Sei sulla pagina 1di 15

Il Mulino - Rivisteweb

Marta Villa
Religione e ora alternativa in due contesti scolas-
tici italiani. Un’indagine etnografica
(doi: 10.12828/88621)

Scuola democratica (ISSN 1129-731X)


Fascicolo 3, settembre-dicembre 2017

Ente di afferenza:
Università degli studi di Trento (unitn)

Copyright c by Società editrice il Mulino, Bologna. Tutti i diritti sono riservati.


Per altre informazioni si veda https://www.rivisteweb.it

Licenza d’uso
L’articolo è messo a disposizione dell’utente in licenza per uso esclusivamente privato e personale, senza
scopo di lucro e senza fini direttamente o indirettamente commerciali. Salvo quanto espressamente
previsto dalla licenza d’uso Rivisteweb, è fatto divieto di riprodurre, trasmettere, distribuire o altrimenti
utilizzare l’articolo, per qualsiasi scopo o fine. Tutti i diritti sono riservati.
Religione e ora alternativa

special issue:  Schools and Religious Identities: Challenges and Dilemmas of the New Millennium
in due contesti scolastici italiani
Un’indagine etnografica

di Marta Villa

Mi occupo di politica e sociologia


per trovare gli strumenti e andare avanti.
Mi interesso di qualsiasi ideologia
ma mi è difficile parlare di Maria.
Il Signor G

Title: Religion and Alternative Classroom Hours in Two Italian Educational Contexts. An
ethnographic research.

Premessa

Questo articolo ricostruisce con taglio biografico-narrativo dieci anni di ricerca


sul campo nelle scuole di due contesti italiani – la Lombardia e la Provincia Au-
tonoma di Trento – che presentano differenze significative rispetto all’oggetto
di indagine: l’ora di religione e le attività didattiche alternative. La ricostruzione
è effettuata tenendo conto non solo di alcune variabili di contesto – il diverso
riferimento geografico (pianura/montagna), la diversa composizione demografi-
ca (grandi aree urbane/paesi medio-piccoli), la diversa composizione delle classi
scolastiche (presenza più o meno numerosa di alunni stranieri), ma anche delle
opposizioni che hanno caratterizzato la mia esperienza di ricerca sul campo,
considerando la composizione sociale (famiglie ad alto reddito in Lombardia
e famiglie a reddito medio o basso nella Provincia Autonoma di Trento) e la

Marta Villa, Università della Svizzera Italiana,


marta.villa@usi.ch

Dedico questo articolo al prof. Ugo Fabietti da poco scomparso. Aveva seguito questa mia ricerca con
passione e professionalità, continuando a darmi consigli e chiavi di lettura per poter proseguire.

Scuola democratica  3/2017 655


Marta Villa

diversa età degli alunni (scuole superiori nel primo caso, scuola primaria nel
secondo). I dati emersi dalla ricerca etnografica, dalle interviste in profondità e
dalle osservazioni sul campo consentono di riflettere sulla tematica e di trarre
alcune prime conclusioni. La ricerca è stata condotta per un periodo molto
lungo: per questo motivo ho potuto interpretare diversi ruoli e quindi usufruire
di punti di osservazione distinti. Nei primi due anni (2005-2007) sono stata do-
cente nell’ambiente scolastico lombardo; nei successivi otto anni (2008-2016)
nelle scuole primarie della Regione Veneto e poi della Provincia Autonoma di
Trento sono stata docente e negli Istituti lombardi anche ricercatrice esterna,
potendo così contattare gli insegnanti che si sono occupati di gestire l’ora alter-
nativa all’insegnamento della religione cattolica. Nell’anno scolastico 2015/16
in Provincia Autonoma di Trento sono stata io stessa docente della materia al-
ternativa, per un intero anno scolastico ed infine formatrice in alcuni incontri
per un corso di aggiornamento dei docenti dell’Insegnamento della Religione
Cattolica (d’ora in poi: IRC) dove si sono affrontate diverse questioni legate
alla multi-religiosità e al multiculturalismo. Questa eterogeneità di esperienze
e di posizionamenti sia di etnografa, sia di attrice coinvolta direttamente nelle
esperienze, ha arricchito l’analisi e l’interpretazione degli ambiti in cui concreta-
mente si sviluppano le attività di IRC e quelle conseguenti alle scelte alternative.

1. L’IRC nel sistema scolastico italiano

1.1. Libera Chiesa in libero Stato?

Il governo Mussolini dopo anni di trattative segrete l’11 febbraio 1929 nella Sala
dei Papi del palazzo Laterano a Roma firma il Concordato con la Santa Sede.
I Patti lateranensi giungono come momento finale della lunga contesa apertasi
nel 1870 con la breccia di Porta Pia e la presa di Roma da parte dell’esercito del
Regno d’Italia. Mussolini fece in modo, attraverso la costruzione e poi la ratifica
di questo patto, che lo Stato italiano venisse identificato con la Chiesa cattolica1.
Il Patto ribadiva come la religione cattolica fosse l’unica religione di stato (Art.
1), fissava nella Convenzione Finanziaria, il debito che lo Stato doveva risarcire

1
  Per una puntuale ricostruzione storica si veda il testo di Kertzer (2014) che ha riletto la vicenda
alla luce dei nuovi documenti desegretati dell’Archivio Vaticano.

