsoras, solo se comprende
parcialmente, implica necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. Esto implica
que existe algún desequilibrio o insatisfacción dentro de la relación existente entre el individuo y
su medio: identifica las metas y siente la necesidad de llevar a cabo determinado comportamiento
que varía de individuo a individuo, tanto los valores y los sistemas cognitivos, así como las
habilidades para poder alcanzar los objetivos personales, éstas necesidades, valores personales y
capacidades varían en el mismo individuo en el transcurso del tiempo, está sujeta a las etapas por
las que atraviesa el hombre, desde niño busca culminar sus estudios o cuando es trabajador tiene
otras aspiraciones y motivaciones.
Dada la complejidad del tema podemos mencionar algunos de los conceptos destacados por
diferentes autores que a continuación nombraremos:
1.1. Según COFFER: la conducta humana tiene fines y
objetivos:
a. Dirección de la conducta, relación a una meta.
b. La persistencia de la actividad.
c. el grado de vigor o interés que caracteriza a los esfuerzos respecto a un fin.
1.2. Según JUNG: La motivación es el proceso de despertar la acción, sostener la actividad en
proceso y regular el patrón de la actividad.
1.3. Según JHON MARSHALL: La motivación es todo un proceso dinámico, en el que se dan en
cuatro etapas:
a. Anticipación.- Todos los individuos tenemos una expectativa de emergencia o el deseo de
conseguir una meta.
b. Activación.- El motivo es activado por un motivo intrínseco o extrínseco.
c. Conducta activa y retroalimentación (feed back).- Es la evaluación del éxito o del fracaso de la
acción.

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d. Resultado.- Aquí se evalúa las consecuencias de la satisfacción del motivo.(si el motivo no es
satisfecho, persiste la conducta)

1.4. Según STEPHEN ROBBINS: la definición de motivación es: "Voluntad de llevar a cabo
grandes esfuerzos para alcanzar las metas organizacionales, condicionada por la capacidad del
esfuerzo para satisfacer alguna necesidad individual".
1.5. Según FREDERICK HERZBERG: "La motivación me indica hacer algo porque resulta muy
importante para mí hacerlo".
1.6. Según DESSLER: lo considera como un reflejo de "el deseo que tiene una persona
desatisfacer ciertas necesidades".

El proceso que dinamiza el comportamiento humano, es más o menos semejante en todas las
personas, Según CHIAVENATO (1994), existe tres premisas que explican el comportamiento
humano.
• El Comportamiento es causado: Es decir, existe una causa interna o externa que origina
el comportamiento humano producto de la influencia de la herencia y del medio ambiente.
El comportamiento es causado por estímulos internos y externos.
• El Comportamiento es motivado: En todo comportamiento existe un ‗impulso‖ un ―deseo‖
una ―necesidad‖ una ―tendencia‖ exposiciones que sirven para indicar los motivos del
comportamiento.
• El Comportamiento está orientado hacia objetivos: En todo comportamiento humano
existe una finalidad, dado que hay una causa que lo genera. El comportamiento no es
causal ni aleatorio, siempre está dirigido y orientado hacia algún objetivo.

2. CARACTERÍSTICAS
Cuando se habla de motivación o de conducta motivada, se piensan en cuatro características
distintas:
2.1. Es orientadora: tener un motivo implica dirigir nuestro comportamiento en un sentido
determinado, la representación del objeto meta ―nos jala‖ en esa dirección, hacia su consecución.
Está dirigida hacia la realización de un objetivo.
2.2. Es jerarquizadora: en determinado momento la motivación por comer, va a ser más fiuerte
que la motivación por beber, pero no significa que uno va a ser más importante que el otro, en
cambio, frente a otros aspectos de nuestra vida buscamos actividades con un sentido personal
más pleno y, por ello, éstas , frente a las otras, poseerán mayor jerarquía.
2.3. Es compleja: porque van apareciendo nuevas necesidades, cualitativamente superiores a las
anteriores como eje del proceso de desarrollo personal.
2.4. Es cíclica, porque está en un continuo proceso, donde las fases que la constituyen reinician
periódicamente.
2.5. Es sostenida, es decir, persiste por periodos de tiempo relativamente largos.
2.6. Es homeostática1: porque busca el ―equilibrio‖.

1 Homeostasis, proceso por el cual un organismo mantiene las condiciones internas constantes necesarias para la vida.
El concepto de homeostasis fue introducido por primera vez por el fisiólogo francés del siglo XIX Claude Bernard, quien
subrayó que "la estabilidad del medio interno es una condición de vida libre". Para que un organismo pueda sobrevivir
debe ser, en parte, independiente de su medio; esta independencia está proporcionada por la homeostasis.

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Este término fue acuñado por Walter Cannon en 1926 para referirse a la capacidad del cuerpo
para regular la composición y volumen de la sangre, y por lo tanto, de todos los fluidos que bañan
las células del organismo, el "líquido extracelular". El término homeostasis deriva de la palabra
griega homeo que significa ‗igual‘, y stasis que significa ‗posición‘. En la actualidad, se aplica al
conjunto de procesos que previenen fluctuaciones en la fisiología de un organismo, e incluso se
ha aplicado a la regulación de variaciones en los diversos ecosistemas o del Universo como un
todo.
En los organismos vivos la homeostasis implica un consumo de energía necesario para mantener
una posición en un equilibrio dinámico. Esto significa que, aunque las condiciones externas
puedan estar sujetas continuamente a variaciones, los mecanismos homeostáticos aseguran que
los efectos de estos cambios sobre los organismos sean mínimos. Si el equilibrio se altera y los
mecanismos homeostáticos son incapaces de recuperarlo, entonces el organismo. Por lo tanto:
La motivación se ocupa del por qué, es decir, de las condiciones internas y externas del
comportamiento y de la conducta del hombre. Respuestas que se han ido dando a través de la
historia, por filósofos, psicólogos, antropólogos y teólogos; elaborando cada cual una teoría
determinada.

3. CLASES DE MOTIVOS O NECESIDADES:

3.1. Necesidades Biológicas
Se originan en los estados de carencia que vivencia el organismo animal como producto de los
procesos de autorregulación interna o, para entenderlo mejor, aquellos procesos que están
predeterminados biológicamente. Ejemplo: hambre, sed sueño, sexo, eliminación de desechos
corporales (orina , heces).
Estas necesidades son propias de los animales y se caracterizan por ser:
● Heredados fisiológicamente.
● De satisfacción inmediata y natural.
● Irreprimibles e impostergables.

3.2. Necesidades Biosociales: Se originan en los estados de carencia que presenta

biológicamente el ser humano, pero cuya satisfacción esta regulada socialmente. Se caracterizan
por ser conscientes, reprimibles y postergables; a diferencia de los animales, el ser humano se da
cuenta o prepara aquello que va a satisfacer sus necesidades.
El ser humano además, por más hambre que tenga, puede postergar (sólo por un tiempo) su
satisfacción y no se alimenta con lo primero que encuentra.
El hombre ejerce una regulación consciente de sus necesidades. Por ejemplo, en una persona
con hambre, teniendo comida a su disposición podría, en muchos casos, pese a estas
condiciones, no comerla.
Existen diversos motivos para ello, por ejemplo, una huelga de hambre por motivos políticos, un
ayuno por motivos religiosos, estar a dieta por razones estéticas; en fin, cada una de estas
valoraciones aparecen como elementos de regulación del proceso de satisfacción de las
necesidades humanas.

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3.3. Necesidades psicosociales: Son aquellas que se adquieren durante el proceso de

socialización y provienen del ambiente social en el que se desenvuelve el individuo. Se
estructuran en el curso del desarrollo mediante el aprendizaje y están ligadas al desarrollo de la
personalidad.
El ser humano no está motivado sólo por necesidades fisiológicas o biosociales, vemos por
ejemplo al joven ejecutivo que trata de obtener un ascenso, al maestro recién titulado que busca
obtener un nombramiento en el magisterio, al miembro de un sindicato en huelga tratando de
conseguir un aumento de sueldo, etc. Los deseos de progreso o ascenso, el deseo de pertenecer
a un determinado grupo y la aspiración a tener salarios más elevados, todos ellos son
necesidades psicosociales, y nadie pone en duda que éstos sirven para impulsar y dirigir nuestra
conducta, tal como lo hacen el hambre, la sed, etc. puede enfermar y con el tiempo morir.
La homeostasis es necesaria porque los organismos metabolizan moléculas de forma continua y
originan productos de desecho potencialmente tóxicos empleando sustancias importantes que es
necesario reponer. Además de esto, los organismos precisan mantener un medio intracelular
constante indiferente a los efectos que las variaciones originan ensu medio externo.
De manera distinta a las necesidades biosociales, las necesidades psicosociales no tiene base en
el funcionamiento orgánico del cuerpo. No podemos encontrar un déficit fisiológico que
desencadene el deseo de un nuevo automóvil o de un ascenso, además, la satisfacción de estas
necesidades no restaura ningún desequilibrio fisiológico hasta equilibrarlo nuevamente.
Así, tenemos como ejemplo de necesidades psicosociales:
Necesidad de aprobación
Necesidad de éxito
Necesidad de filiación o gregarismo
Necesidad adquisitiva
Necesidad de seguridad
Necesidad de autorregulación

4. BREVE RESEÑA HISTÓRICA

4.1. El Racionalismo:

* Platón (c. 428-c. 347 a.C.).- Él y la mayoría de los filósofos griegos, los determinantes
motivacionales tenían poca importancia para la explicación o comprensión de la conducta. Platón
nunca utilizó un concepto como la motivación. Para él, cualquier persona puede, en una decisión
libre de su espíritu, determinar su conducta. Como un hombre no está determinado en su
comportamiento o actuación ni por las condiciones externas ni por los impulsos irracionales
internos (como emociones o pasiones). Esta teoría de que el hombre es libre en su pensamiento y
en su acción y por tanto, responsable, tuvo una influencia extraordinaria durante muchos siglos,
que de hecho hoy se deja sentir en la doctrina moral teológica y en los textos legislativos 2.

* Aristóteles (384-322 a.C.).- Aristóteles creía que la libertad de elección del individuo hacía
imposible un análisis preciso y completo de las cuestiones humanas, con lo que las ―ciencias
prácticas‖, como la política o la ética, se llamaban ciencias sólo por cortesía y analogía. Las
limitaciones inherentes a las ciencias prácticas quedan aclaradas en los conceptos aristotélicos de
naturaleza humana y autorrealización.

2 TODT, Eberhard ―La Motivación‖ Ed. Herder, Barcelona, 1991.

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La naturaleza humana implica, para todos, una capacidad para formar hábitos, pero los hábitos
formados por un individuo en concreto dependen de la cultura y de las opciones personales
repetidas de ese individuo. Todos los seres humanos anhelan la ―felicidad‖, es decir, una
realización activa y comprometida de sus capacidades innatas, aunque este objetivo puede ser
alcanzado por muchos caminos 3.
Por lo que si se le preguntara a Aristóteles sobre la motivación, él la identificaría con la causa 4, en
la cual el único motivo por el que todos obren es por la felicidad.

4.2. El hedonismo:
* Aristipo de Cirene.- (c. 435-c. 360 a.C.), filósofo griego que estudió con Sócrates en Atenas y
creó la escuela cirenaica del hedonismo. Defendía que el placer es el gran bien de la humanidad y
el dolor el menor. La virtud, entonces, es la capacidad para lograr placer y evitar el dolor. Aristipo
sostenía que la gente debería dedicar sus vidas a la búsqueda del placer, pero que también
deberían utilizar el juicio y la moderación para contener impulsos peligrosos.

4.3. El dualismo:
* René Descartes (1596-1650).- Introdujo un nuevo dualismo de materia/espíritu, según el cual
los animales que no tienen alma racional son puros autómatas, dependiendo su conducta de las
fuerzas externas e internas que actúan sobre ellos. Los animales están, pues, condicionados en
su conducta. En el hombre, en cambio, interviene el pensamiento, determinando su conducta.
Este dualismo de Descartes contenía la hipótesis de la interrelación de cuerpo-alma 5, que tuvo
que pasar mucho tiempo hasta que en la antropología se impusiera el determinismo que hoy
todavía sigue constituyendo el supuesto más importante para la investigación de la motivación.

4.4. El Darwinismo:
* Charles Robert Darwin (1809-1882).- Trajo el cambio decisivo en la investigación sobre
motivación. La negación de una diferencia específica o cualitativa entre el hombre y los animales
permitió investigar la conducta instintiva del hombre. El concepto de instinto había sido ya
introducido con anterioridad, pero había quedado reservado a la explicación del comportamiento
animal. La doble pregunta que afecta muy de cerca la propia identidad del hombre: ―¿animales
inteligentes?‖ ―¿hombres guiados por el instinto?‖ ha sido discutida entre profanos e incluso entre
científicos. Es interesante comprobar que las teorías más modernas sobre la motivación (sobre
todo las llamadas teorías cognitivas) han introducido conceptos racionales en los modelos
originalmente deterministas.

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3―Aristóteles‖ Enciclopedia® Microsoft® Encarta 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Reservados todos los
derechos.

4 Estas cuatro causas son: la causa material (materia de la que está compuesta una cosa), la causa eficiente o motriz
(fuente de movimiento, generación o cambio), la causa formal (la especie, el tipo o la clase) y la causa final (objetivo o
pleno desarrollo de un individuo, o la función planeada de una construcción o de un invento). Así pues, un león joven
está compuesto de tejidos y órganos, lo que constituiría la causa material; la causa motriz o eficiente serían sus padres,
que lo crearon; la causa formal es su especie (león); la causa final es su impulso innato por convertirse en un ejemplar
maduro de su especie. En contextos diferentes, las mismas cuatro causas se aplican de forma análoga. Así, la causa
material de una estatua es el mármol en que se ha esculpido; la causa eficiente, el escultor; la causa formal, la forma
que el escultor ha dado a la estatua (Hermes o Afrodita, por ejemplo); y la causa final, su función (ser una obra de arte).

5 Que por cierto, esta interrelación se daba sólo a través de un punto de unión: la glándula pineal. Esto posteriormente
quedaría desechado.

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 4.5. La intencionalidad:

* Edmund Husserl 6(1859-1938).- Para Husserl, la labor del filósofo consiste en la superación de
las actitudes naturalista y psicologista mediante la contemplación de las ―esencias‖ de las cosas,
que pueden ser identificadas de acuerdo a las leyes sistemáticas que rigen la variación de los
objetos en la imaginación. Admitió que la conciencia está permanentemente dirigida hacia las
realidades concretas y llamó aeste tipo de atención ―intencionalidad‖. La conciencia, además,
posee estructuras ideales invariables, que llamó ―significados‖, que determinan hacia qué objeto
se dirige la mente en cada momento dado. La tarea del fenomenólogo, escribió, es ―el examen
sistemático de los tipos y de las formas de experiencia intencional y la reducción de las
estructuras a las ‗intenciones elementales‘, lo que debe enseñarnos la naturaleza de lo psíquico y
hacernos comprender el ser de nuestra alma‖.

5. MANIFESTACIÓN DE LA CONDUCTA MOTIVADA

Los motivos no se observan directamente. Hay maneras de deducir si una conducta es motivada:
• Conducta consumatoria (cuando ha llegado a su fin).
• Cuando conozco los antecedentes de una conducta. (animal encerrado sin comer varios
días).
• Cuando conozco algunas condiciones fisiológicas. (salivación, contracciones gástricas).
Cuando no conocemos los antecedentes de una conducta entonces debemos observar aspectos
de la conducta abierta que favorece la conducta consumatoria, que a continuación explicamos:
a) Esfuerzo.- Utilización de una mayor parte de su capacidad total para realizar de modo efectivo
una conducta. En consecuencia cuando la gente enfrenta un reto, pone mayor atención, mayor
excitación y realiza mayor trabajo muscular que cuando no afronta un reto.
b) Latencia.- El tiempo transcurrido entre la aparición del estímulo y el desencadenamiento de la
conducta. A menor latencia menor intensidad del motivo.
c) Persistencia.- Continuidad del desarrollo de la conducta en el tiempo. A mayor persistencia
mayor intensidad del motivo.
d) Elección.- La preferencia de una acción sobre otra, expresa la fuerza del motivo implicada en
éste.
e) Probabilidad de respuesta.- Número de ocasiones que se realiza una conducta dada una
cantidad de oportunidades que se lo brinda al sujeto.
f) Expresiones faciales y corporales.- La expresión no verbal del rostro así como la postura del
cuerpo comunica la existencia e intensidad del motivo subyacente.
Otra forma de expresión de la conducta motivada es a través de indicadores de orden
fisiológico como: frecuencia del ritmo cardiaco y respiratorio, presión sanguínea, tamaño de
pupilas etc. Una tercera manifestación es a través del autoinforme mediante entrevistas o
cuestionarios que desarrolla el mismo individuo, aunque debe tomarse en cuenta que las
respuestas pueden distorsionarse o alterarse por dar una imagen social positiva de si mismo.

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6 En 1883 conoció al filósofo y psicólogo Franz Brentano, del que adoptó el concepto de
“intencionalidad”.

[Escriba aquí]
 MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

El estudio de la motivación extrínseca introduce la perspectiva

conductista al estudio de la motivación. El conductismo no niega que la
conducta tenga causas internas, pero sus defensores consideran que
las causas fundamentales de la conducta se encuentran fuera y no
dentro de la persona.

Según este enfoque, el dinero, las recompensas y las amenazas de

castigo son todas fuentes de motivación extrínseca y cada uno explica
en gran medida por qué la gente va a trabajar, por qué hacen los
deberes y por qué realizan una gran variedad de conductas.

Premiar la conducta obediente con incentivos atractivos es sólo un aspecto

de la motivación extrínseca. Otra estrategia sería el uso de los estímulos
aversivos. Así como las personas realizan conductas para obtener un
estímulo atractivo también realizan conductas para evitar o alejarse de los
estímulos aversivos
(Reeve, 1994).
[Escriba aquí]
 1. DEFINICIÓN DE MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

La motivación extrínseca viene de fuera de la persona. Es el tipo de motivación que nos

lleva a hacer algo que en realidad no queremos tanto pero que se hace por que se sabe
que al final habrá una recompensa. El dinero es el ejemplo más obvio, pero también son
motivaciones extrínsecas la coacción y la amenaza de castigo.

A veces se piensa que la motivación extrínseca es

superficial o vacía, pero puede ser una poderosa
fuerza. La mayoría de las cosas difíciles se vuelven
tolerables cuando obtenemos algo al final.

Investigaciones socio-psicológicas han indicado que

las recompensas extrínsecas pueden llevar a una
sobre justificación y la consiguiente reducción en la
motivación intrínseca.

Incentivos extrínsecos a veces pueden debilitar la motivación. En un estudio clásico

realizado por Green & Lepper, los niños que fueron generosamente
recompensados por el dibujo con rotuladores más tarde mostraron poco interés en jugar
con las plumas de nuevo.

Premiar la conducta obediente con incentivos atractivos es sólo un aspecto de la

motivación extrínseca. Otra estrategia sería el uso de estímulos aversivos. Para realizar
un análisis completo de la conducta hace falta hacer un sobreseimiento 7 teórico de las
causas internas (por ejemplo, necesidades, pulsiones) y hacer un detallado análisis de las
consecuencias ambientales de una conducta en concreto.

Con la motivación extrínseca encontramos que:

• Nos resulta más difícil concentrarnos
• Queremos completar la tarea con un grado de dificultad suficiente para obtener
recompensa, pero no nos interesa que sea perfecta o alcance la excelencia.
• Vamos estar mucho más negados a hacerla sino tenemos la recompensa
necesaria.

La motivación extrínseca es mucho más fácil de crear que la motivación interna. Si

tenemos una relación de actividades que nos nos interesan en lo mas mínimo,
¿Podríamos encontrar alguna motivación extrínseca que nos permita desarrollarlo?,
podría ser:
• Prometernos una recompensa al final de la tarea (una blusa, un reloj, una loción o
cualquier objeto que nos agrade)
• Enfocarnos en la meta y no en el proceso.
• Encontrar alguna forma de que la tarea terminada nos brinde un reconocimiento
público.•
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[Escriba aquí]
 7 El sobreseimiento (que proviene del latín supercedere, "desistir de la pretensión que se tenía") es un tipo de
resolución judicial que dicta un juez o un tribunal, suspendiendo un proceso por falta de causas que justifiquen la acción
de la justicia.

1.1. RECOMPENSAS, CASTIGOS E INCENTIVOS

Una recompensa es un objeto ambiental atractivo que se da después de una secuencia

de conducta y que aumenta las probabilidades de que esa conducta se vuelva
a dar.

Un castigo es un objeto ambiental no atractivo que se da después de una

secuencia de comportamiento y que reduce las probabilidades de que esa conducta se
vuelva a dar.

Un incentivo es un objeto que hace que un individuo realice o repele una secuencia de
conducta. Los incentivos se dan antes de la conducta y producen expectativas de
consecuencias atractivas o no atractivas.

Las principales diferencias entre recompensas y castigos por un lado e incentivos por otro
son que los premios y los castigos se dan después de la conducta y aumentan o reducen
las probabilidades de que se vuelva a dar esa conducta mientras que los incentivos
ocurren antes de la conducta y energizan su comienzo.

Los procesos de aprendizaje que subyacen a los premios, castigos e incentivos. La

calidad hedónica del 99% de todas las recompensas, premios e incentivos es aprendida
con la experiencia. Los seres humanos están preparados biológicamente para encontrar
la comida agradable y la descarga eléctrica aversiva. Sin embargo, ese no es el caso de
la gran mayoría de recompensas, castigos e incentivos. Los dos principales procesos de
aprendizaje que subyacen las recompensas, castigos e incentivos son el
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.

2. TIPOS DE MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

a) Regulación externa.- Es el prototipo de la motivación extrínseca no

autodeterminada. Para la persona que está regulada de manera externa, la presencia y no
la ausencia, de motivadores extrínsecos (recompensas, amenazas) regula el surgimiento y
la disminución de los estados motivacionales. Una persona que esta regulada en forma
externa por lo general experimenta un momento difícil al iniciar una tarea, a menos que
exista algún impulso externo para hacerlo
Ejemplo:
Un estudiante comienza a estudiar solo cuando esta cerca un examen o empieza a escribir
un apunte final nada más cuando se aproxima el vencimiento del plazo. Sin el examen o el

[Escriba aquí]
 4

plazo, el estudiante carece de la motivación necesaria para estudiar o escribir. Con

regulación externa, la persona no tiene interiorizada una buena disposición para realizar la
actividad por su propia voluntad (estudiar, escribir). Sin interiorización, la persona sólo
espera incentivos y presiones en el ambiente a fin de tener una razón para actuar. La
regulación externa significa que la motivación la regulan por sucesos externos al yo.
b) Regulación Introyectada: Implica considerar, pero no aceptar en cabalidad, las
reglas o exigencias de otra persona, para pensar, sentir o comportarse de una forma
particular. La introyección representa una interiorización parcial de creencias y se
caracteriza por las presiones basadas en la aprobación del yo y de los otros. En esencia, la
persona, que actúa como un delegado para el ambiente externo, se recompensa a sí
misma emocionalmente por realizar una buena conducta definida por otro, que define otro.
En consecuencia, ocurre la interiorización, pero se mantiene al alcance de la mano,
digamos, en el lugar de estar en verdad integrada al yo en una forma autentica y
voluntaria. Con la regulación introyectada, la persona tiene las reglas, órdenes y
estándares de otra persona (o sociedad en general) dentro de su cabeza, a tal grado que
la voz interioriza, no el yo per se, genera la motivación para actuar. Sin embargo, advierte
que la regulación introyectada incluye el cambio de estructuras internas, pues el
comportamiento lo regulan no las contingencias externas explícitas, sino las
representaciones interiorizadas de dichas contingencias (la voz paterna, las expectativas
culturales).
Ejemplo:
Los empleados tal vez lleguen a trabajar a tiempo o se resistan a robar útiles de la oficina,
no porque elijan ser puntuales y honestos, sino porque llegar tarde o ser deshonestos
causaría sentimientos de culpa y vergüenza, mientras que llegar a tiempo o ser honesto
originaría sentimientos de reforzamiento positivo, de orgullo y aprobación. La regulación
introyectada significa que la motivación la regula una voz socialmente interiorizada,

c) Regulación Identificada: Representa la motivación extrínseca interiorizada, la

persona acepta de manera voluntaria los méritos y la utilidad de una creencia o conducta,
pues dicha forma de pensar o comportarse la concibe el yo como importante o útil. Por
tanto involucra la interiorización sustancial de normas, valores y prioridades y hábitos
sociales, hasta un grado en que se integren y llegan a hacer parte del yo.
Ejemplo:
Si un estudiante cree que un esfuerzo extra en matemática resulta importante (es útil para
una carrera de ciencias), o si un atleta considera que la práctica adicional en el tiro de
revés es importante (para convertirse un jugador profesional de tenis y conservar una beca
universitaria), la motivación para estudiar y para practicar son extrínsecas, pero elegidas
de manera libre. El esfuerzo adicional en matemáticas o en tenis es extrínseco, pues
dichas conductas so instrumentos para otras metas (una carrera como científico o como
tenista profesional), aunque se eligen libremente ya que se consideran provechosos y
valiosos para la vida personal.

d) Regulación integrada: Es el tipo mas autodeterminado de motivación extrínseca.

