GUÍA DE COMUNICACIÓN 3

LOGRO DE UNIDAD 2: Estrategias de comprensión lectora Al finalizar la unidad, el estudiante obtiene, de manera fidedigna
y/o lógica, información literal e inferencial de textos seleccionados, utilizando técnicas y/o estrategias de lectura.

Logro de sesión: Al término de la sesión, el estudiante infiere relaciones entre enunciador

(escritor) y enunciatario (lector) y situación de enunciación en textos dados, dentro de un
marco de aprendizaje basado en el desarrollo del pensamiento crítico.

I. EXPLORA:

Instrucción:
El docente presenta información técnica sobre enunciación textual y solicita a los estudiantes observar su
contexto inmediato. El objetivo es encontrar ejemplos prácticos en los que se pueda evidenciar lo
afirmado.

Proceso: (30 minutos aprox.)

1. El docente presenta la información para la lectura conjunta en el aula.
2. Se solicita ejemplos que puedan evidenciar lo establecido en el texto respecto al acto enunciativo.
3. El estudiante observa su contexto inmediato y registra ejemplos específicos de lo tratado en clase.
4. Cada grupo presenta lo encontrado y se vuelve al texto original con la finalidad de establecer
conclusiones.

Todo texto escrito es una interacción entre enunciadores y enunciatarios. En realidad, autor y lector
construyen imágenes de sí mismos y del otro para presentarse, planean la manera como pretenden ser
percibidos a través de lo que se dice y de la manera como se dice, y elaboran hipótesis de lo que esperan
encontrar en quien les habla o en quien los escucha. Ello, que es evidente en la interacción oral, ocurre
también en el texto escrito, y el lector estratégico aprende a reflexionarlo e inferirlo tras las líneas. Así
mismo, el enunciado (lo referido) contiene siempre elementos de otras voces ajenas al que habla, pero que
lo han influido directa o indirectamente y cuyas huellas son rastreables por el lector en el proceso de la
comprensión estratégica.

Cuando el escritor produce un texto lo hace con la intención de dar a entender una idea particular, para ello
tiene en cuenta el lector al que va dirigido y la forma como organiza la información, es decir, genera una
situación de enunciación en la que espera que, a través del material impreso, escrito bajo una estructura
particular, se genere una interacción con condiciones específicas. Reconocer esta situación de enunciación
le permite al lector estratégico plantearse las mismas perspectivas del autor y, en esa medida, comprender
su punto de vista.

II. ORGANIZA

Instrucción:
El estudiante, grupalmente, lee información ya organizada sobre Enunciación (interacción enunciadores-
enunciatarios y situación de enunciación) y la interpreta y la reorganiza, pero a través de la técnica de Juego
de roles.
 Proceso (30 minutos)

1. El estudiante lee individualmente el texto dado a continuación:

Todo texto escrito es una interacción entre enunciadores y enunciatarios. En realidad, autor y
lector construyen imágenes de sí mismos y del otro para presentarse, planean la manera como
pretenden ser percibidos a través de lo que se dice y de la manera como se dice, y elaboran
hipótesis de lo que esperan encontrar en quien les habla o en quien los escucha. Ello, que es
evidente en la interacción oral, ocurre también en el texto escrito, y el lector estratégico aprende
a reflexionarlo e inferirlo tras las líneas. Así mismo, el enunciado (lo referido) contiene siempre
elementos de otras voces ajenas al que habla, pero que lo han influido directa o indirectamente
y cuyas huellas son rastreables por el lector en el proceso de la comprensión estratégica.

Cuando el escritor produce un texto lo hace con la intención de dar a entender una idea particular,
para ello tiene en cuenta el lector al que va dirigido y la forma como organiza la información, es
decir, genera una situación de enunciación en la que espera que, a través del material impreso,
escrito bajo una estructura particular, se genere una interacción con condiciones específicas.
Reconocer esta situación de enunciación le permite al lector estratégico plantearse las mismas
perspectivas del autor y, en esa medida, comprender su punto de vista.

2. Se forman en grupos para socializar la interpretación individual.

3. Cada grupo prepara una escenificación. El docente puede sortear la participación de los grupos.
4. Algunos estudiantes del grupo escenifican un acto de comunicación oral.
5. Los estudiantes del grupo que no escenifican, explican las interacciones de la escenificación.

III. EVALÚA
Instrucción: Los estudiantes analizan los ejemplos establecidos por el docente y evalúan la su
comprensión y la de sus compañeros, utilizando la técnica del cuestionamiento entre géneros.

Proceso (30 minutos aprox.)