656 Scuola democratica  3/2017


Religione e ora alternativa in due contesti scolastici italiani

alla Chiesa e stabiliva il riconoscimento dell’insegnamento della religione cat-


tolica nelle scuole (Art. 36) (Vidotto, 2010: 157). Anche lo storico De Felice
(1995) ritiene che il regime fascista si sia rafforzato e consolidato veramente solo
dopo la firma dei Patti lateranensi.

1.2. Luci ed ombre di un obbligo normativo non ancora interiorizzato

Nella scuola italiana per ogni ordine e grado l’IRC è frutto del Concordato del
1929 e delle sue successive ratifiche, in particolare quella del 1984 con l’intro-
duzione della possibilità di scelta. Tale insegnamento è affidato ad insegnanti (di
ogni ordine e grado) che dopo un percorso specifico vengono selezionati dalle
diverse diocesi. Lo Stato remunera il lavoro di docenza utilizzando i medesimi
parametri retributivi degli altri insegnanti assunti dal MIUR. L’ora di insegna-
mento fino a diversi anni fa era gestita dagli stessi membri del clero; il numero
dei laici che entravano nelle scuole occupando queste cattedre era esiguo: oggi
invece si assiste ad un ribaltamento. Secondo una indagine del 2014 si è passati
dal 36,6% di sacerdoti e religiosi del 1993 al 10,2% del 2014. Sono ovviamente

policies, projects and contexts


aumentati di converso i laici che si sono attestati intorno all’89,8% rispetto al
63,4% dei primi anni Novanta (Battistella e Olivieri, 2014).
Sempre secondo i dati si è passati complessivamente da un 5,6% di alunni
non avvalenti nel 1993 ad un 11,5% del 2014, assistendo così ad un netto
raddoppio e con un valore molto elevato al Nord, circa il 17,5% rispetto al
Centro-Sud (Battistella e Olivieri, 2014). Questa tendenza comporta una se-
rie di criticità che la scuola deve tentare di risolvere, mettendo a disposizione
risorse soprattutto nella Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria. Gli alunni
non maggiorenni non possono né abbandonare la scuola, né essere lasciati soli
all’interno di un’aula e per questo è necessario che vi sia una specifica organiz-
zazione per coloro i quali decidono di non partecipare all’IRC. Gli alunni che
non si avvalgono escono dalla classe e vengono affidati ad altri insegnanti che
devono gestire questa ora alternativa, aspetto che, nei risvolti pratici, assume
dei connotati problematici.
Diversi intervistati sia della componente studentesca sia del corpo docente
nelle loro dichiarazioni hanno messo in luce questa situazione di disagio.
Mi ha parlato così un allievo di un Istituto Superiore lombardo:

Scuola democratica  3/2017 657


Marta Villa

A8: «L’unica alternativa che abbiamo è uscire dalla classe e andare a casa se l’ora di
religione è alla prima o all’ultima ora della mattinata; invece se becchi, e sei sfortunato,
una delle ore in mezzo, beh ti tocca ondare in biblioteca… che non è poi sto posto…
cioè sei lì e al massimo fai i compiti, o ripassi, ma non è così comoda, un sacco di rumo-
re, gente che va e viene e che sistema libri… e poi cerchi qualcosa e manco le fotocopie
ti fanno. Non vedo l’ora di essere maggiorenne così poi esco anche nelle ore in mezzo e
mi faccio un giro al mercato!».

Un docente dello stesso Istituto mi ha raccontato durante una lunga intervista:

D8: «Beh la gestione degli alunni che non si avvalgono non è semplice. L’Istituto non
ha molte risorse, in termini di spazio intendo, e a parte la biblioteca non c’è altro. I
ragazzi possono andare là, diciamo che devono e a turno chi è disponibile fa almeno
sorveglianza. So con certezza che molti ragazzi hanno sollevato il problema nei Consigli
di Classe e l’anno scorso i rappresentanti hanno portato il problema anche in quello
d’Istituto, ma non si è trovata ancora una soluzione adeguata».