Si bien la interiorización significa el proceso de tomar un valor o regulación, la integración
es el proceso mediante el cual los individuos transforman por completo en el yo los valores
y regulaciones que toman. Es un proceso de desarrollo y un tipo de motivación generado
[Escriba aquí]
5

por incentivos y consecuencias, pues involucra el autoexamen necesario para adoptar

nuevas formas de pensar, sentir y comportarse, con una congruencia no conflictiva con
las formas pre-existentes del yo para pensar, sentir y comportarse.

3. COSTO OCULTO DE LA MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

La imposición de una recompensa extrínseca para una actividad intrínsecamente
interesante con frecuencia mina (tiene un efecto negativo) la motivación intrínseca futura. En
relación a ello la teoría de evaluación cognitiva proporciona una forma de predecir los efectos
que cualquier acontecimiento extrínseco tendrá sobre a motivación. La teoría explica como un
evento extrínseco (dinero, calificación, plazo) afecta las motivaciones intrínsecas y
extrínsecas ya que son mediadas por el efecto de la situación sobre las necesidades
psicológicas orgánicas de competencias y autodeterminación. Cuando un acontecimiento
extrínseco se presenta en una forma relativa y de control (para obtener obediencia) perjudica
a motivación intrínseca debido a sus efectos dañinos sobre la autodeterminación. Cuando
una situación extrínseca se manifiesta en una forma relativamente informativa (para
comunicar un mensaje de un trabajo bien realizado), aumenta la motivación intrínseca gracias
a su efecto favorable sobre la competencia. Por tanto, que una situación extrínseca sea
motivacionalmente benéfica o dañina, depende del relativo dominio de sus aspectos de control
e informativos.

[Escriba aquí]
 1. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

EI (Estímulo condicionado) RC (Respuesta condicionada)

Sistema digestivo

Comida Salivación
Comida en mal estado Náuseas, vómitos
Objeto en el esófago Vómitos

Sistema reproductivo

Estimulación de los genitales Lubricación vaginal, Erección del pene, Orgasmo

Estimulación del pezón Segregación de leche (recién mamá)

Sistema circulatorio

Temperaturas altas Sudoración, ruborización

Ruido fuerte y repentino Palidecimiento, aceleración cardiaca

Sistema respiratorio

Irritación de la nariz Estornudo

Obstrucción del esófago Tos
Alergenos Ataque de asma

Sistema muscular

Temperaturas bajas Tiritón

Golpes, descargas, quemaduras Retirada
Golpe en el tendón patelar Reflejo rotular
Luz en el ojo Constricción pupilar
Estímulos nuevos Orientación reflexiva

Reflejos infantiles

Acariciar la mejilla Giro de la cabeza

Objeto toca boca Succión
Alimento en boca Deglución
Objeto en mano Presión
Sostenido verticalmente con pies en suelo Caminar

Fuente: Baldwin y Baldwin (1986)

El condicionamiento clásico (o Pavloviano) es el proceso mediante el cual se asocia un

estímulo a otro repetidamente. El primer estímulo tiende a ser biológicamente
atractivo (por ejemplo, el alimento) mientras que el segundo estímulo tiende a ser un
[Escriba aquí]
 objeto ambiental neutro. Por su continua asociación, el segundo estímulo adquiere la
capacidad de elicitar la respuesta, reflejo propio del primer estímulo aún
cuando desaparece éste.

Los seres humano nacen con una serie de reflejos adaptativos tales como
temblores, la salivación y la deglución y estas respuestas reflejo son las RI (respuestas
incondicionadas). Los objetos ambientales que provocan las RI son los EI (estímulos
incondicionados). Por ejemplo, los estímulos de frío, alimento y el poner un objeto en la
parte de atrás de la boca para provocar el vómito con EC (estímulos condicionados) que
elicitan las RC (respuestas condicionadas) de temblar, salivar y tragar
respectivamente. La tabla anterior muestra una lista de algunas asociaciones EI-RI.

Las asociaciones EI-RI representan el repertorio de conductas innatas del

individuo. Con el condicionamiento o aprendizaje los estímulos neutrales (EN) se pueden
convertir en EC, es decir, en estímulos capaces de elicitar una respuesta condicionada.
Una RC es básicamente una versión aprendida y menos intensa de una RI.

RNC
EI RI EN

RI EC RC

La ilustración muestra cómo un perro puede aprender a salivar escuchando el sonido

de un diapasón. Este experimento fue realizado por el fisiólogo ruso Iván Pávlov a
comienzos del siglo XIX. Para que exista el condicionamiento, hay que repetir el
paso 3 de la ilustración, es decir, ofrecer la comida y hacer sonar el diapasón varias
veces hasta que el perro asocie este estímulo al alimento.

[Escriba aquí]
 1.1. Adquisición:

La adquisición se refiere al proceso mediante el cual un EN va adquiriendo la capacidad

de actuar como un EC.

1.2. Aplicaciones:

Mediante el condicionamiento clásico, los seres humanos aprenden a: 1) anticipar los

estímulos ambientales que están a punto de darse y 2) el valor de incentivo de varios
estímulos ambientales. Los seres humanos aprenden que un estímulo generalmente
precede la co ocurrencia de un segundo estímulo. De acuerdo con el condicionamiento
clásico, algunos olores son valorados positivamente mientras que otros olores son
valorados negativamente. Ya que los estímulos condicionados adquieren valor de
incentivo, tienen significado motivacional en cuanto provocan tendencias de
aproximación o evitación.

● Condicionamiento emocional. Mediante el condicionamiento clásico se adquieren

fuertes relaciones emocionales, como el miedo o la ansiedad ante ciertos estímulos.
Cualquier estímulo que se asocie con el dolor físico o psicológico puede elicitar una
respuesta de miedo. Cuando la reacción emocional a un aversivo es más
generalizada, se siente ansiedad difusa y no un miedo específico.

● Condicionamiento fisiológico. Parte de la reacción de miedo o ansiedad que se adquiere

con el condicionamiento clásico incluye reacciones fisiológicas como las subidas de
presión sanguínea, los dolores de cabeza y las úlceras de estómago.
Afortunadamente, las personas adquieren formas adaptativas de condicionamiento
fisiológico en la misma medida que adquieren estados fisiológicos no adaptativos.

● Desensibilización sistemática. Es una técnica terapéutica en la que las personas se

imaginan o se exponen al EC temido mientras realizan ejercicios de relajación. El
objetivo de la desensibilización sistemática es condicionar una respuesta de
relajación y no de miedo al estímulo ambiental. El primer paso consiste en enseñarle
al cliente técnicas de profunda relajación muscular. Una vez entrenada, la persona
empieza la segunda etapa en la que construye una jerarquía de EC que provocan
miedo y que tengan que ver con el miedo o fobia. En la tercera y última etapa, el
cliente visualiza o se enfrenta físicamente a cada una de las situaciones temidas en
un estado de relajación siguiendo el orden jerárquico.

[Escriba aquí]
 CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Thorndike estableció las bases del condicionamiento operante. Thorndike (1898)

introducía animales, generalmente gatos dentro de una caja de madera y colocaba un trozo de
apetitoso pescado fuera. Las cajas tenían una puerta y un pestillo de cuerda mediante el cual
se podía abrir la puerta. Thorndike se limitaba a observar su comportamiento.

Al principio, los gatos producían una serie de respuestas estereotipadas, pero

finalmente una de las conductas accionaba el pestillo accidentalmente y se abría la puerta. En
ese momento el gato salía y comía. Cuando se le volvía a poner en la caja ya no se comportaba
de manera estereotipada. Con el tiempo los gatos realizaban la conducta necesaria para salir
de la caja más rápidamente.

Thorndike observó cómo la conducta de los gatos pasaba de acciones estereotipadas a

una serie de actos estratégicos. Thorndike llegó a la conclusión de que las consecuencias de
cada acción determinaban sus posibilidades de expresión. Las conduc-tas que tenían
consecuencias positivas eran más probables, mientras que las conductas que tenían
consecuencias negativas eran menos probables. Una manera de resumir la ley de efecto de
Thorndike es que las consecuencias tanto positivas como negativas influyen en la conducta
posterior.

Para expresar como se unen las recompensas, los castigos y los incentivos para
influenciar la conducta, los exponentes del condicionamiento operante ofrecen la siguiente
conceptualización de la conducta:
S quiere decir señal ambiental
S: R C R quiere decir respuesta conductual
y C quiere decir consecuencia

[Escriba aquí]
Una señal ambiental (o incentivo) no causa el comportamiento en sí, sino que incide
en las posibilidades de que se de una respuesta.

La capacidad de distinguir entre las consecuencias positivas de una señal

situacional y

las consecuencias negativas de otra es una cuestión de aprendizaje

discriminativo mediante condicionamiento operante.

2.3.1. Consecuencias: tipos de refuerzos

Las conductas pueden tener cuatro consecuencias posibles: refuerzo

positivo, refuerzo negativo, castigo y no-refuerzo.

● Refuerzo positivo. Un refuerzo positivo es cualquier estímulo que cuando está

presente aumenta las posibilidades de que se dé esa conducta.

● Refuerzo negativo. Un refuerzo negativo es cualquier estímulo que una vez

terminado aumenta la probabilidad de que se produzca una conducta. Los
refuerzos negativos aumentan la conducta igual que los refuerzos positivos
pero a diferencia de los refuerzos positivos, son básicamente aversivos. La
reducción o eliminación de una estimulación aversiva produce conductas de
huida mientras que la prevención de la estimulación aversiva produce conductas
de evitación (Iwata, 1987). Por lo tanto, mientras que los refuerzos positivos
aumentan la conducta, los refuerzos negativos aumentan la conducta de huida o
evitación.

● Castigo. Un castigo es cualquier estímulo que cuando está presente

disminuye la probabilidad de que se produzca una respuesta. Hay mucha
confusión a la hora de hacer una distinción entre refuerzo negativo y castigo.
Parte de esta confusión es por el hecho de que tanto el castigo como el
refuerzo negativo implican la presencia de estímulos aversivos. Tanto el
castigo como el refuerzo negativo usan los mismos estímulos aversivos pero el
castigo suprime la conducta mientras que el refuerzo negativo aumenta la
conducta de huida y evitación. Hay dos tipos de castigo. El primer tipo de
castigo implica la imposición de un estímulo aversivo. El segundo implica la
retirada de las consecuencias positivas. Esta última forma de castigo
representa una demora del refuerzo.

● Extinción (o no-refuerzo). La extinción es el fin de un estímulo que

anteriormente reforzaba una conducta. Durante la extinción, el no-
reforzamiento intencional o el no-castigo sigue a la conducta. En la práctica, la
extinción es el ignorar intencionadamente una conducta que se solía reforzar.
 La base de la extinción está en asegurarse de no seguir la respuesta de un
refuerzo negativo.

2.3.2. ¿Qué es un reforzador?

Un reforzador positivo es cualquier estímulo que aumenta la conducta.

Teóricamente se ha de definir un reforzador positivo de manera que se separe
lo que es los efectos que tiene sobre la conducta.
Los reforzadores varían mucho la cuestión de calidad. La rapidez con la que
se aplica un reforzador determina su efectividad.

Puede que un reforzador funcione para una persona pero no para otra la que
sugiere que el grado de acoplamiento persona-refoerzador es más importante que
cualquier aspecto del reforzador en sí (Pervin, 1969). El mismo reforzador puede
funcionar en un momento dado para una persona en ese momento pero no en otro.
Los reforzadores varían en su intensidad. Y por último, lo que unos esperan que
funcione como reforzador no siempre se corresponde con la idea que tienen los
que reciben de los refuerzos de lo que es un reforzador.

2.4. APLICACIONES

El condicionamiento operante se aplica a la conducta cotidiana mediante la

asociación de la conducta del individuo con objetos ambientales atractivos o no
atractivos. De los estímulos atractivos y no atractivos se derivan las recompensas,
los castigos y los incentivos que animan o disuaden al individuo a la hora de realizar
una conducta específica.

2.4.1. Incrementar la conducta deseada:

La conducta deseable se define como aquella conducta de relevancia social que

acerca al individuo a un óptimo nivel de funcionamiento dentro de la sociedad.

● Economías de fichas. Una economía de fichas es un programa de refuerzo

sistemático que premia con fichas a las personas que muestran conductas
deseadas (Kazdin,
1977, 1980). Las fichas tienen la misma función que el dinero en un mercado. La
persona gana las fichas si realiza las conductas deseables. Una vez ganadas las
fichas se pueden canjear por una serie de objetos atractivos como por ejemplo
 alimentos, actividades y privilegios. Las fichas permiten reforzar casi
cualquier tipo de conducta deseable por lo que ninguna queda sin reforzar.

Las fichas evitan cualquier posible muestra de desgana hacia la conducta que
se quiere reforzar. Establecer un sistema de economía de fichas requiere: 1)
una clara definición de cuáles son las conductas deseadas, 2) la entrega de
fichas cada vez que se dan estas conductas y 3) la especificación de los
objetos por los que se pueden canjear las fichas. La tabla 2.3. muestra una
relación típica de las conductas deseables reforzadas mediante la economía de
fichas. Las economías de fichas suelen tener bastante éxito, sin embargo,
una cuestión muy importante es si la conducta realizada para ganar las
fichas continúa cuando ya no se dan fichas. Muchas economías de fichas
fracasan ya que sin incentivos la gente no tiene muchas razones para
seguir iniciando las conductas.

● Modelamiento (o “modeling”). El modelamiento es una técnica mediante la

cual un experto hace una demostración de la conducta deseada mientras que
otra persona lo observa e imita esa conducta (Bandura, 1969). Este
procedimiento se ha usado para enseñar habilidades de interacción verbal a
niños autistas, entre otras cosas como habilidades necesarias para comprar en
una tienda, para enseñar cómo usar el cepillo de dientes, etc.

● Modelaje (o “shaping”). En aquellos casos donde la conducta deseada no se da o

se da muy poco se puede hacer uso efectivo de la técnica de modificación de
conducta conocida como shaping (modelaje). En modelaje se da forma a la
conducta deseada reforzando otra conducta distinta pero parecida y a
continuación reforzando las conductas que más se parezcan a la conducta
deseada. Primero, se tiene que identificar una conducta que ya se da con
frecuencia y que se parezca a la conducta que se quiere modelar. Segundo, el
refuerzo positivo no se aplica a aquellas conductas que menos se parecen a
la conducta deseada.
Tercero, cualquier conducta que se aproxime más a la conducta deseada que la
que se ha reforzado anteriormente es reforzada. Cuarto, cualquier
conducta que se parezca a la conducta deseada recibe refuerzo,
mientras que la conducta anterior deja de recibirlo. Quinto, el refuerzo se
da cada vez que se realiza una conducta más parecida a la conducta deseada,
mientras que las aproximaciones anteriores a esa conducta dejan de recibir
refuerzo. Finalmente, sólo se reforzará la conducta deseada.
2.4.2. Reducir la conducta no deseada:

La conducta no deseada son aquellas quen infiere con la posibilidad del

individuo de funcionar óptimamente en sociedad. La conducta no deseada es
también conducta contraproducente como sería el caso de conductas
autodestructivas y de auto- agresión. También lo puede ser porque a la persona
misma le gustaría no tenerla, como por ejemplo sobrealimentación, el hábito de
fumar y la tartamudez.

● El castigo como terapia aversiva. Incluye la presentación de algún tipo de

estímulo aversivo y hasta doloroso que coincida con la presentación de la
conducta no deseada que se desee cambiar. Sin embargo, la terapia aversiva
tiene sus críticos que señalan que muchas veces el procedimiento fracasa,
además de ser éticamente dudoso. Hoy en día rara vez se hace uso de este
tipo de terapia.

● El castigo como coste de respuesta. El coste de la respuesta es la retirada

de un reforzador positivo al producirse una conducta no deseada.
Cuando se da la respuesta no deseada, el castigador le quita un reforzador.
Las técnicas de coste de respuesta suelen implicar algún tipo de multa o
pérdida de privilegio.

● El castigo como retirada del refuerzo positivo. Un ejemplo de castigo como

retirada del refuerzo positivo queda ilustrado en una niña de cinco años que
tardaba mucho en empezar a vestirse cada mañana. Los investigadores
achacaron esto al tiempo que se pasaba la niña viendo la televisión. La niña
tardaba cerca de tres horas en vestirse cuando veía la televisión, cuando se le
prohibió ver la tele la niña llegó a tardar solo 23 minutos en vestirse.
Posteriormente se la volvió a dejar ver la tele y el tiempo que tardó en
vestirse fue alrededor de una hora, se le volvió a quitar la televisión y el
tiempo que empleó la niña en vestirse fue de 20 minutos.

● Condiciones para el uso efectivo del castigo. Muchas veces el castigo no

consigue suprimir las conductas no deseadas. Una de las razones por las que
el castigo fracasa con frecuencia es que el refuerzo positivo mantiene las
conductas castigadas. El castigo tiene poca incidencia sobre la conducta si esa
 misma conducta también se refuerza (Azrin, 1960). Por lo tanto, la primera
condición para que un castigo sea efectivo es la retirada de todas las
consecuencias positivas que tiene la conducta. En el caso de poder retirar e
identificar todos los refuerzos positivos de una conducta tampoco se podría
garantizar la efectividad del castigo

El castigo debe ser también lo suficientemente intenso como para captar la

atención de la persona castigada pero sin perder de vista consideraciones de
tipo humanitario. El castigo también debe darse siempre que aparezca la conducta
no deseada. Por último, tiene que haber una alternativa a la respuesta castigada.

● Problemas asociados al castigo. Aunque funcione, el castigo produce una

serie de resultados nefastos o “efectos secundarios”. El efecto primario de un
castigo es la supresión de la conducta que se quiere castigar. El efecto físico de
un castigo incluiría las consecuencias fisiológicas producidas por su aplicación,
tales como el enrojecimiento de la piel y sensaciones de dolor. Los efectos
sociales serían las reacciones de la sociedad, los efectos legales y la reacción
de los medios de comunicación al castigo y también a la implicación de más
personas a parte de la persona castigada. Los efectos secundarios de un castigo
son seis. Las conductas emocionales incluyen la vivencia y la expresión de rabia y
miedo. El modelamiento negativo es la posibilidad de que el castigado aprenda que
el castigo es una manera aceptable y viable de resolver los problemas y conflictos.

La huida y la evitación vendrían a caracterizar la relación social que se establece

entre el castigador y el castigado. La sustitución de la respuesta ocurre cuando
la conducta castigada es sustituida por otra conducta igualmente no deseada. La
facilitación de la respuesta se refiere a una escalada no intencionada e
inmediata en la conducta castigada como consecuencia del castigo. Finalmente la
supresión generalizada ocurre cuando la supresión de una conducta se generaliza a
la supresión de otras conductas no castigadas y deseables.

2.4.3. Alternativas al castigo:

Existen maneras más positivas y civilizadas de reducir la conducta no deseada.

● Refuerzo selectivo. El refuerzo selectivo tiene dos vertientes. En la

primera se refuerza una conducta que es incompatible con la conducta no
deseada. Este procedimiento se llama “reforzamiento selectivo de conductas
 incompatibles” o RSCI. En la segunda vertiente, el refuerzo se da si la persona
deja de realizar la conducta no deseada después de un periodo de tiempo
determinado. Este segundo procedimiento se conoce como “reforzamiento
selectivo de otras conductas” o RSOC. El reforzamiento diferencial también
es efectivo en el caso del RSOC, es decir, cuando el individuo es reforzado por
no realizar la conducta no deseada durante un periodo de tiempo.

● Limitación. La limitación de la conducta no deseada (también conocida

como el reforzamiento diferencial de las frecuencias bajas o RDF) está
dirigida a reducir, no necesariamente a eliminar la conducta.

● Distracción. La distracción es un intento de desviar la atención de una persona

de una conducta no deseada hacia una conducta más estable.
LECTURA PARA ANÁLISIS SOBRE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

Nikita Jrushchov, ex secretario general del Partido

Comunista de la Unión Soviética, afirmaba que los
incentivos son aquello que hace que la gente trabaje
duro. En realidad, no hace falta irse tan lejos en el
tiempo ni en el espacio para encontrarnos con quien
respalde esta máxima: que las recompensas son lo
que mueve el mundo es algo que damos por sentado,
dado que así nos
lo indica el sentido común y, además, así nos lo han enseñado todas las teorías de
gestión publicadas durante el último siglo.

No obstante, las evidencias científicas indican todo lo contrario: Los incentivos sólo
funcionan en tareas mecánicas, rutinarias y repetitivas, es decir, aquellas que hacemos
con el hemisferio izquierdo de nuestro cerebro. Para tareas que requieren altas dosis
de creatividad, concentración y que nos obligan a agudizar el ingenio, esto es, aquellas
que realizamos con el hemisferio derecho, los incentivos no sólo no mejoran nuestra
productividad, sino que, contrariamente a lo que suele creerse, la reducen.
Esta es la tesis central de La sorprendente verdad sobre qué nos motiva, el último
best-seller de Daniel H. Pink que tras ocho meses en la lista de libros más vendidos
del The New York Times llega a España de la mano de Gestión 2000. Con anterioridad
a este libro, Pink escribió Una nueva mente, obra en la que ahondaba en la división de
tareas entre el hemisferio izquierdo (lo lógico, lo matemático y lo lineal) y el hemisferio
derecho (lo artístico y lo metafórico) y fueron los propios lectores quienes le pidieron
que profundizara en cómo los distintos tipos de tareas generan distintas necesidades
motivacionales.

Para ello, Pink repasó todos los estudios científicos realizados hasta la fecha y
descubrió que la creencia establecida en el mundo corporativo según la cual son los
incentivos los que fomentan la productividad había sido desmentida por la ciencia
hacía ya muchos años.