1. El docente modeliza cómo hacer inferencias enunciativas: enunciador-enunciatario y situación
comunicativa.
2. Se divide el aula en dos grupos: hombres y mujeres.
3. Cada grupo genera preguntas para evaluar la comprensión del grupo contrario.
4. El docente responde interrogantes no resueltas, complementa o redirige aquellas respuestas
erradas.
 INFERENCIAS ENUNCIATIVAS (ENUNCIADOR-ENUNCIATARIO Y SITUACIÓN
COMUNICATIVA)
1.2. Modelización:

Instrucción 1:
La elaboración de inferencias enunciativas consiste en preguntarse no solamente por lo dicho, sino por la
manera como se dice, quién lo dice y para quién lo hace. Ese análisis se puede realizar ordenadamente
concentrándose en cada sujeto o elemento de la interacción, tal como se muestra en el ejemplo de la página
siguiente. Fíjese que los números de las ideas inferidas corresponden a partes específicas del texto, es decir,
que las inferencias se realizan a partir de la información proporcionada, leída al detalle y relacionándola con
las impresiones generales que provoca el texto en el lector:
Instrucción 2:
El texto que sigue trata el tema de la inclusión de niños con discapacidad, desde diferentes puntos de vista
(esto lo hace un texto explícitamente polifónico). Al leerlo con atención es necesario fijarse en esa
multiplicidad de voces que opinan sobre el tema.
Para identificar la SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN del texto anterior, el lector estratégico se realiza
preguntas clave sobre el quién o quiénes hablan, cómo y para quién lo hace; además, se cuestiona paso a
paso y va configurando un esquema de interacción entre los participantes de la situación
 ENUNCIADOR (autor)

1. ¿Qué voz o voces enuncian?

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………….

2. ¿Cuál es la intención del autor?

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………….

3. ¿Cuál es la perspectiva que asume el autor?

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………….

LO REFERIDO (texto):

1. Según el estilo, el léxico y el tono, ¿con qué adjetivos se puede caracterizar el contenido?

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………….

2. ¿El texto está organizado en forma de una historia que se relata? ¿O de una posición que se defiende? ¿O
de un tema que se describe y explica? ¿O de un hecho que se informa? De las anteriores, ¿qué tipo de
organización textual predomina?

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………….

ENUNCIATARIO (lector):

1. ¿Para qué voz o voces se enuncia?

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………….

2. ¿Qué reacciones cree que espera el autor al publicar este texto?

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………….
1.3. Ejercicios
Instrucción 1:
A continuación encontrará un fragmento del primer capítulo del texto Investigación cualitativa. Guía práctica,
que ya fue estudiado paratextualmente. Léalo con atención y desarrolle las consignas posteriores:

Una metodología
Durante mucho tiempo el laboratorio fue considerado por excelencia como el lugar de la
investigación: allí es posible aislar los sujetos de su medio, controlar las variables, limitar las
influencias de los factores parásitos, reducir la situación estudiada a algunos factores controlables
(Van der Maren, 1987b:10). Pero cuando se trata de un ser viviente, los datos del problema se
modifican porque no se puede aislarlo de su medio, que es su vida misma. Los experimentadores
pueden neutralizar las coacciones exteriores, aislando los sujetos de su medio habitual,
asegurándose que su comportamiento no tendrá ninguna influencia sobre su vida fuera del
laboratorio. No obstante, en el momento en que el investigador logra alcanzar este objetivo, la
situación observada es falsa: a fuerza de querer eliminar los sesgos, simplemente se elimina la vida
(Becker, 1970b:46). Ya no es lo mismo cuando una persona es interrogada en su medio, porque sus
ideas no serán gratuitas, las planteará delante de otras personas que las toman en serio y que podrán
discutir su valor. Sus opiniones tendrán repercusión en la dinámica de los acontecimientos y obrará
en consecuencia. De este modo, si viene s posible atenuar los sesgos con un gran rigor metodológico,
es imposible eliminarlos: buscar absolutamente su neutralización puede conducir a transformar ipso
facto la situación estudiada. (…)
La analogía con la investigación agrícola puede servir como ilustración. El agrónomo que se dedica a
investigar sobre la propagación de las malas hierbas no limitará sus trabajos al interior del
invernadero; él sembrará ante todo en un terreno común y corriente, expuesto a los vientos y a la
proximidad de las plantas de tagarnina, de chardón y otras malas hierbas. Es acercándose a las
condiciones habituales como él tendrá una idea del crecimiento de las plantas. La investigación
cualitativa procede un poco de la misma manera: está precisamente interesada en las malezas
porque ellas hacen parte del contexto y del paisaje. Desde este punto de vista, el control del contexto
no pone problemas porque el investigador está de acuerdo con estudiar el conjunto, el medio, el
medio habitual, de la manera más respetuosa posible.
El estudio del sistema viviente que es la sociedad, requiere que la metodología sea flexible para
someterse al fenómeno estudiado y captar los límites de la realidad y sus variaciones; el método de
investigación depende de la realidad y no lo contrario (Blummer, 1978:30). Desde esta perspectiva,
la investigación cualitativa se presta al estudio de los fenómenos complejos y movedizos y en su
flexibilidad se halla su fuerza. Lo importante no es tanto desplegar el modelo operatorio más
riguroso, como el obtener las mejores informaciones posibles. El plan de investigación puede
evolucionar al mismo tiempo que la investigación por sí misma responde a las necesidades que se
presenten. Esta flexibilidad se revela como una gran ventaja, porque el estudio de un sistema
viviente implica un componente imprevisto al cual hay que ajustarse.
Los partidarios de la perspectiva naturalista, los de la investigación cualitativa en particular, son
habitualmente seguidores de la lógica práctica (logic in use) más que de la lógica reconstruida
(reconstructed logic). Esta distinción, propuesta por Kaplan (1964:3-11) hace varios años, describe
de manera adecuada las dos facetas de la lógica del investigador. Oficialmente, la investigación
procede según la lógica reconstruida que se percibe en los informes de investigación cuando el
proyecto ha concluido. En realidad, hay siempre notas falsas en una investigación, como en cualquier
parte. Se encuentran aquí los accidentes en el camino seguido, los problemas imprevistos que se
deben resolver con urgencia. Entonces el investigador procede como todo el mundo, recurre a la
lógica práctica y se vale de sus pequeños y eficaces secretos, de fórmulas simples, de
descubrimientos concretos y de su sentido práctico. El investigador no tiene por qué jactarse de que
lo sabe todo, y por lo tanto esto es un aspecto importante de su trabajo; más de uno ha salido de
una dificultad sirviéndose más de su buen sentido antes que de su teoría. La lógica práctica tiene por
lo tanto sus ventajas, y es lo que menos se destaca cuando se mira al investigador y se analiza lo
que hace verdaderamente, ¡y no lo que él pretende hacer!
El proceso de investigación cualitativa se parece al de la intervención profesional: los practicantes
en ciencias humanas no actúan en un laboratorio sino que deben encontrar soluciones a problemas
concretos teniendo en cuenta siempre las coerciones, los imprevistos, las circunstancias y la vida de
las personas que desean ayudar. Aún más, el proceso de intervención profesional es notablemente
el mismo que el de la investigación. En razón de su cercanía con el terreno y de su preocupación por
la acción, siempre me ha parecido que la investigación cualitativa es un método de investigación que
puede servir de apoyo a la práctica profesional.
Deslauriers J. (2005): Investigación cualitativa. Guía práctica. Pereira: Papiro. pp. 13-15

1. Subraye en el texto las diferentes voces que intervienen en la construcción del discurso.
2. Reflexione por escrito qué función cumple cada una de esas voces en el desarrollo de este texto en
particular:
3. De la siguiente lista de adjetivos, señale cuáles caracterizarían al enunciador del texto, de acuerdo con la
impresión que le haya dado el texto:

4. El lector para quien está destinado el texto podría ser:

___ Un investigador con experiencia en métodos ___ Un investigador sin experiencia en métodos ___ Un
estudiante sin experiencia en métodos ___ Un estudiante con experiencia en métodos ___ Un profesor de
Metodología de la investigación ___ Un asesor de proyectos de grado ___ Un evaluador de proyectos de
grado ___ Un profesional de ciertas áreas del saber especificas ___ Un profesional de cualquier área del
saber
5. Algunos presupuestos que se pueden inferir sobre el autor son:
___ Tiene experiencia en investigaciones cualitativas de campo ___ Maneja una posición neutral frente al
tema de los métodos investigativos ___ Es una autoridad académica inclinado hacia la acción social
_ Pretende llegar a lectores especializados a través de la elaboración teórica densa ___ Pretende llegar a
lectores jóvenes a través del énfasis en aspectos concretos
6. De la siguiente lista de verbos, señale cuáles guardan relación más directa con los propósitos principales
del autor en este texto:

7. Desde el punto de vista del autor, es posible inferir que:

___ El método cuantitativo representa una forma más exacta de abordar problemáticas sociales. ___ El mayor
problema que enfrenta el método cualitativo es el control del contexto. ___ El temor de los estudiantes a la
investigación cualitativa tiene que ver con una supuesta ausencia de rigor. ___ El método cualitativo es
más apropiado para el estudio de los sistemas vivientes. ___ La lógica práctica no tiene por qué oponerse a
la lógica reconstruida. ___ El investigador debe actuar y garantizar la objetividad de su trabajo.