Molti studenti intervistati (73%) hanno toccato questo argomento: le loro pa-
role hanno fatto emergere un senso di profondo disagio legato per la maggior
parte alla disorganizzazione della scuola nei loro confronti2. I più giovani han-
no manifestato un reale senso di smarrimento per non sapere cosa fare o dove
andare durante quell’ora fuori dall’aula, i maggiorenni invece si sono dichiarati
felici di poter firmare l’uscita dall’istituto. Tuttavia alla domanda conseguente su
come impiegassero quest’ora di libertà la maggioranza di loro (46%) ha risposto
di recarsi al bar, il 23% di fare un giro a guardare vetrine, il 17% di stare sulle
panchine a chiacchierare e solo il 14% si reca abitualmente nella biblioteca cit-
tadina vicina a fare ricerche o a leggere. Gli insegnanti degli istituti invece non
hanno rimarcato questo aspetto: molti (il 75%) non lo hanno minimamente
considerato o non lo hanno nemmeno citato; il restante 25% ne ha parlato con
evidente rassegnazione, dichiarando che è un problema sentito dagli studenti
ma che non trova una possibile soluzione.
Consultando i POF di alcuni istituti presi in esame si nota che nessuno ha
un paragrafo specifico dove si affronti la gestione delle ore alternative e che
anche i docenti non sono specificamente scelti per particolari abilità in questo

2
  Nel corso della ricerca etnografica, condotta presso scuole primarie e in scuole secondarie di II
grado della Lombardia e della Provincia Autonoma di Trento, sono stati somministrati anche brevi que-
stionari circa la partecipazione o meno all’insegnamento di religione e circa il livello di soddisfazione per
le attività alternative. Domande sullo stesso tema sono state rivolte anche ai docenti.

658 Scuola democratica  3/2017


Religione e ora alternativa in due contesti scolastici italiani

ambito. Non c’è dunque un progetto comune, non si hanno momenti di con-
fronto e di ideazione, non vi sono riunioni relative a come affrontare e gestire in
termini didattici e pedagogici la scelta delle ore alternative.
Nelle scuole superiori invece i ragazzi che decidono di non seguire l’IRC
possono scegliere di entrare o uscire un’ora prima o dopo, rispetto al normale
orario scolastico, oppure recarsi in una aula o nella biblioteca scolastica. L’IRC
e l’ora alternativa non sono stati ancora del tutto interiorizzati dalle Istituzioni
scolastiche e di conseguenza queste non riescono sempre ad adattarsi al muta-
mento della società e alla composizione multietnica e multireligiosa delle classi.

2. La gestione dell’IRC e dell’ora alternativa in Lombardia e in Pro-


vincia Autonoma di Trento

2.1. Scuole superiori lombarde

L’esperienza diretta nel mondo della scuola in Lombardia mi ha permesso di


monitorare l’IRC in un Istituto superiore per alcuni anni e di confrontarlo con

policies, projects and contexts


altri istituti della zona. La composizione sociale del campione preso come og-
getto della ricerca consiste di famiglie dell’alta e media borghesia lombarda di
una cittadina capoluogo di provincia. L’Istituto, nella percezione sia di chi vi
è iscritto, sia in quella più ampia dell’opinione pubblica locale, è considerato
come il migliore della zona per i livelli di competenze in uscita, per l’efficacia
delle metodologie didattiche, la preparazione e la motivazione dei docenti. La
scuola gode infine di una ‘fama’ storica: era sede del Seminario Arcivescovile
(aule e corridoi sono stati percorsi anche da sacerdoti eletti al soglio pontificio);
poi divenuto Istituto superiore, è stato considerato, almeno fino alla fine degli
anni Novanta del Novecento, un luogo dai metodi di insegnamento rigidi, dalle
pretese alte, con una selezione in entrata (dopo il primo anno) molto accentua-
ta. A lungo ritenuto come un centro di formazione della classe dirigente locale,
l’Istituto in questione ha recentemente registrato una qualche perdita di consen-
so, pur mantenendo nell’immaginario collettivo il giudizio positivo di istituto
in cui si acquisisce una solida preparazione. Data l’importanza così accentuata
di tale istituzione, l’IRC fino alla fine degli anni Novanta era appannaggio dei
sacerdoti: l’unico docente laico era un ex alunno.

Scuola democratica  3/2017 659


Marta Villa

Rispetto ai periodi precedenti, al tempo della mia ricerca etnografica il conte-


sto sociale non si è sostanzialmente modificato: l’unica differenza rilevante riguar-
da proprio gli insegnanti di religione, ora tutti laici. Osservando i dati relativi alle
percentuali di alunni avvalenti e non, l’Ufficio della diocesi lamentava una drastica
diminuzione di iscritti all’IRC rispetto agli anni precedenti. Tale calo non era stato
ancora analizzato e quindi non erano state fornite chiavi di lettura per compren-
derne le ragioni. Dopo due anni (2005-2007) la tendenza ha mutato radicalmente
segno: gli avvalenti erano più che raddoppiati. L’Ufficio di reclutamento ha im-
putato tale cambiamento all’arrivo di una nuova docente, dato che l’incremento
si è registrato solo nelle sue classi. Tale fatto porta ad ipotizzare che il motivo di
abbandono o meno della frequenza dell’ora di IRC sia imputabile anche alla mo-
dalità di condurre e gestire le lezioni, soprattutto alle scuole superiori. La docente
infatti è stata intervistata approfonditamente in particolare riguardo le modalità
innovative della didattica e la ridefinizione dei contenuti. Alla mia richiesta di
presentare la situazione trovata all’inizio del suo incarico e alle decisioni prese nei
primi mesi di docenza, mi ha risposto mettendo in evidenza questi aspetti.