Las investigaciones de Pink

En este sentido, Pink se remonta a los estudios con primates que Harry F. Harlow,
profesor de la Universidad de Wisconsin, realizó a fines de los años cuarenta, en los
cuales descubrió que los primates resolvían las pruebas a las que se les enfrentaba
por el simple hecho de que resolverlas les daba satisfacción, o, tal y como el profesor
escribió, les proporcionaba una recompensa intrínseca.

Por aquellas mismas fechas, Sam Glucksberg, de la Universidad de Princeton, utilizó

el problema de la vela, creado por el psicólogo Karl Duncker en los años treinta y uno
de las pruebas más utilizadas en las ciencias del comportamiento, para estudiar el
poder de los incentivos. Glucksberg dividió a los participantes en dos grupos distintos:
a los integrantes del primer grupo les dijo que les cronometraría para establecer
métricas y estadísticas para su estudio. Al segundo les dijo que les cronometraría para
poder recompensarles. El resultado fue sorprendente: éste segundo grupo tardó, de
media, tres minutos y medio más que el primero. ¿Por qué?
Porque la expectativa de la recompensa económica les restó capacidad de concentración y les
impidió pensar creativamente.

Y esto, según Pink, es lo que ocurre en las organizaciones: creemos que recompensando a los
trabajadores con incentivos económicos, tales como bonos, premios o comisiones, conseguimos
mejorar sus resultados. La ciencia, no obstante, lo desmiente: cuando se recompensa una tarea
que requiere altas dosis de creatividad lo que se consigue es precisamente lo contrario: el sujeto
se obnubila con la recompensa e inconcientemente bloquea cualquier tipo de creatividad.

Más experimentos:

Para afianzar su tesis, Pink describe las investigaciones, financiadas por la Reserva Federal de
EEUU, que una serie de economistas -entre ellos Dan Ariely, autor de Las trampas del deseo -,
llevaron a cabo con la ayuda de un grupo de estudiantes del MIT. Las pruebas consistían en
una serie de juegos que requerían cierta habilidad, creatividad e imaginación y cuya resolución se
recompensaba con incentivos económicos que variaban según los resultados.

Lo que ocurrió fue lo siguiente: en las tareas que sólo requerían habilidades mecánicas el
resultado mejoraba en función del incentivo económico. Ahora bien, en las tareas en las que
era necesario aplicarse intelectualmente ocurría justo lo contrario: a mayor incentivo
económico peores resultados. Para garantizar que en los resultados no había un sesgo cultural
repitieron el experimento en la India, donde ocurrió algo parecido: Los participantes con mayores
incentivos económicos fueron los que peores resultados cosecharon.

Éste y otros muchos experimentos, como el realizado por los profesores de la London School of
Economics (quienes tras analizar los planes de incentivos de una serie de empresas afirmaron
que dichos incentivos podían suponer una reducción en el desempeño de sus trabajadores),
llevan a Pink a afirmar que nuestras asunciones respecto a la motivación en entornos laborales
no se ajusta a la realidad.

El papel de la motivación intrínseca

En su opinión, lo que realmente hace que consigamos resultados extraordinarios viene dado por
la motivación intrínseca, que es aquella que se basa en nuestro deseo natural de dirigir nuestra
propia vida, de mejorar en nuestra vocación y de ayudar a construir cosas que vayan más allá de
nuestra realización personal.

Si el palo y la zanahoria funcionaba en el sistema taylorista del siglo pasado -pues garantizaba
la obediencia-, el profesional del siglo XXI -del que no se busca obediencia sino
compromiso-, se motiva si se le permite trabajar autónomamente (Autonomía), si se le permite
mejorar en su especialidad (Maestría) y si tiene la certeza de que su trabajo vale para algo, es
decir, de que su labor en la empresa permite a ésta ofrecer un producto o servicio realmente
significativo (Propósito).

Nada de eso ocurre, sin embargo, si al profesional no se le retribuye adecuadamente. Éste debe
tener la convicción de que la empresa le paga justamente, de modo que el dinero no forme
parte de la ecuación. Y si debe aparecer, que sea tras realizar la tarea, como premio
inesperado, nunca como recompensa por el trabajo realizado.
Para ilustrar su teoría de la motivación con un ejemplo reciente y ampliamente conocido Pink
nos explica que a mediados de los años 90 Microsoft contrató a un grupo de editores,
diseñadores y programadores para elaborar lo que sería su enciclopedia, la Encarta, destinada a
borrar del mapa a la vetusta Enciclopedia Británica. A dichos trabajadores se les retribuyó
correctamente, así como a los gestores que se encargaron de que el proyecto saliera a la luz en
la fecha prevista y según el presupuesto establecido. Es decir, Microsoft hizo todo aquello
que se suponía, según el canon del Management, que debía hacer.Poco después apareció un
competidor, la Wikipedia, una enciclopedia realizada bajo un planteamiento completamente
distinto: estaba escrita por sus propios usuarios, cuya única retribución era la satisfacción de
participar en ella. Y lo que Pink nos propone es lo siguiente: imaginar qué habría ocurrido si
en aquel momento hubiéramos pedido a varios economistas que predijeran qué enciclopedia
sería líder del mercado diez años más tarde. ¿Cuántos habrían apostado por la Wikipedia?
Ninguno.

¿Cuál fue el resultado? Que el éxito de la Wikipedia fue tal que obligó a Microsoft a cerrar su
Encarta pocos años más tarde, en marzo de 2009. Y tal y como nos recuerda Enrique Dans en
su excelente Todo va a cambiar, a las pocas horas de anunciar el cierre, ―la noticia ya aparecía
en la definición de Encarta…en Wikipedia‖.

El ejemplo de la Wikipedia nos ayuda a entender que no siempre necesitamos una retribución
económica para trabajar en un proyecto. El mero hecho de participar en algo que
consideramos importante es ya a menudo una fuente de motivación suficiente y, a veces,
incluso superior. Siempre, claro está, que tengamos las necesidades básicas cubiertas.

Lo mismo ocurre con la autonomía: Si se nos permite trabajar autónomamente nuestros

resultados mejoran. Un ejemplo que Pink cita en su libro: En Google los ingenieros disponen del
20% de su horario laboral para dedicar a aquellos proyectos que ellos elijan, sin necesidad de
que tengan relación con la tarea a la que se dediquen habitualmente. El resultado es
demoledor: casi la mitad de sus productos han nacido en este 20 % de tiempo autónomo (entre
ellos Gmail, Orkut o Google News).

Resumiendo:

Los incentivos económicos, que siempre hemos creído necesarios para garantizar los
buenos resultados, en realidad sólo funcionan para trabajos mecánicos, rutinarios y
repetitivos. Y no sólo eso, sino que a menudo disminuyen la creatividad.

Por este motivo, si queremos conseguir que nuestros colaboradores den lo mejor de sí
mismos debemos desechar de una vez por todas el palo y la zanahoria y, en su lugar,
fomentar ese espíritu oculto que todos, tanto jefes como subordinados, llevamos
dentro: El impulso intrínseco de hacer las cosas por ellas mismas, porque nos apetece y
porque nos sentimos mejor haciéndolas.

En definitiva, una sorprendente verdad, que sorprende no por nueva –ya coincidían en ella
tanto Marx como Aristóteles-, sino por su poco predicamento en nuestra gestión de los
recursos humanos y del Talento.

Extraido del Bloger de Roger Domingo

Extraido el 02 de setiembre del 2012: http://manuelgross.bligoo.com/content/view/1122863/La-Motivacion-
Intrinseca-La-sorprendente-verdad-de-Daniel-Pink.html#content-top 12/10/2010
 MOTIVACIÓN COGNITIVA

I. EL ENFOQUE COGNITIVO

1.1. LA COGNICIÓN
Los psicólogos de la motivación de orientación cognitiva están muy interesados en la
secuencia cognición-acción. Algunos de los constructos cognitivos implicados en la motivación y
en la secuencia cognición-acción son los siguientes: los planes, las metas, la disonancia, los
esquemas, las expectativas, las evaluaciones, las atribuciones.
El interés de la psicología cognitiva es doble1.

1.2. TEÓRICOS PIONEROS DEL ENFOQUE COGNITIVO EN MOTIVACIÓN.

1.2.1. EdwardTolman2:
Tolman decía que la conducta está dirigida por metas. Basándose en las observaciones de
que la conducta se organiza alrededor de iniciativas de consecución de metas, Tolman
concluyó que la conducta era principalmente intencionada. También insistió en que la
conducta es una manifestación de la cognición o del conocimiento. La conducta refleja los
procesos cognitivos en tanto que la persona está utilizando hipótesis, expectativas y
estrategias de forma constante con intención de alcanzar metas y evitar obstáculos.

1 El primer interés es estudiar cómo las personas entienden el mundo en el que viven y también se abordan las cuestiones de
cómo los seres humanos toman la información sensorial entrante y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y
finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo este procesamiento activo de la información es el conocimiento funcional en el
sentido de que la segunda vez que la persona se encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar está más segura de lo
que puede ocurrir comparado con la primera vez.
Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas para aumentar la probabilidad de que
tendrán consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de consecuencia negativas. Una vez que la persona tiene una
expectativa de la consecuencia que tendrá un acontecimiento, su actuación conductual se ajustará a sus cogniciones.
El segundo interés de la psicología cognitiva es cómo la cognición lleva a la conducta. Desde un enfoque motivacional, la
cognición es un "trampolín a la acción". Para los teóricos cognitivistas, la acción está principalmente en función de los
pensamientos de la persona y no de algún instinto, necesidad, pulsión o estado de aurosal.
2 Tolman fue un teórico del aprendizaje que adoptó una perspectiva cognitiva. En la época de Tolman las principales teorías del
aprendizaje eran los conceptos estímulo-respuesta, pero el proponía que la cognición eran las variables intervinientes entre E y R.
Tolman mostró cómo se adquieren las expectativas y cómo una vez adquiridas inciden en la motivación y la conducta.
 ULADECH ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

Tolman solía usar dos términos intercambiables con propósito y

cognición, es decir, exigencia y expectativa. La exigencia y el propósito eran
intercambiables en el sentido que el propósito por conseguir una meta del
entorno equivalía al deseo de satisfacer la exigencia corporal. Cuando surgen
exigencias corporales los estímulos a los que se atiende de forma selectiva se
convierten en metas ambientales.
Tolman usaba los términos cognición y expectativa de forma
intercambiable en el sentido de que la cognición o conocimiento era la base
de una expectativa según la que una meta ambiental particular podía satisfacer
una exigencia corporal. Las expectativas son unidades de conocimiento
almacenadas en memoria y que son activadas por acontecimientos
biológicamente significativos. Las expectativas se dan por la repetición de
secuencias ambientales.

1.2.2.KurtLewin

El enfoque de Lewin3 (1935) de la motivación representa al igual que el

enfoque de Tolman, al individuo como un organismo en busca de metas. Según
Lewin las necesidades tanto fisiológicas como no fisiológicas creaban
intenciones, las intenciones producían tensiones, las tensiones aportaban metas
al organismo y la conducta era la acción consumatoria dirigida hacia una meta.
El constructo cognitivo de Lewin era la "valencia" que se refiere al
grado de valor positivo o negativo de los objetos del entorno de la
persona. Los objetos atractivos o los objetos que satisfacen una necesidad
tienen un cierto grado de "valencia" positiva mientras que los objetos
amenazantes o que se interponen a la satisfacción de necesidades tienen una
valencia "negativa". Así la persona busca en el entorno los objetos-meta
capaces de satisfacer la intención y reducir la tensión.

1.3 PLANES
Tres psicólogos estudiaron cómo los planes causan las conductas motivadas.
De acuerdo con Miller, las personas tienen representaciones cognitivas ideales de sus
conductas, los objetos del entorno y de los acontecimientos. Cuando las personas se
encuentran ante un desajuste o una "incongruencia" entre su estado ideal y su estado
actual las personas adoptan un plan de acción que resulte en un ajuste o "congruencia"
entre sus estados ideal y actual. La incongruencia es de naturaleza motivacional y el
plan representa el esfuerzo por resolver los problemas para así reestablecer la
congruencia cognitiva.

El mecanismo cognitivo mediante el cual los planes energizan y dirigen la

conducta se conoce como la unidad TOTE4.

3 Las ideas de Lewin son importantes porque gran parte de la terminología introducida por él sirvió de base para
la siguiente generación de teorías cognitivas. Lewin conceptualizó a los seres humanos como cuerpos en movimiento
que estaban limitados a moverse en ciertas direcciones por efecto de las múltiples fuerzas que actuaban sobre
ellos en cualquier momento dado.

4TOTE que es el acrónimo de "testar-operar-testar-salir". Testar corresponde a la comparación entre el

estado actual y el esperado.

[Escriba aquí]
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1.3.1. Motivacióncorrectiva:
Actualmente los planes ya no son fijos e inalterables sino que son
cambiables y
están sujetos a frecuentes modificaciones. Las personas son como activos
tomadores de decisiones que ejercen su derecho de elegir qué camino seguir.
Desde este punto de vista, cualquier incongruencia entre los estados actual e
ideal no provoca una secuencia de conductas casi automáticas sino que lleva a
una "motivación correctiva" más general. La motivación correctiva activa un
proceso de toma de decisiones en el que el individuo tiene en cuenta múltiples
formas de reducir la incongruencia ente los estados ideal y actual.

1.4. METAS
Una meta es aquello por lo que la persona se esfuerza en conseguir. En cuanto
a las metas, el estado ideal es una previsión de que las cosas estarán mejor mientras
que con los planes el estado ideal suele ser una condición que ya está presente en el
entorno.
Las metas no siempre mejoran el rendimiento. Para que se dé una mejora del
rendimiento, las metas deben ser específicas, difíciles y desafiantes.
Las metas específicas, difíciles y desafiantes mejoran el rendimiento porque
centran la atención de la persona, movilizan el esfuerzo, aumentan la persistencia y
motivan a la persona a desarrollar nuevas estrategias para mejorar el rendimiento.
Además otra variable importante es el feedback. La fijación de metas sólo funciona
si existe feedback progresivo en relación con la meta. Mediante el feedback la persona
puede evaluar si su rendimiento es inferior, equivalente o superior al establecido para
satisfacer la meta.
1.4.1. Aceptación
demetas:
Una de las limitaciones de la unión entre la fijación de metas y la acción
dirigida hacia una meta es la decisión de la persona sobre si aceptar o rechazar
la meta. Antes de que una persona acepte o rechace una meta tiene que
evaluar el nivel de dificultad. Cuando se acepta una meta fijada externamente la
persona internaliza la meta y la convierte así en una meta fijada internamente.
Por otra parte, las metas que son rechazadas pero que se imponen
externamente no mejoran el rendimiento.
La aceptación de una meta, que conlleva a la decisión de auto-
imponerse una meta, implica un compromiso de esfuerzo mientras que el
rechazo de una meta implica indiferencia o, a lo sumo, poco compromiso.
1.4.2. Fijacióndemetasalargoplazo:
Comparación de la fijación de metas a corto y a largo plazo: para
alcanzar este tipo de metas la persona debe alcanzar necesariamente
varias metas a corto plazo primero. La transformación de una meta a
largo plazo en varias metas a corto plazo tiene varias ventajas. Primero,
las metas a largo plazo implican pasar un período prolongado de tiempo
durante el que no se refuerzan los intentos por conseguir la meta pero
las metas a corto plazo ofrecen múltiples oportunidades
estado ideal. Si el estado actual y el estado ideal no se corresponden, entonces se da la incongruencia y el
individuo pone en marcha una secuencia de acción. Al actuar sobre el entorno, la persona se esfuerza por alcanzar
ese estado ideal. Tras esa operación, la persona vuelve a comparar su estado actual con su estado ideal. Si el
segundo test da resultado de incongruidad entonces la persona ajusta su conducta y continúa actuando sobre el

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entorno. ESCUELA
Si el segundo test da resultado de congruencia entre el actual y el PROFESIONAL
ideal entonces laDE PSICOLOGÍA
persona sale del
plan.

de recibir refuerzos cuando se cumplen. Segundo, las metas a largo plazo no

suelen dar feedback relacionado con el rendimiento.
La fijación de metas y la motivación intrínseca: algunos estudios
encuentran que la fijación de metas a corto plazo aumenta la motivación
intrínseca mientras que otros estudios encuentran que la fijación de
metas a largo plazo aumenta la motivación intrínseca.

1.5. DISONANCIA COGNITIVA

En varias teorías cognitivas está la proposición de que las personas se
esfuerzan por que haya una consistencia entre sus elementos cognitivos. Según estas
teorías las personas tienen una tendencia a mantener la máxima consistencia entre
sus cogniciones y que esto incida en su conducta. Cada vez que una cognición se
contradice con otra provoca una inconsistencia que produce una sensación de
malestar. Frente a ese malestar, la persona se esfuerza en eliminar o al menos reducir
la base de esta inconsistencia. De acuerdo con estas teorías los seres humanos
disponen de una serie de recursos para cambiar estos estados tan incómodos5.
1.5.1. Situacionesdisonantes:
Los seres humanos están expuestos muchas veces a información
que es disonante con sus creencias y valores y participan a veces en
conductas disonantes con sus valores y creencias.
Elección. A menudo las personas tienen que elegir entre dos
alternativas. En algunas situaciones la elección entre alternativas es fácil
porque las ventajas de una alternativa sobrepasan ampliamente las
ventajas de otra alternativa. En otros casos esta elección no resulta
fácil porque ambas alternativas parecen tener sus ventajas y
desventajas. Según la teoría de la disonancia cognitiva, las personas
sienten disonancia en cuanto hacen una elección difícil. Ante la
disonancia la persona comienza a hacer elaboraciones cognitivas sobre
la deseabilidad relativa de las dos alternativas y comienza a ver los
aspectos positivos de la alternativa escogida y a despreciar la alternativa
rechazada.

Justificación insuficiente. La justificación insuficiente aborda la

manera en que las personas explican las conductas que realizan sin
tener justificación suficiente para hacerlas.
Justificación de esfuerzo. Siguiendo la lógica de la justificación
insuficiente, las personas que realizan conductas extremas tienen que
desarrollar actitudes extremas para justificar tales conductas. El tema
que subyace la justificación del esfuerzo es que cada vez que una
persona tiene que hacer grandes esfuerzos por conseguir una meta
entonces percibirá esa meta como más atractiva que si no han tenido
que realizar un gran esfuerzo.
 Información nueva. Una última situación disonante es la
exposición a informaciones que contradicen las cogniciones propias
ya establecidas. El
5 Ante un estado de disonancia, la teoría de la disonancia cognitiva predice que el individuo tomará uno de esos
cuatro caminos para resolver la disonancia: 1) cambiar su ceencia original, 2) cambiar su conducta, 3) cambiar algún

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aspecto de su entorno o 4) añadir nuevos elementos cognitivos. LaESCUELA
idea másPROFESIONAL
importante es DE
quePSICOLOGÍA
la disonancia
cognitiva produce un motivo por restablecer la consistencia cognitiva y que este motivo se manifiesta de cuatro
maneras distintas.

estudio de Festinger y colaboradores sobre los Seekers ilustra los efectos

motivacionales de las situaciones disonantes. La información viene de una situación
disonante en la que la creencia de uno se contradice con la nueva información.

1.6. COHERENCIA DEL AUTO-CONCEPTO

1.6.1. Elself:
A medida que las experiencias se van sumando hace falta resumir y organizar
esa información y convertirla en un todo coherente. A partir del procesamiento
activo de multitud de experiencias personales el individuo construye una
representación general del self.
De acuerdo con Hazel Markus(1977) el self es un compuesto de varios
"esquemas del self" correspondientes a distintos ámbitos. Los esquemas del self
son generalizaciones cognitivas sobre un mismo derivado de la experiencia
pasada que sirven para orientar y

organizar el procesamiento de la información referida a uno mismo que se da en

las experiencias sociales que tiene la persona. Los esquemas del self surgen de
las reflexiones sobre las evaluaciones sociales y del significado que tienen estas
evaluaciones.
1.6.2. El self posible: la conducta dirigida hacia una
meta:
La función del self, como la de la meta es de darle a la persona un incentivo
atractivo por el que se pueda esforzar. El atractivo que encierran estos
incentivos energiza la conducta y la dirigen hacia la ejecución de conductas
concretas. Los selfs posibles son de naturaleza motivacional en el sentido de
que energizan la conducta dirigida hacia una

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LA MOTIVACIÓN DE EXPECTATIVA

1. ¿QUÉ ES UNA EXPECTATIVA?

Los psicólogos cognitivos actuales definen la expectativa como la evaluación subjetiva
de la probabilidad de alcanzar una meta concreta. Lo que permite al individuo predecir
la probabilidad de que se de un acontecimiento o una consecuencia es una estructura
de conocimiento basada en la experiencia previa.
2. TIPOS DE EXPECTATIVA
Albert Bandura (1997, 1986) propuso una popular distinción entre tipos de
expectativas al diferenciar entre expectativas de eficacia y expectativas de resultado.
La expectativa de eficacia representa el juicio que una persona hace sobre la
seguridad que tiene de poder realizar una conducta en particular. Y la expectativa de
resultado es la estimación que hace la persona de que la conducta, una vez realizada
tendrá un resultado concreto. Ambas son determinantes causales de la iniciación y
persistencia de la conducta.
2.1 Expectativas de eficacia:
Una expectativa de eficacia es una estimación probabilística de la certeza que tiene
una persona de poder realizar una conducta o secuencia de conductas de manera
adecuada. Generalmente cuando las personas esperan poder realizar una conducta
adecuadamente también están dispuestas a participar en las actividades que implican
tales conductas, a desplegar los esfuerzos necesarios para cumplir con los retos que
se presentan y a persistir si se presentan obstáculos. Cuando las personas esperan no
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poder realizar ESCUELA
una conducta de manera exitosa no están PROFESIONAL
dispuestos DE PSICOLOGÍA
a participar en las
actividades que requieren tales conductas, se esfuerzan menos y se conforman con

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resultados mediocres antes de acabar y se rinden si se presentan obstáculos (Bandura

1989).
Las expectativas de eficacia surgen de cuatro antecedentes: experiencia directa, experiencia
indirecta, persuasión verbal y estado fisiológico.
La experiencia directa es la mayor fuente de expectativa de eficacia (Bandura, 1986). Si se
evalúa que una conducta se ha realizado exitosamente entonces aumenta la eficacia
percibida pero si se juzga que una actividad n o ha sido realizada exitosamente
entonces baja la eficacia percibida.
El éxito de la conducta se refiere sólo a si una persona ha realizado o no una acción
determinada y no las consecuencias que pueda tener esa conducta. La importancia que
tiene el rendimiento individual en cuanto a las expectativas de eficacia futuras depende de la
fuerza de las expectativas que ya tiene la persona. Sin embargo en la medida en que la
expectativa de eficacia no es firme, los fracasos recientes serán predictivos de los juicios de
eficacia futuros.
La expectativa de efectividad de una persona se basa no sólo en la experiencia directa sino
también en las observaciones de cómo otras personas han realizado la misma conducta. La
expectativa de eficacia puede verse incrementada observando cómo otras personas
realizan la conducta con éxito. Puede tener el efecto contrario.
La experiencia indirecta es una fuente potente de expectativas de eficacia en el caso de
las personas con poca experiencia que observan como actúan otras personas parecidas a
ellas.
Dar ánimos es una manera de persuadir a las personas para que se fijen en sus habilidades
potenciales y que ignoren sus deficiencias y sus fracasos anteriores. Si la persuasión verbal
es efectiva entonces es probable que la persona espere realizar una conducta con éxito y
despliegue y mantenga un mayor esfuerzo.
La fatiga, la falta de aliento y el dolor son señales de ineficacia física, por otra parte, la
ausencia de fatiga, dolor, nerviosismo y activación del sistema nervioso autonómico tiende a
incrementar la sensación de eficacia del individuo
Tanto la experiencia indirecta como la persuasión verbal como el estado fisiológico
desempeñan un papel menor a la hora de determinar las expectativas de eficacia, la
experiencia directa es el mayor determinante. El estado fisiológico afecta los juicios de
eficacia y las expectativas cuando no se tiene certeza de eficacia inicial. En el caso de que
las expectativas de eficacia estén inicialmente bastante arraigadas entonces las personas no
tienden a fijarse en las señales fisiológicas.

