Varela, Julia & Alvarez, Fernando - Arqueologia de La Escuela UF 15 PDF

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JU L IA V A R E L A
ARQUEOLOGIA
DE LA ESCUELA
LAS EDICIONES DE
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«Genealogía del poder»
1 Colección dirigida por „j
Jutia Varela y Fernando ATvarez- Uria
Diseño cubierta:
Roberto Turégano
© Julia Varela/Fernando Alvarez-Uría

© de la presente edición: Las ediciones de La Piquet
© Ediciones Endymion
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C/ María del Carmen, 30 - 28011 Madrid
IN D IC E
Introducción........................................................................ 9
La maquinaria escolar..................................................... 13
Definición del estatuto de infancia.................................. 15
Emergencia de un dispositivo institucional: el espacio
cerrado.......................................................................... 26
Formación de un cuerpo de especialistas........................ 32
Destrucción de otras formas de socialización................. 38
Institucionalización de la escuela obligatoria y control
social............................................................................. 47
F iguras de infancia............................................................ 55
Naturalezas de oro, plata y hierro................................... 59
a) El infante y el caballerito..................................... 60
b) El colegial............................................................. 64
c) El picaro................................................................ 68
Cuadros de infancia.......................................................... 71
El buen salvaje................................................................... 75
La infancia, categoría sociopolítica................................. 82
La ilustración y su sombra. D ominación cultural y

PEDAGOGfA SOCIAL EN LA ESPAÑA DEL SIGLO DE LAS
L uces...................................................................................... 85
Educación popular............................................................ 90
Sujeción, corrección y disciplina...................................... 95
La producción social de la opinión................................. 106
8 Indice
a) La reforma del pulpito........................................ 107

b) Arte nuevo de hacer comedias............................ 111
c) El espíritu de los mejores diarios........................ 118
Distinción y buen tono..................................................... 124
La educación popular ilustrada o cómo fabricar

SUJETOS DÓCILES Y ÚTILES.................................................... 129
Marco socio-histórico...................................................... 130
a) El redescubrimiento de la infancia..................... 134
b) Remodelación del espacio familiar..................... 136
c) La fabricación del hombre interior..................... 139
Algunos proyectos............................................................. 141
Y algunas realizaciones..................................................... 155
La escuela obligatoria , espacio de civilización del

NIÑO OBRERO........................................................................... 175
Contexto socio-histórico de la batalla por la educación. 177
Posiciones de distintos grupos sociales........................... 186
El inconsciente social de la escolarización...................... 198
LOS NIÑOS «ANORMALES». CONSTITUCIÓN DEL CAMPO DE

LA INFANCIA DEFICIENTE Y DELINCUENTE........................... 209
Estado Social y tutela moral............................................ 211
Gestión de la infancia....................................................... 221
Escuela de delincuentes.................................................. 235

El síndrome de Oliver Twist............................................ 240
«Colegas» versus «pringados»........................................... 246
Las tablas de la ley........................................................... 254
L a ESCUELA EMPRESA: NEOTAYLORISMO y educación..... 261

Selección y adaptación..................................................... 262
La escuela de las relaciones humanas............................. 270
C lases sociales, pedagogías y Reforma educativa.. 279

Arqueología de la escuela obligatoria............................. 280
El decisivo papel del lenguaje............................................ 286
¿A quién favorecen las pedagogías psicológicas?........... 290
Igualdad social y educación............................................... 301
IN T R O D U C C IO N
En toda sociedad existen formas más o menos rígidas,

más o menos pautadas, destinadas a transmitir a las nuevas
generaciones valores, reglas de conducta y formas de
clasificación que vertebran la vida social. Sin embargo, fue
en el momento de formación de los nacionalismos europeos,
y en un clima de guerras de religión, cuando en nuestras
sociedades se articularon las piezas maestras de la institución
escolar. ¿Cómo y por qué surgió esta especie de fábrica de
hierro productora de sujetos que ha marcado tan profunda
mente nuestro panorama social y que, en su versión
primitiva, y en sus transformaciones, es objeto de interés
para los rastreadores de las figuras arqueológicas adoptadas
por las instituciones sociales?
Desde el siglo X V I hasta la actualidad han tenido lugar
grandes cambios en los modos occidentales de educación,
pero las reglas de constitución de «la escuela», sus cimientos,
han delimitado en gran medida el perímetro de las posibles
transformaciones, operadas con una cierta ceguera respecto
a las bases de la maquinaria escolar. No se trata de un
artefacto simple. El observador atento, en un viaje por su
interior, descubrirá con facilidad algunas de sus piezas
constitutivas. De un Platón recristianizado retoma la
vinculación recíproca entre saber y poder. Del convento
hereda las virtudes taumatúrgicas del espacio cerrado y la
capacidad de doblegar voluntades. En fin, sus objetivos
tampoco son ajenos a una cierta proyección utópica puesto
que se intenta producir un orden mental acorde con el orden
social. Tomás Moro lo formuló con nitidez en su Utopía:
9
!0 Introducción
«Tienen los sacerdotes a su cargo la educación de

los niños y jóvenes, ocupándose más en formar sus
costumbres que en instruirlos. Ponen el mayor cuidado
en inculcar en los tiernos y dóciles espíritus infantiles
ideas sanas y útiles a la conservación del Estado, las
cuales, al penetrar profundamente en sus corazones,
los acompañan durante toda su vida y contribuyen en
buena parte a salvaguardar la República de cuya ruina
son causa los vicios nacidos de perversas opiniones.»
La «escuela» nació en el interior de las sociedades

estratificadas y jerarquizadas y se ha perpetuado hasta
nuestros días en unas sociedades que distan de adecuarse al
mandato constitucional de justicia e igualdad. ¿Contribuye
el sistema escolar a favorecer los ideales democráticos o, por
el contrario, su lógica constitutiva funciona a partir de
criterios más o menos explícitos de dominación? Para
responder a esta cuestión es necesario dar un rodeo, es
preciso remontarse a ese estado singular en el que la historia
puede dar lugar a tipos definidos de discursos y de prácticas
que tienen ellos mismos sus propios tipos de historicidad y
que están a su vez en relación con un conjunto de
historicidades diversas. La arqueología permite justamente
describir el árbol de derivación de una institución a partir de
sus principios rectores.
Arqueología de la escuela es un libro de artículos,
escritos a lo largo de los años ochenta, en su mayoría
publicados. Una serie de amigos nos animaron a recopilarlos.
Los lectores juzgarán el resultado. En todo caso, todos estos
trabajos giran en torno a interrogantes no resueltos, en
torno a problemas que reenvían unos a otros. Los textos,
antes aislados, entran ahora en una confrontación de la que
esperamos surja una mayor claridad porque tesis anterior
mente diseminadas se refuerzan. A l objetivar la lógica
profunda de la factoría escolar y al analizar —de forma un
tanto fragmentaria y anárquica, es cierto— cómo se han
consolidado sus diferentes piezas, no sólo nos aproximamos
a la verdad de una de las parcelas fundamentales de nuestra
vida social sino que cabe también una mayor lucidez para
Introducción
optar entre perpetuarla y transformarla.

Son muchas las personas que, a lo largo de estos años,
nos han ayudado y estimulado con sus críticas. A todas ellas
dedicamos este libro. Pero quisiéramos expresar más
directamente nuestro agradecimiento a algunos amigos: a
los profesores de las Escuelas Universitarias de Formación
del Profesorado de EGB de Málaga, Cuenca, Bilbao, Orense
y Santander, que debatieron con nosotros estos textos. A
Miguel Cando, que nos contagió su entusiasmo crítico. A
Jaime Mascará, buen conocedor de la sociología de la
educación anglosajona, que nos obligó a pensar con sus
observaciones y que nos proporcionó no pocos materiales.
A Miguel Pereira, Blas Cabrera y Mariano Fernández
Enguita que, desde la Revista de Educación , la Revista
Témpora^ la Revista Educación y Sociedad, respectivamente,
nos invitaron a escribir. Gracias, por último, a Carlos
Alberdi que, una vez más, leyó las primeras pruebas del
libro con su habitual agudeza, no desprovista de paciencia.
R e fe re n c ia d e lo s te x to s p u b lic a d o s
«La maquinaria escolar». Tém pora. Pasado y presente de la

educación, n.° 8, Santa Cruz de Tenerife 1986, pp. 13-36.
«Figuras de infancia». R evista de Educación, n.° 281, Madrid
1986, pp. 155-191.
«La Ilustración y su sombra». Revista de Educación, n." Extra
sobre la Ilustración, Madrid 1988, pp. 345-372.
«La educación popular ilustrada o cómo fabricar sujetos dóciles y
útiles». R evista de Educación, n.° Extra sobre la Ilustración,
Madrid 1988, pp. 245-276.
«La escuela obligatoria, espacio de civilización del niño obrero».
Obra colectiva, editada por J. Varela, Perspectivas actuales en
socio lo g ía de la educación, ICE de la UAM, Madrid 1983,
pp. 177-197.
«Los niños “anormales”. Constitución del campo de la infancia
deficiente y delincuente». Obra colectiva, editada por C.
Lerena, Educación y sociología en España, Akal, Madrid
1987, pp. 62-78.
«La escuela empresa: neotaylorismo y educación». Educación y
S o cied a d , n.° 1, Madrid 1983, pp. 167-177.
NOTA: Estos artículos dan cuenta de diferentes procesos

educativos que tuvieron lugar en épocas históricas comprendidas
entre el siglo XVI y la actualidad. No se analizan aquí las
transformaciones que en el campo educativo se desarrollaron
durante el siglo XIX. Véase en este sentido el trabajo de
J. Varela, «Elementos para una genealogía de la escuela
primaria», Postfacio al libro de Anne Querrien, Trabajos
elem entales sobre la escuela prim aria, La Piqueta, Madrid
1979, pp. 169-198, en esta misma colección.
L a m a q u in a r ia e s c o la r*
La universalidad y la pretendida eternidad de la Escuela

son algo más que una ilusión. Los poderosos buscan en
épocas remotas y en civilizaciones prestigiosas —espe
cialmente en la Grecia y la Roma clásicas— el origen de las
nuevas instituciones que constituyen los pilares de su
posición socialmente hegemónica. De esta forma intentan
ocultar las funciones que las instituciones escolares cumplen
en la nueva configuración social al mismo tiempo que
enmascaran su propio carácter advenedizo en la escena
socio-política. Esta hábil estratagema sirve para dotar a
tales instituciones de un carácter inexpugnable ya que son
naturalizadas al mismo tiempo que el orden burgués o post
burgués se reviste de una aureola de civilización. En todo
caso, si la Escuela existió siempre y en todas partes, no sólo
está justificado que siga existiendo, sino que su universalidad
y eternidad la hacen tan natural como la vida misma
convirtiendo, de rechazo, su puesta en cuestión en algo
impensable o antinatural. Esto explica que las críticas más o
menos radicales a la institución escolar sean inmediatamente
identificadas con concepciones quiméricas que abocan al
caos y al irracionalismo. Los escasos estudios que intentan
(*) La realización de este trabajo no hubiese sido posible sin las

discusiones ni las aportaciones teóricas que tuvieron lugar en los cursos
de B. Conein, M. Meyer y P. de Gaudemar, profesores del Departamento
de Sociología de la Universidad de París VIII. Sirva este estudio com o
muestra de agradecimiento.
13
14 Julia Varela - t . Alvarez-una
analizar cuáles son las funciones sociales que cumplen las

instituciones escolares son aún prácticamente irrelevantes
frente a historias de la educación y a todo un enjambre de
tratados pedagógicos que contribuyen a alimentar la rentable
ficción de la condición natural de la Escuela.
En este capítulo, se intentará mostrar que la escuela
primaria, en tanto que forma de socialización privilegiada y
lugar de paso obligatorio para los niños de las clases
populares, es una institución reciente cuyas bases adminis
trativas y legislativas cuentan con poco más de un siglo de
existencia1. De hecho, la escuela pública, gratuita y obligatoria
ha sido instituida por Romanones a principios del siglo XX
convirtiendo a los maestros en funcionarios del Estado y
adoptando medidas concretas para hacer efectiva la aplicación
de la reglamentación que prohibía el trabajo infantil antes
de los diez años. La escuela no existió siempre, de ahí la
necesidad de determinar sus condiciones históricas de
existencia en el interior de nuestra formación social.
¿Qué caracteriza fundamentalmente a esta institución
que ocupa el tiempo y pretende inmovilizar en el espacio a
«todos» los niños comprendidos entre seis y dieciséis años?
En realidad esta maquinaria de gobierno de la infancia no
apareció de golpe sino que ensambló e instrumentalizó una
serie de dispositivos que emergieron y se configuraron a
partir del siglo XVI. Se trata de conocer cómo se montaron
y afinaron las piezas que posibilitaron su constitución. En
este sentido la utilización de la sociología histórica no
tendrá como finalidad ni la idealización romántica del
pasado ni el establecimiento de falsas analogías que sirvan
hoy de lección. No se intenta dotar a la historia de un
carácter magistral y pedagógico entre otras cosas porque
una mirada retrospectiva de este tipo es también fruto de las
instituciones escolares. Se pretende, por el contrario, aplicar
1 Las clases distinguidas han enviado a sus hijos a establecimientos de

calidad y distinción (colegios, liceos, gimnasios, etc.), y se supone que
seguirán haciéndolo. Nos referimos pues a la escuela nacional en su
sentido preciso: espacio de gobierno de los hijos de las clases desfavore
cidas.
i_ X 4 f / lU Lj U l í lU f IU C J L U i U t 1J
el método genealógico para abordar el pasado desde una

perspectiva que nos ayude a descifrar el presente, a rastrear
continuidades oscuras por su misma inmediatez, y a
determinar los procesos de montaje de las piezas maestras,
sus engarces, para qué sirven y a quiénes, a qué sistemas de
poder están ligadas, cómo se transforman y disfrazan, cómo
contribuyen, en fin, a hacer posibles nuestras condiciones
actuales de existencia. Proyecto ambicioso sin duda y por
tanto sólo abordable en profundidad de forma colectiva con
la ayuda de todos aquellos que están desarrollando trabajos
paralelos.
Nos limitaremos pues simplemente a esbozar las condi
ciones sociales de aparición de una serie de instancias a
nuestro juicio fundamentales que, al coagularse a principios
de este siglo, permitieron la aparición de la llamada escuela
nacional:
1. la definición de un estatuto de la infancia.

2. la emergencia de un espacio específico destinado a la
educación de los niños.
3. la aparición de un cuerpo de especialistas de la
infancia dotados de tecnologías específicas y de
«elaborados» códigos teóricos.
4. la destrucción de otros modos de educación.
5. la institucionalización propiamente dicha de la
escuela: la imposición de la obligatoriedad escolar
decretada por los poderes públicos y sancionada por
las leyes.
Definición del estatuto de infancia
Al igual que la escuela el niño, tal como lo percibimos

actualmente, no es eterno ni natural, es una institución
social de aparición reciente ligada a prácticas familiares,
modos de educación y, consecuentemente, a clases sociales.
Los moralistas y hombres de la Iglesia del Renacimiento,
en el momento en que comienzan a configurarse los Estados
administrativos modernos, pondrán en marcha todo un
16 Julia Varela - F. Alvarez-Una
conjunto de tácticas cuyo objetivo consiste en que la Iglesia

pueda seguir conservando, y si es posible acrecentando, su
prestigio y sus poderes. En un momento en el que la
autoridad de la Iglesia y su influencia política se ve afectada
no sólo por el absolutismo de los Monarcas y las exigencias
del incipiente estamento administrativo sino también por las
divergencias y disidencias que surgen en su mismo seno, sus
representantes más activos fabricarán nuevos dispositivos
de intervención. Su capacidad de inventiva y de reacción
quedará bien patente en la acción que desarrollarán en
distintos frentes.
Los Papas, especialmente a partir de Trento, se conver
tirán cada vez más, frente a los Concilios, en la «cabeza» de
la Iglesia apoyados por la Curia que sufrirá entonces —no
sin fricciones— fuertes modificaciones. Se reestructurarán
asimismo otros organismos y se crearán nuevas congrega
ciones (Congregación de Ritos, de Propaganda de la Fe, de
Indulgencias, Reliquias y otras). La lucha contra los herejes
y el mantenimiento de la ortodoxia exigirá una serie de
remodelaciones en el campo de la teología, la pastoral, la
liturgia, la beneficencia y las misiones, así como la aparición
de las nuevas órdenes religiosas, la reforma de las ya
existentes, la modernización e incluso la desaparición de las
que no se ajustan a la devoción y religiosidad modernas. Las
tácticas aplicadas van a ser diversificadas y comprenderán
desde la manipulación sutil e individualizada de las almas
hasta las predicaciones y los gestos masivos y públicos para
la extensión e intensificación de la fe: la confesión, la
dirección espiritual, la producción de catecismos —para
clérigos, indios, adultos y «niños»—, los tratados de
doctrina, espiritualidad y perfección cristiana, el culto a los
santos, las asociaciones piadosas, las numerosas canoniza
ciones, coexisten con misiones, procesiones, creación de
santuarios, adoración de reliquias, novenas, sermones,
autos de fe, caza de brujas, tormentos inquisitoriales e
índices expurgatorios. En todo caso nos interesa subrayar el
desarrollo de multiformes prácticas educativas que en cierta
medida afectan a la reforma del clero mismo a través de
normas que intentan regular su vida y costumbres, y sobre
La maquinaria escolar 17
todo mediante la erección de- seminarios en los que desde -

entonces se intentará localizar y dirigir su formación.'
Europa entera se convierte en tierra de misión de los dos
grandes bloques religiosos en pugna: católicos y protestantes.
El fanatismo religioso es una de las claves de la modernidad.
En ese marco parece «natural», desde una perspéctica
actual, que los individuos de tierna edad se convirtiesen en
uno de los blancos privilegiados de asimilación a las
respectivas ortodoxias: los jóvenes de hoy son los futuros
católicos o protestantes del mañana, y, además, su propia
debilidad biológica y su incipiente proceso de socialización
los hacen especialmente aptos para ser objeto de inculcación
y de moralización.
Los reformadores católicos, sobre todo a partir del
cisma, al mismo tiempo que utilizan todos los medios a su
alcance para ocupar puestos de influencia al lado de los
Monarcas (haciendo valer sus saberes en la Corte, erigiéndose
en consejeros y confesores reales), pondrán especial empeño
en constituirse en preceptores y maestros de príncipes y más,
claro está, si son principes herederos. Intentarán asimismo
educar a los nuevos «delfines» de las clases distinguidas en
colegios e instituciones fundadas para ellos (destacan en este
sentido los jesuítas que constituyen la «primera legión», la
avanzadilla de la Contrarreforma, a los que siguen los
somascos, los barnabitas y tantos otros); tampoco se
olvidan de cop^r puestos en los Colegios Mayores de las
Universidades reformadas. Los hijos de los pobres serán a
su vez objeto de «paternal protección» ejercida a través de
instituciones caritativas y benéficas donde serán recogidos y
adoctrinados. El Concilio de Trento decreta que deberá
existir un canónigo en cada iglesia catedral para instruir al
bajo clero y a los niños pobres, y que han de fundarse
escuelas anexionadas a dichas iglesias destinadas a formar
jóveríes menores de 12 años —hijos legítimos y preferente
mente pobres— a fin de que puedan convertirse en
modélicos pastores de almas. Nuevas órdenes religiosas
(Clérigos de la Madre de Dios, Doctrinos, Escolapios,
Hermanos de las Escuelas Cristianas, etcétera) se encargarán
por su parte del cuidado de jóvenes de las clases populares
18 Julia Varela - F. Alvarez-Uria
y de instruirlos preferentemente en la doctrina cristiana y en

virtuosas costumbres.
Los moralistas elaborarán programas educativos desti
nados a la instrucción de la juventud formando parte del
nuevo contexto misional. En este momento de reestructura
ción social se retoman proyectos ya clásicos de Platón,
Quintiliano, Aristóteles, Plutarco, Séneca,... leídos ahora a
la luz de la patrística y de las experiencias de la iglesia
primitiva. Se configura entonces un catecumenado privile
giado: «la infancia». Y, al igual que en la República de
Platón, la educación será uno de los instrumentos claves
utilizados para naturalizar una sociedad de clases o esta
mentos: existen diferentes calidades de naturalezas que
exigen programas educativos diferenciados. En consecuencia
se instituirán, poco a poco, diferentes infancias que abarcan
desde la infancia angélica y nobilísima del Príncipe, pasando
por la infancia de calidad de los hijos de las clases
distinguidas, hasta la infancia ruda de las clases populares.
Ni que decir tiene que los eclesiásticos prestarán especialísima
atención a las dos primeras, o infancias de élite, ya que su
influjo sobre ellas es decisivo para la conservación y
extensión de la fe y de sus propios privilegios.
Erasmo, Vives, Rabelais, —Lutero, Calvino, Melanch-
thon, Zwinglio entre los protestantes— definirán en sus
escritos a «la infancia», dotándola de unas propiedades nada
ajenas a los intereses de su apostolado, propiedades que, por
otra parte, pesarán enormemente en ulteriores redefiniciones
de la misma. Y escribimos «infancia» porque en el siglo XVI
se está todavía lejos de su delimitación en tanto que etapa
cronológicamente precisa. Los distintos autores divergen
notablemente no sólo respecto a los períodos que denominan
infancia, puericia y mocedad, sino también respecto al
momento en que conviene comenzar a enseñar a los
pequeños las letras; mayor acuerdo muestran en la necesidad
de que desde muy pronto se inicien en el aprendizaje de la fe
y las buenas costumbres. En general, las características que
van a conferir a esta etapa especial de la vida son:
maleabilidad, de donde se deriva su capacidad para ser
modelada; debilidad (más tarde inmadurez) que justifica su
Im maquinaria escolar 19
tutela; rudeza, siendo entonces precisa su «civilización»;

flaqueza de juicio, que exige desarrollar la razón, cualidad
del alma, que distingue al hombre de las bestias; y, en fin,
naturaleza en que se asientan los gérmenes de los vicios y de
las virtudes —en el caso de los moralistas más severos se
convierte en naturaleza inclinada al mal— que debe, en el
mejor de los casos, ser encauzada y disciplinada. La
inocencia infantil es una conquista posterior, efecto, en gran
medida, de la aplicación de toda una ortopedia moral sobre
el cuerpo y el alma de los jóvenes. Se configura pues «la
niñez», en el ámbito teórico y abstracto, como una etapa
especialmente idónea para ser troquelada, marcada, a la vez
que se justifica la necesidad de su gobierno específico que
dará lugar a la emergencia de dispositivos institucionales
concretos; y si en último extremo el poderoso arte de la
educación fracasa, puede echarse la culpa a la mala índole
de los sujetos.
Será necesario un proceso largo y complejo para que esa
indiferenciada etapa, denominada juventud en latín y moce
dad en romance, se subdivida a su vez en estadios precisos
dotados de características específicas. Pueden resaltarse tres
influjos, entre otros, que parecen haber sido decisivos en la
constitución progresiva de la infancia: la acción educativa
institucional ejercida en espacios tales como colegios,
hospicios, hospitales, albergues, casas de doctrina, seminarios
(no solamente existen seminarios de clérigos, sino también
seminarios de nobles, además de seminarios en los que se
instruyen los jóvenes de las clases populares); la acción
educativa de la recién estrenada familia cristiana; y, por
último, una acción educativa difusa que, al menos desde un
punto de vista formal, está especialmente vinculada a las
prácticas de recristianización.
Se verá con más detenimiento, cuando nos ocupemos de
la constitución de los espacios dedicados a la instrucción de
la infancia, que será en esta especie de laboratorios, donde
emergerán y se aplicarán prácticas concretas que contribuirán
a hacer posible una definición psicobiológica de la infancia
y de donde, a la vez, se extraerán saberes respecto a cómo
orientarla y dirigirla haciendo así posible la aparición de la
20 Julia Varela - F. Alvarez-Uría
«ciencia pedagógica». En los colegios de jesuitas por ejemplo

no funcionaba la separación por edades en un principio: la
entrada podía hacerse desde los 6 hasta los 12 años y era el
nivel de instrucción, marcado sobre todo por el nivel de
conocimiento del latín, el que servía para agrupar a
pequeños y mayores. Pero, poco a poco, se gradúan más las
enseñanzas y se separa a los mayores de los pequeños
fundamentalmente por razones morales y de disciplina.
Asimismo, en el caso de que dichos colegios fuesen
internados, se admitía, también en sus comienzos, que el
alumno estuviese acompañado de su servidumbre la cual
pronto será acusada de secundar y urdir sus felonías. Al fin,
el joven distinguido tendrá que hacer frente él solo al
encierro, especialmente cuando a partir del siglo XVIII el
internado se generalice como la institución más apropiada
para su educación: en esta época el consenso familia-colegio
parece estar ya en marcha en las clases sociales elevadas.
Será pues en estos espacios donde comiencen las
graduaciones por edad, paralelamente a una tutela cada vez
más individualizante:
«Sean todos quietos, modestos y bien cristianos,
hablen en sus conversaciones de Dios o de cosas
dirigidas a su servicio, busquen buenos compañeros,
oigan misa todos los días, confiesen cada mes si es
posible con el mismo confesor, hagan examen de
conciencia diario, tengan especial devoción cotidiana
al ángel custodio, no entren en la escuela con armas,
no juren juramento alguno, no jueguen juegos prohibi
dos, sean obedientes al Rector y a sus maestros; y
sepan que por sus faltas si son muchachos serán
castigados por el corrector, y si grandes serán repre
hendidos públicamente y si no se enmiendan echados
con ignominia de la escuela»’.
A esta vigilancia y cuidado continuo y minucioso sobre

muchachos y grandes se sumará progresivamente la acción1
1 Padre Nadal, S. J.: Regulae Sholasticorum pro scholasticis, en
Monumenta paedagogica. S. J. Madrid 1901, T. I., pp. 653-656.
de la familia, en lo que a las clases pudientes se refiere. Los

tratados dirigidos a la institución de la familia moderna,
dedicados naturalmente a príncipes y grandes señores de la
época como entonces era costumbre, y dirigidos lógicamente
a los que saben leerlos, señalan los papeles que marido y
mujer tendrán que desempeñar respecto a los más variados
asuntos: gobierno y administración de la hacienda, criados,
familiares, relaciones entre esposos, y, por supuesto, nutrición
y cuidado de los hijos3. A cambio de una custodia y
supervisión permanente, los moralistas ofrecen a los padres
el amor, la obediencia y el respeto de sus hijos. El amor
natural entre padres e hijos, puesto especialmente en
evidencia entonces en las luchas fraticidas y parricidas por el
poder, será al fin posible si los padres —alejando ayas,
nodrizas y criados, o controlándolos al menos— ejercen su
amorosa influencia sobre la prole desde muy pronto.
A la madre le ofrecen, además, a cambio de su reclusión en el
hogar (nada de reuniones literarias, saraos, salidas perniciosas,
lujos y afeites) los poderes de gobernar y regir la casa,
aleccionar a la servidumbre, morigerar al esposo, y sobre
todo nutrir y educar a sus pequeñuelos, su más preciado
tesoro: ¡a madre que no da la leche de sus pechos a su hijo
no es sino media madre, y todavía menos si no lo educa e
instruye en la religión cristiana y en las costumbres que
exige su noble naturaleza. En la aristocracia española el
peso de los eclesiásticos parece haberse dejado sentir más
que en otros países donde esa clase fue calificada por ellos
en un principio de «disoluta y viciosa». Pero parece ser la
nueva clase en ascenso, parte de ella ennoblecida, la
burguesía, la que más se identificará con sus máximas y
consejos. Lentamente se constituirá la verdadera madre, a
imagen de la Virgen, y en oposición a la bruja que mata y
chupa la sangre de los niños, a la prostituta que emplea
3 Entre estos tratados destacan los de: D. Erasmo: Apología del

matrimonio (1528), J.L. Vives: Instituí io feminae chistianae (1523), y De
oficio mariti (1528). Diego de Avila: Farsa del matrimonio (1511). Fray
Luis de León: La perfecta casada (1583). Pedro de Luján: Coloquios
m atrim oniales (1589).
abortivos y anticonceptivos4, y a la vagabunda cuya

promiscuidad sexual y artimañas empleadas para «estropear»
a sus hijos con el fin de echarlos a pedir limosna tampoco
parecen ser del agrado de los nuevos agentes de la norma.
Los pequeños de las clases pudientes se verán así sometidos
a dos tutelas, la de la familia y la del colegio, ejercidas por
su propio bien. Para los pobres una les basta: la de las
instituciones de caridad. Y para los del incipiente estado
medio, en situación de merecer, los internados asumirán la
función familiar. Sufren así un aislamiento más duro ya que
a la familia en un principio sólo se le da cabida de forma
esporádica.
A estas prácticas educativas familiares e institucionales
se añade una policía multiforme de los jóvenes: dirección
espiritual, imposición de un lenguaje puro y casto, prohibición
de cantares y juegos deshonestos y de azar, prohibición de
dormir en el mismo lecho con otros niños o adultos
(costumbre entonces frecuente), alejamiento del vulgo,
empleo de libros expurgados, impresión de estampas,
catecismos, instrucciones, tratados de urbanidad (si bien la
literatura infantil propiamente dicha no comienza hasta el
siglo XVIII), multiplicación y generalización de temas
relacionados con la «infancia»: el niño Jesús, el ángel de la
guarda, los niños modelo, los niños inocentes, los niños
santos, el limbo de los niños, y la creación de fiestas
religiosas entre las que sobresale la primera comunión5. De
4 Los métodos anticonceptivos utilizados por estas mujeres malditas

que, por otra parte parecen ser los mismos utilizados entonces por las
mujeres de la aristocracia, son muy distintos de los empleados por la
burguesía a partir de la Contrarreforma que se reducen prácticamente al
«coitus interruptus». Ver P. Chaunu: Malthusianisme démografique el
maithusianisme économique. en Armales, enero-febrero 1971, pp. 1-19.
5 Uno de los grandes propagadores del limbo de los niños y del ángel
de la guardia fue entre nosotros el jesuita P. Martín de Roa: Beneficios
del santo ángel de nuestra guarda. Córdoba 1632. Y Estado de los
bienaventurados en el cielo, de los niños en el limbo, de los condenados
en el infierno y dé todo este universo después de la Resurrección y Juicio
Universal. Sevilla 1624. Esta última obra conoció varias reediciones y
traducciones: Gerona 1627, Huesca 1628. Madrid 1645, y, 1653. Alcalá
1663, Milán 1630, Lyon 1631. Sobre los libros de urbanidad véase
este modo se llega al siglo XVIII con una infancia inocente

y razonable en lo que a las clases distinguidas se refiere. Y si
Rousseau puede redefinir la infancia como edad «psicológica»
con etapas a las que corresponden necesidades e intereses, y
en consecuencia susceptibles de una educación diferenciada,
se debe sin duda a todas estas orientaciones y direcciones
sufridas con anterioridad por los jóvenes6.
Uno de los grandes méritos de Philippe Aries es haber
demostrado que la infancia, tal como hoy la percibimos, se
comienza a configurar fundamentalmente a partir del siglo
XVI7. En la Edad Media no existía una percepción realista
y sentimental de la infancia: «el niño» desde que era capaz de
valerse por sí mismo se integraba en la comunidad y
participaba, en la medida en que sus fuerzas se lo permitían,
de sus penalidades y alegrías. Aries analiza con minuciosidad
y paciencia un amplio material histórico: cuadros, retratos,
monumentos funerarios, vestigios de juguetes y vestidos,
testimonios literarios, etc. A través de este análisis comprueba
que durante todo el siglo XVI la categoría de edad
privilegiada es la juventud, período amplio y de límites
imprecisos, de la que comienza a desgajarse en el siglo XVII
una primera infancia: el bambino o niño pequeño, especie
de juguete divertido y agradable para los miembros de las
clases altas. Una nueva diferenciación, también desde el
punto de vista terminológico, se perfila en el siglo XVIII
siempre en relación con dichas clases: infancia y adolescencia
se separan definitivamente; y ya en el siglo XIX el bebé
aparece como nueva figura. Estas designaciones lingüísticas
afectan a la infancia rica y forman parte de su propia
definición. Las clases populares siguen confiriendo a la
Norbert Elias, El proceso de civilización. F.C.E. Madrid, 1986 y Erasmo,

De la urbanidad en las maneras de los niños. MEC, 1985.
6 Las niñas, respondiendo a la imagen modélica forjada para ellas por
los reformadores, deberán recibir una educación doméstica. Aparecen sin
embargo pronto algunas órdenes religiosas para su enseñanza: ursulinas,
hermanas de la caridad y otras que se ocupan de la asistencia a huérfanas
y expósitas.
7 Ph. Aries: L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime. Ed. du
Seuil, Paris 1973. (T raducción en Ed. T aurus).
infancia, como manifiestan en su lenguaje, un carácter

amplio e impreciso: se sale de ella cuando se sale de la
dependencia.
Las artes plásticas revelan, según el mismo autor, que la
nueva percepción del niño está en un principio ligada a la
iconografía religiosa. Desde finales de la Edad Media
comienza a aparecer la infancia de Jesús, representándose a
partir del siglo XIV otras infancias santas: Virgen, Bautista,
etc. En el siglo XV la iconografía laica presenta niños
mezclados con adultos en escenas de fiestas y juegos, que
poco a poco se destacan en el interior del grupo para llegar
a finales del siglo XVI a hacerse retratos de niños reales,
existentes, retratos que se generalizarán a partir del siglo
XVII. No hace falta explicitar a qué clases sociales
pertenecen en su mayoría los niños de tales pinturas,
bajorrelieves y esculturas. El estudio de la vestimenta sirve
asimismo a este historiador para descubrir que hasta finales
del siglo XVI los pequeños, niños y niñas, utilizan el mismo
tipo de indumentaria que los adultos de su clase. Será a
partir del siglo XVII cuando el niño noble o burgués deje de
vestirse como los adultos iniciándose así una moda particular
para él, pues son los niños, y no las niñas, los primeros a los
que afecta la especialización en el vestir, del mismo modo
que serán los primeros en frecuentar los colegios. Los niños
artesanos y campesinos, que campean por calles y plazas se
recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el
siglo XIX igual que sus mayores a los que siguen unidos por
el trabajo y las diversiones.
Y precisamente ante juegos y diversiones también
adoptarán una nueva actitud moral los reformadores: los
juegos de dinero y azar, las danzas, comedias y demás
espectáculos públicos serán en caso extremo tolerados por
ellos pero nunca bien vistos8. De nuevo los jesuítas
8 J. L. Vives será uno de los primeros en establecer las «reglas» del

juego honesto en el diálogo Las Leyes del juego. A continuación, otros
moralistas se ocuparán del juego y de los espectáculos públicos: uno de
los textos más conocidos será el de P. Mariana: Tratado contra los juegos
públicos.
innovarán en este campo: no prohibirlos sino canalizarlos,

orientándolos convenientemente; juegos, danzas y represen
taciones teatrales formarán parte de su programa educativo
sirviendo para cultivar el cuerpo y el espíritu. También
sobre el gobierno de los niños se impondrán lentamente las
directrices y los principios relacionados con la práctica y la
teoría jesuítica: han de estar continuamente vigilados y
cuidados, pero con una vigilancia dulce, no excesivamente
severa para que así sea aceptada y asumida, en primer lugar,
por los mismos niños y, luego, por sus familias.
Aries nos ayuda a comprender cómo se elabora histórica
mente el estatuto de infancia, sin embargo la perspectiva de
análisis y el material que utiliza marcan la dirección de su
trabajo. Relaciona la constitución de la infancia con las clases
sociales, con la emergencia de la familia moderna, y con una
serie de prácticas educativas aplicadas especialmente en los
colegios. Pero relega a un segundo plano un tanto lejano las
tácticas empleadas en la recogida y moralización de los
niños pobres (sin duda el acceso a un material que permita
tal estudio es mucho más complicado). Esta relegación le
impide percibir que la constitución de la infancia de calidad
forma parte de un programa político de dominación, ya que
es evidente que entre los elementos constitutivos de esta
infancia figuran también, y ocupando un lugar importante,
los dispositivos de afianzamiento de determinadas clases así
como su preparación para mandar’. La infancia «rica» va a
ser ciertamente gobernada, pero su sumisión a la autoridad
pedagógica y a los reglamentos constituye un paso para
asumir «mejor» más tarde funciones de gobierno. La
infancia pobre, por el contrario, no recibirá tantas atenciones
siendo los hospitales, los hospicios y otros espacios de
corrección los primeros centros-piloto destinados a modelarla.
’ Es de interés a este respecto completar la lectura de Aries con el

número dedicado a «Les enfants du capital» en la Revista Les Révoltés
Logiques, n.° 3, otoño de 1976. En lo que a España se refiere se ha
intentado mostrar la posición estratégica, desde un punto de vista
político, de las formas educativas instituidas en los siglos XVI y XVII en
J. Varela, M odos de educación en la España de la Contrarreforma. Ed.
La Piqueta, Madrid 1984.
Y así como la constitución de la infancia de calidad aparece

estrechamente vinculada a la familia, prácticamente desde
sus comienzos —hijos de familia—, la de la infancia
menesterosa ha sido en sus principios el resultado de un
programa de intervención directa del gobierno; en el primer
caso se produce una delegación de poder en la familia que a
su vez actúa ayudando a su constitución, mientras que en el
segundo el poder político se abroga todo derecho insertando
a la infancia pobre en el terreno de lo público. El
sentimiento de infancia —y consiguientemente el sentimiento
de familia— no existirá entre las clases populares hasta bien
entrado el siglo XIX, siendo la escuela obligatoria uno de
sus instrumentos constitutivos y propagadores.
Emergencia de un dispositivo institucional: el espacio cerrado
«A partir de un determinado período (...), en

cualquier caso a partir de finales del siglo XVII de una
manera definitiva e imperativa, se produce un cambio
considerable en el estado de las costumbres que he
analizado. Cambio que puede percibirse a través de
dos aproximaciones distintas. La escuela sustituye al
aprendizaje como medio de educación. Esto significa
que el niño deja de estar mezclado con los adultos y
deja de conocer la vida directamente en contacto con
ellos. Pese a muchas reticencias y retrasos se lo aisla de
los adultos y se lo mantiene separado en una especie de
cuarentena, antes de dejarlo en el mundo. Esta
cuarentena es la escuela, el colegio. Comienza así un
largo proceso de encierro de los niños (semejante al de
los locos, los pobres y las prostitutas) que no cesará de
extenderse hasta nuestros días y que se llama «escola-
rización»l0.
Para que exista esta cuarentena física y moral, que Aries

percibe, dando muestras de una gran sensibilidad histórica,
10 Ph. A ries, op. c., prefacio, p. III.
I.a maquinaria escolar 27
es preciso que surja un espacio de encierro, lugar de

aislamiento, pared de cal y canto que separe a las
generaciones jóvenes del mundo y sus placeres, de la carne y
su tiranía, del demonio y sus engaños. El modelo del nuevo
espacio cerrado, el convento, va a constituirse en forma
paradigmática de gobierno. Ideado por los moralistas,
enemigos recalcitrantes de los regulares, el viejo espacio,
destinado a transformar la personalidad del novicio mediante
una reglamentación puntillosa de todas las manifestaciones
de su vida, servirá ahora de maquinaria de transformación
de la juventud haciendo de los niños, esperanza de la iglesia,
buenos cristianos a la vez que súbditos sumisos de la
autoridad real".
Las nuevas instituciones cerradas, destinadas a la
recogida e instrucción de la juventud, que emergen a partir
del siglo XVI (colegios, albergues, casas galeras, casas de la
doctrina, casas de misericordia, hospicios, hospitales, semi
narios...) tienen en común esta funcionalidad ordenadora,
reglamentadora y sobre todo transformadora del espacio
conventual. Sin embargo nos interesa particularmente
resaltar que este espacio cerrado no es en absoluto
homogéneo. En virtud de la mayor o menor calidad de
naturaleza de los educandos y corrigendos, determinada por
su posición en la pirámide social, diferirán las disciplinas, se
flexibilizarán los espacios, se dulcificarán en fin los destinos
de los usuarios. Los colegios de los jesuítas tienen poco que
ver con las instituciones de recogida de los niños pobres:
«escuelas» rudas y colegios de nobles que corresponden a
naturalezas de bronce y a naturalezas de oro y plata,
delimitadas por Platón en La República y retomadas con
ahínco por los reformadores de la Reforma y Contrarreforma.
Se trata de un Platón integrado por los eclesiásticos en sus
proyectos de reestructuración del espacio social. Al igual
que en La República se pretende de nuevo, como ya hemos1
11 Sobre el remodelamiento que en España sufre el espacio conventual

para servir de base a una política de control de pobres: Fernando
Alvarez-Uría: «De la policía de la pobreza a las cárceles del alma», Rev.
EI Basilisco, n.° 8, 1979, pp. 64-71.
señalado, naturalizar las diferencias sociales y en consecuencia

las nuevas formas de dominación social12*.
Entre el Príncipe niño sometido simplemente a un
encierro moral y el secuestro de niños y niñas pobres,
expósitos, huérfanos y desamparados, existe una amplia
gama de formas de aislamiento que en último término
reenvían a diferencias de percepción y valoración social. La
máxima represión y mínimo saber transmitido corresponden
a la menor nobleza, evidentemente la de los pobres.
«Los niños expósitos tengan su hospital, en donde se

alimenten; los que tengan madres ciertas, críenlos ellas
hasta los seis años y sean trasladados después a la
escuela pública donde aprendan las primeras letras y
buenas costumbres, y sean allí mantenidos.
Gobiernen esta escuela varones honesta y cortes-
mente educados en cuanto sea posible, que comuniquen
sus costumbres a esta ruda escuela; porque de ninguna
cosa nace mayor riesgo a los hijos de los pobres, que de
la vil, inmunda, incivil y tosca educación. No perdonen
gasto alguno los magistrados para adquirir estos
maestros; que si lo consiguen, harto provecho harán a
la ciudad que gobiernan, a poca costa.
Aprendan los niños a vivir templadamente, pero
con limpieza y pureza y a contentarse con poco;
apártenles de todos los deleites, no se acostumbren a
las delicias y glotonería; no se críen esclavos de la gula,
porque cuando falta ésta con que satisfacer su apetito,
desterrado todo su pudor, se dan a mendigar, como
vemos que lo hacen muchos luego que les falta, no la
comida sino la salsa de mostaza o cosa semejante.
No aprendan solamente a leer y a escribir, sino, en
primer lugar, la piedad cristiana y a formar juicio recto
de las cosas.
12 Carlos Lerena en Escuela, ideología y clases sociales en España, Ed.
Ariel, Madrid 1976, especialmente en las páginas 33-35, pone al
descubierto con agudeza y rigor el trucaje realizado por Platón para
escamotear y a la vez hacer inatacables sus planteamientos teóricos
«clasistas».
(...) los que sean muy a propósito para las ciencias

deténganse en la escuela, para que sean maestros de
otros o pasen al seminario de sacerdotes; los demás
pasen a aprender oficios, según fuere la inclinación de
cada uno»15
El programa de gobierno de los pobres propuesto por

Vives se pondrá en marcha en los países católicos, sobre
todo tras el edicto dado en Roma el 12 de marzo de 1569 por
el Papa Pío V, con el que se inicia una recogida y policía de
pobres de uno y otro sexo «así grandes como pequeños» de
una amplitud sin precedentes.
Por lo que a España se refiere toda una serie de
«arbitristas» se interesarán por el problema de la pobreza.
En el interior de sus programas los niños pobres ocuparán
una plaza que progresivamente ganará en importancia.
Estos proyectos coinciden cronológicamente con la gran
expansión de la novela picaresca en tanto que literatura
moralizante destinada a neutralizar socialmente a los
jóvenes vagantes.
El canónigo Giginta, en una perspectiva de aplicación de
las teorías de Vives, afirma que, además de adiestrar a los
niños pobres en un oficio mecánico, «a los que fueren para
las letras se les dará dos horas luego por la mañana, para
aprender a leer y a escribir, hasta contar»l4. Por su parte el
médico Cristóbal Pérez de Herrera dedicará un amplio
espacio al «amparo y ocupación de los niños y niñas pobres
15 J.L. Vives: Desubventionepauperum. Brujas 1526. Su programase

inspira directamente en el expuesto por Lutero en su escrito A ¡os
magistrados de todas las ciudades alemanas, para que construyan y
mantengan escuelas ( 1523). Al igual que Lutero, Vives es también uno de
los primeros en proponer una cierta secularización de la enseñanza que en
el caso de los niños pobres encomienda también a los magistrados. Insiste
menos que Lutero en que aprendan las lenguas y las artes que, en opinión
del ex-agustino, «sirven para la comprensión de la Sagrada Escritura y
para el desempeño del gobierno civil».
14 M. G iginta: Tratado de rem edio de pobres. C o im b ra 1579, cap. III,
fol. 14 vto.
y huérfanos desamparados»15. En este «higienista» lo que

prima es la necesidad del encierro y de moralización
quedando la instrucción relegada a la minoría selecta. En
estos proyectos que se aplicarán parcialmente en el siglo
XVII comienza ya a ser una realidad la separación de sexos
y edades. El aislamiento se convierte así en un dispositivo
que contribuye a la constitución de la infancia a la vez que
el propio concepto de infancia quedará asociado de forma
casi natural a la demarcación espacio-temporal. Pérez de
Herrera presenta en su citada obra un plan diferenciado en
función de la edad y el sexo de los niños: los de temprana
edad serán distribuidos por prelados y corregidores entre
gente rica que los críe y los ponga luego a oficios o los utilice
como sirvientes. Si con esta medida no estuviesen todos en
pupilaje se criarán en casas de expósitos o en albergues
hasta los 7 u 8 años, momento en el que pasarán a las casas
de doctrina o a los seminarios. A los de mayor edad, niños
y niñas, se encargarán las justicias de ponerlos con amos o
a aprender oficios; conviene acomodar algunas niñas en los
monasterios a fin de que allí se hagan virtuosas y presten
servicios a ancianos y desvalidos. A los niños de 10 a 14
años, con buena salud y fuerza, se les darán distintas
aplicaciones: unos irán a la marina, otros trabajarán en
armerías, otros aprenderán a fabricar tapicerías, paños y
telas, otros, en fin, los más hábiles, irán a seminarios de más
alto nivel que los ya mencionados en donde se les enseñará
no tanto el latín como las matemáticas a fin de que luego se
dediquen a la edificación, la artillería, y otras actividades
necesarias para la fortificación, la conquista y el ataque. Los
niños gitanos no quedarán excluidos de estas medidas. Las
Cortes de Burgos de 1594 prescriben que los menores de 10
años sean separados de sus padres y encerrados en las casas
de los niños de la doctrina, herederas de los hospitales que
el célebre humanista español afincado en Brujas definía así*I.
15 C. Pérez de Herrera: Discurso del amparo de los legítimos pobres

y reducción de los fingidos; y de la fundación y principio de los albergues
de estos reinos, y amparo de la milicia de ellos, Madrid 1598. Discurso
III.
en su paradigmático tratado Sobre el socorro de los pobres:

«Doy el nombre de hospitales a aquellas instituciones donde
los enfermos son mantenidos y curados, donde se sustentan
un cierto número de necesitados, donde se educan los niños
y las niñas, donde se crían los hijos de nadie, donde se
encierran los locos y donde los ciegos pasan la vida».
En cualquier caso el adiestramiento para los oficios, la
moralización y fabricación de súbditos virtuosos son los
pilares sobre los que se asienta la política de recogida de
pobres. Una ética rentabilizadora del trabajo y mantenedora
del orden tiende a sustituir lentamente a las viejas caridades.
Comienzan los primeros esbozos de una nueva gestión de las
poblaciones potenciada más tarde por los ilustrados ya
desde la perspectiva de la Economía Política.
La recogida y educación de los niños pobres en
instituciones a las que son destinados poco tiene que ver no
sólo con la educación del Príncipe niño sino también con la
de los colegiales que además de dedicarse al estudio de
materias literarias (gramática, retórica, dialéctica) vedadas
para los pobres14*y al de distintas lenguas entre las que
predomina el latín, se entretienen con juegos y espectáculos
cultos y adquieren cortesanas maneras mediante la danza, la
esgrima, la equitación y otros ejercicios de marca que les
proporcionarán lo que Pierre Bourdieu denomina una hexis
corporal en consonancia con su categoría social. Pero no se
trata únicamente de diferencias de contenidos y actividades
sino que la dureza del encierro, el rigor de los castigos, el
sometimiento a las órdenes, el distanciamiento de la
autoridad, y la autopercepción que se les inculca son el
fruto de la diferencia abismal que existe entre los preceptores
domésticos, los colegios y «las escuelas de primeras ietras»
destinadas a los hijos de los pobres.
14 Respecto a este punto puede verse el Postfacio de J. Várela a la

obra de A. Querrien: Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Ed.
de la Piqueta, Madrid 1979, ps. 175 en donde se citan las pragmáticas de
Felipe IV y Carlos 111 prohibiendo la enseñanza de la gramática a los
niños recogidos en las instituciones de caridad.
Formación de un cuerpo de especialistas
Las órdenes religiosas dedicadas a la educación de la

juventud se preocuparán desde muy pronto de proporcionar
a los religiosos que se ocupen en tal menester una formación
especial. En el caso concreto de los jesuitas la obra de
Jouvency «De ralione discendi et docendi» nos informa
sobre cuál ha de ser la imagen del maestro y del discípulo. Y
es que en realidad es preciso señalar que la constitución de
la infancia y la formación de profesionales dedicados a su
educación son las dos caras de una misma moneda. Será en
los colegios donde se ensayen formas concretas de transmisión
de conocimientos y de moldeamiento de comportamientos
que mediante ajustes, transformaciones y modificaciones a
lo largo de por lo menos dos siglos, supondrán la
adquisición de todo un cúmulo de saberes codificados
acerca de cómo puede resultar más 'eficaz la acción
educativa. Sólo así podrá hacer su aparición la pedagogía y
sus especialistas.
Los jesuitas suponen desde el momento de su irrupción
en la escena de la enseñanza, un cambio considerable
respecto al clásico y arquetípico maestro. Siguiendo las
teorías pedagógicas de Erasmo, Vives y otros humanistas dé
menos renombre, sustituirán los métodos drásticos de
intimidación por intervenciones dulces e individualizadoras,7.
El castigo físico tenderá cada vez más a ser reemplazado por
una vigilancia amorosa, una dirección espirifual atenta, una
organización cuidada del espacio y del tiempo, una seria
programación de los contenidos y una aplicación de
métodos de enseñanza que además de mantener a los
alumnos dentro de los límites correctos los estimulen al
estudio y a convertirse en caballeros católicos perfectos.17
17 Sobre la «pedagogía jesuítica» han escrito páginas notables: E.

Durkheim: L'Evolution pédagogique en France. PUF, Paris 1969, 2.* ed.
cap. V y VI (traducción en Ed. La Piqueta) y M. Foucault: Vigilar y
castigar. Nacimiento de la prisión. Ed. Siglo XXI, en la parte dedicada a
las disciplinas en tanto que «métodos que permiten el control minucioso
del cuerpo, que aseguran el sometimiento constante de sus fuerzas y le
imponen una relación de docilidad».
Realizarán de este modo lo imposible: conseguir en los

colegios, donde el número de alumnos suele ser considerable,
una formación esmerada: «no basta, ni es suficiente, ejercer
una influencia general e impersonal sobre los alumnos, dice
Jouvency, sino que es preciso graduarla y variarla según la
edad, la inteligencia y la condición».
Se produce pues una ruptura respecto al maestro de las
universidades e instituciones educativas medievales, como
señala Durkheim, cuya autoridad se basaba fundamental
mente en la posesión y transmisión de determinados saberes
mientras que el maestro jesuita ha de ser fundamentalmente
un modelo de virtud. Algo similar ocurre con el proceso de
individualización ya que el maestro medieval se dirigía a un
amplio auditorio en el que cada estudiante, sin importar su
edad, era considerado un ser con autonomía y no tenía por
tanto que ser estimulado ni tutelado; la acción del maestro
cesaba en el momento en que finalizaba la lección.
La Ratio sludiorum reglamenta la ocupación del espacio
y del tiempo de forma tal que el alumno queda aprisionado
en una cuadrícula y difícilmente podrá cuestionar la
separación por secciones, los frecuentes ejercicios escritos,
los distintos niveles de contenido, los premios, recompensas
y certámenes a los que se ve sometido. Tendrá que estar
permanentemente ocupado y activo. El aprendizaje adoptará
la forma de un continuo torneo dada la división de los
alumnos de cada clase en dos campos opuestos (romanos y
cartagineses), divididos a su vez en decurias que rivalizan
por ocupar los primeros puestos. Todo este proceso
competitivo y de emulación se refuerza con debates y
exámenes públicos, a los que asisten las autoridades locales
y las familias de los colegiales. Se comprende fácilmente que
el mérito individual y el éxito escolar encuentren aquí su
caldo de cultivo en contraste con las Universidades medievales
donde el esfuerzo individual no obtenía recompensas
inmediatas y los escasos exámenes eran tan sólo una
formalidad para los que asistían a los cursos18.
" Esta ética del rendim iento es coherente con el p u n to de vista

moünista que ingeniosamente intenta conciliar libertad humana y
34 Julia Vareta - F. Alvarez-Uría
Este nuevo estatuto del maestro en tanto que autoridad

moral implica que además de poseer conocimientos sólo él
tiene las claves de una correcta interpretación de la infancia
así como del programa que los colegiales han de seguir para
adquirir los comportamientos y los principios que corres
ponden a su condición y edad.
Todo un conjunto de saberes van a ser extraídos del
trato directo y continuo con estos seres encerrados desde sus
cortos años que, día a día, se van convirtiendo cada vez más
en niños; saberes relacionados con el mantenimiento
del orden y la disciplina en las clases, el establecimiento
de niveles de contenido, la invención de nuevos métodos de
enseñanza y, en suma, conocimiento de lo que hoy se
denomina organización escolar, didáctica, técnicas de en
señanza y otras ciencias sutiles de carácter pedagógico que
tuvieron sus comienzos en la gestión y el gobierno de los
jóvenes. Al igual que el encierro estas acciones educativas de
los maestros serán aplicadas diferencialmente según la
calidad de los usuarios. La acción individualizadora cons
tante, que tiende al sostenimiento, estímulo y valoración
positiva del alumno, no forma parte de las actividades de los
guardianes de las casas de doctrina donde se recoge a los
huérfanos ni de los seminarios donde los niños pobres se
adiestran en oficios. Y ello es lógico ya que un autor como
Pedro Fernández Navarrete dice que los muchachos expósitos
y desamparados «son lo más bajo y abatido del mundo,
hijos de la escoria, y hez de la república»
predestinación. De hecho los colegios guardan una cierta proporcionalidad

con la teoría de la gracia: en ellos se trata inútilmente de conciliar la
libertad individual del alumno con la autoridad predeterminante del
maestro sirviéndose de una especial via media: la pedagogía jesuítica.
Pedagogía y moral convertirán lógicamente a los jesuítas en los
verdaderos maestros de la sutileza.
■'* P. Fernández Navarrete: Conservación de Monarquía y Discursos
políticos sobre la gran consulta que el Consejo hizo al Sr. Rey D. Felipe
HI, al Presidente y Consejo Supremo de Castilla. Madrid 1626. Discurso
47, en donde especifica además que «en buena razón de Estado sería más
conveniente y mayor beneficio para la república criar todos estos
muchachos, enseñándoles los oficios más bajos y más abatidos, a que no
se inclinan los que tienen caudal para aspirar a ocupaciones mayores».
Mención especial merecen los escolapios que presentan

semejanzas, al menos formales, con los jesuitas. Sus puntos
comunes podrían explicarse en la medida en que los
discípulos de S. José de Calasanz adoptaron la Ratio
studiorum como guía de su práctica educativa. Las diferencias
provienen, entre otros factores, del distinto público al que se
dirigen: en el momento de su fundación se limitan al
adoctrinamiento de los niños pobres, evitan especialmente
los roces con los jesuitas. Pero poco a poco sus ambiciones
se acrecientan y se asientan en ciudades y villas en donde
generalmente no existen otras órdenes religiosas dedicadas a
la instrucción de la juventud. Intentan entonces extender su
radio de acción, lo que a veces da lugar a fricciones con los
maestros pagados por los ayuntamientos, pero para ello
tienen que resolver el problema que les plantean sus mismas
Constituciones. Lo hacen empleando una hábil estratagema:
las Constituciones dicen que deben dedicarse al adoctrina
miento de los niños pobres pero no se oponen explícitamente
a que puedan instruir a los niños ricos, y, naturalmente,
todos son hijos de Dios.
Los escolapios se preocuparán también por la formación
de sus maestros, por los libros en que han de leer sus
alumnos, por los métodos y técnicas de enseñanza. Sin
embargo su sistema de disciplina y penalidad pedagógica
difiere del de los jesuitas: serán más severos, si bien tampoco
son partidarios de que la letra con sangre entra. Son los
únicos en los países católicos que recogen y depositan a los
niños en sus casas, los acompañan formando filas y
cantando cánticos religiosos con el fin de sustraerlos a los
peligros de la calle y realizan al mismo tiempo una labor de
apostolado con sus «familias». Son más estrictos con las
representaciones teatrales y los juegos que sólo se permiten
en casos excepcionales —carnavales, fiestas locales— en los
que la prohibición no sería suficiente para contener a los
alumnos. Difieren asimismo en el tipo de premiosíü, en la
w A. Astrain: S. J.: Historia de la Compañía de Jesús en la asistencia

de España. Madrid 1905, t. II, p. 581, refiere cómo en Sevilla en 1562 uno
de sus brillantes alumnos fue premiado con doce pares de guantes y otro
mayor frecuencia e intensidad de los ejercicios piadosos, en

los contenidos y en las materias de enseñanza. Y aunque tras
la expulsión de los jesuítas llegaron a regentar colegios de
nobles, las artes caballerescas no tuvieron cabida en sus
centros.
Esta especificidad de las actividades de enseñanza en
función del origen social de los alumnos se hará patente en
el momento en que el Estado pretenda, de acuerdo con los
intereses de la burguesía, generalizar e imponer una
formación para los hijos de las clases populares. Los nuevos
especialistas recibirán ahora una formación controlada por
el Estado e impartida en instituciones especiales, las
Escuelas Normales. El objetivo primordial es que desempeñen
funciones acordes con la nueva sociedad en vías de
industrialización.
En 1839 empieza a funcionar la Escuela Normal de
Madrid. Al año siguiente una Real Orden establece su
extensión a las capitales de provincia. 'En 1843, Gil de
Zárate elabora un reglamento uniforme para todas ellas en
cuyo preámbulo destaca la enorme importancia del carácter
educativo de las disciplinas a que deben someterse los
maestros. Disciplinas que les harán acatar la autoridad
establecida además de aprender obedeciendo «a mantener
cuando sean maestros la subordinación y la regularidad
entre sus discípulos». Los aprendices de maestro sufrirán un
proceso intensivo de transformación y vigilancia de forma
que su vida privada se inmole en aras de su futura entrega y
abnegación a la vida pública. Esta policía del magisterio fue
hasta tal punto efectiva que no escasearon las depuraciones
de los díscolos y los quiméricos.
El Estado espera del maestro que se integre en una
política de control encaminada a establecer las bases de la
nueva configuración social a través de la imposición del
castellano como lengua nacional, el empleo de técnicas para
que los niños aprendan los rudimentos de la lectura, la
escritura y el cálculo que los capacite para conocer y cumplir
con un bonete. Los escolapios no solían ser tan refinados, sus premios
consistían en estampas y libritos piadosos.
los deberes ciudadanos, y la propagación del nuevo sistema

métrico decimal indispensable para la formación de un
mercado nacional. La idea de patria y unidad política estará
a su vez cimentada en la enseñanza de una geografía y una
historia singulares. Esta enseñanza rudimentaria para gente
ruda e ignorante no tiene por finalidad facilitar el acceso a
la cultura, sino inculcar estereotipos y valores morales en
oposición abierta a las formas de vida de las clases
populares, y sobre todo, imponerles hábitos de limpieza,
regularidad, compostura, obediencia, diligencia, respeto a la
autoridad, amor al trabajo y espíritu de ahorro. El maestro
no posee tanto un saber cuanto técnicas de domesticación,
métodos para condicionar y mantener el orden; no transmite
tanto conocimientos como una moral adquirida en su
propia carne a su paso por la Normal. De ahí ese carácter
rutinario, repetitivo e insustancial de los cursos escolares.
La Normal hará del maestro un ser desclasado en perpetua
aspiración de reclasamiento. Reclutados de estamentos
sociales lo suficientemente elevados como para no sentirse
pertenecientes a las clases populares y lo suficientemente
bajos como para aspirar a una profesión nueva, que aparece
como una vía de promoción social, los maestros, salvo
excepciones, menospreciarán la cultura de las clases humildes,
sus hábitos y costumbres, desprecio potenciado y justificado
por los cursos de la Normal, e intentarán transmitir su
admiración por la cultura burguesa en la que no están
completamente integrados y en la que desean infructuosa
mente integrarse;|.
La posición social del maestro, las características institu
cionales de la escuela obligatoria, los intereses del Estado,
los métodos y técnicas de transmisión del saber y el propio
saber escolar contribuyen a modelar un nuevo tipo de
individuo, desclasado en parte, dividido, individualizado,
!l Las generalmente estériles aspiraciones de los maestros para

integrarse en la alta cultura conduce en numerosos casos a la pedantería
y a la cursilería, formas comunes de comportamiento entre estos
profesionales que se ven obligados a secretar continuamente imágenes de
«marca» para hacerse valer.
38 Julia Várelo - F. Alvarez-Uria
un sujeto «esquizoide», que ha roto los lazos de unión y

solidaridad con su grupo de origen y que, no puede
integrarse en otros grupos dominantes, entre otras cosas
porque el carácter elemental de las conductas y de los
conocimientos aprendidos en la escuela se lo impiden. El
pago que el maestro recibe por contribuir a producir seres
híbridos y soportar su propia ambivalencia posicional no
será de orden material —su retribución económica ha sido
siempre baja y más todavía en el siglo XIX— sino de tipo
simbólico: se lo comparará al sacerdote (como él ha recibido
de Dios la vocación para una misión evangelizadora), y se lo
investirá de autoridad, dignidad y respetuosidad, falsas
imágenes a las que deberá adecuarse no sin dificultades. Y
para que cumpla mejor sus funciones, o por si rechazase
abiertamente tal modelo, habrá inspectores que se encargarán
de recordarle las pautas correctas a que ha de ajustarse, y de
penalizarlo en caso de que las infrinja. .
Destrucción de otras formas de socialización
La escuela no es sólo un lugar de aislamiento en el que se

va a experimentar, sobre una gran parte de la población
infantil, métodos y técnicas avalados por el maestro, en
tanto que «especialista competente» o mejor, declarado
como tal por autoridades legitimadoras de sus saberes y
poderes; es también una institución social que emerge
enfrentándose a otras formas de socialización y de transmisión
de saberes que se verán relegadas y descalificadas por su
puesta en marcha.
El largo proceso de destrucción y desvalorización
intensiva de formas de vida diferentes y relativamente
autónomas respecto al poder político se inicia con la
aparición de los colegios de jesuítas. Estos, en tanto que
formas institucionalizadas de transmisión de saberes y
formación de voluntades suponen una transformación de
los modos de educación propios de las clases dominantes del
Antiguo Régimen; esta novedad responde en realidad a una
cierta pérdida de poder político y territorial por parte de la
nobleza de armas frente a la realeza y a los representantes de

los recién constituidos estamentos administrativos ligados a
su vez a los reformadores eclesiásticos. La nobleza se ve así
constreñida cada vez más, y a medida que avanza el siglo
XVII, a sustituir a los preceptores de sus hijos por los
colegios de nobles regentados por la Compañía de Jesús. F.n
este sentido esta remodelación política presenta una serie de
puntos de referencia que pueden ayudarnos a entender los
cambios que se producirán más tarde en el momento de la
imposición de la escuela obligatoria.
Los colegios inaugurarán una nueva forma de socializa
ción que rompe la relación existente entre aprendizaje y
formación; relación que existía tanto en los oficios manuales
como en el oficio de las armas e incluso en otras
«ocupaciones liberales» tales como: medicina, arquitectura y
artes. F.n el caso de los nobles los que se dedicaban a la
milicia se incorporaban desde muy pronto al mundo de las
armas. No es extraño encontrar en los siglos XV y XVI
capitanes de 12 años y aún más jóvenes. El mismo Fernando
el Católico, según el cronista real Marineo Sículo, «aún no
habiendo diez años comenzó a traer las armas y oficio
militar. Y criado así entre caballeros y hombres de guerra y
siendo ya grande y no pudiendo darse a la ciencia de las
letras careció de ellas»22.
Los reformadores católicos y los que refuerzan en la
práctica sus teorías educativas instauran en los colegios un
modo específico y particular de educación que rompe con
las prácticas habituales de formación de la nobleza y, mucho
más aún, con el aprendizaje de los oficios de las clases
populares. Formación y aprendizaje, gracias a estas institu
ciones y más tarde a la escuela, se distanciarán cada vez más
contribuyendo a establecer la ruptura que persiste en la
actualidad entre trabajo manual y «trabajo» intelectual,
ruptura que no lograrán colmar ni las declaraciones de
22 L.. Marineo Sículo: Sumario de la clarísima vida v heroicos hechos

de los Católicos Reyes D. Fernando y Dña. Isabel, de inmortal memoria.
Sacado de la Obra grande de las cosas m em orables de E sp a ñ a, M a d rid
1587. fol. 7.
principios de los ilustrados, destinadas a prestigiar el trabajo

ni la aparición de las escuelas de artes y oficios.
El colegio jesuítico se erige en gran medida en pugna con
las instituciones educativas medievales a semejanza de la
manufactura que emerge en oposición al taller artesanal que
durante largo tiempo gozó de los beneficios y prerrogativas
de toda corporación gremial. Las Universidades medievales
eran asimismo corporaciones estrechamente vinculadas a la
comunidad, formaban parte del aparato eclesiástico y tenían
una clara dimensión política, con un poder de decisión y de
intervención en las cuestiones públicas; no es raro, por
ejemplo, que el Claustro de las Universidades gestionara en
épocas de carestía y escasez el abastecimiento de cereales
para su distribución con el fin de hacer descender los precios
de estas materias básicas. Los estudiantes en tanto que
miembros de tal corporación gozaban de una serie de
privilegios entre los que figuraban la elección de las
autoridades académicas, el derecho de uso de armas, el
derecho de asilo, la exención de impuestos, su «tumultuosa»
participación en la provisión de cátedras, tribunales especiales,
etc. Esta presencia y capacidad de decisión de los estudiantes
en la gestión y administración de la vida universitaria
empieza a perderse en el momento en que los humanistas y
el propio Pontífice imponen sus directrices a estas corpora
ciones. En el caso español la Universidad modelo de Alcalá,
patrocinada por Cisneros, significa el comienzo de esta
nueva política2'. Evidentemente no se trata de idealizar una
historia pasada que no estaba exenta de conflictos e
intereses partidistas sino simplemente de poner de relieve los*
y Sobre la Universidad española en tanto que comunidad científica,

económica y religiosa, así como acerca de las libertades y costumbres de
sus estudiantes ofrece una serie de datos la obra de A. Bonilla de San
Martín: Discurso leído en ¡a solemne inauguración del Curso Académico
1914-15. La vida corporativa de los estudiantes españoles en su relación
con la historia de las Universidades. Madrid 1914. En un sentido más
general véanse las obras clásicas de: H. Rashdall: The Universities of
Europe in the Middle Ages, Londres 1936, 3 T., y J. Le Goff: Les
intellectuels du Moyen Age, París, 1957.
mecanismos que han desvinculado el saber escolar y

universitario de la vida política y social.
Estas corporaciones universitarias medievales se caracte
rizan también por la mezcla de edades de los estudiantes, la
simultaneidad de las enseñanzas, la casi ausencia de
exámenes, y la inexistencia de prácticas disciplinarias
entendidas en sentido moderno y aplicadas por los maestros.
En ellas fundamentalmente se adquirían los conocimientos
necesarios para ejercer de clérigo: ceremonial litúrgico,
textos sagrados, salmos y cánticos religiosos, comentarios
de la Escritura, y elementos de derecho eclesiástico. En este
sentido eran pues una especie de gremios en los que
aprendizaje y formación estaban unidos; de estas «escuelas»
medievales se pasa a instituciones modernas, colegios y
Universidades reformadas, que además de conferir un nuevo
estatuto al saber ejercerán sobre los estudiantes funciones de
control moral y de individualización psicológica. La fabrica
ción del alma infantil, a la cual contribuyen de forma
especial los colegios, tendrá como contrapartida el someti
miento de los cuerpos y la educación de las voluntades en los
que tanto insisten los educadores religiosos. Con razón
afirma Michel Foucault que la cantinela humanista consiste
en hacernos creer que somos más libres cuanto más
sometidos estamos: sometimiento de las pasiones a la razón,
sometimiento del cuerpo al espíritu, sometimiento de la
libertad a la obediencia, sometimiento de la conciencia al
confesor y director espiritual, de los hijos a los padres, de la
mujer al marido, y de los súbditos al monarca.
Los colegios de jesuitas comienzan por estar separados
del poder político: los colegiales desgajados de la comunidad
e individualizados pierden prácticamente sus privilegios
corporativos y quedan excluidos del derecho a ejercer el
control de la institución. Durkheim afirma muy acertada
mente la importancia de esta desposesión: «cuando los
colegios se fundaron, y desde entonces, los alumnos fueron
tratados en ellos como colegiales y ya nunca más como
estudiantes»24. Señala con ello que los jesuitas dan comienzo
24 E. Durkheim: op. c., p. 187.