D7: «In effetti quando sono stata assunta mi avevano detto che c’era stato un impor-
tante calo di iscrizioni. Non mi sono chiesta il perché e non l’ho voluto imputare a
nessuno, ma mi sono solo detta… e se cambiassi la modalità di gestire le lezioni? Forse
i ragazzi sono cambiati col tempo e gli stimoli devono essere rinnovati. Così è stato!
Ho ridefinito le mie lezioni… ho proposto lavori in gruppo, ricerche da presentare alla
classe, momenti di riflessione libera, utilizzo di film e della pratica del focus group. Poi
ho rivisto anche i contenuti! Ho deciso di presentare il programma alla classe all’inizio
dell’anno… è successa poi una cosa strana. I ragazzi che non si avvalevano hanno senti-
to del programma da quelli invece presenti e molti mi hanno chiesto di poter assistere
alle lezioni e non uscire. Io ne ho parlato con il preside e lui mi ha autorizzato».

L’anno scolastico successivo la stessa docente è riuscita a far aumentare la quota


di studenti iscritti all’IRC evidentemente in virtù di doti persuasive e del portato
attraente delle sue lezioni. Durante la ricerca ho avuto il permesso di condurre
diverse interviste con gli alunni (A). La maggior parte di loro ha ribadito con
convinzione che se è la docente a condizionare positivamente la lezione, i con-
tenuti possono anche passare in secondo piano. Alcuni hanno confermato che
hanno mutato la loro scelta iniziale di non avvalersi dell’IRC proprio perché la
docente era coinvolgente, utilizzava metodi innovativi e i contenuti non erano
la ‘solita barba’.

660 Scuola democratica  3/2017


Religione e ora alternativa in due contesti scolastici italiani

A1: «Ma lo sa che i compagni delle altre classi ci invidiano che noi abbiamo la prof!!!»
A2: «Io ho deciso di stare dentro anche se potevo andare a casa un’ora prima perché le
lezioni sono interessanti, la prof. parla di un sacco di cose che non sapevo e mi piace
anche il modo con cui ne parla… cioè nel senso che non vuole farti il catechismo o tutte
quelle robe lì, moraliste, vuole sentire cosa pensi!»
A3: «In effetti è cambiato molto rispetto all’anno scorso, c’era un altro prof., una barba,
sempre a dirci le cose sull’aborto e il divorzio… non voleva mai sentire opinioni diverse
dalle sue… noi stavamo zitti e dormivamo!»
A4: «A me piaceva anche il prof., ma devo dire che quest’anno le lezioni sono più ani-
mate, nel senso che non sai mai cosa ti aspetta… la prof. usa molto la tecnologia, anche
pezzi di film per trattare argomenti difficili, ci proietta i power point. Alla mattina
quando arrivo in classe non so mai cosa accadrà, anche questo è bello!»
A5: «Diciamo che l’anno scorso con la suora, non se ne poteva più. Si era simpatica ma…
era anche fissata su certi discorsi e faceva solo quelli, intendo l’amicizia, lo stare insieme…
ma noi volevamo, cioè io, volevo anche parlare di altro, di attualità… Un giorno la prof. è
venuta in classe con tre giornali diversi, ci ha detto che anche padre Puglisi aveva fatto una
lezione così con i suoi ragazzi di Palermo e ha voluto farla provare anche a noi, mi sono
divertito molto, finalmente si parlava di attualità e io ho potuto dire come la pensavo.»
A6: «Da noi la prof. la prendiamo in giro, nel senso buono però, e questo è bello, cioè
l’anno scorso col prete non si poteva, era molto serio, non fiatava nessuno, adesso invece
è divertente stare in classe, la maggior parte dei miei compagni che non si avvale rima-

policies, projects and contexts


ne e discutiamo. Quando abbiamo affrontato il tema della guerra e della pace è stato
davvero interessante!»
A7: «La prof. ha portato in classe anche degli esperti. Un professore di filosofia non della
nostra scuola ci ha fatto delle lezioni bellissime sulla teodicea, un tema davvero tosto!
Abbiamo parlato di autori che di solito non si affrontano a scuola, cioè alle ore di Filo,
abbiamo letto i testi… e poi finalmente abbiamo parlato, io e gli altri abbiamo detto
delle cose, cioè, capisce, a Filo non si parla mai!»

Molte delle parole espresse dagli allievi di questa docente sono simili: la maggior
parte di loro insiste sulla novità delle lezioni, sulla gestione dell’ora in modo
inusuale, divertente, sulla relazione tra docente e classe, improntata su uno stile
molto diverso sia dagli altri insegnanti di IRC sia dagli altri professori della
scuola. Hanno insistito molto anche sulla scelta dei contenuti, tematiche vicine
alla loro sensibilità e al loro mondo, interventi anche di esperti che potessero
suggerire delle altre possibilità. Tutti hanno rimarcato la possibilità di potersi
esprimere, di avere uno spazio proprio nel quale parlare.
Nelle interviste la docente in questione mi ha spiegato che aveva modificato
alcuni contenuti pur attenendosi al programma generale e aveva visto che la

Scuola democratica  3/2017 661


Marta Villa

risposta delle classi di volta in volta era risultata positiva. Così ha proseguito
riformulando alcuni contenuti specifici.