2.2. Expectativas de resultado:

Mientras que las expectativas de eficacia implican juicios por parte de la persona sobre lo
bien que puede realizar una conducta concreta, las expectativas de resultado implican
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Año: 2012
juicios por parte de la persona sobre si una conducta en concreto tendrá un resultado
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específico. Lema de las expectativas de resultado: ―Si hago la conducta X bien, entonces
obtendré el resultado Y‖

Cuatro factores determinan las expectativas de resultado: el feedback del resultado, la

dificultad de la tarea, la información derivada de las comparaciones sociales y las diferencias
de personalidad.
El feedback del resultado. Cualquier experiencia de fracaso o de éxito tras la
realización de una tarea es de suma importancia a la hora de adquirir y cambiar una
expectativa de resultado. Mientras las personas realizan una tarea tienen la
capacidad de evaluar si su actividad produce resultados exitosos o si fracasa.
La evaluación de éxito o fracaso puede ser subjetiva u objetiva. Dificultad de la tarea.
Las evaluaciones sobre la dificultad de la tarea dependen de las características
específicas y destacadas de la tarea. Por lo general, las características difíciles de
las tareas llevan a expectativas de éxito bajas mientras que las características
fáciles de las tareas llevan a expectativas de éxito altas.
Información derivada de la comparación social. La persona que realiza una actividad
casi siempre es consciente de que existe una norma grupal de lo que constituye el
éxito o el fracaso en esa actividad. Si es consciente de los resultados que
han tenido otros en el pasado entonces su expectativa de resultado se basará
parcialmente en este tipo de comparación social.
Factores de personalidad. Una de las diferencias individuales que predisponen a la
gente a sobreestimar sus posibilidades de éxito antes de realiza una tarea es la
necesidad de logro (por ejemplo, Weiner, 1974). Las personas con alta necesidad de
logro suelen tener expectativas de resultado excesivamente optimistas. Por otra
parte, las expectativas de resultados de las personas con baja necesidad de logro
suelen ser pesimistas en el sentido de que subestiman las posibilidades de éxito.
Entonces, podríamos decir que la expectativa cognitiva puede ser una fuente importante de
motivación en cuanto que puede afectar la intensidad y la persistencia de conducta. La
expectativa tiene dos formas: las expectativas de eficacia y las expectativas de resultado.
Las expectativas de eficacia son estimaciones subjetivas de la capacidad que tiene el
individuo para realizar una conducta con éxito y las expectativas de resultado son las
estimaciones subjetivas de que se producirá un resultado concreto si se realiza una
determinada conducta exitosamente. Tanto las expectativas de eficacia como las
expectativas de resultado son determinantes causales de la conducta lo suficientemente
independientes las unas de las otras como para tener que estar presentes en grados altos
si una conducta se ha de dar y persistir.
3. TEORÍA DE LA EXPECTATIVA X VALOR

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Año: 2012
Hay una teoría de expectativa x valor derivada del trabajo de Tolman pero especialmente de
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Lewin, en la que el concepto de expectativa es sinónimo con el de expectativa de resultado,
es decir, la expectativa es una creencia de que la realización de una conducta en
particular tendrá un resultado concreto. Y el valor es la satisfacción que la persona
puede potencialmente derivar de un estímulo ambienta. Las expectativas y los valores se
combinan en una tendencia conductual

de aproximación o evitación a los objetos del entorno. Esta tendencia conductual se conoce
como fuerza. Podríamos decir de motivación y fuerza son sinónimos.
El signo de multiplicación es importante porque si el valor de la expectativa o del valor es
cero, la fuerza también será de cero. Si una persona no tiene expectativa de éxito o si un
estímulo ambiental es totalmente neutral, entonces la fuerza de aproximación o de
evitación también estará en 0. Numerosos experimentos han demostrado que la fórmula
expectativa x valor predice el rendimiento bastante bien
Tanto Tolman como Lewin consideran que la conducta es resolutiva y dirigida por
metas en la medida en que las personas se esfuerzan por conseguir objetivos valorados
positivamente y evitan objetos valorados negativamente.
Para resumir, podríamos decir que la teoría de la expectativa x valor propone que la
tendencia a aproximarse a un objeto ambiental es una función multiplicativa de la
expectativa que se tiene de que una conducta tendrá un resultado determinado (E) y de la
satisfacción anticipada o valor que se cree que se derivará de la consecución del objeto (V).
la teoría de expectativa x valor se puede aplicar a aquellas situaciones en las que el
individuo debe elegir entre objetos ambientales.

4. INDEFENSIÓN APRENDIDA

La Indefensión aprendida, o adquirida, es una condición psicológica en la que un

sujeto aprende a creer que está indefenso, que no tiene ningún control sobre la
situación en la que se encuentra y que cualquier cosa que haga es inútil.

La Indefensión aprendida fue postulada por el psicólogo Martín Seligman. Seligman

exponía a dos perros, encerrados en sendas jaulas, a descargas eléctricas
ocasionales. Uno de los animales tenía la posibilidad de accionar una palanca con el
hocico para detener esa descarga, mientras el otro animal no tenía medios para
hacerlo. El tiempo de la descarga era igual para ambos, ya que la recibían en el
mismo momento, y cuando el primer perro cortaba la electricidad, el otro también
dejaba de recibirla. En cualquier caso, el efecto psicológico en ambos animales era
muy distinto; mientras el primero mostraba un comportamiento y un ánimo normal,
el otro permanecía quieto, lastimoso y asustado, con lo que la importancia de la
sensación de control en el estado de ánimo parecía demostrada. Incluso cuando la
situación cambiaba para el segundo animal, y ya sí podía controlar las descargas,
era incapaz de darse cuenta y seguía recibiendo descargas sin intentar nada para
evitarlo.

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Año: 2012
La teoría de la indefensión aprendida ha sido utilizada para explicar el mecanismo de
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la depresión. Cuando estamos deprimidos -dirían los defensores de esta relación-,
percibimos que nuestra situación vital es dolorosa, y no distinguimos ninguna
solución ni ninguna posible vía de escape a nuestro alcance; nos sentimos mal y no
podemos hacer nada para cambiarlo.

5. DÉFICITS AFECTIVOS:

En qué consiste un déficit afectivo? Hemos visto que el afecto es la ayuda social que
intercambiamos los seres humanos con el fin de poder sobrevivir y que ello se realiza
mediante el trabajo no remunerado en beneficio de los demás. La parte más
importante de este trabajo lo realiza el cerebro. Cada persona recibe ayuda (afecto) y, a su
vez, proporciona ayuda (afecto) a los demás. A su vez, cada individuo tiene necesidades
afectivas distintas, en cantidad y cualidad, dependiendo de su grado de autonomía. Los
niños, por ejemplo, necesitan grandes cantidades de afecto ya que, por ellos mismos,
tienen muy poca capacidad para obtener los recursos que necesitan. Los adultos, por el
contrario, necesitan menos afecto en general, aunque no pueden prescindir de él.

¿ Cuando una persona carece de ayuda suficiente para sobrevivir adecuadamente

experimenta un déficit afectivo. Pero para ello no sólo hay que tener en cuenta la
ayuda que recibe sino también la ayuda que proporciona. Si proporciona mucha más
ayuda de la que recibe de los demás, también puede experimentar un déficit afectivo.

Ahora bien, el déficit afectivo provoca que el cerebro esté sometido a un estrés
excesivo debido a que, o bien tiene que atender a demasiadas situaciones que aún no está
preparado para resolver, en el caso de los niños, o bien tiene que atender a
demasiados problemas de otras personas, dejando de lado los propios problemas, en el
caso de los adultos.

En los niños, el déficit afectivo se produce tanto por subprotección como por
sobreprotección. La subprotección hace que el niño deba afrontar problemas sin tener la
capacidad suficiente para superarlos, lo que conduce a un desarrollo desequilibrado de sus
capacidades y de su personalidad. Por el contrario, la sobreprotección hace que el niño
no adquiera los aprendizajes necesarios para sobrevivir, es decir, que sufra un grave déficit
de desarrollo, de modo que, posteriormente, será incapaz de afrontar los retos que le
imponga la vida. Ayudar al desarrollo de un niño significa protegerlo de las situaciones que
no puede superar y desprotegerlo de (enfrentarlo a) las situaciones que sí tiene capacidad
para resolver. En los adultos, el déficit afectivo se produce cuando el trabajo de ayuda
proporcionado a los demás merma su capacidad cerebral para atender a las propias
necesidades. En general, todo adulto puede proporcionar una cierta cantidad de ayuda sin
que, por ello, su cerebro no pueda atender a los requerimientos de su propia supervivencia.
Pero existen muchas circunstancias que pueden favorecer el que un adulto sobrepase, sin
darse cuenta, su límite personal de ayuda a los demás. Cuando esto ocurre, su
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cerebro pierde eficacia al tratar los problemas que incumben a su propia supervivencia y
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bienestar.

MOTIVACIÓN TRASCENDENTE

Hubo autores que plantearon un nuevo tipo en la jerarquía de Maslow, por

encima de la
autorrealización, llamada ―MOTIVACIÓN TRASCENDENTE‖ que es la posibilidad de
la permanencia del ser humano a través de sus obras. Se consideraba como una
motivación personal e intrínseca.
Una motivación es trascendente cuando lo que atrae es la satisfacción de
necesidades ajenas, es decir, necesidades de otras personas (por ejemplo, una
madre que se levanta de madrugada para atender a su hijo pequeño que llora).
La motivación trascendente satisface necesidades ajenas pero no
caprichos ajenos, por lo que una persona puede ser muy
trascendente y, simultáneamente, muy exigente.
La motivación trascendente o transitiva y el aprendizaje en un
sistema libre, busca motivar los actos por sus consecuencias3
y la trascendencia de estas y poder adquirir un pensamiento que
no sólo tenga en cuenta las acciones que lleven a la
satisfacción de nuestras necesidades sino el beneficio que
estas acciones pueden aportar a los demás: ―solamente el yo,
que puede tender a un tú, es capaz de integrar el ello‖, para
mí, esta es una forma de interdependencia efectiva, pues somos
impulsados por principios y objetivos para procurar un beneficio
mutuo en todas nuestras interacciones.
Este tipo de motivación aquella que impulsa a la persona a actuar buscando la
utilidad para las otras personas, como consecuencia de realizar la acción. Lo que se
busca es el servicio a los demás, independientemente o principalmente, con respecto
del resultado externo de la acción o del grado de satisfacción que el mero hecho de
realizarla suponga para el agente.
El factor distintivo de esta motivación es que las necesidades que la acción busca
satisfacer son necesidades de personas distintas aquella que realiza la acción. Y esa
necesidad a cubrir puede darse en cualquiera de los tres ámbitos de necesidades:
que sacie su sed, por ejemplo, que sea un mejor técnico, que aprenda a usar un
programa informático, que sea mejor padre de familia, o abandone el consumo de
droga… Lo determinante es que buscamos, no un cambio en mí o un resultado para
mí, sino directamente una mejora en la otra persona.
La búsqueda de motivos trascendentes como principio de movimiento en el ser
humano, constituye uno de los principales rasgos que lo diferencian con los animales.
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A esta motivación nos referimos cuando hablamos de generosidad, o espíritu de
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servicio, etc. El mismo lenguaje coloquial nos ofrece una muestra de lo que estamos
exponiendo: cuando decimos que una persona es ―muy humana‖ queremos decir que
tiene en cuenta lo que les ocurre a otras personas, y está dispuestas a ayudarlas, lo
que significa que están muy presentes los motivos trascendentes. Por el contrario,
decimos que es egoísta o poco humana cuando tan sólo busca en sus acciones la
satisfacción propia, sin tener en cuenta el daño o las dificultades que pueda estar
causando a los demás.

La pérdida del sentido de trascendencia

El famoso psicólogo Víctor Frankl ha analizado como en la sociedad de consumo y
abundancia
sólo hay una necesidad que no encuentra satisfacción y esa es la necesidad de
sentido, su voluntad de sentido.

En ausencia de un sentido de trascendencia las personas viven en un vacío

existencial que se manifiesta en la búsqueda del placer, el consumo desmedido
de objetos, información y espectáculo. La gran enfermedad de nuestro tiempo,
comenta Frankl es la carencia de objetivos, el aburrimiento, la falta de sentido y de
propósito. "Las personas tienen los medios para vivir, pero carecen de sentido por el
qué vivir"

Para algunos autores la pérdida del sentido e trascendencia es consecuencia del

humanismo occidental antropocéntrico, racionalista y voluntarista, surgido con la
economía de mercado, que convierte al ser humano en amo en lugar de huésped de
lo existente. A este humanismo oponen el oriental, el cual tiene un sentido profundo
de la interconexión entre la vida y todo lo que es, un profundo sentido de
responsabilidad con todo el mundo y todas las cosas. Este humanismo oriental es
consciente de que todo empeño humano forma parte del gran tejido del universo.
Esta visión del ser humano lleva a una actitud de humildad y gratitud hacia la
naturaleza.

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EL APRENDIZAJE Y LA ACTIVIDAD HUMANA

El aprendizaje es un proceso de cambio; lo que aprendemos nos cambia y

pasa a formar parte de nosotros mismos.

El estudio del aprendizaje está íntimamente relacionado con la actividad práctica del
ser humano. El proceso de enseñanza - aprendizaje, condiciona sus posibilidades de
conocer, comprender y transformar la realidad objetiva.
En esta sesión se exponen algunos elementos conceptuales básicos relacionados con
el aprendizaje, un proceso de naturaleza compleja, cuya esencia es la adquisición de
nuevos conocimientos, habilidades o capacidades. Se tratan las concepciones
neurofisiológicas relacionadas con el aprendizaje, con un desarrollado espectacular en
los últimos años, y en las que se establece que el comportamiento del cerebro del
individuo está indisolublemente ligado a su estilo de aprendizaje y que, según la forma
del funcionamiento o estado fisiológico del cerebro y del subsistema nervioso central
en general, así serán las características, particularidades y peculiaridades del proceso
de aprendizaje del individuo.
El propósito esencial de la enseñanza es la transmisión de información mediante la
comunicación directa o soportada en medios auxiliares, que presentan un mayor o
menor grado de complejidad y costo. Como resultado de su acción, debe quedar una
huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva, del mundo circundante que, en
forma de conocimiento, habilidades y capacidades, le permitan enfrentarse a
situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de apropiación.
El proceso de enseñanza produce un conjunto de transformaciones sistemáticas en
los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden
ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinámico y transformador.
Como consecuencia del proceso de enseñanza, ocurren cambios sucesivos e
ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno). Con la ayuda del
maestro o profesor, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el dominio
de los conocimientos, así como a la formación de habilidades y hábitos acordes con su
concepción científica del mundo, el estudiante adquiere una visión sobre la realidad

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material y social; ello implica necesariamente una transformación escalonada de la

personalidad del individuo.
En la enseñanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber;
desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado,
suficiente y que, sin llegar a ser del todo perfecto, se acerca a la realidad.
La enseñanza se propone reunir los hechos, clasificarlos, compararlos y descubrir sus
regularidades, sus necesarias interdependencias, tanto las de carácter general como
las internas.
Cuando se recorre el camino de la enseñanza, al final, como una consecuencia
obligada, el neuroreflejo de la realidad habrá cambiado, tendrá características
cuantitativas y cualitativas diferentes, no se limitará sólo al plano abstracto sino que
continuará elevándose más y más hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo,
hacia niveles más altos de concretización, donde, sin dejar de considerarse lo teórico,
se logra un mayor grado de comprensión del proceso real.
Todo proceso de enseñanza científica es un motor impulsor del desarrollo que,
consecuentemente, y en un mecanismo de retroalimentación positiva, favorecerá su
propio progreso en el futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se
encuentren en la llamada "zona de desarrollo próximo" del individuo al que se enseña.
Este proceso de enseñanza científica deviene en una poderosa fuerza de desarrollo,
que promueve la apropiación del conocimiento necesario para asegurar la
transformación continua y sostenible del entorno del individuo en aras de su propio
beneficio como ente biológico y de la colectividad de la cual es un componente
inseparable.
La enseñanza se ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la
educación y, por lo tanto, a la formación de una concepción determinada del mundo y
también de la vida.
No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseñanza determinan, en gran
medida, su efecto educativo; que la enseñanza está de manera necesaria, sujeta a los
cambios condicionados por el desarrollo histórico-social, a las necesidades materiales
y espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar
de alcanzar el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia
cultural.
La enseñanza existe para el aprendizaje; sin ella, este no se alcanza en la medida y
cualidad requeridas; mediante ella, el aprendizaje estimula. Así, estos dos aspectos,
integrantes de un mismo proceso, de enseñanza-aprendizaje, conservan, cada uno
por separado sus particularidades y peculiaridades, al tiempo que conforman una
unidad entre la función orientadora del maestro o profesor y la actividad del educando.
La enseñanza es siempre un complejo proceso dialéctico y su evolución está
condicionada por las contradicciones internas, que constituyen y devienen en
indetenibles fuerzas motrices de su propio desarrollo, regido por leyes objetivas y las
condiciones fundamentales que hacen posible su concreción.
El proceso de enseñanza, con todos sus componentes asociados, debe considerarse
como un sistema estrechamente vinculado con la actividad práctica del hombre, que
en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la
realidad que lo circunda. Dicho proceso se perfecciona constantemente como una
consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre, con respecto al cual
debe organizarse y dirigirse. En esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida
al proceso de obtención de los conocimientos y a su aplicación creadora en la práctica
social.
La enseñanza tiene un punto de partida y una premisa pedagógica general en sus
objetivos. Ellos determinan los contenidos, los métodos y las formas organizativas de

Elaborado por: Ps. Doris Jannet Cachay Agurto TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN

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su desarrollo, en correspondencia con las transformaciones planificadas que se

desean generar en el individuo que recibe la enseñanza. Tales objetivos sirven,
además, para orientar el trabajo, tanto de los maestros como de los educandos en el
proceso de enseñanza, y constituyen, al mismo tiempo, un indicador de primera clase
para evaluar la eficacia de la enseñanza.
El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya esencia
es la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho
proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de una simple
huella o retención pasajera, debe poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir,
además, a la solución de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los
que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad.
El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un producto por cuanto son,
precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos.
Aprender, para algunos, no es más que concretar un proceso activo de construcción
que realiza en su interior el sujeto que aprende (teorías constructivistas)
La mente del educando, su sustrato material-neuronal, no se comporta como un
sistema de fotocopia que reproduce en forma mecánica, más o menos exacta y de
forma instantánea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido
soporte. El individuo ante el influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia
simplemente, sino que también transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo
mismo, construye algo propio y personal con los datos que la realidad le aporta. Si la
transmisión de la esencia de la realidad, se interfiere de manera adversa o el
educando no pone el interés y la voluntad necesaria, que equivale a decir la atención y
concentración requerida, sólo se lograrán aprendizajes frágiles y de corta duración.
Asimismo, el significado de lo que se aprende para el individuo influye de manera
importante en el aprendizaje. Puede distinguirse entre el significado lógico y
psicológico; por muy relevante que sea un contenido, es necesario que el alumno lo
trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de
significación subjetiva para que se plasme o concrete en un aprendizaje significativo
que equivale a decir, que se produzca una real asimilación, adquisición y retención de
dicho contenido.
El aprendizaje puede considerarse igualmente como el producto o fruto de una
interacción social y, desde este punto de vista, es intrínsecamente un proceso social,
tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. Un sujeto aprende de
otros y con los otros; en esa interacción desarrolla su inteligencia práctica y reflexiva,
construye e interioriza nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo
de toda su vida. De esta forma, los primeros favorecen la adquisición de otros y así
sucesivamente. De aquí, que el aprendizaje pueda considerarse como un producto y
un resultado de la educación y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar
aprendizajes: la educación devendrá, entonces, en el hilo conductor, el comando del
desarrollo.
El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede reducirse y, mucho menos,
explicarse sobre la base de los planteamientos de las llamadas corrientes conductistas
o asociacionistas y cognitivas. No puede concebirse como un proceso de simple
asociación mecánica entre los estímulos aplicados y las respuestas provocadas por
estos, determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes, donde se
ignoran todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las
numerosas variables inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema
nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexión
entre el estímulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hábito es, además de
esto, lo que resulta de la interacción del individuo que se apropia del conocimiento de

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determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno físico, químico, biológico

y, de manera particularmente importante con su realidad social.
No es sólo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los
estímulos ambientales incidentes sino también el fruto de su reflejo por una estructura
material y neuronal que resulta preparada o pre acondicionada por factores como el
estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez más,
que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interacción, en un tiempo
y en un espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiéramos considerar
causales o determinantes, de manera dialéctica y necesaria.
La cognición es una condición y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la
realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes aprehenderla, sobre todo, sin
dominar las leyes y principios que mueven su transformación evolutiva espacio-
temporal. Es importante insistir en el hecho de que las características y
particularidades perceptivas del problema que se enfrenta devienen en condiciones
necesarias para su comprensión, recreación y solución. En la adquisición de cualquier
conocimiento, la organización del sistema informativo, resulta igualmente de particular
trascendencia para alcanzar los propósitos u objetivos deseados. Todo aprendizaje
unido o relacionado con la comprensión consciente y consecuente de aquello que se
aprende es más duradero, máxime si en el proceso cognitivo también aparece, con su
función reguladora y facilitadora, una retroalimentación correcta que, en definitiva,
influye en la determinación de un aprendizaje correcto en un tiempo menor, más aún,
si se articula debidamente con los propósitos, objetivos y motivaciones del individuo
que aprende.
En el aprendizaje humano, la interpretación holística y sistémica de los factores
conductuales y la justa consideración de las variables internas del sujeto como
portadoras de significación, resultan incuestionablemente importantes cuando se trata
de su regulación didáctica. Por ello, la necesidad de tomar en consideración estos
aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de enseñanza
dirigidos a sujetos que no necesariamente se encontrarán en una posición que les
permita una interacción cara a cara con la persona responsable de la transmisión de la
información y el desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes. En la
misma medida en que se sea consecuente con las consideraciones referidas, se podrá
influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje, según el modelo que
establece la ruta crítica: la vía más corta, recorrida en el menor tiempo, con los
resultados más ricos en cantidad, calidad y duración.
Algunos autores consideran que cuando se registran los pensamientos sobre la base
de determinadas sensaciones, en el primer momento, no se hace un alto para el
análisis de los detalles pero que, más tarde, ellos se sitúan en determinadas
ubicaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del
subsistema nervioso central interrelacionados funcionalmente, para formar o construir
partes de entidades o patrones organizados con determinada significación para el
individuo que aprende. Luego el individuo construye en su mente, fruto de su actividad
nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva,
del conocimiento que adquiere de distintos aspectos de ella; así cuando se pretende
resolver un problema concreto, gracias a su capacidad para elaborar un pensamiento
analizador y especulador, compara posibles patrones diferentes y elabora una solución
para una situación problemática específica.
De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde se asienta el
aprendizaje, que este no es más que la consecuencia de la acción de un conjunto de
mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno donde
existe y que evoluciona constantemente. El individuo primero asimila y luego acomoda
lo asimilado. Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus

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partes, las transformara y terminara luego incorporándolas sobre la base de la

existencia de esquemas mentales de asimilación o de acciones previamente
realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad, que configuran, todos ellos,
esquemas mentales que posibilitan la incorporación de otros conceptos y el desarrollo
de nuevos esquemas. A su vez, mediante el acomodamiento, el organismo cambia su
propia estructura, sobre todo al nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse
adecuadamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la realidad objetiva que se
aprenderán; que la mente, en última instancia, acepta como imposiciones de la
referida realidad objetiva. Es válido identificar que es la concepción de aprendizaje de
la psicología genética de Jean Piaget.
Las concepciones neurofisiológicas relacionadas con el aprendizaje, donde se
establece la participación de los hemisferios cerebrales en este proceso, se han
desarrollado de una forma espectacular en los últimos años, a tal grado, que se ha
llegado a plantear que el comportamiento del cerebro del individuo está
indisolublemente ligado a su estilo de aprendizaje; que según su forma de
funcionamiento o estado fisiológico, así como del subsistema nervioso central en un
sentido más general, así serán las características, particularidades y peculiaridades
del proceso de aprendizaje del individuo.
La unidad estructural y funcional del subsistema nervioso central es la neurona. Su
principal representante es el cerebro, con un peso aproximado de unos 1 500 gramos
en un individuo adulto y constituido por aproximadamente 10 000 millones de
neuronas, altamente especializadas y, a la vez, interrelacionadas, que conforman una
red compleja y con posibilidades de recibir información, procesarla, analizarla y
elaborar respuestas.
En el proceso de aprendizaje, que lleva al conocimiento de aspectos concretos de la
realidad objetiva, el influjo o entrada de información tiene lugar a través de estructuras
especiales conocidas con el nombre genérico de receptores o analizadores
sensoriales: el visual, el auditivo, el táctil, el gustativo y el olfatorio. En estos
analizadores, debidamente estimulados, se originan señales electromagnéticas
(llamadas potenciales de acción) que se trasladan hacia el subsistema nervioso central
por vías centrípetas específicas.
Las señales electromagnéticas son precisamente las portadoras de la información
sobre el cambio ocurrido en el entorno del individuo; ellas llegan finalmente a
diferentes áreas o fondos neuronales del subsistema nervioso central donde dejan una
huella, reflejo del cambio ocurrido que, de producirse sobre la base o como
consecuencia de determinada cantidad y calidad de información recibida, quedará
retenida en forma de memoria neuronal o nerviosa y que se va a expresar
fenoménicamente, en el contexto del proceso enseñanza-aprendizaje, como
conocimiento, fruto de lo que se ha aprendido a partir de una estimulación adecuada,
en cantidad y calidad, de los mencionados analizadores sensoriales, por separado o
en grupo.
El cerebro es, con certeza, un órgano totalmente original en el universo y un universo
en sí mismo. Constituye, en su conjunto, el sustrato material de la neuropedagogía
centrada en la interacción entre el referido órgano y el comportamiento de los llamados
sistemas de aprendizaje, en los cuales las neuronas se relacionan funcionalmente por
medio de las llamadas estructuras sinápticas para establecer cadenas, más o menos
largas según el número de integrantes, y constituir así los llamados engramas
sensoriales o de influjo informacional y los de tipo motor (que tienen como sustrato
material a vías centrífugas que partiendo del subsistema nervioso central llegan a los
efectores), en correspondencia con las respuestas emitidas a partir de situaciones
informacionales específicas o de otras parecidas.

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Año: 2012
La concepción
ULADECH neurofisiológica del aprendizaje no esESCUELA antagónica con ninguna
PROFESIONAL otra
DE PSICOLOGÍA
concepción al respecto, todo lo contrario, es complemento de todas, por separado y en su
conjunto, por cuanto, desde la más simple sensación hasta el más complejo pensamiento,
juicio, idea, emoción o interés, no se desarrollarían y surgirían como tales sin la
existencia de un sustrato material neuronal que, debidamente interrelacionado en sus
unidades constitutivas e influenciado por los múltiples factores físicos, químicos, biológicos
y sociales del entorno del individuo, constituye la fuente originaria de todos ellos.
El proceso enseñanza-aprendizaje constituye un verdadero par dialéctico en el cual el
primer componente debe organizarse y desarrollarse de manera tal que facilite la
apropiación del conocimiento de la realidad objetiva que, en su interacción con un sustrato
material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, permitirá que
en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia posibles, el
establecimiento de los engramas sensoriales, aspectos intelectivos y motores necesarios
para que el reflejo se materialice y se evidencie en el cambio de conducta.
Finalmente, la importancia del aprendizaje es la adaptación al medio. Si bien todo ser
humano viene con connotaciones fisiológicas y biológicas que favorecen el
aprendizaje, el ser humano ha desarrollado a partir de ellas una gran capacidad de
adaptación a través de la experiencia vivida.
El hombre se ha venido desarrollando cada vez con mayor rapidez, hasta la llegada de
nuestra especie todos los cambios y adaptaciones tenían una lentitud considerable,
decenas de miles de años para ver pequeñas modificaciones salvo por catástrofes que
suponían siempre una regresión antes de dar la oportunidad de que apareciesen nuevos
patrones hasta ocupar de nuevo todas las posibilidades del nicho ecológico. A nuestra
llegada sin embargo, la evolución ya no depende de la genética, cambiamos todo mediante
el aprendizaje, evolucionamos sobre las civilizaciones anteriores tomando ejemplo sobre
sus avances, dejando de lado lo inservible. Cada nueva generación, ya no repite los
pasos de la anterior, sino que se sirve de su experiencia, para dar un paso más allá, así
mejoramos nuestra ciencia, anotamos nuestra historia, y modificamos el mundo a una
mayor velocidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS:

ÁLVAREZ, Gómez M.
Educación a distancia. ¿Para qué y cómo?.
[sitio en Internet]. Disponible en: http://www.sld.cu/libros/distacia/indice.html.

GIMENO, Sacristán L, PÉREZ, Gómez A.

Comprender y transformar la enseñanza.
2 ed. Madrid: Morata; 1993

Piaget J.
La construcción de lo real en el niño.
Edición Revolucionaria; 1972

TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN
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LAS
EMOCION
ES1

Introducción
Tiene miedo. Está enojado. Contento. Se
encuentra con pena. ¿Qué significan estas
palabras? ¿Qué siente cuando se halla en un
determinado estado emotivo? ¿Está usted
interpretando las sensaciones físicas causadas por
la liberación de alguna sustancia química en el
cuerpo o la activación de alguna parte del cerebro
o bien resulta que el fuerte sentimiento que está
experimentando es algo subjetivo que debe su
existencia a los procesos de pensamiento en su
cerebro, que lo han creado y denominado?
Buena parte de las investigaciones sobre la
emoción han intentado responder a estas
preguntas.

1. Definición.- Son procesos afectivos de corta duración y de elevada intensidad,

los cuales
generan modificaciones fisiológicas significativas. Las emociones son circunstanciales,
ya que se
producen ante la aparición de un estímulo en un contexto
específico.
Las emociones son una combinación complleja de aspectos fisiológicos,
sociales, y
psicológicos dentro de una misma situación polifacética, como respuesta orgánica a la
consecución de un objetivo, de una necesidad o de una motivación.

2. Experiencias emocionales
básicas2
Las emociones pueden agruparse, en términos generales, de acuerdo con la forma
en que afectan nuestra conducta: si nos motivan a aproximarse o evitar algo.
Robert Plutchik, quien identificó y clasificó las emociones en el 1980, propuso que
se experimentan 8 categorías básicas de emociones que motivan varias clases de
conducta adoptiva. Temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegría y
aceptación; cada una de estas nos ayuda a adaptarnos a las demandas de nuestro
ambiente aunque de diferentes maneras. Las diferentes emociones se pueden combinar
para producir un rango de experiencias aún más amplio.

1
Podemos hacer algún tipo de distinción entre las siguientes
terminologías:
TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN
 Las emociones: son estados afectivos de mayor o menor intensidad y de corta duración. "Se manifiestan por una
ULADECH
conmoción ESCUELA
orgánica más o menos visible". Están relacionados con el hipotálamo, sistema PROFESIONAL DEfrontal.
límbico y el lóbulo PSICOLOGÍA
Sentimiento: Son procesos afectivos relativamente estables, de baja intensidad y larga duración,
experimentados sólo por los seres humanos. Son profundos y los adquirimos en el proceso de socialización. Porque
amamos, odiamos, envidiamos y admiramos a personas u objetos relacionados con acontecimientos importantes en nuestra
vida. Depende más de la actividad cortical.
El sentimentalismo es el carácter o cualidad de los que muestran demasiada sensibilidad o sensiblería. Es decir,
sensibilidad
e
x
a
g
e
r
a
d
a
.
Estados de ánimo, son estados afectivos, considerados en el fondo afectivo de la vida psíquica. Podemos
hablar, leer,
escuchar música, pero siempre estamos sintiendo una sensación afectiva (alegría, tristeza, tranquilidad, nostalgia, buen
humor, entre otras.) Esos estados son circunstanciales, porque basta que ocurra algo para que nuestro estado de ánimo
cambie; igualmente éstos se caracterizan por la personalidad del individuo.
Pasiones, son procesos afectivos muy profundos, de gran intensidad y que son capaces de dominar la actividad
personal del
individuo. Son muy intensas, como las emociones, pero de mayor duración. Pueden ser clasificadas de dos tipos: Superiores
e inferiores.
2
Cfr. http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-
venezuela.shtml

Otra clasificación (D: Goleman)

Emoción básica “Familias de las emociones básicas”
Ira Furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción, animosidad,
fastidio, irritabilidad, hostilidad y, tal vez en el extremo, violencia y odio patológico.
Tristeza Congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena autocompasión, soledad, abatimiento,
desesperación, y, en casos patológicos, depresión grave.
Temor Ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud, cautela,
incertidumbre, pavor, miedo, terror, en un nivel psicopatológico, fobia y pánico.
Placer Felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer sensual,
estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción, euforia, extravagancia, éxtasis
y, en el extremo, manía.
Amor Aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, ágape (amor
espiritual).
Sorpresa Conmoción, asombro, desconcierto.
Disgusto Desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto, repulsión.
Vergüenza Culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación, arrepentimiento,
mortificación y contrición.

MOTIVACIÓN FISIOLÓGICA

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1. RECOMPENSA
Wilder Penfield (Penfield, 1958) descubrió que hay extensiones de la corteza
cerebral especializadas en recibir toda la estimulación sensorial corporal y en
producir todas las respuestas motoras.
1.1 DIVISIONES DEL SISTEMA NERVIOSO
El sistema nervioso humano es una red extremadamente compleja de fibras
nerviosas. Los psicólogos parten el
sistema nervioso en dos divisiones:
el sistema nervioso central (SNC) y el
sistema nervioso periférico (SNP).
Anatómicamente, el SNC es el tronco
del sistema nervioso e incluye todos
los nervios que componen el cerebro
y la columna vertebral. El SNC
realiza funciones relacionadas con el
pensamiento, memoria, planificación,
también procesa información
sensorial entrante y coordina las funciones intelectivas con la información
sensorial. El SNP incluye todos los nervios que se encuentran fuera del cerebro y
de la columna vertebral. Anatómicamente, el SNP sería las ramas y las hojas de la
columna vertebral y las fibras nerviosas que entran y salen de la columna vertebral
y conectan con los sentidos, los músculos, la piel y los órganos del cuerpo.
Mientras que el SNC se divide en el cerebro y en la columna vertebral, el SNP se
divide en los sistemas somático y autonómico. La parte somática incluye todas las
innervaciones neurales que se extienden a la musculatura esquelética voluntaria
como los músculos estriados de las piernas, brazos, dedos y cara. El SN
autonómico incluye todas las innervaciones de los órganos internos bajo control
involuntario, tales como los pulmones, intestinos e hígado; y también la respiración
y la postura. El SN autonómico también engloba el sistema simpático y el
parasimpático. El SN simpático acelera y pone el cuerpo en alerta
involuntariamente, mientras que el SN parasimpático frena y repara el cuerpo
también involuntariamente. Las divisiones simpáticas y parasimpáticas son

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sistemas más complementarios que antagónicos, y permiten a la persona

responder de manera adaptativa a los desafíos y amenazas del ambiente.
1.2 ESTIMULACIÓN ELÉCTRICA DEL CEREBRO
A principios de los años 50 los psicofisiólogos pensaron que la estimulación
eléctrica cerebral debía ser dolorosa, o al menos algo por lo que los animales
estaban dispuestos a trabajar para evitar.
Olds y Peter Milner (1954) implantaron electrodos en distintas áreas de los
sistemas límbicos de ratas. A algunas ratas les implantaron electrodos en el septo,
a otras en el hipocampo, a otras en el hipotálamo y así sucesivamente. Con los
electrodos implan-tados, las ratas fueron introducidas en una caja de Skinner. La
rata al empujar la palanca hacia abajo con las patas se conectaba un
microinterruptor que conectaba con el electrodo implantado y emitía una pequeña
corriente eléctrica. Cada vez que la rata empujaba la palanca, recibía en la zona
límbica donde se encontraba el electrodo un ligero estímulo auto-inducido. Olds y
Mildner dedujeron que si la rata empujaba la palanca repetidas veces esta
conducta de aproximación indicaba que la estimulación cerebral resultaba
placentera. Si la rata dejaba de empujar la palanca tras un par de intentos, la
conducta de evitación indicaba que la estimulación cerebral era aversiva y hasta
dolorosa.
Actualmente existe un consenso de que las experiencias de placer y aversión no
están localizadas en ninguna estructura o estructuras cerebrales específicas. En
otras palabras, no basta con sugerir que una parte del cerebro es una zona de
recompensa y que otra área es una zona de castigo. Sería más acertado decir que
las experiencias de placer y aversión, de recompensa y castigo están coordinadas
por zonas cerebrales integradas llamadas ―circuitos límbicos‖.
1.2.1. Circuitos límbicos:
La acción integradora de las estructuras límbicas en el placer y la aversión se
puede describir con referencia a tres circuitos:
Tacto Mamilotalámico. Está compuesto por los cuerpos mamilares, el tálamo
anterior, el giro cingular y los nervios que conectan estas estructuras. Esta zona
de estructuras límbicas también se llama el ―Circuito de Papez‖ (Papez, 1937). El
tacto mamilotalámico comienza en los cuerpos mamilares, pasa al tálamo y
termina en el giro cingular; esta última estructura es realmente parte del lóbulo
temporal del cerebro. La estimulación artificial de cualquiera de estas tres
estructuras hace que los animales se comporten como si la estimulación fuera
placentera y positivamente reforzante.
Circuito septo-hipocámpico. Es el segundo circuito límbico y también es un
circuito de placer. Este circuito es único en el sentido de que incluye una parte
significativa del cerebelo. Está asociado con la actividad cognitiva en forma de
memoria e ima-ginación, y también está asociado con el tacto mamilotalámico. El
circuito septo-hipocámpico es un circuito de placer además de un sistema de
inhibición de la con-ducta. El tipo de sensaciones positivas derivadas de la
estimulación septo-hipocám-pica generalmente incluye las que están
relacionadas con la sociabilidad y la sexua-lidad. En cuanto a la inhibición de la
conducta, el hipocampo funciona como un ―sistema de comparación‖
contrastando continuamente la información sensorial entrante con la información
anticipada (en la memoria) o vivida ya. Gold y colabo-radoras (1980) propusieron
que el circuito septo-hipocampal se activa cuando es expuesto a estímulos

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nuevos o aversivos y se desactiva gracias a la liberación de endorfinas. La

liberación de endorfinas tiene dos consecuencias: 1) la terminación del modo ―no
O.K‖ inducido por el hipocapo y 2) sensaciones placenteras por el alivio de la
ansiedad. Los intentos de afrontamiento a experiencias de castigo, fracaso,
desilusión o a estímulos nuevos pueden llevar a la liberación de endorfinas a
medida que el individuo lucha por enfrentarse a estos estresores.
Circuito amigdalino. Es el tercer circuito límbico. Anatómicamente, este circuito
tiene dos trayectorias eferentes. La primera conecta las amígdalas al hipotálamo.
El circuito amigdalino tiene una trayectoria aferente importante que es el sistema
olfativo, por lo que el mayor input al circuito amigdalino viene de este sistema
mientras que las salidas más importantes se dirigen al área septal y al
hipotálamo. El circuito amigdalino está relacionado con las emociones de
importancia para la supervivencia como son la rabia y el miedo. La estimulación
de las amígdalas produce manifestaciones de actividad respiratoria y
cardiovascular como son los aumentos de ritmo cardíaco y de presión sanguínea.
Muchos autores sugieren que el hipotálamo y no las amígdalas es el primer
centro de integración y elaboración de la reacción defensiva (Smith y De Vito,
1984). La estimulación eléctrica de las amíg-dalas parece tener la función de
facilitar o suprimir las reacciones defensivas induci-das por el hipotálamo. Estos
resultados han llevado a las conclusiones de que 1) la amígdala tiene una función
principalmente moduladora y 2) el hipotálamo (medial) es la estructura neural que
más influye en las conductas defensivas y agresivas (Blander, 1988). La amígdala
y el hipotálamo trabajan juntos para producir estados emocionales negativos
(miedo, rabia) y respuestas defensivas de conducta.
Centro nervioso de la parte media frontal del cerebro. Este centro está
fuertemente asociado con la vivencia del placer. Es un importante sistema de
fibras situado en el hipotálamo lateral que proyecta sus fibras a otras estructuras
límbicas, esto ha llevado a pensar que este centro es la red cerebral más
importante en lo que se refie-re a la recompensa cerebral.
Limitaciones de los enfoques de EEC, circuitos límbicos y centro nervioso de la
parte media frontal del cerebro. Se ha visto que la EEC no produce sensaciones
especialmente placenteras en los seres humanos sino que los sujetos humanos
infor-man de sensaciones muy leves de placer. Otra limitación es que el
hemisferio derecho del ser humano está asociado con la aversión mientras que el
izquierdo con el placer. La tercera limitación está en que hay otros agentes
cerebrales fuertemente asociados a la experiencia del placer.
1.2.2. Bases bioquímicas de la recompensa:
Dos vías neurotransmisoras de especial incidencia en la experiencia de placer y
recompensa son las de dopamina y endorfina. La trayectoria dopamínica conecta
con los lóbulos frontales con las estructuras límbicas, especialmente el hipotálamo.
Segura-mente la EEC activa una estructura límbica concreta que a su vez activa
sus neurotrans-misores dopaminérgicos y éstos activan las estructuras
adyacentes.
Las endorfinas se encuentran en todo el sistema límbico aunque se producen casi
exclusivamente en el hipotálamo. El estrés activa la liberación de endorfinas.
Algunos ejemplos validados de estresores que activan la liberación de endorfinas
son el dolor, el shock, la privación de alimentos y la inmersión en agua fría. Sin
embargo dichos estresores solo liberan endorfinas cuando el animal siente miedo.
Una vez liberadas, las funciones de las endorfinas son: analgesia del dolor e

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inhibición de la conducta curativa (Bolles y Fanselow, 1980). Cuando un animal

está bajo estrés y tiene miedo, las endorfinas suprimen el dolor temporalmente
(analgesia del dolor) y lo continúan hacien-do hasta que el animal deja de sentir
miedo.
1.3 TEORÍA DEL PROCESO OPONENTE
La teoría del proceso oponente de Richard Solomon (1980) propone que una
experiencia emocional hedónicamente opuesta (u ―oponente‖) sustituye a la
emoción original inmediatamente después de la retirada del estímulo que ha
elicitado la emoción. Es la experiencia emocional oponente, y no la emoción
original, la que desaparece lentamente.
Los cerebros mamalianos están estructurados para resistir cualquier estado, tanto
placentero como aversivo, que no sea el de neutralidad emocional. Cualquier
respuesta afectiva inicial, en la medida en que aleja al individuo de la neutralidad
emocional, activa un proceso cerebral oponente para contrarrestar, o neutralizar
ese distanciamiento. Estos contra-mecanismos cerebrales son enteramente
automáticos e inconscientes.
1.3.1. Curso temporal de la reacción afectiva a un estímulo:

La teoría del proceso oponente presenta cinco fases:

Apogeo de la reacción afectiva primaria.
Adaptación hadónica.

Mantenimiento de la reacción afectiva primaria.

Apogeo de la contrarreacción afectiva.