Juna rareiu - / . m vun^-
a una expropiación que sienta las bases para una tutela y

una infantilización que no ha dejado de agrandarse hasta
nuestros días. Evidentemente este proceso no se producirá
sin resistencias en las Universidades como muestra el
número de prágmaticas y cédulas reales encaminadas a
contener los motines y algaradas estudiantiles. Para neutra
lizar el peligro estudiantil se prohibirá a los estudiantes el
derecho de llevar armas a las aulas, tendrán que someterse a
tribunales civiles y sufrir las «vejaciones» que les impone la
administración universitaria convertida a partir de las
reformas de los ilustrados en estamento independiente,
autónomo, en el interior de la institución. En proporción
inversa a la pérdida de poder estudiantil se incrementan las
funciones reservadas al maestro que, como hemos visto,
además de impartir nuevos saberes inventa y aplica técnicas
didácticas y pedagógicas encaminadas a estimular y norma
lizar a los colegiales.
Respecto al saber, el colegio se convierte en un lugar en
el que se enseñan y aprenden un cúmulo de «banalidades»
desconexionadas de la práctica, del mismo modo que, más
tarde, la escuela y el «trabajo escolar» preceden y sustituyen
al trabajo productivo. Esta fisura con la vida real favorecerá
todo tipo de formalismos que se ponen de relieve no sólo en
la importancia que los jesuítas confieren al aprendizaje y
manipulación de las lenguas —especialmente del latín--,
sino también en la repetición de ejercicios de urbanidad y
buenas maneras. Formalismos que por otra parte no deben
ser infravalorados o ignorados ya que juegan un importante
papel de distinción y valoración de las clases distinguidas25.
La adquisición de estas habilidades presenta una nota
diferencial: no implica la cooperación entre maestros y
alumnos, sino que, por el contrario, su organización y
planificación será misión exclusiva del maestro que se
servirá de las propias teorías pedagógicas para enmascarar
sus monopolios, pudiendo así convertir estas imposiciones
25 Sobre las estrategias de distinción ha escrito páginas notables P.

Bourdieu, La distinction. Critique sociale du jugement. Minuit, París,
1979. (Traducción en Ed. Taurus).
en servicios desinteresados a los alumnos. El colegial se verá
de este modo excluido del saber y de los medios e
instrumentos que permiten el acceso a él. El saber es
propiedad personal del maestro, sólo él realiza la interpreta
ción correcta de los autores, conoce y expurga las fuentes,
adecúa conocimientos a capacidades, y decide quién es el
buen alumno. Pero ¿qué saberes detenta tan omnipotente
especialista? Saberes «neutros», «inmateriales», es decir,
saberes separados de la vida social y política que no sólo
tienen la virtud de convertir en no saber los conocimientos
vulgares de las clases populares, sino que además, a través
de mecanismos de exclusión, censura, ritualización y canali
zación de los mismos, impondrán una distancia entre la
verdad y el error. Para las clases distinguidas, que son
siempre las clases instruidas, se acuña la verdad del poder,
verdad luminosa alejada de las plazas públicas y del
contacto contaminante de las masas. Los colegios de jesuítas
son precisamente una preservación del contagio de las
multitudes. Desde ahora la memoria de los pueblos, los
saberes adquiridos en el trabajo, sus producciones culturales,
sus luchas, quedarán marcadas con el estigma del error y
desterradas del campo de la cultura, la única legítima
porque está legitimada por el mito de la neutralidad y de la
«objetividad» de la ciencia. Esta relación entre el saber
dominante y los saberes sometidos se reproduce de algún
modo en la relación maestro-alumno que no es, estrictamente
hablando, ni una relación interpersonal ni una relación a
saberes que den cuenta de las realidades circundantes sino
que es una relación social, de carácter desigual, marcada por
el poder y avalada por el estatuto de verdad conferido a los
nuevos saberes.
Pero los jesuítas, y más tarde los escolapios y otros
grupos dedicados a la enseñanza, no sólo verán con malos
ojos las condiciones en que se desenvuelve la enseñanza
tradicional (los denuestos se dejarán oír particularmente
al referirse a la vida licenciosa, inmoral, desordenada y
revoltosa de los estudiantes), sino que despreciarán muy
especialmente el sistema de transmisión de saberes que
supone el aprendizaje propiamente dicho o aprendizaje de
oficios, el cual, dejará entonces de ser una función noble

para convertirse en el desprestigiado trabajo manual o
mecánico. Por supuesto las formas de saber y de socialización
del campesinado, y en general las de las clases populares,
serán calificadas sin piedad por los nuevos propagandistas
de la verdad legítima de «necios principios», «vulgares
opiniones» y «mentecatas supersticiones».
Los artesanos se socializaban en la misma comunidad de
pertenencia, formaban gremios, hermandades o corporaciones
dotadas de determinados privilegios y usaban sus derechos
para intervenir en la cosa pública al igual que las Universi
dades medievales. El aprendizaje implicaba en este caso un
sistema de transmisión del saber que se hacía de forma
jerarquizada en el taller el cual además de ser lugar de
trabajo, era lugar de educación, instrucción y hábitat; en él
coexistían transmisión de saberes y trabajo productivo. En
el taller, maestros y oficiales eran autoridad para los
aprendices, entre otras cosas, porque poseían un saber que
era además un saber hacer, una maestría técnica, una pericia
que se alcanzaba tras largos años de participación en un
trabajo en cooperación. Los aprendices vivían mezclados
con los adultos, intervenían en sus luchas y reivindicaciones,
tomaban parte en sus debates, iban con ellos a la taberna y
al cabaret, tenían su puesto en fiestas y celebraciones,
aprendían, en contacto con la realidad que los rodeaba, un
oficio que no dejaba de tener dificultades ni carecía de
dureza y penalidades.
La imposición de la escuela obligatoria romperá de
forma definitiva estos lazos lo que supondrá un impulso
para la aparición de la infancia popular asociada a la
inculcación del moderno sentimiento familiar en las clases
trabajadoras. En términos generales se puede representar
con el siguiente esquema el cambio que se produce entre el
Antiguo Régimen y la Sociedad Burguesa en las formas de
socialización de sus miembros jóvenes:
E dad A n tig u o S o c ie d a d
M e d ia R é g im e n B u rg u e sa
Com unidad Fam ilia Fam ilia

conyugal
Socialización
Aprendizaje C olegios Escuela
de oficios
La peligrosidad social, prisma a través del cual la

burguesía percibirá desde el siglo XIX casi exclusivamente a
las clases populares26, servirá de cobertura a una multiforme
lluvia de intromisiones destinadas a destruir su cohesión así
como sus formas de parentesco asociadas por los filántropos
y reformadores sociales al vicio, la inmoralidad y, más
tarde, la degeneración. La escuela servirá para preservar a la
infancia pobre de este ambiente de corrupción, librarla del
contagio y de los efectos nocivos de la miseria, desclasarla
en fin e individualizarla situándola en un no m an’s land
social donde es más fácil manipularla, por su propio bien, y
convertirla en punta de lanza de la propagación de la nueva
institución familiar y del orden social burgués. Est-e gran
encierro de los hijos de los artesanos, obreros y, más tarde,
campesinos romperá los lazos de sangre, de amistad, la
relación con el barrio, con la comunidad, con los adultos,
con el trabajo, con la tierra27. El niño popular nace en gran
medida de esta violencia legal que lo arranca de su medio, de
su clase, de su cultura, para convertirlo en una mercancía de
la escuela, un geranio, una planta doméstica.
La escuela, al igual que el colegio de jesuítas, hará suya la
concepción platónica de los dones y las aptitudes: si el niño
fracasa se debe a que es incapaz de asimilar esos conoci
26 L. Chevalier analiza cómo se produce este proceso en: Classes

laborieuses el Classes dangereusses. Ed. Pión, París, 1968.
v K. Marx: Grundrisse, cap. del Capital: «Formas anteriores a la
producción capitalista», muestra con precisión lo que implica la
destrucción del trabajo de las corporaciones y, en general, la disolución
de las viejas relaciones de producción.
mientos y hábitos tan distantes de los de su entorno, por

tanto la culpa es sólo suya, y el maestro no dudará en
recordárselo, lo que a veces significa enviarlo a una escuela
especial para deficientes. En todo caso lentamente la
maquinaria escolar irá produciendo sus efectos transformando
esta fuerza incipiente, esta tabla rasa, en un buen obrero.
Los consejos, las historias ejemplares, la recitación en voz
alta, el reglamento, la caligrafía, el trabajo escolar... son el
yunque sobre el que el maestro depositará estas naturalezas
de hierro para forjar con paciencia y obstinación al futuro
ejército del trabajo. Pero la rentabilidad de la escuela no se
circunscribe pura y simplemente al campo de la economía,
pues como afirma Alvaro Flórez Estrada:
«Las ventajas que a la sociedad resultan de que se

difunda la instrucción entre las clases menesterosas no
se limitan a promover la industria y a perfeccionar los
artículos que hacen placentera nuestra existencia
material. Se extienden a mejorar nuestras costumbres
y consolidar las instituciones que son la fuente de la
civilización y refinamiento de la sociedad, no existiendo
bien alguno que no proceda del saber ni mal que no
dimane de la ignorancia o el error. Gananciosas las
masas en gozar de los beneficios que el orden les
asegura, y convencidas de que su bienestar es debido
exclusivamente a este arreglo, ellas, si el gobierno no es
hostil, se manifestarán siempre prontas a auxiliarlo, y
en vez de combatirlo y de propender a trastornar la
tranquilidad, trabajarán por robustecerla y mejorarla.
La educación de los trabajadores es el único medio
seguro de precaver las agitaciones tormentosas y de
hacer desaparecer los crímenes que en pos de sí
arrastra la mendicidad, siempre desmoralizadora»28.
n A. Flórez Estrada: Curso de economía política, p. 93. T. CXI1 de la
BAE. Nótese que en lo referente al saber la desposesión que sufren estos
niños es totalmente diferente a la sufrida por los hijos de la nobleza y de
la burguesía en los colegios ya que para los niños pobres la cultura que se
pone en cuestión es su propia socialización, sus valores culturales y su
identidad como grupo social.
Institucionalización de la escuela obligatoria y control social
La educación de las clases populares y, más concreta

mente, la instrucción y formación sistemática de sus hijos en
la escuela nacional, forman parte en la segunda mitad del
siglo XIX y a principios del XX de las medidas generales del
buen gobierno: «... el obrero es pobre y fuerza es socorrerle
y ayudarle; el obrero es ignorante y se hace urgencia
instruirle y educarle; el obrero tiene instintos aviesos, y no
hay más recurso que moralizarle si se quiere que las
Sociedades o los Estados tengan paz y armonía, salud y
prosperidad»29. He aquí, en resumen el programa político
destinado a resolver la cuestión social, la lucha de clases,
en el interior de la cual la educación ocupa un papel
primordial.
No se entenderán en su justo término las funciones
desempeñadas por la naciente escuela nacional si no se la
inserta en este contexto de integración de las clases
trabajadoras, de conversión al orden social burgués. Filán
tropos, higienistas, reformadores sociales y educadores se
afanan por ayudar «desinteresadamente» a obreros y, al
igual que con anterioridad los eclesiásticos, estos nuevos
moralizadores de masas se abrogarán el derecho a la verdad
a la que naturalmente las ignorantes clases han de someterse.
El mismo Ministro de la Gobernación en una Exposición
dirigida ai Rey (Gaceta del 31 de agosto de 1881), asegura
que «la experiencia nos enseña que el poderío de las
naciones no depende exclusivamente de la fuerza material,
sino que antes al contrario, las verdaderas conquistas de los
tiempos modernos, los triunfos y las glorias en todas sus
29 P.F. Monlau: Elementos de higiene pública o Arte de conservar la

salud de los pueblos, Madrid, 1871, 3.' ed. p. 171. Después de semejante
caracterización del obrero no es extraño que desee emplear todos los
medios para educarlo: «no lo dude el Gobierno: la topografía de la
población, su limpieza y buen orden, las fuentes monumentales, las
estatuas, las instituciones civiles, políticas y religiosas, los regocijos
públicos, las calamidades públicas, etc., todo, todo educa a los pueblos:
hágase pues de suerte que todo, absolutamente todo, contribuya a su
buena educación» (p. 353).
48 Julia Varela - F. Aharez-Uria
esferas, se alcanzan con el ordenado desarrollo de la

instrucción y de la educación».
V Una serie multiforme' de medidas destinadas al control
de las clases populares comienza a aplicarse, especialmente
a partir de la Restauración, como complemento eficaz de
transformación de las clases peligrosas y de sus cotidianas
formas de existencia que la escuela contribuye a reforzar.
Entre ellas pueden subrayarse las siguientes:
— Construcción de casas baratas para obreros.

— Reglamentación del trabajo de mujeres y niños.
— Creación de Cajas de ahorro, Sociedades mutuas,
Cooperativas y Casas de seguros.
— Fundación de Casas cuna, casas-asilo, gotas de leche
y consultorios de puericultura.
Inauguración de dispensarios contra la tuberculosis,
dispensarios antialcohólicos y emisión de cartillas
higiénicas.
— Remodelación de barrios y extensión de la vigilancia
y la policía.
— Construcción de cárceles y manicomios para el
tratamiento de presos y alienados.
— Nacimiento de la asistencia social y de sociedades
para la protección de la infancia en peligro y
peligrosa.
— Creación de escuelas dominicales y de adultos.
Todos estos dispositivos tienen por finalidad tutelar al

obrero, moralizarle, convertirle en honrado productor;
intentan asimismo neutralizar e impedir que la lucha social
se desborde poniendo en peligro la estabilidad política. No
es casual que las intervenciones conducentes a instaurar en
las clases laboriosas el sentimiento de familia conyugal
coincidan precisamente con la promulgación de la obligato
riedad escolar. El obrero que pacientemente ha de hacerse
propietario de su casa y preocuparse por el bienestar de su
familia estará inmunizado contra los virus de la disolución
social. Pues como afirma Monlau «La casa propia y cómoda
es, en efecto, el principio de la vida bien ordenada, es el
primer atractivo del hogar doméstico, es la salvaguarda de

la familia, es el orden y la moralidad de todos sus
individuos» '0. Se impone así la necesidad de instrumentalizar
medios contra la imprevisión de los trabajadores haciéndoles
adquirir el hábito del ahorro y de la previsión. La sana
economía, y tener presentes las necesidades futuras son
asimismo compañeras inseparables del orden y la morali
dad".
Todos estos hábitos son difíciles de arraigar en los que
han vivido durante tiempo en la «promiscuidad», el «derro
che» y el «desorden» de todos los excesos, por ello el niño
obrero constituirá un blanco privilegiado de esta política de
transformación de los sujetos. El niño, como si se tratase de
un capital en potencia, debe ser cuidado, protegido y
educado para obtener de él más adelante los máximos
beneficios económicos y sociales. De su educación se
esperan ¡os mayores y mejores frutos. Monlau resume con
fidelidad las preocupaciones humanitarias que en tal sentido
muestran los más prestigiosos filántropos de la época: La
Sagra, Montesino, Gil de Zárate...
«1. Toda educación ha de fundarse en la religión y la
moral (...) ¿en qué vais a fundaros para encargar a
vuestro educando que sea hombre probo y de
buenas costumbresl
2. Toda educación ha de tener por base esencial la
autoridad. Si el educando no obedece, pronto será
él quien mande»1012.
La educación del niño obrero no tiene pues como
objetivo principal el enseñarle a mandar sino a obedecer, no
pretende hacer de él un hombre instruido y culto sino
inculcarle la virtud de la obediencia y la sumisión a la
autoridad y la cultura legítima. Pero además, y como en el
10 P.F. Monlau: op. c., p. 279.
11 Sobre las funciones educativas de la previsión puede verse el
trabajo de J. Varela «Técnicas de control social en la Restauración» en El
cura Galeote asesino del obispo de Madrid-Alcalá. Ed. de la Piqueta,
Madrid 1979, pp. 210-236.
12 P.F. Monlau: op. c., p. 345.
siglo XIX las intenciones se ocultan menos que en el

presente, puede leerse con frecuencia que «cuestan menos las
escuelas que las rebeliones»33 con lo cual quedan suficiente
mente explicitados los beneficios que las instituciones
educativas de pobres reportan a las clases en el poder.
Emerge pues la escuela fundamentalmente como un
espacio nuevo de tratamiento moral en el interior de los
antagonismos de clase que durante todo el siglo XIX
enfrentan a la burguesía y a las clases proletarias; escuela
que no era posible al comienzo del capitalismo en virtud de
una imposibilidad material en la época del laissez faire: el
trabajo infantil. La imposición de la escuela pública es el
resultado de estas luchas y supone cerrar el paso a modos de
educación gestionados por las propias clases trabajadoras.
La burguesía impide así la realización de programas de
autoinstrucción obrera que atacaban la división y la
organización capitalista del trabajo al exigir una formación
polivalente y una instrucción unida al trabajo e impartida
por los mismos trabajadores con una proyección política
destinada a su emancipación. Estos programas eran también
un ataque directo tanto a los «saberes burgueses» (especial
mente la historia, la literatura, la filosofía), considerados
burdas mistificaciones, como a su modo de transmisión34.
La sanción jurídico-política del secuestro escolar de la
infancia ruda responde a los intereses de las clases en el
poder que, al intentar reproducir las relaciones capitalistas
de producción, jerarquizarán y dividirán a las clases
populares eñ diferentes estamentos ofreciéndoles a cambio
pequeñas parcelas de saber y de poder sin que ello signifique
33 M. Fernández y González encabeza así su artículo: El Fomento de
las artes. Ilustración Española y Americana, 30 sep. 1881, p. 187.
34 M. Foucault: Microfisica del poder. Ed. de la Piqueta, Madrid
1978, va más allá al afirmar que «el saber oficial ha representado siempre
al poder político com o el centro de una lucha dentro de una clase social
(querellas dinásticas en la aristocracia, conflictos parlamentarios en la
burguesía); o incluso com o el centro de uña lucha entre la aristocracia y
la burguesía. En cuanto a los movimientos populares se los ha presentado
como producidos por el hambre, los impuestos, el paro, nunca como una
lucha por el poder como si las masas pudieran soñar con comer bien pero
no con ejercer el poder» (pp. 32-33).
su integración en los puestos de decisión política.

Las piezas cuya lógica hemos intentado esbozar en los
cuatro puntos anteriores se reorganizan, afianzan y adquieren
nuevas dimensiones con la institucionalización de la escuela.
El maestro, junto con nuevos especialistas entre los que
sobresale el higienista y el médico puericultor15, aplicará a
partir sobre todo de finales del siglo XIX a las clases obreras
y artesanas y, más tarde, a la campesina (la escuela es
originariamente urbana), las nociones de singularidad y
especificidad infantil. La imagen de la infancia que los
reformadores sociales del siglo XIX han intentado imponer
a dichas clases presentará rasgos específicos y será pues
diferente de la acuñada y asimilada con anterioridad por las
clases altas. El maestro al sentirse superior a las masas
ignorantes no admitirá sus formas de vida familiar, higiénica,
ni, por supuesto, educativa. No se produce en consecuencia
una relación de igualdad, de entendimiento y refuerzo entre
«familia» y escuela, sino que la escuela se pone en marcha
para suplantar la acción socializadora de estas menesterosas
clases consideradas desde un punto de vista fundamental
mente negativo. Todo ello contribuye a que los discursos
pedagógicos y médicos dirigidos a dichas clases adopten
esencialmente la forma de prohibiciones mientras que, por
el contrario, para las clases pudientes tendrán un sentido
positivo, significativo. Se desarrollan así prácticas médico-
pedagógicas que cumplen funciones diferenciales desde el
punto de vista social.
Higienistas, filántropos y educadores de forma clara
desde principios del siglo XX pondrán- en práctica un
conjunto sistemático de reglas para domesticar a los hijos de
los obreros cuyos efectos van a depender no sólo de las
condiciones de existencia de dichos niños y, en consecuencia,
del significado que para ellos tienen, sino también de cómo
los agentes directos de la integración social, y entre ellos los
maestros, perciben sus condiciones de vida.
" l- Boltanski: Puericultura y moral de clase. Ed. Laia, Barcelona

1974, explica las diferentes funciones que cumplen la s r e g l a s d e
puericultura en relación a las clases sociales a las que van dirigidas.
52 Julia Varela - F. Alvarez-Una
El aislamiento presenta asimismo formas diferenciadas

en el caso de la escuela primaria ya que, para los niños
populares, esta institución no tiene prácticamente ninguna
conexión con su entorno familiar y social. Ni sus padres ni
ellos perciben sus tan alabadas virtudes en función de una
actividad profesional ulterior. Pero lo que sí perciben de
forma inmediata es la oposición y ruptura que la escuela
supone respecto a su espacio cotidiano de vida, a su forma
habitual de estar, hablar, moverse y actuar. En ella se verán
sometidos a toda una gimnástica continua que les es
extraña: saludar con deferencia al maestro, sentarse correc
tamente, permanecer en silencio e inmóviles, hablar bajo y
después de haberlo solicitado, levantarse y salir ordenada
mente... Fisica corporal y moral que deja al descubierto las
funciones que la escuela cumple en tanto que arma de
gestión política de las clases populares. El espacio escolar,
rígidamente ordenado y reglamentado, tratará de inculcarles
que el tiempo es oro y el trabajo disciplina y, que para ser
hombres y mujeres de principios y provecho, han de
renunciar a sus hábitos de clase y, en el mejor de los casos
avergonzarse de pertenecer a ella. No se trata, como sucedía
antes con la infancia distinguida de los colegios, o, en el
mismo siglo XIX, con la que asiste a las numerosas
instituciones escolares privadas, de reforzar y afianzar el
sentimiento del propio valor y los hábitos de clase.
La autoridad pedagógica se verá ahora reforzada al ser
el maestro un funcionario público. A su poder de represen
tante del Estado se suma la posesión de la «ciencia
pedagógica» adquirida en las Escuelas Normales. Todo un
saber técnico de cómo mantener el buen orden y la
disciplina en clase: lo más importante sigue siendo la
educación de la voluntad; y todo un saber teórico, próximo
a la teología y a la metafísica acerca de la educación y sus
principios, el niño y sus progresos, la instrucción y sus
formas. La pedagogía como ciencia se verá a su vez
potenciada de modo inusitado gracias a la entrada cada vez
más intensa de la psicología en el campo educativo,
afluencia que ha servido, al menos, para dotarla de una
«doble cientificidad» más difícil de poner en cuestión.
lm maquinaria escolar 53
En este espacio de domesticación una masa de niños va

a estar sujeta a la autoridad de quien rige, durante una parte
imnortante de sus vidas, sus pensamientos, palabras y obras.
El maestro, al igual que otros técnicos de multitudes, se verá
obligado para gobernar a romper los lazos de compañerismo,
amistad y solidaridad entre sus subordinados inculcando la
delación, la competitividad, las odiosas comparaciones, la
rivalidad en las notas, la separación entre buenos y malos
alumnos. De este modo cualquier tipo de resistencia
colectiva o grupal queda descartada, y la clase se convierte
en una pequeña república platónica en la que la minoría
absoluta del sabio se impone sobre la mayoría inútil de los
que son incapaces de regirse por sí mismos. Esta mayoría
silenciosa y segmentada deberá reproducir el modelo de la
sociedad burguesa compuesta por la suma de los individuos.
A los métodos de individualización característicos de
instituciones cerradas (cuarteles, fábricas, hospitales, cárceles
y manicomios) y que constituyen la mejor arma de disuasión
contra cualquier intento de réplica de los que soportan el
peso del poder, emerge en el interior de la escuela, en el
preciso momento de su institucionalización un dispositivo
fundamental: el pupitre. La invención del pupitre frente al
banco supone una distancia física y simbólica entre los
alumnos de la clase y, por tanto, una victoria sobre la
indisciplina. Este artefacto destinado al aislamiento, inmo
vilidad corporal, rigidez y máxima individualización permitirá
la emergencia de técnicas complementarias destinadas a
multiplicar la sumisión del alumno. Entre ellas debe figurar
ocupando un puesto de honor la psicología escolar. Esta
nueva ciencia se encargará de fabricar el mapa de la mente
infantil para asegurar de forma definitiva la conquista de la
infancia. A la colonización ejercida por la escuela de unos
niños aprisionados en el pupitre se añade entonces una
auténtica camisa de fuerza psicopedagógica que inaugura
una neocolonización sin precedentes que no ha hecho sino
comenzar34.
,k Véase sobre éste tema F. Aivarez-Uria y J. Vareta: Las redes de la

psicología. Ediciones Libertarias, Madrid, 1986.
t>4 Julia y arela - F. Alvarez-Uria
Por último, en la escuela se descalifican de forma directa

y frontal otros modos de socialización y de instrucción
sustituidos por la integración en una microsociedad anónima
y anómica, un purgatorio, antesala obligatoria del trabajo
manual. No se debe al azar que la escuela haya procurado,
y conseguido en parte, transmitir una visión idílica e
idealizada del campesino, del campo y de su vida, ni
tampoco que sus bases legales e institucionales se hayan
puesto coincidiendo con la promulgación de las últimas
medidas destinadas a abolir definitivamente los gremios’7. Y
es que las piezas que hemos intentado presentar en este
recorrido se fueron perfilando con el tiempo para ser
finalmente retomadas y readaptadas en un nuevo contexto
histórico por los nuevos grupos sociales dominantes. No se
trata pues de una simple reproducción sino de una auténtica
invención de la burguesía para «civilizar» a los hijos de los
trabajadores. Tal violencia, que no es exclusivamente
simbólica, se asienta en un pretendido derecho: el derecho
de todos a la educación.
57 En las Cortes de Cádiz el proyecto de abolición de los gremios es

defendido por el Conde de Toreno (31 de mayo de 1813). En este mismo
año escribe Quintana su Informe para la reforma de la Instrucción
Pública. En el Trienio Liberal se proclama la libertad de industria al
mismo tiempo que surge el Primer Reglamento General de Instrucción
Pública. El decreto del 20 de enero de 1834 liquida los gremios. Y en 1836
se restablece la Constitución de 1812 así como la legislación sobre la
enseñanza promulgada en el Trienio Liberal. Finalmente en 1838 se
promulga la Ley de instrucción primaria elemental y superior así como el
Reglamento de escuelas públicas.
F i g u r a s de i n f a n c ia
Un análisis de la infancia en tanto que institución social

permitirá comprender las diferentes percepciones que de la
misma han existido en Occidente desde los tiempos modernos.
Conviene, pues, aunque sea a través de rasgos aún muy
genéricos, trazar la genealogía del campo infantil, sus reglas
de constitución y sus transformaciones, con el objeto de
captar mejor sus significaciones actuales. Trataremos de
mostrar, en consecuencia, dos aproximaciones fundamentales
al mundo de los niños. Una, obra de humanistas y
moralistas, que se configura a partir del siglo XVI, y otra,
cuyo agente social más reconocido fue Juan Jacooo
Rousseau, y que data por tanto del siglo XVIII. Ambas
están, como se verá, íntimamente conexionadas y constituyen,
particularmente la última, la antesala de las actuales
representaciones de la infancia. La primera definición
moderna de infancia emerge en el interior de la formación
de los Estados administrativos y está vinculada a procesos
que señalan el derrumbamiento del régimen feudal y el paso
a una nueva organización social que comienza a estabilizarse
en el siglo XVII. Reformadores protestantes y contrarrefor-
madores católicos diseñan una amplia estrategia de gobierno
cuyas tácticas de intervención abarcan desde la construcción
del Estado a la educación de la primera edad. Los nuevos
modos de socialización que comienzan a difundirse a partir
de Trento constituyen uno de los múltiples dispositivos
encaminados a definir y a fijar las nuevas id e n tid a d e s
sociales.
55
A partir del siglo XVI se perfila una estructura social que

implica una nueva dinámica entre los diferentes grupos
sociales. La realeza y la nobleza sufren notables transforma
ciones a la vez que irrumpe con fuerza en escena un nuevo
grupo, el estado medio, llamado a desempeñar el papel de
fiel de la balanza entre las distinguidas clases y el pueblo.
Los nuevos modos de educación destinados a los niños e
impulsados por los propagandistas católicos son una pieza
de los programas políticos dirigidos a lograr una sociedad
pacificada y estratificada. La institución de la familia
cristiana, paradigma del buen gobierno político, va a
constituir uno de sus principales puntos de anclaje1.
Humanistas de renombre como Erasmo y Vives, cuyo
influjo en los moralistas católicos así como en las prácticas
es bien conocido, no consideraron indigno dedicar una parte
de su tiempo a escribir obras acerca de la educación de los
pequeños. Entre sus innovaciones figura la de plantearse la
necesidad de que la buena crianza e instrucción comience
desde los tiernos años. Elaborarán, en consecuencia, toda
una serie de planes con el fin de que los niños sean
precozmente iniciados en la piedad y las buenas letras.
Justificarán la importancia que conceden a esta tarea por su
vinculación a la instauración de un nuevo orden social. Sus
obras son de inestimable valor, no sólo en la medida en que
permiten dar cuenta de la percepción de la infancia moderna
sino también porque trazan los caminos por los que ésta ha
de discurrir durante largo tiempo y posibilitan ulteriores
redefiniciones de la misma, entre las que destaca la figura
definida por J.J. Rousseau en el Emilio.
Es preciso, pues, detenerse, con cierta calma, en las
cualidades que humanistas y reformadores confieren a la
infancia. Los «muchachos» son dúctiles y maleables —se
asemejan a cera blanda, arcilla húmeda, arbolillos tiernos...—;
poseen una gran facilidad para el remedo, para la imitación,
a la vez que están dotados de una capacidad inmediata para1
1 Estos procesos han sido analizados con más detenimiento en J.

Varela Modos de educación en la España de la Contrarreforma. Ed. de la
Piqueta, Madrid, 1984.
Figuras de infancia 57
retener lo que se les enseña; nacen desnudos, débiles y sin

defensa; son rudos y flacos de juicio. De esta caracterización
de la primera edad se deriva la necesidad de su dirección y
cuidado con el fin de convertir a estos peculiares seres en
sujetos racionales, buenos cristianos y ejemplares súbditos.
El jesuíta español Juan Bonifacio expresa muy bien en qué
se funda el interés de los reformadores por la educación:
«Los niños son muy fáciles de gobernar. Yo no sé

cómo hay quien diga lo contrario. Por lo mismo que
son tan impresionables se puede hacer de ellos lo que
se quiera»2.
La infancia se convierte así en un metal precioso, tan

valioso como el oro y las perlas que los galeones traen de
América. Su rentabilidad, tanto desde el punto de vista
religioso como político, depende, en un contexto de guerras
de religión y de búsqueda de una nueva configuración
social, de saber moldearla con mano firme y diestro buril.
Esta primera visión de la infancia implica ciertas dimensiones
positivas en la medida en que se la convierte en un material
apto para ser adiestrado, pero al mismo tiempo se le
atribuyen determinadas propiedades negativas: carece de
razón, es débil e inclinada al mal debido a los efectos de
pecado original. Comienza así a gestarse un estatuto de
minoría y de separación de los niños respecto a los adultos
que no dejará de acrecentarse hasta nuestros días, es decir,
se inicia la constitución de la especificidad infantil. Cuando
examinemos la redefinición realizada siglos más tarde por
Rousseau comprobaremos que la infancia sigue siendo
todavía en mayor grado desvalida, necesitada y débil, pero
ya se ha producido un importante cambio: carece de razón
y es inocente por naturaleza. Ambas propiedades son
consideradas naturales por el ginebrino aunque en realidad
sean el resultado de su sometimiento por largo tiempo a
prácticas de ortopedia moral y de recogimiento en espacios
2 Véase F.G. Olmedo, Juan Bonifacio (1538-1606) y ¡a cultura

literaria del Siglo de Oro, 2.‘ ed., Madrid, 1939, pp. 102 y SS.
58 Julia Vareta - F. Alvarez-Uria
específicos, los colegios, separados de los peligros del mundo.

No todos los tratadistas de la época tienen sin embargo
la misma visión de los niños. Berulio, por ejemplo, escribe
que «el estado de infancia es el más vil y abyecto de la
naturaleza humana después del de la muerte». Y el mismo
Descartes no deja de ofrecer una postura un tanto ambiva
lente, ya que, por una parte, afirma que el niño por vivir
bajo el imperio de los sentidos y de la imaginación, es decir,
del cuerpo, no puede acercarse a la verdad, para luego
añadir que es necesario conducir a «este ser deficiente, vil y
perverso a romper con el estado en el que se halla y liberarlo
de las solicitudes del mundo, poniéndolo en contacto con las
grandes obras del saber clásico». Snyders relaciona esta
ambigüedad respecto al niño, que se trasluce en múltiples
autores del siglo XVII, con las estructuras de la sociedad
nobiliaria. El derecho de mayorazgo y el matrimonio
negociado por las familias —en numerosos casos cuando los
hijos son todavía pequeños— exigen de ellos una gran
docilidad y obediencia. Puede así- producirse una cierta
desconfianza hacia seres que, con razón, se teme puedan
rebelarse contra esos deberes que se les imponen necesaria
mente en la sociedad del Antiguo Régimen.
A nadie se le ocultan los efectos sociales que se derivan
de una determinada percepción de la infancia ya que de ella
dependen a la vez los resultados que se esperan obtener de
su educación y las propias estrategias educativas a utilizar.
Y así algunas sectas que subrayan los efectos negativos del
pecado original en la naturaleza infantil, entre las que
figuran, por ejemplo, los jansenistas, creen que conviene
esperar a la edad de la razón para obtener buenos frutos de
su adoctrinamiento. Triunfará, no obstante, la tendencia
iniciada por los humanistas, la cual ejercerá un fuerte
impacto en el sistema educativo de las órdenes religiosas y
muy especialmente en el de los jesuítas.
Ph. Aries ha mostrado cómo desde el momento en que se
dota a los niños de especificidad, es decir, desde que se les
atribuyen cualidades diferentes de las de los adultos, surgen
los colegios, instituciones destinadas a su educación y
recogimiento. Esta moderna visión de la infancia que, como
veremos, no es homogénea, aunque sea dominante en

algunos grupos sociales, supone una descalificación y un
rechazo de las formas medievales de socialización e impone
su segregación de la vida colectiva. La imagen graciosa y
divertida que algunos miembros de las clases distinguidas
atribuyen a los niños pequeños en los albores de la Edad
Moderna tenderá pronto a desaparecer sofocada por la
concepción moral que de la infancia tienen los reformadores.
Los reglamentos de los colegios impondrán a los niños una
disciplina severa, instituyendo su permanente vigilancia y
cuidado. Comienza por tanto a desaparecer la antigua
familiaridad que los adultos tenían con ellos y se instaura
una reserva, que irá en aumento, en el lenguaje, las maneras
y las acciones de la vida cotidianas
Naturalezas de oro, plata y hierro
A partir de comienzos de la Edad Moderna, la infancia

quedará prendida en los hilos de una tupida red. No se trata
ahora de proporcionar una relación de todas las modifica
ciones que tuvieron lugar entonces en relación con la
educación infantil sino de ver, en primer lugar, cómo la
definición que de ella elaboran los humanistas del siglo XVI
no es sino un paradigma, un modelo a imitar. De hecho, tal
como acontece en la actualidad, existieron entonces diferentes
infancias cuyas formas de socialización variaron considera
blemente. Basta leer los tratados de educación y los libros de
cortesía dirigidos a príncipes y nobles y compararlos con la
Ratio Studiorum de los jesuítas para comprobar las
diferencias. Las distancias se agrandan todavía más si
hacemos intervenir a los hijos del pueblo y si además de la
posición social se tiene en cuenta la variable sexo". En el*4
' Véase N. Elias, El proceso de la civilización, F.C.E., Madrid,
1987.
4 Está todavía sin hacer, por lo que a España se refiere, un estudio
preciso de los programas de educación de niñas en relación con la
redefinición de los sexos que se fragua en la Edad M oderna, y, respecto
a la cual, también los humanistas desempeñaron un importante papel.
presente trabajo nos referiremos a la infancia masculina, la

primera que se instituye como tal, la primera destinataria de
los colegios.
Como ya queda dicho la percepción moderna de infancia
reenvía a imperativos de carácter religioso y político, pero
además está también relacionada con factores demográficos
y sociales. Algunos autores señalan no sólo el influjo que en
el nuevo sentimiento de infancia tendrá la disminución de la
mortalidad infantil y la extensión de las prácticas contracep
tivas, sobre todo en las clases altas, sino también la afir
mación del estado medio —la naciente burguesía—, grupo
que comienza a tener esperanza en el futuro y la deposita en
sus hijos que no dejan de ser sinónimo de esa fuerza del
porvenir.
Las nuevas formas de distribución del poder social
exigirán modos específicos de educación de los niños
quienes d ejarán ...y esto es válido sólo para los hijos de los
grupos con recursos- de ser socializados directamente por
la comunidad, de aprender el oficio de sus mayores, de
participar con los adultos en trabajos, fiestas, juegos y
diversiones. Frente a un medio social denso y cálido donde
abundan los intercambios afectivos y los encuentros entre
familiares, vecinos, amigos, sirvientes, adultos y niños, los
colegios sustituirán al aprendizaje como forma dominante
de socialización de las generaciones jóvenes e impondrán,
poco a poco, la separación adultos/niños al tiempo que
contribuirán a hacer realidad la especificidad infantil. Esta
importante mutación se realizará en parte con la complicidad
de la familia cristiana, espacio afectivo que se cierra cada
vez más sobre sí mismo, se aleja del ruido de la calle y de una
vida de comunidad más amplia, comienza a preocuparse por
la educación y el futuro de los hijos, a organizar su vida en
torno a ellos y a controlar su número.
a) El infante y el caballerito
En función del presente interesa especialmente la institu

ción de la infancia del mediano estado, ya que fue el modelo
que triunfó, pero para comprender mejor sus rasgos

definitorios tendremos que dar un rodeo y mostrar también
los modos de socialización de los hijos de la nobleza y del
pueblo. La nobleza cortesana es una nobleza reconvertida
que poco tiene que ver con la nobleza guerrera medieval,
cuyos hijos primogénitos eran los únicos vástagos conside
rados de especial importancia en cuanto depositarios del
nombre y del patrimonio familiar, por lo que eran dedicados
al ejercicio de las armas desde sus tiernos años, oficio, que a
semejanza de los otros oficios, se adquiría en la práctica, es
decir, desempeñando las funciones de la caballería. Los
delfines de la aristocracia cortesana, grupo social heterogéneo
sometido al poder de los monarcas absolutos, recibirán en
muchos casos, por el contrario, una educación refinada y
amplia de manos de preceptores o maestros domésticos que
siguen las preceptivas señaladas por los humanistas. Su
nueva educación está en consonancia con las nuevas
funciones sociales que se le asignan a la nobleza, por lo que
resulta lógico un mayor brillo y esplendor que adquirirá
una relevancia especial si el destinatario es el infante o
futuro príncipe llamado a gobernar el reino.
En España será el infante Felipe, luego Felipe II, el
primero en recibir una educación que además de las armas
incluya las buenas letras. Vives, en sus Diálogos, dedicados
al infante, nos lo presenta, precisamente en el apartado
titulado El príncipe niño, aplicado también al estudio y no
exclusivamente, como era tradicional, a montar a caballo,
conversar con las damas de la emperatriz, danzar, jugar a
los naipes y a la pelota, correr y saltar. Además de
ejercitarse en el noble arte de las armas sus maestros de
letras Juan de Zúñiga y particularmente Martínez Silíceo
cuidan de su educación religiosa, literaria y civil5. Le
enseñan sus deberes de cristiano, así como a leer, hablar y
escribir correctamente el latín, la lengua culta de la época, y
le orientan en el aprendizaje de la gramática latina y en la
J. M. March, Niñez y juventud de Felipe //. Documentos inéditos

sobre su educación civil, literaria y religiosa y su iniciación al g o b ie rn o
(1527-1547). 2. t., Madrid, 1941.
62 Julia Varela - F. Alvarez- Uria
lectura de obras clásicas que luego le serán de provecho.

Parece que el pequeño Felipe no sentía mucha atracción en
sus primeros años por el latín y que sus pasatiempos
favoritos eran participar en justas, simular cacerías, aprender
a montar distintas sillas, correr la sortija...
La infancia regia y noble aparece dotada para los
tratadistas y proyectistas de la época, desde Saavedra
Fajardo a Mariana, de una naturaleza superior que exige
una esmeradísima educación\ Los futuros gobernantes, con
el fin de aumentar su majestad y atraerse el respeto de sus
súbditos, no sólo han de estar rodeados de lujo y aparato,
sino que además han de añadir a este fausto el cultivo de la
virtud y las letras «con los cuales, según Mariana, se concilia
también mucho la veneración de los ciudadanos».
Norbert Flias muestra cómo a partir del siglo XVI se
configura una nueva sensibilidad que afecta a las formas de
relación. Esta sensibilidad tiene como foco de irradiación la
Corte donde las personas de alto rango comienzan a
imponerse en el trato con los demás toda una serie de reglas,
de normas que orientan sus formas de comer, de vestir, de
hablar, de pensar, de actuar. La etiqueta y el ceremonial
pasan a convertirse en rasgos de identidad de la nobleza
cortesana siendo los criterios en que se fundan criterios
sociales de distinción y de dominio. Los hijos de príncipes y
nobles han de interiorizar desde muy pronto, como si se
tratara de una segunda naturaleza, todo un conjunto de
normas y ritos que exigen un cierto autocontrol en sus
acciones si desean llegar a ser espejo de caballeros. El
Cortesano de Castiglione o el Galateo de Della Casa, que
tanta resonancia y seguidores tuvieron en España, muestran
cómo los grandes del reino han de recibir una cuidada
educación que les permita cumplir las normas del protocolo,
adquirir seguridad, distinción, gracia y elegancia en todas
sus acciones, medir sus menores gestos y palabras, en fin,
representar con propiedad las funciones que su posición
^ l.os tratadistas políticos, siguiendo el ejemplo de los humanistas,

retomarán y reinterpretarán la filosofía platónica para legitimar y
naturalizar desigualdades sociales.
social exige. Por ello, con el mismo afán que han de

apartarse de la plebe en la manera de comer y de vestir, han
de esforzarse por adquirir las buenas letras y doctrinas que
los alejen de las sórdidas opiniones y pasiones del vulgo.
Los segundones de la aristocracia, después de pasar los
primeros años dedicados en sus nobles casas al aprendizaje
de buenas maneras, buenas letras y buenas costumbres,
están abocados a ir a la Universidad a estudiar cánones y
leyes, las dos carreras prestigiosas del momento. La
instrucción que el Conde de Olivares da a su hijo, futuro
valido del Rey Felipe IV, ofrece expresivos datos no sólo
para conocer cuáles son las vías por las que puede discurrir
la futura formación de un hombre público sino también
para comprobar que todavía la percepción de la infancia,
especialmente la de la noble infancia, se aleja bastante de la
nuestra. Con sólo doce años, el futuro Conde Duque se
dirige a Salamanca para estudiar cánones y leyes, carreras
que abren las puertas a los codiciados puestos de la alta
administración de bienes reales y eclesiásticos. El séquito y
boato que acompañan al joven, rector de Salamanca a los 14
años, dan cuenta de su posición social: ayos, pasantes, pajes,
mozos de cámara, cocineros, reposteros, caballerizos... En
dicho texto, su padre no sólo le señala los contactos que
debe y no debe establecer en Salamanca, sino que además le
da normas para que actúe como buen cristiano, que sea
cauto y prudente a fin de ganar amigos y evitarse enemigos.
Le señala asimismo una minuciosa distribución del tiempo y
de las actividades escolares conducente a lograr éxito en los
estudios al tiempo que honra y fama. Se supone que el
pequeño Conde Duque debió seguir bien las instrucciones
de su padre, hábil político, ya que cuando su hermano
primogénito muere él lo sustituye sin dificultades cerca del
Rey del que se convierte en su mano izquierda7.
•' Véase Instrucción que dio l>. H enrique de G uzm án de Olivares.

Em bajador de R om a, a D. ¡Mureano de Guzmán, ayo de !). GüSpOT tic
64 Julia Vareta - F. Aharez-Uría
b) El colegial
Los hijos de las familias con recursos, es decir los hijos

del mediano estado y de la aristocracia provinciana, se
educarán la mayor parte de las veces en colegios de órdenes
religiosas, especialmente en colegios de jesuítas. Los jesuítas
jugarán un papel predominante respecto a las modernas
orientaciones educativas, ya que la Ralio Studiorum, que
puede considerarse el primer tratado de pedagogía moderna,
será imitada por otras órdenes religiosas. Los jesuítas son
además los principales propagandistas de la educación y de
la devoción nueva y dirigen la vida de los colegiales
mediante una vigilancia amorosa y un cuidado constante.
Las directrices de los humanistas, en particular las de
Erasmo y Vives, estarán presentes, no sólo en el orden que
establecen en sus escuelas, sino también en la progresión de
las enseñanzas y en los procedimientos que utilizan para
estimular a sus colegiales, así como en los' variados ejercicios
y técnicas empleadas para desarrollar sus facultades para
acostumbarlos a pensar, a comprender, a razonar, pues no
en vano la razón es la facultad más elevada del hombre.
Ribadeneira, en su Vida de S. Ignacio, explica de dónde
procede el enorme éxito alcanzado por la educación de los
jesuítas, quienes a principios del siglo XVII contaban ya en
España con 62 colegios por los que pasaban anualmente
cerca de 40.000 colegiales.
«En otras escuelas un mismo maestro tiene diferentes

órdenes de discípulos: menores, medianos y mayores; y
queriendo acudir a todos no puede cumplir con lo que
cada orden ha menester. Mas la Compañía tiene sus
discípulos separados y apartados en sus clases, y para
cada una de ellas su particular y señalado maestro. Se
buscan con diligencia variados modos de despertar y
animar a los colegiales al estudio, y se usan nuevos
ejercicios de letras y nuevas maneras de conferencias y
Guzmán, su hijo, cuando le envió a estudiar a Salamanca, donde fue

rector, a 7 de enero de 1601. B.N. mss. 11262,15.6.
disputas, y de premios que se dan a los que más

aventajan y hacen raya entre los demás. Los cuales y el
piquillo de la honra y la competencia que se ponen
entre los iguales, y las preeminencias de asientos y
títulos que se les dan cuando los merecen son grande
espuela y motivo para incitar e inflamar a los
estudiantes»*.
Y Juan Bonifacio refiere todavía con más detalle cuáles

son esos numerosos ejercicios que los colegiales han de
realizar:.
«El ingenio se lo ejercitamos poniéndoles dificultades

cuya solución requiere claridad y viveza de ingenio, o
refutando lo que dice el autor que se está traduciendo,
o poniendo una cuestión para que disputen sobre ella
dos de los alumnos. Para ejercitarles la memoria se
valen los nuestros de varias industrias. Unas veces les
hacen aprender a la letra trozos latinos, principalmente
de Cicerón; otras hacen que reciten o declamen en
público lo que ellos mismos han escrito; otras les
cuentan alguna historia apacible y hacen que ellos la
repitan, o repitan la explicación que se les ha hecho, o
aprendan muchas palabras distintas como nombres de
aves, de hierbas, de peces, de colores, de milicia, de
náutica, etc., para que vayan aprendiendo la riqueza
de lenguaje; otras finalmente, los ejercitan haciéndoles
aprender algún trozo del Brutus de Cicerón, o de las
luchas de La Eneida, donde hay tantos nombres
propios»*9.
Los jesuitas van a enfrentarse exitosamente con el gran

problema de la enseñanza institucional que implica, frente al
preceptor doméstico, que un sólo maestro ha de encargarse
* P. de Ribadeneira, Vida de San Ignacio de Loyola, BAE, t. LX,

Madrid, 1952.
9 J. Bonifacio, De sapiente fructuoso, citado por F.G. Olmedo, op. c.,
p. 139.
DO Julia i arela - t\ Alvarez- Una
de muchos discípulos. De ahí que su sistema de enseñanza se

caracterice sobre todo por ser muy activo, estimulante y
disciplinado. Los jesuitas son los conductores de un modo
de educación donde los variadísimos ejercicios, los exámenes,
la competitividad, la emulación, la conquista del éxito, se
complementan con la atención individualizada y la dirección
espiritual.
Andrade en El estudiante perfecto señala, por su parte,
la importancia que adquiere en su sistema educativo la
aplicación de toda una preceptiva puntillosa que pretende
abarcar las menores manifestaciones de la vida de los
colegiales. Su finalidad será forjar el estudiante modelo:
modesto, cortés, bien hablado, obediente y estudioso. Esta
nueva figura de infancia se distingue pues tanto de la
acuñada para los hijos de la nobleza cortesana como del
modelo en que se han de forjar los hijos del pueblo. La
virtud y las buenas letras son sus principales atributos ya
que no será instruida en el noble arte de las armas. Su
educación no supone la adquisición de las habilidades
caballerescas, no tendrá que aprender a montar a caballo,
danzar, tañer instrumentos, cazar... En razón de la nueva
reorganización social a los colegiales les corresponderá una
posición de medianía, de ahí que todas sus acciones deban
ser medidas y moderadas, sin excesos ni agasajos, pues sólo
así llegarán a ser medianos en riqueza, en nobleza, en letras
y en virtud, pues no por azar para este nuevo grupo social en
ascenso se reserva la posición de fiel de la balanza. En el
término medio radica la virtud.
Los colegiales han de ser cuidadosos en su forma de
hablar, de andar, de vestir, de mirar, de comportarse, puesto
que sus movimientos corporales son voces que reflejan el
interior del alma. Con sus acciones van pregonando si son
buenos, recogidos y estudiosos, o por el contrario si son
inmodestos, livianos, descuidados, de pocas letras y malas
costumbres. Deben, en consecuencia, comportarse de un
modo ejemplar y evitar cualquier situación de peligro moral,
por lo que tienen prohibido asistir a espectáculos públicos,
comedias, bailes, fiestas, carnavales, tabernas y garitos, pues
han de evitar con esmero el contacto contaminante del
grosero vulgo y cualquier relación con mujeres sea cual sea

su condición. Para anular, y sobre todo encauzar, las
resistencias que esta normativa produjo al principio entre
los colegiales, los jesuitas introducen en los colegios
representaciones, sobre todo de obras clásicas, contribuyendo
así al florecimiento del teatro moralizante del siglo de Oro.
Norbert Elias explica efectivamente cómo las normas de
urbanidad que en un principio eran consideradas el secreto
distintivo de los círculos aristocráticos de la Corte, se
introducen y generalizan progresivamente a las capas
medias a través fundamentalmente de la acción de los
eclesiásticos. Este proceso va a suponer, por una parte, su
adaptación y reinterpretación para responder a las necesidades
del nuevo grupo y, por otra, su devaluación, lo que llevará
a la aristocracia a buscar nuevas formas de distinción.
Numerosos eclesiásticos, entre los que figuran los jesuitas
Andrade y Astete, forman parte de este movimiento de
expansión de las reglas de buena educación en el que
sobresale de modo especial el fundador de las Escuelas Pías
Juan Bautista de La Salle con sus Reglas de decoro y de
civilidad cristiana. La iglesia será pues uno de los agentes
más eficaces de transmisión y readaptación de las reglas de
urbanidad para los miembros del mediano estado, reglas a
las que proporcionan una infraestructura cristiano-religiosa.
La disciplina moderada, el control de los afectos, la
normalización de las acciones, han de ser cualidades del
hombre honesto, del hombre del estado medio. Estas
cualidades o virtudes no sólo son acordes con la posición
que le corresponde en la estructura social a este cristiano
«reformado», sino también con el ethos de la futura
burguesía y con los papeles asignados al hombre y a la mujer
en la familia cristiana. El sentimiento de pudor, la intimidad,
la privacidad de numerosos comportamientos, que encuen
tran su expresión material y simbólica en la nueva organiza
ción que adopta el espacio de la casa, son procesos
íntimamente relacionados con la formación de una identidad
social del mediano es'ado, con la pérdida por parte de la
familia de sus poderes políticos y, en fin, con la preocupación
creciente por la educación de los hijos. El nuevo estilo de
vida supone la aparición de nuevas formas de relación, la

emergencia de nuevas formas de sociabilidad, pero esta
nueva sociabilidad que se está fraguando nos acerca ya a la
Edad Contemporánea.
El sistema de enseñanza de los jesuítas se manifiesta por
tanto como uno de los dispositivos claves para la constitución
de una nueva nobleza interior fundada no ya en la sangre
sino en los propios méritos. Los colegios de jesuítas
contribuyeron a la formación de «los modernos funcionarios»
quienes, si realizaban una carrera universitaria, tendrían
acceso a la diplomacia y a los negocios de Estado, pero que
en su mayoría estaban destinados a desempeñar puestos de
segunda categoría en la naciente administración estatal para
lo cual debían conocer el latín, saber escribir, y dominar los
rudimentos del cálculo. Las prácticas educativas aplicadas
en los colegios consiguieron paso a paso instituir la infancia
en tanto que una de las etapas de la vida con características
propias. '
c) El picaro
La reorganización social moderna, la ausencia de lazos
familiares «adecuados» en las clases populares, la fijación en
los colegios de una parte de la población infantil, los
programas de «amparo de pobres», contribuyeron a una
indexación negativa de los hijos de las clases populares y a
su sometimiento a un tipo de socialización específica y
empobrecida en relación a la recibida por los descendientes
de otros grupos sociales. Por otra parte, y en conexión con
estos factores, la moderna percepción de infancia sólo roza
tangencialmente a las clases populares cuya descendencia
seguirá socializándose en la comunidad y en el aprendizaje
de oficios. Incluso en aquellas ocasiones, poco frecuentes, en
que los niños pobres asisten a escuelas parroquiales o
municipales, siguen formando grupos heterogéneos en los
que están mezclados edades y niveles de instrucción. Será
preciso esperar a la imposición de la obligatoriedad escolar
para que comience a emerger con nitidez una peculiar figura
de niño popular.
Para los hijos de los grupos situados en la base de la

pirámide social los tratadistas políticos y los moralistas
diseñarán instituciones destinadas fundamentalmente a su
recogimiento y en las que se les enseñará la doctrina
cristiana y el aprendizaje de oficios. Los sin familia, los
niños vagabundos, serán, por tanto, recogidos en albergues,
hospitales, casas de expósitos, casas de doctrina, hospicios,
seminarios de pobres...
Los pequeños miserables recibirán una instrucción
religiosa eminentemente catequética. La inculcación de las
verdades religiosas se basa ahora fundamentalmente en la
memorización de los dogmas, de los preceptos y de las
oraciones de la Iglesia, ya que la comprensión de las
verdades divinas no les parece a los reformadores católicos
asunto de mentes rudas e ignorantes. Los descendientes de
«gente indomable, corruptora de costumbres, levantisca y
destructora del bien público» deben por tanto ser fundamen
talmente moralizados. Y pese a que en el siglo XVI, época de
crisis y de movilidad social, autores como Vives o Giginta
opinan que algunos muchachos de albergues y hospitales
que destaquen por su aplicación pueden ser instruidos para
ser maestros de otros o ir al seminario de clérigos —y por
tanto conviene enseñarles, además de la doctrina, a leer,
escribir y contar—, los poderes de la sociedad estamentaria
del siglo XVII tratarán de obstaculizarles estas vías de
promoción.
Autores políticos de la talla de Sancho de Moneada o
Navarrete, preocupados por poner remedio a la decadencia
española, se manifiestan contrarios al estudio de los niños
pobres. La razón de Estado, que habla por boca de estos
autores, exige que se los instruya en los oficios más bajos y
abatidos de la república que son rechazados por quienes
poseen mayor caudal. A la acción de los hombres políticos
se suma la de los moralistas. G. de Astete, por ejemplo, es
también partidario de ponerlos a buen recaudo en algún
lugar donde se les enseñe a ser buenos cristianos y se les den
oficios de provecho para la República. Las condiciones se
vuelven, pues, más duras a partir del siglo XVII para los
niños vagabundos, huérfanos, expósitos y desamparados,
representados en la figura del picaro, que ha sido el

centro de un nuevo género literario. Y así como la iglesia
con la intensificación del latín en tanto que lengua culta
puso freno al vulgo para acceder a las verdades divinas, así
el nuevo Estado al cerrarle las puertas de los estudios lo
excluye de participar en los puestos de gobierno. En este
sentido resulta reveladora una pragmática real de Felipe IV
que suprime los estudios de gramática en las instituciones de
recogida de los niños menesterosos. Los niños pobres se
verán pues condenados a la «inferioridad lógica», puesto
que no podrán acceder a la cultura legítima. Los efectos de
estas medidas cobran pleno sentido si se considera la
importancia que el latín, el buen manejo del lenguaje,
adquiere en los modos de educación destinados a los hijos
de otros grupos sociales: se muestra como una barrera
infranqueable destinada a prohibir la entrada en el sagrado
templo del saber a los súbditos de baja condición.
El nuevo orden social, que coincide con el despertar del
capitalismo primitivo, se verá asegurado, entre otras cosas,
por el adoctrinamiento religioso-moral de los muchachos
miserables destinados por su baja condición a los oficios
más duros y viles del Reino. El Amparo de pobres de Pérez
de Herrera es ya un paradigma de esta programación
estratégica de las funciones de las poblaciones subalternas.
En sus páginas el médico del rey perfila todo un programa
de distribución de los niños pobres en función de sus edades
a distintos lugares y tareas. Y así para los mayorcitos
dispone que sean entregados a gente rica, prelados y
corregidores para que se conviertan en servidores suyos.
Propone también que una parte de ellos se dedique a la
marina y aprenda a fabricar armas, hacer tapices, paños o
telas, así como a confeccionar muchas mercaderías que se
traen de fuera del reino.
En definitiva, la .educación de «los hijos de la escoria y
hez de la República», no está dirigida a que aprendan
lenguas, se ejerciten en nobles habilidades ni destaquen por
la gracia, elegancia y distinción de sus acciones como
sucedía con las naturalezas de oro del infante y los
caballeritos; tampoco sus estudios, maneras y vestimenta
han de asemejarse a las del estudiante perfecto jesuítico. Se

trata más bien de inculcarles hábitos de subordinación, así
como una nueva ética del trabajo en consonancia con las
exigencias del nuevo orden económico y político de los
Estados Administrativos modernos. Las naturalezas de
hierro, destinadas al trabajo manual, carecen de un natural
gentil y generoso y sus formas de vida estarán ligadas por
largo tiempo, como ponen de relieve toda una serie de
registros discursivos entre los que destaca —aunque no
exenta de ambigüedad— la novela picaresca, a la suciedad,
la fealdad, la ociosidad, la promiscuidad, el desorden y el
libertinaje.
Cuadros de infancia
Puede tener cierta utilidad ilustrar estas figuras de

infancia utilizando para ello algunos cuadros que en su
mayoría se encuentran en el Museo del Prado. Ph. Aries,
que se sirvió muy inteligentemente de estas fuentes docu
mentales, señala que una primera representación realista y
sentimental de la infancia en la pintura comenzó a manifes
tarse durante la segunda mitad del siglo XII. En esa época
las composiciones se refieren únicamente a la infancia
religiosa centrada en los cuadros de la Virgen y su hijo. A
partir de entonces comienzan a generalizarse no sólo ésta
sino otras escenas familiares de carácter religioso. En el siglo
XIV los niños santos (el niño Jesús, S. Juan, etc.) muestran
rasgos de una infancia graciosa y juguetona en la que
además predomina el desnudo. En paralelo con esta infancia
religiosa se desarrolla otra infancia, si así puede denominarse,
mitológica. Se trata de los lienzos sobre el niño-Eros o
Cupido, que alcanzarán su apoteosis más tarde, como puede
comprobarse, en El triunfo de Venus de Tiziano. En los
siglos XV y XVI se desarrolla, en contacto sobre todo con la
iconografía religiosa de la infancia, una iconografía laica.
En esta época pocas veces aparece el niño retratado solo,
más bien predomina su inclusión en escenas colectivas, se lo
representa como un personaje más que junto con los adultos
asiste a ritos, predicaciones, fiestas, juegos o aprende

oficios.
En el siglo XVI, e incluso con anterioridad, existen no
obstante algunos retratos de niños solos, vestidos a modo de
adultos, y cuya representación está aún muy distante de
nuestra percepción de la infancia. Me referiré a algunos de
ellos sólo a modo de muestra. Existe un retrato ejemplar de
don García de Médicis, hijo del gran Cosimo I, realizado
posiblemente hacia 1550 cuando don García contaba con
dos o tres años de edad. Destaca en el cuadro no sólo su
rostro sino también los detalles del rico vestido en seda roja
con bordados de oro, en consonancia con su origen social,
así como un precioso sonajero de plata que lleva colgando
de un cordón (lám. 1). Otro retrato significativo para
conocer la percepción que entonces se tenía de la infancia
noble es el del infante Enrique, futuro Enrique VIII de
Inglaterra, también en sus primeros años, en el que destaca
la suntuosidad del traje a la moda italiana con telas
acuchilladas de gran riqueza y una amplia pluma en el
sombrero (lám. 2). Ambos cuadros nos muestran una
infancia cuyos caracteres no nos son familiares. No solamente
nos sorprende que un niño de tan corta edad se llame don
García sino que además sus rasgos, al igual que los del
infante Enrique, se asemejen a los de hombrecitos y, de
hecho, nos parecen dos adultos en miniatura. Otro soberbio
retrato, también del siglo XVI, es el de las hijas de Felipe II,
Isabel Clara Eugenia y Catalina Micaela, cuando tenían
entre los cinco y seis años de edad. Están pintadas con
riquísimas ropas por Sánchez Ccello según la moda
española de la época de Felipe II. Sobre la austera
majestuosidad del traje resplandecen las joyas que forman
también parte del tocado; los escotes han desaparecido y las
faldas ruedan sobre el verdugado que les da forma de
campana; la garganta está cubierta por la gorguera poniendo
de relieve la importancia que a partir de ahora cobrará la
lencería fina que también decora el pañuelo o pañizuelo
que lleva en la mano una de las infantas y que es entonces
sobre todo un objeto más de distinción (lám. 3). Pérez
Sánchez, al comentar el cuadro, dice que «estas delicadísimas
figurillas que parecen prisioneras en la rígida compostura

del traje, expresan una melancólica dignidad que apenas
responde a su condición infantil»l0. Efectivamente, lo que no
percibe el comentarista es que la condición infantil se
percibía entonces de forma diferente a la nuestra, que las
infantas en su vestimenta, en su porte, en todas sus
manifestaciones corporales, debían asemejarse más a verda
deras damas que a niñas.
En el siglo XVII, por el contrario, los retratos de niños
en solitario son ya habituales, lo cual puede considerarse
como uno de los indicadores de la importancia que en el
interior de algunos grupos sociales, especialmente en los
más elevados, ha adquirido la infancia, y muchos retratos de
familia se organizan alrededor del niño que ocupa el centro
de la composición como puede verse en cuadros de pintores
tan conocidos como Rubens, Van Dick, Frans Hals,
Rembrandt o Velázquez. En estas pinturas, los niños y niñas
siguen prácticamente vistiendo y ofreciendo el porte de los
adultos de su clase y condición. Retratos expresivos de esta
época son los múltiples cuadros que Velázquez dedica a la
infanta Margarita y al príncipe Baltasar Carlos. Basten
como ejemplo uno de la princesa Margarita cuando tenía
alrededor de nueve años, vestida con un solemne traje
cortesano en el que el corsé y el guardainfante le im
ponen una peculiar dignidad y rigidez (lám. 4), y otro del
príncipe Baltasar Carlos cuando contaba aproximada
mente seis años de edad, vestido con los arreos de cazador
y con una escopeta en la mano atribuido a un discípulo
de Velázquez (lám. 5). Otro expresivo retrato de la misma
época es el de María Teresa de Borbón, hija de Luis
XIV, que falleció cuando tenía cinco años (lám. 6).
Se cree que el cuadro estaba destinado a tratar sus
esponsales con algún príncipe extranjero, ya que el limón
era el símbolo de la fidelidad matrimonial. Recuérdese que
las alianzas matrimoniales se establecen en muchas ocasiones,
por lo que a la nobleza se refiere, cuando los futuros
10 Véase, El niño en el Museo del Prado, Catálogo del Museo del