D7: «Ho voluto aprire lo sguardo ad altre religioni, ho condotto lezioni approfondite
sull’ebraismo e sull’islamismo, ho voluto anche dare una lettura storica del cristianesi-
mo, soffermandomi su quello delle origini, che quasi nessuno conosce. E poi si è letta
la Bibbia cercando anche informazioni storiche. Per arrivare alle religioni monoteiste
ho presentato la religiosità primitiva, il passaggio dalla Dea madre dei popoli neolitici
alle divinità maschili delle civiltà dei metalli. E poi in altre classi abbiamo affrontato le
tematiche giovanili come l’amicizia, l’odio, la disobbedienza, la ribellione… Ai matu-
randi ho voluto presentare argomenti che potessero dare loro spunti di riflessione anche
per l’esame di stato. Ma penso che siano state le modalità di conduzione che abbiano
fatto la differenza, puoi trattare argomenti bellissimi ma se non li sai comunicare o tra-
smettere non serve a nulla… I ragazzi hanno bisogno di essere protagonisti… In alcune
lezioni abbiamo anche drammatizzato… Anche solo la disposizione dei banchi cambia
la percezione!».

La docente ha intercettato nei primi mesi del suo operato dei bisogni, manifestati
più o meno apertamente dagli alunni, e in questo modo ha ritenuto utile ridefi-
nire il piano di lavoro annuale al fine di ampliare i contenuti e di impiegare meto-
dologie innovative: questa scelta è risultata vincente dal suo punto di vista poiché
gli studenti che partecipavano alle sue lezioni hanno convinto gli altri compagni
che uscivano a rimanere in classe per vedere con i loro occhi cosa accadeva a le-
zione. Le lezioni più coinvolgenti hanno permesso agli alunni di esprimere le loro
opinioni e di vivere l’aula in modo non tradizionale, gli argomenti trattati, vicini
al mondo adolescenziale e alle sue problematiche, hanno coinvolto i ragazzi.
Tale situazione non è emersa negli altri Istituti dello stesso bacino presi in
considerazione come confronto. Come emerge dalle interviste svolte in un Isti-
tuto professionale (monitorato negli anni scolastici 2015 e 2016) l’IRC e l’ora
alternativa, gestita dai docenti del potenziamento, sono state descritte in modo
diverso. I ragazzi che frequentano l’ora curricolare sono meno della metà in cia-
scuna classe (tra il 32% e il 46%), gli altri studenti se minorenni sono coinvolti
in progetti specifici di recupero o di educazione civica e, se stranieri, di poten-
ziamento della lingua italiana. Negli anni in cui si è svolta l’indagine non c’è sta-
to un innalzamento o abbassamento degli avvalenti, come nel caso dell’Istituto
descritto all’inizio. I docenti di IRC sono dei laici che si attengono strettamente
al programma ministeriale, ma che non impiegano particolari metodologie di-

662 Scuola democratica  3/2017


Religione e ora alternativa in due contesti scolastici italiani

dattiche e si affidano ancora alla lezione frontale. Per quanto concerne invece
l’organizzazione dell’ora alternativa, in questo caso ci sono delle positività che
non sono state riscontrate invece negli altri Istituti. Uno dei docenti coinvolti in
questa proposta ha spiegato:

D9: «Sono stato assunto dal piano C di Renzi e pur avendo una classe di concorso
specifica sono stato assegnato al potenziamento. Facciamo un po’ di tutto, supplenze…
e anche l’ora alternativa per i ragazzi che non si avvalgono. Qui ce ne sono parecchi,
davvero. L’ora è gestita in modo intelligente perché c’è un programma che la scuola ha
prestabilito: l’argomento di quest’anno sono i Diritti Umani. Io lavoro con i ragazzi
attorno a questi argomenti trattandoli da diversi punti di vista: storico, filosofico, lette-
rario, giuridico… Molti ragazzi si stanno appassionando al tema e propongono a loro
volta degli spunti di riflessione».