Decaimiento de la contrarreacción afectiva producido por la exposición a un
estímulo repetido.
Básicamente, el proceso oponente suprime la intensidad de la emoción principal.
El estado ―a‖ (principal) es una reacción afectiva estable y se corresponde
enteramente con las características del estímulo que lo elicitó (es decir, intensidad,
calidad y persistencia). El estado ―b‖ (oponente) lo provoca el estado ―a‖ (no el
estímulo) y queda reforzado con el uso y debilitado por el desuso. Tras varias
repeticiones, el estado ―b‖ se refuerza al adquirir: 1) una menor latencia de inicio,
2) mayor intensidad o amplitud y 3) mayor tiempo de decaimiento.
Para explicar los fenómenos de proceso oponente, Solomon (1980) propone tres
principios fundamentales: contraste afectivo, adaptación afectiva y abstinencia
afectiva. La palabra contraste se refiere a que si se presenta e inmediatamente se
retira un refuerzo, entonces aparece un estado afectivo contrapuesto a la emoción
inicial. La adaptación responde a un efecto de tolerancia donde el cerebro deja de
reaccionar intensamente ante un estímulo hedónico repetido. La abstinencia se
refiere a los efectos prolongados que pueda tener una emoción de proceso
oponente. Solomon une los principios de contraste, adaptación y abstinencia para
explicar como los procesos oponentes regulan la experiencia afectiva.
1.3.2. El coste del placer y las ventajas del dolor:
Solomon quería explicar que el cerebro creaba su propio estado emocional
aversivo para contrarrestar los estados hedónicos placenteros (el precio del placer)
y por el contrario, producía su propio estado afectivo placentero para contrarrestar
los estados hedónicos aversivos (las ventajas del dolor).
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El precio del placer. De acuerdo con la teoría del proceso oponente los placeres
repetidos pierden la mayor parte de su atractivo con el tiempo. Los placeres
recurrentes pueden llegar a nuevas experiencias de sufrimiento. La experiencia
emocional producida por las primeras exposiciones a cada uno de los estímulos
atractivos está caracterizada por el placer y la recompensa. Cuando se retira el
estímulo hay un ligero deseo de que vuelva, esta sensación desaparece
rápidamente y el individuo vuelve a la emoción de base. Repetidos encuentros
con estos acontecimientos hedónicamente agradables pronto pasan a cobrar
factura. La experiencia emocional anterior al acontecimiento-estímulo ya no es de
una línea de base tranquila. Dado que el estado ―b‖ persiste por más tiempo tras
la última exposición al estímulo, el estado emocional antes de la nueva
exposición es de ligera necesidad por tener el estímulo. Al presentarse el
estímulo la experiencia emocional es de poco placer debido a la adaptación
afectiva; al retirarse el estímulo nuevamente el individua tiene el mayor de los
sufrimientos.
Los beneficios del dolor. Del mismo modo en que los placeres repetidos pierden
mucho de su atractivo, los acontecimientos aversivos repetidos pierden mucho de
su indeseabilidad. Después de repetidos encuentros con un estímulo aversivo, la
experiencia anterior a la presentación del estímulo ya no es de neutralidad
emocional. Durante la presentación del estímulo, la experiencia emocional
ocasionada por cada uno de estos estímulos aversivos se adapta a un ligero nivel
de ansiedad. Cuando se retira el estímulo de nuevo el individuo siente el mayor
de los placeres: euforia y excitación.
1.3.3. Motivación adquirida:
Tanto el placer como la aversión se pueden aprender o ―adquirir‖. Al tomar el opiá-
ceo repetidamente se crea una tolerancia y el estado ―b‖ crece en intensidad. La
droga pronto deja de dar placer y pasa a tener secuelas muy aversivas. La
motivación para tomar la droga pronto se convierte no en la búsqueda de placer,
sino en la evitación del dolor. Como resultado, el consumidor de opiáceos tiene
ahora dos motivaciones para tomar la droga: 1) para tener las sensaciones
inducidas de placer y bienestar y 2) para evitar escapar de las sensaciones
negativas adquiridas de agonía desencadenadas por el cerebro debido a la
abstinencia.
La teoría del proceso oponente no presupone que todas las experiencias
inicialmente adversas producen una motivación de aproximación adquirida.
Tampoco supone que todas las experiencias inicialmente placenteras llegarán a
producir una motivación de evitación adquirida. Más bien la teoría del proceso
oponente se aplica mejor a: 1) fenó-menos incrementales y 2) estímulos físicos y
sensoriales que producen reacciones de miedo y angustia (Mauro, 1988).
2. AROUSAL
El cuerpo responde al estrés, el esfuerzo y el ejercicio. Para comprender por qué el
cuerpo reacciona de esta manera, a continuación se explica la importancia que
tiene este tipo de activación a nivel motivacional y emocional.
2.1. Arousal como recompensa y aversión
El constructo «arousal» (activación) es un término hipotético que describe los
procesos que controlan la alerta, la vigilia y la activación. Los procesos que regulan
el arousal son mecanismos corticales, conductuales, y autonómicos. Por lo tanto la

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actividad del cerebro, la musculatura esquelética y el sistema nervioso autonómico

se suman para dar significado al constructo motivacional general de «arousal».
La introducción al arousal entendido como recompensa y aversión se basa en tres
principios generales de arousal como estado motivacional:
1) El nivel de arousal está en función de lo estimulante que es el entorno,
2) La conducta de las personas se dirige a incrementar o reducir los niveles de
arousal de forma consciente y
3) Cuando los niveles de arousal son insuficientes cualquier incremento en la
estimulación ambiental resultará placentero mientras que cualquier reducción de la
estimulación será desagradable.
Por otra parte cuando existe un exceso de arousal cualquier incremento de
estimulación será aversiva mientras que cualquier reducción de la estimulación
será placentera.. Por otra parte, cuando uno se siente indiferente o poco activado
o, por el contrario, está demasiado ansioso o sobre-activado entonces el
rendimiento suele ser pobre. El rendimiento es óptimo cuando uno está
moderadamente activado.
Un nivel moderado de arousal coincide con la experiencia de placer. La
estimulación insuficiente suele provocar estados de aburrimiento y agitación: el
exceso de estimulación suele provocar estados de tensión, aprensión y estrés.
Tanto el aburrimiento como el estrés son experiencias subjetivamente aversivas de
las que la gente intenta escapar. Cuando hay poco arousal y afecto negativo, las
personas buscan actividades que aumenten el afecto positivo a través de los
riesgos y la mayor estimulación. Cuando el nivel de arousal se encuentra por
debajo de un nivel óptimo las personas se suelen abrir a fuentes de mayor
estimulación externa. En tales circunstancias la estimulación ambiental provoca la
curiosidad y la exploración. Si, por otra parte, el nivel de arousal supera un nivel
óptimo, la persona tiende a evitar los incrementos de estimulación externa. Si hay
demasiado arousal, las conductas de riesgo y la estimulación sostenida son
fuentes de afecto negativo. La estimulación sostenida se vive como estrés, frustra-
ción y agobio en la persona excesivamente activada. La persona demasiado
activada sentirá afecto positivo si baja la estimulación por lo que tenderá a buscar
la tranquilidad ambiental.
2.2. Estimulación insuficiente y subactivacíón:
La deprivación sensorial es un término que se usa para describir la experiencia
tanto sensorial como emocional del individuo que se encuentra en un ambiente
estricta-mente no-cambiante. En sus estudios, Woodburn y Heron (1957) pagaron
a estudiantes universitarios una buena suma de dinero por día por echarse en una
cama todo el tiempo que quisieran. La «cámara de deprivación sensorial» de
Heron. Consistía en que la tarea era quedarse en el ambiente no-cambiante con
salidas para comer e ir al lavabo. Para restringir la información sensorial del tacto
los sujetos llevaban guantes de cartón rellenos de algodón hasta la altura de los
codos. También llevaban una visera traslúcida especial para limitar la información
visual recibida. Para restringir la información auditiva, los sujetos descansaban
sobre una almohada de goma junto a un acondiciona-dor de aire que emitía un
zumbido constante tapando así cualquier otro ruido.
Durante el primer día de deprivación sensorial, casi todos los sujetos informaron de
problemas para pensar con claridad. Inicialmente los sujetos tenían la intención de
pensar sobre su trabajo, los estudios o problemas personales. A medida que

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progresaba la deprivación, los sujetos tenían cada vez más dificultades para
concentrarse. Muchos sujetos comentaron sufrir «momentos en blanco» y otros
desistieron de sus esfuerzos por concentrarse y dejaron divagar sus mentes.
Muchas estas «mentes divagantes» comenzaron a ver «imágenes» y casi todos
los sujetos informaron tener sueños y visiones mientras estaban despiertos. Las
alucinaciones, parecidas a las inducidas por drogas alucinógenas también eran
frecuentes. También les parecía tener poco control sobre las características y la
duración de las alucinaciones.
Heron (1957)les pasó una serie de tests de aritmética, anagramas y asociaciones
verbales a las 12,24 y 48 horas de privación sensorial. Encontró que a medida que
avanzaba el tiempo de privación, bajaba el rendimiento de los sujetos en estas
tareas que al principio les habían resultado fáciles. A las 48 horas de privación
sensorial, los sujetos tenían dificultades hasta con los cálculos matemáticos más
sencillos. Emocionalmente, los sujetos se volvieron cada vez más irritables.
Durante el experimento, los sujetos agradecían cosas por las que normalmente no
mostraban interés. Al finalizar el experimento, los sujetos tenían ganas de buscar
fuentes de estimulación.
Los estudios de deprivación sensorial enfatizan que tanto el cerebro como el
sistema nervioso prefieren un nivel de arousal ambiental continuo y al menos
moderado. En casos de estimulación insuficiente las personas disponen de una
serie de medidas cognitivas y conductuales que les sirve para incrementar el nivel
de arousal. Las personas buscan situaciones estimulantes y posibilidades de
realizar conductas como sería el caso de la interacción social. En la práctica, el
individuo poco activado está motivado a dejar los ambientes faltos de estímulos y
aproximarse a ambientes más esti-mulantes.
2.3. Estimulación excesiva y sobreactivación
Los acontecimientos repentinos, los estímulos aversivos, o la continua presencia
de agobios crean ambientes sobre-activadores. Para Cannon, las funciones
organismícas como las cardiovasculares y respiratorias activaban el organismo y
facilitaban las respuestas adaptativas. Varios investigadores consideran que esta
reacción de emergencia tiene efectos debilitantes.
Cohen y sus colegas, para probar su hipótesis de que un ambiente estresante y
demasiado estimulante tendría repercusiones negativas académicas y de salud,
los investigadores midieron la presión sanguínea y evaluaron el rendimiento
escolar de cada niño. Según los autores, el ruido crónico conducía a una situación
de arousal excesivo lo que incidía tanto en la salud como en el rendimiento
escolar.
Otro ejemplo de un ambiente sobreactivante se deriva de un estudio sobre el
hacinamiento (Cox, Paulus y McCain, 1984). Cox y cols. estudiaron el
hacinamiento en las prisiones y encontraron que existía una covariación entre los
aumentos en la densidad de la población carcelaria y la tasa de mortandad y
suicidio, las infracciones disciplinarias y los ingresos psiquiátricos. El hacinamiento
provocaba un excesivo nivel de arousal debido a: 1) el miedo y la ansiedad
derivados de la falta de previsibilidad, 2) el agobio cognitivo producido por el
exceso de estimulación y 3) la frustración producida por repetidas interferencias en
los intentos de llegar a una meta. La imprevisibilidad crónica, la sobrecarga de
estimulación y la interferencia en las metas llevan a sensaciones de estrés y acoso
además de problemas de salud alta presión sanguínea, frecuentes cambios de
humor y síntomas psiquiátricos.

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La estimulación excesiva produce sensaciones de estrés, agobio y frustración.

Debido a estos efectos aversivos, la gente desea escaparse de los ambientes
excesiva-mente estimulantes.
3. REGULACIÓN
El cuerpo tiene un mecanismo hasta cierto punto automático que le indica cuánto
debe pesar. El cuerpo dispone de muchos mecanismos auto-reguladores que
producen estados motivacionales en caso de verse alterados. Estos estados
motivacionales persisten hasta que el individuo realiza las conductas necesarias
para restablecer la auto-regulación alterada.
3.1 Principios de la regulación
Según la teoría de la pulsión de Hull, las privaciones y los déficits fisiológicos crean
una necesidad corporal. Si esta necesidad no quedaba satisfecha, la privación
biológica cobraba la fuerza suficiente como para invadir la consciencia y crear una
«pulsión» psicológica. La pulsión es un término teórico usado para describir el
malestar psicológico que surge de un déficit biológico persistente. Hull consideraba
que la pulsión era una condición motivacional que energizaba al animal a encontrar
una conducta que podía satisfacer el déficit corporal. El proceso de satisfacción de
la necesidad se llamaba reducción de la pulsión.
Motivada por la pulsión, la persona realiza una serie de conductas dirigidas hacia
una meta. La ingesta de agua y comida satisface la necesidad fisiológica y la
satisfacción de la necesidad hace que la base fisiológica de la sed o el hambre
desaparezca de la consciencia, lo que se llama reducción de la pulsión. Una vez
reducida la pulsión, la persona vuelve a un estado (no-motivado) de saciedad.
3.2. Necesidad
Una necesidad se da cuando hay un déficit a nivel de los tejidos, como en el caso
de las privaciones de agua y comida y las heridas físicas. El restablecimiento de
las privaciones de agua o comida y la curación de la herida hace desaparecer la
necesidad biológica.
3.3. Pulsión
La pulsión es la manifestación psicológica de una privación biológica que tiene
propiedades motivacionales. Una vez activada, la pulsión prepara al individuo para
que lleve a cabo una serie de conductas dirigidas hacia una meta.
3.4. Homeostasis
La homeostasis es la tendencia que tiene el cuerpo de mantener un estado
constante. La homeostasis y su regulación en el tiempo muestran la capacidad del
cuerpo de mantener un nivel óptimo de funcionamiento físico. El cuerpo se
desplaza continuamente de esta situación de homeostasis debido a las situaciones
de privación y las condiciones ambientales cambiantes que sufren las personas.
El cuerpo no sólo tiene una tendencia a mantener un estado constante sino que
también dispone de los medios conductuales para lograrlo. El análisis que hizo
Cannon de los aspectos regulatorios de la sangre mostraron una compleja
interacción entre el sistema nervioso, el sistema endocrino, los órganos de cuerpo
y los reflejos innatos. Estas funciones se complementaban entre sí para garantizar
un entorno constante e internamente regulado.
3.5. Entradas/salidas múltiples

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La pulsión se activa mediante varios mecanismos. La idea básica es que hay

múltiples entradas, o antecedentes que activan la pulsión. La pulsión tiene,
igualmente, múltiples salidas o respuestas conductuales para que resulte
satisfecha. Cuando uno tiene frío, puede ponerse una chaqueta, encender la
estufa, hacer ejercicio o temblar. Cada una de estas múltiples conductas tiene la
misma consecuencia: una mayor temperatura corporal.
El concepto de entradas y salidas múltiples hace que la pulsión sea un constructo
teórico de gran atractivo para la psicología de la motivación (véase la Figura 2.1).
En términos teóricos, la pulsión es una variable interviniente que establece la
relación entre variables dependientes e independientes que de otra forma estarían
totalmente desvinculados. Una variable interviniente se da tras una multitud de
estímulos distintos (variables independientes) y a su vez da lugar a multitud de
distintas conductas variables dependientes). La pulsión, interviene entre los
estímulos y las respuestas, siendo causado por el estímulo y provocando la
respuesta.
3.6. Feedback negativo
El feedback (retroalimentación) negativo es un sistema de detención fisiológica que
pone fin a la pulsión. Las personas comen hasta que ya no tienen hambre y
duermen hasta que ya no tienen sueño. La pulsión inicia la conducta motivada
mientras que el feedback negativo la inhibe.
Sin el feedback negativo, sin una forma de inhibir la conducta motivada una vez
que quede saciada la necesidad, los seres humanos serían como el famoso
aprendiz de sea el hecho de que el cuerpo señala saciedad mucho antes de que
se quede satisfecha la necesidad fisiológica. A medida que la persona digiere el
agua y la comida, el cuerpo manifiesta una capacidad sorprendente para estimar
qué agua y comida, una vez trans-formadas y trasplantadas, se necesita para
satisfacer una necesidad.
3.7. Mecanismos intraorganísmícos
Los mecanismos reguladores intraorganísmicos son todos los sistemas biológicos
que actúan juntos para iniciar, mantener y poner fin a la pulsión. Los sistemas
específicos que inician, mantienen y terminan con la pulsión están localizados en
los sistemas nervioso y endocrino y en los órganos del cuerpo. Cada uno de los
cuatro motivos de regulación explorados en este capítulo aprovecha distintos
mecanis-mos de estos sistemas.
3.8 Mecanismos extraorganísmicos
Los mecanismos extraorganísmicos son todos aquellos mecanismos no-biológicos
que regulan las conductas orientadas hacia una meta y que se manifiestan en las
conductas de comer, beber, hacer el amor y evitar el dolor. Cada una de estas
conductas tiene fuertes influencias cognitivas, ambientales, sociales y culturales.
Por cada uno de estos cuatro motivos regulatorios, especialmente la comida y el
sexo, los procesos regulatorios extraorganísmicos que entran en juego son al
menos tan importantes como los procesos regulatorios intraorganísmicos.
3.9 SED
Los animales pierden agua continuamente a través de la respiración, la orina y la
sangre. La pérdida de agua por debajo de un nivel homeostático óptimo produce la
necesidad biológica de sed. La sed es un estado motivacional que se manifiesta

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como la consciencia de que hay que preparar el cuerpo para realizar las conductas
necesarias para reponer el déficit de agua.
3.9.1 Regulación fisiológica
El agua que contiene el cuerpo humano se encuentra en los fluidos intracelulares y
extracelulares. El fluido intracelular es el agua que contienen las células (lo que
representa aproximadamente el 40 % del peso corporal). El fluido extracelular
(aproxi-madamente el 20 % del peso corporal) representa todo el agua que se
encuentra fuera de las células y que se divide entre la plasma de la sangre y el
fluido intersticial. Cuando hace falta reponer el fluido intracelular, la sed que se
produce se llama «sed osmótica». Cuando hace falta reponer el fluido extracelular,
la sed resultante se llama «sed volémica. La reposición del fluido extracelular
reduce la ingesta por sólo un 5 %. Dicho de otro modo, los animales a los que se
les repone el fluido extracelular beben tanto como los animales a los que no se les
ha repuesta agua, mientras que los animales a los que se les ha repuesto el fluido
intracelular beben mucho menos. Este resultado pone de manifiesto que el déficit
de fluido intracelular es más importante que el déficit de fluido extracelular. Durante
la ingesta de agua ésta pasa de la boca y el esófago al estómago y los intestinos
desde donde entra en la sangre. Una vez en la sangre, el agua se encuentra en el
fluido extracelular desde donde pasa al fluido intracelular mediante un proceso de
osmosis celular. Las personas no beben sin parar así que existe algún mecanismo
que avisa de que se tiene que dejar de beber. En este caso, el sistema de
feedback negativo que regula la sed debe encontrarse en una o varias del cuerpo
Los primeros estudios sobre los mecanismos de inhibición de sed se centraron en
la boca. El paso del agua por la boca es un mecanismo, aunque débil, de inhibición
de sed. Los mecanismos que actúan como señales de feedback negativo son el
número de lamidas y el número de tragos durante la ingesta de agua. Tras muchas
lamidas y muchos tragos el individuo deja de beber.
El estómago, como la boca, también tiene un mecanismo de inhibición de sed,
aunque también es débil.
El agua salada no se absorbe en las zonas intracelulares de acuerdo con los
principios de la osmosis. Las mismas células deben poseer un mecanismo de
feedback negativo de sed. Existen tres mecanismos distintos de feedback negativo
uno en la boca, otro en el estómago y otro en las células.
3.9.2 Influencias ambientales
Los animales en entornos ricos en agua beben menos que los animales en
entornos secos. Los animales tienen horarios de ingesta de agua muy marcados y
estos horarios no guardan relación con los niveles de los fluidos corporales y la
necesidad fisiológica.
La influencia ambiental, o extraorganísmica más importante es la del sabor. El
agua pura no tiene sabor por lo que no aporta ningún valor de incentivo más allá
que la reposición de agua. Cuando al agua se le añade un sabor, la conducta de
ingesta cambia de acuerdo con el valor de incentivo del fluido. Cualquier sabor
resulta al menos ligeramente agradable a bajas intensidades. A mayores
intensidades, el agua con sucrosa es marcadamente más sabrosa que el agua sin
sabor.
De hecho, cuando factores como un sabor dulce le conceden un alto valor de
incentivo al acto de beber, los seres humanos beben excesivamente y hasta con

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peligro, biológicamente hablando. Por lo tanto, la conducta de ingesta se produce

por dos razones: (1) la reposición de agua y (2) sensaciones subjetivas de placer.
3.10 HAMBRE
El hambre es un motivo regulador más complejo que la sed. El hambre, está
regulada a corto y a largo plazo. La regulación del hambre, consiste en una
interacción entre los procesos a corto plazo que están bajo control homeostático
(por ejemplo, la ingesta de calorías) y los procesos a largo plazo que operan bajo
la regulación metabólica (por ejemplo, metabolismo y células grasas). La conducta
de hambre y de ingesta se encuentran fuertemente afectados por el aprendizaje y
por las influencias ambientales hasta el punto de que para comprender el hambre
hay que tener en cuenta modelos tanto fisiológicos como ambientales.
3.10.1 Regulación fisiológica
El hambre surge de las señales cerebrales y periféricas. El principal centro de
hambre del cerebro es el hipotálamo lateral (HL). Del mismo modo en que el
hipotálamo lateral activa el hambre, el hipotálamo ventromedial (HVM), que es otro
núcleo hipotalámico, lo inhibe. El hambre también surge de señales periféricas (no-
cerebrales), como la boca, las distensiones del estómago y la temperatura del
cuerpo. Sin embargo, las señales periféricas provocadoras de hambre más
estudiadas son los niveles de glucosa y grasa en el cuerpo.
La hipótesis glucostátíca. Las células necesitan glucosa para la producción de
energía y cuando la capacidad de producción de energía de la célula baja se
produce una necesidad fisiológica de glucosa que a su vez da lugar a la
sensación de hambre. Los niveles altos de glucosa activan el HVM en lo que
sería una señal de feedback negativo mientras que los niveles bajos de glucosa
activan el HL en lo que sería una señal de hambre. El hígado controla los niveles
de glucosa del cuerpo constantemente. Cuando el nivel de glucosa está en un
punto óptimo, el hígado envía una señal inhibitoria al hipotálamo lateral con lo
que se desactiva el hambre. El caso de los diabéticos indica que se puede sentir
hambre aún con niveles altos de glucosa en la sangre. Por lo tanto, lo que
determinaba el hambre era el nivel de glucosa en las células, no en la sangre. La
insulina determina definitivamente si la glucosa puede pasar de la sangre a las
células a través de las membranas de éstas.
La hipótesis lipostática., Cuando el peso corporal cae por debajo de un nivel de
equilibrio homeostático, aumenta la probabilidad de que se produzca una
conducta de ingesta. La ingesta, por lo tanto, es una manera de mantener o
aumentar la grasa corporal. El cuerpo controla las células grasas de manera muy
estricta. La hipótesis lipostática es principalmente teórica ya que todavía se están
buscando los mecanismos mediante los que el cuerpo controla los niveles de
grasa. Lo que sí se conoce es que el hígado es el órgano que produce y destruye
la grasa. Cuando el hígado necesita la glucosa plasmática como fuente de
energía, envía una señal inhibitoria al HVM, tal como ocurre según la hipótesis
glucostática. Sin embargo, cuando la glucosa plásmatica está a niveles bajos, el
hígado debe depender de su reserva de ácidos grasos libres como fuente de
energía mientras envía una señal al HL para que estimule el hambre y la
conducta de ingesta de glucosa. La teoría del punto fijo sugiere que cada
individuo tiene un peso corporal biológicamente determinado que está fijado al
nacer o poco tiempo después. El peso corporal está determinado por la cantidad
de células grasas que tiene la persona. Se puede nacer con muchas células
grasas o con muy pocas. Básicamente, cuantas más células grasas hay, mayor

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será el peso corporal. Cuando las células grasas son pequeñas, la persona siente
hambre. Por lo tanto, la persona con muchas células grasas que reduce el
tamaño de esas células siente hambre hasta que la conducta de ingesta vuelva a
las células grasas a su tamaño normal.
El estómago y el hambre. La distensión del estómago también participa en la
regulación del hambre. Si el estómago se hincha artificialmente aumenta la
actividad neural del HVM.. En condiciones normales, el estómago se vacía a un
ritmo de calorías constante. Dicho de otro modo, el contenido energético de la
comida dentro del estómago está relacionada con la velocidad con el que el
estómago se vacía. Después de una comida y cuando el estómago está lleno y
distendido, las personas informan no sentir hambre, como sería de esperar. A
medida que el estómago y los intestinos empiezan a vaciarse, las personas
siguen informando no tener hambre. Cuando el estómago ha vaciado el 60 % de
su contenido, las personas informa cada vez más de sensaciones de hambre.
Cuando el estómago ha vaciado el 90 % de su contenido las personas informan
sentir un punto máximo de hambre, a pesar de que aún hay comida en el
estómago. La obesidad no guarda relación con la cantidad de comida consumida.
La obesidad, sin embargo, existe en función de las señales del hipotálamo, el
ritmo metabólico, el número de células grasas, los trastornos hepáticos y multitud
de otros factores. La ingesta de comida y la sensación de hambre están
reguladas por factores genéticos que están fuera del control del individuo como
por ejemplo el número de células grasas y propio metabolismo.
3.10.2 Influencias ambientales
La vista, el olor, el aspecto y el sabor de la comida, el momento del día y el estrés
son todos ellos antecedentes a la conducta de ingesta. Se produce un aumento en
la conducta de ingesta cuando la persona se encuentra ante una gran variedad de
alimentos, de nutrientes, de sabores y formas de comida. Hasta cuando sólo se
tiene acceso a un tipo de comida la variedad misma de sabores produce un
aumento significativo de la ingesta.
Otra influencia ambiental es el hecho de que el comer sea todo un fenómeno
social. Los seres humanos comen con más frecuencia en presencia de otros que
solos. La ingesta excesiva de comida se da generalmente en grupos reducidos de
personas, debido en gran parte a que los grupos pequeños desarrollan sus propias
normas de conducta. El desviarse de estas normas generalmente provoca algún
tipo de rechazo interpersonal o pérdida de popularidad. Al ponerse a régimen, la
persona intenta poner la conducta de ingesta bajo control cognitivo y no fisiológico.
Una vez tomado el alimento alto en calorías, las personas que están a régimen
pasan a comer cantidades significativamente más altas que las personas que no
están a régimen. La conducta alimentaria en las personas de peso normal está
mayoritariamente controlada por señales homeostáticas mientras que la misma
conducta en personas obesas está principalmente controlada por señales
ambientales
Las personas obesas atienden más a señales extraorganísmicas que a señales
intraorganísmicas de la necesidad de comer.
3.11 SEXO
En los animales inferiores los motivos y conducta sexual sólo surgen durante el
período de ovulación de la hembra. Durante la ovulación, la hembra segrega una
feromona cuyo olor estimula la respuesta sexual del macho. En el macho, las