Prado, M inisterio de C ultura, 1984, p. 173.
cónyuges eran todavía muy pequeños. La edad tampoco era

impedimento para que recibiesen nombramientos y dignida
des. Existen numerosos cuadros de pintores famosos que
nos muestran a infantes o a hijos de nobles revistiendo en
sus primeros años el atuendo de cardenales o de maestres de
las órdenes militares y luciendo aparatosas condecoraciones.
En el siglo XVII es también cuando comienza a
diferenciarse de los adultos de las clases altas la pequeña
infancia. Niños y niñas nobles menores de cuatro años
aparecen representados, una vez que han sido desenfajados,
vistiendo un traje especial compuesto fundamentalmente de
faldones largos. Aries afirma que esta vestimenta infantil
refleja una tendencia arcaizante, ya que imita el hábito de
las personas relevantes de la Edad Media —magistrados,
eclesiásticos, maestros— al tiempo que acentúa el aspecto
afeminado del niño. En efecto, múltiples retratos de los
siglos XVII y XVIII hacen difícil distinguir los sexos en
estos primeros años de la vida. Véase el que representa a los
archiduques Fernando y María Ana de Austria del pintor
Mengs (lám. 7), el de Carlos Manuel Víctor, duque de
Aosta, obra de un anónimo francés (lám. 8) o el de Doña
Antonia de Ipeñarrieta y Galdós y su hijo Luis, pintado por
Velázquez (lám. 9). Es también a partir del siglo XVII
cuando los trajes de los niños de las distinguidas clases
empiezan a diferenciarse de los adultos a través de una serie
de piezas añadidas y adminículos, si bien las diferencias son
apenas perceptibles. Por el contrario, las niñas seguirán
vistiendo como las damas de su época hasta bien entrado el
siglo XVIII (láms. 14 y 15).
Muy poco parecido tienen con estos retratos las repre
sentaciones pictóricas de la infancia popular, mucho menos
abundantes y sobre todo siempre formando parte de escenas
colectivas. No existen prácticamente cuadros familiares ni
tampoco de niños individualizados de esta figura de infancia
salvo en casos muy aislados como por ejemplo algunos
cuadros de Murillo (lám. 16). Como muestra pueden servir,
sin necesidad de mayores comentarios, los dos cuadros
siguientes: uno, de Núñez de Villavicencio, denominado
Juegos de niños (lám. 10), y otro, de Lúea Giordano,
titulado Riña de muchachos (lám. 11), ambos pintados en el

siglo XVII. Nos muestran el tipo de vestimenta que
utilizaban los niños de la calle, vestimenta indiferenciada
respecto a los mayores de su condición, así como su afición
al juego de dados y naipes, a las cabriolas y juegos
colectivos.
Finalmente serán los cuadros dedicados a los niños del
estado medio, de la «burguesía», los que reflejen un mayor
peso de la particularidad infantil; los niños ya se diferencian
en muchos casos por la vestimenta y la forma de posar que
tiende a una mayor sencillez que la de los adultos. Destacan
en esta perspectiva sobre todo los cuadros de los pintores
flamencos y ello no se debe al azar ya que responde a la
formación en los Países Bajos, adelantándose a otros países,
de una pujante y activa burguesía. En Holanda serán sobre
todo las instituciones municipales, los comerciantes, los
militares, es decir una acaudalada clase media quienes
ejerzan el mecenazgo de las artes. De ahí que encarguen a
los artistas locales no sólo cuadros mitológicos y retratos
destinados a lugares oficiales sino también escenas de la vida
cotidiana, entre las que destacan las de familia y los retratos.
Véanse, por ejemplo, La familia del pintor, de Jordaens
(lám. 12), y Un hombre fumando y una mujer bebiendo en
un patio, de Pieter de Hoogh (lám. 13).
El buen salvaje
El programa educativo construido por J.J. Rousseau, así

como su redefinición del campo de la infancia son difíciles
de comprender si no se sitúan en los albores de la
Ilustración. Epoca de amplias transformaciones en el
interior de las cuales una clase social, la burguesía, que se ha
enriquecido y accedido a un nivel social elevado, se
consolida como grupo social alternativo a la nobleza. Para
este nuevo grupo social en ascenso, que rechaza el contacto
con las clases populares, la familia se ha convertido en un
lugar necesario de afectos entre sus miembros, cuya
preocupación máxima es la educación de los hijos. El nuevo
estilo de vida burgués implica un fuerte control de los

sentimientos y de las acciones pese a que no es tan visible
como el que reinabá en la nobleza cortesana. Los constantes
intercambios sociales, la progresiva división del trabajo, la
creciente urbanización, la competitividad en la lucha por la
vida imponen nuevas normas de relación, exigen comporta
mientos estrictamente regulados. Emergen con fuerza dos
esferas diferentes: una, la vida privada, íntima y secreta, y,
otra, la vida pública. Este proceso supondrá la privatización
de numerosas funciones corporales y sexuales. La monoga
mia, aceptada cada vez más como una institución social
obligatoria para los dos sexos, canalizará y regulará la
sexualidad. Y si bien el mayor poder social del hombre en la
nueva organización social favorecerá una mayor indulgencia
hacia sus devaneos extraconyugales, oficialmente le estarán
prohibidos al igual que a la mujer.
El Emilio se inscribe en esta perspectiva de disciplina
interior, de interiorización de las normas, y su aparición no
habría sido posible sin la existencia previa de las teorías
educativas de los humanistas y moralistas y muy especial
mente sin las prácticas educativas que se aplicaron y
afinaron progresivamente en los colegios de jesuítas que
condujeron, como ya se ha señalado, a la institución de la
infancia como clase de edad específica. Rousseau publica en
1762 no sólo el Emilio sino también el Contrato social,
ambas obras constituyen las dos caras de una misma
moneda: el nuevo orden social del contrato exige un nuevo
tipo de súbdito, el ciudadano, producto en gran parte de la
nueva educación.
El Emilio ha sido uno de los tratados educativos que más
ha influido en las corrientes pedagógicas contemporáneas
especialmente en la denominada educación nueva, en las
diferentes manifestaciones de la escuela activa, y ha sido, en
consecuencia, objeto de ataques y de defensas múltiples y
apasionadas. Desde su publicación, rodeada de escándalos y
condenas por el Arzobispo de París y por el Parlamento,
han existido anti-emilios, emilios cristianos, emilios corregidos
y nuevos emilios. Su importancia ha sido tal que habrá que
esperar prácticamente a finales del siglo XIX para que la
figura de infancia que instituye, el buen salvaje, empiece a

ser puesta en cuestión.
El Emilio sigue estando, aunque nos parezca sorprendente
en la actualidad, dedicado fundamentalmente a la educación
de la infancia masculina, ya que Rousseau concede a Sofía
tan sólo un pequeño espacio. Infancia masculina de la nueva
clase social en auge, ya que en boca de su autor el pobre no
necesita recibir educación pues tiene la que corresponde a su
estado11. Pero, además, según su concepción, la sociedad
justa es aquella en la que cada cual ocupa el puesto que le
corresponde según sus facultades; sociedad que permite
alcanzar la felicidad a los ciudadanos en la medida en que
ésta radica precisamente en saber ajustar los deseos a las
capacidades. De ahí que aparezca como uno de los
portavoces más destacados de la burguesía.
No se trata aquí de comentar esta vasta obra sino de
subrayar algunas de sus dimensiones con la única finalidad
de mostrar cómo se ha modificado la percepción de la
infancia y de describir sus nuevos rasgos ya que esta nueva
redefinición de la misma marcará muy de cerca nuestras
actuales percepciones de los niños. De hecho, la visión
rousseauniana del niño constituirá la base en la que se
asienten numerosas teorías y prácticas tanto psicológicas
como pedagógicas. Rousseau escribe por vez primera de
forma explícita que el niño no es un hombre en pequeño,
que la infancia tiene sus formas de ver, de pensar y de sentir
y que nada es más insensato que querer sustituirlas por las
nuestras11l2. Elabora, en consecuencia, un programa educativo
que abarca desde el nacimiento hasta el casamiento de
Emilio, programa que ha de desarrollarse lejos de las
nocivas influencias de la sociedad, en plena naturaleza y
siguiendo sus leyes. La educación de Emilio comienza, pues,
desde sus primeros días, y se organiza en diferentes y
sucesivos estadios, ya que el espíritu infantil está en
continua transformación:
11 J- J. Rousseau, Emile ou de l'éducation, Garnier-Flammarion,

Paris, 1966, p. 56.
12 J. J. Rousseau, op. cil., p. 108.
78 Julia Varela - F. Alvarez-Urla
— La edad de la naturaleza: el niño de pecho (de cero a

dos años).
— La edad de la naturaleza: el niño (de dos a doce
años).
— La edad de la fuerza: (de 12 a 15 años).
— La edad de la razón y de las pasiones (de 15 a 20
años).
— La edad de la cordura y del matrimonio (de 20 a 25
años).
No vamos a comentar todo este recorrido sino que nos
centraremos en el período que abarca de los dos a los doce años
referido específicamente al niño, es decir, a la infancia
propiamente dicha, si bien en un sentido menos estricto la
infancia abarca para Rousseau desde el nacimiento hasta los
15 años. Conviene también señalar que el verdadero
ciudadano será el resultado del paso exitoso por todos los
estadios. Emilio, durante este período de tiempo, recibirá
una educación dirigida a desarrollar sus sentidos, su cuerpo,
su sensibilidad. La educación intelectual partirá siempre,
por tanto, de lo sensible por lo que no conviene que utilice
libros ni se aficione a historias o fábulas. La educación
intelectual y moral están reservadas para más tarde —la
edad de la razón y de las pasiones— ya que el niño carece de
razón y, consecuentemente, de criterios morales. Esta falta
de razón, considerada negativa por los humanistas y
reformadores hasta tal punto que sus programas educativos
tenían como objetivo principal hacer de los niños seres
razonables, aparece en Rousseau como algo natural, de ahí
que su plan de actuación parta de este hecho como de algo
fundado en la naturaleza. Esta naturalización tendrá efectos
sociales profundos y de largo alcance, ya que a partir de
ahora no solamente no hay que razonar con los niños, ni
ejercitar su razón sino que además la infancia aparece
dotada de otra propiedad también natural, la inocencia.
Inocencia y sinrazón que combaten el pesimismo de los que
veían en el niño un ser vil sometido a la corrupción del
pecado original, pero que al mismo tiempo ocultan y
enmascaran que la adquisición de estas cualidades fue
producto de prácticas sociales concretas.
¿Qué otras propiedades asigna Rousseau al niño además

de la sinrazón y de la inocencia? Escuchémoslo a él mismo:
«¿Existe en el mundo un ser más débil, más miserable, más
a merced de todo lo que le rodea, que tenga una necesidad
tan grande de piedad, cuidado y protección?»13. La educación
adquiere en este marco un carácter de urgente necesidad. La
redefinición rousseauniana del niño —ser sin razón, inocente,
débil, estúpido, ignorante— refuerza el estatuto de minoría
que para él habían fijado los reformadores que le precedieron.
Estatuto que sigue vigente en la actualidad en gran medida,
y que ha supuesto, en contrapartida, una dependencia cada
vez mayor respecto al adulto.
A partir de estas premisas quizá pueda entenderse con
mayor exactitud qué significa una educación fundada en las
necesidades naturales del niño, una educación activa y
orientada por criterios de utilidad. Los moralistas, siguiendo
a Platón, recurrían a la naturaleza para legitimar modos
diferentes y diferenciadores de educación; Rousseau recurre
de nuevo a la naturaleza para justificar el carácter dirigista
con rasgos totalitarios de la nueva educación de los
ciudadanos libres. La irresponsabilidad y la debilidad
infantiles aparecerán, a partir de ahora, íntimamente ligadas
a una desorbitante autoridad moral del maestro a la vez que
fundan una disciplina interior, poco visible, sin precedentes.
Estos rasgos totalitarios de la nueva educación se revelan
con nitidez en distintos lugares del Emilio:
«Escoged un camino opuesto al de vuestro alumno:

que él crea siempre que es el maestro y sedlo siempre
vosotros. No hay nivel de sometimiento más perfecto
que aquel que conserva la apariencia de la libertad; así
se somete la voluntad misma. El pobre niño que no
sabe nada, que no puede nada, que no conoce nada,
¿no está a merced vuestra? ¿no disponéis respecto a él
de todo lo que le rodea?, ¿no sois dueños de
influenciarle como os place? Sus trabajos, sus juegos,
sus placeres, sus penas, todo, ¿no están en vuestras
13 J. J. Rousseau, op. cit., p. 105.

manos sin que él lo sepa? Sin duda no debe hacer lo

que él quiera sino que debe hacer aquello que vosotros
queréis que haga; no debe dar un paso sin que vosotros
lo hayáis previsto, cuando abra la boca vosotros debéis
saber lo que va a decir...»1415.
Muchos otros párrafos insisten en esta necesidad de

tutela externa que, siguiendo las enseñanzas de los jesuítas,
no debe aparecer como manifestación de fuerza sino inserta
en las naturales exigencias de la enseñanza. Claro que ahora
parece ir más allá: las artes de la simulación han de lograr
presentar la sumisión bajo la apariencia de la libertad. He
aquí otro expresivo texto en la misma perspectiva:
«Tratad a vuestro alumno según su edad. Antes que

nada colocadlo en su lugar y mantenedlo de tal forma
que nunca intente salir de él... No le mandéis jamás
nada, sea lo que sea, absolutamente nada. No le dejéis
siquiera imaginar que pretendéis tener autoridad sobre
él; que sepa solamente que él es débil y que vosotros
sois fuertes, que por su estado y el vuestro se encuentra
necesariamente a vuestra disposición, que lo sepa, que
lo aprenda, que lo sienta, que sienta en buena hora
sobre su altiva cabeza el yugo que la naturaleza
impone al hombre, el pesado yugo de la necesidad...»
¿Qué debe hacer el todopoderoso maestro para mantener

al alumno en su sitio, para que no dé un paso sin que él lo
haya previsto, para que no pronuncie una palabra que él no
adivine? El preceptor ha de programar minuciosamente
todas las actividades que debe realizar el alumno, disponer
de todo lo que le rodea, organizado todo, mantener una
solicitud imaginativa constante de tal forma que se consigan
los efectos deseados como si fuesen un natural producto de
la situación. Todo premio y todo castigo deben sucederle
como una consecuencia natural de sus propias acciones. No

debe prohibírsele hacer el mal, basta crear las condiciones

que le impidan realizarlo. Esta exhaustiva programación del
mundo en que vive el niño tan cercana a la concepción
benthamiana de la «libertad» supera en amplitud e intensidad
los programas conductistas de modificación de conducta.
Toda la obra está salpicada de trucos y de artificios para
conducir al alumno a realizar determinados actos. Por
ejemplo, ¿cómo lograr que un alumno indolente y perezoso
haga ejercicio físico? El preceptor, que conoce sus debilidades
y sabe lo que le gustan ciertos pastelillos, se mete unos
cuantos en el bolsillo cuando sale con él a dar un paseo y se
hace el encontradizo con un grupo de muchachos que están
jugando en el campo. Como por azar les propone realizar
una carrera en la que resultará premiado con pastelillos el
que llegue primero a la meta. El alumno al principio se
contenta con mirar, pero, al fin, terminará participando
para poder comerse el pastel. De nuevo el preceptor tendrá
que valerse de sus artes para que obtenga el premio, para
que gane la carrera la primera vez que participe en ella. Y
así, poco a poco, se aficionará al ejercicio al mismo tiempo
que aprenderá a ganar unas veces y a perder otras. O
también, ¿cómo inducir a un niño que no siente atractivo
por la lectura a que aprenda a leer? El tal muchacho
comienza a recibir invitaciones para meriendas y fiestas que
naturalmente nadie le lee hasta que el festivo acontecimiento
ya ha pasado. Al comprender lo que se está perdiendo por
no conocer las letras, y viendo su utilidad, pedirá al maestro
que le enseñe la lectura.
La educación rousseauniana, además de responder a las
supuestas necesidades naturales del niño y de su evolución,
ha de ser individualizada, tener en cuenta la edad, el sexo y
el carácter del alumno, ya que «cada espíritu tiene su propia
forma según la cual debe ser gobernado». Es pues una
educación que se opone en gran medida a la educación
tradicional, memorística y libresca, basada fundamentalmente
en las buenas letras y en una disciplina predominantemente
exterior. Ha de ser, además, como su propio autor la define,
una educación negativa ya que no consiste en enseñar la
virtud o la verdad, sino en mantener alejado el corazón del
vicio y del error. Ha de ser, por último, una educación activa

vertida ahora a desarrollar el cuerpo, los órganos, los
sentidos y fuerzas del niño para hacerlo sano y fuerte. El
niño ha de saltar, correr, gritar, moverse, tocar y manipular
lo que está a su alcance, mientras que su alma ha de
permanecer ociosa el mayor tiempo posible ya que «la más
grande, útil e importante regla de toda educación no es
ganar tiempo sino perderlo». Educación negativa como
contra-imagen de la mala educación tradicional, según
Rousseau, pero que de hecho, como ya hemos visto, no
permite ni ociosidad ni tiempo perdido, sino que su utilidad
se sitúa desde ahora a otro nivel.
La infancia, categoría sociopolítica
Las figuras de infancia no son, como se ha mostrado, ni

naturales, ni unívocas, ni eternas. Las variaciones que han
sufrido en el espacio y en el tiempo son una prueba de su
carácter sociohistórico. Las transformaciones que han
afectado a la percepción de la infancia moderna están
íntimamente ligadas a los cambios en los modos de
socialización. En este sentido se puede afirmar que la
categoría de infancia es una representación colectiva producto
de formas de cooperación entre los grupos sociales y
también de pugnas, de relaciones de fuerza, de estrategias de
dominio destinadas a hacer triunfar, como si se tratara de
las únicas legítimas, las formas de clasificación de los grupos
sociales que aspiran a la hegemonía social. Si la categoría de
infancia, que, como se ha señalado, incluye diferentes
figuras encubiertas bajo una aparente uniformidad, no se
hubiese construido resultarían ininteligibles los proyectos
educativos elaborados en función de grupos de edad y de
prestigio. Igualmente, habrían sido inviables códigos científicos
tales como los discursos pedagógicos, la medicina infantil y
la psicología evolutiva. Todos estos saberes son inseparables
de instituciones, organizaciones y reglamentos elaborados
en torno a la categoría de infancia que a su vez se ve
instituida y remodelada por ellos.
A partir de la Revolución francesa, las ideas de libertad,

igualdad y fraternidad conmovieron las conciencias y
contribuyeron al derrumbamiento de las sociedades cortesa
nas. En el marco de las relaciones contractuales privilegiadas
por el Estado liberal, la categoría de infancia siguió
desempeñando una función de discriminación entre las
clases sociales y los sexos, ya que únicamente en el pasado
siglo las clases medias y altas tuvieron infancia y, en
consecuencia, formas específicas de socialización. Adultos y
«niños» de las clases populares, mujeres y hombres, pasaron
a engrosar el ejército del trabajo. Convertidos en fuerza de
trabajo de un mercado laboral, los trabajadores de distinto
sexo y edad se vieron convertidos en mercancías, en cosas,
que podían ser objeto de compraventa. Los pequeños
trabajadores sufrieron también las penurias y la dureza de
las interminables jornadas de trabajo como si se tratase de
adultos en miniatura. Fue precisamente la dureza devastadora
del trabajo fabril lo que permitió crear el espejismo de la
escuela liberadora para los niños del pueblo. La promulgación
de la obligatoriedad escolar tuvo lugar con la implantación
del Estado interventor y tutelar que decretó las leyes que
prohibían el trabajo infantil sin las cuales no habría sido
viable la implantación de la escuela. En el interior de la
escuela pública, en tanto que espacio civilizador de los niños
obreros, especialmente acondicionado para los hijos del
pueblo, surgen nuevas figuras de infancia. Mostraremos en
otro capítulo más adelante cómo la infancia salvaje y
peligrosa nace a la vez que la infancia delincuente y
anormal. Un dispositivo de esta naturaleza, que arraiga en
nuestro país desde principios del presente siglo —cuando las
cotas de analfabetismo superaban el 65 por 100— produjo
efectos de muy amplio alcance que llegan hasta la actualidad.
Sociólogos de la educación han mostrado con claridad que
bajo la apariencia de un sistema educativo único coexisten
modos diferentes de educación y diferentes figuras de
infancia: poco tienen que ver entre sí los colegios de élites
con las academias de barrio, los centros públicos y las
instituciones de corrección y castigo.
Las figuras de infancia se ven cada vez más atravesadas
en la actualidad por códigos psicológicos y pedagógicos

herederos en gran medida del jesuitismo y de Rousseau. El
ilustre ginebrino no sólo naturalizó cualidades infantiles y
estadios sino que además elaboró programas que pretendían
responder a supuestos intereses y necesidades naturales del
niño. De algún modo, esta concepción subyacente a toda la
psicología evolutiva, con sus estadios, capacidades lógicas y
psicológicas —y, lo que es más grave, todo ello encarnado
en una especie de niño universal que planea por encima de
las condiciones sociales y culturales— tiende a imponerse
como la única legítima en cuyo nombre se orquestan
reglamentos, programas, didácticas y controles.
Emile Durkheim fue uno de los primeros en afirmar que
para saber de qué están hechas las categorías que nosotros
mismos no hemos fabricado no basta con interrogar a
nuestra conciencia, es preciso mirar fuera de nosotros,
observar la historia, construir de arriba abajo una ciencia.
La genealogía de la categoría de infancia no debe, por tanto,
detenerse en las reglas de constitución que aquí se han
intentado establecer —reglas que tienen una gran importancia
puesto que definen el subsuelo de nuestra actualidad—, sino
mostrar también las transformaciones que se sucedieron
desde entonces y que configuran el presente. Los historiadores
de la educación y los sociólogos tenemos ante nosotros un
largo camino que recorrer para comprender, con todas sus
derivaciones, el carácter socio-político y los intereses que
subyacen a tantos códigos y prácticas que giran en torno a
las figuras de infancia. Hoy se despliega ante nuestros ojos
una amplia panoplia de saberes y poderes que con funciones
diferentes parecen sin embargo dispuestos a seguir justificando
de forma natural el gobierno de los niños. Dicho gobierno,
en la época de la posmodernidad, la robótica y las nuevas
tecnologías, sigue presentando, en función de las definiciones
de infancia, una estrecha analogía con el despotismo
ilustrado: todo para el pueblo pero sin el pueblo.
L a ilu s tra c ió n y su s o m b ra . D o m in a c ió n
c u ltu ra l y p e d a g o g ía s o c ia l e n la E s p a ñ a
d el S ig lo d e las L u ces
Los conceptos universales de libertad, tolerancia, razón,

humanidad e igualdad, que promovieron los ilustrados más
radicales, constituyen hoy algo más que un punto de no
retorno, son el marco que ha hecho posible en la modernidad
un trabajo intelectual lúcido superador de toda clase de
dogmatismos y sectarismos.
Cuando en octubre de 1747 Diderot y D’Alembert
recibieron el encargo oficial de dirigir la Enciclopedia o
Diccionario razonado de ciencias, artes y oficios, contaban
para ello con el mejor perfil profesional: erudición, ingenio,
entusiasmo, amplio poder de convocatoria y, por supuesto,
un cierto apoyo económico y empresarial, elementos todos
ellos imprescindibles para realizar con éxito el proyecto.
Son conocidos, sin embargo, los escollos que esta gran
aventura tuvo que superar para verse felizmente acabada.
Los censores, los jesuítas, el Papa, y hasta ilustrados
envidiosos, hicieron lo posible para hacer abortar uno de los
más arriesgados compromisos intelectuales del siglo XVIII.
Conviene distinguir, por tanto, entre los valores promovidos
por la Ilustración, valores de los que somos en gran medida
deudores, y la institucionalización histórica de este movi
miento, las conexiones entre ilustración y poder, que ha
generado violencia y despotismo. En otros términos, las
luces de la Ilustración presentan también en su incardinación
85
sociopolítica puntos ciegos, zonas de sombra, dimensiones

de sectarismo que, confundidas en la actualidad con la
tradición ilustrada, pueden no sólo falsear el conocimiento
del pasado sino también, y sobre todo, servir de cobertura a
políticas culturales que perpetúen viejas prácticas reacciona
rias amparadas tras el prestigio de unos valores eminente
mente progresistas.
Al menos se siguen dos errores de confundir la historia
de la Ilustración con las innovaciones ideológicas y culturales
que han pervivido hasta el presente. Por una parte, al dotar
de una legitimidad exclusiva —y por tanto excluyeme— a la
nueva filosofía, al afirmar la Ilustración como el insuperable
sistema de ideas de nuestro tiempo, se reduce toda reflexión
anterior y posterior a las Luces, al ámbito del oscurantismo,
al particularismo y la irrelevancia. La Ilustración aparece así
como un movimiento fuera de la historia o como el
resultado de genialidades que felizmente se dieron cita en un
tiempo histórico en el que se materializó el crisol en el que
se ha fraguado la modernidad.
El segundo equívoco consiste en hacer de la cultura
ilustrada la única que merece ser estudiada. Fuera de la
Ilustración, el resto de las culturas que coexisten con ella,
como la cultura cortesana y las formas de cultura popular,
no presentarían, en el mejor de los casos, más que un interés
anecdótico.
Hoy sabemos que los principales agentes del pensamiento
ilustrado fueron un puñado de intelectuales, situados en la
clase media-alta de la estratificación social, y en consecuencia,
en una posición fronteriza que hizo posible la exploración
de territorios nuevos. Aun a costa de arriesgar ciertas cotas
de comodidad y de seguridad, los filósofos del Siglo de las
Luces trataron de definir su propia identidad de grupo, lo
que implicó no sólo la autoafirmación de su especificidad
frente a otros grupos y clases sociales, sino también la
elaboración de un proyecto coherente de la sociedad.
¿Aceptar en exclusiva la cultura ilustrada como la única
legítima no supone a la vez privar de sentido e incluso negar
la existencia de otros estilos de vida y otras culturas?
Durante muchos años, quizá hasta que Américo Castro
La ilustración y su sombra 87
puso de relieve la coexistencia de formas de vida propias de

judíos, moros y cristianos en el territorio peninsular,
predominó en los historiadores la creencia en una idea de
España. José Antonio Maravall, siguiendo la tradición
francesa de la historia de las mentalidades, ha postulado la
existencia de una cultura del barroco en tanto que cultura de
masas vigente en todos los países europeos1.
Pero si exceptuamos los trabajos dispersos, y siempre
lúcidos, de Julio Caro Baroja, parece existir un acuerdo
implícito entre los historiadores para negar, o al menos
olvidar, la existencia en la España ilustrada de varias formas
de cultura. La exclusión de la vida cultural de los
dominados no sólo hace desaparecer a éstos de la historia
—y por tanto, las relaciones de dominación—, sino que
además otorga legitimidad científica a quienes pretenden
monopolizar la cultura.
La política cultural de la España de la Contrarreforma se
caracterizó, en un clima de guerras de religión e imposición
de ortodoxias, por desplegaren el campo social instrumentos
de propaganda que deberían vehicular la verdadera repre
sentación del mundo. Misiones, predicaciones, autos de fe,
caza de brujas, culto a los santos, promoción de sacramen
tales, ceremonias, liturgias y reliquias, se articulaban en el
interior de un proyecto teológico-político de sociedad. Los
valores religiosos eran entonces el sustrato de las representa
ciones hegemónicas para proporcionar cohesión social. En
el siglo XVIII, en lo que se ha denominado la España de la
Ilustración, predominó un modelo cultural sometido a la
tutela real en el que los valores dominantes importados del
exterior se orquestaban en nombre de la utilidad, la riqueza
y la felicidad pública. En este contexto se instrumentalizó
todo un conjunto de técnicas innovadoras y heredadas del
pasado al servicio de un nuevo proyecto cultural.*
' Cf. José Antonio Maravall, «La cultura de la crisis barroca»,
Historia 16, n.° Extra, 12, diciembre 1979, pp. 80-90. Para Maravall se
trata de «una cultura dirigida, conservadora, masiva y urbana». Por su
parte, en un libro recientemente reeditado (Julián Marías, La España
posible en tiempos de Carlos ///, Alianza, Madrid, 1988), se refiere a la
«cultura de la ilustración» e incluso a la «cultura del siglo XV1I1».
En cierto modo, la España de la Contrarreforma y la

Ilustrada se han visto sintetizadas en imágenes estereotipadas
que coinciden con la clásica representación de las dos
Españas: de un lado, la religión, la mística, el arte y la guerra
y, del otro, la Ilustración, las academias y la ciencia. En
ambos casos la cultura dominante es identificada con la
verdadera cultura, es decir, con una cultura culta o superior
que niega la coherencia de las representaciones de las formas
de vida de las clases sociales antagónicas.
Max Weber ha mostrado cómo toda condición social es
al mismo tiempo un ámbito de percepción del mundo social
y, por tanto, el lugar de formación de una visión del mundo
dotada de sentido. Todo grupo social organiza su experiencia
de un modo coherente. Ahora bien, en la medida en que en
la vida social se produce una continua confrontación de
intereses entre los diferentes grupos sociales, las formas
dominantes de clasificación no son ajenas a las formas de
dominación, sino que se pueden integrar, como han
mostrado especialmente antropólogos y sociólogos de la
cultura, en los procesos de dominación simbólica.
No existe por tanto una cultura popular autónoma e
independiente —y lo mismo ocurre con la cultura domi
nante—, como erróneamente pretenden postular los defen
sores de una visión romántica de la cultura del pueblo y
algunos etnógrafos de las clases pobres. Pero tampoco
existen formas tan acabadas y roturadas de dominación sim
bólica que excluyan una autonomía relativa de las culturas
sometidas. Ante el etnocentrismo de clase, que legitima la
dominación simbólica de la cultura dominante y que avala a
su vez una visión miserabilista de otras culturas —contempladas
con frecuencia desde el elitismo y el paternalismo—, y frente
al relativismo cultural a cuya sombra se han desarrollado los
populismos de todo signo, es preciso reconstruir el conjunto
de prácticas y representaciones simbólicas que están en íntima
relación con las condiciones materiales de existencia y los
estilos de vida de las clases subalternas-'.2
2 Sobre el debate actualmente planteado acerca de la dominación

cultural y la cultura popular pueden consultarse los siguientes trabajos:
A fuerza de hacer la historia de los poderosos, los

historiadores transmiten la creencia de que sólo los poderosos
hacen la historia. Por esto vamos a intentar aquí mostrar
algunos de los medios que hicieron posible la creencia de
que la Ilustración española se impuso casi naturalmente
como cultura legítima sin necesidad de utilizar medidas de
fuerza1. Ilustrar la Ilustración, estudiar históricamente el
Iluminismo, implica proyectar luz sobre zonas oscuras
protegidas por silencios, creencias, lugares comunes y
convencionalismos adquiridos. Existe una especie de supers
tición respecto a la Ilustración que tiende a legitimar la
violencia de las políticas culturales sirviéndose de la
coartada de la razón ilustrada. La vigencia de la Ilustración
tal y como la definió Kant, es decir, como «la salida del
hombre de un estado de minoría», se pone justamente de
manifiesto en una autonomía de la razón que ha proporcio
nado instrumentos para desenmascarar el despotismo y el
fanatismo cultural allí donde se produce la exclusión y la
estigmatización de la diferencia. Y es que no existe
contradicción entre el reconocimiento de los valores univer
sales promovidos por la Ilustración y el conocimiento de las
tiranías que en su nombre se llevaron a cabo, pues la cultura
ilustrada vigente es sobre todo una cultura inseparable de la
denuncia de las formas de dominación.3
R. Hoggart, La culture du pauvre, Minuit, París, 1970; G. Poujol y R.
Lobourie, Ed., Les cultures populaires, Privât, Toulouse, 1979; P. E.
Willis, Profane Culture, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1978; M.
Bajtin, La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento,
Alianza, Madrid, 1978. Un buen análisis sociológico del problema en C.
Grignon y J. C. Passeron, Sociologie de la culture et sociologie des
cultures populaires, Documents du Gides n.° 4, Paris, 1982; así com o la
réplica de P. Bourdieu, «Vous avez dit populaire?», Actes de la recherche
en sciences sociales, n.° 46, mars, 1983, pp. 98-106.
3 En este sentido el presente trabajo presenta también un claro sesgo,
ya que se trata de un análisis de la dominación. Sería preciso realizar un
estudio complementario sobre las formas culturales que caracterizaban a
las clases populares en la España del Siglo de las Luces. Para un proyecto
de este tipo propone inteligentes reflexiones epistemológicas C. Grignon,
«Sociología de la educación y sociología de la cultura popular» en
Perspectivas actuales en sociología de la educación, IC E de la U A M ,
M adrid, 1983, pp.
Educación popular
«Limpia, fija y da esplendor.» Quizás este conocido lema

de la Real Academia Española de la Lengua, que precede en
unos meses a su fundación, el 3 de octubre de 1714, podría
resumir mejor que ningún otro la política cultural seguida
por los ilustrados españoles. En primer lugar, extirpación de
los malos hábitos, persecución de la superstición y la
ignorancia, abolición de viejos prejuicios enquistados como
la peste en las costumbres del pueblo, exclusión, en fin, de
los viejos errores heredados del pasado y que han hecho del
vulgo un pueblo rudo e inculto. A esa operación de higiene
y policía sigue otra de jardinería de masas, es decir, una
política de reterritorialización y control que pretende
concurrir a la vez a la quietud del Reino y al aumento de la
felicidad pública. Depurada y distribuida la población,
regulado su funcionamiento expedito, asegurado el trabajo
de cada uno en beneficio de la riqueza material y moral de
toda la colmena, se producirá, como por decurso natural, el
incremento de la fortuna y con ello, el triunfo de una nueva
era. Las Luces brillarán al fin rutilantes en el nuevo pano
rama social.
Herederos del humanismo del siglo XVI, fascinados por
el clasicismo, inspirados principalmente en los trabajos de
los filósofos franceses, los ilustrados españoles coinciden en
proponer un proyecto global de cambio social que aúna una
nueva política económica y cultural con la valoración de las
obras sublimes del pasado. Los portadores de las Luces se
consideran a sí mismos los herederos del más puro proceso
de civilización. De ahí la importancia capital de la tradición
clásica y el esfuerzo para revalorizar producciones intelec
tuales pasadas, como se pone de manifiesto en la reedición
de obras de Fray Luis de León, Erasmo, J.L. Vives, Fray
Luis de Granada, Cervantes y otros, así como en el gusto
por la erudición, las colecciones de documentos y las
reconstrucciones históricas. Nos sorprenden hoy sus inquie
tudes críticas, su ansia por conocer mundos remotos
—pasados o distantes—, su activismo incesante que los
obligaba a emprender continuos viajes y su espíritu comuni
cativo que impulsaba un febril intercambio de noticias,

cartas, ideas nuevas e invenciones. Pero si hubiese que
privilegiar una dimensión que diese sentido a sus utopías
económicas, sociales y culturales, habría sin duda que
señalar ante todo su voluntad pedagógica, su utopía
educativa. Sin educación los pueblos languidecen en la
ignorancia y la miseria. Sin educación no es posible la
puesta en práctica de un proyecto económico y político que
requiere súbditos ilustrados, ciudadanos morales y cultivados.
Allí donde la educación está ausente reina la tiranía, que es
fruto del oscurantismo. De todo ello se deduce la importancia
no sólo de educar a los niños y niñas sino también de
construir una política cultural que será prioritariamente una
pedagogía social de masas. «Del buen gobierno de las
familias, de la buena educación y del acierto de los
matrimonios, pende la conservación y felicidad de la
república», escribía el autor de Sinapia, nuestra más
relevante utopía ilustrada. Y señalaba en un apartado
dedicado específicamente a este transcendental asunto:
«Como de la educación pende el tener buenos ciudadanos y
de esto la conservación y bien de la república, ponen en ello
particular cuidado, siendo esto en lo que principalmente se
esmeran los padres de familia y a lo que principalmente
atienden los padres de barrio. Dividen la educación en dos
partes, la una que dirige las opiniones de que nacen las
buenas costumbres y la otra que enseña habilidades»4.
Educación, por tanto, a la vez moral y profesional para
desarrollar la vida económica y pacificar la vida pública.
Unicamente la educación popular será capaz de «excitar el
amor de la humildad, de la comunidad, de la moderación,
del verdadero valor, del trabajo y atención» y sobre todo,
como correspondía a una sociedad jerarquizada, de producir
«la rendida y pronta obediencia».
Un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio es un lema
que también describe bien la mentalidad ilustrada. En virtud
4 M. Avilés, Ed., Sinapia. Una utopía española en el Siglo de las

Luces, Ed. Nacional, Madrid, 1976, p. 100. La obra ha sido atribuida a
C am pom ancs.
de este proyecto es preciso ordenar todos y cada uno de los

factores que intervienen en la vida social. Este imperativo se
hace extensivo a los habitantes del Reino, a la masa de
población útil e inútil, a las acciones, a las palabras y a las
cosas. Sin clasificación no hay conocimiento, y sin orden
público no hay felicidad pública. La educación vertebra ese
orden, puesto que se trata de apelar más a la razón que a la
fuerza, a la servidumbre voluntaria más que al acatamiento
por temor al castigo.
«Las fuentes de la prosperidad social son muchas
—escribía el infatigable Jovellanos en su Plan general de
instrucción pública—, pero todas nacen de un mismo
origen: la instrucción pública.» Cadalso a su vez escribía en
sus Cartas marruecas:
«En Europa la educación de la juventud debe

mirarse como objeto de la mayor importancia. El que
nace en la ínfima clase de las tres, y que ha de pasar su
vida en ella no necesita estudios sino saber el oficio de
sus padres en los términos en que se lo ve ejercer. El de
la segunda ya necesita otra educación para desempeñar
los empleos que ha de ocupar con el tiempo. Los de la
primera se ven precisados a esto mismo con más fuerte
obligación, porque a los veinticinco años o antes, han
de gobernar sus estados, que son muy vastos, disponer
de inmensas rentas, mandar cuerpos militares, concurrir
con los embajadores, frecuentar el palacio, y ser el
dechado de los de la segunda clase»5. Al tiempo,
Campomanes escribía: «Propagada de un modo lumi
noso y constante la instrucción política del Reino, que
ahora es más escasa de lo que conviene, será general la
fermentación industriosa en todo él, a beneficio del
común»6.
5 J. Cadalso, Carlas marruecas, Carta VII.

6 Campomanes escribió también: «Mientras el pueblo no esté
instruido, mal puede tomarse partido seguro ni libertarse la nación de los
perjuicios que la atrasan y hacen titubear en el medio que la conviene
adoptar en muchos expedientes gubernativos que influyen en el bien
Desde la perspectiva ilustrada tanto la vida pública

como la privada cobran sentido en un marco regulado por
leyes, las normas morales, la virtud interior. Los sucesivos
gobiernos que van desde el gobierno del individuo al del
Estado, pasando por el de la familia, responden a un
proyecto coherente de sociedad que, al ser producto de la
razón, es también el más acorde con la naturaleza y con las
leyes que el diviao relojero depositó en la mecánica de las
cosas.
Sería un error creer que el proyecto ilustrado se opone
en España a los valores religiosos. Se trata más bien de un
retorno al agustinismo político, aunque invertido, por el que
el Estado y la salvación coinciden. En nombre del regalismo
todas las piezas de esa compleja maquinaria sociocultural
están subordinadas al Soberano. «Tan grande es el poder del
Rey —escribía Macanaz— que todas las cosas y todos los
derechos tiene sobre sí, y el su poder no lo ha recibido de los
hombres sino de Dios». Es cierto que Macanaz fue
procesado por el Santo Oficio por llevar demasiado lejos el
celo regalista, pero también es cierto que el poder de la
Inquisición se vio progresivamente erosionado en el siglo
XVIII hasta convertirse en una instancia de control supedi
tada a la Corona. Por otra parte, la sumisión de las altas
jerarquías eclesiásticas era casi total, especialmente tras el
Concordato de 1753 por el que Roma concedía a los
Monarcas españoles el derecho de presentación de obispos.
La expulsión de los jesuítas en 1767 y la rápida reacción del
poder político contra el obispo de Cuenca, que se atrevió a
discrepar de la oportunidad de tal medida, pusieron de
manifiesto los límites de la autonomía episcopal. Eclesiásticos
como Feijoo y Sarmiento, obispos y arzobispos como
Lorenzana, Climent, Rodríguez de Arellano y otros, se
integran con su actividad y refrendan con su autoridad los
proyectos de reforma e ilustración. El tardío proceso de
Olavide, las detenciones de Jovellanos o los exilios del
conde de Aranda indican que no se trata de un proyecto sin
general». Campomanes, Apéndice a la educación popular, Madrid, 1775,

t. I, p. 415.
fisura«, Pero en todo caso, nunca en la historia de España se

había plasteado con tanta crudeza la necesidad de implantar
una política cultural uniforme, lo que suponía una descalifi
cación coherente de otras formas de ver el mundo y de
pensar. Los ilustrados propusieron una política cultural que
implicaba la dominación material y simbólica de los grupos
sociales que se encontraban en una situación de relativa
autonomía respecto al poder central. El brillo de las Luces,
el esplendor ilustrado, encuentra sus condiciones de posibi
lidad en un autoritarismo político y en un dirigismo
ideológico; en suma, en una combinación de formas duras y
blandas de dominación social y cultural que privaban de
significación a otras formas de vivir y de pensar. A partir de
este momento la única cultura legítima aparecerá plasmada
en los escritos de un puñado de intelectuales que, en nombre
de sus valores universales, cooperarán también a que se
destíerren como incultas y fruto de la ignorancia, represen
taciones colectivas enraizadas en la tierra y en la transmisión
oral. La cultura ilustrada resulta incompatible con la
incultura, hija de la vulgar y grosera ignorancia. Colectividad
frente a un grupo escogido y selecto. Zafiedad, rudeza y
suciedad frente a pulcritud y buenas maneras. Incultura y
desorden frente a mentes preclaras de costumbres morigera
das. Localismo y tradición oral frente a universalidad y
escritura. En definitiva, la pereza y rudeza populares
desentonan al lado de los cultivadores del espíritu entregados
de lleno al bienestar de los pueblos.
La desvalorización ilustrada de otras formas de ver el
mundo significa asimismo la voluntad de excluir del ámbito
de la historia a los grupos y clases sociales que no comparten
esas representaciones. El Estado aparece como el aparato
único de cohesión social aureolado por la legitimidad
racional que le procuran quienes se cobijan a la sombra del
poder, La Ilustración, en tanto que objeto de la historia y de
la difusión de ideas, debe ser considerada como un
movimiento socio-cultural que puso en práctica mecanismos
diversos para legitimarse en tanto que único sujeto cultural
de la nación. El objeto de este trabajo no es otro sino
mostrar cómo en nombre de las Luces se ha hecho posible la
destrucción de otras formas de educación, de representaciones

y formas de vida de otros grupos sociales y, correlativamente,
la inculcación de nuevos valores. La dominación cultural
ilustrada pasa justamente por los proyectos y prácticas de
educación de masas, es decir, por una pedagogía social con
tendencias uniformizadoras.
Sujeción, corrección y disciplina
Proyectistas y arbitristas habían escrito durante el siglo

XVII proponiendo remedios para combatir la decadencia
económica y política de España, pero fueron los ilustrados
quienes en nombre de una nueva ciencia, la economía
política, establecieron una correspondencia entre población,
trabajo y riqueza. El crecimiento de la población suponía el
incremento de trabajadores útiles, que a su vez hacían
aumentar el volumen del trabajo del que se nutrirían las
rentas del Reino. En la Representación que el Marqués de la
Ensenada presenta al Rey Fernando VI en 1751, avanza las
grandes líneas de las futuras reformas y se lamenta de que
carezcan enteramente los pueblos de «gobierno y economía»,
de forma que «mientras no se arreglen y establezcan estas
materias no es posible promover en el Reino la población,
cultivo y comercio, sin cuyas circunstancias el erario no
puede ser pingüe ni haber ejército y marina proporcionado
a la extensión de la monarquía». Y, como si hubiese
encontrado la piedra filosofal, el activo ministro encargado
de los departamentos de Hacienda, Guerra, Marina e
Indias, no duda en exclamar:
«Señor, con pingüe erario tendrán efecto las altas

ideas de V.M. para que sean felices sus siervos, y sin él
será inútil cuanto se discurra y emprenda porque el
fundamento de todo es el dinero»7.
1 La Representación ha sido publicada, acompañada de notas y de
una breve introducción por D. Ozanam, «Representación del Marqués de
la Ensenada a Fernando VI», Cuadernos de Investigación Histórica, n." 4,
1980, pp. 67-124.
La razón económica exige, pues, una racionalización de

los recursos, la extirpación de la ociosidad y la promoción
del trabajo.
El programa de Ensenada, en el que se critica el papel
que venían ejerciendo los letrados y el carácter libresco de la
enseñanza universitaria y se propone la formación de
cuerpos de élite, pretende potenciar la economía robuste
ciendo al mismo tiempo al ejército y a la marina. En todo
caso, hacían falta trabajadores y soldados, es decir, hombres
útiles. Esta urgencia explica la obsesión por las políticas
natalistas, los programas de colonización, como el ensayado
por Olavide en Andalucía con mano de obra importada de
Alemania, la importancia que se concede a la aplicación a
los oficios, así como la protección de la vida, en cuyo
nombre se ensaya la vacuna antivariólica, se crean colegios
de cirugía, hospitales, y son recogidos los niños expósitos.
Una pieza clave en esta política de gestipn utilitaria de la
vida fueron, sin duda ninguna, los hospicios. En 1752 se
aprobaron las modélicas Ordenanzas del Hospicio de
Oviedo redactadas por don Teodoro Gil de Jaz, regente de
la Audiencia del Principado de Asturias, que expresan
claramente las funciones sociales de la nueva institución,
entre las que figuraban el deseo de regularizar las limosnas,
clasificar menesterosos, ofrecer trabajos aptos y sobre todo
sujetar, corregir y disciplinar la mendicidad ambulante.
La imposición del castellano como lengua nacional, los
intentos de crear un sistema uniforme de pesas y medidas, en
fin, los proyectos destinados a la creación de un mercado
nacional que potenciase el aumento de la producción y el
comercio implicaban correlativamente un control de las
poblaciones y en particular, de millares de pobres condenados
al vagabundeo como consecuencia de la descomposición de
viejos usos y costumbres. Como ha señalado Karl Marx en
El Capital:
«Los padres de la clase obrera moderna empezaron

viéndose castigados por algo de lo que ellos mismos
eran víctimas, por verse inducidos a vagabundear y
mendigar. La legislación los trataba como a delincuentes
L M U U d i / u c * » ^ / . j -------
voluntarios, como si dependiese de su buena voluntad

el continuar trabajando en las viejas condiciones ya
abolidas»8.
Las leyes de vagos, que jalonan todo el siglo XVIII

español, confirman los análisis de Marx. La Real Orden del
30 de abril de 1745 proporciona una definición jurídica del
vago, que se irá progresivamente enriqueciendo. Vago es
«el que sin oficio ni beneficio, hacienda o renta, vive,

sin saberse de que le venga la subsistencia por medios
lícitos y honestos; el que teniendo algún patrimonio o
emolumento, o siendo hijo de familia, no se le conoce
otro empleo que el de casas de juego, compañías mal
opinadas, frecuencia de parajes sospechosos y ninguna
demostración de emprender destino en su esfera; el que
vigoroso, sano y robusto en edad, y aun con lesión que
no le impida ejercer algún oficio, anda de puerta en
puerta pidiendo limosna; el soldado inválido que
teniendo el sueldo de tal, anda pidiendo limosna,
porque éste con lo que le está consignado en su
destino, puede vivir, como lo ejecutan los que no se
separan de él; el hijo de familia que mal inclinado no
sirve en su casa y en el pueblo de otra cosa, que de
escandalizar con la poca reverencia u obediencia a sus
padres, y con el ejercicio de las malas costumbres, sin
propensión o aplicación a la carrera que le ponen; el
que anduviere distraído por amancebamiento, juego o
embriaguez; el que sostenido de la reputación de su
casa, del poder o representación de su persona o la de
sus padres o parientes, no venera como se debe a la
Justucia y busca las ocasiones de hacer ver que no la
teme, disponiendo rondas, músicas, bailes en los
tiempos y modos que la costumbre permitida no
autoriza, ni son regulares para la honesta recreación; el
que trae armas prohibidas en edad en que no pueden
aplicársele las penas impuestas por las leyes y pragmá
8 K. Marx, El Capital, FCE, México, 1973, t. I, p. 625.

ticas a los que las usan; el que teniendo oficio no lo

ejerce lo más del año, sin motivo justo para no
ejercerlo; el que con pretexto de jornalero, si trabaja
un día, lo deja de hacer muchos, y el tiempo que había
de ocuparse en las labores del campo o recolección de
los frutos lo gasta en ociosidad, sin aplicación a los
muchos modos de ayudarse que tiene aún el que por
las muchas aguas nieves o poca sazón .de las tierras y
frutos no puede trabajar en ellas, haciéndolo en su casa
en muchas manufacturas de cáñamo, junco, esparto y
otros géneros que toda la gente del campo entiende; el
que sin visible motivo da mala vida a su mujer con
escándalo en el pueblo; los muchachos que, siendo
forasteros en los pueblos, andan en ellos prófugos sin
destino; los muchachos naturales de los pueblos que
no tienen otro ejercicio que el de pedir limosna, ya sea
por haber quedado huérfanos, o ya porque el impío
descuido de los padres los abandona a este modo de
vida en la que, creciendo sin crianza, sujeción ni oficio,
por lo regular se pierden, cuando la razón mal
ejercitada les enseña el camino de la ociosidad
voluntaria; los que no tienen otro ejercicio que el de
gaiteros, bolicheros y saltimbancos, porque estos
entretenimientos son permitidos solamente en los que
vivan de otro oficio o ejercicio; los que andan de
pueblo en pueblo con máquinas reales, linternas
mágicas, perros y otros animales adiestrados, como las
marmotinas, o gatos que las imitan con que aseguran
su subsistencia, feriando sus habilidades, y las de los
instrumentos que llevan al dinero de los que quieren
verlas, y al perjuicio de las medicinas que con este pre
texto venden, haciendo creer que son remedios apro
bados para todas las enfermedades. Los que andan de
unos pueblos a otros con mesas de turrón, melcochas,
cañas dulces y otras golosinas, que no valiendo todas
ellas lo que necesita el vendedor para mantenerse ocho
días, sirven de inclinar a los muchachos a quitar de sus
casas lo que puedan para comprarlas, porque los tales
vendedores toman todo cuanto les dan a cambio».
L á m in a 1
AGNOLO BRONZINO
[1503-1572]
Don García de Médicis
L á m in a 2
Enrique VIII
LÁMINA 3
ALONSO SANCHEZ COELLO
[1531-088]
Las Infantas Isabel Clara Eugenia y Catalina Micaela
L á m in a 4
DIEGO VELAZQUEZ
[ 1599- 1660]
La infanta doña Margarita de Austria
L á m in a 5
DISCIPULO DE VELAZQUEZ
[Hacia 1635]
El príncipe don Baltasar Carlos
L á m in a 6
JEAN NOCRET
[ 1615- 1672]
Maria Teresa de Barbón

L á m in a 7
ANTON RAFAEL MENOS
[172 8-1779]
Los archiduques Fernando y María Ana de Austria
L á m in a 8
ANONIMO FRANCES
[Hacia 1630-40]
Carlos Manuel Víctor, Duque de Aosta
L á m in a 9
DIEGO VELAZQUEZ
[1599-1660]
Doña Antonia do Ipcñarrieta y Caldos y su hijo don Luis
I
L á m in a 10
PEDRO NUÑEZ DE VILLAVICENCIO
[1640 antes de 1698]
Juegos de niños
Lámina 11
LUCA GIORDANO
[1634-1705]
Riña de muchachos
L á m in a 12
JORDAENS
La fam ilia del pintor
L á m in a 13
PIETER DE HOOGH
Un hombre fumando y una mujer bebiendo en un patio
L á m in a 14
JEAN RANC
[1674-1735]
Fernando VI, niño
L á m in a 15
PIERRE GOBERT
[1662-1744]
Retrato infantil
L á m in a 16
MURILLO
[ 1618- 1682]
Niño espulgándose
Posteriormente, una Real Cédula (15 de mayo de 1778)

añadirá a esta definición polimorfa «los menestrales y
artesanos desaplicados que, aunque tengan oficio no trabajan
la mayor parte del año por desidia, vicios u hogazanería».
Esta legislación, asi como las instituciones destinadas a la
identificación y corrección de los vagos, suponen de hecho
una criminalización de las clases populares. Se pretendía,
como se afirmaba en la Instrucción de Ensenada —25 de
julio de 1751—, «establecer la quietud en los pueblos y la
seguridad en los caminos».
En nombre del orden público se organizan levas,
condenas a galeras, enclaustramientos en hospicios y
hospitales, erección de casas de misericordia, despliegue en
fin de prácticas disciplinarias. La mencionada Instrucción
de Enseñanza de 1751 dio lugar a la recogida de 6.882
hombres. La cifra se eleva en 1759 a 9.030 vagabundos. En
1764 la leva es de 8.659 y de 3.082 en 1765. En 1766, como
consecuencia del motín de Esquilache, un Bando del 16 de
mayo ordena la recogida de vagos y mal entretenidos de la
capital. Más de 1.000 vagabundos fueron detenidos y
culpados de la violencia insurreccional. Días más tarde, el
27 de mayo, Aranda y Olavide visitaban juntos los terrenos
del antiguo palacio de San Fernando convertido, en ese
mismo año, en el Real Hospicio de San Fernando dirigido
por Olavide. En septiembre albergaba el nuevo modélico
hospicio de Madrid a una población que rondaba el millar
de internados entre hombres, mujeres y niños que se
aplicaban en los talleres y fábricas textiles.‘A partir de la
Real Ordenanza de Aranjuez del 7 de mayo de 1775 se
establece el recogimiento anual de estos súbditos inútiles del
Reino, que, en términos de otra Real Orden —3 de
noviembre de 1770— están «expuestos a ser delincuentes y
perjudiciales a la sociedad». Unos años más tarde Tomás
Anzano, antiguo colaborador de Olavide en San Fernando
y hombre de gran experiencia en el gobierno de los
hospicios, señala que estos institutos habían nacido para
frenar la vagancia, langosta de las repúblicas ilustradas, por
lo que su objetivo no es tanto la asistencia ni la subsistencia
«sino que se extiende a la enseñanza y corrección. Son

muchas las ocurrencias que producen estas obligaciones
en una familia tan vasta como varia. Huérfanos,
desamparados, niños, adultos y ancianos, fatuos,
ebrios, gariteros, vagos, tunantes, mujeres libres, etc.
¡Qué pulso y máquina requiere la coordinación de tan
desemejantes inclinaciones, la educación y aplicación
de una gente díscola y enemiga de la sujeción y del
trabajo! ¡Qué gobierno pide la mixtura de estas clases!
Es preciso no tanto caridad, celo, ni aún talento,
cuanto experiencia, tino, perspicacia, mecanismo, rara
sindéresis, grande prudencia, vigor fuerte, y hasta lo
que vulgarmente se llama bellaquería y aun truhanería,
para ocurrir a los varios accidentes que ofrece una
materia de partes heterogéneas, fraguadas en una
malicia prevenida, y pendientes siempre del acaso».
«En tales recogimientos, explica también Anzano, se
circuncida el corazón y doblando la cerviz blandamente
se recibe el yugo suave y carga leve de la ley»9.
Se trata, en suma, de cazar a lazo a sujetos de tan

diferentes suertes y calidades, de encerrarlos en el redil y de
amansarlos. En el hospicio «se fertiliza y fecunda el campo
erial», porque allí «una lluvia suave, lenta y oportuna
fertiliza el campo» del que se han arrancado las malas
hierbas de la superstición, la osadía y la maldad, tanto de
palabra como de obra.
La compleja maquinaria de los hospicios, diseminada
por toda la geografía nacional, constituye una industria
fundamental en los programas de inculcación de la cultura
ilustrada en tanto que única legitima, puesto que está
legitimada por la fuerza del Estado, sus leyes y sus armas.
No es extraño que niños y jóvenes sean objeto de una
atención especial, ya que estos árboles tiernos aún no gozan
de hondas raíces ni de malos hábitos, por lo que cabe
esperar de ellos un «provecho ulterior». La corrección
9 T. Anzano, Elementos preliminares para poder formar un sistema

de gobierno de Hospicio General, Madrid, 1778, p. 25.
ejercitada en los hospicios se opone a un sistema de vida

regido por una libertad sin freno. Una sujeción continua y
graduada producirá al fin en cada sujeto la convicción de la
mayor conveniencia de la obediencia.
El motín de Esquilache fue la manifestación palpable y
violenta de que sujetos «sin respeto a los castigos»,
«hombres perjudiciales, fugitivos y facinerosos», «gente de
mala crianza y máximas ajenas de" razón y política cuya
inacción empobrece al reino» debían ser combatidos por
medios violentos. Pero los hospicios son algo más que
instituciones de buena policía; su finalidad es justamente
transformar, en la medida de lo posible, a los enemigos del
trabajo, a ese «batallón indómito», en «sujetos hábiles,
aplicados y de buenas costumbres», los únicos compatibles
con unas repúblicas ilustradas10.
Como medida complementaria a la fijación de pobres y
vagabundos en los hospicios, Bernardo Ward, uno de los
promotores de estas instituciones, propuso en su Proyecto
económico el destierro de los gitanos:
«Para quitar de delante el mal ejemplo y evitar los

perjuicios que causan los gitanos, lo más acertado
parece limpiar de una vez el Reino de toda esta casa de
hombres y mujeres, grandes y chicos, lo que se puede
hacer de un modo muy piadoso y útil a España,
señalando el Rey algún paraje en América, lejos de los
demás vasallos españoles, donde se podría formar una
Colonia de ellos, con esperanza de que diera bastante
utilidad. Esto podría ser en las riberas del río Orinoco
(...). Igual providencia se podría tomar con los demás
vagabundos, facinerosos e incorregibles, no pudiendo
hacer carrera con ellos en los Hospicios, y amenazando
peligros de causar alborotos o de corromper a los
demás con su mal ejemplo. Pero los gitanos viejos y
::i F. I. de C ortines y A ndrade, D iscurso p o lítico sobre el estableci

m ien to de ¡os H ospicios en España, M adrid, 1768, p. 70.
102 Julia Varela - F. A Ivarez- Uría
achacosos se quedarán en el Reino, socorriéndolos

como a los demás pobres»".
En 1778 leyó Jovellanos un discurso ante la Sociedad de

