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Aprender y enseñar:
una mirada desde la Psicología
Eduardo Vidal-Abarca
OBJETIVOS
1. Comprender los aspectos psicológicos del aprendizaje y de la enseñanza.
2. Explicar el surgimiento de las capacidades de aprender a partir del desarrollo
evolutivo de la especie y de los individuos.
3. Analizar el aprendizaje y la enseñanza en términos de representaciones men-
tales.
1. Introducción
1
El informa PISA evalúa las capacidades de los chicos de 15 años de más de 70 países.
Se basa en la estrecha relación que existe entre la educación, por una parte, y el desarro-
llo social y económico de los países, por otra. La evaluación se hace cada tres años y cu-
bre las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias. Su finalidad es dar recomendaciones
a los gobiernos para introducir cambios en sus políticas educativas teniendo en cuenta la
comparación con los países que obtienen mejores resultados. Asimismo, dado que la eva-
luación tiene continuidad en el tiempo, los países pueden obtener datos sobre la eficacia
de los cambios introducidos en sus políticas educativas.
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les a otros miembros de esa cultura. Generalmente, los que transmiten esos
conocimientos son mayores que los destinatarios de la transmisión, aunque
no necesariamente es así. Esa transmisión cultural que llamamos enseñanza
se concreta en situaciones que tienen estas tres características:
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señanza. Sin embargo, aquí sostenemos que no pueden ser denominadas así
porque no cumplen los requisitos que acabamos de enunciar. Por ejemplo,
se ha observado que en algunas comunidades de macacos japoneses, algu-
nos miembros jóvenes del grupo aprendían a lavar patatas tal como lo hací-
an algunos adultos. Igualmente, en otro grupo de chimpancés de Kasakela al-
gunos miembros jóvenes aprendían a pescar termitas viendo las conductas de
otros chimpancés adultos. Pero en ninguno de estos casos se cumplían las ca-
racterísticas mencionadas más arriba. Así, si bien es cierto que los primates
no humanos también viven en grupos sociales complejos, en su caso no se
pueda hablar propiamente de enseñanza, es decir, de transmisión cultural de
conocimientos y comportamientos (Tomasello et al., 1993).
Para que haya enseñanza o instrucción intencional es necesario que el
que enseña (normalmente un adulto) quiera que el aprendiz (normalmente
un joven o una cría) aprenda algo, y no sólo quieran que haga algo (Kruger
y Tomasello, 1996). El matiz es crucial porque resalta la frontera entre hu-
manos y primates no humanos a la vez que define la característica esencial
de lo que significa enseñar. D. Premack y A. J. Premack (1996) confiesan
que en veinte años observando chimpancés solamente han visto algunos ca-
sos que se aproximaban a este concepto de pedagogía, pero que no lo eran
propiamente. No lo eran, o bien porque el chimpancé enseñaba para benefi-
ciarse él mismo más que para que el otro aprendiera, o bien porque la in-
tención del chimpancé no era realmente enseñar, sino evitar una circunstan-
cia que a él mismo le molestaba.
A diferencia de los chimpancés, los humanos hacen lo necesario para
que los niños aprendan habilidades por sí mismos, y cuando éstos alcanzan
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vas explicadas antes). Un bebé de 9 meses que está jugando con un objeto
(p. ej., un osito) contacta con un observador visualmente, y a continuación
mira al objeto de nuevo invitando al observador a compartir su experiencia.
Existe, pues, una estrecha relación entre las capacidades psicológicas de
los humanos, especialmente aquellas relacionadas con la inteligencia so-
cial, y la enseñanza. Los chimpancés adultos no enseñan a los jóvenes
2
En el estudio mencionado se informa que los bebés humanos puntuaban más alto que
los chimpancés en las pruebas de causalidad física que no implicaban manejo de herra-
mientas. Así, los bebés humanos puntuaban significativamente más alto que los prima-
tes no humanos en ítems que requerían comprender la causa de ruidos producidos por
recompensas ocultas, y de cambios en la apariencia de recompensas ocultas. Esto puede
significar que los humanos tienen una capacidad general mayor que los primates no hu-
manos para comprender fuerzas causales inobservables. De hecho, las capacidades de lo
que se ha dado en llamar «teoría de la mente» (comprender los motivos y los pensa-
mientos que llevan a actuar a la gente) podría ser un caso especial de esta capacidad ge-
neral de comprender fuerzas causales inobservables.
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Los chimpancés criados con humanos eran animados por éstos a compartir con ellos la
atención a objetos, a realizar conductas que los humanos acababan de realizar, a asumir
sus actitudes emocionales hacia los objetos y todo eso. Los simios en estado salvaje no
tienen a nadie que les implique de esta manera; nadie que pretenda cosas sobre sus es-
tados intencionales.
Bruner, 1997, p. 199
(cursiva en el original)
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Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
a) Aprender y seguir reglas específicas que los adultos les han enseña-
do para solucionar algún problema (p. ej., arreglar algún juguete o
vestirse), y además a hacerlo de una forma relativamente indepen-
diente.
b) Usar reglas sociales y morales de comportamiento (p. ej., hacer lo
que está bien y evitar lo que está mal), de forma que pueden comen-
zar a inhibir su comportamiento, planificar actividades futuras o
guiarse en sus interacciones sociales.
c) Regular la impresión que causan en los demás y adaptar su compor-
tamiento para causar buena impresión, lo que refleja que los niños
son conscientes de que los adultos se forman impresiones de ellos.
d) Utilizar expresiones del tipo «Él piensa que yo pienso X».
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duales que tenían los participantes al comienzo de la tarea, pero que las in-
tegra como fruto de la colaboración.
En suma, las capacidades sociocognitivas y el aprendizaje cultural están
estrechamente relacionados. El elemento clave es el constructo psicológico
que el niño usa para explicar y comprender la conducta de otras personas:
intenciones, creencias y creencias reflexivas, respectivamente. En el apren-
dizaje por imitación debe representarse la intención del modelo hacia las
cosas para distinguir los aspectos relevantes de los irrelevantes. En el
aprendizaje por instrucción el niño debe entender los pensamientos y
creencias de la otra persona, para poder comparar sus creencias con las de
la persona que enseña. En el aprendizaje por colaboración el niño debe en-
tender al colaborador en función de sus propias creencias y pensamientos.
Estos tres niveles de aprendizaje cultural que surgen en el desarrollo de los
niños con una secuencia fija están escalonados, de forma que hay que
alcanzar un nivel en el escalón para poder alcanzar el siguiente.
La evolución propuesta no se debe entender en el sentido de que primero
existan las capacidades sociocognitivas y luego surjan los tipos de relacio-
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