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inyecciones de testosterona, incrementa la conducta sexual. Por lo tanto en los

animales inferiores el sexo atiende al proceso cíclico de necesidad fisiológica-
pulsión psicológica.
En la conducta y motivación sexual humanas, las fuerzas fisiológicas desempeñan
un papel menos decisivo que las fuerzas cognitivas, sociales y culturales
dominantes. Algunas fuerzas cognitivas serían las creencias de amor romántico,
las expectativas de romance y los guiones sexuales; algunas fuerzas sociales
serían las evaluaciones de atractivo sexual, el intercambio social, el aprendizaje
mediante la imitación y los sentimientos socialmente arraigados de amor y
soledad; algunas fuerzas culturales serían las actitudes religiosas y morales hacia
el sexo, las actitudes culturales hacia las mujeres y la identificación con el rol
sexual. De todos modos, también existen influencias fisiológicas en la conducta y
motivos sexuales por lo que se hará un breve repaso de esta área.
3.11.1 Regulación fisiológica
Los andrógenos y los estrógenos son las hormonas sexuales. Aunque se
encuentran en ambos sexos, los andrógenos predominan en los machos y los
estrógenos predominan en las hembras. Los andrógenos son un grupo de
hormonas sexuales entre las que destaca la testosterona producida en los
testículos y la corteza adrenal. Los estrógenos también son un grupo de hormonas
entre las que destaca el estradiol producido por los ovarios y la corteza adrenal.
Mientras que los estrógenos y los andrógenos afectan los motivos sexuales, es el
hipotálamo, mediante la regulación de la glándula pituitaria, lo que controla la
liberación de los andrógenos y estrógenos en la sangre. El hipotálamo estimula la
pituitaria anterior y ésta libera dos hormonas ejecutivas: la FSH (hormona de
estimulación folicular) que activa la producción de esperma en los machos y la
liberación de estrógenos en las hembras; y el LH que estimula la producción de
testoste-rona en los machos y la ovulación en las hembras.
Una vez activados por los andrógenos y los estrógenos, las mujeres y los hombres
manifiestan una secuencia cíclica de respuesta sexual culturalmente universal.
Durante la primera fase del ciclo de respuesta sexual, la excitación, se produce un
aumento generalizado de la tensión muscular y vasocongestión alrededor de los
órganos sexuales. El tiempo en que la excitación se sostiene en este punto
máximo es la segunda etapa del ciclo de respuesta sexual llamada la fase meseta.
La tercera fase, el orgasmo, se inicia con una rápida aceleración respiratoria y
contracciones rítmicas de los músculos pélvicos y termina con una sensación de
placer por la liberación de tensión y la reducción de la vasocongestión. La cuarta y
última fase es la de resolución. En los hombres la resolución dura muy poco
tiempo por lo que hay un rápido retorno a la fase pre-excitatoria. Si la estimulación
sexual continúa, la resolución se demora y se pueden producir fases de orgasmos
múltiples (fase 3). Si la estimulación sexual se detiene, la mujer, igual que el
hombre, vuelve con la resolución a la fase pre-excitatoria.
Orgasmo
Resolución
Meseta
Excitación
3.11.2 Influencias ambientales

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 Curso: Teorías de la Motivación
Los guiones sexuales. La historia de socialización y culturalización de cada
individuo lleve a la creación del «guión sexual» cognitivo. Un guión sexual es la
representación mental de cómo se han de desarrollar los episodios sexuales
interpersonales. Resumiendo, el guión sexual es la trama del individuo de cómo
ha de ser un encuentro sexual. El guión sexual se basa en el guión de rol sexual
culturalmente determinado y aprendido en los primeros años de vida. Los niños
aprenden cómo se deben comportar los niños y las niñas y lo que han de hacer
cuando están juntos. El comportamiento estereotipado propio del rol sexual forma
la base de lo que en el futuro será un guión sexual complejo. Aunque todavía no
tenga un guión sexual, el niño pre-adolescente ya tiene un amplio conocimiento
de las conductas apropiadas a cada rol sexual. Las fantasías masturbatorias de
los chicos adolescentes se juntan con los roles sexuales para formar las bases de
un guión sexual rudimentario. La función del guión sexual básico es la de
coordinar la conducta interpersonal imaginada con los deseos fisiológicos que
provocan y sostienen el arousal sexual. En el caso de las chicas, la coordinación
del guión sexual con la actividad sexual es menos fluida dado que pocas chicas
se masturban durante la temprana adolescencia. El contenido sexual de las
chicas suele incorporar situaciones como el enamoramiento. Sin embargo, estas
situaciones también incluyen elementos de excitación anticipatoria y romántica
(fase 1), lo que constituye una forma inicial de coordinar la conducta interpersonal
imaginada y la actividad sexual. A medida que progresa la adolescencia, los
guiones sexuales de las chicas se ajustan más al ciclo de repuesta sexual. Al
acariciarse, la joven pareja explora conductas no sexuales culturalmente
apropiadas. Cada uno toca al otro con la ropa puesta. La excitación sin el
orgasmo le permite a la chica cambiar su guión para incorporar la experiencia de
excitación mediante una secuencia de actividades iniciadas por el varón. Más
adelante se practica el desvestimiento mutuo, el aprendizaje de las habilidades
sociales necesarias para encontrar intimidad y la concentración de la atención
sobre el otro. En esta etapa, la conducta sexual suele ser torpe, inepta,
estresante y muchas veces poco exitosa. Está claro que la creación y la
coordinación del guión sexual constituye un proceso tanto social, cultural y de
desarrollo como fisiológico.
¿El sexo tiene una base fisiológica? La vista, el olor y el tacto de un compañero
sexual parecen ser los estímulos de entrada que más influyen en la motivación y
conducta sexual. Los estímulos más potentes en cuanto al arousal sexual no son
las hormonas sexuales sino más bien las imágenes, fantasías y guiones sexuales
adquiridos durante el desarrollo y a través de las interacciones con el entorno.
3.12 EL DOLOR
El dolor es una fuente potente de motivación que exige una acción inmediata,
interrumpe la mayoría de las conductas existentes actúa como castigo para
suprimir la conducta y sirve de refuerzo negativo para incrementar cualquier
conducta que lo alivie.
 Curso: Teorías de la Motivación

Las terminaciones nerviosas que producen sensaciones de dolor se activan de

varias maneras los agentes químico, la presión directa, los cambios mecánicos y el
tacto. Aunque pueden ser estimuladas directamente, las terminaciones nerviosas
se suelen activar de forma indirecta mediante la segregación química que se da
después de producirse algún daño en los tejidos. Por lo tanto, la destrucción de los
tejidos se puede dar de varias formas

3.12.1 Regulación fisiológica Existen dos grupos de terminaciones nerviosas libres

distribuidas por el sistema nervioso periférico. Estas son las fibras «A» y «C».
Las fibras «A» están distribuidas por la piel y las membranas mucosas y
comunican sensaciones neurales rápidas de dolor punzante y agudo. Las fibras
«C» también están distribuidas por la piel pero se pueden encontrar en los órganos,
los músculos y otros tejidos internos del cuerpo. Las fibras «C» transmiten
sensaciones dolorosas lentas y prolongadas parecidas a una sensación de
quemazón.

Las fibras «A» y «C» proyectan sus señales de dolor a la columna vertebral desde
donde pasan a tres zonas del cerebro: la formación reticular, el sistema límbico
(especialmente el hipotálamo) y el tálamo. La formación reticular contribuye
información de arousal, el sistema reticular contribuye la información emocional, y el
tálamo añade la dimensión vivencial. A nivel fisiológico, el sistema nervioso no solo
produce dolor sino que también lo inhibe.
3.12.2 Red de inhibición del dolor
Hay dos zonas del tallo cerebral que inhiben el dolor al ser estimuladas
eléctricamente. Estas zonas son la sustancia gris y el núcleo rafe magnus. Una vez
activadas por las endorfinas estas proyecciones del tallo cerebral tienen la capacidad
de inhibir o «apagar» los mensajes de dolor de las fibras «A» y «C».
La teoría del «umbral de control» se elaboró para explicar el funcionamiento de
esta red. En la médula espinal, las proyecciones del tallo cerebral que inhiben el dolor
tienen su terminación en las «células umbral» que controlan de forma constante la
actividad de las fibras «A» y «C» entrantes.
El cerebro tiene control sobre las células umbral y puede cerrar la puerta neurológica
a los mensajes entrantes de dolor. El miedo libera las endorfinas, las endorfinas
estimulan el tallo cerebral lo que a su vez cierra las células umbral de la médula
espinal. Cuando la persona deja de sentir miedo la inhibición del dolor cesa y el
individuo siente el dolor provocado por el daño a los tejidos.
3.12.3 El dolor como sistema motivacional defensivo.
El dolor motiva conductas adaptativas. El dolor es más que una experiencia sensorial
aversiva: es un sistema motivacional. El dolor motiva conductas de recuperación.
Cuando se siente dolor, el cuidado del cuerpo y el descanso son las conductas
predominantes.
 Curso: Teorías de la Motivación

El dolor motiva la conducta pasiva y no un despliegue de conductas violentas o

defensivas. El ser humano víctima del dolor típicamente
1) busca condiciones que permitan el descanso,
2) busca seguridad,
3) busca apoyo social para poder recibir cuida-dos
4) cuida su cuerpo,
5) deja sus patrones de conducta habituales,
6) se muestra menos interesado por aquellas cosas que antes le llamaban la
atención.
 Curso: Teorías de la Motivación

MODELOS TEÓRICOS DE LA EMOCIÓN

A continuación se tomará como referencia a la clasificación que Palmero hace de

los modelos explicativos de las emociones como son: Los enfoques: biológicos,
conductuales, cognitivos y sociales que a continuación se describen.
MODELO BIOLÓGICO
Percepción - cambios fisiológicos - emoción.
Entre las teorías de aproximación evolucionista Palmero considera a Darwin como
su principal representante, nos dice: ―En La expresión de las emociones en el
hombre y los animales (Darwin 1872) se postula que los procesos evolutivos son
aplicables no sólo a los rasgos morfobiológicos, sino también a las emociones‖
Isaac Garrido, ubicándolo en la época pre científica lo destaca como defensor de
la continuidad entre la mente de los animales y la del hombre, afirmando que las
emociones tienen una historia evolutiva, eran innatas y con funciones de
supervivencia.
Los llamados neodarwinistas continuaron esta posición evolucionista, así tenemos
a Poulk Ekman (1994) que sostiene que la expresión facial sí es universal; Carroll
Izard (1977) quien afirma que toda emoción básica es innata y universal, y que la
retroacción facial es el determinante esencial de las vivencias emocionales; Robert
Plutchik (1980, 1991) que propone que las emociones son reacciones adaptativas
globales de emergencia frente a cambios ambientales, distinguiéndolas de los
motivos.
Por otra parte existen los teóricos por tradición psicofisiológica como William
James y Carl Lange. William James, considerado por Isaac Garrido dentro de la
etapa científica del estudio de la emoción, inauguró el enfoque psicofisiológico de
la emoción sosteniendo que no es nada más que el sentimiento de un estado
corporal y tiene unas causa puramente corporal. Modificó la cadena causal del
sentido común conocida como Percepción-emoción- cambios fisiológicos,
 Curso: Teorías de la Motivación

eligiendo una segunda vía. Percepción-cambios fisiológicos-emoción. Además

para superar las limitaciones de la teoría de Descartes afirmó la existencia de
patrones fisiológicos específicos para cada emoción que ha sido criticado por
Cannon y otros teóricos más.
Teorías de James-Lange (Los sentimientos son un producto físico)

Dos científicos que trabajaron al mismo tiempo, el psicólogo Carl Lange (1885),
llegaron a puntos de vista tan parecidos, que podemos considerar sus
contribuciones de forma conjunta. Esencialmente, ambos dudaron de la suposición
tradicional de que primero se vive algún suceso (por ejemplo, que se nos acerque
un ladrón), se siente acto seguido la emoción (el miedo) y luego experimentamos
las sensaciones fisiológicas relacionadas con esta emoción (el corazón late más
deprisa, la respiración se acelera, las palmas de las manos sudan, etc.) y nos
comportamos de la manera que creemos más adecuada a la situación (luchamos,
gritamos, nos desmayamos o corremos).

Tanto James como Lange arguyeron a favor de una inversión de esta secuencia,
es decir, que la base de las emociones deriva de nuestra percepción de las
sensaciones fisiológicas, como los cambios en el ritmo cardíaco y la tensión
arterial y las contracciones de los músculos viscerales y el esqueleto.

De acuerdo con esta teoría, cuando le insultan no se siente enfadado y luego

experimenta los síntomas fisiológicos de la ira, sino al contrario, su corazón y
respiración aumentan de velocidad y sus músculos se tensan, y entonces
interpreta estos cambios corporales como ―estoy enfadado‖. Esta teoría sostiene
que las respuestas fisiológicas son diferentes para cada emoción, lo cual no
siempre es verdad. En suma, aunque la teoría posee cierto grado de validez, no
oferta una explicación completa de la experiencia emocional.
 Curso: Teorías de la Motivación

La retroalimentación (―feedback‖) de las respuestas fisiológicas no es necesaria

para experimentar una emoción, aunque pueda ser importante. Tal como se
explicará más adelante, Schachter y Singer (1962) demostraron cómo la
retroalimentación de nuestras respuestas fisiológicas puede contribuir para
producir una respuesta emocional más intensa.

Teorías de Cannon-Bard (Los sentimientos son un producto cognitivo)

En 1927 Walter Cannon argumentó en contra de la posición de James-Lange,

argumentación que fue luego ampliada por Philip Bard (1938). Mediante la
investigación de laboratorio, mostraron que las reacciones fisiológicas que
acompañan a diferentes emociones son las mismas en una emoción u otra. En
otras palabras, cuando una persona está nerviosa, enfadada, tiene miedo o está
enamorada, aumenta el ritmo cardíaco, la velocidad de la respiración y los
músculos se tensan. Así, si dependiéramos únicamente de nuestras respuestas
fisiológicas, no seríamos capaces de distinguir una emoción de otra. Afirmaron,
además, que el individuo normalmente no es consciente de los cambios internos
(como las contracciones de los órganos viscerales, por ejemplo de los riñones y el
hígado) y que incluso los animales que por intervenciones quirúrgicas no fueron
capaces de experimentar estas sensaciones fisiológicas manifestaron reacciones
emocionales típicas. Propusieron que la experiencia emocional y la activación
fisiológicas ocurren al mismo tiempo, no una detrás de otra.

¿De qué forma? De acuerdo con Cannon y Bard, cuando tropezamos con un
ladrón, los impulsos nerviosos llevan esa información a dos lugares importantes
del cerebro: la corteza, el área donde tienen lugar los procesos más sofisticados
de pensamiento, le dice que el ladrón constituye una amenaza para su seguridad
personal, y el darse cuenta de esto, este pensamiento, basta para producir el
miedo. Al mismo tiempo, el tálamo produce diversos cambios fisiológicos
 Curso: Teorías de la Motivación

inespecíficos (o sea, no son específicos de una emoción determinada, sino que se

producen como respuesta a cualquier emoción). Nos referimos a estos cambios
como la reacción de ―estrés‖ o la reacción de ―lucha o fuga‖. Esta reacción le
prepara para gastar energía y prevenir un daño potencial. Si más adelante
descubre que la persona amenazadora no era un ladrón, sino sólo alguien que
quería preguntarle algo, ambas áreas se calmarán: la corteza hará desaparecer
sus sensaciones de miedo y el tálamo suspenderá la reacción fisiológica.

Esta teoría integró la investigación sobre el papel del tálamo en la emoción. Su

mayor defecto residía en su incapacidad para reconocer la complejidad de las
experiencias emocionales y el modo en que éstas pueden ser influidas por la
forma que interprete el individuo el ―feedback‖ fisiológico.

Teorías de Schachter-Singer (Las emociones dependen de una doble

apreciación cognitiva: cómo evaluamos el suceso y cómo identificamos lo
que está pasando en nuestro cuerpo)

La opinión de que la emoción supone una actividad puramente cognitiva llegó a

ser la explicación comúnmente aceptada hasta los años 60, cuando los
innovadores psicólogos Stanley Schachter y Jerome Singer (1962) cuestionaron
que las respuestas fisiológicas no tuvieran ninguna importancia.

Schachter y Singer dirigieron unos experimentos del mayor interés. Administraron

a un grupo de individuos epinefrina, una hormona producida por la corteza de las
glándulas suprarrenales y que produce una activación autonómica, aumento del
ritmo cardíaco y de la tensión arterial.

Luego los colocaron en situaciones que les inducían a sentirse contentos o tristes.
Mientras tanto, habían dicho a la mitad de los individuos en cada una de las
situaciones (contento/triste) que la inyección de tal sustancia causaría
determinados efectos fisiológicos; la otra mitad no fueron informados de tales
efectos.

En general, los resultados del experimento confirmaron la hipótesis de los

investigadores. Los individuos que habían sido informados de los posibles efectos
de la inyección no indicaron estar particularmente contentos o enfadados y se
comportaron en consecuencia. Por lo visto, atribuían su activación fisiológica a los
efectos de la sustancia, mientras los individuos que no sabían nada sobre los
efectos de ésta, notaron su activación, intentaron encontrar una explicación y
concluyeron que debería estar causada por una emoción. Al buscar una emoción
―disponible‖, encontraron la explicación a mano y ajustaron su emoción a la
situación en cuestión.

Aunque investigadores posteriores no han apoyado por completo la teoría de

Schachter y Singer, sí han confirmado algunos aspectos. Por ejemplo, parece
 Curso: Teorías de la Motivación

seguro que el incremento de la activación (que puede producir la inyección de una

sustancia como la epinefrina, el ejercicio físico o hallarse en una situación que
produce miedo) puede intensificar una emoción que ya existe (Reisenzein, 1983).

Se ha encontrado considerable apoyo a las conclusiones de Schachter y Singer

sobre el aumento de las reacciones emocionales cuando se experimentan
aumentos en la activación que no se pueden atribuir a ninguna otra fuente. En
cambio, la investigación posterior no ha apoyado, su conclusión de que una
disminución de los niveles de activación conduzca automáticamente a una
reducción de la intensidad emocional (Reisenzein, 1983). En otras palabras, la
activación puede aumentar la intensidad de la emoción, pero no la causa
necesariamente.

Teorías del “Feedback” Facial (Nuestras expresiones faciales nos conducen

a la emoción)

Recientes descubrimientos sobre los efectos de nuestras expresiones faciales

muestran clara relación con las teorías que enunció William James hace ahora un
siglo.

En una investigación sobre la emoción, realizada en dos fases, se utilizaron

actores profesionales. En la primera, se pidió a los actores que pensasen en una
expresión emocional de sus propias vidas que reflejara cada una de las 6
emociones que se iban a investigar: sorpresa, repugnancia, tristeza, ira, miedo y
alegría. En la segunda, el investigador principal entrenó a cada actor, con la ayuda
de un espejo, a representar una expresión determinada. No les pidió que sintiesen
de una manera especial, sino sólo que contrajesen determinados músculos
 Curso: Teorías de la Motivación

faciales, con lo cual representaba sonrisas, malas caras y otras expresiones

comunes a los 6 estados emocionales. En ambas fases fueron grabadas las
respuestas del sistema nervioso autónomo.

Aparecieron en este estudio dos conjuntos de significativos descubrimientos.

Primero, se encontró que las respuestas fisiológicas eran diferentes según la
emoción que estudiaban. Los corazones, por ejemplo, latían más rápidamente en
situaciones de ira y miedo que en las de felicidad, las manos estaban más frías en
ira y el miedo, y se comprobaron otras diferencias físicas. Parece ser verdad que
diferentes emociones provocan diferentes respuestas, por lo menos hasta cierto
punto. Esto indica también que la teoría de James-Lange, descrita anteriormente,
parece ser cierta: recibimos ―feedback‖ de nuestros cuerpos y a menudo recibimos
diferentes tipos de ―feedback‖ ante distintas emociones.

El otro descubrimiento interesante fue que cuando los individuos se limitaban a

mover sus músculos faciales, generaban señales fisiológicas de emoción más
pronunciadas que cuando pensaban en experiencias emocionales.
Otro autor es J. W. Papez (1937) propone que las estructuras neurales del
―cerebro antiguo jugaban un papel fundamental en la emoción. Mac Lean (1949)
amplió la teoría de Papez y propone el ―sistema límbico‖ o cerebro visceral
considerando al encéfalo como un sistema de tres capas: el cerebro reptiliano, el
cerebro mamífero antiguo y el cerebro mamífero nuevo. (Palmero 2002, pag 300).

MODELO CONDUCTUAL
Se aprenden las emociones por condicionamiento
John B. Watson crítico de la teoría de James, coincidiendo con Darwin, estudia la
conducta emocional manifiesta y sus causas externas, definiendo las emociones
como reacciones corporales a estímulos específicos y manifestando que se
podían adquirir y suprimir empleando el condicionamiento clásico, siendo este
proceso una ―respuesta emocional condicionada‖. Mas tarde Skiner propone que
las emociones son predisposiciones de conducta o estados inferidos,
mediacionales entre estímulos y respuestas relacionadas directamente con la
activación del organismo. Watson sugiere la existencia de tres reacciones
emocionales innato: el miedo, la ira y el amor y que a través del condicionamiento
que se desarrollan las demás emociones. Una de las dificultades de su teoría es
haber limitado la emoción al comportamiento emocional sin tener en cuenta la
experiencia emocional o sentimiento.
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MODELO COGNITIVO
―La evaluación causa la emoción”

Gregorio Marañon y Posadillo (1924) inicia las teorías basadas en la interacción

entre la actividad fisiológica y los procesos cognitivos.
Entre las teorías de Evaluación Cognitiva tenemos a Magún Arnold (1960) que
afirma que antes que se produzca la emoción se realiza una evaluación intuitiva
del objeto que complementa la percepción y produce una tendencia a la acción.
Lázarus (1993) denomina a su teoría de la emoción: cognitiva — motivacional -
relacional, explicando que el estrés se produce en la relación del sujeto con el
ambiente y señalando dos procesos, el de ―evaluación cognitiva‖ y el de
―afrontamiento‖. (Isaac Garrido Pág. 205) Su teoría destaca la no separación de
cognición y emoción.
Entre las teorías de la Activación - Cognición. Isaac Garrido consideró la Teoría de
Feedback visceral de Shachter que difunde que la activación fisiológica es
necesaria, pero además se requiere un proceso cognitivo.
Es importante también la Teoría de la Discrepancia – Valoración de Mandle
(1990) quien coincide con Shachter en que se requiere un proceso de activación y
un proceso cognitivo. Concreta como se produce la activación mediante la
interpretación de acciones y de planes cognitivos como de la discrepancia de
información. Otra interesante teoría que tiene el enfoque cognitivo está la Teoría
emotivo-motivacional de la atribución con Weiner (1986) quien considera que las
emociones son consecuencia postcognitivas, resultado de las atribuciones de
casualidad ante resultados de una acción, las cogniciones son causales
específicas preceden y determinan las reacciones emocionales.