Amigos del País de Sevilla acerca de la situación y división
de los hospicios con respecto a la salubridad. Se lamentaba
el intelectual asturiano de la mezcolanza que reinaba en
ellos de personas diferentes en «sexo, géneros y edades»:
«Niños expósitos, niños huérfanos, niños desampa

rados y díscolos, pobres adultos, pero estropeados o
ancianos, pobres ociosos y robustos, mujeres honradas,
pero impedidas, mujeres de vida libre y estragada,
todos tienen un derecho a vivir con separación».
Lo exige «la salubridad, la buena economía y la buena

moral». Propone como alternativa la multiplicación de los
hospicios, la construcción de casas separadas para cada
clase de pobres. En este sentido distingue tres tipos de
instituciones cerradas: casas de caridad, casas de educación
y casas propiamente de corrección. Las primeras están
destinadas a niños expósitos y a pobres y ancianos
estropeados que deban ser mantenidos. Las segundas
albergan a niñas huérfanas hasta que se establezcan,
casándose o sirviendo en alguna casa decente, y también a
niños huérfanos, díscolos y desamparados. Finalmente las
casas de corrección están especialmente indicadas para
pobres robustos, vagos o delincuentes, y para mujeres de
mala vida. Evidentemente, en cada una de estas casas se
establecerá una división bien planificada en los dormitorios1
11 B. Ward, Proyecto económico en que se proponen varias providencias

dirigidas a promover los intereses de España con los medios y fondos
necesarios para su planificación, Madrid, 1782, 3.* impresión, p. 16.
Particularmente brutal fue la Pragmática del 29 de septiembre de 1783 en
donde se niega el derecho a la existencia a los gitanos y se pretende
incluso desterrar su nombre. Un importante trabajo documental sobre
este pueblo perseguido ha sido realizado por M. H. Sánchez Ortega,
Documentación selecta sobre la situación de los gitanos españoles en el
siglo XVIII, Ed. Nacional, Madrid, 1976.
y en los trabajos. La vigilancia será constante, aunque

compatible con moderados esparcimientos que harán más
dulce y tolerante la reclusión de los internos:
«Criados toda su vida en libertad, y acostumbrados

a vagar continuamente de un lado a otro, viven
siempre reñidos los pobres con el encierro y las
paredes, y nada aman tanto como el aire libre y la
libertad. Por eso cuando se les priva de ella, es preciso
hacerles tolerable su destino, concediéndoles alguna
recreación, y quitando por este medio a la preocupación
general la ocasión de mirar con desafecto estos asilos
de la humanidad, y de reputarlos como prisiones
destinadas a encerrar la pobreza y la miseria».
El hecho real es que las prisiones tendieron progresiva

mente a adoptar el modelo correccional de los hospicios,
que supuso una importante mutación en la penalidad.
Sirva para ejemplificarlo la Instrucción formada para el
gobierno de la Real Cárcel de Cádiz en 1795, en la que se
obligaba al Alcaide a
«desviar todo aquel exterior de horror, crueldad y mal

trato, que hasta aquí se ha acostumbrado. No debe
dudar que la crueldad con que se trata al arrestado,
produce un efecto contrario cual es, endurecer su
corazón y obstinarse en sus desórdenes».
Y más adelante se señala:
«Ha de haber en la cárcel el arreglo, régimen y

distribución de horas, semejante al que se practica en
las casas de piedad y misericordia».
Separación, pues, entre jóvenes y adultos, separación

entre los sexos, pedagogía física y moral a la que se
subordina la actividad del capellán —ios actos piadosos y
religiosos «insensiblemente ablandan y suavizan el cora
zón»—, del médico, el cirujano, el enfermero mayor y los
carceleros. El trabajo y ocupación de los presos servirá a la

vez para evitar la ociosidad, alentar el deseo natural del
hombre de adquirir para sí, disipar la melancolía que resulta
de la falta de libertad y, en fin, desviar de la imaginación las
tristes imágenes de los delitos12.
Los ilustrados promovieron un archipiélago de institu
ciones cerradas para combatir la superstición y los vicios,
inculcar el amor al trabajo y regular las conductas haciéndolas
conformes a una moral impuesta por la fuerza en nombre de
una nueva definición de la razón. Los hospicios constituyen,
pues, una importante invención que da sentido a un espeso
círculo institucional por el que se define en negativo el
modelo del verdadero ciudadano. Arsenales, cuarteles,
cárceles, casas de caridad, hospitales, en fin, todos esos
espacios invadidos por el hedor resinoso del infierno, son a
la vez un freno al desenfreno y la más aparente expresión de
la dominación física que presta cobertura a la dominación
simbólica.
El motín de Esquilache constituye el contrapunto que da
sentido a esta multiforme política de control y que desde
entonces cobra caracteres más coherentes y nítidos, especial
mente en la capital. Una Real Cédula del 6 de octubre de
1768 ordena la división de Madrid en ocho cuarteles, cada
uno con su respectivo alcalde de cuartel, que posee
jurisdicción criminal. En cada cuartel se establecerán ocho
alcaldes de barrio, «vecinos honrados» que gobernarán en
sus respectivos distritos territoriales. Son ellos los encargados
de matricular a todos los vecinos, «los entrantes y los
salientes», de celar la limpieza y policía, «la quietud y el
orden público», «se encargarán de la recolección de pobres
para dirigirlos al hospicio», «de los niños abandonados» y
tendrán «particular cuidado y vigilancia contra los vagos,
ociosos y mal entretenidos». Quince días más tarde otra
Instrucción especificaba con más detalle las funciones dé
estos alcaldes y en particular su vigilancia de calles, casas y
12 Instrucción formada para el Gobierno de la Real Cárcel de esta

ciudad de Cádiz y funciones propias de su Alcaide, Cádiz, 1795, pp. 4 y
10.
vecinos, sus nombres, estados, empleos, número de hijos y

sirvientes. «Igualmente harán asiento exacto de las posadas
y mesones públicos, y con la mayor prolijidad de las que
llaman secretas».
«No es de menos importancia que se celen los

figones, tabernas, casas de juego y botillerías por lo
que los alcaldes de barrio, sobre tenerlas especificadas
con toda distinción en su asiento, las visitarán a
diferentes horas y repetidamente, instruyéndose del
número y calidad de los concurrentes, sin excepción de
clases ni privilegiados, observando qué desórdenes se
cometan, qué altercados haya y por qué motivos».
Unicamente una limitación sirve de freno a tan asidua y

obsesiva vigilancia: «no se les deja facultad para ingerirse
caseramente en la conducta privada de los vecinos». A
imagen y semejanza del pujante estado medio, la privacidad
pretende ser convertida para ¡os pobres en un refugio. Las
clases populares, acosadas desde los márgenes en donde se
producen las más variadas y perseguidas formas de desviación
social, se verán obligadas a conformarse a las normas que
regulan la vida pública. Unicamente la vida privada, el
terreno de lo doméstico, aparece como un espacio de
libertad y autonomía. Tal es la lógica de domesticación que
se instaura bajo la Monarquía de Carlos III, el más feliz de
los reinados, puesto que fue el de «mayor ilustración».
El control en las instituciones cerradas se veía prolongado,
por tanto, por-un control a campo abierto regido por lo que
Michel Foucault denominó el modelo de la peste. A los
alcaldes de barrio sucedieron en Madrid las Diputaciones de
barrio, instituidas por un Auto del Consejo del 30 de marzo
de 1778, es decir, tres años después de la Ordenanza de
Aranjuez por la que se establecerían las levas anuales de
vagos y mal entretenidos. La finalidad fundamental de las
nuevas instituciones era el socorro de jornaleros pobres
«desocupados, enfermos y convalecientes». Entre el 1 de
julio de í 778 y el 30 de junio de 1801 recaudaron e
invirtieron estas instituciones más de trece millones y medio
de reales, que no sólo se destinaron a socorrer a jornaleros

y trabajadores no agremiados, sino también a huérfanos,
doncellas abandonadas, escuelas de barrio, etc. Una asistencia
social centralizada y coordinada por el Estado surge, pues,
en el siglo XVIII en tanto que polo complementario a una
estrecha política de vigilancia y de control. A ella concurren
nobles eruditos, caritativos prelados, médicos, maestros,
corregidores y otras autoridades movidas por la batuta de
unos gobernadores ilustrados. Tan fructífera fue la expe
riencia en la capital que una Real Cédula (3 de febrero de
1785) hizo extensivas estas Diputaciones a las provincias
dependientes de las Juntas de Caridad, que en 1783
sustituyeron a las cofradías,J.
Cuando el viajero John Howard visitó España por estas
fechas se sorprendió de la abundancia de instituciones
caritativas y de la ausencia de mendigos en las calles*14. En
1797 había en España 101 casas-hospicio,que albergaban a
11.186 internos, regidas por 727 empleados. En 1975, un
total de 2.166 hospitales con 19.413 camas albergaba a una
heterogénea masa de pobres y achacosos asistidos y
controlados por 6.136 encargados que atendían a su
educación física, cristiana y política.
La producción social de la opinión
La construcción de hospicios y hospitales, las importantes

modificaciones que se produjeron durante el siglo XVIII en
la geografía del control, cobran sentido en el interior de una
política más amplia destinada a crear una nueva sociedad
modélica que, en virtud de la centralización del poder, debía
irradiar desde la capital hasta los últimos confines del
,J Carlos IV, por edictos publicados en Madrid el 28 de noviembre de

1798 y el 6 y 9 de diciembre de 1798, establecía en la Corte los serenos o
celadores nocturnos bajo el cuidado de los alcaldes de cuartel.
14 J. Howard, Etat des prisons, des hôpitaux et des maisons de force.
París, t. II. Section XVIII, p. 1.
reino'5. La policía de pobres no se circunscribía, sin

embargo, exclusivamente a medidas legales e institucionales;
sino que implicaba también medidas de inculcación simbólica
promovidas por los aliados del poder central, cuyo principal
objetivo consistía en transformar en profundidad la menta
lidad popular. Y del mismo modo que la lotería, introducida
por Esquilache en 1763 que, a la vez que generaba en las
clases bajas espectativas de enriquecimiento —y por tanto de
desclasamiento y ascenso social—, permitía reinvertir las
ganancias en beneficio de hospicios, hospitales, obras pías y
obras públicas, también la extensión de las bellas artes, la
promoción de la verdadera cultura, concurría al tiempo a
expurgar las costumbres del vulgo.
La incipiente opinión pública jugó un importante papel
en el proyecto ilustrado de pedagogía de masas. Tres fueron
sus principales canales: la predicación, el teatro y la prensa.
Veamos de un modo necesariamente sintético las luchas que
se libraban en torno a estos tres medios de información.
a) La reforma del púlpito
El poder de la Iglesia durante todo el siglo XVIII fue

enorme en España. Canga Argüelles estimaba a finales del
siglo en cerca de 360 millones de reales la renta anual del
estamento eclesiástico frente a una renta anual de toda la
nación que no llegaba a los 565 millones de reales. De una
población que rondaba los 10 millones de almas, pertenecían15
15 Floridablanca, en un Memorial presentado al Rey (10 de octubre de
1788), escribía: «El ejemplo de la Corte, así para la formación de juntas
y diputaciones de caridad, como para la dotación de hospicios o casas de
misericordia, su restablecimiento o nueva creación, va cundiendo y
propagándose con la protección y auxilios de Vuestra Majestad en las
capitales del Reino y otros pueblos». Con anterioridad señala cómo la
limpieza de las inmundicias de la capital precedió a la limpieza «en lo
político y moral de las inmundicias que causaban en las costumbres y en
el buen orden los ociosos y sus familias que formaban un vivero continuo
de delincuentes y de personas relajadas de ambos sexos. La enmienda de
la Corte en este punto debía ser el ejemplo que imitasen las demás
capitales y pueblos del Reino, com o efectivam ente va sucediendo».
al clero secular 70.170 varones y 62.249 al regular, distribuidos

en 40 congregaciones. Un total de 33.630 religiosas de 29
congregaciones estaban repartidas por 1.122 conventos. Los
ilustrados, especialmente tras el Concordato de 1753,
tomaron partido por el clero secular y en particular
intentaron sellar una alianza con los obispos «jansenistas»
en detrimento de los regulares. La política regalista pasaba
por un control de los eclesiásticos y a la vez, por
reincorporarlos a la acción de gobierno. La Instrucción
reservada de Floridablanca es representativa en este sentido
porque formula de un modo explícito lo que desde años
antes venía siendo regla práctica. Los títulos de los
apartados hablan por sí mismos: «Espíritu que ha de tener el
clero en la enseñanza del pueblo». «Que los obispos, por
medio de sus pastorales, mandatos y exhortaciones, cuiden
de desarraigar las prácticas supersticiosas». «La Inquisición
podría cooperar también en ese mismo fín». Una vez más
este programa de colonización simbólica es presentado bajo
el signo de la protección desinteresada: «La superstición y
las devociones falsas fomentan y mantienen la ociosidad, los
vicios y los gastos, y perjudican al verdadero culto y al
socorro de los pobres». La misión fundamental del clero era
promover la verdadera piedad «combatiendo la moral
relajada y las opiniones que han dado causa a ella y
destruido las buenas costumbres»15.
El clero contaba para llevar a cabo esta magna obra con
el poder de las circulares, las escuelas y seminarios, pero
sobre todo con la predicación. Las órdenes de predicadores
nacieron en la Edad Media precisamente para combatir las
herejías. No es extraño, por tanto, que la predicación
alcanzase una importancia fundamental en la Fspaña de la
Contrarreforma, época en la que coexistieron Jos estilos de
oratoria sagrada, el denominado estilo vulgar y otro más16
16 Conde de Floridablanca, Instrucción reservada que la Junta de
Estado creadaformalmente por mi decreto de este día (8 de julio de 1787),
deberá observar en todos los puntos y ramos encargados a su
conocimiento y examen. Se ha consultado la transcripción publicada por
Andrés Muriel, Historia de Carlos IV, t. II, BAE, Madrid, 1959, p 303
y ss.
cultista y depurado. En la primera mitad del XVIII

prevaleció una forma alambicada de predicación que era del
agrado del público por su retórica ornamental plagada de
tropos, perífrasis e hipérboles. Jiménez Platón en su
Elocuencia española y Francisco Ameyugo en su Rethorica
sagrada arremetieron ya en el siglo XVII contra los
predicadores que gritaban, imitaban y representaban escenas
en el pulpito «porque estas cosas ni aun en un teatro de
comediantes se pueden sufrir». En 1733 el erudito valenciano
Gregorio Mayans se sintió obligado a escribir El orador
cristiano para poner freno a la tan florida retórica carente de
moderación, de estilo y buen gusto. Como señaló Ferrer del
Río en su discurso académico, los predicadores se convertían
en ventrílocuos fingiendo entablar diálogos con los espíritus
infernales, encendían faroles en la penumbra de las iglesias,
a la búsqueda de almas perdidas o arrastraban cadenas para
simbolizar la condición del pecador; en fin, el púlpito era un
lugar de representación y, por tanto, un espectáculo17. En
realidad, este estilo de predicación tenía un gran arraigo en
las masas, hasta el punto de que en la polémica que se desató
con la publicación del Fray Gerundio el P. Marquina
señalaba que la culpa de la degradación de la oratoria
sagrada la tenía sobre todo el público, los oyentes, «que
eligen a los peores y desprecian a los mejores». Según este
fraile, este idiotismo «no sólo está radicado en las aldeas y
chozas, no sólo en los pueblos rústicos mal limados, sino en
las grandes villas, en las ciudades y en las más lucidas
cortes».
«¿Cuántas personas hay que sólo gustan de los

sermones en que sólo suenan palabras huecas que nada
significan? ¿Cuántas las que sólo aprueban los que
17 A. Ferrer del Río, La oratoria sagrada en el siglo XVIII, Madrid,

1853. Véase también, F. Herrero Salgado. Aportación bibliográfica a ¡a
oratoria sagrada española, Madrid, 1971; y del mismo autor, el artículo
sobre la «Predicación» en el Diccionario de Historia Eclesiástica de
España, CSIC, Madrid, 1973. Conviene recordar que muchos sermones
se imprimían. Herrero localizó en su bibliografía 1583 títulos impresos en
el siglo XV11I.
! IO Julia Varela - F. Alvarez-Uria
llevan por epígrafe el título de una comedia? ¿Cuántas

que llaman cadencia al más bárbaro romance de ciego,
compuesto de pies de coplas, que es la mayor
monstruosidad de la oratoria?»
El propio Marquina señala que cuando predica en la

Corte uno de estos oradores alambicados «no cabe la gente
en la iglesia, los coches en las plazuelas, ni sillas en los atrios
y pórticos en los templos». La predicación, por tanto, que
fue más combatida era precisamente la más celebrada, la de
mayor aceptación social.
La obra del P. Isla, Historia delfamoso predicador Fray
Gerundio de Campazas alias Zotes no es simplemente un
ataque contra la «corrupción» del pulpito, sino también
contra los frailes de las órdenes religiosas que recibían de los
pueblos y ciudades los encargos de predicar. En realidad
estas órdenes constituían no sólo un objeto del desprecio
ilustrado sino también la competencia de los jesuítas en un
momento en que éstos, con el fogoso P. Pedro de Calatayud
al frente, organizaban sus misiones con «asalto general»
incluido. En este tiempo ya el P. Bernardo Francisco de
Hoyos había recibido, un feliz día de primavera de 1733,
una singular revelación del Sagrado Corazón de Jesús:
«¡Reinaré en España!».
El éxito del Fray Gerundio en los círculos ilustrados,
entre «los sabios y discretos, píos y eruditos», fue enorme.
La mayoría de los defensores del Padre Isla hacían
referencia a Feijóo como antecedente crítico de los malos
predicadores. Alguno llegó a afirmar que el benedictino
tuvo en su celda el célebre sermón de Santa Ana que había
sido predicado por un tal Fray Gregorio en Andújar y con
el que comienza Fray Gerundio su carrera estelar de
«floridos conceptos, pomposas fantasías y rarísimas sutilezas».
Así describe el más conocido predicador imaginario a la
madre de la Virgen María y, por tanto, «abuela de la
Santísima Trinidad»:
«Eres aquella misteriosa red en cuyas opacas mallas

quedan presos los incautos pececillos». «Eres aquella
piedra del desierto que en los damascenos campos

erigió el amante Raquel para dar a su ganado agua:
mulier, da mihi aquam». «Es Santa Ana aquella
preciosa margarita que, fecunda a insultos del horizonte,
deja ciego a quien la busca».
Don Juan Manuel de Santander y Zorrilla, académico

de la lengua y bibliotecario real, reproduce fragmentos de
algunos sermones que prueban «el indecente modo de
predicar la palabra divina» y transcribe algunos títulos con
los que eran anunciados, que denotan un claro «aire de
comedias»: «La armonía de la naturaleza enmendada en el
misterio de la Encarnación». «Pasquinada contra Cristo, de
los cartagineses». «La diosa Marica». «La desesperación
afortunada». «El hijo en duda, declarado en la gloria». «El
carro de los árameos». «El Hércules de la Iglesia». «Cegar
para ver mejor». «Las mejores perlas de la aurora de la
gracia». «El mayor teatro del dolor»18.
«Los sermones, escribía el Padre Isla, suelen ser unas
bellas corridas de toros, ingeniosamente representadas
desde el púlpito, sacando a la plaza todos cuantos toros,
novillos, bueyes y vacas pacen en los campos de las letras
sagradas y profanas». Acabar con los malos sermones
constituía un empeño ilustrado tan fuerte y necesario como
reglamentar las corridas de toros y transformar el arte de
hacer comedias. Ninguno de estos espectáculos se puede
identificar sin más con la cultura popular, pero no cabe
duda de que en ellos el vituperado vulgo era un espectador
participante. Educar al pueblo, cultivar sus gustos y formar
sus opiniones, implicaba* pues, modificar el espectáculo.
b) Arte nuevo de hacer comedias
La reforma del púlpito resulta coherente si se tiene en

cuenta el afán que muestran los ilustrados por el didactismo.
18 Cf. la crítica de las órdenes mendicantes y el debate sobre la

reforma del púlpito en la edición realizada por P. F. Monlau de los
Lo que se pretendía en realidad era una reforma radical del

culto religioso, como pone de relieve Feijóo en su discurso
acerca de la música en los templos:
«Las cantadas que ahora se oyen en las iglesias, son,
en cuanto a la forma, las mismas que resuenan en las
tablas. Todas se componen de minuetos, recitados,
arietas, alegros, y a lo último se pone aquello que
llaman grave» (...) «Toda la gracia de las cantadas que
hoy suena en las iglesias, consiste en equívocos bajos,
metáforas triviales, retruécanos pueriles», de tal forma
que «fuera mejor cantar coplas de ciego».
Se pregunta más adelante si es menester que entren los

airecillos de las comedias en la representación de los más
tristes misterios para pasar luego a hacer extensiva su crítica
a la oratoria sagrada y a la policía que reina en los templos
por considerar que su estado es lamentable en la España de
la época19.
Desterrar los gustos del vulgo, del que surgen todo tipo
de extravagancias y errores «en materia de policía y
costumbres», constituye una verdadera obsesión para los
intelectuales orgánicos de la política ilustrada. No es
extraño que sus fobias se concentrasen en los autos
sacramentales, mitad actos litúrgicos y mitad comedias,
hasta conseguir suprimirlos por Real Cédula del 3 de junio
de 1765. Don Bernardo Iriarte, a instancia del comisario
corrector de dramas para el teatro de la Corte, realizó un
informe años más tarde en el que decía que «toda comedia
de magia, de frailes y diablos (...), debe sepultarse para
siempre en el archivo de los idiotas, aunque clamen éstos y
los cómicos. La razón de que hacen dinero con ellas no es
razón para el Gobierno ni para la gente racional, que debe
impedir se cebe la plebe y los ignorantes en farsas
disparatadas».
escritos del P. Isla, en donde se recogen múltiples textos de diversos

autores. P.J.F. de Isla, Obras Escogidas, BAE. Madrid, 1945.
19 Cf. Fray B. J. Feijóo, Obras escogidas, BAE, t. LVl, Madrid. 1952.
pp. -37, 42 y 44.
«Después del pulpito que es la cátedra del Espíritu

Santo —escribía Nicolás Fernández de Moratín— no hay
escuela para enseñarnos más a propósito que el teatro,
pero está hoy día desatinadamente corrompido. El es
la escuela de la maldad, el espejo de la lascivia, el
retrato de la desenvoltura (...), el ejemplar de la
inobediencia»20.
La crítica de los autos sacramentales no es sino la punta

de lanza de un programa de revolución radical del teatro y
de los espectáculos públicos para desterrar las costumbres
supersticiosas. A la prohibición de los mismos siguió en
1788 un Real Decreto contra las comedias de santos y de
magia «por ser contrarias no sólo a las reglas más triviales y
menos estrechas del teatro, sino también a la religión, a la
razón, a las costumbres y a la decencia». Pero los ilustrados
más que reprimir pretendían canalizar sus ideas reestructu
rando los espectáculos y poniéndolos al servicio de fines
moralizadores y didácticos. José Clavijo y Fajardo, uno de
los representantes del neoclasicismo y acérrimo enemigo de
los autos, propuso no tanto acabar con el teatro cuanto
fomentarlo «para corregir las costumbres»21. Por su parte,
años más tarde Luis García del Cañuelo, abogado del Real
Consejo y alma de El Censor, escribía en uno de sus
Discursos publicado en el mencionado periódico:
«No basta que el teatro instruya, es menester

también que pula y que cultive: quiero decir, que dé
buenas máximas de educación y conducta, que enseñe
20 Las disposiciones legales sobre el teatro en el siglo XVIII y las
diferentes polémicas que se suscitaron sobre su reforma han sido
recogidas y estudiadas por E. Cotarelo y Mori, Marte y su época,
Madrid, 1897, y Bibliografía de las controversias sobre la licitud del
teatro en España, Madrid, 1904.
21 Clavijo escribía en un periódico semanal, El Pensador, que él
mismo fundó en 1762. El periódico desapareció en 1767. Además de
escribir contra los autos, publicó numerosos de sus Pensamientos contra
vicios y hábitos establecidos, en favor de la educación, la compostura en
los templos y los buenos sermones. Sus sátiras de costumbres desencade
naron vivas polémicas.
a respetar las clases que componen el Estado, que

inspire a cada uno el amor a sus deberes, que haga
conocer cuánto valen en el uso del mundo el decoro, la
cortesanía, la afabilidad, que haga apreciar la genero
sidad, el candor, la veracidad, la buena fe, el recato, el
recogimiento, la aplicación al trabajo, y otras mil
virtudes civiles, que por lo común tienen en poco los
ignorantes y orgullosos»22.
El programa ilustrado respecto al teatro formaba parte

de su plan de educación popular. Para llevarlo a la práctica
era preciso regular la profesión de los cómicos, poner orden
en las representaciones, proponer nuevos estilos sometidos a
nuevas reglas, en fin, estrenar nuevas comedias. Tampoco la
Iglesia fue ajena a esta policía de los espectáculos. El jesuíta
Francisco Moya y Correa, en su Triunfo sagrado de la
conciencia, publicado en 1751, afirmaba que la gente de
teatro suele ser «la más libertina, la más desocupada y la
más licenciosa». Los actores «son unas gentes que andan
discurriendo toda su vida de un país para otro en cuadrillas
por todo el reino, de pueblo en pueblo, de ciudad en ciudad,
sin domicilio fijo». Constituyen, pues, un grupo social
próximo al de los vagabundos, lo que explica en parte las
numerosas medidas de control aprobadas para someterlos.
Una Instrucción de 1801 llegó a prohibir «las compañías
cómicas llamadas de legua, cuya vagancia es comúnmente
perjudicial a las buenas costumbres, y su conjunto compuesto
de personas corrompidas, llenas de miseria y de vicios en
descrédito de la profesión cómica». En nombre de la
decencia, la compostura y el decoro, «para la formación de
compañías cómicas sólo se admitirán de nuevo jóvenes de
alguna educación que sepan a lo menos leer y escribir, que
tengan una regular conducta y disposición para la profesión
.cómica». Con anterioridad, en 1777, se había prohibido a
los actores morcillear, es decir, improvisar sobre el texto
evocando anécdotas de la localidad en la que se representaba
“ El Censor se comenzó a publicar en 1781. El texto citado, en el que

propone una función educativa del teatro, pertenece al Discurso XCII.
la obra, aludiendo a personajes o acontecimientos recientes.

Don Bernardo Iriarte, en el escrito anteriormente citado,
instaba insistentemente para que jamás se tolerasen farsas
de personas existentes, y mucho menos de los mismos
farsantes.
Por una ironía del destino, los tan denostados cómicos
resultan ser los responsables del triunfo de la comedia
neoclásica. Precisamente Tomás Iriarte, autor de El señorito
mimado, primera comedia al nuevo estilo, que se estrenó,
con gran éxito, el 9 de septiembre de 1788 en el Coliseo del
Príncipe, logró su triunfo gracias a los cambios que
introdujeron en la representación conocidos cómicos de la
Compañía Martínez. Esta obra, que criticaba a la vez a la
juventud ignorante y viciosa, la ausencia de autoridad
paterna y la excesiva condescendencia materna con los
hijos, fue, como señaló Moratín, «la primera comedia
original que se ha visto en los teatros de España, escrita
según las reglas más esenciales que han dictado la filosofía y
la buena crítica». Para completar su programa pedagógico
Iriarte escribió La señorita mal criada, que se imprimió el
mismo año del ya citado estreno dedicado entonces a
combatir la mala educación de los jóvenes varones. Si el
descuido de la educación masculina exige correctivos, no
menos los impone la educación de las hijas. Doña Pepita es
presentada como el espejo de la joven casquivana, resultado
de un padre superficial, don Gonzalo, en quien el dramaturgo
representa a todo un estrato social de señores despreocupados
que manifiestan una sociabilidad malsana:
«Todo el año / vivo como un patriarca. / Que haya

guerra, que haya paz, / buena cosecha o escasa. / Que
uno diga que las cosas / van bien, y otros rematadas;
/ que se escriban con minúscula, / que se tiren de las
barbas; / yo, adelante, a divertirme, / y los demás
patarata. / Donde hay gente, allí estoy yo / clavado
como una estaca. / Voy lo mismo a una comedia / que
a ver una encorazada. / Viene algún predicador /
famoso, no se me escapa. / Que hay ópera nueva, a
verla; / una boda, a presenciarla; / un gigante, un
avechucho, / un monstruo a tanto la entrada, /

volatines, nacimientos, / sombras chinas y otras
farsas, / el primerito (...). Así vivo, así me huelgo, / y
todos a una voz claman: / ¡Si no hay otro don
Gonzalo! ¡Qué humor tiene! ¡Es una alhaja!»
Esta ofensiva moralizadora necesariamente tenía que

chocar con los sainetes que muchos escritores de la época
consideraban llenos de obscenidades y de indecencias. Entre
las múltiples críticas no podía faltar el juicio razonado de
Jovellanos, a quien la Academia de la Historia encargó un
informe, solicitado en 1786 por el Supremo Consejo de
Castilla, sobre las tradiciones populares en materia de
espectáculos y diversiones. La respuesta del autor de El
Delincuente honrado concede amplio espacio a la transfor
mación del teatro.
«Para mejorar la educación del pueblo, escribe, otra

reforma parece necesaria, y es la de aquella parte
plebeya de nuestra escena que pertenece al cómico
bajo o grosero, en la cual los errores y las licencias han
entrado más de tropel. No pocas de nuestras antiguas
comedias, casi todos los entremeses y muchos de los
modernos sainetes y tonadillas, cuyos interlocutores
son los héroes de la briba, están escritos sobre este
gusto, y son tanto más perniciosos, cuanto llaman y
aficionan al teatro la parte más ruda y sencilla del
pueblo, deleitándola con las groseras y torpes bufona
das, que forman todo su mérito».
Pero el ilustre polígrafo se da cuenta de que la mejora de

la «educación del pueblo» no se consigue simplemente con
dramas «capaces de deleitar e instruir», sino con una
reforma general de los espectáculos que pasa por la
prohibición de los «títeres», «las linternas mágicas», los
«arlequines y graciosos del baile de cuerda», porque
«¿De qué serviría que en el teatro se oigan sólo

ejemplos y documentos de virtud y honestidad, si entre
tanto, levantando su pulpito en medio de una plaza

predica don Cristóbal de Polichinela su lúbrica doctrina
a un pueblo entero que con la boca abierta oye sus
indecentes groserías? Mas si pareciese duro privar al
pueblo de estos entretenimientos, que por baratos y
sencillos son peculiarmente suyos, purgúense a lo
menos de cuanto pueda dañarle y abatirle. La religión
y la política claman a una por esta reforma»21*23.
Quizá el exponente práctico de esta voluntad de cambio

se encuentre en La comedia nueva de Leandro Fernández de
Moratín, quien, en prólogo a la edición de 1792, afirma que
con esta obra pretende vencer al fin «la resistencia incalculable
de la opinión pública»:
«¿Qué otro medio se hallaría más conveniente que el

de presentar en el teatro, castigados y expuestos al
desprecio general, los vicios del teatro mismo? ¿Y qué
mayor servicio podrá hacer un escritor que el de
explotar la opinión pública, rectificarla con sólidas
doctrinas, y facilitar al gobierno por este medio la más
pronta ejecución de sus ideas?»
Reformar el teatro por el teatro mismo, introduciendo

en la escena la nueva preceptiva dramática y los nuevos
valores, tal es la genialidad de Moratín con la que culmina
medio siglo de polémicas, de disposiciones legales y de
intentos de consolidación del nuevo arte de hacer come
dias24.
21 G. M. de Jovellanos, «Memoria para el arreglo de la policía de los

espectáculos y diversiones públicas, y sobre su origen en España» en
Obras, t. XLVI, BAE, Madrid, 1963, pp. 496-497. Jovellanos no
identifica, sin embargo, simplemente el teatro con las diversiones
públicas, sino que lo considera además como «un espectáculo capaz de
instruir o extraviar el espíritu, y de perfeccionar o corromper el corazón
de los ciudadanos».
24 Cf. la obra de Moratín, precedida por una presentación, en la
magnífica antología realizada por J. L. Johnson, Ed., Teatro esp a ñ o l d el
siglo XVIII. B r u g u e r a , B a r c e l o n a , 1 9 7 2 , p . 8 2 1 y SS. Un buen estudio
c) El espíritu de los mejores diarios
En 1757 el Diario noticioso, curioso, erudito y comercial,

público y económico fundado por don Francisco Mariano
Nifo —el más inquieto representante de nuestro periodismo
del siglo XVIII— obtuvo la preceptiva autorización de
impresión otorgada por el Consejo de Castilla. Se publicó
por vez primera en febrero del año siguiente. Nacía así el
primer diario español. Durante el Siglo de las Luces
existieron unos 166 periódicos, de los cuales 71 nacieron en
el reinado de Carlos III (1759-1788). Por motivos de censura
70 títulos no pudieron ver la luz, como consta en los
expedientes del Consejo. El papel de la prensa en el interior
de la política ilustrada es subrayado por Campomanes en el
primer Apéndice de su Discurso sobre la educación popular
de los artesanos (1775):
i
«Las gacetas de comercio, los diarios económicos y
otras obras periódicas de esta naturaleza son escritos
que han ilustrado a nuestros vecinos. Este mismo
efecto producirán en España, luego que se haga moda
en los estrados su lectura y cálculo, en lugar de las
bagatelas que suelen tratarse en ellos.»
Francisco Aguilar Piñal, que ha realizado una completa

recopilación bibliográfica de diarios, revistas y pronósticos
de época, ha señalado en un interesante estudio que en la
segunda mitad del siglo XVIII se reunieron las condiciones
sociales necesarias para la institucionalización de la prensa:
«un público ávido de noticias y con medios económicos

suficientes para costearla, empresarios decididos e
sobre las polémicas en torno al teatro y la crítica de los sainetes ha sido

realizado por R. Andioc, «El teatro en el siglo XVIII» en J. M. Diez
Borque, Historia de ¡a literatura española (s. XVII y XVIII), Guadiana,
Madrid, 1975. Andioc señala inteligentemente cómo la defensa de las tres
unidades, la imposición de unas reglas estéticas, está íntimamente ligada
a la finalidad ética y moral del teatro o, como afirmaba Moratín, «a
preparar y dirigir corno conviene a la opinión pública».
imaginativos, periodistas entusiastas y críticos, avances

técnicos, tanto en las imprentas como en la organización
y difusión de los impresos. En definitiva, la burguesía
ilustrada encuentra los cauces apropiados para ir
educando a la opinión pública en sus propios ideales
económicos, culturales y políticos»2-'.
La difusión de papeles impresos editados periódicamente

se vio favorecida por la construcción de nuevas vías de
comunicación y por la reorganización del correo. En 1749 se
creó la Superintendencia General de Postas, Correos y
Estafetas, y en ese mismo año el Marqués de la Ensenada
dictó una Ordenanza por la que se establecía un plan general
de carreteras financiadas por fondos públicos. Las postas
con carruajes se generalizaron bajo el reinado de Carlos III.
En 1755 Campomanes fue nombrado por Ricardo Wall
—que un año antes había sido nombrado Secretario de
Estado— asesor de Correos, y a él se deben las Ordenanzas
de Correos de 1762. En ese mismo año publicó precisamente
un Plan en el que se prescriben reglas y medios para
mantener todos los pobres y vagabundos del Reino reco
giéndolos en hospicios. Esta obra fue remitida a Wall en
1762 y al Consejo del Reino dos años más tarde. En 1761
había publicado Itinerario de las carretas de postas de
dentro y fuera del Reino. La aplicación de los vagabundos
útiles al trabajo permitió emprender numerosas obras
públicas, entre las que figuraban la construcción de calzadas
y puentes. Los viajes de los ilustrados, la movilidad de las
ideas, la difusión del espíritu de los mejores diarios, no son
sino el reverso de la represión de la ociosidad, la recogida de
pobres y vagabundos por caminos y posadas, la reterritoria-
lización de los pobres y su condena a trabajos forzados.
Del mismo modo que los sermones preconizados por los
ilustrados eran la antítesis de los «malos sermones» y de
manera similar a como el teatro en el que se respetaban las tres
unidades se oponía a un teatro sin reglas y por tanto «dema-25
25 F. Aguilar Piñal, La prensa española en el siglo XVIII. D iarios,

revistas y pronósticos. CSIC, Madrid, 1978, p. 8.
siado libre», la prensa ilustrada, imitadora de los impresos que

circulaban en los países adornados por las Luces, era acérrima
enemiga de un tipo de literatura que gozaba de gran acepta
ción: los pronósticos y almanaques. Estos papeles fueron
calificados como «frialdades, dislates y afectadas ridiculeces»,
pero no faltaron quienes, pese a reconocer su «poquísima
utilidad al público», los defendieron como un entretenimiento
necesario «para ocupar la ociosidad de muchas gentes, cuyo
ningún destino acaso Ies haría pensar en otros entretenimientos
perjudiciales». Sin embargo, este ardid no funcionó pues,
como es bien sabido, el inquieto, prolífico y polifacético
Torres y Villarroel había predicho el mismísimo motín de
Esquilache en el Piscator económico de 1765, almanaque
que se imprimió con el siguiente subtítulo: Diario y cuartos
de luna para el año 1766, y otros muchísimos más.
Descríbense los sucesos políticos de la Agricultura y
Comercio. Y se manifiesta el estado de las Fábricas y Artes,
con la causa de su decadencia. Escrito por Bartolomé Ulloa,
mercader de libros, quien lo ofrece a todo labrador,
artesano y comerciante. Dividido en dos partes: en la
primera trata de la agricultura y en la segunda del comercio,
fábrica y oficios (Madrid, Andrés Ortega, 1765). Tras el
motín, en octubre, Campomanes asegura que el Piscator de
Torres «trata de los abastos de Madrid en lo pasado,
inculcando especies relativas al pan, que corrieron antes de
los alborotos pasados y no dejaron de influir en ellos».
Evidentemente el ilustre asturiano no creía que se tratase de
una verdadera predicción, pero sí admite que «se le puede
dar mala interpretación, especialmente el vulgo, que atribuye
a todos los pronósticos gratuitamente el don de profecía».
La conclusión de todo ello no podía ser, pues, otra que
extremar la censura y llegar incluso a prohibir estos
pronósticos porque «son el disfraz con que corren y se
siembran especies maliciosas, además de mantener la
ignorancia en el público». Campomanes ordena, por tanto,
que «no se permita la impresión de tales pronósticos como
vanos, supersticiosos y perjudiciales a la pública instrucción,
y aun nocivos al eomún, reduciéndose únicamente al
calendario y lunaciones». De hecho, una Real Cédula de 21
de junio de 1767 prohibía la difusión oral y escrita de

pronósticos, piscatores, romances de ciegos y coplas de
ajusticiados. Como ha señalado Aguilar Piñal, con esta
medida «se suprime, de Real Orden, el juego de la fantasía
y el alivio de la evasión literaria en aras de una cultura
mucho más racional, pero impuesta desde arriba con la que
se pretende sacar a España de la vulgaridad. Se obliga a los
súbditos al trabajo útil y a la sumisión incondicional al
poder establecido, pero se ignoran sus derechos a la
instrucción y al desarrollo de una mentalidad crítica como
una única salida digna del subdesarrollo cultural a que les
había conducido durante siglos una política socialmente
discriminatoria»26.
Los periódicos no dejaron de colaborar en esta campaña
destinada a descalificar los pronósticos y las hojas volantes.
El Correo de Madrid, anteriormente titulado Correo de los
ciegos de Madrid y en el que colaboraron Iriarte, Ramón de
la Cruz, Cadalso y otros escritores ilustrados, incluía en su
número del 3 de diciembre de 1788 una Historia de los
almanaques destinada a combatir este género literario. «Se
hallan pocos objetos, se escribe, en que la ignorancia y
horrorosa superstición hayan dominado más que en éste».
T. Anzano, por su parte, en su ya citado plan para los
hospicios abogaba, sobre todo para los jóvenes hospicianos,
por «la impresión de buenas ideas que pueden adquirir en lo
posible entreteniéndolos durante sus ejercicios con la lectura
de algunos libros curiosos y útiles de doctrina cristiana y de
Historia sagrada y profana, acomodada a su edad y
capacidad» porque «así se les engaña de algún modo para
que sientan menos la penalidad y desafecto con que miran el
trabajo». Y continúa el maquiavélico gestor de instituciones
de corrección y reforma: «Conviene prohibirles con todo
rigor la lección de romances que inspiran máximas bárbaras,
a título de heroísmo, a su parecer»27.
26 F. Aguilar Piñal, op. cit., pp. 17 y 19.

27 T. Anzano, Elementos preliminares, op. cit., p. 98. Meléndez
Valdés, en sus Discursos forenses, ataca con gran dureza los romances.
Uno de los pioneros en esta crítica fue nada más y nada menos que
Los periódicos que para convertirse en empresa debían

obtener licencia previa del Consejo —que se otorgaba o no
en función del plan presentado por los editores— estaban
obligados además antes de la publicación de cada ejemplar
a una censura previa. Como han señalado historiadores de
la Ilustración española, «estamos ante una prensa funda
mentalmente vigilada desde el poder y además, en muchas
ocasiones, dirigida» e inspirada por los déspotas ilustrados
«para quienes la prensa se concibe como un instrumento
más al servicio de la política reformadora del gobierno»".
La brevedad de los textos, el formato y el precio de los
periódicos facilitaron su gran difusión. Su incidencia en la
opinión fue grande y ello no sólo por la importancia de las
tiradas sino también porque la vida cotidiana de las
ciudades y villas del siglo XVIII estaba marcada por la
frecuencia de los encuentros y la densidad de las relaciones
sociales. Las noticias y comentarios circulaban con gran
rapidez y en los lugares de reunión se producía incluso la
lectura en voz alta de la prensa. Los elevados índices de
analfabetismo, que algunos historiadores cifran en torno al
80 por 100 de la población en la segunda mitad del siglo, no
permiten, pues, inferir una incidencia minoritaria de los
periódicos en la opinión pública. Es más, muy probable
mente determinadas noticias e ideas llamativas se grababan
con facilidad en la memoria de las gentes, ya que esta
facultad entonces se ejercitaba enormemente, especialmente
en los medios en los que predominaba una cultura oral. Con
razón Floridablanca en 1785 proponía facilitar la publicación
de «este género de escritos», que son de gran aceptación «por28
Campomanes en su Discurso sobre la educación popular de los artesanos'.

«No deberán leerse en las escuelas romances de ajusticiados; porque
producen en los rudos semilla de delinquir, y de hacerse baladrones,
pintando como actos gloriosos las muertes, robos y otros delitos, que los
guiaron al suplicio. El mismo dañe traen los romances de los doce-pares,
y otras leyendas vanas o caprichosas, que corren en nuestro idioma,
aunque el Consejo no permite su reimpresión».
28 L. M. Enciso y C. Almuiña Fernández, «La prensa» en La
Ilustración. Clarooscuro de un siglo maldito. Historia 16, extra VIII,
diciembre, 1978, pp. 141-150.
Lm ilustración y su sombra 123
la circunstancia de adquirirse a poca costa y tomarse por

evasión», por lo que los papeles impresos «logran incompa
rablemente mayor número de lectores que las obras
metódicas» (...) y «por consecuencia contribuyen en gran
número a difundir en el público muchas verdades e ideas
útiles, y a combatir por medio de la crítica honesta los
errores y preocupaciones que estorban el adelantamiento en
varios ramos». Las palabras del insigne político surtieron
efecto, ya que a los pocos meses de estas declaraciones se
sucedieron las publicaciones de El apologista universal, El
observador y El corresponsal del censor. El editor y autor de
este último periódico era el asturiano Rubín de Celis, que
entendía la difusión de la prensa, a la manera ilustrada,
como «estímulo para adquirir y mantener las buenas
costumbres y un freno que impide abandonarse al vicio».
Fue precisamente esta estrecha concepción de la libertad de
expresión la que obligó a los partidarios de la libertad a
recurrir a la prensa clandestina29.
Las asociaciones secretas y sus ideas disolventes, así
como la Revolución francesa, obligaron a una radicalización
de la prensa sometida a la censura. De ahí la Disertación
sobre la libertad de escribir, que Valentín Foronda publicó
en el Espíritu de los mejores diarios que se publican en
Europa, que había visto la luz un año antes de la destrucción
de la Bastilla.
«Desengañémonos y convengamos de buena fe

—escribía Foronda—, que mientras ño haya libertad de
escribir y de manifestar con franqueza aquellas opinio
íu Cf. T. Egido López, Prensa clandestina española en el siglo XVIII,

Universidad de Valladolid, 1968; F. Aguilar Piñal, Romancero popular
del siglo XVIII, CSIC, Madrid, 1972. En general, sobre la prensa
española del siglo XVIH puede consultarse la ya citada clásica obra de
P. J. Guinard, La presse espagnole de 1737 a 1791, París, 1973. Cf.
también el libro documentado de M. D. Sáiz, Historia del periodismo en
España, t. I. Alianza, Madrid, 1983. Sobre los escritos de Rubín de Celis
y su influjo en Campomanes, véase el interesante estudio de I. Urzainqui
y A. Ruiz de la Peña, Periodismo e Ilustración en Manuel Rubín d e Celis,
Centro de Estudios del siglo XVIII, Oviedo, 1983.
124 Julia Varela - F. A Ivarez- Uri'a
nes extravagantes y primeras ideas que han identificado

con nosotros la educación (...) permanecerán siempre
los reinos en un embrutecimiento vergonzoso»30.
La libertad debería prevalecer sobre la censura. Sin

embargo, dos años después del escrito de Foronda, el Rey
Carlos IV, el 24 de febrero de 1791, decretaba la supresión
de todos los periódicos del Reino excepto la Gaceta y el
Diario de Madrid. El amor a la libertad permitía por vez
primera discriminar entre los partidarios del despotismo y
los defensores de la verdadera ilustración.
Distinción y buen tono
El control de la población y la censura de las ideas, es

decir, la política de fijación y limpieza era, inseparable, del
esplendor ilustrado. En realidad existió una homología
estructural entre la política de la lengua y la política socio-
cultural que pretendían implantar los seguidores de las
Luces. No en vano entre ellos imperó el espíritu enciclopédico
en virtud del cual las ciencias eran consideradas un lenguaje
bien hecho. Los ilustrados se apropiaron de la lengua y con
ella, de las ciencias y de la verdad. Monopolizadores de la
palabra, que es producto de la inteligencia, tesoreros de la
verdadera cultura, no dudaron en relegar las manifestaciones
de la cultura popular al orden de la artesanía, la danza, las
fiestas y romerías, lo regional y lo local, espacios todos
alejados de las virtudes carismáticas de la palabra. Este
grupo de intelectuales, al monopolizar las Luces y el
progreso, identificó al pueblo con la ignorancia, el trabajo y
la insubordinación. Jovellanos se refiere al carácter «insociable
y feroz» de los labradores. Meléndez Valdés alude al
«ignorante vulgo» de «imaginaciones débiles». Clavijo, en El
pensador, se refiere también a un vulgo «numeroso,
intratable e incapaz de abrir los ojos a sus verdaderos
30 V. Foronda, «Disertación sobre la libertad de escribir» en Espíritu

de los mejores diarios, 4 de mayo de 1789, t. V., pp. 1-14.
intereses, que canoniza todo cuanto le presenta la costumbre,

y mira como impropio y sedicioso lo que conduce a sacarle
del error». Se produce, pues, en el Siglo de las Luces una
desvalorización de las tradiciones populares y de los
comportamientos colectivos. Las costumbres locales fueron
condenadas en nombre de valores universales, las formas de
transmisión oral se vieron relegadas por el predominio que
adquirió la escritura, lo masivo y colectivo se identificó con
lo vulgar en oposición a la excelencia acantonada en la
singular individualidad.
Unicamente desde un poder centralizado y centralizador
se podía instituir un gobierno uniforme capaz de acometer
una arriesgada empresa de dominación cultural. El Estado
aparece como el único territorio susceptible de unificar
tácticas diversas de imposición cultural y justamente su
singularidad ha contribuido paradójicamente a crear la
ilusión de la homogeneidad de las clases y de las culturas
populares. Ilustración y populismo, cultura de élites y
cultura de masas nacen, pues, en el singular momento
histórico en el que, en nombre de las Luces, se aspira desde
el poder a dotar de una legitimidad exclusiva a la
denominada cultura ilustrada31.
A diferencia de la España del barroco, en la que primaba
el enfrentamiento entre caballeros de armas y letrados, en la
España del neoclasicismo retorna la dialéctica entre trabajo
manual y trabajo intelectual. Los ilustrados, situados a la
sombra del Soberano, en tanto que sombra a su vez de la
divinidad, acondicionaron sus propios espacios de alta
31 Sería por tanto preciso revisar la oposición, sobre la que argumenta
Finkielkraut, entre Ilustración (francesa) y Romanticismo alemán. El
concepto de Volkgeist —espíritu de un pueblo—, tan central en los
trabajos del joven Hegel, no provendría tan sólo de Herder, sino también
de ilustrados como Montesquieu y Rousseau. El populismo romántico
hundiría sus raíces en la unicidad cultural defendida en nombre de la
Ilustración. Sobre el concepto de Volksgeist cf. R. Samuel, Ed., Historia
popular y teoría socialista, Crítica, Barcelona, 1984; J. Hyppolite,
¡ntroduction á la philosophie de Vhistoire de Hegel, París, 1948; así como
J. C. Pariente, «Le rationalisme appliqué de Rousseau» en Hommage a
Jean Hyppolite, PUF, París, 1971, pp. 21-46. Ver también A. Finkielkraut,
Im derrota de! p ensam iento, Anagrama. Barcelona, 1987.
cultura. Las universidades (18 en 1786), y en particular las

que habían sido objeto de reforma, las Sociedades Económi
cas de Amigos del País (al menos 63 en 1804), las Reales
Academias (de la Lengua, de la Historia, del Derecho, de
Medicina, de Jurisprudencia, de Bellas Artes y de Nobles
Artes), las tertulias, las academias literarias y del buen
gusto, los conciertos, los viajes, las bibliotecas, los gabinetes
de historia natural, los jardines botánicos, los observatorios
astronómicos, la elegancia en el vestir, en el hablar, en el
vivir, los salones, honores, despachos, magisterios y ministe
rios iban confiriendo a una minoría selecta que monopolizaba
estos ámbitos dorados la marca de la distinción. Los
ilustrados eclairés, incluso los que preconizaban la igualdad
para todos los hombres, estaban material y simbólicamente
a tal distancia del repudiado vulgo como lo estaba el día de
la noche. Por eso, el pueblo rudo, tosco e ignorante, si se le
comparaba con la nobleza ilustrada, necesariamente tenía
que hacer suya la distancia social instituida, la disparidad
que media entre un utensilio de barro y un jarrón de
porcelana del Buen Retiro.
El brillo de las Luces no es ajeno históricamente a este
entorno de distinción y buen tono que contrasta con la
visión negativa de las masas. Frente a los nuevos intelectuales
cultos y enciclopédicos las representaciones mentales de los
ciudadanos de clases bajas se vieron reducidas a una especie
de enciclopedia del pobre: El Catón. El estatuto de minoría
que entonces recibieron las clases populares ha marcado
profundamente nuestra propia imagen de la historia”.
Quizás las explicaciones que hasta ahora se han avanzado
del Motín de Esquiladle sean en gran medida deudoras de la
concepción ilustrada del vulgo. Para unos historiadores el
pueblo ha sido manipulado por la nobleza descontenta, la
masonería o los jesuítas. Para otros se trata de un
M Sería preciso realizar una historia de la historia que entonces se

forjó amparada desde el poder real. Cf. M. T. Nava Rodríguez, «La Real
Academia de la Historia com o modelo de unión formal entre el Estado y
la cultura (1735-1792)», Cuadernos de Historia Moderna y Contemporánea,
8,1987, pp. 127-155.
levantamiento provocado por la subida de los precios del

pan. Es como si las clases populares fuesen incapaces de
pensar por sí mismas y de actuar en consecuencia, como si
únicamente respondiesen a la manipulación inteligente del
exterior o a los dictados intempestivos de su estómago3’.
Es posible, sin embargo, avanzar una interpretación del
Motín menos despótica y más ilustrada o, si se prefiere,
considerarlo como una expresión de conciencia ilustrada en
el sentido señalado por Kant de «salida del hombre de un
estado de minoría». Los acontecimientos que se desencade
naron el domingo de Ramos de 1766 en Madrid —que
señalan el comienzo de movilizaciones populares en todo el
Reino--, podrían ser contemplados como manifestaciones
de rechazo al intervencionismo del poder político, de sus
levas, reglamentaciones, corrupciones, medidas extranjeri
zantes e incluso del nepotismo y las prebendas familiares
que parecían caracterizar entre otros al Marqués de
Esquilache*34. Motín, pues, de resistencia que prefigura y
" Un buen estudio de las distintas interpretaciones de los historiadores

--de Ferrer del Río a Pierre Vilar— , así como amplia documentación
sobre el Motín lo proporciona L. Rodríguez, Reforma e Ilustración en la
España del siglo XVIII. Pedro R. de Campomanes, Fundación Universi
taria, Madrid, 1975. La autora adopta, sin embargo, para Madrid la tesis
de la manipulación y para provincias la tesis de la acción popular
espontánea. El historiador Rodríguez Casado, en 1950, y tras reconocer
en la política interior de Carlos 111 medidas de «disciplina colectiva en
todos los órdenes de la vida», no duda en comparar la reacción de la
población con «el malhumor del niño ligero y descontentadizo cuando
sufre en su persona los efectos del jabón y del agua». Conviene no olvidar
que la tesis de la incapacidad de las clases populares para movilizarse
autónomamente fue ya en el siglo XVIII la versión oficial de los
gobernantes.
34 La interpretación aquí esbozada concede importancia a la medida
legal sobre las capas, pues se integra en una política general de policía.
Prueba de ello nos la proporciona el Mercurio Histórico y Político (abril,
1767), en donde se desmiente el rumor que corrió el 23 de febrero de ese
año (es decir, en el primer aniversario del Motín) de que «el Gobierno
prohibía a las mujeres el uso de Moños, o Rodetes, y Agujas en el pelo».
Se trataba de «falsos rumores y excesos, dirigidos sin duda por gentes
malignas y sediciosas a conmover el Pueblo». Este d o c u m e n t o m u e s t r a ,
pues, el reconocimiento oficial del temor a que el pueblo se alterase por
! 28 Julia Varela - F. Alvarez-Uria
anuncia la destrucción de la Bastilla en el país vecino, la más

odiada fortaleza de corrección y disciplina. Si esta nueva vía
de análisis permitiese explicar mejor los hechos y se
acordase más estrechamente con los documentos de los
archivos, sería preciso no sólo incorporar el Motín de
Esquilache a la historia de las ideas, sino también pensar, en
relación a él, los proyectos educativos y las reformas
ilustradas*35. Desentrañar estos acontecimientos tan contro
vertidos permitiría proyectar luz sobre una zona sumergida
en nuestra historia y muy probablemente iniciar un cambio
de rumbo en la historia de la Ilustración española.
motivos aparentemente baladíes. Y es que no sólo razones económicas,

sino también razones políticas y prácticas corruptas pueden generar la
protesta popular. Sobre la corrupción en los abastos, véase el trabajo de
C. de Castro, «La política ilustrada y el abastecimiento de Madrid» en G.
Anes, L. A. Rojo y P. Tedde, Historia económica y pensamiento social.
Alianza, Madrid, 1983, pp. 205-236.
35 El papel de la masonería, las formas licitas e ilícitas de sociabilidad,
la popularidad de que gozaron los sainetes de Ramón de la Cruz o
algunos periódicos de Nifo, las relaciones entre sociabilidad e ideología,
los hábitos, costumbres y representaciones de las clases populares, sus
ilegalismos y tradiciones deben ser estudiados, porque sin duda todos
estos materiales proyectarán una nueva imagen del reinado de Carlos 111.
El estudio de la Revolución francesa, planteado en esta perspectiva, está
comenzando a trastocar la sencilla y falsa complementariedad establecida
entre Ilustración y democracia. Véase el magnífico trabajo de R. Halevi.
«L’idée et l’evénement. Sur les origines intellectuelles de la Révolution
française». Le Débat, 38, 1986, pp. 145-163.
L a e d u c a c ió n p o p u la r ilu s tr a d a o c ó m o
fa b ric a r su je to s d ó ciles y ú tile s
Los proyectos y prácticas educativas de cada época

histórica están íntimamente ligados a las formas que adopta
el sistema social. Por eso, poco entenderíamos si aceptásemos
sin más, como frecuentemente defienden algunos teóricos,
un progreso lineal y acumulativo en el ámbito de la
educación. No se trata por tanto de considerar la Ilustración
como una etapa superior a la de tiempos anteriores ni
tampoco como un producto evolucionado del pasado, sino
de analizar una específica cristalización histórica de produc
ciones pedagógicas que han de ser contempladas en el marco
socio-político en el que surgieron y cobran sentido.
Conviene, en consecuencia, subrayar en un primer
momento algunas de las características fundamentales de la
sociedad de la segunda mitad del siglo XVIII español,
momento en el que se producen una serie de innovaciones
educativas que inciden directa o indirectamente en la
cuestión que trataremos de dilucidar: ¿Cuáles fueron las
políticas educativas que los ilustrados forjaron para los hijos
de las clases populares? En un segundo momento estudiare
mos el lugar que ocupa la educación popular en el interior
de proyectos representativos de las Luces para, finalmente,
realizar una aproximación a las diferentes prácticas de la
instrucción elemental.
129
Marco socio-histórico
A medida que la burguesía, clase heterogénea que trata

de dotarse de identidad, alcanza una mayor hegemonía
social y política, se profundizan y transforman ciertos
procesos que se habían iniciado con los humanistas y
reformadores del siglo XVI y que ahora se reinterpretan al
inscribirse en un nuevo contexto. La buena educación, las
buenas maneras, el cuidado y representación del cuerpo, en
suma, los códigos que regulan las relaciones con los demás,
sufrirán fuertes modificaciones en consonancia con la
extensión de los procesos de privaticidad y de individualiza
ción que entonces cobran un nuevo auge.
Los centros de poder y las jerarquías se diversifican y
difuminan en relación a la sociedad cortesana, lo que
provocará una mayor exigencia de autocontrol, así como
una intensificación de los sentimientos, de intimidad y de
pudor y, paralelamente, la necesidad de elaborar nuevas
normas para la socialización de los niños. El aumento de la
población, la urbanización creciente, las relaciones de fuerza
que se establecen entre los grupos sociales configurarán
nuevas formas de dominación1.
El «buen gobierno ilustrado» pondrá en marcha todo un
conjunto de dispositivos tendentes al desarrollo de la
producción, al aumento de las riquezas, a una mayor
valoración moral y jurídica de las relaciones productivas, así
como a un mejor desarrollo y conservación de la población.
Estas medidas están fundadas en la aceptación de los
principios de la economía política por los hombres de
gobierno, uno de cuyos introductores relevantes en España
fue Bernardo Ward. Trabajo, población y riqueza constituyen
los nuevos pilares en los que se asienta el bienestar y la
felicidad individual y pública. De este modo, los programas
ilustrados no sólo tenderán a eliminar las trabas que
obstaculizan la formación de un mercado nacional, sino que
además buscarán por todos los medios a su alcance1
1 Véase el trabajo modélico de Norbert Elias, El proceso de la

civilización , FCE, Madrid, 1988.
La educación popular ilustrada 131
estimular los diferentes ramos de la producción (agricultura,

industria, artes, comercio...) y someter a la acción del
Estado añejas instituciones, tales como la Iglesia y los
gremios cuya «excesiva» autonomía dificultaba los nuevos
programas de cambio social.
La estadística, ciencia del Estado, será de gran utilidad
para censar la población, mostrar las leyes que la rigen y
conocer cuáles son sus ocupaciones (Campomanes adjudicará
a las Sociedades Económicas de Amigos del País importantes
funciones en este sentido), al tiempo que se dispondrá una
cuidadosa policía para ordenar y dirigir los más variados
aspectos de la vida social. Como escribe el ilustre fiscal del
Consejo del Reino,
«la prosperidad y abundancia se seguirán como fruto

de esta vigilante policía; no habría vagos ni mendigos;
el pueblo crecería y estaría bien alimentado; las rentas
del Rey se aumentarían y la pujanza de la nación daría
confianza para resistir o combatir ventajosamente a
los enemigos y, en fin, el contento general reuniría a
todos para afianzar el disfrute de una policía compara
ble a la que imaginaron en sus mejores meditaciones
los hombres más respetables de todas las naciones.
Nada en adelante se afirmaría en los nuevos proyectos
sin examen, y todo se podría reducir a cálculo»2.
La nueva economía del poder, que se pone en marcha

con la Ilustración, procura por todos los medios establecer
un ajuste riguroso entre la multitud de hombres y la
multiplicidad de los aparatos de producción («mucho
pueblo ocupado, útilmente todo»), ya que las técnicas que
rentabilizan la población contribuyen a acelerar la acumula
ción de riquezas. Como ha mostrado Michel Foucault, la
sistematización y condensación de formas de control ya
existentes permitirá la emergencia de las disciplinas. Estas
2 Pedro R. Campomanes, Discurso sobre el fomento de la industria

popular (1774). Ed. John Reeder. Instituto de Estudios Fiscales y
Ministerio de Hacienda. Madrid, 1975, p. 72.
técnicas no sólo van a permitir al gobierno fijar poblaciones

peligrosas o inútiles, neutralizar daños o evitar aglomeraciones
y motines —recuérdese el papel desencadenante que jugó el
Motín de Esquilache en la adopción de medidas de control
social—, sino, y sobre todo, ordenar y hacer útiles las
muchedumbres productivas. Las técnicas disciplinarias, que
utilizan el cuerpo como sujeto y blanco del poder, se
muestran para los poderes públicos de la segunda mitad del
siglo XVIII como instrumentos más eficaces, menos costosos
y más sutiles que los utilizados hasta entonces durante el
Antiguo Régimen. Y será precisamente este poder discipli
nario el que pondrá en marcha procedimientos capaces de
moldear sujetos dóciles y útiles a un tiempo. Una de las
innovaciones importantes del Siglo de las Luces consiste
justamente en lograr establecer esta relación entre utilidad y
docilidad, a la que sin duda contribuirá notablemente la
educación. Algunos de los efectos más visibles de la
aplicación de las técnicas disciplinarias se localizan en una
serie de instituciones que van a ser objeto especial de
reforma: escuelas, colegios, hospicios, hospitales, cuarteles...,
pero sus raíces se extienden mucho más lejos, dispersándose
por todo el campo social. La economía política, la pedagogía,
la medicina y la táctica militar unirán sus esfuerzos con el fin
de acuñar un nuevo tipo de hombre acorde con las Luces.
Los privilegios y estatutos ligados al nacimiento y a la
sangre tenderán a ser progresivamente sustituidos, en
función de la aceptación de la teoría rousseauniana del
contrato social, por la utopía de un cuerpo social homogéneo
que se convierte, a través de los procedimientos disciplinarios,
en un nuevo sistema de normalización. Las normas encarga
das de jerarquizar e individualizar a los hombres pueden
funcionar fácilmente en el interior de un sistema de
seguridad y de igualdad formal, ya que, tras la abstracción
del librecambio y del pacto social, se introducen un
conjunto de mecanismos que siguen diferenciando a los
individuos. Por ejemplo, los proyectos ilustrados de educa
ción, incluso los más radicales dentro de la nueva óptica,
como el de Cabarrús, no tienen como objetivo lograr una
igualdad real entre los ciudadanos, sino enseñarles a
desempeñar el puesto que les asignen los poderes públicos,

puestos que, según Campomanes, proceden de «la perfecta
ley divina, del Soberano y de los Magistrados». Jovellanos,
por su parte, si bien acepta en teoría que todos los hombres
nacen libres e iguales, afirma a continuación que tal axioma,
tomado en sentido absoluto, es un error, una herejía
política, ya que «no pudiendo existir sociedad sin jerarquía,
ni jerarquía sin orden gradual de distinción y superioridad,
la desigualdad no sólo es necesaria sino esencial a la
sociedad civil»3. El nuevo individuo no sólo será a partir de
ahora un átomo ficticio de una representación ideológica de
la sociedad, sino que será también a la vez una realidad, una
entidad trabajosamente construida mediante la calculada
aplicación de las disciplinas. Bajo la Ilustración, más allá de
los principios de igualdad y libertad, tendrá lugar un
intervencionismo por parte de los hombres de gobierno,
intenso y de detalle, que se pone de manifiesto en la
voluntad de un ordenamiento exhaustivo con el objeto de
conseguir un nuevo modelo de sociedad que aparece bien
sintetizado en El panóptico de Jeremías Bentham, es decir,
un mundo cerrado, una sociedad en la que todo esté bajo
control, en la que no existan zonas de sombra, donde todo
sea transparente al ojo del poder. El temor de los ilustrados
a las insurrecciones y levantamientos populares les conducirá
a desplegar todos los medios a su alcance para domesticar a
las clases trabajadoras y muy especialmente a sus hijos4.
Con el fin de acercarnos más a los nuevos procesos de
socialización de la infancia que entonces tuvieron lugar, es
necesario examinar, aunque sea quizá de un modo demasiado
rápido, algunas de las modificaciones de menor amplitud
que las expuestas hasta aquí y que están estrechamente
conexionadas con los programas y actividades educativas
que los ilustrados promovieron. Entre ellas se pueden
3 Gaspar Melchor de Jovellanos, «Memoria sobre la educación
pública, tratado de enseñanza con aplicación a las escuelas y colegios de
niños», en Obras, BAE, T. XLVI, Madrid, 1967, p. 256.
4 Michel Foucault, Surveiller el punir, Gallimard, París, 1975 (trad.
Siglo XXI) y «El ojo del poder» en J. Bentham, El panóptico, La Piqueta,
M a d r i d , 1979.
destacar el redescubrimiento de la infancia, la remodelación

del espacio familiar y la fabricación del hombre interior.
a) El redescubrimiento de la infancia
Hacia mediados del siglo XVIII, como muestran los

escritos de filósofos, médicos e higienistas, el niño de las
clases altas y medias urbanas había adquirido ya un estatuto
especial. Deja de ser considerado un adulto en pequeño para
adquirir una especificidad propia. Se constituye en un ser
dotado de formas peculiares de ver, sentir y pensar. Hemos
señalado con más detenimiento anteriormente cómo Rous
seau fue uno de los intérpretes privilegiados de esta nueva
visión de la infancia y cómo en su Emilio, partiendo de las
necesidades «naturales» del niño, elabora un minucioso
programa educativo acorde con los nuevos principios
filosóficos5. La infancia de ciertas clases sociales, inspirándose
en humanistas y religiosos del siglo XVI, será definida por el
ginebrino como débil, vulnerable y dependiente en oposición
a la edad adulta. Este estatuto de debilidad y de dependencia
que los reformadores del siglo XVIII también confieren a
los niños los alejará progresivamente de los espacios de la
vida pública. Se les prohibirá consecuentemente participar
en determinados juegos (juegos de azar), en los que hasta
entonces tomaban parte, y apostar dinero (pelota, billar,
etc.). Por otra parte, los teatros, las comedias, las tabernas,
los toros serán lugares reservados cada vez más para los
adultos por ser considerados peligrosos para la sensible y
tierna edad. Richard Sennett puso de relieve cómo este
progresivo interés por la infancia será uno de los factores
que contribuirán a reestructurar las relaciones que, en el
5 Rousseau ejerció un notable influjo en los ilustrados españoles no

sólo con sus teorías educativas sino también políticas. Así lo ponen de
relieve, entre otros, Jefferson Spell, Rousseau in the Spanish World
before I833\ Jean Sarrailh, La España Ilustrada de la segunda mitad deI
siglo XVIII , FCE, Madrid, 1957 y Richard Herr, España y la revolución
del siglo XVIII, Aguilar, Madrid, 1975.
siglo XVIII, se establecen entre lo público y lo privado6.