Un altro docente intervistato mi ha confermato che:

D10: «Abbiamo sentito qualche anno fa l’esigenza di inserire nel POF un piano det-
tagliato di gestione dell’ora alternativa. Molti dei nostri ragazzi rimangono all’interno
dell’Istituto, anche i maggiorenni, e non avevamo spazi dove tenerli senza che si creas-
sero dei problemi, la nostra biblioteca è molto piccola. Invece con un’ora strutturata si

policies, projects and contexts


è visto che la situazione era molto più gestibile. Alcuni dei nostri alunni sono difficili
o hanno alle spalle vicende personali di fallimenti scolastici reiterati, alcuni sono se-
guiti anche dai Servizi Sociali, moltissimi sono stranieri. All’inizio l’ora alternativa era
gestita dai colleghi disponibili, ora con le risorse del potenziamento possiamo avere
una continuità anche didattica. Mi spiego meglio, un docente del potenziamento può
costruire un percorso annuale poiché è sempre lui a gestire quella determinata ora con
quegli specifici alunni. Viene deciso un tema generale nell’ultimo collegio di giugno o
in quello di settembre e poi viene lasciata al docente ampia libertà di costruire le lezioni.
Abbiamo visto che funziona, gli studenti sanno che avranno anche una sorta di giudizio
che influirà sul voto di condotta o sugli eventuali crediti formativi. Molti si impegnano
e l’ora fuori dalla classe non è più un’ora persa ma una ora curricolare con compagni».

In un altro Istituto lombardo dove è stata condotta la ricerca sembra che non
ci sia alcuna ora alternativa gestita. Un docente neoassunto mi ha raccontato la
sua esperienza:

D11: «Sono nuovo qui, sono arrivato quest’anno, ma sembra che non ci sia una gestio-
ne dell’ora alternativa. I ragazzi escono e basta o entrano dopo. In effetti è un po’ un’ora
buttata via».

Scuola democratica  3/2017 663


Marta Villa

Un altro docente, con più anzianità di servizio, mi ha spiegato:

D12: «Diversi allievi non partecipano alle ore di religione, possono uscire e la maggio-
ranza di loro fa così, le famiglie lo scrivono all’inizio dell’anno sul libretto. Solo una deci-
na di ragazzi si ferma in biblioteca o in un’aula vuota dove c’è un bidello che li sorveglia e
studiano per conto loro. Non abbiamo mai pensato di organizzare qualcosa di alternativo
per un numero così esiguo di studenti, non ci sarebbero nemmeno le risorse».

Come si evince dalle interviste ai docenti non c’è una uniformità nella gestio-
ne delle ore alternative all’IRC: i tre Istituti presi in esame dalla mia ricerca
etnografica hanno presentato situazioni molto differenti. Se in un caso l’IRC è
stato innovato sotto il profilo didattico e ci sono pochissimi allievi che non se
ne avvalgono, negli altri Istituti dove permane una metodologia tradizionale si
hanno due differenti modalità di affrontare l’ora alternativa, due gestioni di un
diritto lasciate all’arbitrio e in alcuni casi anche alla buona volontà, ma che non
rispecchiano un impianto normativo univoco.

2.2. Scuole primarie nella Provincia di Trento

Le scuole primarie oggetto dello studio sono collocate in zone vallive periferiche
rispetto al centro amministrativo e politico della provincia. La maggior parte di
questi istituti vede un numero di alunni per classe molto basso (10/16) rispetto
alla media nazionale (24-28). I contesti sociali non sono sempre omogenei: nella
parte occidentale della provincia le scuole analizzate presentano una composi-
zione sociale con famiglie di reddito medio e medio-basso e la presenza di molti
immigrati di prima generazione. Nelle scuole della parte orientale invece si ha
la prevalenza di famiglie medio-borghesi con qualche presenza di immigrati di
seconda o terza immigrazione (tutti i figli sono nati in Italia). Solo un istituto
è collocato nel fondovalle principale, nella seconda cittadina per numero di
abitanti, ma posizionato in un quartiere abitato prevalentemente da stranieri.
In questo caso si è registrato il numero più elevato di alunni di origine straniera
non avvalentisi. In tutte le scuole studiate vengono utilizzate le risorse interne
al plesso per garantire lo svolgimento dell’ora alternativa. Durante la ricerca ho
deciso di interpellare sia la componente genitori, sia la componente docenti a
cui era affidata la gestione di quest’ora.

664 Scuola democratica  3/2017


Religione e ora alternativa in due contesti scolastici italiani

Alcuni genitori hanno dichiarato che avevano deciso di non iscrivere i propri
figli all’IRC per diversi motivi. Alla domanda: ‘Perché ha deciso che suo figlio non
si avvalesse dell’IRC?’ le risposte (G = genitori) che ho raccolto sono state queste:

G1: «Beh è già implicito nella tua domanda, se l’insegnamento è di religione cattolica…
La nostra famiglia non crede pertanto non mi interessa che mio figlio frequenti due ore
di catechesi alla settimana…».
G2: «Noi siamo musulmani, si diciamo che io e mio marito lo siamo e i nostri figli
nati qui in Italia no, nel senso che noi non andiamo alla moschea, ma preferiamo così,
niente religione a scuola…».
G3: «Non abbiamo battezzato i figli e abbiamo deciso insieme, io e mio marito, che
quando saranno adulti potranno decidere loro, per questo niente religione, che poi
diciamocelo è pura catechesi alle elementari…».
G4: «Sì, io e mia moglie siamo cattolici, ma non ci piace come viene insegnata la reli-
gione in questa scuola. Quindi preferiamo che vada in parrocchia per il catechismo, ma
a scuola no!».
G5: «Io sono vedova e sono testimone di Geova, la mia bambina non fa religione e so
che l’insegnante ha parlato male dei testimoni di Geova in classe, lo hanno riferito alla
mia bambina le sue amiche che invece partecipano… penso di andare dal Dirigente
Scolastico a lamentarmi».