Emoción como resultado de la influencia social

Teoría propuesta por Theodore Kemper y Jamer Averill quienes valoran
principalmente los factores sociales y culturales en la construcción, manifestación
y expresión emocional. Mayor importancia tienen con respecto al control y
regulación de su expresión donde se observan las principales diferencias entre las
culturas.
Una perturbación emocional que se presenta en una sola persona con frecuencia
es transmitida a un grupo y en ocasiones a toda una nación. Este fenómeno es al
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que con frecuencia se refieren los legos con el nombre de histeria de masas. Es uno de
los aspectos menos bien comprendidos de las emociones y al mismo tiempo uno de
los más importantes de comprender.
Por el estudio de las situaciones que han creado extenso pánico en el pasado, sabemos
que por lo menos dos factores son de sobresaliente importancia: la ambigüedad o falta de
claridad en la situación y los rumores.

Cambios en del comportamiento humano a través de la historia

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BASES NEUROFISIOLÓGICAS DE LAS EMOCIONES

“Tome control de sus emociones de manera consistente y concientemente y deliberadamente

transforme las experiencias de su vida diaria”.
- Anthony Robbins.

Emoción es un fenómeno consciente de capacidad de respuesta. El humano responde a

circunstancias y a entradas específicas con combinaciones de reacciones mentales y
fisiológicas.
Las reacciones mentales son parte del conocimiento. Las respuestas fisiológicas varían,
pero involucran al sistema respiratorio, cardiovascular y otros sistemas corporales. Éstas
son frecuentemente inducidas por sustancias químicas y contribuye el sistema límbico,
esto es, el hipotálamo y la amígdala.
El hipotálamo y el tálamo juega un papel
fundamental en el desarrollo de las emociones, el
hipotálamo contiene los centros que gobiernan los
dos sistemas autónomos (simpático y
parasimpático), por lo que ejerce un papel esencial
en el conjunto de la vida afectiva, pulsiones y
emocional, y en el control de las manifestaciones
emocionales por intermedio del sistema nervioso
autónomo.
El Sistema Nervioso es encargado de regular los
aspectos fisiológicos de las emociones. El sistema
nervioso autónomo acelera y desacelera los
órganos a través del simpático y parasimpático; la corteza cerebral puede ejercer una
gran influencia inhibitoria de las reacciones fisiológicas; de este modo algunas personas
con entrenamiento logran dominar estas reacciones y llegan a mostrar un auto control
casi perfecto.
a. Sistema nervioso periférico
Definición: El SNP consiste en el sistema nervioso cráneo espinal que controla los
movimientos musculares voluntarios, así como el sistema nervioso autonómico que
controla los movimientos musculares involuntarios. El SNP está separado pero también
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integrado al sistema nervioso central (SNC) que se encarga del procesamiento cognitivo
previo a los movimientos voluntarios.
a.1. El sistema nervioso autónomo
Parte del sistema nervioso periférico que incluye todos los nervios motores involuntarios.
El sistema simpático y parasimpático constituye el sistema de control y regulación de
expresión emocional.
a.1.1. El sistema nervioso simpático, es una parte del sistema nervioso autonómico. Su
función es entre otras la de poner al organismo en la actitud de escape o de agresión
frente a una alarma.
a.1.2. El sistema nervioso parasimpático es una parte del sistema nervioso autonómico.
Su función principal en el cuerpo es de establecer una conducta de descanso y
recuperación del cansancio. Sirve de enlace entre cada uno de los sistemas y órganos
corporales con el cerebro.

b. Sistema límbico Un sistema cerebral que gestiona respuestas fisiológicas a las

emociones y motivación1. Incluye al tálamo, al hipotálamo y a la amígdala, así como parte
de la formación reticular, el tronco cerebral y la corteza
cerebral.
Las funciones básicas del sistema límbico contribuyen a
la continuación de las especies, así como la
preservación del individuo. Estas funciones incluyen la
conducta para alimentarse, la agresión, los estados
emocionales y los aspectos autónomos, conductual y
endocrino de las respuestas sexuales. El olfato juega un
papel importante para provocar estos tipos de
conductas y algunas veces recordarlas.
c. El diencéfalo.- Una de las áreas del cerebro que,
entre otros atributos, se asocia con la integración
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sensorial. El hipotálamo es una parte del diencéfalo, considerado el ganglio

maestro (―el guardián del cuerpo‖) del sistema nervioso autonómico. En caso de
emociones exageradas, el hipotálamo se encarga de estabilizar las funciones
afectadas.
Tálamo es el centro de integración del cerebro. Parte del diencéfalo. Su
ubicación permite el acceso a la información de todas las áreas sensoriales y
sus salidas hacia el cerebro y hacia los centros de control motor.
e. Amígdala2
Parte no superficial del sistema límbico
ubicado adyacente al hipocampo. La
amígdala está asociada con la expresión
y la regulación emocional. Una ligadura
entre la amígdala y los sistemas físicos
del cuerpo que son activados por la
amígdala en asociación con las
emociones pueden constituir una parte
importante de la cognición.

[Escriba aquí]
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Práctica dirigida: Reacciones psicosomáticas de las

emociones.

ESTRÉS

1- BASES TEORICAS.
El concepto estrés aparece relativamente tarde en psicología. No es sino
hasta
1944 cuando aparece por primera vez en el Psychological Abstracts, lo que
no quiere decir que los contenidos relevantes no hayan sido abordados
hasta ese momento, puesto que en psicopatología se había utilizado desde
hacía varias décadas el término ansiedad para referirse a trastornos
similares a los que se consideran como derivados del estrés. No
obstante, ansiedad y estrés no significan lo mismo. Sin ánimo de
profundizar excesivamente en esta cuestión, podemos señalar que cuando
nos referimos a estrés hacemos referencia a un estado de activación
elevado que en sí mismo no es patológico. Solamente cuando dicho nivel
de activación es excesivo o se produce con una frecuencia demasiado
elevada y ante diversidad de situaciones en las que no resultaría apropiado,
es cuando las consecuencias de éste pueden llegar a ser perjudiciales para
la salud, tanto física como mental. En cierta medida el estrés ha cumplido
una función claramente adaptativa, haciendo posible que el organismo
reaccione de forma intensa e inmediata ante amenazas u otro tipo de
exigencias situacionales. Por otro contra, la ansiedad en sí misma ya indica
cierto grado de patología, y como tal ha sido considerada desde la
psicología clínica.
Cannon fue quien introdujo el término estrés en psicología para hacer
referencia a las reacciones de lucha del organismo ante condiciones
amenazantes. Las dimensiones principales del estrés son las siguientes:
[Escriba aquí]
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Características de la situación estimular que lo produce,

Reacción del organismo ante dichas demandas y transacción entre
las exigencias y Respuesta del organismo, que es la dimensión que
nos vamos a centrar en esta exposición.

1.1. Concepción transaccional del estrés

El modelo transaccional: del estrés es definido por la incapacidad del
organismo de hacer frente a una situación problema. El estrés no lo determina
ni el evento amenazante, ni la respuesta del organismo, sino la incapacidad de
ejecutar las conductas adecuadas en una situación problema que nos permitan
enfrentarnos a dichas demandas con eficacia.
Las estrategias de enfrentamiento pueden ejercer sus funciones de tres formas
principalmente:
 Eliminando o modificando las condiciones que originan los problemas.
 Controlando perceptivamente el significado de la experiencia,
neutralizando los aspectos problemáticos.
 Manteniendo las consecuencias emocionales dentro de los límites
tolerables.
Así pues, el modelo transaccional se caracteriza fundamentalmente por la
importancia que otorga a los procesos cognitivos en la percepción y reacción
de los individuos ante el estrés. En palabras del propio Lazarus, el estrés es "el
resultado de una relación entre el sujeto y el entorno, que es evaluado por éste
como desbordante o amenazante de sus recursos y que pone en peligro su
bienestar".
Según esta concepción las características principales del estrés son las
siguientes:
a. El estrés es el resultado de factores personales y ambientales.
Dependerá del individuo el que un acontecimiento sea estresante o no y dicha
percepción está determinada no sólo por factores cognitivos, sino también por
la historia anterior, y un sinfín de variables personales y situacionales. No
obstante, lo más significativo es la propia capacidad de reacción del sujeto.
b. Para que pueda hablarse de estrés, el sujeto debe estar enfrentado a
una situación que desborda sus recursos y atenta contra su bienestar.
Ello justifica que lo que puede ser estresante para unos individuos no lo sea para
otros, o un evento similar es estresante en un momento dado y deja de serlo en
otro momento para el mismo sujeto.
c. Las fases de la evaluación cognitiva del estrés son las siguientes:
-Evaluación primaria. El sujeto valora la situación y la reacción ante la misma
en función de las consecuencias que tiene. Así, las diferentes situaciones
pueden considerarse como:
.Irrelevantes: no suponen ninguna amenaza ni beneficio para el sujeto y, por lo
tanto, tampoco requieren una respuesta especial.
[Escriba aquí]
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.Beneficiosas: producen una sensación agradable emocionalmente.

Pueden modificar el comportamiento del individuo si actúan como refuerzo.

.Estresantes: atentan contra el bienestar del sujeto, alteran el equilibrio y
obligan al sujeto a reaccionar de alguna forma. Pueden suponer daño, en el
caso de que se hayan producido alteraciones, amenaza, si todavía no se han
producido, pero el sujeto vislumbra que acontecerá un problema serio ante el
que no se poseen recursos con qué enfrentarse a dicho evento estresante, o
desafío. En este último caso, al igual que en la anterior, el evento todavía no se
ha producido pero el sujeto vislumbra que acontecerá. No obstante, la
diferencia entre amenaza y desafío es que en el desafío el sujeto tiene
posibilidad de enfrentarse eficazmente, lo que puede ser un acicate para
realizar dichas estrategias de enfrentamiento ante el estrés y pueden
generarse, incluso, reacciones emocionalmente positivas.
-Evaluación secundaria. El sujeto valora qué debe hacer para enfrentarse
ante dicho evento y qué recursos posee para ello. Evidentemente tanto la
evaluación primaria como la secundaria están íntimamente relacionadas, de
forma que depende que el sujeto tenga o no recursos apropiados de
afrontamiento (evaluación secundaria) para que valore un evento determinado
como estrés, o no (evaluación primaria). Dicha valoración no tiene por qué ser
racional ni objetiva.
-Reevaluación. Una vez que se ha actuado para enfrentarse al evento
estresante, vuelve a evaluarse dicho acontecimiento en función de las
consecuencias de nuestro patrón de comportamiento. En este caso, un evento
puede dejar de ser amenazador (o no).
d. Las estrategias de afrontamiento (o coping) del sujeto son "esfuerzos
cognoscitivos y/o conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan
para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas
como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo" (Lazarus y
Folkman, 1984). Dichas estrategias son de diferente naturaleza (cognitiva,
emocional, comportamental, fisiológica) y están destinadas a enfrentarse a las
amenazas que se le han presentado al individuo. La clasificación de dichas
estrategias es múltiple, arbitraria y dificultosa, puesto que se trataría de
todo lo que el sujeto "hace" para enfrentarse a dichas amenazas y,
además, todas las clasificaciones dependen del punto de vista teórico que
subyazca, con lo cual podemos encontrarnos múltiples tipos de clasificaciones
de modos de afrontamiento.
Las principales estrategias de afrontamiento son las siguientes:

Confrontación: acciones directas para modificar la situación. Se

trata de la estrategia más activa, directamente implicada en cambiar el
evento estresante.

[Escriba aquí]
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Distanciamiento: esfuerzo por separarse de la situación y buscar

otras alternativas.

Autocontrol: el objetivo principal es regular los sentimientos y

las acciones.
Búsqueda de apoyo social: búsqueda de comprensión,
información, consejo o simpatía por parte de otros. Necesidad de compartir
con otras personas esta experiencia.

Aceptación de la responsabilidad: asumir el grado de

responsabilidad individual en las consecuencias de la experiencia.
Huída-evitación: el objetivo único es alejarse activamente y rehuir el
problema.
Planificación: análisis racional de lo que ha ocurrido y búsqueda de
estrategias para que en el futuro una situación semejante no tenga
Consecuencias desagradables.
Reevaluación positiva: buscar el lado bueno de la experiencia y
ver en qué manera esta experiencia ha supuesto aprendizaje, adquisición
de experiencia o enriquecimiento personal.
Propuesta de método para el manejo del estrés

 Contar con una buena forma física.

 Llevar un ritmo de sueño y descanso adecuados.
 Tener tiempo de ocio y horarios de trabajo flexibles.
 Aprender técnicas de relajación.
 Fomentar el pensamiento positivo.
 Escritura Emocional auto reflexiva:
 Hacer una dieta equilibrada
 Practicar ejercicios con regularidad
 Conviertir la relajación en una parte regular de su vida.
 Hacer rutinas de descompresión.
 Tomarse un tiempo para jugar
 Desarrollar el buen sentido del humor
 Estructurar un fuerte sistema de apoyo emocional.
 Desarrollar una potente fuente de apoyo espiritual.

Con la palabra estrés se pretende expresar el efecto de una carga emocional

que afecta a todos los seres humanos con manifestaciones físicas y
emocionales ante cambios personales, sociales, culturales o laborales.
Podemos estar estresados y no darnos cuenta

[Escriba aquí]
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Podemos sentirnos mal físicamente y no saber que esas molestias estás
provocada por el estrés. Sólo reconociendo el estrés, sus causas, sus síntomas
y consecuencias, podemos eliminarlo.

Cada uno de nosotros siente y expresa el estrés de manera distinta.

Por eso es importante observar que síntomas tienes y cómo te están

afectando para saber atacar el problema.

CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA
Esta práctica pretende familizarizar a los estudiantes con las diferentes
estrategias de afrontamiento ante el estrés y con una de las principales escalas
de evaluación de dichas estrategias, el Cuestionario de Estilos de
Afrontamiento de Lazarus y Folkman (1984).
Para evaluar las estrategias de afrontamiento (o coping) utilizadas ante una
situación estresante se solicita al estudiante que recuerde un evento estresante
de cierta magnitud que hubiera producido una respuesta intensa de estrés
recientemente, o bien que éste lo recordaran vívidamente aunque hubiera
acontecido hace tiempo. Posteriormente se presenta la Escala de Estilos de
Afrontamiento ante el Estrés de Lazarus y Folkman y se contesta
respondiendo a los diferentes items en función de cómo haya reaccionado ante
dicha situación estresante. Esta escala consta de ocho factores que reflejan
ocho estrategias de afrontamiento diferentes: huída-evitación, confrontación
directa, búsqueda de apoyo social, asunción de la responsabilidad,
reevaluación positiva del evento, distanciamiento, planificación y autocontrol. Los
items de la escala correspondientes a cada un de estos factores son los
siguientes:
Estrategia de afrontamiento Items
1. Confrontación: 6, 7, 17, 28, 34, 46.
2. Distanciamiento: 12, 13, 15, 21, 41, 44.
3. Autocontrol: 10, 14, 35, 43, 54, 62 (63).
4. Búsqueda de apoyo social: 8, 18, 22, 31, 42, 45.
5. Aceptación de la responsabilidad: 9, 25, 29, 51.
6. Huída-evitación: 11, 33, 40, 50, 58, 59, (47, 16)
7. Planificación: 1, 26, 39, 48, 49, 52.
8. Reevaluación positiva: 20, 23, 30, 36, 38, 55,(60).

Las puntuaciones del cuestionario se darán en los siguientes niveles: alto,

medio y bajo, según el número de respuestas emitidas para cada estrategia de
afrontamiento.
1. OBJETIVOS DE LA PRÁCTICA
[Escriba aquí]
ULADECH Católica Curso: Teorías de la motivación
Con esta práctica se pretende que el estudiante adquiera los siguientes
objetivos:
 Conocer las distintas conceptualizaciones del estrés y, más en concreto,
el modelo de Lazarus que hace especial referencia a la capacidad de
enfrentamiento individual ante los eventos estresantes.
 Familiarizarse con la manera de cuantificar los eventos estresantes y el
grado de resolución.
 Trabajar uno de los principales instrumentos de evaluación de las
estrategias de enfrentamiento ante el estrés, como es el Cuestionario de
estilos de afrontamiento desarrollado por Lazarus y Folkman.

 Conocer las estrategias de afrontamiento más comunes, sepa

identificarlas y reconocer cuándo deben ser utilizadas.

2. INSTRUMENTOS Y MATERIAL
El único material necesario es el Cuestionario de Estrategias (o estilos) de
Afrontamiento de Lazarus y Folkman (1986) que se anexa a continuación. El
cuestionario consta de una escala de 67 items conformada por ocho factores,
que corresponden a otras tantas estrategias de afrontamiento diferentes. Tales
son algunas de las más características que puede presentar una persona ante
situaciones estresantes, si bien no es la única clasificación que existe sobre los
modos de enfrentamiento. No obstante, y a pesar de que posiblemente se trate
de la escala de evaluación más consensuada en el estudio de la conducta
individual ante situaciones de estrés, debemos tener en cuenta que solamente
se trata de una prueba de evaluación psicométrica, de manera que para
realizar un estudio riguroso del estrés en un individuo concreto deberemos
analizar con más profundidad el comportamiento mediante un análisis funcional
de la conducta.

3. EVALUACIÓN
Estimado estudiante usted deberá responder a las siguientes interrogantes en
la actividad N° 15:
 Presente en un mapa conceptual las ideas principales de las reacciones
psicosomáticas de las emociones.
 Explique Características de las diferentes concepciones (conceptos) del
estrés.
 Definir las características definitorias de las principales estrategias de
afrontamiento ante el estrés.
 Aplicar el cuestionario de afrontamiento de estrés a un grupo de 5 ó 6
personas (pueden ser del aula) y presentar resultados y conclusiones y
recomendaciones de cómo prevenir o eliminar el estrés o distrés.
Nota: Tener en cuenta la rúbrica de evaluación de trabajos de investigación.

[Escriba aquí]
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CUESTIONARIO DE ESTILOS DE AFRONTAMIENTO (Lazarus y Folkman, 1986)

Apellidos y nombre:
Edad
Sexo
INSTRUCCIONES:
A continuación se presenta una serie de reacciones posibles ante situaciones de estrés. Señala
Marcando con un aspa (X) la puntuación que exprese con mayor exactitud la forma como
reaccionaste ante el evento vital estresante.

Debes tener en cuenta que las puntuaciones significan lo siguiente:

0: En absoluto. No refleja la forma como reaccioné.
1: En alguna medida, alguna vez reaccioné así.
2. Bastante, con frecuencia reaccioné de esa manera.
3. En gran medida, refleja completamente la reacción que tuve.

N° REACCIONES PUNTUACIÓN
0 1 2 3
1 Me he concentrado exclusivamente en lo que tenía que hacer (en el
próximo paso
2 Intenté analizar el problema para comprenderlo mejor.
3 Me volqué en el trabajo o en otra actividad para olvidar todo lo demás
4 Pensé que el tiempo cambiaría las cosas y que todo lo que tenía que
hacer era esperar.
5 Me comprometí a sacar algo positivo de la situación
6 Hice algo en lo que no creía, pero al menos no me quedé sin hacer
nada.
7 Intenté encontrar al responsable para hacerle cambiar de opinión
8 Hablé con alguien para averiguar más sobre la situación.
9 Me critiqué o sermoneé a mí mismo
10 No intenté quemar mis naves, sino que dejé alguna posibilidad abierta
11 Confié en que ocurriera algún milagro
12 Seguí adelante con mi destino (simplemente algunas veces tengo mala
suerte).
13 Seguí adelante como si no hubiera pasado nada
14 Intenté guardar para mí mis sentimientos.
15 Busqué algún resquicio de esperanza, por así decirlo; intenté mirar las
cosas por su lado bueno
16 Dormí más de lo habitual en mí
17 Manifesté mi enojo a la(s) persona(s) que lo habían provocado
18 Acepté la simpatía y comprensión de alguna persona.

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19 Me dije a mí mismo cosas que me hicieron sentirme mejor.
20 Me sentí inspirado para hacer algo creativo
21 Intenté olvidarme de todo.
22 Busqué la ayuda de un profesional.
23 Cambié, maduré como persona
24 Esperé a ver lo que pasaba antes de hacer nada.
25 Me disculpé o hice algo para compensar.
26 Desarrollé un plan de acción y lo seguí.
27 Acepté la segunda posibilidad mejor después de aquélla en la que yo
confiaba.
28 De algún modo expresé mis sentimientos

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29 Me dí cuenta de que yo fuí la causa del problema.

30 Salí de la experiencia mejor de como entré
31 Hablé con alguien que podía hacer algo concreto por mi problema
32 Me alejé del problema por un tiempo; intenté descansar o tomarme
unas vacaciones
33 Intenté sentirme mejor comiendo, bebiendo o fumando, tomando
drogas o medicamentos
34 Tomé una decisión importante o hice algo muy arriesgado.
35 Intenté no actuar demasiado deprisa o dejarme llevar por mi primer
impulso
36 Tuve fe en algo nuevo
37 Mantuve mi orgullo y puse al mal tiempo buena cara
38 Redescubrí lo que es importante en la vida.
39 Cambié algo para que las cosas fueran bien
40 Evité estar con la gente en general.
41 No permití que me venciera; rehusé pensar en el problema mucho
tiempo.
42 Pregunté a un pariente o amigo y respeté su consejo.
43 Oculté a los demás las cosas que me iban mal
44 No me tomé en serio la situación; me negué a considerarla en serio.
45 Le conté a alguien cómo me sentía
46 Me mantuve firme y peleé por lo que quería
47 Me desquité con los demás.
48 Recurrí a experiencias pasadas; ya me había encontrado antes en una
situación similar
49 Sabía lo que había que hacer, así que redoblé mis esfuerzos para que
las cosas marcharan bien.
50 Me negué a creer lo que había ocurrido.
51 Me prometí a mí mismo que las cosas serían distintas la próxima vez
52 Propuse un par de soluciones distintas al problema.
53 Lo acepté, ya que no podía hacer nada al respecto.
54 Intenté que mis sentimientos no interfirieran nada en otras cosas.
55 Deseé poder cambiar lo que estaba ocurriendo o la forma en que me
sentía
56 Cambié algo de mí mismo
57 Soñé o me imaginé otro tiempo y otro lugar mejor que el presente.
58 Deseé que la situación terminara o se desvaneciera de algún modo.
59 Fantaseé o imaginé el modo en que podrían cambiar las cosas
60 60. Recé
61 61. Me preparé para lo peor.
62 62. Repasé mentalmente lo que haría o diría.
63 63. Pensé cómo dominaría la situación alguna persona a la que admiro
y decidí tomarla como modelo.
64 Intenté ver las cosas desde el punto de vista de otra persona.
65 Me recordé a mí mismo que las cosas podrían ser peor
66 Hice caminata u otro ejercicio
67 Intenté algo distinto a todo lo anterior (por favor, escríbalo)

Respuesta de la 67

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