Este nueva pedagogía social de la infancia, que supone una
mayor vigilancia y atención a los niños, originará una
separación cada vez mayor entre el mundo infantil y el de
los adultos. La distancia social que se instaura entre ambos
mundos no sólo se manifiesta en la necesidad de diferenciar
sus juegos y diversiones, sino también en el cambio de tono
y de expresión de los libros y tratados destinados a los niños
con el fin de educarlos. Y así, por ejemplo, resulta
impensable en el siglo XVIII un lenguaje directo, franco y
chispeante como el que usó Erasmo en su libro De la
urbanidad en las maneras de los niños. Pero la reserva no
sólo afecta a juegos y libros, ya que los adultos que rodean
al niño se verán obligados, si quieren seguir la senda
marcada por los nuevos principios educativos, a contenerse,
a regular sus acciones y palabras siempre que estén en su
presencia. De este modo, los niños, sobre todo los de las
distinguidas clases, dejarán de estar mezclados con los
adultos —ayas, criados y nodrizas— para ser más directa
mente cuidados por sus padres, especialmente por su madre,
en los primeros años. Después de recibir una educación
doméstica serán educados en instituciones específicas acordes
con su estatuto y calidad. Estas instituciones, que comenzaron
a gestarse a partir del Renacimiento, cobrarán ahora nuevos
bríos y sufrirán remodelaciones importantes. Los hijos de
las clases populares, por el contrario, continuarán por más
tiempo en contacto con los adultos, socializándose en la
comunidad y aprendiendo los oficios de sus mayores,
aunque, como luego veremos, también les afectarán las
doctrinas y prácticas ilustradas.
En fin, esta especificidad de la infancia, unida al interés
del Estado por conservar y multiplicar la población,
conducirá a una intensa política familiarista que adoptará
formas diferentes según los grupos sociales.
6 Richard Sennett, El declive del hombre público, Península, Barcelona,

1978, p. 118 y ss.
b) Remodelación del espacio familiar

Í i • -V ",
Sobre la fragilidad infantil y la necesidad de amamantar,
criar y educar a los niños pequeños se instituyen las
relaciones familiares de la burguesía. Los contactos entre
padres e hijos se regulan e intensifican, los lazos familiares
se cierran en torno a los hijos. Y así, frente a los códigos
dominantes en la nobleza cortesana, que consideraban
«innoble» la unión del amor y del matrimonio y signo de
vulgaridad que la propia madre amamantase y cuidase a sus
retoños, la familia burguesa construirá en parte su identidad
al acatar las obligaciones que los nuevos especialistas le
imponen7.
Nobert Elias en La sociedad cortesana, mostró cómo la
alta nobleza francesa en general no unía las relaciones
amorosas al matrimonio; éste era un asunto político, de
alianzas entre familias, para mantener el nombre y aumentar
el patrimonio si era posible. Avanza además la hipótesis de
una cierta igualdad real entre los cónyuges nobles, ya que
ambos contribuían a formar la opinión pública a través de la
diplomacia, los salones y su participación en la vida social8.
7 Las doctrinas pedagógicas de Locke, Montesquieu, Condorcet y

Rousseau servirán en muchos casos de modelo a autores españoles. Por
ejemplo, Rousseau será reinterpretado en dos de las obras educativas que
conocieron el éxito entonces: el Eusebia, de Pedro Montengon —el libro
más leído después de Fray Gerundio del P. Isla— (Montengon publicó
también El Antenor o de la crianza de un príncipe y La Eudoxia hija de
Belisario sobre la educación de la mujer), y el Discurso sobre la educación
física y moral de las mujeres, de Josefa Amar y Borbón, que fue socia de
la Junta de Damas de la Sociedad Económica Matritense y perteneció
también a la de Zaragoza. En este momento histórico abundan los
escritos de autores españoles que se ocupan de los más variados asuntos
relativos a la educación de los niños: José Iberti, Método activo de criar
a los niños recién nacidos y darles una buena educación física (1795);
Juan Picomel y Gomila, Discurso teórico y práctico de la infancia
dirigido a los padres de familia, 2 T. (1786); M. Rossel, La educación
conforme a los principios de la religión cristiana, leyes y costumbres de la
nación española (1786). Al mismo tiempo, se hacen traducciones de
autores extranjeros: Fenelón, Rollin, Pluche...
8 Norbert Elias muestra en La sociedad cortesana, FCE, México,
1982, cómo esta autonomía y relativa igualdad existente entre los
La burguesía también celebraba entonces matrimonios

de conveniencia; sin embargo, las corrientes reformadoras
tenderán a anteponer el amor y la libre elección entre los
cónyuges a otros intereses materiales dentro de unos límites
regulados que excluyen las uniones desiguales. El sí de las
niñas de Leandro Fernández Moratin, aunque encuentra
algunas resistencias, es una muestra de las nuevas tendencias.
El amor entre los casados se hace extensivo a los hijos e
implicará una canalización de la sexualidad hacia la
monogamia. La familia se convierte así en una institución
social obligada para el hombre y la mujer al mismo tiempo
que se erige —en las clases pudientes— en la institución
legitimada socialmente para educar a los hijos, para
«procurar su mejor desarrollo y protegerlos de los daños
físicos y morales que los rodean»9.
Los nuevos interventores comienzan por criticar las
formas de socialización de la infancia entonces vigentes. Se
centran especialmente en la acción nociva y contraproducente
de criados, ayas y nodrizas; éstas últimas serán blanco
especial de sus iras no sólo porque sus malos hábitos,
provenientes de la ignorancia y de la baja condición,
entrañan consecuencias negativas para la buena educación
de los niños, sino también —y esto es nuevo— porque son
incompetentes para amamantarlos y criarlos correctamente.
Pondrán también en cuestión la educación de los internados,
por demasiado rígida (reglamentos, programas recargados,
castigos físicos...), y ciertas prácticas entonces en uso como
el enfajamiento de los niños pequeños y el empleo de corsés
y demás artificios. Según las nuevas doctrinas los niños
cónyuges de la nobleza se materializa en la organización y distribución de
los palacios. Los salones, gabinetes y habitaciones privadas de cada uno
de ellos ocupan alas opuestas, claramente separadas y diferenciadas.
9 Philippe Aries, en L ’enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime,
Ed. du Seuil, París, 1973 (traduc. en Taurus), estudia, tal com o antes
había hecho Elias con la nobleza, cómo los nuevos códigos de relación
familiar burgueses se reflejan en la organización de la casa. Las
progresivas exigencias de intimidad e individualización hacen que se
funcionalicen y diversifiquen sus diferentes piezas. Y así, dejará de ser de
buen tono comer, dormir y recibir a los visitantes en la misma sala. Cada
estancia tendrá una función específica, variando su grado de privacidad.
deben gozar de libertad de movimientos, realizar ejercicios

para desarrollar el cuerpo y endurecer los músculos,
habituarse a una disciplina «natural» que les sirva de
preparación para la vida: dormir en cama dura, lavarse con
agua fría, tomar alimentos y bebidas suaves... Como se verá
más adelante, la nueva preceptiva no sólo se opone a las
formas de socialización de los niños entonces existentes en
las clases populares, sino que rechaza también las de la
nobleza en su intento de acuñar nuevas formas de distinción
que contribuyan a conferir identidad social a la nueva clase
hegemónica10.
La conservación de la infancia es, pues, uno de los
asuntos que más preocupan a los ilustrados, tanto desde una
perspectiva económica como médica y educativa. Se consti
tuye así, como se ha señalado, el espacio familiar burgués
reorganizado en torno a las nuevas teorías científicas. Este
tipo de familia, al polarizarse en la socialización de los
niños, tiende cada vez más a desplazarse hacia el ámbito de
lo privado, por lo que, poco a poco, perderá sus funciones
públicas, es decir, políticas. Conviene en consecuencia
distiguir entre familias burguesas y familias populares, que a
su vez se diferencian del modelo familiar de la nobleza. Por
lo que respecta a la burguesía se produce una alianza entre
la madre y los nuevos especialistas y sobre todo, entre el
médico de familia y la madre. A través de esta alianza
ambos refuerzan sus poderes: la madre adquiere en el hogar
una nueva autoridad frente al padre al mismo tiempo que la
función de auxiliar del médico le proporciona una función
asistencial que potencia su estatuto civil; el médico, por su
parte, encuentra en la mujer un apoyo que modificará,
dulcificándola, su imagen social, a la vez que una aliada
10 Otro de los enclaves políticos importantes de la Ilustración, que

hará proliferar también los escritos de médicos e higienistas, es el
problema de la masturbación infantil, lacra que, según las teorías en
boga entonces, afecta a los hijos de las clases distinguidas y provoca no
sólo la pérdida de la salud sino también la decadencia de la raza y la
disminución de la población. En relación con esta problemática puede
verse el capítulo sobre, «El sexo de los ángeles», en nuestro libro Las redes
de la psicología, Ed. Libertarias, Madrid, 1986, pp. 105-160.
para debilitar la influencia de comadronas, saludadores y

curanderos". Por el contrario, esta relación positiva, de
apoyo recíproco, no se establece entre el médico y las
madres de las clases populares, ya que éstas no son
consideradas interlocutoras válidas ni posibles valedoras de
las ciencias médicas. Será el Estado quien, mediante su
intervención directa, tienda a sustituir a la familia popular y,
mediante una amplia política asistencial, quien cuide de los
hijos de los pobres: reforma de los hospicios, vigilancia y
recogimiento de niños vagabundos y mendigos, creación de
instituciones para expósitos y abandonados, fundación de
escuelas patrióticas y populares...
c) La fabricación del hombre interior
Los ilustrados criticarán duramente los estilos de vida de

la nobleza y descalificarán sus modos de comportarse y sus
formas de sociabilidad. Los nuevos agentes sociales encar
gados de forjar una nueva identidad para la clase en ascenso
caracterizan a la educación cortesana de superficial, artificiosa
e inautèntica. La etiqueta, el ceremonial, el aparato y el lujo
se identifican con una «clase improductiva, despilfarradora
y libertina». La verdadera educación va a consistir, a partir
de ahora, en el moldeamiento del hombre interior, por lo
que se exige un trabajo en profundidad: el cultivo del alma.
Jovellanos muestra bien en el siguiente texto las transforma
ciones que se están produciendo:
«Son muchos los que llaman bien educado no al

joven que ha adquirido conocimientos útiles, sino al
que se ha instruido en las fórmulas del trato social y en
las reglas de lo que llaman buena crianza, y tachan de
mal educado a todo aquel que no las observa, por más
que esté adornado de mucha y buena instrucción. Sin
duda que estas reglas y estas fórmulas pertenecen a la*
" Jacques Donzelot, La police des familles , Ed. de Minuit, Paris,

1977 (traduc. en Pretextos).
1 40 Julia Varela - F. Alvarez-Uria
educación; pero ¡pobre país el que la cifrase en ellas!

Hombres inútiles y livianos devorarán su sustancia. La
urbanidad es un bello barniz de la instrucción y su
mejor ornamento, pero sin la instrucción no es nada,
es sólo apariencia. La urbanidad dora la estatua, la
educación la forma»l2.
Frente al cuerpo aristocrático visto como pasivo, acicalado

y blando, moldeado desde el exterior, los cánones ilustrados
proponen —e imponen— un cuerpo activo, moldeado desde
el interior. Cuerpo sano e higiénico que ha de mantenerse
firme, erguido y elegante, sin la necesidad de corsés ni otros
artificios perjudiciales. Frente al empaque, la suntuosidad y
el lucimiento, los portavoces de la burguesía abogan por una
concepción productiva del cuerpo, por una nueva racionali
dad corporal fundada en la acción educativa que se legitima
recurriendo a los avales de la naturaleza y las ciencias.
Autores como Locke, Condillac, y especialmente Rous
seau, fueron los principales representantes de las nuevas
teorías pedagógicas. El ejercicio, el aire puro, la higiene, la
diligencia, la vida sana y moderada contribuirán a fabricar
cuerpos funcionales acordes con el naciente estatuto de
ciudadano. Naturalidad, simplicidad, discreción, autenticidad,
modestia no desprovista de elegancia, son las nuevas
cualidades que el burgués debe encarnar. Comienza así,
como ha mostrado Richard Sennett, la tiranía de la
intimidad, o lo que es igual, el arduo y mezquino trabajo de
hacerse a uno mismo. La supuesta naturalidad encubre de
hecho una trabajosa tarea dirigida a conseguir nuevas
formas de excelencia y distinción basadas en la riqueza
interior que sustituye al linaje. Este cambio se produce
precisamente en un momento histórico en el que las
12 Gaspar Melchor de Jovellanos, op. cit., p. 232. Todavía más

cáustico con los estilos de vida de la nobleza se muestra en su Sátira sobre
la mala educación de la nobleza. Feijóo ya escribía en «Verdadera y falsa
urbanidad», Obras escogidas, BAE, T. LVI, Madrid, 1952, pp. 388 y ss.,
que la urbanidad ha de residir en el corazón, en el fondo del espíritu, pues
de lo contrario, no es sino hipocresía.
diferencias sociales se vinculan cada vez más a la propiedad

y a las riquezas materiales.
El modelo de vida natural, higiénica y morigerada
coexiste con la acumulación de un nuevo capital: el hombre
interior. De este modo, y a través de una operación de largo
alcance, los miembros de la nueva clase dominante se
reservan para sí específicos usos sociales del cuerpo que se
metamorfosearán en aptitudes, facultades y méritos perso
nales. Como señaló Cabarrús, el sistema educativo debe ser
proporcionado «con exactitud a las necesidades, y la
admisión —en los templos del saber— ha de ser precisamente
el premio de la aplicación, de la virtud y del talento»15. Pero
la adquisición de una «personalidad» rica y armoniosa
seguirá siendo patrimonio exclusivo de los encargados de
definir los nuevos valores y saberes legítimos en un
momento en el que se impone a las clases populares la
obligación del trabajo manual a cambio de un salario.
Condenados los trabajadores a reproducirse a sí mismos, y
deslegitimada la nobleza ociosa, la burguesía podrá al fin
imponer sus estilos de vida como los únicos auténticos y
verdaderos.
Algunos proyectos
Veamos más en concreto algunos de los rasgos caracte

rísticos de la política educativa de la segunda mitad del siglo
XVIII a través de los proyectos de tres autores que son
unánimemente considerados representativos de la España
ilustrada. Los diseños que ellos proponen permiten captar,
dentro de una cierta tendencia unitaria, la variedad de
posturas entonces existentes. Por supuesto, no es posible
analizar ahora en detalle sus minuciosas propuestas, por lo
que tendremos que ceñirnos a buscar respuesta a las
siguientes cuestiones: ¿Qué tipo de formación destinan a los
15 Conde de Cabarrús, «Carta sobre los obstáculos de opinión y el

medio de removerlos con la circulación de luces y un sistema general de
educación», en Cartas, Castellote Ed., Madrid, 1973, p. 134.
jóvenes de ambos sexos de las clases trabajadoras?, ¿qué

lugar ocupa ésta en el interior de sus programas educativos?
y, por último, ¿qué características la definen?
El conde de Campomanes, aunque no elabora un plan
general de educación, como hace Jovellanos o incluso
Cabarrús, entra, sin embargo, de lleno con su Discurso
sobre la educación popular de los artesanos en la problemática
específica que nos ocupa, ya que no sólo avanza principios
generales que permiten desvelar las funciones que estos
reformadores atribuyen a la educación, sino que además
traza con detenimiento el contenido de la instrucción que ha
de darse a los aprendices.
La educación ha de ser diferente y específica para cada
clase social y además ha de comenzar en la tierna edad, ya
que los niños, frente a los adultos, pueden mejorar sus
costumbres sin el rigor de las leyes mediante la educación y
el buen ejemplo. Los hijos de los artesanos, ¿en qué deben
ser instruidos y por quiénes? Según este ilustrado han de
adquirir conocimientos cristianos, morales y útiles que les
permitan conducirse con honradez y decencia y convertirse
en ciudadanos productivos y apreciables. Y por ello, deben
aprender:1
1. ° La doctrina cristiana, ir a misa los domingos y días

de fiesta, cumplir el precepto anual, vivir con honestidad y
cumplir las obligaciones de cristianos. Estas enseñanzas han
de procurárselas los maestros de primeras letras y los
párrocos.
2. ° La educación moral, o los conocimientos civiles,
cuya transmisión corresponde a los maestros de primeras
letras, los párrocos y las justicias. Esta formación, que tiene
por objeto regular su comportamiento, atañe fundamental
mente al aseo y la decencia en el vestir, así como a las
diversiones. Los muchachos artesanos en vez de usar capa
deben vestir ropas cortas y ajustadas, pues además de ser
más baratas y apropiadas para los niños, facilitan el trabajo
y la vigilancia de las autoridades; tampoco usarán cofia o
redecilla a fin de que adquieran el hábito de peinarse; se
evitará igualmente que guarden el lunes y vayan a la taberna
—escuela de ociosidad, homicidios y expresiones soeces—, a

los juegos, a los toros, las comedias, volatines y otras
diversiones de esta clase, especialmente en los días de
trabajo. A cambio se les ofrecen moderadas diversiones,
presididas por los magistrados para que no degeneren en
abusos y programadas para las tardes de los días festivos:
juegos de pelota, bolos, bochas, tiro de barra, esgrima y
bailes públicos decentes, ya que «no hay otros baluartes
para librar al pueblo de los escollos que ocuparle en los días
de trabajo, a fin de que apetezca las horas de sueño y
descanso; acostumbrarlo a cumplir en los días de precepto
con las obligaciones que prescribe la Iglesia; y disponer en
los tiempos libres las diversiones que agilicen las fuerzas del
cuerpo...»14.
3." Los primeros rudimentos de leer, escribir y contar,
«aunque algunos creerán que es pedir demasiado» —como
luego veremos, también Campomanes parece creerlo—.
Justifica el aprendizaje de estas habilidades aludiendo a que
existen escuelas en muchos pueblos, por lo que su enseñanza
sería gratuita y, sobre todo, porque los niños carecen en sus
primeros años de fuerza para dedicarse a los oficios y así, en
vez de estar ociosos irían a la escuela. En ella no deben leer
romances de ajusticiados, que los inciten a delinquir, ni
romances de los doce-pares u otras leyendas caprichosas.
Con estos conocimientos los futuros artesanos obtendrían
una serie de beneficios: podrían sustituir a los plumistas y al
personal de las oficinas que se llevan una parte del
rendimiento de las manufacturas, pero además podrían
repasar el catecismo, conocer las ordenanzas y policía de sus
gremios y leer las obras destinadas a fomentar la industria y
los tratados dedicados a su oficio.
Paralelamente al aprendizaje de las cinco reglas (sumar,
restar, multiplicar, medio-partir y partir) deberían estudiar
14 Pedro R. Campomanes, Discurso sobre la educación popular de los

artesanos (1775), Ed. John Reeder, op. cit., p. 191. Este Discurso presenta
un interés especial debido a su gran difusión, ya que fue publicado con
carácter de documento público y se distribuyeron 30.000 ejemplares por
Chancillerías, Audiencias y parroquias.
dibujo tanto en sus principios generales como en sus

•'aplicaciones: Sería en consecuencia conveniente que los
maestros de primeras letras lo supiesen y enseñasen obliga
toriamente, pues tanto el dibujo como el diseño son
necesarios para todas las artes, incluida la de la guerra, y de
forma especial, para «la arquitectura, la escultura, la
platería, la bordadura, el arte de tejer y para otros
innumerables oficios». Pero aunque en un primer momento
aboga por su enseñanza en las escuelas de primeras letras,
luego propone que se establezcan escuelas patrióticas de
dibujo en todas las capitales, a cargo de las Sociedades
Económicas de Amigos del País, excepto en aquellas donde
ya existan Academias de Artes (Madrid, Sevilla y Valencia).
Además de todas estas enseñanzas les sería asimismo útil a
los aprendices conocer los principios de las matemáticas con
el fin de perfeccionar e inventar nuevos instrumentos y
máquinas. Dispone en función de ello que se funden dos
cátedras en cada capital: una de aritmética, geometría y
álgebra, en la que se expliquen los principios correspondientes
a cada arte, y otra de maquinaria, en la que se apliquen esos
principios. Este mismo programa debe imponerse en las
escuelas caritativas de los hospicios para formar a los niños
y muchachos allí recogidos, donde los hospicianos más
díscolos y viciosos «se iniciarán y emplearán en los oficios
más difíciles y rudos».
Se refiere también Campomanes, aunque de forma
mucho más breve, a la necesidad de poner fin a la ociosidad
de las mujeres e hijas de los artesanos, ya que teniéndolas
ocupadas en oficios, en lecturas y diversiones honestas, se
preservarán de la corrupción de las costumbres y se harán
útiles para su familia y para el Estado. El ilustre fiscal
afirma en teoría la igualdad entre hombres y mujeres, pero
a la hora de fijar su instrucción la de éstas es más «pobre»
que la de los muchachos: se establecerán escuelas de niñas,
cuyas maestras, pagadas por el erario público, les enseñen a
leer y labores. Al final, termina inclinándose, como sucedía
con los aprendices, por la creación de escuelas patrióticas
donde se enseñen a mujeres y niñas «hilados, tejidos,
bordados, adornos, botonaduras, ojales, cordones, redecillas,
pinturas de abanicos, encajes, blondas, puntas, medias,

calceta, listonería y cintas»15.
D. Gaspar Melchor de Jovellanos, el ilustrado más
representativo en lo que a reformas pedagógicas se refiere, a
las que dedica una parte importante de sus obras, afirma
también que la instrucción nacional es la principal y primera
fuente de la felicidad pública, «porque no se puede esconder
que sin educación física no se podrán formar ciudadanos
ágiles, robustos y esforzados; sin instrucción política y
moral no podrán mejorar las leyes con que estos ciudadanos
deben vivir seguros, ni el carácter y las costumbres que los
han de hacer felices y virtuosos; y que sin ciencias prácticas
y útiles no se podrán dirigir ni perfeccionar la agricultura, la
industria y el comercio y las demás profesiones activas que
los han de multiplicar, enriquecer y defender». Y Sobre todo,
porque con este sistema de educación, y con las cualidades
que adornan nuestro suelo, España podrá llegar a ser la
primera nación del m undo16.
Son numerosos los escritos que dedica a cuestiones
educativas, pero' nos centraremos especialmente en sus
Bases para la formación de un plan de instrucción pública
que dirige a la Junta Central en noviembre de 1809, en el
que ofrece, quizá por ser uno de sus últimos escritos en este
campo, una síntesis de sus ideas educativas presentadas de
forma sistemática. La instrucción nacional o pública, que
comprende la educación física, intelectual y moral, ha de ser
gratuita, uniforme y ha de estar bajo la autoridad y
vigilancia del Estado.
15 Pedro R. Campomanes, Discurso sobre la educación popular de los

artesanos, op. cit., p. 295. Al mismo tiempo se promulgan una serie de
medidas dirigidas también a fomentar la industria y debilitar la
autonomía de los gremios. Por ejemplo, una Real Cédula del 2/9 /1 7 8 4
ordena que no se impida a los hijos ilegítimos ejercer un oficio; otra Real
Cédula del 22/5/1986, que se creen escuelas en los pueblos donde se
enseñe a hilar; y varias cédulas del 12/1/1779 y del 2/9/1784, que se
autorice a las mujeres, pese a las reglas de los gremios, a realizar cualquier
trabajo acorde con su fuerza y la modestia de su sexo.
16 Gaspar Melchor de Jovellanos, «Bases para la formación de un
plan de Instrucción pública», en Obras, BAE, T. XLVI, p. 276.
La educación física puede ser recibida por los muchachos

al mismo tiempo que estudian las primeras letras, destinando
para lar misma horarios especiales en los días de fiesta.
Como complemento se pueden además establecer juegos y
ejercicios físicos que se practicarán en días señalados y serán
presididos por las justicias y a los que se rodeará de cierto
aparato y solemnidad y se destinarán premios.
La educación literaria se dividirá en dos ramas, cada una
de las cuales se subdivide a su vez en otras dos:
La primera, destinada a enseñar los métodos necesarios
para alcanzar los conocimientos, comprende:
a) Las primeras letras o arte de leer y escribir. Se debe
incluir además en ella la enseñanza de los principios morales
y la aritmética o arte de calcular. (En su Memoria sobre la
educación pública el dibujo también formaba parte de este
nivel de enseñanza.) Las primeras letras se estudiarán en las
escuelas de primeras letras.
b) El estudio de la lengua castellana (gramática, retórica,
poética y dialéctica) y de otras lenguas (latín, griego, hebreo,
inglés, italiano y francés), que requiere un estudio separado,
el cual debe seguir al de primeras letras y ha de realizarse en
estudios generales y en institutos de educación.
La segunda rama que transmite los principios de
diversas ciencias comprende:
a) La filosofía especulativa o ciencias que se derivan del
arte de pensar (lógica, filosofía natural, ética, moral social y
economía civil). Para su enseñanza bastaría un corto número
de universidades bien situadas, dotadas é instituidas.
b) La filosofía práctica o ciencias que se derivan del arte
de calcular (dibujo natural y científico, moral, comercio,
lenguas, música y danza). Para su enseñanza, a la que presta
especial atención, se crearían institutos de enseñanza práctica
en las capitales de provincia y en aquellos pueblos que más
conviniese17.
17 Jovellanos fue el principal promotor de una de estas instituciones

que alcanzó especial renombre en la época, el Instituto Asturiano de
Gijón. De todas formas, si se compara el régimen que establece para estos
institutos prácticos con el de Gijón, se comprueba que éste se sitúa a un
De este modo, en las universidades se formarían

ciudadanos que luego ocuparían altos cargos en la Iglesia, la
magistratura y el foro y cuya misión consistiría en hacer
reinar la piedad, la justicia y el orden público. Y en los
institutos de enseñanza práctica se formarían los jóvenes
que deseasen dedicarse a una profesión práctica y los hijos
de familias ricas y acomodadas que deseasen recibir una
educación «sabia y liberal» llamados a convertirse en físicos,
mecánicos, hidráulicos, astrónomos y arquitectos que con
tribuirán a la prosperidad y riqueza pública.
Jovellanos, al igual que Campomanes, es partidario de
establecer un pacto con un sector de la Iglesia y de la
nobleza. Muestra de ello es que propone que esta red
pública de enseñanza coexista con una red privada formada
por institutos, entre los cuales estarían seminarios que
formarían en los principios de la enseñanza literaria, moral
y civil a huérfanos e hijos de viudas o de padres demasiado
ocupados como para poder dispensar a su prole una
educación doméstica. Ahora bien, como según los nuevos
principios políticos no conviene perpetuar ni multiplicar los
establecimientos en los que se educan los descendientes de
las distinguidas clases siguiendo sus propios criterios,
aconseja la fundación de pupilajes regulados por el Estado
directamente. También se fundarían, al lado de las universi
dades, colegios en los que los hijos de las familias pudientes
que eligiesen la magistratura o altos cargos eclesiásticos
pudiesen estudiar «con más recogimiento y sin peligro de las
distracciones a que está expuesta la vida independiente y
libre de los escolares».
El ilustre asturiano no se olvida tampoco de la educación
de las niñas, que tiene por objeto principal convertirlas en
buenas madres de familia. Admite también en este caso las
dos redes, de tal modo que las niñas pobres asistirán a
escuelas gratuitas y generales donde aprenderán las primeras
letras, los principios religiosos y las labores para hacerlas
nivel diferente, menos ambicioso. Véase «Instrucción u Ordenanza para

la nueva Escuela de matemáticas, física, química, mineralogía y náutica
de Gijón» en Obras, BAE, T. L.
recogidas y virtuosas; las niñas de familias con recursos

recibirán una educación más completa y esmerada en
colegios costeados por sus padres"1.
Por último, subraya Jovellanos el importante papel que
deben desempeñar las academias, los certámenes literarios,
las bibliotecas públicas, los gabinetes de historia natural y la
imprenta para completar la educación pública. Plantea a la
Junta Central la necesidad de examinar si todas estas
instituciones, incluidos los seminarios y colegios, deben ser
gratuitas y si deben seguir el mismo método y los mismos
textos —él mismo se encarga de sugerir algunos títulos—
para que, uniformada la doctrina, se destierren vanos
sistemas y caprichosas opiniones. Critica la educación
existente por su método escolástico, la ausencia de obras
adecuadas, la falta de dirección y el abandono de las ciencias
exactas y naturales. Deberá también decidir la Junta si
conviene que un Consejo de Instrucción Pública o una
sección del Consejo de Estado o del Supremo de España e
Indias vele sobre la enseñanza general del Reino a fin de que
«un cuerpo tan recomendable sea dirigido por un cuerpo
permanente y regido por máximas constantes de protección
y vigilancia».
El conde de Cabarrús, en cuyas Cartas se perciben con
nitidez los ecos de la Revolución francesa, es quien presenta
el plan de enseñanza más radical y acorde con las nuevas
doctrinas burguesas. Propone un gobierno fundado en «la
seguridad de las personas, la propiedad de los bienes y la
libertad de las opiniones», en función del cual la educación
" En su Informe sobre la Ley Agraria mantiene también esta doble

red cuando se refiere a la educación de los hijos de los campesinos. Los
hijos de los pobres serán educados por el clero; y los hijos de los
propietarios, después de recibir una educación doméstica en sus casas,
accederán a institutos de útil enseñanza, costeados privadamente, que
deben fundarse en villas y ciudades y sustituirán a las nefastas escuelas de
latinidad. Por su parte, Josefa Amar y Borbón, traduce y publica la obra
de Francesco Griselini, Discursos sobre el problema de si corresponde a
los párrocos y, curas de las aldeas el instruir a los labradores en los
buenos elementos de la economía campestre, Zaragoza, 1789, quien
también encomienda al clero la educación de los hijos de los labradores.
nacional una vez más es indispensable, ya que los pueblos

«embrutecidos y contagiados por la opresión y el error no
son susceptibles de ninguna reforma pacífica si antes no se
los cura»19. Cabarrús elabora, por lo tanto, un proyecto
mucho más secularizado que los de Campomanes y Jovella-
nos en el que no se pacta ni con la nobleza ni con la Iglesia.
Aún más, ataca duramente la enseñanza de esta última. A
los niveles superiores de instrucción no se accederá ya en
función del dinero o del linaje, sino de los méritos
personales, de los talentos individuales.
Coincide con los otros ilustrados en que la educación
nacional debe comprender a la vez la formación física,
intelectual y moral.
La educación física, el paseo, la lucha, la carrera y la
natación fortalecen el cuerpo de los niños, los acostumbran
a la agilidad y a la limpieza, al tiempo que les proporcionan
ideas exactas acerca de las distancias, los pesos y las
medidas. Estos ejercicios podrían realizarse en determinados
locales bien acondicionados que en todas las ciudades suelen
estar infrautilizados.
Para la enseñanza elemental propone la creación de una
o más escuelas en cada lugar, según su población, donde los
niños aprendan a leer, escribir, contar, los primeros
elementos de una geometría práctica y un catecismo
político. A estas escuelas, que dispensan una enseñanza
«elemental y fácil», han de asistir todos los ciudadanos
simultáneamente: grandes y chicos, pobres y ricos.
«Ningún niño pueda ser eximido, sea la que fuese su

cuna, de esta concurrencia precisa, so pena de no
poder conseguir empleo ni función pública, so pena de
no ser ciudadano; sea necesario a todos ellos presentar
la certificación de su concurrencia y desde los seis a los
diez años críense juntos los hijos de la misma patria»20.
19 Conde de Cabarrus, op. cit., p. 121.

20 Conde de Cabarrus, op. cit., pp. 129-130.
Para esta nueva educación se necesitan libros más

sencillos y útiles que los existentes en las escuelas, así como
la elaboración de un catecismo político sobre la constitución
del Estado, los derechos y obligaciones del ciudadano, la
definición de las leyes, la utilidad de su observancia y los
perjuicios de su quebrantamiento. No duda este ilustrado a
la hora de readaptar ciertos dispositivos cuya eficacia había
probado la Iglesia en la colonización de almas. De nuevo,
los catecismos, esa peculiar literatura, van a ser utilizados
para inculcar las nuevas verdades políticas. Paradójicamente,
no se preocupa, sin embargo, de la formación de los
maestros que han de regentar las nuevas escuelas, ya que si
los métodos de enseñanza son buenos, «cualquier hombre
sensato y honrado que tenga humanidad y patriotismo
puede desempeñar esa función». No obstante, indica que
han de recibir honores públicos y ser objeto de la gratitud
general.
A partir de los diez años, y después de recibir esta
instrucción, los jóvenes se distribuirán en distintas carreras
y para ello intervendrá el gobierno, al que corresponde
dirigir las vocaciones procurando reducir las ocupaciones
parásitas (estado religioso, milicia, jurisprudencia, procura
dores, agentes, oficinistas y criados) y estimular la agricultura,
los oficios, las artes y el comercio. Los que deseen seguir
instruyéndose pasarán a estudiar las bellas letras, adorno de
la sociedad, destinadas a fortificar la razón. Su aprendizaje,
gratuito y abierto, se realizará en escuelas de nueva creación
que, subdivididas, se establecerán en ciudades y villas
populosas y acogerán a los muchachos hasta los quince
años.
A partir de esa edad «el numeroso rebaño que asistió a
ellas sin riesgo, pero sin fruto, debe ocupar sus brazos en el
trabajo que la sociedad le pide». Y aquéllos que han
demostrado un talento superior se distribuirán para W
formación, en vistas a ocupar distintos puestos de gobierno,
en seminarios de clérigos y colegios de medicina, jurispru
dencia y defensa. Piensa que deben cerrarse las universidades
—«cloacas» de la humanidad donde reina la corrupción y el
error— y ser sustituidas por estas nuevas instituciones, de
forma que la educación nacional podría así disponer de más

dotaciones y estar mejor regida y administrada. Para
seleccionar a los destinatarios de esta educación «superior»
propone un nuevo tipo de exámenes, en nada parecidos a «la
ridicula graduación de puntos y la subdivisión de lección, de
caso práctico y de argumentos» existentes. Los elegidos
recibirán esta educación, de nuevo gratuitamente, hasta los
veintiún años, y en los nuevos establecimientos —seminarios
de clérigos y colegios de medicina, jurisprudencia y defensa—
existirá una disciplina uniforme y se conciliará a la vez, por
una parte, el decoro exterior y el tono de la buena crianza
con los ejercicios corporales y, por otra, el cultivo de los
conocimientos generales de la sociedad con los estudios
específicos de la profesión a la que estén destinados. Estarán
situados en edificios cómodos y espaciosos donde reine la
mayor limpieza y exista una biblioteca selecta y libre
—excepto en los seminarios de clérigos—. Los estudiantes
mantendrán entre sí un trato decente, vestirán un traje
secular uniforme y modesto y rechazarán las formas de
comportamiento monástico, habituales en los centros edu
cativos, tales como el refectorio y la lectura durante las
comidas, pues estos colegios están llamados a ser «ensayos
del mundo».
A través de estos proyectos ilustrados de Campomanes,
Jovellanos y Cabarrús, se comprueba que, en general, los
hombres de gobierno están dispuestos a pactar con ciertos
sectores de la Iglesia y de la nobleza en el terreno de la
educación, si bien desean que sea el Estado quien la dirija y
ordene. Una de sus máximas preocupaciones es lograr una
enseñanza nacional uniforme para los distintos niveles,
tanto en lo que se refiere a doctrina como a métodos, libros
y disciplina. Existe también una voluntad de fundar nuevos
establecimientos que sustituyan en parte a la multiplicidad
de los ya existentes, a través de los cuales se propaguen los
nuevos valores y se transmitan conocimientos, habilidades y
hábitos acordes con la nueva visión del mundo ilustrada.
Sus propuestas encierran una serie de cambios importantes.
En primer lugar llama la atención su insistencia en la
educación física y cívica (aunque ésta sea una especie de
religión secularizada y no menosprecien la ayuda de la

educación religiosa y moral), así como el espacio que
conceden al aprendizaje de conocimientos y ciencias prácticas
y útiles, a la educación de las niñas y a la modificación del
sistema disciplinario basado ahora en procedimientos más
sutiles y eficaces que los castigos físicos; se procura la
afección y la subordinación utilizando la dulzura de los
medios y los estímulos de la vergüenza, la competitividad y
el amor propio.
Si nos circunscribimos a la educación popular, existe un
intento, por vez primera, de unir la enseñanza de las
primeras letras y el aprendizaje de habilidades profesionales,
tanto para niños como para niñas, en los centros de nueva
creación: las escuelas patrióticas y populares. No obstante,
esta unión no es perfecta y se pueden distinguir, por una
parte, las escuelas de primeras letras destinadas casi
exclusivamente a enseñar los rudimentos de la lectura, la
escritura y el cálculo y, por otra, las escuelas destinadas
predominantemente a una educación utilitaria, es decir, a
inculcar habilidades manuales y técnicas exigidas por los
oficios.
La educación popular institucional aparece caracterizada
como elemental, de primeros principios y rudimentos. Pero
no sólo es rudimentaria, como corresponde a mentes
«rudas», y utilitaria, en su sentido más utilitarista y pobre,
sino extremadamente moralizante. Y así por ejemplo,
Jovellanos, además de resaltar la necesidad de la enseñanza
religiosa y moral, explícitamente dice que los libros de
lectura y las muestras de escribir en las escuelas han de ser
doctrinales y contener una doctrina moral acomodada a la
edad de los escolares21. Los ilustrados, en general, no
desechan la ayuda inestimable del clero en las Sociedades
Económicas, ni en la formación de labradores o en las
21 Gaspar Melchor de Jovellanos, «Bases para la formación de un

plan de Instrucción Pública», op. cit., pp. 269-70. En su Memoria sobre
educación pública (op. cit., p. 250) escribe que la enseñanza de la doctrina
cristiana en las escuelas públicas debe reducirse a decorar un breve
catecismo sin que sea necesario dar ninguna explicación sobre la misma.
escuelas patrióticas, al tiempo que están a favor de los

catecismos políticos. Se podría argüir con razón que estos
reformadores son también moralizantes con los niños de su
misma clase, ya que no por azar su prototipo de hombre es
el «hombre honesto»; sin embargo, cuando se trata de la
formación de los niños pobres, más que de moral podría
hablarse de moralina. Sus alusiones continuas a la vida
ociosa, rebelde, desordenada y libre de las clases trabajadoras
no se distancia demasiado de la visión de los moralistas de
la Contrarreforma, salvo que ahora la inculcación de las
nuevas formas de vida no tiene por objeto principal hacer
buenos cristianos, sino ciudadanos laboriosos, robustos y
dóciles.
Para los hijos del pueblo siguen vedadas las puertas que
conducen al verdadero saber, al nuevo saber legítimo, ya
que no tendrán acceso a la educación literaria, al arte de
hablar con pureza y propiedad, ni serán capaces de expresar
con claridad las ideas o de persuadir32. Tampoco conocerán
la filosofía práctica, es decir, las ciencias prácticas y útiles en
su vertiente más noble.
El lugar que ocupan las escuelas de primeras letras y las
escuelas patrióticas en los planes de los ilustrados, así como
los escasos contenidos que encierran, si se los compara con
los niveles «superiores» de la enseñanza, permiten comprender
la distancia social y cultural que instaura el principio según
el cual cada uno debe ocupar el puesto que le corresponde.
La enorme separación que el Despotismo ilustrado instituye
entre las distintas clases, desde esta educación elemental
cuyas funciones consisten en inculcar hábitos sencillos de
higiene, aseo y decencia, procurar diversiones modestas y
sanas y transmitir habilidades y conocimientos rudimentarios,
se hace todavía más patente si la comparamos con la
“ En esta perspectiva una Instrucción de Corregidores del 15 de mayo

de 1788 ordena que «en donde hubiere casas de expósitos, desamparados,
niños de doctrina u otros semejantes (...) cuidarán de que los administra
dores y superintendentes de dichas casas apliquen precisamente a l o s
niños que se críen en ellas a las artes y oficios, como está mandado por las
leyes, a cuyo fin n o permitirán que haya estudios de gramática en dichas
casas».
exquisita educación reservada a los hijos de las clases altas.

Jovellanos, en su Plan para la educación de la nobleza y
clases pudientes españolas, señala la esmerada atención con
que debe disponerse todo lo referente a edificios, trato que
han de recibir los colegiales, elección de maestros, métodos
de enseñanza, libros de lectura, materias objeto de estudio y
medios para estimular y hacer fácil el estudio. Los colegiales
estudiarán primeras letras, lengua castellana, latina y
lenguas modernas, filosofía moral, comercio, aritmética,
política, economía, elementos de matemáticas y ciencias
exactas, retórica y poética castellanas y latinas, dibujo,
bellas artes, baile, esgrima y equitación. Su crianza física
debe regirse por los principios contenidos en el Tratado de
crianza física de los Fanchieri, el Emilio de Rousseau y las
obras de Locke. Y debe establecerse al mismo tiempo un
método que regule los ejercicios corporales, el régimen de
comidas y las normas tocantes a la vestimenta y aseo. Su
crianza moral les inculcará la afabilidad con sus inferiores y
la amistad con sus iguales, así como el esmerado cumpli
miento de sus deberes religiosos.
El sistema de disciplina debe basarse en un trato
indulgente y dulce que eliminando los azotes, palmetas y
golpes, utilice la emulación, las distinciones honoríficas, la
vergüenza, la elección de obras apropiadas —no deja de
señalarlas— y bien editadas, así como una apropiada
distribución del tiempo en el que los colegiales alternen el
estudio con la práctica del baile, la esgrima, la equitación y
ciertas diversiones: tertulias, ajedrez, damas, carteados y
representaciones teatrales. Si pese a este cuidadoso trato
algunos colegiales se mostrasen remisos, se les pueden
aplicar ciertos castigos, siempre con carácter privado, como
ponerlos de rodillas por poco tiempo, privarlos del postre o
de alguna actividad por la que sientan inclinación o, en
último extremo, enviarlos al banco de los desidiosos. Esta
completa, enciclopédica y suave educación está orientada a
desarrollar en los colegiales específicas cualidades morales
que, en oposición a las de laboriosidad, frugalidad, decencia
y subordinación de las clases subalternas, son, en boca del
propio Jovellanos, la afabilidad, la dulzura y la moderación,
compatibles con la grandeza de ánimo, la superioridad del

talento y el amor al trabajo“.
Y algunas realizaciones
Antes de pasar a describir algunas de las prácticas

educativas dirigidas a los hijos del pueblo parece conveniente
apuntar determinadas características del marco legal en el
que se desenvuelven, pues aunque las leyes no necesariamente
se observan en su totalidad, han sido hechas para regular las
conductas.
Una de las disposiciones que contribuyó a remodelar de
forma importante el campo pedagógico heredado de los
Austrias fue la Real Cédula del 14 de agosto de 1768 por la
cual no sólo se intentaba ordenar y reformar la enseñanza,
sino que además se asignaban nuevas funciones a las
numerosas instituciones de los recién expulsados jesuítas, al
tiempo que se redistribuían sus cuantiosos bienes y rentas.
Este texto legal destinaba a seminarios conciliares, a
los que podían también asistir alumnos pobres, algunas de
las casas y colegios de los jesuitas con el fin de formar un
clero ilustrado y respetuoso con la nueva legitimidad
vigente. Se creaban escuelas menores, destinadas a toda
clase de jóvenes, para la enseñanza de la gramática, la
retórica, la geometría y las artes, regentadas por maestros
seglares que obtendrían el puesto mediante concurso público.
Su financiación se realizaría con las dotaciones que tenía la
Compañía para este tipo de escuelas, las cuales podían estar
situadas en los mismos edificios de los seminarios concilia
res, pero sometidas a una dirección y un régimen diferente.
Los colegios de los jesuitas de Loyola y Villagarcía se
convertían en seminarios de misiones dedicados al estudio
de las lenguas indígenas. Se fundaban también casas de
” Puede ser también de interés analizar, para poder establecer más

diferencias y matices, su Reglamento literario e institucional, extendido
para llevar a efecto el plan de estudios de! colegio imperial de Calatrava.
en la ciudad de Salamanca (BAE, T. XLVI, pp. 169-229).
pensión con un director y maestros seglares para enseñar

primeras letras, gramática, retórica, aritmética, geometría y
demás artes, que contribuirán a mejorar la educación
general de los jóvenes. Dichas casas se instalarían en los
colegios de la Compañía de aquellas poblaciones que
careciesen de universidad. Por último, se erigían casas de
enseñanza para instruir a las niñas en algunos pueblos
principales. Estarían a cargo de matronas honestas e
instruidas y en ellas se admitiría preferentemente a las hijas
de los artesanos y de los labradores honrados, ya que las
otras clases podían costear por su cuenta la educación de sus
hijas24.
Esta tendencia secularizadora ya se había puesto con
anterioridad de manifiesto en la Real Provisión del 5 de
octubre de 1767 en la que se afirmaba que los religiosos
«jamás pueden competir con los maestros y preceptores
seglares que por oficio e instituto se dedican a la enseñanza
y procuran acreditarse al atraer discípulos y mantener con el
producto de su trabajo a su familia». En esta misma línea
una disposición de 1771 declara sin valor, para obtener el
bachiller en artes, los cursos hechos por los regulares en sus
casas y conventos en vez de ir a la universidad. Una Real
Provisión de este mismo año fija los requisitos que deben
concurrir en las personas que deseen dedicarse al magisterio
de primeras letras. Los aspirantes han de presentar ante las
autoridades que se señalan una serie de documentos:
certificado de haberse examinado y aprobado de doctrina
cristiana; información, debidamente avalada por testigos,
sobre su domicilio, vida, costumbres y limpieza de sangre;
prueba, en fin, de haberse examinado y mostrado pericia en
el arte de leer, escribir y contar. Las distintas pruebas se
debían remitir a la Hermandad de San Casiano, a quien
correspondía aprobarlas y elevarlas al Consejo para que éste
J4 Véase Sánchez de la Campa, Historia de la instrucción pública en

España, Madrid, .1871, p. 378 y ss. Según el R.D. del 27 de febrero de
1767, que ordena su expulsión, los jesuítas tenían entonces 118
establecimientos en España: 33 en la provincia de Castilla, 30 en la de
Toledo, 31 en la de Andalucía y 24 en la de Aragón.
expidiese el título correspondiente. A las maestras de niñas

únicamente se les exigía un informe sobre su vida y
costumbres y la prueba de haberse examinado y aprobado
doctrina cristiana. Una Real Cédula del 11 de mayo de 1783
sigue estableciendo como materias obligatorias para las
escuelas de niñas los rezos y las labores. Esta disposición se
modifica por el reglamento de 1797 en virtud del cual las
niñas, además de las labores, han de adquirir «los conoci
mientos generales a la niñez tales como la religión,
costumbres, leer, escribir y aritmética».
Más arriba nos hemos referido a la Hermandad de San
Casiano, una de las instituciones más importantes en el
ámbito de la enseñanza de las primeras letras. En ella se
agrupaban, desde el siglo XVII, los maestros de los
municipios y había sido autorizada por Felipe V para
examinar y expedir títulos (Ley 1.*, título l.°, libro 8, N.R.).
En 1771, como se ha señalado, esta Hermandad pierde parte
de sus prerrogativas —en consonancia con la política
ilustrada de someter a los gremios a la autoridad regia— y
se le asigna únicamente una función de peritaje, ya que no
puede examinar ni expedir títulos. Será suprimida definiti
vamente en 1780 con la creación del Colegio Académico del
Noble Arte de Primeras Letras, el cual sufrirá también
retoques legales cuando en 1791 se funde la Real Academia
de Primera Educación25. Este nuevo organismo se disolvió
en 1800 y el Colegio Académico vuelve a recuperar fuerza
por breve tiempo, ya que en 1804 se instituye la Junta de
Exámenes y pierde los derechos a examinar y los fondos de
su Montepío.
Otra de las instituciones que adquirió un cierto relieve en
25 Tanto la Real Academia de Primera Educación como el Colegio

Académico del Noble Arte de Primeras Letras son instituciones ilustradas
encargadas de fomentar y dirigir la educación de la juventud, «el ramo
más interesante de la policía y gobierno económico del Estado». El texto
que define la finalidad principal del Colegio Académico lo encontramos
prácticamente repetido en otras ocasiones en lo que se refiere al contenido
de esta primera educación: «los rudimentos de la fe católica, las reglas de
bien obrar, el ejercicio de las virtudes y el noble arte de leer, escribir y
contar».
el ámbito de la enseñanza elemental fue la Junta General de

Caridad creada por disposición del 30 de mayo de 1778, año
en que un Auto de Consejo daba luz a las Diputaciones de
Barrio en Madrid, que más tarde se extienden a otras
ciudades. Sus objetivos principales consistían en sistematizar
la caridad y, más en concreto, evitar que los niños
anduviesen por las calles mendigando. Ya veremos luego
cómo una de sus actividades fue fundar escuelas de barrio.
El Consejo le encargó inspeccionar las escuelas de Madrid y
el Informe que de las mismas le remite da cuenta de la
variedad de centros escolares existentes en la capital:
escuelas de la Real Comitiva; 8 escuelas reales, una en cada
cuartel de los existentes entonces en la capital; 17 escuelas de
número del Colegio Académico de Primeras Letras y 4
escuelas particulares. Desde 1791 la Academia de Primera
Educación conjuntamente con la Junta General de Caridad
rigen en la capital de España la enseñanza de las primeras
letras26.
Las medidas legales, aprobadas especialmente tras el
Motin de Esquiladle, no tenían, sin embargo, tanto por
finalidad eliminar a la Iglesia del terreno de la enseñanza
cuanto hacer que sus prácticas educativas se sometiesen a las
nuevas directivas, pues, como ya hemos visto, los párrocos
y demás dignatarios eclesiásticos seguían conservando un
cierto protagonismo en la educación popular. Floridablanca,
en un Memorial que presentó al Rey en 1788, elogiaba la
contribución prestada por la mayor parte de prelados y alto
clero para desterrar la caridad indiscreta y hacer observar
las órdenes del Soberano. Nombra uno por uno a aquellos
26 Véase Julio Ruiz Berrio, «Actividades escolares de la Junta de

Caridad de Madrid», Revista Española de Pedagogía, n." 81, enero-
marzo, 1963, pp. 59-68; y Política escolar de España en el siglo X I X 1808-
1833, Instituto de Pedagogía San José de Calasanz, CSIC, Madrid,
1970, donde al trazar la génesis de una serie de instituciones, Julio Ruiz
Berrio se remonta al siglo XVIII. Cuando se refiere a las 8 Escuelas
Reales creadas en Madrid por Carlos IV, que tenían como modelo las de
la Real Comitiva, subraya —dado que entonces no existían Escuelas
Normales— el importante papel que jugaban en la formación de
maestros.
que más se han distinguido en la colaboración con el

gobierno, quienes a porfía «se han esmerado en estos
últimos tiempos, en la fundación, mejora o dotación de
seminarios, hospicios, o casas de caridad o de misericordia,
de huérfanos, expósitos, hospitales y otras obras pías y
públicas de este género»27.
No resulta por tanto fácil trazar un mapa, incluso
descriptivo, de los establecimientos y prácticas escolares
existentes en la España de la segunda mitad del siglo XVIII,
ya que si bien existen datos acerca de algunos de ellos, se
carece aún de monografías y de estudios rigurosos sobre la
mayor parte. Pero no se puede dudar de la enorme variedad
de establecimientos con funciones muy diferentes y difícil
mente homologables. Por lo que se refiere a la enseñanza
elemental, su variedad es asimismo considerable: escuelas
caritativas de los hospicios, escuelas patrióticas, escuelas de
primeras letras de la Hermandad de San Casiano, escuelas
de las Diputaciones de Barrio, colegios de órdenes religiosas
y especialmente de los Hermanos de las Escuelas Pías... Por
sus formas específicas de transmisión y por representar una
novedad en el panorama educativo, nos detendremos
esencialmente, por una parte, en las escuelas de primeras
letras de los escolapios, que además de gozar ya de una
cierta implantación, fueron quienes en definitiva impusieron
su sello a la escuela pública nacional en el siglo XIX; por
otra, en las escuelas patrióticas fundadas por las Sociedades
Económicas de Amigos del País que constituyen una
innovación del reinado de Carlos III y nos muestran al
desnudo las nuevas tendencias que en materia educativa
propugnaron los ilustrados.
27 Floridablanca, en la Instrucción reservada de 1787, manda «que se

trate bien a todo el estado eclesiástico secular y regular, y que se adquiera
su afección y subordinación con la dulzura de los medios y con las
demostraciones de honor y agradecimiento que merecen...» Véase Andrés
M uriel, H istoria de Carlos IV, BAE, T. 11, M adrid, 1959, p. 308.
Letras y virtud
Los escolapios llegaron a España desde Roma por

Cataluña y Aragón. Fundaron casas en Moya (1683),
Oliana (1686) y Peralta (1697), pero su expansión tuvo lugar
especialmente en la primera mitad del siglo XVIII: Balaguer
(1700), Tramacastilla (1715), Barbastro (1721), Daroca
(1728), Puigcerdá (1728), Benavarre (1729), Alcañiz (1729),
Madrid, primeras escuelas (1729), Zaragoza (1731), Alba-
rracín (1732), Igualada (1732), San Fernando en Madrid
(1734), Jaca (1735), Almodoval (1736), Getafe (1737),
Valencia (1738), Villacarriedo (1738), Tamarite (1740), San
Antonio Abad en Madrid (1753), Archidona (1758), Sos
(1759)y León (1799).
Algunos de sus panegiristas afirman que no sólo se
dedicaron a la enseñanza de las primeras letras, sino que
además, tuvieron clases de gramática y filosofía y educaron
a una parte de la nobleza (Carlos III blasonó en 1787 con
sus armas el Colegio de San Antón de Madrid). Pero lo
cierto es que sus constituciones les obligaban, al menos en
un principio, a abrir escuelas gratuitas en las que los niños
pobres aprendiesen sobre todo la doctrina cristiana. Se
puede, sin embargo, pensar que en algunos de sus colegios se
estudia efectivamente gramática latina ya que tuvieron
especial cuidado en no establecerse en aquellas poblaciones
en las que hubiera colegios de jesuítas, por lo que es muy
posible que algunos ayuntamientos les solicitasen este tipo
de enseñanza. Las dos órdenes de la Contrarreforma con
más empuje se repartieron del siguiente modo el terreno:
para los escolapios la doctrina y las primeras letras, para los
jesuítas los colegios de gramática, determinados colegios
mayores, ciertas universidades como la de Cervera y los
colegios de nobles. De todos modos, y si aceptamos los
testimonios de algún historiador escolapio, todavía en 1796
se terminaban los estudios para la mayor parte de sus
colegiales, al menos en Cataluña, con la escuela de escribir28.
28 Claudio Vila y Pala, Calella: Colegio escolapio de los Sanios Reyes.

Salamanca, 1973, p. 46.
A partir de la expulsión de los jesuítas no sólo se harán

cargo los discípulos de San José de Calasanz de alguno de
los colegios de la Compañía, sino que además adquirirán
una posición más sólida en el ámbito de la primera
enseñanza29. Es preciso, no obstante, señalar que aunque sus
estudiosos sitúan su edad de oro entre los años 1750 y 1805,
carecen prácticamente durante este período de nuevas
fundaciones, a pesar de la solicitud que hicieron muchos
pueblos. Se puede, en consecuencia, formular la hipótesis de
que los recursos, los fondos públicos y las dotaciones
entonces destinadas a la educación popular van a ser
utilizados predominantemente por las Sociedades Económicas
para fundar escuelas patrióticas y para estimular las escuelas
públicas de primeras letras ya existentes.
¿De dónde les viene, pues, a los calasancios esa posición
especial? La expulsión de los jesuítas les favoreció, pero sin
duda tienen más importancia otros factores: haber aceptado
el regalismo hasta el punto de que se pusieron a disposición
del Rey y de Floridablanca para que, si lo consideraban
oportuno, convirtiesen sus colegios en escuelas públicas;
contar con un sistema uniforme de enseñanza, obra del P.
Felipe Scio, uno de sus miembros más destacados30;
disponer de un cuerpo de maestros ya formado; haber fijado
un tipo de letra (lo que constituía un problema candente en
29 Vicente de la Fuente, Historia de las Universidades, colegios y
demás establecimientos de enseñanza en España, Madrid, 1884, T. IV,
p. 49.
30 El método uniforme era en gran medida una readaptación de la
Ratio sludiorum de la Compañía de Jesús. La influencia de los jesuítas es
perceptible en la organización de las clases, el régimen de premios y
castigos, los procedimientos para estimular a los colegiales — al igual que
en la Compañía, las clases están divididas en dos bandos en perpetua
competición: romanos y cartagineses, pars país y pars angélica, equites y
pedites, etc.—, la incorporación de algunos alumnos a funciones de
enseñanza y vigilancia: decuriones, ayudantes, presidentes... Los propios
escolapios reconocen esta influencia. Véase Claudio Vila y Pala, Fuentes
inmediatas de la pedagogía calasancia, Instituto San José de Calasanz,
CSIC, Madrid, 1960. Para conocer con más detalle las características de
dicho método puede verse: J. Varela, Postfacio a la obra de Anne
Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria. La Piqueta,
M adrid, 1979.
la época), la escolapia o bastarda, llamada más tarde

española; contribuir a enseñar el castellano en todas sus
clases a partir de la promulgación de una Real Cédula de
Carlos III de 1768; y, por último, porque sus prácticas
educativas de domesticación se avenían bien a los deseos del
gobierno ilustrado, si se aplicaban a ciudadanos de segunda
categoría31.
Las Escuelas Pías habían encontrado en su ascenso
numerosas resistencias hasta lograr el favor de Carlos III.
Los maestros de San Casiano fueron los primeros en
oponerse a su expansión, ya que consideraban que su
triunfo se realizaba en detrimento de la propia Hermandad.
Además de numerosas quejas llegaron a presentar en 1730
una querella ante el Teniente Corregidor en contra de los
escolapios, aunque sin éxito. Otras órdenes religiosas
dedicadas a la enseñanza también les hicieron frente,
especialmente los jesuítas, quienes ganaron un Auto del
Consejo que habían interpuesto quejándose de que los
escolapios impartían la gramática, enseñanza que era ajena
a sus constituciones. Mencionaban concretamente los colegios
calasancios de Valencia y Zaragoza, en donde también
disponían de colegios los de la Compañía. A raíz de esta
contienda, Fernando VI, cuyo confesor, el P. Rábago, era
un jesuíta influyente, estuvo a punto de expulsarlos, pues
dos Consejeros de Castilla favorables a la Compañía le
31 Todos estos factores indican que están mejor preparados que los
maestros de la Hermandad de San Casiano para hacer frente a la nueva
situación. Estos carecían de un método uniforme de enseñanza, no
disponían de un tipo de letra de la corporación para las muestras ni
tampoco de libros de enseñanza; en suma, no contaban con un sistema
pedagógico uniforme que, como queda claro, constituía una de las
principales preocupaciones de los ilustrados. Numerosas obras de autores
del siglo XVIII insisten en la crítica de la enseñanza de los maestros con
mayor o menor radicalidad. Entre ellos podemos citar a José Anduaga,
Discurso sobre la necesidad de la buena educación y medios de mejorar
la enseñanza de las escuelas de primeras letras, 1800. Anduaga es también
autor del Arte de escribir por reglas y sin muestras (1781). Y Juan Rubio,
autor de Exemplos morales o las consecuencias de la buena y de la mala
educación (1800), también se refiere a sus prácticas en Prevenciones
dirigidas a los maestros de primeras letras, Madrid, 1788.
presentaron una Consulta en la que exponían que la mayor

parte de las fundaciones calasancias se habían realizado sin
licencia real. Una Orden del Consejo mandó examinar
cuántos establecimientos tenían en España y con qué
licencias y fondos se habían establecido. Se comprobó así
que los fondos provenían de las rentas que los pueblos
concedían con anterioridad a maestros de primeras letras y
de gramática, y que algunas de sus escuelas no contaban
efectivamente con licencia de fundación (por ejemplo, las de
Jaca y Puigcerdá)32.
La labor pedagógica de los escolapios, pese a su
adhesión al poder real hasta el punto de que algunos
Hermanos de Castilla pidieron la independencia de Roma,
no fue, sin embargo, bien vista por algunos ilustrados para
quienes la educación fundada en el temor de Dios y en la
obediencia a sus representantes no era la más adecuada a los
intereses del Estado. Y así, por ejemplo, Cabarrús llegará a
escribir:
«¡Oh amigo mío!, no sé si el pecho de vmd. participa

de la indignación vigorosa del mío, al ver a estos
rebaños de muchachos conducidos en nuestras calles
por un escolapio armado de su caña. Es muy humildito
el niño, dicen, cuando quieren elogiar a alguno; esto
significa que ya ha contraído el abatimiento, la
poquedad o, si se quiere, la tétrica hipocresía monacal.
¿Tratamos por ventura de encerrar la nación en los
claustros y de marchitar estas dulces y encantadoras
flores de la especie humana?»33.
Godoy, un poco más tarde, tampoco se mostraba muy

benigno con este tipo de formación, por lo que intentó
sustituirla por la escuela pestalozziana «tras oír a hombres
sabios y a comisiones».
32 Calasanz Rabaza, Escuelas Pías en España, Valencia, 1917, T. II,

p. 244.
Conde de Cabarrús, op. cit., p. 137.
«Vióse en España —dice refiriéndose a la época en

que él mismo regía los destinos de la nación— por
primera vez la educación del cuerpo hermanada con la
del alma, los recreos convertidos en ejercicios militares
y gimnásticos, el tambor y el pífano en vez de la
campana, los cantos religiosos y monárquicos en vez
del rezo triste y monótono de un mal compaginado
catecismo, y los paseos sentimentales y cristianos en
vez de las salidas dos a dos con las manos cruzadas, la
vista por el suelo y el escolapio a la cabeza con la
caña»*4.
La Guerra de la Independencia impedirá, sin embargo, el

desarrollo del método de Pestalozzi y será la escuela
escolapia la que de nuevo se imponga con el retorno de
Fernando VII llegando a convertirse en modelo para la
escuela nacional. El influjo de los escolapios será enorme en
el Plan y el Reglamento de primeras letras de 1825, primer
plan nacional que se aplica y que convierte a las escuelas de
los Hermanos en escuelas de primera clase e introduce parte
de sus libros en la enseñanza pública. El Reglamento de
1838, que jugará un papel relevante en el terreno educativo
durante todo el siglo XIX, también recibirá su imborrable
marca.
Sujeción y trabajo
Las Sociedades Económicas de Amigos del País, cuyo

número exacto todavía no está fijado y que, según Florida-
blanca, eran cerca de setenta en 1788, fueron promovidas
especialmente por Campomanes y recibieron el apoyo
incondicional de numerosos ilustrados. Realizaron múltiples
actividades encaminadas a hacer posible el ideario ilustrado
y concretamente crearon instituciones educativas de carácter
54 Príncipe de la Paz, Memorias, BAE, T. LXXX1X, Madrid, 1965,

p. 137.
«profesional» sobre todo para niñas y en número menor

también para niños35.
Existen estudios específicos sobre algunas de ellas, como
la Matritense o la Vascongada, pero en general, sigue siendo
todavía difícil conocer con exactitud cuáles fueron sus
realizaciones en el ámbito de la educación popular. La
Sociedad Económica Matritense es importante no sólo por
ser una de las primeras en instituirse y porque recibe un
mayor apoyo por parte de los hombres públicos de
renombre, sino también porque servirá de modelo a las
restantes. En 1776 esta Sociedad abre cuatro escuelas
patrióticas: San Ginés, San Sebastián, San Martín y San
Andrés. Conviene destacar que todas ellas están destinadas
únicamente a niñas. En un principio, teóricamente, debían
ser interclasistas y estar abiertas a mujeres y niñas, pero, de
hecho, terminaron acogiendo sólo a niñas pobres cuya edad,
a partir de 1787, estaba comprendida entre cuatro y doce
años. Su principal finalidad era enseñar las primeras
operaciones destinadas a hilar el cáñamo, el lino, el algodón
y la lana, pero posteriormente se ocuparon también de
labores más rentables: costura, calceta, bordado... Según
sus primeras normativas «convenía» que las maestras
supieran leer, escribir y contar, pero algunas de ellas sólo
conocían su oficio y únicamente eran examinadas de
habilidades manuales y técnicas.
En estos establecimientos se intentaba compaginar una
formación útil con la inculcación de ciertas normas morales
al mismo tiempo que no se descuidaba la instrucción
religiosa de las aprendizas a cargo de catequistas y15
15 Algunos de sus lemas pueden mostrarnos cuál era «el espíritu» que
pretendían propagar a través de las más variadas ocupaciones: publicar
memorias, socorrer a enfermos, abrir escuelas, impartir clases y conferen
cias, conceder premios para estimular la producción en sus diferentes
ramos, otorgar dotes para fomentar los matrimonios... He aquí unos
ejemplos: «Socorre enseñando» (Matritense), «Beneficia proporcionando»
(Segovia), «Da luces siempre fiel» (Sevilla), «Disipando ¡lustra» (Valladolid),
«El ocioso para nada es provechoso» (Soria), «Florece fomentando»
(Z aragoza) y «La verdadera riqueza, subsistencia y p oblación» (Z a m o ra ).
sacerdotes. En el Reglamento para las maestras se explícita

con claridad que
«el fin y principal objeto de este establecimiento es

fomentar con trascendencia a todo el Reino la buena
educación de las jóvenes en los rudimentos de la fe
católica, en las reglas del bien obrar, en el ejercicio de
las virtudes, y en las labores propias de su sexo,
dirigiendo a las niñas desde su infancia y en los
primeros pasos de su inteligencia, hasta que se
proporcionen para hacer progresos en las virtudes, en
el manejo de sus casas, y en las labores que les
correspondan, como que es la raíz fundamental de la
conservación y el aumento de la Religión y el ramo
más interesante de la Policía y Gobierno económico
del Estado...»34.
i
En 1791 la Junta de Damas de la Matritense, que se

había hecho cargo de estas escuelas, elabora un nuevo plan
de actividades para las mismas:
«Se dividirá a las discípulas en tres clases: en la

primera se les enseñará a hacer faja, calceta, hilar,
aspar, devanar, torcer, y a leer, por no ser necesario
que estén instruidas en unos principios para que pasen,
respectivamente, a otras clases. En la segunda se
enseñará a rastrillar y a cardar, siendo preciso para
que estas operaciones salgan bien, que las niñas tengan
cierto pulso y destreza que difícilmente se puede hallar
en las más principiantas; también se enseñará en esta
misma clase a coser en blanco, a la española y la
francesa, a escribir y contar, cuyo último requisito es
necesario para la clase de tejidos. En la tercera y última
clase, se enseñará a tejer, cintas, lienzos, mantelería y
34 Citado por Olegario Negrín, Educación popular en la España de la

segunda mitad del siglo XVIII, Universidad Nacional de Educación a
Distancia, Madrid, 1987, p. 255. En esta obra se estudia con detalle la
labor educativa de la Matritense.
cotonería en las tres escuelas —San Ginés, San