policies, projects and contexts


G6: «Io e la mia famiglia siamo musulmani osservanti, mio figlio si reca alla moschea e lì
c’è la scuola per imparare a leggere il Corano. A scuola abbiamo chiesto anche un menu
specifico per i nostri precetti alimentari, la scuola è stata molto disponibile».

Alcuni docenti (D) che si occupano di assicurare l’ora alternativa in diverse


scuole primarie della Provincia di Trento nelle interviste in profondità mi hanno
raccontato casi differenti di preparazione e gestione della stessa.

D1: «Nella mia scuola sono pochi i ragazzi che non si avvalgono, le classi non sono
numerose, allora quando possibile li raccogliamo e cerchiamo di rafforzare parti del
programma che sono lacunose. Molti bambini provengono da altre nazioni, diversi di
questi sono giunti in Italia da poco, per questo le ore alternative vengono impiegate per
rafforzare la conoscenza dell’italiano. Facciamo già tanta fatica durante le ore curricola-
ri, e poi c’è la classe da seguire e loro non sempre riescono a mantenere il passo… allora
questa opportunità ci permette di fare degli esercizi mirati».
D2: «La scuola dove lavoro è grande, le classi sono numerose e il bacino d’utenza è
composto da famiglie immigrate. Le classi si svuotano, ho più bambini nell’ora alterna-
tiva rispetto a quelli che rimangono con l’insegnante di religione. Purtroppo però non
c’è un agire comune. Alcuni di noi rafforzano il programma, molti siamo insegnanti di

Scuola democratica  3/2017 665


Marta Villa

classe, sono i nostri bambini. Io anche se sono i miei alunni preferisco fare altro: cultura
generale, approfondimenti di educazione civica, parlare e presentare le religioni dei
componenti del gruppo. I bambini si sentono gratificati a parlare della loro cultura…
delle feste e così si favorisce il dialogo…».
D3: «La scuola dove lavoro è periferica. Ci sono diversi bambini che non si avvalgono.
Purtroppo essendo precaria ed arrivata nuova quest’anno non ho avuto molto margine
di scelta, non sono neanche i miei alunni, ho queste due ore perché dovevo completare il
mio orario, pertanto l’insegnante di classe mi ha imposto di recuperare con loro la gram-
matica, in particolare l’ortografia… Io non sono molto d’accordo, ma così devo fare…».
D4: «Nella mia scuola la maggior parte dei bambini si avvale, io infatti raccolgo alcuni
bambini, pochissimi, tre, che non partecipano all’IRC e prepariamo cartelloni, coloria-
mo disegni, insomma facciamo delle attività più rilassanti».
D5: «Nella scuola dove lavoro è successo un fatto strano: abbiamo attivato un gemel-
laggio con una scuola inglese e una docente di Londra è venuta due settimane per
vedere come funziona il nostro sistema scolastico. Io completo il mio orario con due
ore di alternativa… bene quando lei era a scuola non abbiamo diviso la classe, non ho
portato fuori i bambini, l’insegnante di religione ha pensato ad una attività per tutti.
L’insegnante inglese non si capacitava che in classe ci fossero due docenti, continuava
a chiederci come mai e come funzionava questa cosa… In effetti non capiva nemmeno
cosa fosse l’insegnamento di religione, da loro non esiste!».
D6: «Io cerco spesso idee sui portali web, ce ne sono alcuni dedicati all’insegnamento
dell’ora alternativa e riportano esperienze di scuole italiane dove alcune progettazioni
sono risultate efficaci… insomma prendo spunti… vorrei che per i bambini quest’ora
non fosse recepita come un momento inutile… mi piacerebbe che capissero che è sem-
pre un’ora di scuola… ecco perché cerco di variare le proposte».

Analizzando le programmazioni personali o chiedendo se ci fossero dei pro-


grammi prestabiliti per la gestione dell’ora alternativa ho scoperto che in alcuni
istituti è previsto un rafforzamento delle materie curricolari; in altri invece l’i-
niziativa del docente a cui è affidata l’ora è più libera; in altri ancora, i docenti
hanno cercato un programma comune di alfabetizzazione alla multiculturalità,
proponendo letture, attività e approfondimenti inerenti le diverse appartenenze
culturali che si incontrano a scuola. Nella maggioranza dei casi non c’è uno spe-
cifico piano didattico, non ci sono programmi che possano sostenere il docente
nel condurre la lezione, non è mai stata fatta alcuna formazione in merito. Qua-
si tutti gli intervistati hanno dichiarato che quest’ora non è curricolare come le
altre, è una specie di ‘zona franca’, un arco temporale che può essere riempito a
piacimento, alle volte basta anche la sola sorveglianza.