Instrucción 2:
Lea con atención el siguiente artículo y describa la situación de enunciación:
 CUESTIONAMIENTODE LA TEORÍA FRENTE AL CAMBIO SOCIAL

Mientras que el concepto tradicional de investigación–acción participativa busca ligar la investigación con
el cambio social y en este sentido ha hecho aportes útiles, ha sido criticado – como era de esperarse – tanto
por aquellos que exigen un mayor rigor en la investigación, como por aquellos que esperan un mayor vigor
en los cambios sociales buscados.

De cuando en cuando han surgido dudas respecto a la validez de concebir a la investigación–acción como
investigación verdadera. Quizá la principal crítica contra ella provenga de personas que ocupan altas
posiciones en este campo, quienes piensan que la investigación es el monopolio de individuos bien
entrenados y bien ubicados ocupacionalmente, y que conocen la tecnología de la investigación.

Tales personas piensan a veces que la investigación se ha vulgarizado al asociarse con prácticas en el terreno.
Se ha señalado que las características del enfoque científico que implica la investigación, no se encuentra
en la investigación–acción. Cuatro de estas características han sido enumeradas.

A. El ir más allá de la solución de problemas prácticos, en contraste con lo cual la investigación–acción

sólo se interesa por la solución de los mismos problemas.
B. La insistencia en la experimentación controlada, en contraste con lo cual la investigación–acción no
implica un control que permita llegar a generalizaciones más amplias.
C. La aplicabilidad de los resultados a situaciones más amplias, cuando la investigación – acción no tiene
validez fuera de una situación específica.
D. El colocar la experimentación científica frente a un cuerpo existente de generalizaciones, siendo así que
la investigación–acción no tiene ninguna oportunidad de crear un sistema teórico (Hicks, 1954, p.77-
78).
Esta línea de argumentación proviene de quienes valoran únicamente aquello que conocemos como
investigación básica. La principal característica de la investigación es el uso de un método objetivo de
enfoque en la solución de problemas con etapas sistemáticas en ese proceso. La investigación – acción,
como lo ha señalado claramente Corey (1953) puede ser una buena o mala investigación, según si se
satisfacen criterios que han de ser tenidos en cuenta al juzgar la investigación. Una investigación no puede
ser juzgada sólo en razón de sus resultados referentes a la solución práctica de algunos problemas. […]
En la investigación – acción el quehacer científico consiste no sólo en la comprensión de los aspectos de la
realidad existente, sino también en la identificación de las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás
de la experiencia humana. Así, la investigación – acción conlleva una concepción del conocimiento basada
en la argumentación dialógica acerca de las acciones concretas. El criterio de verdad no se desprende de un
procedimiento técnico, sino de discusiones cuidadosas sobre informaciones y experiencias específicas.
Como en la investigación – acción no hay mucho énfasis en el empleo del instrumental técnico de
estadísticas y de muestreo, permite su aplicación por parte de un personal de formación media. Además, la
investigación – acción ofrece otras ventajas derivadas de la práctica misma: permite la generación de nuevos
conocimientos al investigador y a los grupos involucrados; permite la movilización y el reforzamiento de
las organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles con base en el análisis
crítico de las necesidades y las opciones de cambio.
Murcia, J. (1992).Investigar para cambiar, un enfoque sobre investigación acción participante.
Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. p. 60-62
1.4. Escuchémonos (socialización de los ejercicios)

- Elabore unas instrucciones para uno de sus compañeros donde le explique cómo realizar una lectura
estratégica desde la enunciación, basado en la manera como usted mismo lo realizó en este ejercicio.
a) …………………………………………………………………………………………………..
b) …………………………………………………………………………………………………..
c) …………………………………………………………………………………………………..
d) ……………………………………………………………………………………………………
e) ………………………………………………………………………………………………….

- Comente en qué consiste la estrategia usada para definir la situación de enunciación en un texto:
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………..

IV. ELABORA

Instrucción: (30 minutos aprox)

1. El estudiante busca dos textos virtuales que tengan el mismo tema pero que estén dirigidos a lectores
distintos.
2. El estudiante analiza las diferencias entre las interacciones construidas en cada uno de ellos.