Sebastián y San Martín— y en la de San Andrés
estameñas, fajas y ligas»37.
Este plan de actividades que intenta incorporar a las

escuelas las primeras letras no llegará a realizarse en toda su
amplitud, ya que, si bien en 1792 la Matritense aprueba el
nombramiento de un maestro de primeras letras para las
cuatro escuelas patrióticas, en realidad, solamente se dedicará
a un número reducido de niñas: aquellas que por edad,
antigüedad y talento reúnan las cualidades adecuadas para
recibir estos primeros conocimientos, las cuales, una vez
seleccionadas, se dividirán en grupos en función del nivel de
conocimientos que posean.
Además de estos cuatro centros la Matritense tendrá
también a su cargo otras escuelas que algunos autores, como
Negrín, llaman populares para diferenciarlas de las patrióticas
propiamente dichas. Entre ellas destacan otra vez las de
niñas, que tendrán una existencia efímera e irregular y
estarán financiadas y patrocinadas por otros organismos
oficiales. En Madrid se abrieron al menos seis: escuela de
encajes, escuela de bordados, escuela de blondas, escuela de
Educación de la Sociedad, escuela.del Retiro y escuela de
flores de la Reina. Su enseñanza consistía básicamente en la
explicación verbal y sobre todo práctica de una serie de
habilidades y técnicas que se adquirían por imitación. Al
igual que en las patrióticas, se combinaba —si se exceptúa la
de Educación— el trabajo profesional en sus rudimentos
con el aprendizaje de normas de comportamiento encamina
das a hacer de las niñas seres virtuosos, aseados y de trato
humilde.
Los documentos existentes sobre otras Sociedades Eco
nómicas no especifican las actividades escolares que estas
Sociedades promovieron. Pueden señalarse, no obstante,
algunas de sus líneas de actuación:
a) Muchas Sociedades fundaron escuelas patrióticas
—o al menos proyectaron fundarlas—, dirigidas a niñas, y
” Véase Olegario Negrín, op. cit., p. 284 y ss.
casi siempre de hilazas, siguiendo el modelo de la Matritense

(Avila, Benavente, Montenegro, Granada, La Laguna,
Lugo, San Clemente, Sevilla, Tárrega, Toledo, Zaragoza y
Valladolid). Según Sarrailh, existieron también centros de
este tipo en Sevilla y Zamora.
b) Otras abrieron escuelas de primeras letras o gratuitas
(Aguilar de la Frontera, Alaejos, Baza, Jaca, Lucena,
Murcia, Osuna, Sevilla, Trujillo y Zaragoza, en esta última
ciudad con la ayuda de los cartujos). En casi todas las
Sociedades se estimuló la enseñanza de las primeras letras
ya existente empleando un sistema de exámenes y de
premios para los alumnos que asistían a los centros
públicos. Y así, los miembros de las Sociedades Económicas
potenciaron las escuelas municipales de Burgo de Osma,
Cuenca, Medina del Campo, Oviedo, Segovia, Soria,
Sevilla, Tarragona, Tudela, Valencia, Valladolid, Vera y
Zaragoza.
c) Por último, también crearon otrás escuelas de oficios,
como por ejemplo las de estuqueros en Ciudad Rodrigo; de
agricultura, artes y oficios en León; de agricultura en Palma,
Motril y Santander; de trencería en Orense; de pasamanería
en Santiago de Compostela; de costura en Sevilla; y de
flores en Zaragoza. Conviene destacar en este apartado las
escuelas de dibujo, tan presentes en los proyectos ilustrados
(Granada, • Jaca, Murcia, Santiago y Zaragoza), las de
matemáticas y dibujo en Palma de Mallorca y la de
aritmética en Jaca'*.
■'* Estos datos fueron elaborados fundamentalmente a partir del

considerable material de trabajo que proporciona la obra de Paula
Demerson, Jorge Demerson y Francisco Aguilar en Las Sociedades
Económicas de Amigos del País en el siglo X V lll. Guía del Investigador,
San Sebastián, 1974. Estas Sociedades, como puede observarse, se
extendieron a lo largo y ancho del país; existe sin embargo una excepción
llamativa, Barcelona. En esta ciudad la Real Junta Particular de
Comercio parece haber desempeñado un papel bastante similar al de
otras Sociedades Económicas, pues no sólo fundó una escuela de náutica
que adquirió fama, sino también una escuela de Nobles Artes en la que se
estableció una escuela de dibujo por la que pasaron, desde su creación en
1774 hasta 1808, más de 11.000 alumnos. Para aproximarse a la realidad
barcelonesa de esta época puede consultarse Ana María Obiol. La
Una gran parte de las actividades realizadas por las

Sociedades Económicas de Amigos del País fueron reforzadas
mediante premios. En las escuelas, para estimular a niñas y
niños, repartían diferentes incentivos que iban desde premios
en metálico, tornos y vestidos, hasta dotes para antiguas
alumnas que reuniesen determinados requisitos. Su concesión
se hacía en actos públicos no exentos de cierto aparato
escénico para darles carácter de acontecimiento social. Se
reutilizan así tácticas que habían inventado los jesuitas con
notable éxito.
Las Sociedades Económicas se vieron imitadas y secun
dadas en su labor educativa por las Diputaciones de Barrio
y las Juntas de Caridad. La Diputación del Barrio de Mira
el Río de Madrid abrió una escuela gratuita de niñas pobres
en 1780 que adquirió fama y contribuyó a que se multiplicasen
en la capital escuelas de este tipo, de tal forma que cuatro
años más tarde ya funcionaban 32 en Madrid. Floridablanca,
en el citado Memorial al Rey de 1788, afirmaba:
«Todas las Diputaciones de Barrio, como a porfía

y competencia, se han dedicado a establecer escuelas
de enseñanza para las niñas pobres abandonadas, en
las que además de la doctrina cristiana y buena
educación, se les enseñan las labores propias de su
sexo, y otras diferentes que empiezan a ser considerables
y muy útiles. Las Diputaciones de la Trinidad y San
Isidro trabajan cinterías excelentes, parecidas a las de
Francia. En las del barrio de la Comadre, de San
Basilio y Mira del Río, además de los cosidos, se hacen
ya bellos bordados con seda, oro y plata, encajes y
flores. Son muchos los centenares de niñas que se han
enseñado en estas escuelas; se han dado vestidos a las
que los necesitaban, premios a las más sobresalientes
en los exámenes públicos que se han tenido y dotes a
las que se ha podido para tomar estado...
enseñanza en Barcelona a fines del siglo XVIII, Instituto San José de
calasanz, CSIC, Madrid, 1959. Este trabajo se ha visto completado por la
excelente Tesis Doctoral de Caterina Lloret y Carbó, Escola i infhncia a
Catalunya a fináis del segle X V I I I , U n iv e rs id a d d e B a rc e lo n a , 1990.
Con los niños pobres y desamparados se practica lo

mismo en cuanto a darles escuela y cuidar de su buena
crianza y de su aplicación a los oficios a los que son
adaptables, siendo algunos millares los que cogen este
fruto de los desvelos de vuestra majestad, como resulta
de las relaciones que se imprimen y publican cada tres
meses»39.
Las escuelas patrióticas parecen haberse convertido en
instituciones modelo para la educación de los hijos de los
pobres, ya que como podemos comprobar, el programa
educativo de las escuelas de las Diputaciones es muy similar
al suyo. Y de nuevo se resalta especialmente la labor
realizada con las niñas, las cuales constituyeron uno de los
objetivos privilegiados de la acción educativa del gobierno.
Todo parece indicar que los ilustrados retoman y reinterpre
tan, desde una perspectiva más secularizada —y a la que se
añade una nueva dimensión, «la aplicación a los oficios»—,
las doctrinas de los moralistas de la Contrarreforma. Tam
bién éstos pretendieron, a través de los más variados medios,
utilizar a la mujer —entonces de las distinguidas clases
predominantemente— como punta de lanza para propagar la
ortodoxia católica y configurar la familia cristiana40.
59 Memorial presentado al Rey por el Conde de Floridablanca; BAE,

T. LIX, p. 322.
40 La educación de las niñas, al igual que la de los niños, presenta en
el siglo XVIII una fuerte estratificación que va desde los programas de
instrucción para las hijas de los pobres a los de las salesas —quienes abren
en Madrid en 1757 su primer colegio en un palacio cedido por Bárbara de
Braganza, esposa del Rey Fernando VI—, que se dedican a la educación
de las niñas nobles, pasando por el que Doña Josefa Amar de Borbón
elabora para las hijas de las clases medias. En su citado Discurso sobre la
educación física y moral de las mujeres (1780) coexiste la formación
moral y religiosa con la música y la danza y con una amplia cultura
literaria que incluye el conocimiento de idiomas extranjeros. Todos
comparten no obstante el objetivo de formar buenas esposas y madres de
familia en consonancia con su rango y condición. Campomanes, en una
Memoria leída en 1775 en la Sociedad Económica Matritense, en defensa
de la participación de las mujeres en dicha Sociedad, explícita las razones
que conducen a los ilustrados a promover la educación de las niñas. Y es
que «de todos los medios que un sabio legislador puede poner en planta
para mejorar las costumbres y conservarlas en su decoro, es seguramente
Se pueden incluir, por último, en este panorama de

nuevas fundaciones, las escuelas caritativas de los hospicios,
pues ya hemos visto cómo Campomanes asimilaba su
formación a la de los hijos de los artesanos en su vertiente
más dura. Por otra parte, se promulgaron disposiciones
encaminadas a que los hospicianos aprendiesen oficios y se
les enseñase a leer, escribir y contar. Por las respuestas que
en 1790 enviaron a Carlos IV las autoridades de los
establecimientos en los que se recogían a niños expósitos y
abandonados sabemos que éstos eran aleccionados, en el
mejor de los casos, por un maestro sacerdote hasta el
momento en que se los destinaba a oficios, y que a las niñas
se les enseñaba la doctrina y las labores de su sexo41. Las
ordenanzas de fundación de los nuevos hospicios insisten en
que a los niños se les ha de instruir en los oficios a los que
mejor se adapten y que al mismo tiempo aprendan primeras
letras, «por lo que el maestro tendrá cuidado que en aquellas
horas que se destinen para este fin estudien y den lecciones,
escriban y aprendan la doctrina cristiana y que recen»; a las
niñas, además de hacerlas virtuosas, se les enseñará «a leer,
hilar, coser, hacer medias, gorros u otras habilidades de su
sexo»42.
Para todas estas nuevas instituciones educativas, las
ordenanzas, reglamentos y disposiciones legales expresan la
voluntad de unir la enseñanza de las primeras letras con el
la educación de las niñas, que un día han de ser madres de familia, la más
importante, pues ambos sexos reciben las primeras impresiones de las
advertencias y del ejemplo de sus madres».
41 Véase Representación de D. Antonio Bilbao al Consejo sobre
Expósitos, Resolución del Consejo e Informe de muchos prelados sobre
la situación de los expósitos en sus diócesis..., Madrid, 1790.
42 Véase Constituciones, Ordenanzas y Reglamentos del Real Hospicio,
Casa de expósitos, huérfanos, acogidos y mujeres de mal vivir de la
ciudad de Badajoz, Madrid, 1804. En realidad todos los textos parecen
repetir lo contenido en una importante Real Resolución del 21 de julio de
1780 (ley 5, tít. 38, lib. 7, N.R.) según la cual, los niños y niñas recogidos
en los hospicios debían, antes de dedicarse a los oficios y labores de su
sexo, «aplicarse a las escuelas de primeras letras» de estos establecimientos
para ser instruidos en doctrina cristiana, en las máximas sagradas de la
religión —tanto en la parte de creencias como en la de moral— y en la
lectura, la escritura y el cálculo.
aprendizaje de oficios en sus operaciones más simples. Pero

en realidad y dado que conocemos con más detalle el
funcionamiento de las escuelas patrióticas de Madrid,
podemos deducir que ese programa no se llevaba a la
práctica más que en contados casos, al menos por lo que a
las niñas se refiere.
Una rápida evaluación de las realizaciones en compara
ción con los proyectos nos permite comprobar que existe
una distancia notable entre los deseos y las realidades. La
dispersión y diversidad de instituciones que entonces se
dedican a la educación de los hijos de las clases populares
refleja, por una parte, la importancia que las diferentes
fuerzas sociales conceden entonces a la educación de la
infancia y, por otra, la concurrencia que se establece entre
diferentes grupos, a veces enfrentados, por imponer su
hegemonía en el campo social. En todo caso, una de las
principales innovaciones de la época consistió en que por
vez primera en la historia de la educación española el Estado
se convirtió en el monopolizador de la verdadera legitimidad,
lo que no obsta para que surgiesen determinadas resistencias
por parte de instancias tan arraigadas como la nobleza, la
Iglesia o los gremios. Unicamente a partir de esa voluntad
política de control del campo educativo se puede entender el
peso que tuvieron entonces esos dos modelos dominantes,
las escuelas patrióticas y las escuelas de los escolapios, que
se subordinaron al poder real.
Los proyectos ilustrados insisten en la importancia
política de la educación de hijos e hijas del pueblo para
lograr la prosperidad y la felicidad públicas. Sin embargo,
su intento de uniformar y jerarquizar diferentes niveles de
enseñanza se saldó con el fracaso debido a diferentes
factores, entre los que cabe destacar el peso de las
tradiciones, el abuso de la moralización, la imposición de
una percepción de la infancia que chocaba con los hábitos
de las clases populares, la definición de unos perfiles de
utilidad en parte exteriores a las leyes del mercado y, sobre
todo, las disonancias de las nuevas propuestas respecto a la
formación profesional de los gremios. Frente a éstos, las
nuevas escuelas «profesionales» carecían en general de un
cuerpo de instructores bien formado, con el agravante de

que la enseñanza que dispensaban era elemental y no
desembocaba en una verdadera promoción social en la
medida en que los gremios siguieron teniendo fuerza hasta
bien entrado el siglo XIX. Por otra parte, la Revolución
francesa y el miedo a que las reformas radicales propiciasen
una revolución en España terminaron por neutralizar las
innovaciones educativas más relevantes. En todo caso, el
intento de aunar trabajo manual e intelectual o, mejor, de
aunar el aprendizaje de oficios con las primeras letras, no
prosperó, y este fracaso tuvo repercusiones posteriores, ya
que con la consolidación de la burguesía en el poder las dos
redes de enseñanza han seguido, hasta la actualidad,
caminos divergentes.
Convendría asimismo señalar que los ilustrados van a
sancionar con su autoridad la necesidad de crear un espacio
y un tiempo de instrucción que separen la primera infancia
del mundo del trabajo, de la familia y de la calle. Se trata de
un hecho fundamental, ya que «la cuarentena física y moral»
a la que desde entonces se verán sometidos los hijos de los
pobres sigue siendo en la actualidad un hecho unánimemente
reconocido como útil y necesario. La Ilustración ha
otorgado una legitimidad de tipo racional y legal al
enclaustramiento escolar, de tal forma que cuestionarlo
implica de inmediato pasar a formar parte de los enemigos
de las Luces y de la razón.
Hemos intentado mostrar cómo la racionalidad ilustrada
está íntimamente ligada a las exigencias del naciente
capitalismo industrial y a las leyes de la economía política en
virtud de las cuales la producción de mercancías requiere la
producción de la fuerza de trabajo en ámbitos acondicionados
previamente para formar sujetos dóciles y útiles. En este
sentido se podría afirmar que los ilustrados han desempeñado
un papel de bisagra gracias al cual ha sido posible el trasvase
de los modos de educación nacidos en la España de la
Contrarreforma al sistema educativo burgués. Fueron los
hombres de las Luces quienes retomaron y secularizaron el
espacio conventual, en tanto que lugar paradigmático de
transformación de conductas y de sometimiento de volunta
des. Por esto, el análisis de los proyectos y prácticas

educativas que tuvieron lugar en la España de la segunda
mitad del siglo XVIII constituye un paso obligado para
comprender la gran transformación que entonces sufrió el
poder pastoral. Las políticas educativas ilustradas, caracte
rizadas por innovaciones, repeticiones, ambigüedades y
fracasos, trascienden en realidad el marco educativo, ya que,
gracias en parte a ellas, se materializó un proceso de largo
alcance en virtud del cual las técnicas cristianas del examen,
la confesión, la dirección de conciencias y la obediencia se
hicieron extensivas al cuerpo social al pasar a formar parte
de la razón de Estado.
L a e sc u e la o b lig a to ria , e s p a c io d e
c iv iliz a c ió n d el n iñ o o b re ro
El principal objetivo de este capítulo es seguir profundi

zando en nuestra búsqueda arqueológica con el fin de poner
al descubierto los cimientos sociopolíticos sobre los que se
asienta la génesis de la escuela primaria obligatoria. En la
medida en que compartimos que «la rebelión contra el signo
de los tiempos constituye una norma para la dirección del
espíritu sociológico»1, trataremos de poner en cuestión una
de las evidencias consensuadas y aceptadas casi por unani
midad.
A pesar de los numerosos trabajos realizados por
sociólogos de la educación, especialmente desde los años
setenta, la generalización de la escuela primaria es vista cada
vez más como un proceso casi natural. Nadie se atreve hoy
a dudar que todo niño tiene derecho a la educación y,
aunque a lo largo de la historia han existido modos de
educación no escolares, educación y escuela son percibidos
generalmente en la actualidad como una especie de tautología.
En los países de liberalismo avanzado se considera un hecho
normal —no normativo—, y natural —no sociopolítico—,
que millones de niños pasen una parte importante de sus
vidas en el espacio institucionalizado de la escuela. Aún
1 P. Bourdieu, J. C. Chamboredon y C. Passeron: El oficio de

sociólogo , Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 1976, p. 106.
175
más, son las fuerzas sociales progresistas quienes exigen con

mayor celo la extensión de la escolarización, presupuestos
especiales para escuelas situadas en barrios «desfavorecidos»,
educación compensatoria e incluso la generalización de las
escuelas maternales y de la educación preescolar. Paralela
mente, sociólogos, psicólogos y pedagogos contribuyen a
afianzar su necesidad. Y del mismo modo que de los debates
sobre el carácter innato o adquirido de la inteligencia se
deriva el presupuesto de la inteligencia misma, un amplio
grupo de especialistas al discutir sobre técnicas didácticas,
sobre la igualdad de oportunidades o sobre distintas
cuestiones relacionadas con la política educativa, contribuyen
a reforzar como algo natural una institución que no se ha
generalizado en nuestro país hasta el presente siglo.
En la crítica al programa de Gotha, publicado por
Engels en 1891, Marx consideraba «absolutamente inadmi
sible» que la educación popular estuviese a cargo del Estado.
«Lo que hay que hacer —dice— es sustraer la escuela de
toda influencia por parte del Gobierno y de la Iglesia». ¿Qué
ha pasado para que en menos de cien años las palabras de
Marx carezcan prácticamente de sentido, así como la
necesidad por él planteada de combinar trabajo productivo
y formación intelectual?
Trataremos pues de delimitar, a grandes rasgos, las
condiciones sociales concretas que han hecho posible la
institucionalización de la escuela primaria obligatoria, para
poner al descubierto la lógica que subyace a la obligatoriedad
escolar y tratar así de conocer las bases socio-históricas del
reconocimiento social que tan intensa como extensamente
recibe.
Nos serviremos fundamentalmente del análisis de discur
sos y, en particular de aquellos que, dirigidos a fraguar la
definición social de la obligatoriedad escolar, permiten
descubrir cuáles fueron las condiciones sociales de producción
y de difusión de dicha definición. Se trata de cotejar y
confrontar una pluralidad de enunciados —legislación,
discusiones de Cortes, artículos de revistas y periódicos de
diferentes grupos, escritos pedagógicos...—, que se sitúan a
distinto nivel y tienen, en consecuencia, distinto peso en las
La escuela obligatoria, espacio de civilización 177
transformaciones que entonces se generan, aunque todos

ellos reflejan en alguna medida los antagonismos, las
contradicciones, los conflictos, las discordancias y los
acuerdos, los intereses, en suma, de las distintas fuerzas
sociales que, en un momento histórico preciso, se disputan
la hegemonía del nuevo campo educativo. Materialidad
discursiva pues anclada en procesos específicos, atravesados
por enfrentamientos entre clases y grupos sociales que
quedarían desdibujados tanto si se autonomiza excesivamente
el campo de las ideas como si se buscan afanosamente
similitudes teóricas flotantes sin inserción material concreta.
Textos cuyo sentido y dinámica vienen dados por la
posición social de los agentes y de las instituciones que los
producen y, en consecuencia, por el influjo que ejercen en la
constitución y transformación del dominio al que se
refieren, en este caso el de la enseñanza obligatoria.
Contexto socio-histórico de la batalla por la educación
Toda periodización o segmentación del espacio y del

tiempo social implica una cierta concesión a lo arbitrario. Y
esto no tanto porque se rompa una pretendida continuidad
histórica cuanto porque influencias subterráneas, obstáculos
teóricos y prácticos, filiaciones y sobresaltos se ven así
evacuados. Pero este trabajo no pretende tanto reproducir
fielmente un proceso histórico cuanto describir y analizar el
mapa en el que se inserta el campo escolar que entonces se
constituye.
Como justificación de esta anatomía en un tiempo y en
un espacio concretos (España, 1900-1904), basta un repaso
de los procesos que entonces se desencadenan para observar
que es en este momento cuando la batalla por la enseñanza
pública adquiere un especial relieve. La educación de la
niñez en la escuela obligatoria, aparece estrechamente
vinculada a la denominada cuestión social, al problema
obrero, respecto al cual existe en esta época una gran
preocupación tanto por parte del Gobierno y de la Iglesia
como por parte de los diferentes grupos sociales. Y es que en
178 Julia Vareia - F. Alvarez-Uria
un momento en que las asociaciones obreras conocen un

creciente desarrollo y se perfila una tendencia hacia los
sindicatos y las corporaciones de clase, las fuerzas del
Gobierno intentan, por diferentes medios, poner en marcha
una estrategia de pacificación, de armonía social, en suma,
de integración de la clase obrera y de mantenimiento del
orden social. Entre estos diferentes medios sobresalen las
leyes sociales que, evitando la lucha de clases, deben
convertirse en la garantía de la estabilidad. Precisamente
en el interior de la legislación social se sitúan no sólo, el
contrato de trabajo, la regulación de las asociaciones
obreras, los seguros de trabajo, los seguros de inválidos y
ancianos, la limitación de la jornada de trabajo, el incremento
de los salarios, etcétera, sino también la enseñanza de la
niñez y las escuelas de aprendizaje. La instrucción de los
hijos de los trabajadores aparece, para los hombres de
gobierno, como uno de los dispositivos ipás eficaces para
moralizar, domesticar e integrar a los trabajadores del
mañana. La niñez se percibe como un campo dúctil y
fácilmente influenciable que ofrece, en vistas a su transfor
mación, menos resistencias que los trabajadores adultos...
Además, la imposición de la escuela obligatoria se verá
posibilitada y reforzada por otras leyes también sociales y
estrechamente relacionadas con ella, leyes que regulan el
trabajo de mujeres y niños, combaten la mendicidad infantil
y protegen a la infancia menor de diez años.
El Conde de Romanones, sagaz político liberal, que
ocupa el sillón del Ministerio de Instrucción Pública en
1901, y cuya cojera no le impidió, como él mismo confiesa,
subir a saltos la escalera de Palacio para tomar posesión de
su cargo en un Gabinete dirigido por Sagasta, lanza una
fuerte ofensiva reformadora en lo que a enseñanza se
refiere2. El 5 de noviembre de 1902 presenta a las Cortes su1
1 Bajo su mandato se adoptaron numerosas medidas. Destacan entre
ellas un Real Decreto de 13 de abril de 1901, reorganizando el Servicio de
Inspección de Enseñanza Primaria; una Real Orden de 24 de abril del
mismo año, dictando reglas para organizar el pago de las atenciones de
primera enseñanza. En tal sentido, será decisivo el Real Decreto de 30 de
octubre de 1901, que sienta las bases para reorganizar la enseñanza
famoso proyecto de ley de bases para la reorganización de la

enseñanza en el que se dice:
«La enseñanza primaria es completa, gratuita y

obligatoria, debiendo imponerse correcciones, multas
y penas temporales hasta de quince días de arresto, a
los padres que no cumplan con el deber de mandar a
sus hijos a la escuela. Estas penas se impondrán
mediante denuncia hecha a la autoridad judicial por el
inspector de primera enseñanza, informado por el
maestro o maestra».
Para Romanones las sanciones a los padres, junto con la

prohibición del trabajo a los menores de 10 años —medida
adoptada por la ley que regula el trabajo de mujeres y niños
de 1900— constituyen las condiciones mismas que hacen
posible la obligatoriedad escolar. En el discurso que
pronunció en las Cortes, impugnando el presupuesto del
Ministerio de Fomento para 1900, y que le valió poco más
tarde la cartera de Instrucción Pública*3 afirma:
«Nosotros consideramos como una parte integrante

de nuestro programa la instrucción primaria, obligatoria
y pagada por el Estado cueste lo que cueste. Ya sé que
es obligatoria desde 1857, pero pasa con esto lo que
primaria e incluye en los Presupuestos del Estado los gastos correspon

dientes al sueldo de maestros y al material de enseñanza, lo cual equivale
a la estatalización de la primera enseñanza convirtiéndose los maestros en
funcionarios públicos. Otro Real Decreto de 1 de julio de 1901, crea una
sección especial de Estadística de Instrucción Pública en la Dirección
General del Instituto Geográfico y Estadístico con el fin de recabar
información ordenada, precisa y concreta referente a las cuestiones que
atañen a la enseñanza. Un nuevo Real Decreto del 27 de febrero de 1902
reorganiza el Consejo de Instrucción Pública, y otro del 2 de julio del
mismo año regula la inspección de los establecimientos de enseñanza
oficial.
3 Conde de Romanones, Notas de una vida (1901-1912), T. II,
Madrid, s. a., p. 78. Un dato a tener en cuenta es la creación en este
momento del Ministerio de Instrucción Pública como ministerio autó
nom o.
con otras muchas cosas en España; que siendo

obligatoria la enseñanza, no se ha dado jamás el caso
de que un alcalde hiciera cumplir la ley imponiendo
multas a los padres de familia que no enviaran a sus
hijos a la escuela, de manera que mientras este carácter
de obligatoriedad esté tan solo en la ley no habremos
adelantado nada»4.
En realidad la adopción de medidas destinadas a hacer

efectiva la obligatoriedad escolar recorren estos primeros
cuatro años del siglo XX. El Proyecto de ley que reglamenta
el trabajo de mujeres y niños fue discutido en el Congreso en
sesión del 27 de febrero de 1900. Dato, entonces Ministro de
Gobernación, afirma:
«No hay nada más eficaz para atajar los progresos
del socialismo que atender, en la medida en que los
Gobiernos y el Parlamento pueden hacerlo, a lo que
tienen de legítimas las aspiraciones obreras».
El mismo Dato, refiriéndose a la misma ley, se preguntaba

en otro lugar. ¿Cómo ha de ser indiferente el Estado a las
jornadas de doce o catorce horas de la mujer y el niño, que
extenúan sus fuerzas, impiden el desarrollo físico, no dejan
espacio a la instrucción, destruyen la vida de familia e
imposibilitan la práctica de ejercicios religiosos?5.
La burguesía reformista ve la necesidad de preservar a la
infancia de su agotamiento físico y moral asegurando así la
reproducción de la fuerza de trabajo. Programas de
previsión, de profilaxis, de regeneración, precisamente
cuando los médicos calculan que la mortalidad de los niños
obreros alcanza un 63 por 100, mientras que en la clase
burguesa no pasa del 5 por 100. Programas que enlazan, en
cierto modo, con las aspiraciones obreras que pretenden
terminar con la depreciación de los salarios producida por el
4 Diario de Sesiones de Cortes, Congreso, Sesión del 5 de enero de

1900.
5 E. Dato, Prólogo a la obra de M. Fernández Jiménez, El problema
obrero y los partidos españoles, Granada, 1904, p. 21.
aumento de la oferta de mano de obra ocasionada por la

presencia de mujeres y niños en el mercado de trabajo. El
Gobierno sabrá aprovechar los intereses de los trabajadores
para defender en realidad los del propio Estado, copiando el
modelo aplicado por Bismarck en Alemania y por Gladstone
en Inglaterra. Como señala Segismundo Moret, animador
de la Comisión de Reformas Sociales, las aspiraciones de los
obreros a regular el trabajo de mujeres y niños «no venían
encaminadas ni fundadas en los mismos motivos del
proyecto»6. Para el obrero se trataba de conseguir mejoras
salariales, para el Gobierno de invertir mejor esa preciosa
mercancía compuesta de mujeres y niños a través de una
política higiénica, eugenéstica, moralizadora y civilizadora.
La mujer y el niño de las clases populares recibirán así un
estatuto de tutela por parte del Estado que hasta entonces
sólo se había ensayado con los locos y los colonizados.
Protección que pasa por una fijación e inmovilización
espacial: para la mujer, el hogar; para el niño, la escuela.
A los niños, como afirma el Ministro de Gobernación,
hay que evitarles los riesgos de la calle y la libertad en una
edad temprana7.
El niño en la calle «aprende a pedir limosna y a

robar; allí se acostumbran las niñas a la prostitución;
allí se oscurece la conciencia hasta el punto de no
discernir lo que es bueno de lo que es malo y
vanagloriarse de los vicios más vergonzosos y degra
dantes. De aquí que el primer deber de los que se
interesan por los niños deba ser el sustraerlos del
arroyo»8.
En realidad ya en 1900 se perfila un nuevo campo de

control social íntimamente relacionado con la escuela del
6 Diario de Sesiones de Cortes, Congreso, Sesión del 23 de febrero de
1900.
7 Diario de Sesiones de Cortes, Congreso, Sesión del 23 de febrero de
1900.
8 J. Juderías, La juventud delincuente. Leyes e instituciones que
tienden a su regeneración. M adrid, 1912, p. 12.
lo
Julia Varela - F. Alvarez- Uria
Ci se ocupará una nueva ley del 2 de agosto de 1903: el

la mendicidad infantil. Dicha ley castiga con
con arrestos de uno a diez días a «los padres,
tutórés o guardadores cuyos hijos o pupilos menores de 16
años, que estén a su cargo, sean detenidos por hallarse
mendigando, vagando o pernoctando en paraje público»9.
Como culmen y ratificación de este proceso se da paso a un
nuevo umbral de supervisión de la infancia con la ley de
protección de los menores de diez años promulgada el 17 de
agosto de 1904.
En el marco, pues, de este período que va de 1900 a 1904
se sitúa la constitución del campo de la tutela de la infancia
popular y de la obligatoriedad escolar. Todas las fuerzas
vivas defendieron sus opciones y criticaron las de sus
oponentes. Una amplia gama de grupos sociales desde la
Iglesia, la burguesía conservadora, liberal y republicana,
hasta los socialistas y anarquistas se interesaron por la
educación del niño. Todos ellos debatían, desde posiciones
políticas diferentes, concepciones distintas de la educación
infantil. Todos ellos parecían coincidir sin embargo en que
la escuela debía de ser un espacio privilegiado de instrucción
y educación de los hijos de las clases trabajadoras.
En el interior de estas relaciones de fuerza el paso de
Romanones por el Ministerio de Instrucción Pública señala
el punto álgido de la batalla. Su proyecto de ley de bases no
pudo ser aprobado ya que en diciembre de 1902 cae el
Gabinete Sagasta, asediado por los conservadores y por la
Iglesia que no estaba dispuesta a tolerar la pérdida de sus
privilegios tanto en materia de órdenes religiosas como de
enseñanza. En realidad ambas cuestiones estaban ligadas.
Las medidas adoptadas en Francia a finales de siglo contra
los religiosos por Waldeck-Rousseau y Combes —tras la
institucionalización de la escuela pública por Jules Ferry en
los años 80—, hizo que se refugiasen en España gran
número de religiosos del vecino país. Para frenar su entrada
masiva el Ministro de la Gobernación del Gobierno Sagasta
sometía a las órdenes religiosas —en un Real Decreto del 19
9 Ley contra la mendicidad infantil, 2 de agosto de 1903.

de marzo de 1901— a «estrechas condiciones». A este

Decreto se sumarán toda una serie de medidas promulgadas
por Romanones que intentan hacer más visible la acción del
Estado en materia de enseñanza y sobre las cuales volveremos
más adelante. Frente a ellas reaccionan las órdenes religiosas
que pretenden continuar gozando de las prebendas que les
confería el Concordato de 185510*. A estas «provocaciones»
se añade la oratoria inigualable de Canalejas que desplegaba
al viento la bandera anticlerical. Comienzan los enfrenta
mientos. La Regente María Cristina recibió, según parece,
una carta autógrafa de Su Santidad León XIII en la que el
Papa dejaba traslucir su posible inclinación en favor de don
Carlos si la «persecución» continuaba. El Nuncio Monseñor
Rinaldi organizaba sus huestes al mismo tiempo que los
jesuítas publicaban la revista Razón y Fe para entrar de
«refresco en la refriega»; en su primer número se recogen
alocuciones de los Papas del tono siguiente:
«La desenfrenada y orgullosa libertad del pensa

miento, enemiga declarada de la Revelación y refractaria
a todas las influencias del cristianismo, no ha podido
menos de originar abundante cosecha de errores.
Trátase de apartar a las muchedumbres del regazo de
la Iglesia, enemistándolas con Roma, centro de la
verdad y prenda única de salvación para los hombres.
Nos, por nuestra parte, no abandonaremos un punto el
sagrado deber que nos incumbe de apartar a los fieles
de los pastos envenenados»11.
La Iglesia presionará fundamentalmente en dos frentes:

Libertad de enseñanza —que le permitirá mantener sus
aventajadas posiciones—, y enseñanza confesional —que le
10 Según Romanones el número de religiosos pasa de 19.000 en 1886

a más de 55.000 en 1900. Véanse sus intervenciones en las Sesiones del
Congreso del 27 de junio y del 2 de julio de 1903.
" Citado por J. M. Aicardo, «Misión de la Iglesia en la enseñanza»,
Rev. Razón y Fe, T. IV, septiembre-diciembre, 1902, p. 438.
permitirá seguir manteniendo su influjo en exclusiva12—. La

movilización de todos los católicos se incrementará tras la
promulgación del Real Decreto del 2 de julio de 1902 sobre
la inspección de los establecimientos de enseñanza no
oficial. Una de las primeras medidas del Gabinete Silvela
será anularlo en la práctica. La campaña orquestada por la
Iglesia cobra día a día mayor amplitud. Una multitudinaria
reunión de los padres católicos tiene lugar en el Círculo de
la Unión Mercantil el 19 de octubre del 1902 contra la
intromisión del Estado en materia de enseñanza. En agosto
del mismo año el Vaticano había respondido a la propuesta
de modificar el Concordato con una dura nota. En el verano
se había celebrado en olor de multitudes el Congreso
Católico de Santiago de Compostela en el que participaron
los Obispos de toda España. La Instrucción Pastoral de los
Obispos, que conoció una amplia difusión, decía:
«Cristo y Satanás se disputan el alma del hombre.

Pero Jesús que ha sido llamado Maestro continúa con
honor siendo el Maestro de los hombres civilizados»;
por el contrario, tras Satanás, «se descubre el ejércicio
destructor de la civilización en las huestes del comu
nismo y del socialismo que conspiran a destruir la
sociedad humana y a aniquilar al hombre bajo la
omnipotencia del Estado». Jesús es «el celestial peda
gogo de las generaciones humanas». Por eso «la
civilización europea, y aún la humana es hija del
cristianismo».
Las conclusiones del Congreso, el mensaje de los

prelados al Rey Alfonso XIII y la citada Instrucción indican
que la Iglesia pasa a la ofensiva. Su avance fue tan fuerte
12 Los jesuítas defienden la conocida circular de Orovio de 1875:

«Cuando la mayoría y la casi totalidad de los españoles es católica, y el
Estado es católico, la enseñanza debe obedecer a este principio». Y más si
se considera, com o afirma el P. Venancio Monteguiaga, que la religión
católica es la única verdadera. Véase V. Monteguiaga, «La libertad de
cátedra y el Ministerio de Instrucción Pública», Rev. Razón y Fe. T. 11,
enero-abril, 1902, p. 52.
que, como afirma Romanones, consiguió rotunda victoria.

El 3 de diciembre de 1902 dimite el Gobierno que es
sustituido por el gabinete conservador presidido por Silvela.
En abril de 1903 una carta de León XIII y del Cardenal
Rampolla al Arzobispo de Toledo insta a «la defensa
generosa y desinteresada de la religión». Los católicos «han
de aprovecharse en cuanto puede hacerse honestamente, de
las instituciones de los pueblos para la defensa de la verdad
y de la justicia». La respuesta del Arzobispo de Toledo es
tajante:
«Cuando el General en Jefe de un ejércicio manda,

no se permiten discusiones ni dilaciones (...), él desde
las alturas de su supremo ministerio apostólico,
conoce con clarísimo entendimiento la naturaleza y
condiciones de la lucha actual, suscitada sin justo
motivo por innobles pasiones y atávicos rencores
contra la Iglesia de Jesucristo, y contra sus sagradas y
veneradas instituciones».
Los obispos, con su Primado a la cabeza, comienzan a

organizar las Ligas Católicas que tanta fuerza y éxito habían
conocido en Alemania.
En realidad, tras la batalla por la educación se libra una
pugna concurrencial por la apropiación de un campo de
poder situado, a su vez, como se ha visto, en el interior de un
programa más amplio que intenta buscar soluciones a la
llamada cuestión social. Por esto la escuela ha de ser
analizada en tanto que dispositivo político, pieza destinada
a desempeñar un papel de primer orden —y no precisamente
super-estructural— en la confrontación que mantienen entre
sí las diferentes fuerzas sociales. Veamos pues de cerca y, de
forma un tanto esquemática y descriptiva, dado que los
matices son múltiples y complejos, cómo se sitúan diferentes
grupos sociales respecto a la necesidad de que los hijos de
los trabajadores asistan a la escuela.
Posiciones de distintos grupos sociales
La postura que adoptan los distintos grupos frente a la

obligatoriedad escolar está marcada por cómo se sitúan
respecto a la cuestión obrera y, en último término, por la
percepción que tienen de las clases trabajadoras mismas.
Citemos como ilustración sólo algunos ejemplos. Una parte
de la Iglesia no duda en calificar a la muchedumbre
proletaria de «canalla asalariada» y de «populacho soez»*145.
Un representante de los republicanos, por su parte, afirma
que las masas «no deben aterrar ni atemorizar a nadie, que
no son las hordas de Atila que vienen a destruir todo lo
existente, sino que son masas redentoras, regeneradoras que
vienen a purificar la atmósfera, que aspiran a convertir el
Estado en otro más generoso, más pacífico y más justo»14.
En El Socialista se pueden asimismo encontrar textos como
el siguiente: ,
«Es incuestionable en nuestro entender, que la única

fuente de fuerza progresiva en España es la masa, el
pueblo, resignado, ignorante, grosero, receloso y
desagradecido —y no por culpa suya—, pero ocultando
bajo esas malas cualidades, producto de los siglos y de
la ineducación, un tesoro de latentes energías, de
condiciones morales como no se encuentran en ninguna
otra clase...»15.
Para los representantes de la Iglesia la cuestión social es

predominantemente de carácter moral y religioso. León
XIII, en una carta encíclica del 18 de enero de 1901, afirma:
«Quitad de las almas los sentimientos que en ellas

siembra y cultiva la educación cristiana; quitadles la
previsión, la moderación, la parsimonia, la paciencia y
15 Im Ciudad de Dios, vol. LV, 1901, p. 554.

14 Diario de Sesiones de Cortes, Congreso, Sesión del 5 de octubre de
1904.
15 El Socialista, 19 de octubre de 1900.
otras virtudes morales y naturales, y veréis que aún los

mayores esfuerzos serán inútiles para obtener el
bienestar de la vida».
El temor a las acciones solidarias de los trabajadores

subyace a todos los debates de la época. El Obispo de
Salamanca pone en guardia a los conservadores de los
peligros que les amenazan:
«Las clases conservadoras deben despertar de su

sueño y apercibirse a contener las masas inmensas que,
seducidas por errores incubados en las nebulosas
inteligencias germánicas, y ya traducidos a un castellano
claro hasta la brutalidad, se levantarán también en
nuestra Patria, y concluirán de traducirlos apelando a
la tea y a la dinamita hasta convertir la Nación en un
vasto cementerio»16.
También los institucionistas parecen convertirse, además

de los «comunistas» y anarquistas, en el blanco de las iras de
la «verdadera» maestra.
La Iglesia reclama, pues, en exclusiva para sí la labor de
adoctrinamiento de las clases peligrosas. La intervención del
Estado, en el terreno de la educación, lo único que pretende,
según la prensa de agustinos y jesuítas, es destruir la gloriosa
civilización cristiana lo que conducirá a que los pobres
caigan en la desesperación y cometan aqtos de salvajismo:
«He aquí lo que nos promete esta guerra declarada a

la Iglesia en nombre de la civilización y que tiende a
envolvernos en los horrores de la barbarie»17.
¿En qué consistía la intervención del Estado, la denomi

nada secularización de la enseñanza? Los enfrentamientos
en estos primeros años del siglo se centran en torno a una
16 Diario de Sesiones de Cortes, Senado, Sesión del 5 de junio de

1904.
17
La Ciudad de Dios, vol. L V , 1902, p. 447.
serie de temas englobados bajo la rúbrica de libertad de

enseñanza. En nombre de esta libertad la Iglesia se opone a
una serie de medidas de gobierno que pretenden fortalecer la
acción del Estado y acotar el campo de acción de la Iglesia:
exigir título a todos los profesores, imponer exámenes a los
alumnos libres e inspeccionar la enseñanza tanto pública
como privada. Estas medidas habían sido planteadas con
cierta fuerza por Romanones, pero con la victoria de la
Iglesia, que es la de los conservadores, no llegarán a ponerse
en práctica. El nuevo Ministro de Instrucción Pública,
Allendesalazar, considera, por lo que a los exámenes se
refiere, que «la enseñanza privada quedaría reducida, si
tiene que aceptar los programas oficiales, los libros de texto
y el examen anual, a una mera repetición de la enseñanza
oficial, lo cual atentaría a la libertad de enseñanza». En
definitiva, las órdenes religiosas impartirán la enseñanza sin
más trabas que la inspección relativa a la higiene y la
moralidad. Las bases del pacto Iglesia-conservadores respecto
a la enseñanza están ya puestas.
La Iglesia clama por una libertad de enseñanza que le
permita continuar con sus privilegios y se reclama la
verdadera educadora por derecho divino, por tradición y en
armonía con el derecho natural. Combate el derecho del
Estado a asumir funciones de enseñanza. El ya mencionado
Obispo de Salamanca, haciéndose eco de los sentimientos de
los representantes de la Iglesia, dirá en sesión del Senado del
15 de julio de 1901, que el Estado no puede ser educador
porque no ha recibido misión alguna ni natural ni sobrena
tural para educar a la juventud, porque es inestable en
demasía y no tiene una doctrina fija, y porque al pretender
monopolizar la instrucción convierte la educación en
tiranía. Por el contrario, la Iglesia es la maestra legítima de
la moral y, en su seno, se armonizan la razón y la fe, además
de defender la ciencia en sus justos límites. La civilización
que representa es la más fecunda ya que no siembra la
turbación moral, germen de inquietudes, de malestar y de
rebelión entre las clases sociales como hacen otros grupos,
especialmente los socialistas y los anarquistas. Pero además
su acción educadora
«sostiene y consolida el orden civil y político, ayudando,

por una parte, eficazmente a la autoridad y mostrán
dose, por otra, amiga de las sabias reformas (...),
imponiendo el respeto y la obediencia debidas a los
príncipes y defendiendo los derechos imprescriptibles
de la conciencia humana...»18.
Como se señaló antes con Allendesalazar el pacto entre

conservadores e Iglesia es ya una realidad. Los Diputados
del partido conservador son, en su mayoría, claros en sus
exposiciones: según la Constitución española todo hombre
es libre para aprender dónde y cómo quiera, y, en
consecuencia, para buscar los profesores que considere
convenientes. El Estado no posee medios ni recursos
suficientes para hacerse cargo de la instrucción obligatoria.
Y puesto que todos los grupos políticos presentes en el
Congreso están de acuerdo en que la enseñanza es indispen
sable para el progreso y la cultura nacional, lo que importa
es que ésta no se paralice y estanque. El Estado ha de
procurar por todos los medios que se extienda lo más
posible favoreciendo todas las iniciativas privadas y sociales
interesadas en fomentarla y promoverla. Allendesalazar
llega a decir que el Estado, del mismo modo que no puede
ser industrial, agricultor o comerciante, menos puede ser el
que eduque verdaderamente a la juventud y la instruya.
¿Cuál es, según el señor Ministro de Instrucción Pública
del partido conservador, la función del Estado en materia de
enseñanza? No ejercer un monopolio en éste ni en ningún
otro terreno, velar especialmente para encauzar y dirigir las
iniciativas que en materia de cultura, enseñanza y progreso
partan de la acción social. Al igual que la Iglesia, intenta
ocultar los intereses del partido en cuyas filas milita, y se
pronuncia en favor de convertir el Ministerio de Instrucción
Pública en un Centro pedagógico y técnico, no en un Centro
político y administrativo en el que, según él, la enseñanza se
confundiría con los intereses políticos y, por lo tanto, no
sería objeto de un tratamiento adecuado.
1,1 La Ciudad de Dios, vol. LVI1, pp. 640 y s.

Entre los liberales, los institucionistas y los republicanos

existen una serie de puntos de convergencia que, por
supuesto, no deben servir para neutralizar las diferencias y
especificidades. Admiten que según la Constitución todo
español tiene derecho a fundar y sostener establecimientos
de instrucción o educación con arreglo a las leyes, y
justamente por ello, la acción del Estado, para sentirse
robustecida, ha de fijar cuales son esas leyes, procurando así
que cesen los privilegios existentes precisamente en nombre
de la libertad de enseñanza.
Romanones en sesión del Congreso del 27 de junio de
1903 se dirige a los representantes de la Iglesia y a los
conservadores en los términos que siguen:
«No, por mucho que os afanéis, vano será vuestro

intento; la opinión liberal no os podrá creer, porque a
todo el mundo extrañará que vosotros, los adversarios
de todas las libertades, los enemigos de la libertad de
pensamiento y de la libertad de ciencia, aparezcáis
ahora convertidos en partidarios de la libertad de
enseñanza. ¿Y por qué sois partidarios de la libertad de
enseñanza? Porque ésa es la única libertad que os
aprovecha, y todas las demás libertades son para
vosotros mortales enemigos; por eso la queréis, por eso
la defendéis, porque creéis que al amparo de esa
libertad, defendiéndola del modo que pretendéis difun
dirla podéis asestar un golpe de muerte definitivo a las
demás libertades».
Los liberales, sin atacar de frente al magisterio de la

Iglesia, sostienen que la enseñanza de las congregaciones
religiosas es una enseñanza contraria al progreso, nociva
para la nación y, que es una injusticia, que no haya otra
enseñanza oficial que la impartida por religiosos y religiosas.
Frente a los conservadores que, como se ha visto, circunscri
ben la acción del Estado a una acción transitoria y
subsidiaria, que ha de ejercerse para rellenar los vacíos y las
lagunas de la enseñanza privada, la mayoría de los liberales
proclama el derecho del Estado a intervenir en la educación
y en la instrucción pública. Ponen así de relieve que la

actitud adoptada por el partido conservador al conceder un
peso fuerte a la iniciativa privada y social, sólo favorece de
hecho que se desarrollen los colegios y las fundaciones de las
órdenes religiosas por ser ellas las que, además de poseer
grandes recursos materiales y personales, tienen un especial
interés en seguir ejerciendo su tradicional magisterio ahora
ampliado a las clases populares.
lnstitucionistas como Montero Ríos y Azcárate sostienen,
por su parte, que las congregaciones religiosas poseen libre
facultad para enseñar las ciencias sagradas eclesiásticas,
pero en lo que se refiere a las ciencias temporales, a las
profanas, no tienen más competencia que los seglares y
deben, como ellos, someterse a la ley sin buscar excepciones
ni prebendas. El Estado tiene pues, de acuerdo con la
Constitución, una función de verdadero tutor de la libertad
de enseñanza y a él corresponde regularla. No se trata
fundamentalmente de una cuestión de verdadera caridad,
sino de una cuestión de derecho civil. El Gobierno tiene la
obligación de cumplir todo aquello que constituye un
derecho para los ciudadanos, derecho pues de tutela, de
protección y de auxilio, para que todos los individuos
reciban una educación acorde con el progreso de los
tiempos.
Los republicanos insisten también en que la Iglesia reúne
condiciones morales y religiosas para impartir la enseñanza
que le está encomendada por los cánones, enseñanza que
puede realizar en el púlpito, en el confesionario y enseñado
la doctrina cristiana en las escuelas, pero no puede entrar en
la educación humana tal como intenta hacerlo; la educación
científica cae bajo la jurisdicción del Gobierno. Defienden
pues, de forma clara, la independencia del poder civil frente
a la que llaman intrusión de la Iglesia, y afirman que la
enseñanza moderna ha dejado de ser fundamentalmente
teológica y metafísica para adquirir otros rumbos intelectuales
más científicos y positivos.
Melquíades Alvarez señala en el Congreso que los
conservadores y la Iglesia ensalzan la libertad de la
enseñanza porque conviene a sus intereses, pero que tal
libertad no es sino una libertad engañosa y mixtificada que

sirve para disfrazar sus ansias de dominación y de conquista.
Habla en nombre de los republicanos como partidario
resuelto de todas las libertades (libertad de cultos, de
conciencia, de trabajo, de imprenta...), y, naturalmente, de
la libertad de la enseñanza laica —en lo que coincide con los
institucionistas—, no sólo como base de la democracia
burguesa, sino también como el arma más eficaz con que
cuenta el Estado para secularizar la vida nacional, para, en
nombre de la civilización, romper con el yugo teocrático.
El Estado tiene «el deber de vigorizar la enseñanza si

es que quiere vencer en la lucha, si es que quiere evitar
que la juventud caiga en manos de falsos educadores
que viven en el recuerdo de ideales muertos y que para
mantenerlos comienzan deformando el espíritu y
castrándole de las energías creadoras del pensamiento
y de la voluntad»1’.
Ya Vincenti, el 2 de julio de 1903, había tratado en el

Congreso de los mismos temas. No puede el Estado desertar
de sus funciones tutelares y, en consecuencia, el Gobierno
tiene la obligación de someter a idénticas condiciones lo
mismo a la enseñanza laica que a la confesional para que se
desenvuelvan en las mismas bases de igualdad y de equidad.
Un poco más lejos añade que «las masas obreras, las que son
educadas e instruidas y conocedoras de su misión cumplirán
su deber ante el orden y la ley». Asimismo afirma que no hay
que asustarse de los movimientos que intentan remover el
régimen social «son movimientos de alguien que desea pasar
de la edad infantil a la edad adulta, de alguien que desea
tener en lugar de la debilidad del niño, la energía del
hombre, y, por consiguiente, son movimientos de opinión
que no deben asustar a los pensadores...». También, según
este Diputado, la ciencia de la Iglesia ha de circunscribirse a
sus deberes religiosos y espirituales, mientras que la del
” Diario de Sesiones de Cortes. Congreso, Sesión del 3 de julio

de 1900.
Estado es una ciencia universal. A las proclamas del señor

Ministro de Instrucción Pública, quien como hemos visto,
intentaba ocultar las dimensiones políticas del problema de
la enseñanza mediante la tecnificación del Ministerio,
Vincenti responde diciendo:
«Lo que hay en el fondo de este problema es una

cuestión de soberanía, porque la educación es una
cuestión de poder y de gobierno, y no hay un Estado
bien organizado que no dirija la instrucción pública. El
hecho ante el cual hay que rendirse es que la soberanía
ha pasado de la Iglesia al poder civil y con ella, y como
un atributo esencial, la soberanía de la educación;
porque el que educa domina, porque educar es formar
hombres apropiados a la vida del Estado».
Otros grupos sociales que no están representados en el

Parlamento se ocupan también de la enseñanza, tales son los
anarquistas y los socialistas cuyas realizaciones prácticas en
el campo de la instrucción adquirirán cierto peso en una
época posterior al período que tratamos. Hemos visto que
un cierto racionalismo y positivismo anticlerical era nota
común a republicanos, radicales e institucionistas, carac
terísticas que encontramos de nuevo en anarquistas y
socialistas.
Si se parte de publicaciones anarquistas así como del
«Boletín de la Escuela Moderna» por el gran influjo que
ejercitó en los medios libertarios, se comprueba que el
programa educativo de los anarquistas presenta especifici
dades propias y contribuye con nuevas peculiaridades al
debate entonces abierto en este campo de la educación
popular. Ni la Iglesia, ni el Estado pueden ser considerados
por los trabajadores instrumentos de su emancipación
intelectual.
«...Si con la pedagogía moderna pretendemos prepa

rar una humanidad feliz, mediante haberla librado de
toda ficción religiosa y de toda idea de sumisión a una
necesaria desigualdad económico-social, no podemos
confiarla al Estado ni a otros organismos oficiales,

siendo como son sostenedores de los privilegios, y
forozosamente conservadores y fomentadores de todas
las leyes que consagran la explotación del hombre,
inicua base de los más irritantes abusos»20.
La emancipación de los trabajadores ha de ser obra de

ellos mismos, han de fundar sus propias escuelas. Ferrer,
por su parte, escribe:
«Educar equivale actualmente a domar, adiestrar,

domesticar. No creo que los sistemas empleados hayan
sido combinados con exacto conocimiento de causa
para obtener los resultados deseados, pues eso supondría
genio; pero las cosas suceden exactamente como si esa
educación respondiera a una vasta concepción de
conjunto realmente notable: no podría haberse hecho
mejor»21.
Frente a una educación que habitúa a los niños a

adquirir los valores y los comportamientos acordes con una
sociedad explotadora, y sirve para adaptarlos al orden
social existente, los anarquistas son partidarios de una
educación amplia, liberal, progresiva, integral y positiva:
«En las escuelas, tal como nosotros las entendemos,

no se trata de hacer lo contrario que el Estado,
combatir el dogma de la autoridad para instituir el
dogma anarquista y continuar así dando las ideas
hechas a los niños. Se enseña a ver la vida según es; a
abrir los ojos sin temor, a mirar las cosas de frente y a
los hombres sin reparo. Aprenderán así a buscar,
examinar, pensar, discutir y analizar, y a no aceptar
20 F. Ferrer i Guardia, La Escuela Moderna, Ed. Júcar, Madrid, 1976,

P- 57.
p. 84.
ninguna solución que su razón no les indique como

lógica»“.
Un poco más adelante y en el mismo número de la

revista se dice:
«Apetezcamos y vayamos a la instrucción que nos

redima y dignifique, que de animales domésticos nos
convierta en productores libres; pero destruyendo los
obstáculos de la enseñanza, cambiando radicalmente
el modo de ser de la sociedad».
En el «Boletín de la Escuela Moderna» puede asimismo

leerse que la educación ha de estar fundada en la ciencia
positiva y en la razón natural. La primera proporciona al
educador conocimientos acerca de la naturaleza infantil y de
sus necesidades, y la segunda muestra el camino que ha
seguido el hombre primitivo en su evolución hacia la
civilización. Ambos son, pues, su guía necesaria, ya que el
niño sigue, de algún modo, las etapas que siguió la
humanidad hasta alcanzar su estado actual.
Los socialistas se confiesan también partidarios de una
enseñanza laica y racional. Su posición respecto al Estado
no es sin embargo tan clara como la de los anarquistas, si
bien en algunos textos critican la acción educativa de los
gobernantes:
«Somos nosotros, los trabajadores, los que tenemos

que pensar en educarnos, en instruirnos, aprovechando
nuestros escasos recursos (...). ¿Qué hacen por nuestra
cultura los gobernantes que en las alturas del poder
ostentan la representación de la clase capitalista?
Entorpecer la enseñanza de los obreros, la enseñanza
verdad, con ideas y proyectos que nos conviertan en
dóciles instrumentos obedientes a sus mandatos. Si
algo hacen por nuestra instrucción es sólo por matar
!! I m Revista Blanca, número 60, 15 de diciembre, 1900, p. 364.

en nosotros el espíritu de rebeldía que nace al conocer

todo lo horrible del despojo que sufrimos»23.
Parece sin embargo pertinente distinguir una primera

época, que es anterior y sólo en parte coincide con el
momento estudiado aquí, de otra que se perfila claramente
al final del mismo. En la primera, las posiciones de los
socialistas son más radicales. Para ellos, al igual que para
los anarquistas, la emancipación obrera ha de ser obra de
los trabajadores. Pablo Iglesias en una de sus múltiples
intervenciones en El Socialista —4 de octubre de 1889—,
afirma que lo que necesita el proletariado español para
acometer con éxito la obra de su regeneración es ante todo
instruirse, no padecer hambre y no agotarse en un trabajo
excesivo:
«Esperar que la clase explotadora española por

humanidad, por hacer el bien, dé instrucción a los
obreros, remunere su trabajo con buenos salarios y
reduzca el horario de labor, es la más grande de las
ilusiones».
Y añade que solamente mediante la organización serán

los obreros suficientemente fuertes para lograr esas
condiciones. Llegará, incluso, a hablar de autoeducación de
clase:
«Podemos aprender por nosotros mismos, desarrollar

solitariamente o en colectividad nuestra inteligencia, y
aunque el procedimiento sea malo, por lo menos
empleándolo, si no logramos alcanzar lo que nos
proponemos —que sí lo lograremos— alcanzaremos a
desarrollar nuestra voluntad... En la autoeducación
podremos emplear mucho tiempo, perder días, me
ses,años, en tanteos; pero siempre sacaremos más
sólidas nociones que los desdichados sometidos a
profesores ineptos y a procedimientos de enseñanza
33 Iji Aurora Social, 15 de septiembre. 1900.

esquilmadora (...), debemos poner nuestro empeño en

mejorar sin aguardar impulsos y auxilios extraños»24.
Pablo Iglesias consideraba que la instrucción de los

obreros debía partir y basarse en las acciones que realizan en
las condiciones reales desde donde luchan, en la organización
de las sociedades de resistencia, en la preparación de huelgas
para defender sus legítimas reivindicaciones:
«...Levantando actas, llevando la contabilidad, re

dactando reglamentos, Memorias, artículos de perió
dicos..., con lo cual, enseñándose unos a otros no sólo
mejorarán de costumbres, sino que además se crearán
verdaderas capacidades y se despertará la solidari
dad»25.
También para los socialistas la civilización y el progreso

dependen de la educación que reciban los niños, futuros
hombres del mañana. ¿Cómo entienden la escuela nueva, la
escuela socialista?:
«La esfera de la escuela debe ensancharse: no debe

ser sólo lugar de estudio para los pequeños, sino un
centro intelectual, moral y artístico; un sitio de reunión
querido de todos, que reemplace a la iglesia y a la
taberna, y al cual los grandes asistan con placer,
instruyéndose en lo que ignoran, enseñando lo que
saben, y cambiando ideas sobre los intereses morales y
materiales»“.
Pero a medida que nos acercamos a 1904 se perfilan

variaciones importantes. El PSOE parece entrar en una vía
más reformista, los intelectuales y la ciencia adquieren cada
vez mayor importancia en sus planteamientos, se produce
un mayor acercamiento a regeneracionistas e institucionistas,*2
24 El Socialista, 23 de enero de 1902.