666 Scuola democratica  3/2017


Religione e ora alternativa in due contesti scolastici italiani

Alcune riflessioni conclusive

L’IRC necessiterebbe di una revisione sia dal punto di vista programmatico, sia
dal punto di vista organizzativo: la società italiana e l’ambiente scolastico sono
mutati profondamente negli ultimi decenni.

«Se alla religione si riconosce una funzione concorrente con quella dello Stato nel
governo delle società per quanto diversi siano i mezzi, non si sfugge all’alternativa: o
la Chiesa invade lo Stato, o lo Stato invade la Chiesa. I Concordati non servono affat-
to a uscire dall’alternativa. Dicono solo che ci possono essere invasioni in entrambi i
sensi. Da questo punto di vista sono finzioni. Essi non sono strumenti di separazione,
ma sono tentativi di codificazione della confusione… Non sono trattati di pace, ma
armistizi. Lo Stato apre le sue porte alla Chiesa, cioè subisce la Chiesa che si fa Stato»
(Zagrebelsky, 2016: 272).

La scuola, come suggerito dalla ricerca etnografica, è costretta ogni anno ad


affrontare sfide sempre più difficili rispetto alla proposta formativa relativa tan-
to alla religione cattolica quanto alle sue ‘alternative’. Riguardo in particolare
all’IRC, gli alunni si aspettano lezioni coinvolgenti che trattino argomenti vasti,

policies, projects and contexts


chiedono di poter essere protagonisti e paiono allergici, per motivi diversi, alla
mera alfabetizzazione religiosa di matrice cattolica, desiderano conoscere altre
religioni con le quali del resto vengono sempre più spesso a contatto nella vita
extra-scolastica. I docenti dal canto loro tentano alcune operazioni di sperimen-
tazione e innovazione, ma anch’essi si sentono vincolati al programma ancora
troppo strutturato. I genitori, soprattutto nella scuola primaria, hanno aspet-
tative diversificate: molti sono nuovi immigrati che portano con sé la religione
del paese di origine, altri ribadiscono la loro laicità o in alcuni casi vedono l’ora
di IRC come un puro catechismo, se non indottrinamento. Anche la gestione
dell’ora alternativa, come ho potuto constatare durante tutta l’indagine etno-
grafica, non è univoca: molti Istituti, ad esempio quelli superiori, lasciano agli
allievi la decisione di come amministrarsi quell’arco temporale. Purtroppo non
viene assicurata loro una vera possibilità di scelta e in alcuni casi sembra che si
scelga di ignorare il problema non vedendolo. Nella scuola primaria dove l’ac-
cudimento è fondamentale e dove non è possibile ignorare la presenza dei non
avvalenti è necessario ripensare alla organizzazione di questo tempo scuola che
potrebbe essere impiegato per una riflessione condivisa sui valori del multicul-

Scuola democratica  3/2017 667


Marta Villa

turalismo e dell’intercultura. I genitori, soprattutto degli alunni della primaria,


vedono ancora l’IRC come una sorta di catechismo e invece di far emergere tale
criticità preferiscono non avvalersi: anche in questo caso potrebbe essere utile
una riflessione più ampia di tutta la comunità educante al fine di trovare una so-
luzione. La mia esperienza di ricerca, che è stata condotta non solo nel ruolo di
osservatore esterno, ma anche con un diretto coinvolgimento, mi ha permesso
di esercitare più punti di vista, in alcuni casi specifici e settoriali, che mi hanno
portato ad avere un contatto diretto con la situazione indagata. Tale possibilità
mi ha permesso di poter condurre la ricerca per un lasso di tempo molto ampio,
di avere un punto di osservazione privilegiato, di godere da parte degli intervi-
stati di fiducia, di poter negoziare il mio posizionamento con più facilità.

Riferimenti bibliografici

Battistella, G.A. e Olivieri, D. (2014), Insegnamento della religione cattolica nelle scuole stata-
li italiane. Annuario, Vicenza, Osservatorio Socio-Religioso Triveneto.
Cimbalo, G. (2004), «Scuola pubblica e istruzione religiosa: il Concordato tradito», Qua-
derni di diritto e politica ecclesiastica, 1, 143-64.
Kertzer, D.I. (2014), Il patto col diavolo, Milano, Rizzoli.
Rappaport, R.A. (2002), Rito e religione nella costruzione dell’umanità, Padova, Ed. Mes-
saggero.
Regio Ministero Affari Esteri (1933), Trattati e convenzioni fra il regno d’Italia e gli altri
Stati, vol. XXXIX, Roma, Tipografia del Ministero Affari Esteri.
Vidotto, V. (2010), Atlante del ventesimo secolo, Roma-Bari, Laterza.
Zagrebelsky, G. (2016), Liberi servi, Torino, Einaudi.

668 Scuola democratica  3/2017