2' El Socialista. 27 de agosto de 1886.
2,1 El Socialista, I de m ayo de 1897.
se deja de hablar de autoeducación, y más que en las luchas

la emancipación del trabajador parece radicar, cada vez
más, en su esfuerzo, en su inteligencia, en su virtud. Se
produce así un movimiento creciente de individualización,
de debilitamiento de los lazos de solidaridad de clase. En la
dirección del partido tienen un peso mayor los intelectuales,
ellos son los que poseen el saber y la ciencia, saber y ciencia
que no provienen tanto de la transformación de las
condiciones materiales concretas, de la acción colectiva de
los trabajadores para mejorar su situación, cuanto de los
libros.
Ya en 1902 los anarquistas escriben del doctor Jaime
Vera:
«El señor Vera —tratando de la cuestión social en el

Ateneo de Madrid— nos explicó el otro día que en la
futura sociedad será menester también el privilegio del
saber (...). Nunca creimos que urt socialista pudiera
pintar la sociedad del porvenir en el lienzo y con la
pauta de la sociedad presente, y con los mismos
defectuosos materiales que usan hoy los defensores del
actual régimen económico... Y expuso el señor Vera
cosas aún más peregrinas que las precedentes, pues
dijo que la ley coercitiva será menester para dar forma
a la solidaridad»27.
El inconsciente social de la escolarización
¿Cuáles son las condiciones sociales de producción de

esta diversidad de enunciados que contribuyen todos ellos a
reforzar la legitimidad de la institución escolar? Tras las
diferentes posiciones políticas de los locutores ¿no existe un
subsuelo común constituido por una política de la verdad
que encuentra sus pilares en los conceptos de progreso,
ciencia, conciencia, infancia, civilización? ¿Por qué esa
obstinada convergencia de los grupos sociales en aceptar
27
Lxi Revista Blanca, 15 de junio de 1902, p. 739.
como natural —y por tanto incuestionable— la necesidad de

un espacio específico para la civilización de la infancia?
Parece claro que los distintos grupos políticos y sociales
están convencidos de la convergencia existente entre control
político y control de la educación. La escuela, espacio de
socialización por excelencia del niño obrero, se convierte en
objeto de concurrencia en la medida en que los diferentes
grupos pretenden perpetuarse moldeando el alma de las
futuras generaciones en las que se decide la sociedad del
porvenir.
La importancia creciente de la previsión social y del
ahorro convierten al niño en una mercancía preciosa, en un
capital cuya inversión a plazo fijo se multiplicará con creces
cuando se convierta en fuerza de trabajo útil. Sin embargo
la emergencia de la escuela no se explica exclusivamente por
una concepción bancaria de la educación. Si la escuela
primaria (pública o privada) es potenciada precisamente en
esta época se debe a que es entonces cuando existe un
consenso social, un acuerdo prácticamente unánime en
considerarla como la institución más idónea para propor
cionar a los futuros trabajadores «la suma de conocimientos
indispensables a toda persona civilizada»". Un autor de
tanto prestigio e influencia como Giner de los Ríos llega a
afirmar en esta misma perspectiva:
«Yo no sé si por ley de naturaleza o más verosimil-

mente por la del tiempo, entre las fuerzas civilizadoras
de nuestra sociedad la influencia de la enseñanza es la
mayor y la más íntima»*29.
El Conde de Romanones, por su parte, en un polémico

discurso de apertura de curso (Universidad de Salamanca, 2
de octubre de 1902), considera que
n Véase R. Blanco Sánchez, Nociones de legislación escolar vigente

en España, Madrid, 1913, séptima edición, p. 15.
29 Citado por Y. Turin, La educación y la escuela en España de 1874
a 1902, Ed. Aguilar, Madrid, p. 54.
«sin educación y sin instrucción nos quedaríamos por

los siglos, como nos hubiéramos quedado sin canales,
sin carreteras, sin ferrocarriles, sin comunicación
material ni espiritual, solos, abandonados, pobres,
tendidos al sol de este rincón de Europa, medigos
incurables, ignorantes eternos».
También la Iglesia se presenta a sí misma, como ya

hemos visto, como el más firme agente de civilización:
cuando los Gobiernos se afanan por arrancar a los niños y
a los pobres de sus maternales brazos «cuando ella afligida
y llorosa abandona por fuerza la juventud, se prepara una
generación desenfrenada y homicida»'0. Y es que, como
afirmaba el infatigable y combativo jesuíta Ruiz Amado, la
civilización es herencia del pasado, es evolución. Acabar con
la evolución histórica de un pueblo es desheredarlo, y
entonces, «los pueblos dejan de ser pueblos para convertirse
en una confusa aglomeración de verdaderos proletarios»".
Y proletario es intercambiable con bárbaro, inculto, analfa
beto, salvaje y peligroso. Es precisamente esta peligrosidad
la que es preciso neutralizar.
La evolución camina hacia la ciencia y la conciencia
ligadas ambas a la verdadera civilización. Locos, salvajes,
criminales y primitivos participan del tronco común de la
involución degenerativa. El programa regeneracionista en
cuentra su lógica en el interior de estas coordenadas. En
realidad un conocido positivista había extraído ya en 1879
una serie de deducciones políticas de la teoría evolucionista
que serán tomadas en serio tras el desastre del 98:
«Una minoría de espíritu superior, elegida por la

mayoría de las voluntades, es la que debe desempeñar
el Gobierno. Su ejercicio directo, por una mayoría
1,1 J. M. Aicardo. «Misión de la Iglesia en la enseñanza». Rev. Razón

y Fe. septiembre-diciembre. 1902, p. 446.
" R. Ruiz Amado, La educación moral. Estudios pedagógicos.
Barcelona, 1908, pp. 87-88.
inconsciente y bárbara, sería la más injusta de las

usurpaciones y la más intolerable de las tiranías»32.
Para evitar tal tiranía —identificada por los reformadores

sociales con la Comuna de París— conviene civilizar a los
bárbaros imponiéndoles el reconocimiento de las minorías.
Tal es el programa educativo que la escuela primaria se
encargará de realizar:
«El hombre es responsable de sus actos por cuanto,

si bien obra impelido necesariamente por el motivo
más poderoso, tiene poder bastante para dirigir y
educar su espíritu de tal manera que en él prevalezcan
los motivos más puros y dignos. Esto se consigue
principalmente por la educación que modifica el
carácter, desarrolla la razón reflexiva, templa las
pasiones, modera los instintos y arraiga en el hombre
la conciencia moral; y fácilmente se comprende, por
tanto, la necesidad de promover y favorecer la
educación del hombre para que la libertad se ejerza
con acierto. En tal sentido, es temeraria empresa
otorgar amplia libertad y conceder valiosos derechos a
los que no poseen la educación suficiente para dirigir
sus actos con plena conciencia y realizar el bien y la
justicia. La importancia y necesidad de educar a las
clases populares para hacerlas dignas de la libertad y
del poder se deducen de este principio sin esfuerzo
alguno»33.
Concebir la historia como una línea continua en marcha

ascendente hacia la conciencia no sólo implica renunciar a
los cambios bruscos e imprevistos, sino que, al mismo
tiempo, supone una legitimación del orden social, identificado
con el progreso, y de la cultura, identificada con la*53
32 M. de la Revilla, Las modernas tendencias de la ciencia en su

relación con la política (1879). Citado por D. Núñez Ruiz, El darwinismo
en España, Editorial Castalia, Madrid, 1969, p. 292.
53 M. de la R evilla, op. c., pp. 294-295.
civilización, la cual es a su vez propiedad exclusiva de las

élites’que son las encargadas de dosificar su transmisión a
las clases vulgares. La escuela se va a convertir en uno de los
instrumentos claves para elevar el nivel intelectual de las
masas y descalificar sus propios saberes. El hombre político,
decía Garofalo, no debe dejarse arrastrar por la multitud,
«debe precederla, iluminarla, saber conducirla a grados
superiores de civilización» M.
Políticos, pedagogos de masas, misioneros sociales,
intentan instituir, en nombre de su verdad, una tutela social
tan eficaz y prolongada como exija el proceso civilizador; de
otro modo, las pasiones de las muchedumbres darían al
traste con el orden existente. Algunos autores llegan incluso
a afirmar, en nombre de la ciencia positiva, que «las
investigaciones recientes sobre etnografía, antropología y
ciencia de la civilización enseñan que cuanto más libre
menos civilizado es el hombre»3435. Se explica que con tales
presupuestos la privación de libertades se ¿ncuentre científi
camente justificada. Y si esto ocurre con los adultos
proletarios, con mucha más razón se debe tutelar a sus hijos.
Los mismos representantes de la Escuela Moderna, que
tanto atemorizaron a los Gobiernos, llegaron a afirmar que
el niño es como un pequeño salvaje —un buen salvaje— al
que la ciencia pedagógica puede ayudar a salir de la
incertidumbre y de la inconsciencia. Al pedagogo, para
saber cómo actuar, «le basta estudiar la vida primitiva de los
salvajes para saber lo que (el niño) desea hacer» y responder
así a sus pretendidas necesidades naturales36. Al mismo
tiempo la civilización del niño obrero servirá como punta de
lanza para la transformación del hogar proletario, en donde
el pequeño bien educado introducirá y propagará las
34 R. Garofalo, L ’individuo e l'organismo sociale. Citado por E. Sanz

y Escartín, De la doctrina evolucionista y su aplicación a las ciencias
morales y políticas, en D. Núñez Ruiz, op. c., p. 303.
35 P. Estasen, La protección y el libre cambio. Consideraciones
generales sobre la organización económica de las nacionalidades y la
libertad de comercio, en D. Núñez Ruiz, op. c., p. 321.
p. 172.
novedades, los hábitos adquiridos en la escuela y los nuevos

valores que se oponen a las costumbres desechables de su
clase de origen:
«la nueva vida introducida en el hogar por la idea del

niño triunfaba al fin como consolador prestigio de la
futura regeneración que ha de producir la enseñanza
racional»37.
Cuando Freud define al niño como perverso polimorfo,

Lombroso lo considera un pequeño criminal, y los agustinos
insisten en el estado de naturaleza caída, la ciencia positiva
viene a convencer, incluso a los más críticos, de que el niño
es un pequeño salvaje al que hay que civilizar; y máxime si
se trata del niño obrero, ya que este es un salvaje entre
salvajes por su modo de vida, su escasa alimentación y el
deplorable medio en que vive. Podríamos preguntarnos
por las razones epistemológicas que condujeron a un
planteamiento semejante. Bien es verdad que, como se ha
visto, las funciones que los distintos grupos sociales asignan
a la escuela difieren, que el concepto de civilización, lejos de
ser unívoco, recubre posiciones que van desde el reforza
miento del sistema social existente a su transformación más
o menos radical. Sin embargo, el trasfondo que hace que
todos los grupos sociales acepten la necesidad de un espacio
civilizador, identificado, de forma prácticamente unánime
con el modelo escolar, parece responder, además de a
razones sociales y políticas, a razones «científicas», avaladas
por categorías provenientes del darwinismo y del positivismo.
La fusión de ambos no sólo sirvió para naturalizar los
procesos sociales, sino que elevó a categoría científica la
inexorable ley de los avances progresivos tan unánimemente
aceptada por los representantes de la socialdemocracia, del
liberalismo y del anarquismo.
En el caso español la presencia constante de una serie de
pensadores como Buylla, Posada, Giné y Partagás, Dorado
Montero, Giner de los Ríos, Simarro y tanto otros en
■
” F. F errer i G uardia, op. c., p. 62.
publicaciones socialistas y anarquistas (como ejemplo véase

la lista de colaboradores de la Revista Blanca que en gran
medida coinciden con la de los articulistas que escriben el
l.° de mayo en El Socialista o La Aurora Social),
publicaciones en las que asimismo se encuentran alabanzas
dedicadas a Herbart, Spencer, Haeckel, Lombroso, etc., es
uno de los indicios de que existe una amalgama teórica que
sirve de puente y neutraliza, hasta cierto punto, las
divergencias que los distintos grupos presentan. Se trata sin
duda del culto a la ciencia positiva introducida por el
krausismo y reforzada por la Institución Libre de Enseñanza
(INLE). La propia Iglesia que durante los 20 primeros años
de la Restauración se opuso tan tenaz como irracionalmente
a las novedades científicas se vio obligada a deponer su
actitud para evitar que se extendiese a sus propias filas el
desprestigio con el que era considerada en el mundo
intelectual (es la época en la que estalla el conflicto
modernista).
Las alianzas en el orden teórico se plasmarán en
alternativas prácticas semejantes. Así Ferrer, por ejemplo,
explícita las similitudes que su ensayo pedagógico presenta
con el de la INLE58, institución ésta última vertida a fabricar
élites directoras progresistas que en algunos casos llegarán
incluso a convertirse en dirigentes del joven PSOE. De todas
formas estas semejanzas no deben en modo alguno servir
para ocultar las diferencias teóricas y prácticas que en
materia de enseñanza presentan los diferentes grupos y que
están en relación con la posición que dichos grupos ocupan
en la estructura social.
Si nos adentramos en la explicación de las semejanzas
conviene hacer referencia a ese subsuelo epistemológico
común y más en concreto a la ley de Haeckel que parece
haber jugado en este caso un importante papel: si se acepta
que la ontogénesis recapitula la filogénesis, o en otros
términos, si el individuo atraviesa en su desarrollo por las
mismas etapas por las que pasó la especie, necesariamente se
establece algo más que una analogía entre el niño, el salvaje,38
38 F. Ferrer i Guardia, op. c., p. 39.

el primitivo. En realidad la Ley de Haeckel introduce al niño

en un campo conceptual cerrado, a partir del cual comienzan
a proliferar determinadas concepciones científicas de la
infancia puestas de manifiesto en una serie de ecuaciones
que entonces gozaron de predicamento. Algunas de ellas
fueron recordadas por Salidas, precisamente en 1900, y
habían sido discutidas en el laboratorio criminológico de
Giner de los Ríos. Son las siguientes:
1. Ecuación de Romanes: El niño es equivalente al

animal tanto en lo que se refiere a los caracteres
morfológicos como a los psíquicos.
2. Ecuación de Spencer: El niño es identificable con el
salvaje en lo que respecta a los caracteres psíquicos.
3. Ecuación de Lombroso: Existe una estrecha relación
entre el niño, el loco moral y el delincuente nato39.
En función de estas ecuaciones se establece una equiva

lencia entre el niño, el animal, el salvaje, el delincuente nato
y el loco moral justificada por la ley de Haeckel. Veámoslo
de forma gráfica:
DARWIN COMTE, MORGAN y otros

filogénesis • colonización
evolución animal evolución humana
salvajismo barbarie civilización
tutela
HAECKEL SPEN CER^ y otros

ontogénesis —► educación
desarrollo fetal niño adolescente adulto
(socialización escolar)
deneración ■ - regeneración
39 Véase Anales del laboratorio de Criminología, 1 ,1899-1900, pp. 101

y 102, en donde figuran los trabajos de C. Bernaldo de Quirós, R. Salillas,
L. Simarro, M. Navarro Flores, F. Giner de los Ríos, etc., y las
discusiones consiguientes.
Si el organismo individual repite miméticamente las

etapas de la evolución de la especie, la infancia biológica
corresponderá lógicamente a la infancia de la humanidad
—próxima a la animalidad— e identificada con el salvajismo.
No es pues de extrañar que el niño sea un pequeño salvaje y
un animal evolucionado. La ecuación que convierte al niño
en algo equivalente al loco moral y al delincuente nato es
menos evidente, pero basta una lectura superficial de
Lombroso para observar que estas categorías se caracterizan
ambas por su carácter involutivo y degenerativo. Se explica
así la necesidad de un dispositivo de regeneración y
civilización. Un teórico tair importante como Spencer, que
gozó de enorme influencia entre anarquistas y socialistas,
llegó a afirmar en una de sus obras más difundidas que
«la educación del niño debe concordar en su disposición

y modo con la del género humano históricamente
considerado, es decir, la génesis de los conocimientos
en el individuo debe seguir la misma marcha que siguió
la génesis de los conocimientos en la raza».
La justificación radica en que «siendo ambas génesis

meros procedimientos de evolución, tienen que ajustarse a las
mismas leyes generales de la evolución». En otros términos:
«Si existe un orden según el cual la humanidad ha

adquirido las diferentes clases de conocimientos que
hoy posee, debe existir también en el niño la predispo
sición a adquirir en el mismo orden estos conocimientos
(...), la educación debe repetir en menor escala la
marcha de la civilización».
El niño, ese pequeño primitivo, posee impulsos aviesos:
«No esperéis del niño un alto grado de moral. El

hombre civilizado tiene que pasar durante sus primeros
años por las mismas fases de carácter por las que pasó
la raza bárbara de la que desciende. Así como se
asemejan sus facciones durante algún tiempo a las del
salvaje (la nariz chata con las ventanillas abiertas hacia

arriba, los labios gruesos, los ojos separados, la
ausencia del seno frontal, etc.), así también sucede con
sus instintos. De aquí proviene que sean tan generales
en los niños las tendencias a la crueldad, al robo,- a la
mentira»40.
En definitiva, el niño —y doblemente el niño obrero—

tiene malos impulsos que deben ser neutralizados. Por ello
la primera infancia requiere una suma considerable de
absolutismo. Absolutismo dulce, se entiende, científico,
progresivo y pedagógico. La educación y la instrucción
ocupan un lugar de paso entre esta primera infancia y la
sociedad de los adultos. Lugar importante si se tiene en
cuenta que
«las transiciones son peligrosas, pero la más peligrosa

de todas, es el tránsito de la sujeción doméstica a la
libertad del mundo y por esto es tan importante que se
siga la política que defendemos, porque al cultivar en
el niño la facultad de dominarse y al ir gradualmente
aumentando el número de ocasiones de ejercerla hasta
conducirle paso a paso a poderla ejercer sin auxilio,
hacemos desaparezca el tránsito brusco y peligroso de
la juventud, en la que gobiernan medios externos, a la
edad madura, en la que gobiernan los internos. La
historia de nuestra legislación política puede servir de
tipo a nuestra legislación doméstica»41.
Esta correspondencia entre lo público y lo privado se vio

reforzada también por la citada ley de Haeckel que
contribuyó así a afianzar la concepción burguesa de la
sociedad en tanto que suma de los individuos que la
componen.
Trátese del niño como «buen salvaje» —con resonancias
40 H. Spencer, De la educación intelectual, moral y física, Madrid,

1880, pp. 96-98, 128 y 173.
41 H. Spencer, op. c., pp. 180-181.
rousseaunianas— en el caso de los anarquistas, o del niño

como salvaje peligroso que justifica la enseñanza tradicional
de «la letra con sangre entra», en cualquier caso, se impone
la necesidad de someterlo a un proceso de transformación.
En el caso del niño obrero, introducido de lleno en un medio
patológico, dicha transformación exigía un espacio aséptico
alejado de la calle, la familia y la fábrica. Los grupos
sociales han coincidido en adoptar la solución escolar. Ni
siquiera aquellos que pretendían una transformación radical
de la sociedad y de los modos educativos fueron capaces de
romper con la lógica de una institución fabricada en moldes
eclesiásticos.
Fue preciso que el niño de las clases populares fuese
introducido —con la fuerza que otorga la ley— en el reducto
escolar para que la percepción social de esta infancia
Cambiase de signo. Desde ahora el niño obrero dejará de ser
el criminal larvado, el pequeño y perverso peligroso social
para convertirse en un ser inocente. Perto al mismo tiempo
que los niños escolarizados reciben este nuevo estatuto la
propia institución escolar permitirá la emergencia de dos
nuevos campos complementarios de intervención social
respecto a la infancia: la infancia delincuente, a la que en un
principio pertenecen los que no frecuentan la escuela, y la
infancia anormal a la que pertenecen los que no se adaptan
a ella (los denominados retrasados escolares). En el trans
fondo de esta infancia inocente, anormal y delincuente se
encuentra, como si se tratase de un eslabón perdido, la
infancia salvaje sobre la que se asienta la escuela primaria
obligatoria.
L o s n iñ o s « a n o rm a le s» .
C o n s titu c ió n d el c a m p o d e la in f a n c ia
d e fic ie n te y d e lin c u e n te
Para comprender la lógica de un campo social no basta

con ilustrar las instancias en presencia, señalar sus relaciones,
ponderar su materialidad y sus funciones, sino que además,
y sobre todo, es preciso determinar las reglas de su
constitución —cómo, por qué y para qué— que explican la
emergencia de dicho campo. Por esto conviene no olvidar
hoy algo que los fundadores de la sociología tenían muy
presente: si se quiere evitar la naturalización de los procesos
sociales es preciso poner de manifiesto su carácter relativo,
es decir, mostrar las reglas históricamente determinables
que los dotan de sentido.
Son escasos en nuestro país, por no decir prácticamente
inexistentes, los estudios sociológicos dedicados a la infancia
deficiente y delincuente en una perspectiva genealógica1. Y
1 Estudios a destacar, en esta perspectiva, son los de Francine Muel,

La escuela obligatoria y la invención de la infancia anormal, en la obra
colectiva Espacios de poder, Ed. La Piqueta, Madrid, 1981, pp. 123-143.
P. Pinel y M. Zafiropoulos, La médicalisation de l'échec scolaire. De
¡apédopsychiatrie à lapsychanalyse infantile, Rev. Actes de la Recherche
en Sciences Sociales, 24, 1978, pp. 23-49.
J. Donzelot, La police desfamilles, Minuit, Paris, 1977 (traducción en
Pre-Textos).
A. M. Platt, Los «salvadores del niño» o la invención de la
delincuencia, Siglo XXI, México, 1982.
209
sin embargo es difícil comprender, y aún más cuestionar, la

normativa escolar sin referirla a esos registros de desviación
que se definen en relación a tal normativa y que, a través de
su propia definición, la redefinen. Se trata de una tarea
urgente puesto que en «el mercado de la infancia» las
educaciones especiales están conociendo en estos últimos
años un desarrollo sin precedentes. Psiquiatras infantiles,
psicólogos, puericultores, pediatras y otros especialistas
están profesionalmente interesados en extender al máximo
este territorio para satisfacer sólo en parte sus ansias
ilimitadas de intervención. En este sentido una tarea
legítima del trabajo sociológico —aunque no esté bien vista,
ni de moda— consiste precisamente en cuestionar algunas
«evidencias» consensuadas que tienden a hacer de la
normativa escolar y de la legalidad establecida principios
perennemente válidos de la vida social.
Desde registros jurídicos y psicológicp-psiquiátricos, es
decir, desde registros conocidos como técnico-científicos, se
tiende a otorgar una mayor legitimidad a la institución
escolar. El tratamiento y la gestión de las inadaptaciones
relega al olvido una serie de cuestiones de fondo: ¿quién o
quiénes definen el ámbito de la inadaptación y a partir de
qué criterios? ¿A quiénes beneficia tal definición? ¿Quiénes
son los encargados de corregir a los inadaptados y de quién
han recibido tal mandato social? ¿De qué grupos sociales
proceden los inadaptados? En fin, ¿cuáles son las implica
ciones socio-políticas de las intervenciones técnicas?
La manera que tiene de desarrollarse un fenómeno social
expresa su naturaleza, afirmaba E. Durkheim en Las reglas
del método sociológico. Para poner en práctica lo que este
pensador denominaba el método genético conviene que
comencemos por poner de relieve las condiciones que han
hecho posible la constitución del campo de la infancia
delincuente y anormal. No es una casualidad que dicho
campo se instituya en el preciso momento de la instituciona-
lización de la escuela primaria para los niños de las clases
populares.
Los niños « anormales» 211
Estado Social y tutela moral
Desde el punto de vista de la previsión social los niños

encarnan el futuro. Los hijos de los pobres de hoy serán los
proletarios del mañana, condenados, al igual que sus
padres, a producir la riqueza y a reproducir la fuerza de
trabajo. Producción y reproducción constituyen dos funciones
asignadas a las clases laboriosas. Y del mismo modo que al
trabajador se le exige un trabajo de calidad, a la mujer
obrera, preservada en el hogar de las fatigas ocasionadas
por la explotación fabril y por el trabajo a destajo, se le
impone la crianza de hijos sanos y fuertes destinados a
convertirse en capital productivo. Pero los futuros trabaja
dores sólo serán rentables si han sido a su vez fabricados en
unas condiciones ideales de presión y temperatura social. El
Estado tutelar que ampara al trabajador en sus desdichas, y
socorre a la mujer obrera para convertirla en esposa y madre
ejemplar, será asimismo, solícito en la protección del niño,
protección que se le debe por derecho. Y es que desde la
perspectiva de los reformadores sociales no basta con que
los obreros produzcan mercancías y se reproduzcan en sus
hijos sino que es preciso además que reconozcan la
legitimidad de instancias superiores que velan por el bien de
su familia, por sus necesidades e intereses.
Para producir al obrero, para engendrar sujetos dó
ciles, dúctiles y maleables, es necesario actuar preferen
temente durante su tierna infancia ya que es entonces
cuando los malos hábitos aún no están arraigados
y la educación moral tiene más posibilidades de echar
hondas raíces. Si se quiere prevenir- el peligro obrero,
si se desea solucionar la cuestión social, habrá que in
tervenir con pulso firme en el seno de las clases peligrosas
para diseminar medidas susceptibles de concurrir a la
institución de un nuevo tipo de trabajadores. En este
sentido, el niño obrero va a servir de punta de lanza:
«Nuestros ciudadanos que talan árboles y lloran después
inundaciones y sequías, podrán pensar que el remedio para
impedir revoluciones inconscientes y sequedad de corazones
estriba en cuidar de la vida de los tiernos vástagos del
hombre»2. Una vez más cuidar significa corregir, tratar,

psicologizar en función de la estrecha analogía que, corno-
hemos señalado, se estableció entre el niño, el loco y el
criminal. Lombroso en un artículo publicado poco antes de
su muerte escribía que los niños «en realidad son, por
naturaleza, pequeños criminales». Incluso hombres normales,
muy probos, honrados y sinceros, han pasado según dicho
autor durante la infancia «por una fase truhanesca y de
criminalidad disfrazada». La dirección determinante que
adopten los niños hacia la edad adulta depende según
Lombroso de las condiciones ambientales en las que se
desenvuelven:
«El mero hecho de estar aislado y vivir en un

ambiente bueno, recto y honesto, puede modificar y
corregir su carácter. Precisamente los criminales se
reclutan de aquellos niños que no recibieron educa
ción»3. '
El niño es asimismo identificable con el salvaje ya que

como afirma Spencer ambos tienen un carácter impulsivo
natural. Romanes da un paso más al identificar al niño con
el animal, porque en realidad el niño no es más que un
rudimento de hombre. La infancia obrera asimilada al
salvajismo, la animalidad y la locura carece de personalidad
jurídica puesto que carece asimismo de responsabilidad.
Como escribía el psiquiatra catalán Giné y Partagás
2 M. De Tolosa Latour, «El problema infantil y la legislación», Rev.

General de Legislación y Jurisprudencia, 1900, T. 96, p. 157. No difiere
mucho de la opinión del socialista Verdes Montenegro que identifica la
emancipación del obrero con el cuidado de la mujer y los hijos. Cada vez
se borran más las aspiraciones de los portavoces de las clases oprimidas
a una emancipación de clase ligada a la instauración de una nueva
sociedad: J. Verdes Montenegro, «La educación de los hijos», El
Socialista, N.° 1051, 1 mayo 1906.
3 C. Lombroso, «La severidad para con los niños», Revista Frenopática
Española, 1908, p. 14. Obsérvese que Lombroso relega en esta última
época los caracteres innatos para reconocer la primacía del medio.
Los niños « anormales» 2 13
«niños y locos se parecen mucho, ni los unos ni los

otros tienen completo el juicio; aquéllos porque aún no
han llegado a la madurez de la razón, éstos porque la
han perdido»4.
La justificación de estas ecuaciones formuladas por tan

eminentes pensadores sólo puede encontrarse en los códigos
científicos de la época. La ley de Haeckel que hace pasar al
individuo por las mismas etapas por las que pasó la especie
permite superponer el niño al salvaje y lo coloca, como ya
hemos mostrado, en la escala filogenética al lado del animal.
Por su parte la locura, entendida como regresión degenera
tiva, como involución y como atrofia de las capacidades
mentales, facilitará también la aproximación de locos y
niños. Para todos ellos, tanto para los perversos polimorfos
como para los atávicos criminales, el Estado se encargará de
instituir programas de ortopedia moral sirviéndose para ello
de diferentes especialistas. Concretamente la emancipación
de los niños de las clases laboriosas consistirá en un proceso
lento, gradual, evolutivo de desarrollo civilizador aplicado
en un espacio que lo desgajará de su entorno patógeno para
preservarlo del peligro de los contagios malsanos.
En torno a la obligatoriedad escolar van a definirse dos
diferentes tipos de infancia que progresivamente se irán
acercando hasta prácticamente superponerse: 1) Los niños
que no cumplen con la obligatoriedad escolar, los nómadas
urbanos que tienen por territorio la calle serán incluidos en
la categoría de infancia delincuente. 2) Los que asisten a esas
pequeñas repúblicas escolares sin acomodarse a las normas
y reglamentos que en ellas reinan, y sin asimilar los
aprendizajes que en ellas se imponen serán englobados
ahora bajo la etiqueta de infancia anormal. En suma,
infancia peligrosa e infancia inadaptada o anormal consti
4 J. Gine y Partagas, «El Código Penal y la Frenopatía, o sea, manera

de armonizar el espíritu y el lenguaje del Código Penal con el estado
presente de los conocimientos frenopáticos», en Obras Escogidas,
Barcelona, 1903, p. 487.
tuirán las dos redes que van a permitir una nueva expansión
de las prácticas psiquiátricas y psicológicas5.
El tratamiento moral, definido por uno de sus inventores,
el psiquiatra J. P. Falret, como «una red humana con la que
el médico rodea a sus enfermos para coordinar sus
movimientos, regular sus pensamientos, modelar sus senti
mientos y presidir todas sus acciones», va a ser exportado al
terreno de la infancia6. Es preciso aislar a los hijos de los
obreros en una institución de clase —la escuela primaria—
que, recluyéndolos en un espacio reglamentado y subordi
nándolos a una autoridad competente, favorezca su jerar-
quización así como su «desarrollo» físico, intelectual y
moral. Con el pretexto de la ayuda para el progreso de los
«subdesarrollados» la pedagogía moderna atajará desde sus
raíces previsibles desviaciones y favorecerá una armoniosa
adaptación a la sociedad civilizada. Pero la moralización de
aquellos niños que no se adaptan a una reciente institución,
o la de aquellos otros que permanecen al margen de ella será
si cabe más intensa e inflexible. Ambas infancias serán
asumidas por la pedagogía correccional a la que el progresista
y eminente filósofo de la educación Giner de los Ríos
adjudicaba un amplio territorio:
«la pedagogía correccional lo mismo comprende la

educación del adulto que la del niño, la del sordomudo
que la del imbécil, la del deficiente, del vicioso, del
impulsivo, del criminal y hasta del loco. Pues siguiendo
el mismo orden de ideas se podría decir que esta
5 La escuela juega así una función normativa e integradora. No es este

el momento de desarrollar las analogías existentes entre esta institución y
los manicomios —así como sus radicales diferencias— pero en todo caso
el espacio cerrado, que en el momento de la Revolución fue asociado con
el absolutismo y con el Antiguo Régimen, adquirió gracias al manicomio,
y a las racionalizaciones científicas que lo avalaron, un sentido positivo y
liberador de cuyo phylum se nutrió la institución escolar.
6 Citado por Robert Castel, El tratamiento moral. Terapéutica
mental y control social en el siglo XIX, en la obra colectiva editada por
Ramón García Psiquiatría, antipsiquiatría y orden manicomial, Ed.
Barral, Barcelona, 1975, pp. 87-88.
Los niños «anormales» 215
ciencia forma en rigor parte de la patología y medicina

mentales, de la psiquiatría entendida en la unidad,
plenitud de su concepto y hasta de su nombre, como a
su vez la educación correccional del niño forma parte
de la patología y terapéutica de éste (paidopatía o más
en general, pediatría)»7.
Con anterioridad a la protección del niño delincuente y

anormal se planteó el problema de la mortalidad infantil.
Según el Instituto Geográfico Estadístico murieron en
España en 1900 un total de 229.348 niños menores de cinco
años lo que representaba un 42 por 100 de la mortalidad
general.
«La mortalidad infantil, por poco crecida que sea,

debe constituir un verdadero remordimiento para la
sociedad, pues implica, no pocas veces, la responsabi
lidad de los padres, ya por imprudencia temeraria, ya
por desidia, ya por ignorancia»8.
El absentimo maternal, causado por el trabajo, la mala

alimentación, los tugurios, las plagas endémicas de la
tuberculosis, la viruela, la meningitis, y otras epidemias
diezmaban el criadero de los futuros trabajadores. Se perdía
así un importante capital humano y los representantes de la
reforma social no dudaron en acusar a las clases trabajadoras
de tales males. Las clases peligrosas fueron contempladas
como el mayor foco de infección para sus propios hijos:
«La actual constitución de la familia proletaria, sus

géneros de vida, la influencia que ésta ejerce en la
inteligencia y en el corazón de los individuos que la
componen es la causa eficiente del abandono de la
infancia y de la perdición de ésta»9.
7 F. Giner de los Ríos, «La Pedagogía correccional o patológica»,
Rev. General de Legislación y Jurisprudencia, 1900, T, 97, p. 348.
8 A. Opisso, Medicina Social, op. c., p. 213.,
9 J. Juderías, La protección a la infancia en el e x t r a n j e r o , M a d r i d ,
1908, p. 19.
Es precisamente este ambiente el que hace posible la

emergencia de lo que se denominó infancia en peligro, etapa
previa y necesaria para la constitución de la infancia
peligrosa. A través de tales conceptos se responsabiliza a los
padres en último término del comportamiento de sus hijos,
de su integridad física y moral.
«El género de vida de las clases proletarias, el

contacto continuo con gentes de dudosa o criminal
conducta, el alcoholismo de los padres, la ausencia del
sentido moral de las personas que les rodean y otras
muchas causas (...) producen males como la prostitu
ción, la delincuencia, la criminalidad, cada vez más
arraigados, cada vez más intensos»101.
El dulce hogar es entre los obreros «un local desagradable

y malsano» del que el niño huye por instinto porque en él
«reina habitualmente crueldad, desorden, lenguaje grosero y
aun obsceno, ignorancia, error y con frecuencia vicios y
malos tratamientos». En esas lóbregas moradas, el cuarto en
donde duermen los niños «no tiene aire para la mitad de las
personas que lo vician», y «las camas respiran fetidez»". Las
clases populares, como el ogro antropófago y la malvada
bruja, son los grandes enemigos de la infancia. Es en estas
ciases donde según los reformadores los abortos e infanticidios
alcanzan cotas elevadas al igual que la brutalidad, y la
violencia practicada sobre seres indefensos. Para proteger la
integridad física de los niños pobres la ley del 26 de febrero
de 1878 castigaba con penas de prisión correccional a los
que ejerciendo las profesiones de acróbatas, gimnastas,
funámbulos, buzos, domadores de fieras, toreros, directores
de circo, u otras análogas empleasen en las representaciones
de esta especie a niños o niñas menores de 16 años que no
fuesen hijos o descendientes suyos. A finales de siglo, las
medidas tutelares conocerán un nuevo impulso. El doctor
10 J. Juderías, La protección..., op. c., p. 8.

11 Concepción Arenal, El Pauperismo, T. 11. en Obras Completas.
Vol. XVI, Madrid, 1897, p. 46.
Tolosa Latour, inspirador de la Ley de protección a la

infancia del 12 de agosto de 1904, señala la necesidad de
evitar la corrupción de la infancia errante:
«estos niños, escribe, son semejantes a monedas de

cuño borroso que deben volver a la circulación y ser
reacuñadas» n.
La protección de la infancia surge en la misma época en

que se fundan las sociedades protectoras de animales. Pa
rece ser que
«la ciencia moderna ha reducido extraordinariamente

la distancia que, según las ideas antiguas, separaba al
hombre de los animales, poniendo cada vez más en
evidencia semejanzas que existen entre ellos desde el
punto de vista material e inmaterial»1213.
La protección de animales, niños, mujeres, locos, crimi

nales y obreros es la base en que se asienta el Estado tutelar
que, asegurando proteger a estos géneros y especies, los
incapacita para así gobernarlos mejor, es decir, para evitar
que decidan por sí mismos el gobierno que les conviene.
Alta tutela para las clases bajas, protección para explotados,
limpieza para los que han sido enterrados en la miseria. Los
interventores de la norma, los tasadores de almas, además
de presentarse a sí mismos como seres virtuosos a los ojos de
Dios y de los hombres, no dudan en socorrer a los afligidos
sin poner en cuestión de quién han recibido tal mandato
social y sobre todo sin preguntarse la causa del sufrimiento
porque en esta pregunta arriesgan en realidad su cómoda y
honorable existencia. Los desvelos que tantos bienes les
reportan producen además importantes efectos políticos: la
peligrosidad se ve neutralizada, la miseria naturalizada, la
desposesión social metamorfoseada en alteración psíquica
12 M. De Tolosa Latour, El problema infantil..., op. c., p. 157.

13 C. Bernardo de Quirós,' «Revista de la prensa p e rió d ic a e x tra n je ra » .
R e v . G e n e r a l d e L e g is la c ió n y Jurisprudencia, 1899, T. 94, p. 187.
que sirve de justificación a las terapias de rehabilitación. La

rentabilidad política de la psiquiatrización fue tan grande
que el manicomio no sólo estaba abocado a extenderse —en
la Restauración aparecen nuevos manicomios provinciales
en Conxo, Zaragoza, Almería, Sevilla y en otros lugares—,
sino que además las poblaciones concernidas estaban
abocadas a agrandarse de tal forma que el mismo recinto
manicomial se vería desbordado. El tránsito hacia un nuevo
umbral de la patologización de las multitudes encuentra en
el tratamiento de la infancia, de la infancia delincuente y
anormal, un trampolín fundamental.
Si la preservación física de los niños era importante no lo
era menor la necesidad de inculcarles una determinada
moralidad. En realidad educación física y educación moral
concurren al unísono en la fabricación del buen obrero. Los
consejos médicos a las madres, las medidas higiénicas
—tanto públicas como privadas—, la puericultura, la
gimnástica y los deportes, las colonias escolares, en fin la
vida sana combinada con un estricto orden concentracionario
son el mejor antídoto contra la tuberculosis, el raquitismo y
otras enfermedades de la infancia. Estas medidas, además de
fortificar el cuerpo, morigeran también las pasiones del
alma y contribuyen a la educación de la voluntad. De todos
los niños indefensos quienes más protección necesitan son
aquellos que están en peligro:
«Acostumbrados a presenciar desde sus primeros
años escenas inmorales, habituados a un ambiente
pernicioso, hechos a la vida callejera, víctimas de
malos tratos y de abusos, degenerados por la herencia
y por todos los que les rodean, los niños están
predispuestos a todos los vicios, y a todos los crímenes,
son presuntos reclutas de la mendicidad, del vicio, de
la criminalidad»14.
«Niños sin amparo, echados como inmundicias a la
calle por un egoísmo que avergonzaría a los chacales,
van a parar a esas escuelas preparatorias del presidio.
14
J. Juderías, La protección a la infancia..., op. c., p. 9.
establecidos libremente en las esquinas de las plazas,

en los recodos de las callejuelas, en las puertas de los
cafés, en los alrededores de los teatros, doquiera que
haya una presa que embestir o un despojo que
devorar»,5.
Al igual que en los hogares de los obreros no morigerados

los niños están en la calle rodeados de peligros1516. La escuela
primaria, convertida en anti-calle tenderá cada vez más a ser
admitida como el espacio de socialización natural de los
niños. Se explica así que los refractarios a la escuela, los que
prefieren la fascinación de la calle y el tumulto urbano al
silencio disciplinario y a la inmovilidad del aula sean
clasificados de delincuentes. La criminalidad juvenil, decía
Tarde, se halla en relación inversa a la asistencia a la
escuela. La incultura, la falta de educación, la ausencia de
reflexión que anidan en la pobreza son el caldo de cultivo de
una infancia poco respetuosa con las leyes. En la medida en
que los que elaboran las leyes suelen representar a quienes se
benefician de ellas, entre otras cosas porque las leyes
convierten sus beneficios en derechos inalienables, suele
acontecer que quienes las conculquen sean precisamente los
que están condenados socialmente a no beneficiarse más que
transgrediéndolas. Pero para quienes han alcanzado una
posición social digna resulta incómodo aceptar que la
justicia penal justifica en nuestras sociedades la pobreza del
pobre. En todo caso no conviene que los pobres sean
conscientes de los mecanismos que aseguran —como si se
tratase de un fenómeno natural— su destino social. Es más
útil culpar al pobre de su pobreza como si ésta se
transmitiese en los hematíes o se contrajese por contagio.
«Los delincuentes jóvenes, escribía Juderías, proceden

generalmente de las clases inferiores de la población, es
15 F. Climent Ferrer, Educación de los niños , Barcelona s. a., p. 299.
16 Proporciona en este sentido textos abundantes J. Juderías, La
juventud delincuente. Leyes e instituciones que tienden a su regeneración.
Memoria premiada por la Real Academia de Ciencias Morales y
Políticas. M adrid, 1912.
decir, de aquéllas cuya existencia oscila entre el trabajo

embrutecedor y la amenaza del hambre, entre el
alcohol y la fábrica. Los niños pertenecientes a estas
clases sociales están expuestos a cometer delitos,
porque nadie corrige sus malos instintos y porque el
ambiente que respiran es el más a propósito para su
degeneración moral como lo es también para su
degeneración física»l7.
Como se hizo con el loco, a estos niños habrá que

sacarlos de su ambiente y someterlos a un eficaz tratamiento
que corrija sus bajos instintos. Habrá por tanto que
tutelarlos.
La protección de la infancia fue objeto de numerosas
leyes. En el capítulo anterior hemos señalado algunas
relativas a la institucionalización de la escuela, pero existen
otras muchas en las que colaboraron activamente médicos,
higienistas y filántropos reformistas. Enumeremos algunas:
la ley del 13 de marzo de 1900 establece que el trabajo de los
niños mayores de diez años y menores de catorce no exceda
de 6 horas en los establecimientos fabriles y de 8 en los
mercantiles. Romanones, en 1902, fija la obligatoriedad
escolar hasta los doce años. La Ley de 23 de julio de 1903
reprime la mendicidad infantil y la Ley del 21 de julio de
1904 castiga con pena de prisión correccional y fuertes
multas «al que habitualmente promueva, favorezca o facilite
la prostitución o corrupción de personas menores de
veintitrés años».
Un R.D. de 15 de agosto de 1903 en el que se aprueba el
Reglamento del recién estrenado Instituto de Reformas
Sociales, pone bajo su jurisdicción la aplicación de la Ley
que regula el trabajo de mujeres y niños. La Ley del 12 de
agosto de 1904 determina qué niños y qué entidades han de
ser comprendidos dentro de la protección a la infancia. Se
crea el Consejo Superior de Protección a la Infancia y por
R.D. de 20 de junio de 1905 las Juntas Provinciales de
Protección a la Infancia. Un R.D. de 1 de marzo de 1906
17 J. Juderías, La juventud delincuente..., op. c., p. 8.

Los niños « anormales» 221
establece el Reglamento para inspeccionar el cumplimiento

de la Ley que regula el trabajo de mujeres y niños. La ley del
21 de diciembre de 1907 establece los requisitos necesarios
para que los menores puedan emigrar. Un R.D. del 24 de
enero de 1908 promulga el Reglamento anunciado en la Ley
de Protección a la Infancia. Otro R.D. del mismo año (24 de
febrero) pone bajo la dependencia de las Juntas de
Protección a la Infancia todo lo relacionado con la
mendicidad infantil. La Ley del 17 de marzo de 1908 sobre
condena condicional establece en su artículo 5.° que el
Tribunal suspenderá la aplicación de la pena para los
menores de quince años. Un R.D. de 18 de noviembre de
1908 fija el trabajo de los menores de catorce años a bordo
de los barcos. Por R.D. del 30 de diciembre de 1908 se
desestima la solicitud presentada por varios patronos para
que los menores trabajasen en las industrias textiles durante
más de 6 horas. Un R.D. del 6 de julio de 1910 dicta un
Reglamento sobre puericultura y maternidad. Un R.D. de 4
de julio de 1912 exime de tasas a los obreros que inscriban
a sus hijos en el Registro Civil. Todo un torrente, en fin, de
leyes, reglamentos, decretos y disposiciones, de los que no
hemos recogido más que una parte suficientemente repre
sentativa para poner de manifiesto que en esta época
comienza a instituirse un estatuto jurídico del menor que
dejará al fin de ser un pequeño salvaje, para convertirse en
un animal doméstico1“.
Gestión de la infancia
La domesticación de la infancia —elaborada sobre el

modelo del gobierno de la locura— pasa por su protección
amorosa y desinteresada. Y lo que es válido para toda la
infancia en peligro es aún mucho más aplicable si cabe con
la infancia peligrosa. Para los jóvenes delincuentes surgió
precisamente en Chicago —en donde nació asimismo el*
'* Una relación más completa de todas estas medidas en E.
Zarandieta, «El menor en el derecho moral», Rev. General de Legislación
y Jurisprudencia, julio, 1920, pp. 28 ss.
conductismo— un nuevo derecho de carácter pedagógico y

protector más próximo del tratamiento médico que de la
penalidad clásica. Dorado Montero tuvo conocimiento del
carácter modélico del Reformatorio de Elmira y de otras
instituciones americanas para la infancia delincuente.
Dorado, sorprendido por los magníficos resultados
obtenidos mediante el tratamiento tutelar, no duda en
afirmar que
«el Derecho penal ha desapárecido con respecto a los

niños y jóvenes delincuentes y se ha convertido en obra
benéfica y humanitaria, en un capítulo si se quiere de
la pedagogía, de la psiquiatría, y del arte del buen
gobierno juntamente»1’.
Expresado en otros términos, el arte de gobernar a los

locos, los métodos para gobernar a los niños, son los
mejores instrumentos políticos para gobernar a los hombres.
«En realidad, escribe, el concepto actual de tutela es

amplísimo. La gran mayoría de las relaciones sociales,
por no decir todas, como acaso pudiera y debiera
decirse (pues toda cooperación implica auxilio y por
consiguiente tutela) caen dentro de él. Desde la
función de las leyes y la autoridad (...) hasta el más
ínfimo servicio que un convenio presta a otro, pasando
por el inmenso movimiento de la llamada «legislación
social» en favor de los obreros, y por el sinnúmero de
instituciones de toda clase, públicas y privadas, que en
todo el mundo civilizado vienen apareciendo, cada día
con mayor fuerza, en beneficio de la infancia desvalida
o abandonada, de los individuos orgánica o psíquica
mente defectuosos, de los pobres, de los encarcelados,
de los viciosos, e incluyendo la acción pedagógica
entera, así física como intelectual y moral...»*20.
17 P. Dorado Montero, Los peritos médicos y la justicia criminal,
Madrid, 1906, p. 211.
20 P. Dorado Montero, Bases para un nuevo derecho penal, Barcelona
s. a., pp. 16-17.
La enumeración no es por supuesto casual. El derecho

protector, ensayado en un principio con el loco, aplicado
más tarde al criminal gracias a la importante batalla librada
por los alienistas ante los tribunales, parece destinado a
extenderse como la peste. Es lógico que surgiesen a
principios de siglo instituciones de tratamiento para los
pequeños perversos. Así lo que en 1900 era la Escuela
Central de Reforma y Corrección Penitenciaria pasará a ser
en 1903 el Establecimiento Reformatorio de Jóvenes Delin
cuentes de Alcalá de Henares que va a convertirse en
institución modélica: allí la buena conducta del recluso,
como si se tratara de un proceso de curación, le permitirá
pasar desde un tratamiento exlusivamente celular hasta la
libertad condicional. Entre ambos extremos se establece una
escala en la que los grados de libertad son dosificados en
relación al proceso de regeneración del delincuente: período
de observación, o período de ensayo, período de preparación
y período intermediario. El éxito de este conductismo
innombrado hará que en 1907 se amplíe el ingreso de
delincuentes hasta la edad de veinte años. En Barcelona
funcionaba el Asilo Toribio Durán dedicado según su acta
fundacional a la «corrección de los adolescentes varones de
índole rebelde, condición depravada, propensos a la delin
cuencia o ya sujetos a procedimientos judiciales». Entre los
años 1905-1908 salieron de este establecimiento, regido por
religiosos, 633 jóvenes de los cuales según las estadísticas
494 se portaban bien, 66 volvieron a la mala vida y de 7 no
se tenían noticias. A partir de esta época la geografía
nacional se va a cubrir de archipiélagos de este tipo de
instituciones que reúnen piezas de funcionamiento proce
dentes del manicomio y de la cárcel, del cuartel y de la
escuela. Santa Rita en Carabanchel, San Hermenegildo en
Dos Hermanas, la Granja Agrícola para Golfos en el Cerro
Bermejo, el Asilo de Golfos de Porta Coeli y otros muchos
se yuxtaponen a las numerosas instituciones para «recoger y
educar muchachas expuestas al vicio». Para tan filantrópica
finalidad el canónigo Francisco Asís Méndez fundó la orden
de las Religiosas Trinitarias. Ahora no se trataba ya de
liberar a los cautivos del turco sino a los que Se Ven C3UtÍ-
vados por los vicios21. El Patronato Real para la Represión

de Trata de Blancas lanzó una cruzada preventiva que caló
hondamente en el inconsciente social destinada a recuperar
a un ejército de niños y niñas delincuentes provenientes
«de las profundidades tenebrosas de los bajos fondos

sociales, donde todo es miseria, envilecimiento, falta
de sentido moral, carencia de cuanto es indispensable
para la vida sana y honrada»22.
A principios de siglo florecerá en el jardín botánico de

las especies patológicas un nuevo árbol destinado a confun
dirse prácticamente con la infancia delincuente: nos referimos
a la infancia anormal. Y es que en todas las escuelas existen
niños rebeldes, incorregibles, turbulentos, niños desordenados,
inadaptados que contagian a sus compañeros y rompen el
orden de la clase. Frente a los desbordamientos de la
insumisión, la autoridad magisterial, junto con el poder
médico, en una santa alianza enarbolarán el diagnóstico
tranquilizador de la anormalidad. Como muy bien afirma el
psiquiatra Gonzalo Lafora:
21 El hecho de que los eclesiásticos participen en este movimiento no

debe inducir a engaño: más que de un caso de asistencia arcaica se trata
de una remodelación del catolicismo social. Concretamente las filantrópicas
actuaciones del canónigo eran bien vistas «hasta por los anticlericales»,
com o afirman los jesuitas en una necrológica de este personaje: Véase
Rev. Razón y fe, T. 69, 1924. pp. 109-110.
22 J. Juderías, La juventud delincuente, op. c., p. 175. A la acción de
ámbito nacional se suman los intercambios internacionales. Los Congresos
internacionales de protección a la infancia se inician en París (1883).
Burdeos (1888), Florencia (1896), Budapest (1899), Londres (1902), etc.
Pero el problema de los niños delincuentes se discute igualmente en los
Congresos Penitenciarios Internacionales. En el de Estocolmo (1878)
participa Concepción Arenal, en el de Roma (1885) el Sr. Lastres, en el de
San Petersburgo intervienen Salillas y Silvela (Don Eugenio). Les siguen
después los de París (1895), Bruselas (1900), etc. Prácticamente en todos
estos congresos el reconocimiento es unánime para los reformatorios
americanos como solución a la delincuencia juvenil. El Primer Congreso
Nacional de Educación Protectora de la Infancia Abandonada no se
celebrará en España hasta 1908.
«excepto en los niños anormales profundos, en los

cuales la segregación con respecto a los normales la
hacen las propias familias, el primero que da la voz dé
alarma sobre la anormalidad intelectual de un niño es
el maestro de la escuela primaria. Fundándose éste
para tal diferenciación en el insuficiente rendimiento
escolar del alumno o en su inadaptabilidad en la
escuela. Para considerar a un niño como sospechoso
de retardo intelectual ha dado Binet como norma el
grado de su retraso escolar».
Claro está que, como señala asimismo Lafora, el

diagnóstico no siempre es sencillo ya que
«los límites entre anormal y falso anormal son a veces

inciertos. Es preciso tener en cuenta que aun entre los
niños más normales hay siempre anormalidades, ya del
carácter, ya sensoriales, que pueden inclinar el ánimo
hacia lo anormal, o lo que es lo mismo, que no se
conoce el normal perfecto™.
Las primeras clasificaciones de los pequeños anormales

fueron sin duda tan rudimentarias como las elaboradas por
los primeros alienistas pero lo suficientemente claras para
poner de relieve la emergencia de un nuevo campo en el que
las fronteras entre lo normal y lo patológico estaban a punto
de borrarse. A partir de ahora nacerá una pedagogía
correctora que irá acompañada de medidas, controles,
pruebas, observaciones de cuerpos y almas. Los niños
turbulentos, indóciles, retrasados, inadaptados, inestables,
débiles y deficientes van a verse así aislados en un nuevo
laboratorio de observación en el que se obtendrán técnicas
psico-pedagógicas generalizables a las escuelas. No es una
casualidad que entre los nombres de los grandes pedagogos
del presente siglo figuren Decroly, Montessori, Neill y otros
conocidos «especialistas» en niños difíciles y anormales. En2
2) G. R. Lafora, Los niños mentalmente normales, Madrid, s. a. 2.* ed

(la I.* ed. es de 1917), pp. 165 y 459 respectivamente.
el inicio de este nuevo campo deben figurar sin duda los

nombres de los doctores Binet y Simón, herederos de las
medidas iniciadas por el psiquiatra Bourneville con los
niños del manicomio de Bicétre. Binet y Simón tienen
además el mérito de haber abierto la vía a un bombardeo de
controles contra reloj y de tests de todo tipo que pese a las
críticas sufridas no han cesado de incrementarse24. Pero será
en U.S.A. en donde las innovaciones francesas recibirán
nuevos impulsos. Allí los instrumentos de medida destinados
a detectar a los anormales en las escuelas se convertirán, con
ligeros retoques, en instrumentos de clasificación para niños
y adultos de todas clases. Al igual que el carnet de identidad
fue creado para los criminales y terminó luego generalizán
dose a toda la población, los tests mentales tienen su origen
en esos pequeño niños indóciles que en palabras de Binet
son «refractarios a la disciplina ordinaria». Niños fríamente
malos, crueles con los animales, envidiosos, egoístas, niños
en fin que constituyen en la escuela un permanente foco de
perturbación. ¿Qué otra cosa pueden ser sino perturbados?
En la clase son holgazanes, incitan a sus compañeros al
desorden y a las escapatorias, en ellos el instinto genital
desarrollado de modo precoz está muchas veces pervertido y
son para los otros alumnos causa de corrupción.
«Muchas veces estos sujetos —afirman los especia

listas— tienen inteligencia normal, a veces muy des
arrollada y llena de recursos cuando se trata de obrar
mal. Serán en el porvenir estafadores, criminales de
talento»25.
24 A. Binet y T. Simon, «Méthodes nouvelles pour le diagnostic du

niveau intellectuel des anormaux», Rev. L'Année Psychologique, T. XI,
1905. En el mismo volumen hay otro trabajo de Binet y Simon titulado
«Sur la nécessité d’établir un diagnostic scientifique des états inferieurs de
l’intelligence». Ambos son autores asimismo de una importante obra que
fue traducida muy pronto al castellano: Les enfants anormaux: guide
pour l ’a dmission des enfants anormaux dans les classes de perfectionne
ment, Paris, 1907..
25 M. Nathan, H. Durot y otros, Los retrasados escolares. Conferencias
médico-pedagógicas, Madrid, 1915, pp. 154-155.
De los grandes monstruos monomaniacos, de Garayo el

Sacamantecas hemos pasado a los pequeños niños que
constituyen una pesadilla para el maestro y para el orden
escolar. Desde ahora, desde su infancia, los psicólogos
sabrán reconocer las formas ocultas grabadas en su alma
que constituyen la prefiguración del crimen.
En España los niños anormales encontraron un apóstol
en el esforzado maestro de escuela Francisco Pereira que en
1904 presentó en la Escuela Normal Central de Maestros un
trabajo titulado: De la educación de la infancia degenerada.
El concepto de degeneración, demasiado ligado a los
códigos teóricos de carácter organicista, se trocará pronto
en anormalidad, lo que permite ampliar el campo de los
sujetos concernidos. Pereira defendía en dicha memoria
—que fue reconocida con la concesión de una beca para
realizar estudios en el extranjero sobre este tipo de
infancia— la urgente necesidad de preparar personal ade
cuado y crear escuelas especiales. Poco más tarde Roso de
Luna presentaba un proyecto de escuela modelo para
jóvenes anormales. En él aparecía una clasificación de los
mismos caótica y ambigua ya que estos niños anormales
—por exceso o por defecto— admitían diferentes variedades
de géneros: abúlicos, tercos, matoides, mimosos, para
abúlicos, cretinos, asentimentales, cavilosos, fríos, desme
moriados y memoriosos, visionarios de clases múltiples,
cretinos típicos y terroristas, sordomudos, ciegos, de gustos
groseros, inexpresivos, imbéciles, histéricos, hiperestésicos,
pasionales, coléricos, masturbadores,- etc.26
La Sociedad Española de Higiene se ocupó por la misma
época del tema para reconocer también la urgente necesidad
de que se fundasen centros educativos para niños anormales;
aún más, propuso que se crease en Madrid una escuela
modelo regida por médicos y educadores. Dicha escuela, en
donde se dispensaría a los niños un tratamiento terapéutico,
higiénico y educativo, debía ser a la vez un laboratorio
donde se investigasen las causas de las anormalidades
26 M. Roso de Luna, Proyecto de una Escuela Modelo para la

educación y enseñanza de jóvenes anormales, M a d r i d , 1 9 0 5 .
228 Julia Varela - F. Alvarez-U ría
mediante un gabinete antropométrico. Con tal finalidad

dicha sociedad propuso la creación de una Gran liga de
protección a los niños anormales11. En 1907 el Ministerio de
Instrucción Pública incluyó en su presupuesto una partida
de 30.000 pesetas destinadas a la construcción de la
proyectada escuela, pero la comisión parlamentaria decidió
economizar tal cantidad. Más tarde en 1909 la Sociedad
Española de Pedagogía abrirá una importante encuesta para
determinar con exactitud el número de niños anormales
existentes en las escuelas. Como ocurrió a mediados del
siglo XIX con el manicomio, la estadística de niños
anormales supone un primer paso en el proceso de
constitución de un campo específico de la anormalidad
derivado ahora del alienismo. Cada vez más numerosos
especialistas innovadores se ocuparán del nuevo territorio2“.278
27 A. López Núñez, «La protección de la infancia en España», Congreso

Nacional de Educación Protectora de la Infancia abandonada, viciosa y
delincuente, Madrid, 1908, pp. 105-106. La protección de la infancia,
com o hemos dicho, es en cierto modo la versión filantrópica de la pro
tección a los animales. Por la posición que ocupa en la escala filogenética
—y todos los degenerados, como el término indica, han sufrido una
involución— el niño está próximo al animal. No es pues simple
casualidad la existencia de obras como las siguientes: Las sociedades
escolares humanitarias, los juegos y paseos higiénicos y su influencia
sobre la educación moral y física de la niñez, por J. García de Toledo,
presidente de la Sociedad protectora de animales domésticos y plantas de
Málaga, 1902. Tratado elemental de higiene comparada del hombre y los
animales domésticos, Madrid, 1896, de J. M. Díaz Villar y Martínez, con
un Prólogo de José Domínguez. En virtud de la misma analogía el padre
del conductismo afirmará: «Nadie debería intentar el estudio del niño sin
suficientes conocimientos previos de fisiología y de psicología animal», J.
B. Watson, El conductismo, Buenos Aires, 1972, p. 119.
28 He aquí algunos títulos:
F. Pereira, De la Educación de la infancia degenerada, Madrid, 1908,
2.* ed.
M. Granell y Forcadel, La cuestión de los niños anormales, Madrid,
1907.
V. F. Ascarza y E. Solana, Cuestiones pedagógicas, Madrid, 1909
(contiene un capítulo dedicado a los alumnos anormales).
J. Plaza, Un estudio de los niños anormales (Breves notas sobre
antropología criminal en la escuela primaria), en la obra de F. Carpena,
Archivos criminológicos, Madrid s. a., pp. 11-125.
Se perfilan pues los contornos de nuevas prácticas de

selección y marginación realizadas en nombre de la psicología,
prácticas que cobran cada vez mayor auge.
Una Real Orden del 28 de noviembre de 1906 crea la
cátedra de psiquiatría infantil. Augusto Vidal, Presidente de
la Academia de Ciencias Pedagógicas de Barcelona, fue el
primer catedrático de esta especialidad en dicha ciudad y el
autor de uno de los tratados españoles de psiquiatría infantil
en el que es notoria la influencia de especialistas extranjeros
y concretamente de Binet. En él afirma que el campo de las
psicoanormalidades incluye a «gran número de niños».
Amplio espectro que a semejanza de los antibióticos, va
desde la leve perturbación que ocasiona la distracción hasta
la irreversible idiocia29. En ese magma figuran los niños
inestables que tienen siempre el cuerpo en movimiento y no
se someten a los corsés disciplinarios y posturales. No hay
que olvidar que la docilidad física termina por convertirse
en moral. Basta con revisar ligeramente la enorme literatura
sobre el mobiliario escolar para darse cuenta de la impor
tancia de la educación física de los niños del pueblo que más
tarde han de reintegrarse al trabajo manual. En este sentido
el pupitre aparece como una feliz invención capaz a la vez de
servir para individualizar y para evitar el contacto físico, la
indisciplina, las complicidades maliciosas. Pedagogos, higie
nistas y médicos estudiaron diferentes tipos de pupitre y se
enzarzaron en acaloradas discusiones. Se hicieron modelos
para todos los gustos: en Francia destacan los de Cardot,
Sellés y Deyrolle; en Inglaterra el de Liebreichr; en
Alemania los de Kumtse, Linsmayer y Kaiser; en Australia
el de Gatter; en Suiza los de Frey, Fahner y Guillaume; en
U.S.A. los de Shattuck, Ross y Andrews; en España los de
Bastinos y Arnal. Semejante despliegue de diseños, así como
las polémicas que giran en torno a ellos, prueban que no se
B. González Alvarez, La educación de los niños anormales, Academia
de Medicina de Madrid, Madrid, 1917.
E. Fernández Sanz, El neurosismo en la escuela, Academia de
Medicina de Madrid, Madrid, 1917.
29 A. Vidal Perera, Compendio de psiquiatría infantil, Barcelona,
1908, 2.‘ ed., p. 49.
trata de una cuestión banal. En todo caso frente al clásico

banco favorecedor del contagio y la turbulencia el pupitre
individualiza y divide, pero a la vez modela los cuerpos.
«Es principalísima parte, se afirmaba en una Circular

de la Dirección General de Sanidad del 9 de noviembre
de 1902 —regentada entonces por el activo y combativo
Angel Pulido—, que asiento y pupitre correspondan a
las conocidas precauciones señaladas en los tratados
de higiene escolar, para evitar actitudes viciosas,
obligando a que el alumno esté aislado, recto el
cuerpo, sentado sobre ambas nalgas, sin inclinaciones
laterales, doblados los muslos en ángulo recto sobre el
tronco, las piernas sobre el muslo, correspondiente la
arista del pupitre a la altura del hueso epigástrico y la
tabla de aquél ligeramente inclinada».
1
Toda esta preceptiva anatomo-fisiológica, psicológica y

moral puede parecer hoy sorprendente pero paradójicamente,
si tales frases son hoy arcaicas se lo debemos en gran medida
al tratamiento de los niños anormales: Montessori, por
ejemplo, pide para su «case dei bambini» un mobiliario que
se aparte del escolar, el cual adopta un carácter rígido lo que
no le impide ser higiénico (véase la R.O. del 23 de abril de
1905 que establece el modelo más adecuado de la mesa-
banco). Todo consiste en que los niños, una vez diagnosti
cados de anormales, dejan de ser peligrosos para ingresar
en un mundo a la vez médico, filantrópico y pedagógico. La
escuela de la plasticidad, la escuela de la plastilina y la
creatividad, es heredera de las innovaciones psicopedagógicas
diseñadas para manipular a una infancia marginada en
virtud de criterios psicológico-psiquiátricos.
La generalización a todos los ámbitos escolares de
técnicas fabricadas expresamente para la infancia deficiente
y anormal ha sido posible en virtud de la ampliación cada
vez más extensa de esta población especial. A los alumnos
irrespetuosos, bulliciosos y turbulentos se añaden los niños
distraídos y ensimismados, los que tienen atrofiado el juicio
y el raciocinio o exacerbada la imaginación; mención aparte
merece el niño atolondrado que constantemente se muestra

inquieto,
«tiene necesidad de hablar, gesticular, expone atrope

lladamente sus pensamientos; el más leve motivo
entorpece su ideación, se contradice a veces, y se deja
arrastrar por la viveza de la imaginación; no aguarda
para contestar a que se haya terminado lo que se le
pretende decir; recogiendo ideas sueltas y casi sin
ilación forma equivocado concepto de las cosas»30.
Los niños anormales, al fin, constituyen un amplio

contingente perfectamente distinguible de los que padecen
desórdenes nerviosos graves y ostensibles tales como los
sordomudos, ciegos, epilépticos, idiotas e imbéciles. El gran
ejército de los psicoanormales no presenta como en estos
casos estigmas evidentes sino que sus alteraciones se revelan
mediante detalles en ocasiones imperceptibles para los que
no son especialistas en la materia. Sólo un ojo clínico
perspicaz es capaz de distinguir los signos soterrados de la
desviación psíquica. A partir de ahora gestos, palabras, y
hasta actos fallidos, van a ser objeto de un registro de
interpretación psiquiátrica 3I.
El medio artificial de la escuela, diseñado para hacer de
los niños salvajes seres civilizados, exige la adaptación a las
normas pedagógicas de la institución como si se tratase de
una república celestial. La medicina mental no sólo se
encargará de resolver el problema de los que no frecuentan
la escuela (infancia delincuente y pre-delincuente) sino que
reciclará a los inadaptados escolares en un campo de nueva
30 A. Vidal Perera, op. c., p. 50.

31 Si un niño escribe mal será muy pronto diagnosticado de disléxico:
«El tamaño de la letra también delata la psicosis que aqueja al que
escribe; pues el desnudo en el trazado, acentuación y terminación de
rasgos, es propio de melancólicos; la indecisión en los trazos de los
dementes; los rasgos grandes y gruesos de los maníacos», etc. A Vida
Perera, op. c., p. 118. Ante semejante panorama, y si se exceptúa la
ininteligible letra de los médicos, habrá que preguntarse en qué c o n s is te
la escritura normal.
232 Julia Varela • F. Alvarez-Uria
creación. No se trata aquí sólo de la extensión del campo

psiquiátrico que incluye ya a una nueva población sino de la
formación de un cambio cualitativo en la medida en que la
infancia anormal ya no va a ser tratada en el manicomio:
«No, el envío al hospital no es posible, ni tampoco

debe desearse; el mal de esos niños anormales no es tan
grave para merecer el internado»,2.
Lo mismo ocurre con los niños delincuentes para

quienes la cárcel aparece más como un medio de corrupción
que como un espacio apto para el tratamiento corrector.
Para estos niños en peligro y peligrosos Cuello Calón, que
junto con Dorado Montero y Quintiliano Saldaña entra de
lleno a la corriente correcionalista y positiva, cree descubrir
en el Psychopatic Institute americano la mejor solución. El
Catedrático de Derecho Penal de la Universidad de Barcelona
retomará asimismo de los Estados Unidos el modelo de los
Tribunales Tutelares de Menores que gracias a su influencia
se institucionalizarán en España con la Ley sobre organiza
ción y atribuciones de los tribunales para niños del 25 de
noviembre de 1918“. En el comentario al artículo 6° de
dicha Ley el legislador expone su opinión «contraria por
completo al aislamiento» y favorable a que «los menores no
pierdan los hábitos de familia y hagan vida, mientras dure el
tratamiento a que han de ser sometidos, lo más parecida
posible a la vida que han de llevar cuando recobren su
completa libertad». El encierro carcelario, manicomial,
hospitalario, comienza a estar mal visto en el preciso
momento en que se tejen, en torno a sujetos jóvenes,
controles físicos y mentales. Es como si a la vez que se
impone la necesidad de aislar, individualizar y circunscribir
a los niños y niñas de las clases trabajadoras en las reservas
,2 A. Vidal Perera, op. c., pp. 53-54.

M Esta ley se inspira en la obra de E. Cuello Calón, Tribunales para
niños, Madrid, 1917. Este catedrático de Derecho Penal llegó en realidad
al derecho tutelar a partir de la infancia anormal. Véase su obra La
infancia psíquicamente anormal, Madrid, 1907.
indias de la escuela surgiese el rechazo del encierro y la

enclaustración. La solución a esta aporía se basará en la
extensión de los controles psicológicos en los espacios
cotidianos de existencia.
Psicologizados desde la niñez los hombres se verán
condenados a contemplar su alma hasta la muerte. La
infancia delincuente y la infancia anormal han desempeñado
un importante papel mediador en este nuevo umbral de
intensificación de las prácticas psicologizantes. Los hombres
del mañana ya no pertenecerán a una masa, ni a una clase;
desaparecerán los grupos para dejar paso a los sujetos
individuales; tal es la aspiración política encubierta tras las
prácticas científicas inventadas por los especialistas de la
mente. De la policía de la pobreza hemos pasado a las
cárceles del alma, del aislamiento terapéutico al encadena
miento psicológico, del pauperismo a los pobres. «El día en
que no haya miseria mental —escribía Concepción Arenal—
podrá haber pobres pero no habrá pauperismo»34. Y he aquí
que desde la aparición del manicomio, desde la emergencia
de la medicina mental el pauperismo no ha cesado de pasar
por el cedazo de la miseria mental para desaparecer como
movimiento social aunque permanezca la miseria real y
material. Caminamos hacia una sociedad de pobres de
espíritu destinados a alcanzar el paraíso psicológico a fuerza
de producir y dosificar sin descanso secreciones del alma.
Los psiquiatras, médicos sociales, cartógrafos del espíritu
han perfeccionado con rigor sus técnicas ayudando a
transformar las sociedades de clase en sociedades de sujetos.
Llegamos así a principios de siglo; una nueva ciencia
desgajada de la medicina, la psicología científica, romperá el
viejo concepto de identidad para fragmentar en mil pedazos
las individualidades tan trabajosamente conseguidas. Se
inicia ahora en torno al recinto escolar y a sus disfunciones
el amanecer de un nuevo imperio frío, exacto, calculador e
34 C. Arenal, El pauperismo, T. II, en Obras Completas, t. XVI,

Madrid, 1897, p. 73. Y es que como afirma la autora en otro lugar «las
multitudes, si no dejan de ser masas se desplomarán ciegamente sobre las
leyes más santas».
inexorable. Desde entonces, los poderes psicológicos dejan

de pertenecer exclusivamente al ámbito de la resocialización
para vertebrar también los procesos mismos de socialización.
La psicopedagogía es la punta de lanza del sujeto psicológico,
la productora del paradigma del individuo en permanente
búsqueda de su pretendida identidad perdida.
E s c u e la d e d e lin c u e n te s
En los Estados Unidos nacieron los tribunales tutelares

de menores a finales del pasado siglo y correlativamente
toda una serie de investigaciones sobre los niños inadaptados
y deficientes que encuentran su más visible y reconocida
expresión en los trabajos sobre la medida del desarrollo
psico-social llevados a cabo por la Escuela de Vineland. A
partir, sin embargo, de los estudios realizados por los
representantes de la llamada Escuela de Chicago surgió
también una pujante sociología de la desviación. Se puede
afirmar por tanto que en América el problema de la
delincuencia juvenil ha sido recogido por dos tradiciones
académicas o universitarias que, en gran medida, se han
mantenido separadas: de un lado la psicología infantil y
juvenil con sus numerosas variantes; del otro la sociología
de la desviación, entendiendo por tal una sociología de las
conductas no conformes interpretadas desde posiciones tan
divergentes como las mantenidas por la Escuela de Chicago,
los funcionalistas, los culturalistas y los Ínter accionistas
En nuestro país han sido publicados recientemente una
serie de trabajos sobre la delincuencia juvenil, que han sido
realizados por psicólogos y, en menor medida, por sociólogos.
El problema está de actualidad, por lo que se puede
anticipar la elaboración de un número cada vez mayor de1
1 Una buena síntesis de los trabajos sociológicos norteamericanos de

la desviación ha sido realizada por Nicolas Herpin, Les sociologues
américains et le siècle, PUF, Paris, 1973.
235
informes e investigaciones en el futuro2. La violencia

callejera preocupa enormemente a la opinión pública,
especialmente en las grandes ciudades; la mayoría de las
detenciones realizadas por la policía conciernen a jóvenes
menores de 21 años. El número de reclusos se ha disparado
en los últimos años (de 14.000 en 1984 se ha pasado a más
de 30.000 en 1988), así como la sensación de inseguridad
entre los ciudadanos. El hecho de que un número importante
de detenidos sean jóvenes adictos a la heroína ha llevado a
centrar las investigaciones sobre desviación juvenil en torno
a esta correlación. Los partidos políticos, concretamente los
más votados como el PSOE y el PP, coinciden en algunas de
las medidas propuestas y especialmente cuando insisten en
una intensificación de las actuaciones policiales y de los
controles callejeros para hacer frente a la droga. El Partido
Popular llegó a proponer «la privación administrativa del
pasaporte y del carnet de conducir a los consumidores de
droga». El PSOE, por su parte, no dudó en señalar en su
programa electoral para las elecciones de octubre de 1989
que
«frente a la delincuencia, continuaremos con la adopción

de medidas para la actualización y modernización de
los medios personales y materiales de las fuerzas de
Seguridad, incrementando sus plantillas y distribuyendo
sus dotaciones según los índices de población, delin
cuencia y extensión territorial».
2 He aquí algunos títulos representativos: E. Giménez-Salinas Colomer,

Delincuencia juvenil y control social, Círculo Editor Universo, Barcelona,
1981; D. Barcia Salorio, Delincuencia juvenil, Conserjería de Sanidad,
Murcia, 1981; E. González González, Bandas juveniles, Herder, Barcelona,
1982; J. Funes Artiaga, La nueva delincuencia infantil y juvenil, Paidós,
Barcelona, 1984; V. Garrido Genovés, Delincuencia y sociedad, Ed.
Mezquita, Madrid, 1984; C. González, «Epílogo» a la obra de Gaetano de
Leo, La justicia de menores, Teide, Barcelona, 1985; F. Alvira Martín y
A. Contreras Murillo, Delincuencia y marginación juvenil, Instituto de la
Juventud, Madrid, 1986; V. Garrido Genovés, Delincuencia juvenil
Orígenes, prevención y tratamiento, Alhambra, Madrid, 1987; J. Pérez
Sánchez (Ed.), Bases psicológicas de la delincuencia y de la conducta
antisocial, PPU, Barcelona, 1987.
Escuela de delincuentes 237
Nuestro punto de partida es un intento de poner de

manifiesto los errores que subyacen a tales políticas
predominantemente policiales o para-policiales, errores que
provienen en parte de una ambigüedad de fondo en el
concepto mismo de delincuencia juvenil, en la explicación
de sus causas y en la propuesta de remedios. En España,
como en la mayor parte de los países europeos, han sido los
patólogos sociales y los psicólogos quienes han sentado las
bases de las teorías susceptibles de explicar las conductas
delincuentes. Sus trabajos están muy centrados en las
conductas individuales por lo que los procesos sociales
ocupan un lugar muy secundario y, en algunos casos, se
volatilizan. Estas teorías son, por tanto, en general muy
unilaterales, de ahí que las políticas de prevención de la
denominada delincuencia juvenil carezcan de una base
sólida y que los encargados de diseñarlas pierdan la
perspectiva social intensificando una solución policial y
judicial.
Hemos elegido como terreno de confrontación aquel en
el que la «desviación juvenil» se entrecruza con el sistema
escolar y ello por varias razones. Por un lado se trata de
repensar críticamente esa frase, tan incesantemente repetida
desde el pasado siglo, de que «cuando se abre una escuela se
cierra un presidio». Por otro existen numerosos estudios que
se sitúan en la órbita de esa relación y nos parece que un
comentario sobre ellos puede interesar a aquéllos que están
preocupados por los problemas de la marginación de los
jóvenes y por la responsabilidad parcial que hay que asignar
al sistema educativo en esa posición de relegación. Concurre
además a ello el que, en un momento en el que abundan las
proclamas de reforma del sistema educativo, el Ministerio de
Educación no cese de legitimar sus propuestas parapetándose
en teorías poco sensibles a la discriminación escolar y social.
En fin, al situarnos en ese espacio intentamos superar las
fronteras entre la sociología de la desviación y de la
educación con el objeto de poner a prueba en una región
fronteriza conceptos, categorías, y teorías forjadas y ensayadas
en cómodas regiones perfectamente demarcadas. Se puede
pensar que quizá el carácter normativo y establecido de los
instrumentos de conocimiento limite la comprensión de

fenómenos sociales que se sitúan, como en este caso, en una
tierra carente de contornos, en un no man land social.
Las estadísticas sobre la «delincuencia», así como los
datos proporcionados por los tribunales tutelares de menores,
parecen corroborar la idea de que uno de los rasgos
marcadamente característicos de quienes violan las leyes —y
también de los jóvenes delincuentes— es su bajo o deficiente
grado de escolarización. La oposición entre escuela y
delincuencia ha sido afirmada tantas veces, y con tal
insistencia, que esta creencia ha terminado por enraizarse
profundamente en la conciencia colectiva, a pesar de su
falsedad, dando lugar a que se acepte como válida la
definición que las agencias de control proporcionan de la
desviación. Pueden servir de falsación los resultados de una
encuesta realizada en Navarra por la Fundación Bartolomé
de Carranza sobre una muestra representativa de jóvenes
comprendidos entre 15 y 21 años. El 61 por 100 de los
jóvenes encuestados confesaba haber transgredido alguna
vez la ley durante el año 1981. Ese año fueron detenidos en
Navarra el 8,4 por 100 de los jóvenes, de los que un 2,4 por
100 pasaron a disposición judicial. De éstos, el 1 por 100
fueron juzgados: permanecieron en la cárcel como preventivos
el 0,7 por 100, y como penados el 0,3 por 100. En este mismo
año pasaron por el tribunal tutelar de menores un 2 por 100
de jóvenes que no habían accedido a la edad penal, y el 0,5
por 100 de ellos ingresó en algún centro de los que posee
dicho tribunal. Sin entrar a discutir la fiabilidad de estos
datos, los porcentajes mencionados indican bien la distancia
existente entre transgresores reales y delincuentes etiquetados
como tales3. Si nos atenemos a la definición actual y
habitual de delincuente como aquel que viola en alguna
ocasión las leyes dominantes en una comunidad habría que
concluir que la inmensa mayoría de los jóvenes navarros —y
por extensión de otras regiones— son delincuentes.
3 Cf. los datos sobre ese informe con algunas anotaciones críticas en
F. Alvira Martín y A. Contreras Murillo, Delincuencia y marginación
juvenil, op. c. p.s. 22-23.
La parcialidad, el sesgo y la confusión que las estadísticas

oficiales producen —fruto en parte de las contradicciones
que existen entre las fuentes que proporcionan los diferentes
organismos oficiales— es en sí mismo un hecho sociológico
de la mayor importancia. Por eso, lejos de desechar tales
datos como inservibles, puesto que no permiten estudiar a
las poblaciones delincuentes, deben ser considerados buenos
indicadores de las prácticas policiales, del peso que en todo
este proceso tienen las fuerzas ocultas de la justicia. Como
ha señalado Cicourel esas estadísticas no son el resultado
arbitrario de juicios individuales o de caprichos administra
tivos —aunque en ocasiones resulte difícil convencerse de lo
contrario—, sino expresión del carácter tendencioso de las
prácticas de control y de la peculiar forma de jerarquizar los
delitos propia de las principales agencias sociales encargadas
de perseguir a los delincuentes4.
Un «sutil orden de prioridades» regula las actuaciones
judiciales y policiales. Factores tales como la sobrecarga de
los servicios, el carácter reincidente o no del presunto autor
del delito, su aspecto exterior y sus modales, así como la
subjetiva apreciación que los agentes del orden puedan tener
de la gravedad del acto influyen a la hora de detener, de
juzgar, y por tanto de definir a un transgresor como
delincuente. P. Robert y C. Faugeron han mostrado que la
calidad de extranjero, la situación familiar y el hecho de
tener o no trabajo son criterios de posición social que
intervienen selectivamente a la hora de detener, de juzgar, y
de condenar con mayor o menor rigor, al posible infractor5.
4 Cf. A. V. Cicourel y J. I. Kitsuse, «A Note on the Uses of Official

Statistics», Social Problems, 11, 1963, 131-139; A. V. Cicourel, The
Social Organization o f Juvenile Justice, Heinemann, Londres, 1976 (Ed.
original de 1968), así como I. Miles y J. Irvine, «The Critique o f Official
Statistics» en la obra colectiva editada por estos autores junto con J. H.
Evans, Demystifyng Social Statistics, Plato Press, Londres, 1989 2e. pp.
113-129.
5 P. Robert y C. Faugeron, Les forces cachées de la justice. La crise
de la justice pénale, Le Centurion, Paris, 1980. Por lo que se refiere a los
jóvenes detenidos se ha comprobado que factores tales com o la raza, el
status social, el género y el aspecto personal intervienen en las decisiones
En el caso de los denominados delincuentes juveniles, éstos

tienden a presentar la* características que confieren las
agencias de control a un estrato muy determinado de
jóvenes que en ocasiones infringen determinadas leyes y son
perseguidos por ello. Y así cuando los especialistas en
ciencias humanas y sociales realizan sus estudios —sirviéndose
a veces de indicadores isofisticados y de complejas técnicas
de tratamiento de dato»— sobre esas poblaciones previamente
seleccionadas y etiquetadas no hacen más que elevar a rango
de teoría las política* burocrático-administrativas de orden
añadiendo a la segregación social una nueva vuelta de
tuerca, esta vez avalada científicamente.
El síndrome de Oliver Twist
Charles Dickens, el maravilloso escritor y reformador

progresista inglés, creó a mediados del siglo pasado una
imagen arquetípica de la infancia delincuente destinada a
perpetuarse: los Fagtn 's children. Con esos golfos, con esos
granujas callejeros, se encuentra el inocente Oliver tras su
fuga de la workhouse en donde era sometido a toda una
serie de vejaciones. Dickens, con mano maestra, presenta en
esta obra algunas de las ideas que posteriormente han
mantenido vivas diferentes trabajos dedicados al estudio de
la delincuencia juvenil: los niños delincuentes son niños
pobres, urbanos, sin familia, que actúan en bandas, viven en
la calle al margen del trabajo y de las aulas, adquieren sus
habilidades para el robo mediante un lento aprendizaje en la
escuela de delincuentes y con frecuencia son instrumentali-
zados por adultos sin escrúpulos que se aprovechan de sus
raterías. Unicamente el joven Oliver se salva en razón quizá
de su elevado origen* de unos rasgos hereditarios inscritos
en su naturaleza de calidad que ni los malos tratos ni las
malas compañías consiguieron doblegar. El encuentro con
de los tribunales en USA; M. A. Bortner, Inside a Juvenile Court: The

Tarnished Ideal o f lndi\*k*alized Justice, University Press, Nueva York,
1982.
su acaudalada familia es la justa recompensa a su virtud. El

libro de Dickens, que hoy puede parecer un tanto sensiblero,
fue en su momento algo así como La cañaba del tío Tom en
favor de los niños pobres; aquellos rasgos estereotipados
siguen pesando sobre nuestras sociedades con la persistencia
propia de las representaciones colectivas6.
El plácido estanque de las ideas recibidas sobre la
delincuencia juvenil sufrió una fuerte conmoción con la
publicación del ya clásico libro de Albert K. Cohén,
Delinquent Boys. The Culture o f the Gang. Sus tesis no sólo
tuvieron importancia en el desarrollo de la sociología de la
desviación norteamericana sino que, además, plantean de
forma directa y extensa la relación entre la formación de
subculturas juveniles enfrentadas al sistema pautado de
normas establecidas y al sistema escolar. Cohén explica la
existencia de los Fagin’s children no tanto por su falta de
educación cuanto por la contradicción existente en el caso
de los niños y jóvenes procedentes de las clases desfavorecidas
entre la socialización familiar y la socialización escolar.
Estos niños son socializados en una serie de normas y.
valores comunes a los miembros de su grupo social de
origen, es decir, incorporan las pautas y valores de lo que
podría denominarse la cultura popular. Ahora bien, los
valores que rigen en el sistema escolar son eminentemente
valores de clase media. El éxito escolar, ligado a la
adaptación e integración de los niños en la escuela, resulta
así más accesible para aquellos que ven confirmados en esta
6 En favor de Charles Dickens hay que recordar que tuvo el valor de

protestar contra el sistema de aislamiento celular en las cárceles (modelo
de Filadelfia) inventado por los cuáqueros: «Creo que pocos son capaces
de entender cuánta tortura y agonía inflinge a los castigados esta terrible
y prolongada pena (...). Considero esta lenta y diaria manipulación de los
misterios de la mente, infinitamente peor que cualquier tortura física.
Porque sus horribles marcas y señales no son palpables para la vista o el
tacto como las cicatrices en la piel, porque sus heridas no se encuentran
en la superficie y porque arranca gritos que el oído humano pocas veces
puede escuchar; por eso lo denuncio como un castigo secreto que la
humanidad en su letargo no ha sabido detener». Citado por G. Rusche y
O. Kircheimer, Pena y estructura social, Temis, Bogotá, 1984,
p. 163.
institución los esquemas valorativos transmitidos por sus

familias. Los . niños de las clases bajas por el contrario, si
pretenden conseguir una promoción social a través de la
escuela, han de renunciar a su cultura de origen y aceptar los
valores de la clase media vehiculados por el sistema escolar.
Las dos funciones principales encomendadas más o menos
explícitamente por los poderes públicos a los profesores
serían por una parte seleccionar á aquellos niños de las
clases medias y bajas que les parezcan mejores en vistas a
una promoción social y, por otra, adiestrar o educar a todos
los niños en los modales, aspiraciones, valores y destrezas
propias de la clase media. Esto explica que en contraste con
los niños de la clase media y de la clase alta suelan ser los
niños procedentes de las clases con menor capital económico
y cultural quienes manifiesten, cuando se les aplican los
cuestionarios, que la escuela no es interesante, que los
estudios son demasiado pesados, que no les gustan las clases
que reciben, que no se pueden concentrar hi expresar bien
en la escuela, y que sus maestros no les caen bien o les
resultan hostiles7.
Frente a los trabajos realizados por los representantes de
la Escuela de Chicago —centrados fundamentalmente en la
desorganización social y más concretamente en la desorga
nización urbana— el desplazamiento operado por Cohén al
incidir en la socialización permite mostrar no sólo la
violencia ejercida sobre los jóvenes por una cultura de
imposición, sino también aproximarse a la «subcultura
delincuente» en tanto que subcultura reactiva a la violencia
ejercida en la escuela. El mito de que cuando se abre una
escuela se cierra un presidio es aquí totalmente cuestionado
en la medida en que la denominada delincuencia juvenil
sería una solución extrema adoptada por algunos jóvenes de
las clases menos pudientes ante la contradicción existente
entre los procesos de aculturación/desculturación vehiculados
por la institución escolar.
7 Cohén retoma en este punto una serie de investigaciones realizadas
en los Estados Unidos. Cf. Albert K.. Cohén, Delinqueni Boys. The
Culture o f the Gang, Free Press, Nueva York, 1971, pp. 191-192 (Ed.
original de 1955).
Albert K. Cohén definió la «subcultura delincuente»

como un sistema de creencias y de valores generados en un
proceso de interacción comunicativa entre jóvenes que se
encuentran en circunstancias similares por su posición en la
estructura social; tal sistema sirve de ajuste a los desajustes
generados por la cultura establecida que no ofrece a ciertos
jóvenes las vías para resolver un conflicto que ella misma
provoca. La explicación de Cohén despertó intensos debates
que dieron lugar a críticas y contra-réplicas sin las cuales no
habrían podido surgir nuevos enfoques en la sociología de la
desviación8.
Delinquent Boys vio la luz en 1955. En ese mismo año
Howard S. Becker publicó su conocido artículo «Marihuana
Use and Social Control» en el que planteaba, retomando en
cierto modo conceptos elaborados por miembros de la
Escuela de Chicago, la cuestión de la carrera delincuente o
si se prefiere del proceso de desviación. Goffman se sirvió
del mismo modelo para dar cuenta de la carrera moral del
enfermo mental9. Y es precisamente en este marco de
análisis en el que Cicourel y Kitsuse vuelven a plantear la
relación entre escuela y desviación. Del mismo modo que el
* Las críticas se centraron especialmente en el concepto de subcultura,

en la autonomía que Cohen confiere a los procesos culturales y en la
existencia o no de diferentes culturas juveniles. Quizá la reacción más
radical contra su libro estuvo protagonizada por el artículo de G. M.
Sykes y D. Matza, «Techniques of neutralization: A theory of Delin
quency», American Sociological Review, 22, 1957, pp. 664-670. La
respuesta no se hizo esperar: A. K. Cohen y J. F..Short, Jr., «Research in
Delinquent Subcultures», Journal o f Social Issues, 14, 1958, pp. 20-37.
En este texto se introduce el importante tema de las subculturas
delincuentes femeninas que es objeto hoy de muchas investigaciones. Cf.
también las críticas de David M. Downes, «Critique of subcultural
theorization» en The Delinquent Solution, Free Press, Nueva York, 1966.
9 Cf. Howard S. Becker, «Marihuana Use and Social Control», Social
Problems 3, 1955, pp. 35-44. El artículo fue recogido posteriormente en
su importante libro Outsiders (1963) traducido como Los extraños,
Sociología de la desviación. Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires,
1971. El concepto de «carrera» fue utilizado asimismo por E. Goffman,
«The Moral Career of the Mental Patient» Psychiatry, 22, 1959, pp. 123-
131, y está implícito en el libro de David Matza, El proceso de desviación,
Taurus, Madrid, 1981 (Ed. original de 1969).
fumador de marihuana ha de pasar por toda una serie de

rituales prácticos para llegar a ser un verdadero fumador, el
denominado delincuente juvenil no surge de repente, sino
que adquiere ese rango tras pasar también por toda una
serie de pasos regularizados que jalonan su carrera hacia la
delincuencia. Para establecer las constantes del currículum
vitae de un adolescente desviado, para mostrar cómo las
agencias de control social construyen la delincuencia al
otorgar a los neófitos sucesivos diplomas que les confieren el
título de delincuentes, los mencionados autores, a diferencia
de Cohén, no consideran los actos delictivos como producto
de una subcultura reactiva, sino que insisten en los rituales
instituidos en la escuela que contribuyen a la formación de
un delincuente, de un grupo de delincuentes, o mejor, de
delincuentes de un determinado estrato social.
«El sistema escolar es concebido como una organi

zación que produce, en el curso de sus actividades, una
variedad de carreras propias de adolescentes incluida
la de delincuente».
Y es que la escuela no está únicamente coordinada con las

actividades de la familia y de otras instancias sociales, como
por ejemplo la policía y los tribunales tutelares, sino que es
además una agencia de inculcación en la que se otorgan
premios y castigos, se generan valores y representaciones
referidas a la inteligencia de los jóvenes, a su personalidad y
valía. Cicourel y Kitsuse destacan tres dimensiones en las
que se suelen focalizar los diferentes «problemas adolescentes»
que se manifiestan en la escuela: las actividades académicas,
las infracciones de las normas de conducta y, por último, los
problemas emocionales. Cada estudiante es clasificado y
valorado en cada una de estas dimensiones y en función de
todas ellas. Unos lo son positivamente y otros reciben
valoraciones negativas que a su vez contribuyen a reforzar
su sentimiento visceral de oposición a un sistema que
constantemente los minusvalora y los excluye. Aunque
tendemos a contraponer las carreras académicas y las
carreras delincuentes, en realidad el sistema escolar por vías
Escuela de delincuentes ¿45
diferentes y complementarias contribuye a suscitarlas.

Dicho en otros términos, el estereotipo del buen estudiante
que predomina en las escuelas contrasta con ese pelotón de
los torpes que son los malos estudiantes, pero sin ellos no
existiría el brillo de la excelencia. En la definición escolar
del buen y del mal alumno inciden las convenciones acerca
de las conductas valoradas positiva y negativamente, pero
existen mecanismos internos propios de la institución
escolar, generados por su específica estructura interna. Así
pues en el estudio sociológico de los denominados delin
cuentes juveniles no sólo las jóvenes poblaciones desviadas
deben ser tenidas en cuenta, sino también aquellas valoradas
positivamente que les sirven de contraste10.
Son aún insuficientes los trabajos dedicados a explicar
cómo los profesores, y otros agentes de las instituciones
escolares, reproducen en la práctica los estereotipos sociales
que les permiten discriminar entre jóvenes integrados y
jóvenes inadaptados o problemáticos, pero cabe suponer
que factores aparentemente tan prosaicos como las posturas,
la vestimenta, el corte de pelo, las formas de hablar y
gesticular, el uso de «argot», y otros indicadores del capital
social y cultural sientan las bases para emitir juicios de valor
sobre la naturaleza misma de los alumnos. En las tres
dimensiones antes mencionadas —actividad académica,
discipliná y emotividad— el juicio profesoral tiende a
conformar identidades sociales. La apariencia, el porte, los
modales, la forma de presentar el cuerpo, la relación a la
institución, la valoración de los conocimientos académicos,
la riqueza expresiva, en suma, la relación a la cultura culta
constituye la base que no sólo permite a los profesores
hacerse un juicio sobre los alumnos, sino también emitirlo,
traducirlo en calificaciones, y transmitirlo hasta intentar
grabarlo en ellos a través de los diferentes encuentros y
rituales de la institución. En cierto modo los valores
10 Cf. Aaron V. Cicourel y John 1. Kitsuse, «The Social Organization

of the High School and Deviant Adolescent Careers» en la obra editada
por E. Rubington y M. S. Weinberg, Deviance. The Interactionisi
Perspective, The Macmillan Company, Nueva York, 1968, pp. 124-135.
escolares que permiten la clasificación jerarquizada de los

jóvenes no están tan distantes de los criterios que utilizan
agentes de control más duros a la hora de amonestar o de
detener a esos mismos jóvenes. De hecho las agencias
escolares y policiales entran en interacción cuando un
«delincuente escolar» .—aquel que ha sido definido como tal
por la institución— es oficialmente considerado por la
policía como delincuente. Esta reduplicación marca con una
fuerza especial la carrera de los jóvenes hacia la delincuencia
oficializada".
Para Cicourel la delincuencia juvenil es una ficción que
las agencias de control convierten en realidad al dar forma,
al estigmatizar, mediante informes, notas, interrogatorios,
penalizaciones y juicios, comportamientos más o menos
difusos, alejados de las normas establecidas. Es así cómo
determinados actos se ven simplificados y reinterpretados
para hacerlos coincidir con esquemas valorativos preesta
blecidos. En este proceso Cicourel incluye, además de
instancias escolares y policiales, otros factores entre los que
destacan las teorías sociológicas de la desviación al uso que
contribuyen a filtrar, y por tanto a consolidar, el sistema
interpretativo de la delincuencia que instituciones tales
como la escuela, la justicia y los correccionales permiten
definir*12.
«Colegas» versus «pringados»
En los años setenta, inspirándose en el Chicago Area

Projet, desarrollado por Clifford Shaw y Henry McKay en
" Un trabajo pionero en este sentido ha sido realizado por Irving

Piliavin y Scott Briar, «Police Encouters with Juveniles», American
Journal o f Sociology , sept. 1964, pp. 206-214. Estos autores comprobaron
en una ciudad americana de 450.000 habitantes que el principal criterio
para la detención es la pinta, el aspecto, (demeanor) de los jóvenes (p.
210).
12 Lo que le interesa a Cicourel, por tanto, son «las ideologías y las
políticas de quienes estin encargados de que la ley sea respetada». Cf. A.
V. Cicourel, The Social Organization in Juvenile Justice; op. c., cap. I.
los años treinta, el Committee on Juvenil Delinquency and

Youth Criminal, presidido por el Fiscal General del Estado,
Robert Kennedy, puso en práctica en los Estados Unidos
una política comunitaria de prevención de la delincuencia
juvenil en la que participaron también los Departamentos
de Salud, Educación, Bienestar y Trabajo. Se trataba de
asistir a las jóvenes poblaciones marginadas, de mejorar sus
oportunidades en el ámbito del trabajo, la escuela, la
familia, los lugares de ocio y de crear para los jóvenes
eficaces servicios sociales. El proyecto formaba parte de un
programa político más amplio de guerra contra la pobreza,
de igualdad de oportunidades, de integración de grupos
étnicos, en suma, de la Alianza para el Progreso. Precisamente
en este contexto tuvieron lugar una serie de debates
reflejados en toda una amplia literatura que abarcaba desde
las teorías tecnocráticas sobre el capital humano hasta las
tesis más radicales sustentadas por Herbert Marcuse.
Fue sin embargo en la Inglaterra laborista en donde
surgieron las investigaciones más sólidas para explicar el
fracaso escolar, para combatir esa lacra social, esa frustración
mayoritaria, que con la fuerza del destino producía una
masacre escolar entre los niños provenientes de las clases
trabajadoras. Las tesis fundamentales de los nuevos sociólo
gos de la educación ingleses son bien conocidas, por lo que
únicamente haremos aquí hincapié en algunos datos propor
cionados por los trabajos de Basil Bernstein y de Paul
Willis. Estas investigaciones, aunque no estaban directamente
dirigidas a explicar las raíces de lo que convencionalmente
se denomina delincuencia juvenil, contribuyeron de hecho a
poner de relieve mecanismos que operan en el interior de las
instituciones educativas que generan la relegación de los
jóvenes de las clases populares y posibilitan la formación de
una cultura juvenil ligada a la cultura obrera, que A. K.
Cohén designó con el desafortunado término de «subcultura
delincuente».
Los trabajos de Basil Bernstein y su equipo son
conocidos porque contribuyen a desvelar cómo códigos
lingüísticos distintos —código restringido y código elabo
rado—, adquiridos de un modo diferenciado por los niños a
través de los procesos de socialización, especialmente el

familiar, inciden de un modo divergente en el rendimiento
escolar. La exclusión en la escuela del código restringido,
característico sobre todo de las formas de comunicación de
las clases trabajadoras —y por código se entiende no sólo
una manera de expresarse y de relacionarse con el lenguaje,
sino también de organizar y de pensar el mundo, así como de
adquirir una determinada identidad— significa de hecho un
rechazo de lo que podríamos denominar la cultura popular
a la que la escuela permanece impermeable. Se explica así la
dura crítica de Bernstein a los programas de educación
compensatoria que no son sino la perpetuación de lo mismo,
como reflejan bien las categorías en que se sustentan: déficit,
hándicap, deficiencias lingüísticas, desajustes cognitivos,
desventaja social, etc. Tras estos programas de integración
forzada sigue subyaciendo la violencia y la arbitrariedad
cultural que obliga a los niños de las clasej bajas a renunciar
a sus raíces. De lo que se trata en realidad es de que los niños
y jóvenes provenientes de las clases trabajadoras acepten sin
resistencias, junto con sus familias, la cultura transmitida
por la escuela, abandonen su identidad social, sus modos de
vida y sus representaciones, ya que, como proclaman los
veredictos inapelables de la cultura encarnada en la institución
escolar, éstas son pobres, están devaluadas y no resultan
eficaces para alcanzar los laureles académicos. ¿Qué sentido
tienen unos programas de educación compensatoria diseñados
con tiralíneas desde las mesas de oscuros Ministerios y
Direcciones Generales cuando no existen en realidad las
condiciones materiales ni simbólicas de una educación
satisfactoria?
Basil Bernstein ha estado suficientemente atento a los
cambios sociales y culturales —como prueba la frecuente
remodelación de su teoría— como para no establecer una
Véase Basil Bernstein, «Una crítica de la educación compensatoria»
en la obra colectiva Materiales de sociología crítica, La Piqueta. Madrid.
1986, pp. 203-218. Una recopilación de las teorías de los códigos en sus
diferentes variantes ha sido publicada en tres volúmenes: Basil Bernstein,
Class, Codes and Control, Routledge and Keagan Paul, Londres, 1971.
1972 y 1975.
correspondencia mecánica entre la cultura de las aulas y los

valores de la clase media en general. La escuela no es una
realidad homogénea ni estancada, está atravesada por
conflictos y más concretamente por un enfrentamiento entre
lo que este autor denominó las pedagogías visibles e
invisibles, en cuyo interior los códigos restringido y elaborado
adquieren significaciones distintas. Las pedagogías visibles
coincidirían, por decirlo brevemente, con la pedagogía
tradicional centrada en el maestro. En este modelo de
funcionamiento y de organización de las prácticas los
sistemas de jerarquización, transmisión y evaluación de los
conocimientos están claramente demarcados, mientras que
en las pedagogías invisibles, centradas en el niño y basadas
fundamentalmente en las teorías del aprendizaje, las normas
y jerarquías son más difusas. El paso de las pedagogías
visibles a las invisibles, que se estaba produciendo en
Inglaterra en el momento en que Bernstein estaba realizando
sus trabajos, implica cambios en la definición social del
saber, en las formas de transmitirlo, adquirirlo y evaluarlo,
y refleja conflictos ideológicos que tienen lugar en el interior
de las clases medias y más concretamente entre la burguesía
tradicional y la nueva burguesía. La sustitución de unas
pedagogías por otras está ligada a las transformaciones
operadas no sólo en las formas de socialización familiar, y
en la división social del trabajo, sino también en las formas
que adopta el control social.
Las pedagogías invisibles además de servir mejor los
intereses de la nueva clase media podrían ser más favorables
—según algunos estudiosos de la educación— para los hijos
de las clases trabajadoras en la medida en que su cultura
podría ser más fácilmente integrada en las aulas y el ritmo
de aprendizaje adecuarse mejor a las necesidades de los
alumnos; pero para que esto sea así
se «presume no solamente una forma de socialización

primaria a través de la madre, sino también clases
reducidas y una arquitectura escolar particular» (...)
«Una vez más hay que recalcar que para que esta
pedagogía tenga éxito con los niños de la clase obrera,
según sus propios criterios, se necesitan al menos las

mismas condiciones materiales que las que se ofrecen
en la escuela a los niños de clase media. Es una
pedagogía cara porque proviene de una clase pudiente:
la clase media» M.
Otro de los problemas son los cambios que se pueden

producir en las formas de clasificación y marcos de
referencia al pasar de un nivel educativo a otro, es decir, de
la enseñanza primaria a la secundaria y de ésta a la
universidad. Si el paso a las pedagogías invisibles se realiza
únicamente en algunos niveles educativos y no en todos,
entonces «los códigos escolares estarán fuertemente marcados
por los intereses de clase». Un nuevo obstáculo para la
aplicación de las pedagogías invisibles consiste en el
desajuste existente entre los principios en los que reposa esta
enseñanza y los principios que rigen la división social del
trabajo, pues Bernstein señala, con razón, que «el trabajo
refleja las relaciones de clase»1415.
Esta relación entre escuela y trabajo no es desarrollada
por el equipo del Instituto de Educación de Londres, pero es
justo aquí donde la investigación de Paul Willis parece
tomar el relevo. Learning to Labour es un estudio casi
etnográfico del choque que se produce entre una proporción
importante de jóvenes de la clase obrera, y su cultura de
origen, con los códigos y pedagogías escolares. Superando
las visiones propias del etnocentrismo cultural, así como
una concepción romántica de las culturas juveniles, este
autor plantea a la vez las funciones positivas así como su
contribución indirecta a la reproducción social de la cultura
de oposición a la escuela elaborada por grupos de jóvenes
provenientes de las clases trabajadoras. La denominada, de
un modo sensacionalista, «indisciplina y violencia de las
aulas», cobra significados nuevos cuando se ponen al
14 Cf. Basil Bernstein, «Clase y pedagogías visibles e invisibles» en J.
Gimeno y A. Pérez, La enseñanza: su teoría y su práctica , Akal, Madrid,
1983, pp. 54-72.
15 Basil Bernstein, «Clase y pedagogías visibles e invisibles», op. c., p.
69.
descubierto las contradicciones y frustraciones que genera el

sistema escolar, funcionamiento impositivo y constrictivo,
predominio de la disciplina formal, autoridad arbitraria,
devaluación de los saberes transmitidos, rituales carentes de
sentido, obligación de acatar las «actitudes correctas»,
pseudo-participación estudiantil, aburrimiento y desidia.
En la cultura de los «colegas» se dan ciertos rasgos
característicos tales como el rechazo a la autoridad, el
negarse a acatar las normas, la no aceptación del trabajo
escolar, el hacer novillos, el ingenio y la desenvoltura para
combatir el aburrimiento, el humor, la provocación, la
solidaridad de grupo, el desarrollo de un «argot» propio, el
cuidado de una vestimenta singular, el pavoneo ante las
chicas, el deambular por la ciudad, así como fumar, beber,
salir de noche, ligar, conseguir dinero a través de pequeños
hurtos —a veces en la propia escuela— o de trabajos
coyunturales, el desprecio por los alumnos conformistas
—los «pringados»—, el odio a los chivatos, un sentimiento
de superioridad que afecta también a los profesores y a su
cerrado mundo académico. Esta cultura de oposición ligada
en parte a la cultura de fábrica, está teñida a su vez de
machismo, e incluso de racismo, respecto a alumnos de
otras etnias que refleja las tensiones que se desarrollan en el
campo social.
Estos rasgos culturales expresan bien el conflicto existente
entre trabajo manual e intelectual, ponen al descubierto la
retórica de la igualdad, la religión del mérito, el individua
lismo así como la ideología de promoción individual a
través de la escuela. Los «colegas» no están dispuestos a
sacrificar el presente por un futuro incierto ni a aceptar el
saber escolar como si se tratase del único saber, ni a
reconocer sin más los conocimientos abstractos no incardi-
nados en prácticas. En todo caso rechazan sobre todo la
tutela que la institución pretende ejercer manteniendo a los
alumnos en una situación de minoría de edad y de
irresponsabilidad.
La realidad es que la escuela penetra de rechazo en el
interior de esa cultura de oposición; y si bien ésta supone
una crítica explícita del individualismo, la meritocracia y el
formalismo, así como de la ideología de la igualdad de

oportunidades, se muestra incapaz en la práctica de suscitar
alternativas al estar desconectada de la arena política. La
hipótesis fuerte de Paul Willis es que en cierto modo esta
cultura de oposición es también producto de los mecanismos
escolares de reproducción social, ya que la frustración
generada en los colegas por el carácter refractario de la
escuela a su cultura de origen los entrena en la regulación de
las dificultades, y es responsable en parte de la valoración
positiva que tienen estos jóvenes del mundo del trabajo. El
fracaso escolar, el rechazo escolar, podría ser en consecuencia
no tanto una prueba del fracaso de la escuela cuanto de que
ésta cumple, pese a las proclamas oficiales, una de las
funciones que le han sido encomendadas: la orientación
«voluntaria» de una parte importante de jóvenes hacia el
trabajo manual. La liberación de la violencia que la
institución escolar encarna pasa, para muchos jóvenes, por
conseguir un trabajo y un salario16.
El conflicto se plantea cuando ese trabajo no existe o es
escaso. Entonces surge lo que Willis ha denominado «las
transiciones rotas», es decir, «un nuevo estado social de la
juventud». No se trata, sin embargo, de un retorno a la
«sociedad de las esquinas» nacida en la época de la Gran
Depresión ya que «las nuevas tribus metropolitanas» invaden
ahora los espacios en donde las mercancías lanzan todos sus
destellos: los centros comerciales.
«Dado que alguna gente posee estos brillantes

objetos —las mercancías lanzadas desde ninguna
parte— y por ninguna otra razón aparente que la
suerte, la magia exitosa, o el mero hecho de la
posesión, ¿qué hay de malo en cogerlas? Si los objetos
parecen distribuidos de forma arbitraria ¿por qué no
inclinar la arbitrariedad un poco a mi favor? Si las
mercancías parecen inflar la importancia y el poder de
16 Paul Willis, Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase

obrera consiguen trabajos de clase obrera, Akal, Madrid, 1988 (Edición
original de 1977).
sus poseedores, ¿por qué no unirse a esa inflación? (...).

Alguna gente las consigue por medios que conoce,
¿por qué no conseguirlas nosotros por los medios que
conocemos?».
El hecho de que esos espacios físicos y simbólicos de

ostentación de objetos estén plagados de vigilantes jurados,
de policías privados, y demás sistemas de seguridad, los
hacen aún más atractivos para los colegas a quienes atrae la
aventura, el riesgo y, en determinados casos, la ostentación
de la fuerza física. Como señala Willis, para estos jóvenes
«sin consumo, sin trabajo, la enfermedad del consu-

mismo —el fetichismo de la mercancía— puede llegar
a ser más virulenta y sin vacuna posible»l7.
La criminalización de estas pandillas, de estos jóvenes

que se muestran especialmente agresivos con los jóvenes
«bien escolarizados» sería la respuesta policial a unas
poblaciones que «trabajan en las dificultades de las transi
ciones rotas». ¿Puede el Estado servir de vehículo para
reivindicaciones progresistas o se dedicarán sus agentes a
anular las capacidades creativas de esta cultura de oposición?
Paul Willis, que propone una oferta educativa mucho más
amplia para los jóvenes de las clases trabajadoras, considera
que esos colectivos, perdidos, por un lado, para la educación
formal, y no incorporados, por otro, a los conocimientos
«informales» del trabajo, nos plantean a todos la necesidad
de explorar otras bases para la participación democrática de
los parados, de los jóvenes y de los parados jóvenes, en el
ámbito local y estatal.1
11 Cf. Paul Willis, «Paro juvenil: pensando lo impensable» en M. F.

Enguita Ed., Marxismo y sociología de la educación, Akal, Madrid, 1986,
pp. 101-133, concretamente pp. 115 y ss. Para un estudio complementario
de las ocupaciones de las pandillas de jóvenes en sus tiempos muertos en
la calle, es decir, allí donde tienen lugar la mayor parte de las actividades
ilegales que son perseguidas por las agencias del orden, cf. Paul Corrigan,
Schooling the Smash Street Kids, Macmillan, Londres, 1979.
Las tablas de la ley
La escuela es la más importante agencia oficial de

control y de socialización directa destinada específicamente
a las nuevas generaciones. El análisis del ejercicio de ese
control es básico a la hora de comprender cómo se produce
la marginación juvenil y correlativamente las carreras
delincuentes. En este sentido no deja de ser sorprendente, e
incluso paradójico, que las medidas instrumentalizadas por
la justicia de menores se centren en la reeducación, las
instituciones de reforma que reduplican el modelo escolar,
endureciéndolo. Son estas instituciones, vividas por niños y
jóvenes «rebeldes» como cárceles de las que hay que fugarse,
las que han perpetuado el mito de que cuando se abre una
escuela se cierra un presidio. Los correccionales, reformatorios
y centros de reeducación eximen al sistema escolar de toda
responsabilidad en las desviaciones de los hijos de las clases
trabajadoras.
El incremento en los países occidentales del paro
juvenil, la situación de marginación de millones de chicos
y chicas procedentes en su mayor parte de las clases bajas
han obligado en estos dos últimos años a hacer una
reconsideración de cómo la escuela ayuda a resolver, o a
agravar aún más, estos problemas. En la medida en que la
mayoría de los jóvenes permanecen en ella durante
períodos de tiempo cada vez más largos, y en la medida
también en que esta institución resulta crucial en esa
etapa de transición entre la infancia y la edad adulta, entre
la familia y el trabajo, los investigadores están estudiando
su papel en el problema de la delincuencia juvenil.
Kenneth Polk, por ejemplo, ha señalado que la escuela
contribuye a la segregación de los jóvenes separándolos de
los adultos, a la extensión de la dependencia económica, a
la pasividad de los estudiantes y, a lo que es más grave, a
una negación de los derechos básicos de los jóvenes que
crea en ellos a la vez un sentimiento de injusticia y la
sensación de impotencia ante ella. A pesar de que la
extrañación es sólo una parte de una relegación social más
amplia «la escuela es el lugar donde la gente joven
experimenta los efectos acumulativos de otras fuerzas»1*.

La mayoría de los análisis realizados por los psicólogos
y los sociólogos sobre la delincuencia juvenil han coincidido
en considerar las variables que inciden en los actos de
transgresión sin tener prácticamente en cuenta a la institución
escolar en su funcionamiento. Es justamente en estos
últimos años cuando la organización, la estructura interna
de la escuela, ha sido estudiada como una variable central a
la hora de entender la formación de las carreras delincuentes.
Surge asi la posibilidad de crear escuelas integradoras como
instrumento preventivo de la delincuencia juvenil; el diseño
de estas escuelas alternativas ha focalizado los intereses de
muchos investigadores sociales y el debate sigue abierto en
la actualidad. ¿Cuáles deben ser las características de nuevas
formas de educación que eviten esas trayectorias de tantos
adolescentes en las que el fracaso escolar constituye un
primer peldaño para el fracaso social? Conviene no dejarse
arrastrar por los deseos porque la creación de formas
alternativas de educación únicamente cobrará sentido si está
ligada a proyectos políticos alternativos, encaminados a un
cambio social más amplio que permita frenar la actual
tendencia a la dualización de las sociedades. En relación con
esta bipolarización entre ricos y pobres nos podríamos
preguntar, siguiendo a Robert Castel, si no se podrían estar
prefigurando unas instituciones de enseñanza que en vez de
la «integración» de estos grupos de jóvenes, tiendan a
asignar destinos sociales diferentes a los individuos en
función de su capacidad para asumir las exigencias de la
competitividad y de la rentabilidad. La escuela lejos de estar
así desconectada del sistema productivo jugaría una función
de redistribución de las poblaciones en función de la
«racionalidad» económica orientando a determinados jóvenes
«hacia actividades marginales que sirvan de refugio —o de
basurero— a aquéllos que no puedan entrar en los circuitos
de intercambios intensivos» '9. En este sentido la selectividad
18 Kenneth Polk, «The New Marginal Youth», Crime and Delinquency,

3, 1984, pp. 462-480, p. 474.
19 R o b e r t C a s t e l , « D e la p e l i g r o s i d a d a l r ie s g o » e n la o b r a c o l e c t i v a
escolar sería una pieza fundamental del engranaje que, de un

modo manifiesto, serviría para crear un territorio acondicio
nado para la marginación.
En este momento en el que se está iniciando en España
una importante reforma educativa es preciso tener en cuenta
los trabajos mencionados y otros para contrastarlos con la
realidad de las poblaciones que viven marginadas en nuestro
país. Necesitamos estudios en los que se abandone de una
vez por todas la absurda vía de abrumar a los niños que
pasaron por los tribunales tutelares y a sus familias con
tests, cuestionarios, pruebas proyectivas, análisis de sangre e
interrogatorios de todo tipo a la búsqueda de un milagroso
factor explicativo de los comportamientos no conformes.
Por el contrario, deberíamos conocer mejor sus culturas y
cómo incide en su marginación la violencia cultural ejercida
a través del sistema educativo y de otras instituciones. A la
hora de realizar estos trabajos se necesitará la mayor
vigilancia epistemológica,y una rica variedad de estrategias
metodológicas. Dos aspectos parecen en esta perspectiva
importantes, y por tanto dignos de ser tenidos en cuenta:
evitar una concepción sesgada de la delincuencia juvenil y
conceder un peso a la historia.
a) Evitar una concepción sesgada de la delincuencia
juvenil.
Del mismo modo que en el amplio campo de la
delincuencia coexisten los ladrones profesionales con los
delincuentes comunes y los delincuentes de cuello blanco, en
el terreno de la delincuencia juvenil se puede postular la
existencia de jóvenes de clase media y de clase alta que
cometen determinados delitos poco o nada penalizados por
las agencias de control. Aún más, se puede suponer que la
escuela incide también en este tipo de delitos -u. La
Materiales de sociología critica, op. c., pp. 217-243. p. 241. Véase también
R. Castel, La gestion des risques, Minuit, Paris, 1981 (Trad. en
Anagrama).
" Jean-Claude Chamboredon realizó en este sentido un estudio
diferencial de la delincuencia de jóvenes de clases bajas y de la
delincuencia de jóvenes de clase media y alta en el que muestra que «la
estructura particular de las oposiciones de clase no explica simplemente la
competitividad, el individualismo, el deseo de convertirse en

un «number one» preparan también a las nuevas generaciones
que se adaptan y triunfan escolarmente para una carrera por
el éxito, para un tipo de mentalidad calculadora, en fin, para
una forma de presentar y de representar el yo que
encuentran su versión sofisticada en esos elegantes especula
dores que tanto han proliferado en los países industrializados
en esta última época. El extenso terreno de las ilegalidades
tendería así a repartirse entre los delincuentes comunes,
sociables, «extravertidos», arriesgados, preocupados por el
presente y que gobiernan sus acciones sirviéndose de marcos
de conocimiento propios del código restringido y los
delincuentes de cuello blanco, singulares, reflexivos, calcula
dores, «introvertidos» que programan sus golpes a largo
plazo sirviéndose de un pensamiento general y abstracto.
Diferentes códigos, diferentes mundos culturales, diferentes
trayectorias escolares, diferente incidencia social de las
conductas criminales, en fin, desigual trato por parte de los
agentes del orden y los encargados de perseguir los crí
menes *2I.
b) Conceder un peso a la historia.
La crisis de las grandes teorías, la fragmentación de los
metarrelatos, ha influido, por lo que se refiere a las ciencias
sociales, en la revalorización de los datos, las historias de
génesis y la intensidad de los conflictos, sino también el modo de

resolución de los conflictos». Cf. Jean-Claude Chamboredon, «La
delinquence juvénile, essai de construction d’objet», Revue française de
sociologie, XII, 1971, pp. 335-377, p. 357. Chamboredon comprueba que
un gran nùmero de delincuentes de clase obrera han sufrido el fracaso
escolar y señala la desvinculación existente entre la sociología de la
educación y la sociología de la desviación.
21 El concepto de «delitos de cuello blanco» fue creado por el
criminòlogo de Chicago Edwin H. Sutherland para designar los delitos de
profesionales, tiburones de las finanzas y otros, que casi nunca se saldan
con penas de reclusión. Entre los delitos comunes y estos delitos de las
clases altas se situarían las violaciones de la ley realizadas por los ladrones
profesionales también estudiados por Sutherland. Cf. Edwin H. Sutherland,
Ladrones profesionales, La Piqueta, Madrid, 1988. En esta obra se
incluye como apéndice el célebre artículo de este autor de 1939 sobre la
Delincuencia de cuello blanco.
vida y las opiniones de las poblaciones directamente

estudiadas sobre el terreno. Las entrevistas, los cuestionarios,
ios grupos de discusión, la observación participante y otras
técnicas adquieren en este sentido una gran importancia
para detectar variables que permitan objetivar un territorio
y construir sobre él teorías explicativas. Todos estos
materiales, sin embargo, convertidos en fuente única del
análisis, pueden deformar la realidad al situar procesos
sociales fuera del tiempo y al margen de la historia. De
he.cho los trabajos sobre la delincuencia juvenil se sustentan
muchas veces en un material etnográfico, en el estudio de
casos, reduplicando en cierto modo el funcionamiento
individualizante de los tribunales tutelares de menores y de
otras agencias de control. La deshistorización de un
territorio —error en el que casi siempre han incurrido los
interaccionistas y los culturalistas— no sólo impide detectar
las regularidades y las innovaciones que en él se producen,
sino que excluye a priori las determinaciones históricas
constitutivas del campo que pesan sobre él, lo regulan, lo
conforman, y eventualmente resisten a la voluntad de su
transformación en profundidad.
Disponemos de algunos estudios modélicos sobre el
nacimiento de la justicia de menores, como por ejemplo el
realizado por el sociólogo francés Jacques Donzelot quien
muestra cómo en la génesis de la definición social de la
delincuencia juvenil intervinieron especialistas de diferentes
ámbitos (fundamentalmente el judicial, el psicológico-
psiquiátrico y el educativo) que en un momento dado se
entrecruzaron y contribuyeron a instituirlo 21. El análisis
genealógico permite mostrar que los contornos entre la
infancia deficiente y la infancia delincuente, en el momento
de creación de la justicia de menores, eran difusos. Muy
12 Jacques Donzelot, La police Je families. Op. cit. En esta misma

perspectiva véase Robert Harris y David Webb, Welfare, Power and
Juvenile Justice. The Social Control of Delinquent Youth, Tavistock
Publications, Londres, 1987. Sobre el nacimiento del mo\.miento
«redentor» en USA véase la ya clásica obra de Anthony M. Plat, Los
salvadores del niño o la invención de la delincuencia. Siglo XXI, México,
1982 (Edición original de 1969).
probablemente esa confusión explique la persistencia de los

investigadores en seguir interpretando la conducta de los
jóvenes delincuentes a partir de variables de personalidad, en
insistir en sus deficiencias, en las carencias afectivas y en
otros rasgos ligados a la psicología y a la patología. Los
estudios históricos permiten también afirmar que la escuela
jugó en esta definición un papel central, hasta el punto de
que la adaptación a esta institución se convirtió en el
principal baremador de las diferentes inadaptaciones. Se
puede, en fin, comprobar cómo surgió, en el marco del
Estado interventor, un amplio proyecto tutelar que afectaba
principalmente a la infancia y al que prestaron su concurso
los primeros trabajadores sociales 2\
El concepto de delincuencia juvenil nació para designar,
en el preciso momento en que la escuela se institucionalizaba
como un espacio obligado para los niños de las clases
populares, a aquellos niños y jóvenes que no se adaptaban a
ella y que la abandonaban para disfrutar de la libertad de la
calle. Los científicos sociales no deberían pues naturalizar el
sistema escolar considerándolo un bien supremo ni hacer
suyas todas las normativas que contribuyen a la desigualdad
porque ha sido precisamente esa naturalización —que se
añade a la naturalización de las leyes identificándolas con la
justicia— la que ha generado durante tanto tiempo la
incomprensión de las raíces políticas de ese problema social
denominado «delincuencia juvenil».
Los trabajos destinados a dar cuenta de la interrelación
existente entre el sistema escolar y el sistema jurídico son
aún muy fragmentarios, pero probablemente un análisis
genealógico de la formación de los grandes códigos (penal y
civil) y de su incidencia histórica en la vida social y cultural,
nos permitiría comprender que el código restringido y el
código elaborado, puestos de manifiesto por Bernstein21
21 Hemos realizado algunos trabajos para dar cuenta de este

«complejo tutelar» en la España de la Restauración. Sobre las transfor
maciones del Estado en relación con el campo social véase J. Varela y
F. A lvarez-U ría, S ujetos frágiles. E nsayos de sociología de la d esviación,
FCE, Madrid, 1989.
260 Julia Varela - F, Alvarez-Uría
-r-lqu^tán bien se avienen con lo* estadios de las operaciones

concretas y las operaciones formales de Piaget, con la
solidaridad mecánica y orgánica de Durkheim, y con la ética
de la reciprocidad y la ética de la responsabilidad individual
de Weber— resultan inseparables, y hasta cierto punto
deudores, de los códigos por los que se rige la justicia y a
través de los cuales se opera lo que Michel Foucault
denominó «la gestión política de los ilegalismos»: para las
clases populares el código penal, las cárceles, los reformato
rios; para las clases medias y altas el código civil, las multas,
las fianzas y la impunidad 24. Si esta probable articulación
quedase demostrada entonces la denominada delincuencia
juvenil podría ser un subproducto de esas grandes codifica
ciones que enmarcan y orientan nuestras vidas porque, en
gran medida, canalizan nuestras conductas. En ese caso las
calificaciones escolares, con las que los niños provenientes
de las clases trabajadoras se ven penalizados, no serían sino
una variante sofisticada de las penas que impone el código
penal.
24 Michcl Foucault, Surveiller M punir. Naissance de la prison,

Gallimard, París, 1975, capítulo 11: «Hlt^alismes et délinquence». En este
sentido la escuela actuaría com o un filtro que separa a quienes ya Whyte
denominó «muchachos de la esquina y muchachos de colegio». Cf.
William F. Whyte, La sociedad de las esquinas, Ed. Diana, México, 1971.
(La influyente investigación de Whytf se realizó a finales de los años
treinta).
L a esc u ela e m p re sa :
n e o ta y lo ris m o y e d u c a c ió n
Nunca pudo imaginarse F. W. Taylor hasta qué punto

sus deseos de extender su sistema de gestión de la actividad
humana más allá de las fronteras de la fábrica se verían
realizados con creces. De todos modos es preciso reconocer
que el creador de la organización científica del trabajo llegó
a percibir con claridad las enormes potencialidades de su
dispositivo de control en el caso de ser generalizado a otras
esferas de la vida social tales como
«el management de nuestros hogares, de nuestras

explotaciones agrícolas, de nuestros negocios, sean
grandes o pequeños, de nuestras iglesias, de nuestras
instituciones filantrópicas, de nuestras universidades y
de nuestros departamentos gubernamentales»1.
Las relaciones existentes entre el mundo de la producción

en sentido estricto y el de la enseñanza, especialmente en sus
niveles menos nobles, no son sólo aquéllas visibles y
exteriores que afectan al empleo y desempleo de los jóvenes
en una sociedad liberal avanzada asediada por la crisis.
Existen imbricaciones más profundas —difíciles de percibir
desde un economicismo ingenuo—, que tienen que ver con*
' F. W. Taylor, Management científico, Oikos-Tau, Barcelona, 1969,

p. 22.
261
la distribución del poder, la organización de las instituciones,

la programación de las tareas, la evaluación de los rendi
mientos, en fin, con los mecanismos destinados a la
producción y reproducción de las relaciones sociales de
carácter capitalista. Por esto los análisis actualmente en
boga sobre la interrelación existente entre escuela y empresa
no nos aclaran demasiadas cosas cuando se limitan a
describir la crisis y estancamiento en que se encuentran las
políticas educativas, ni cuando se lamentan de los recortes
presupuestarios del Ministerio de Educación que explicarían
en parte la crónica penuria por la que atraviesan los centros
escolares. Y es que dejan sin analizar cómo y por qué los
poderes públicos imponen medidas duras que tienen que ver
con una fuerte selectividad tendente a elegir escolarmente a
los socialmente privilegiados, cómo y por qué se produce
una devaluación creciente de los títulos académicos, una
mayor extensión de la enseñanza profesional íntimamente
ligada al descalificado trabajo manual, así como el alarga
miento de la escolaridad obligatoria... Estos fenómenos, en
gran parte nuevos, no están aún suficientemente estudiados
en nuestro país. Y, sin embargo, no son estas medidas
restrictivas y discriminatorias, aceptadas en muchas ocasiones
en nombre del realismo progresista, las que van a ser
analizadas aquí, sino otros procesos más difíciles de percibir
y socialmente más rentables que se refieren a la reproducción
de las relaciones de dominación y que tienen que ver con las
interconexiones existentes entre el campo de producción de
mercancías y la enseñanza en tanto que espacio —no único,
pero sí privilegiado— destinado a la producción de produc
tores.
Selección y adaptación
En realidad, el trasvase de determinadas características

del taylorismo al terreno de la educación institucional no
indica tanto la determinación de las relaciones de producción
sobre las de reproducción cuanto la existencia de rasgos
comunes que provienen, a su vez, de otras regiones en las
La escuela empresa: neoiaylorismo y educación 263
que se gestaron y afinaron dispositivos y técnicas de domi

nación social. Una breve genealogía de los mecanismos
disciplinarios nos permitiría conocer cómo determinadas
tecnologías que emergieron en las prisiones o en los
manicomios irradiaron luego al campo productivo y al
educativo. Así, por ejemplo, el modelo panóptico, ideado
por Bentham a finales del siglo XVIII, para ser aplicado
preferentemente en las prisiones, genera en las fábricas el
modelo de disciplina panóptica2. A su vez el taylorismo, tal
y como se presenta en sus orígenes no se fragua exclusiva
mente en las fábricas, ya que se sustenta en dos «sólidos»
pilares: la corriente psicológica dominante entonces en
América, el conductismo, y el mandarinato de los técnicos.
Para fabricar al buen obrero, pacífico y trabajador, Taylor
se sirve de instrumentos de individualización y de jerarqui-
zación, basados en principios conductistas que fueron a su
vez retomados del darwinismo: selección de los más aptos y
adaptación al medio. Y, sin embargo, tales conceptos no
nacieron en el seno de la biología, sino que, como ha
demostrado G. Canguilhem, Darwin los retomó de Malthus.
La ciencia social ofrece así un paradigma a la biología que
desde ella pasará a convertirse, y no por casualidad, en
soporte fundador de la psicología conductista y de la
organización científica del trabajo. No hace falta añadir que
al aplicar sobre individuos socialmente determinados unos
principios malthusianos naturalizados se naturaliza la selec
ción social y las condiciones mismas de trabajo.
Entre los objetivos explícitos del taylorismo figura la
fragmentación «científica» de la clase trabajadora.
«No tratamos con masas —dice Taylor—, sino que

intentamos formar a cada individuo para que pueda
2 Véase J. Bentham, El panóptico. La Piqueta, Madrid, 1979, asi

como los análisis realizados por J. P. de Gaudemar, «Preliminares para
una genealogía de las formas de disciplina en el proceso capitalista del
trabajo», en la obra colectiva Espacios de poder , La Piqueta, Madrid,
1881, p p . 8 5-121.
alcanzar su nivel más alto de eficiencia y prosperi

dad»3.
Al igual que en el Evangelio, muchos son los llamados y

pocos los elegidos. Lo mismo sucede con el sistema
educativo, los que alcanzan la cima ascienden sobre los
cadáveres de los escolarmente fracasados. La selección
taylorista va acompañada de la confección de un historial
completo de los candidatos a un puesto de trabajo. Los
expertos realizan un estudio minucioso de cada uno de ellos,
se informan de su pasado y le aplican encuestas para
conocer «su carácter, hábitos y ambiciones». El elegido será
el que más se adecúe al perfil del obrero eficaz diseñado por
los técnicos para ejecutar una serie de tareas específicas en
unos tiempos determinados. Como escribe Taylor, «los
managers toman a su cargo la tarea de reunir todos los
conocimientos tradicionales que en el pasado eran patrimonio
de los trabajadores; deben clasificar, trabajar y reducir estos
conocimientos a reglas, leyes y fórmulas que son de inmensa
utilidad para los trabajadores en la realización de su trabajo
diario». Los managers, además de construir de este modo
una «ciencia» a su servicio, asumen otros tipos de responsa
bilidad que «implican nuevas y pesadas cargas para sí
mismos»4. En el taylorismo los técnicos estudian y planifican
el trabajo desposeyendo a los obreros de su propio saber y
convirtiéndolos en meros ejecutores de sus órdenes. Los
organizadores científicos del trabajo tienen por misión no
sólo alcanzar un aumento de la productividad, sino también
«conseguir que este trabajo se realice sin provocar

huelgas .entre los obreros, sin disputar con ellos, y
lograr al mismo tiempo que se sientan más contentos y
satisfechos cargando lingotes al nuevo ritmo de 47
toneladas de lo que lo estaban cuando cargaban 12,5
toneladas»5.
3 F. W. Taylor, op. cil., p. 58.

La escuela empresa: neoiaylorismo y educación 265
Como puede apreciarse la mutación es de talla. No es,

pues, de extrañar que Taylor exija para imponerla «una
revolución completa del estado de ánimo de los obreros y de
los que están del lado de la dirección». Algunos empresarios
acostumbrados a una jefatura absoluta no parecían tampoco
muy dispuestos a aceptar el nuevo papel asignado a los
técnicos.
En la medida en que corresponde a la educación ser uno
de los instrumentos claves de producción de productores es
lógico que en las instituciones educativas se recojan los
diseños tayloristas y las técnicas psicológicas necesarias para
producir una transformación profunda en las almas de los
sujetos. El conductismo, que emerge en aparente oposición
a la denominada metafísica decimonónica, no deja de ser,
sin embargo, un esencialismo de nuevo cuño y, quizá más
peligroso que aquélla, al sustituir la esencia por las
aptitudes, responsabilizando así al individuo, y no a la
divinidad, de sus capacidades y, en consecuencia, de sus
éxitos y de sus fracasos. Los técnicos de los estímulos y las
respuestas se avienen perfectamente con los managers,
únicos portadores de la ciencia que explica y gobierna todas
las acciones de cada obrero, ciencia que —como escribe
Taylor— el más inteligente de los obreros es incapaz de
comprender. El trabajador, privado de su saber, de toda
iniciativa y responsabilidad, adquiere un estatuto que se
asemeja al del niño. En virtud de tal analogía parece lógico
que se establezcan correspondencias entre la organización
científica del trabajo y la organización científica de la
formación de los futuros trabajadores. En el Estatuto que va
a remodelar la Formación Profesional en España (1928),
ésta será entendida ya como
«la orientación y selección profesional, el aprendizaje,

la instrucción parcial o completa, complementaria o de
perfeccionamiento de los trabajadores, profesionales
de uno u otro sexo en las diferentes manifestaciones
individuales del trabajo industrial». «Hay que formar,
se dice en dicho Estatuto, al individuo para el trabajo,
hay que formar en él hábitos manuales y actitudes
mentales definidas para cada acto, formar un espíritu

profesional»6.
Será fundamentalmente en América, patria del taylorismo

y del conductismo, donde el trasvase entre la organización
científica del trabajo y la organización de los sistemas
educativos funcione a pleno rendimiento. Programación del
trabajo y educación programada encuentran su soporte,
como hemos visto, en el poder de los técnicos y en el
conductismo que entraron en España al mismo tiempo que
el capital norteamericano y la leche en polvo para las
escuelas. Cuando se produce el despegue económico de los
años sesenta, los tenócratas, ligados en gran medida al Opus
Dei, no sólo impulsan los planes de desarrollo, sino que se
dedican también a acaparar el campo de la educación en el
que siguen manteniendo situaciones de privilegio. Era la
época en la que los trabajos de economía* de la educación
cobraron una audiencia inusitada y cuando en toda Europa
se pretendían aplicar los modelos estadounidenses obra de
E. F. Denison, Schultz, Mac Ñamara y otros, para quienes
la educación era la inversión más productiva en función de
una política de desarrollo que pretendía a la vez estimular la
igualdad de oportunidades y la promoción social.
Ello explica que textos dedicados a acuñar el nuevo
concepto de educación exigido por una sociedad capitalista
en vías de expansión, se expresarán así:
«La sociedad que nace, moderna e industrializada,

ágil y alegre, abierta a toda posibilidad para todos los
hombres, parte de concebir a la educación como una
inversión rentable en cuanto produce, conforme ante
riormente señalamos, lo que los capitalistas denominan
capital humano. Pues bien, si la escuela como centro
en el que se desarrolla la enseñanza es una empresa
productiva, debe ser considerada con criterios similares
6 Citado por J. R. Tomas y J. Estivil «Apuntes para una historia de

la organización del trabajo en España 1900-1936, Rev. de Sociología del
trabajo, n.° 1, 1979, p. 37.
La escuela empresa: neotaylorismo y educación 267
a los que conforman el tratamiento de una empresa

nacional. Entre éstos nos interesa destacar: las inver
siones, la planificación, el rendimiento, los fines y el
profesorado»7.
El nacimiento de la escuela empresa, la implantación de
la enseñanza taylorizada entró en España de la mano de los
tecnócratas, discípulos en gran parte de Monseñor Escrivá,
verdaderos motores de la Ley General de Educación. Se
podría hacer la historia de este grupo de personajes que se
presentaban a sí mismos como un grupo sin ideología,
exclusivamente volcado a la reforma educativa en nombre
de la eficacia y el rendimiento. La ideología de los que
decretaban el crepúsculo de las ideologías absorbió sin
grandes dificultades ni tensiones las mixtificaciones pedagó
gicas heredadas del nacional-catolicismo. Se crea así una
amalgama —«España es diferente»— de tecnicismo, huma
nismo, personalismo y charlatanería. En este contexto era
preciso, no obstante, cambiar la imagen del profesorado, lo
que explica la abundancia de estudios sobre sus roles y
funciones. Era preciso, asimismo, formar y perfeccionar en
la programación a los nuevos programadores. Es el momento
de auge de las taxonomías y objetivos de diversa índole, con
los que se pretende organizar un saber elementalista materia
lizado en destrezas perfectamente objetivablesg. El saber
parcializado se corresponde perfectamente con la fragmen
tación seriada de las tareas propias de la fábrica taylorista.
El cambio en los métodos educativos pretende producir en
el alumno determinados cambios de conducta; las notas, las
fichas y otros refuerzos positivos no constituyen únicamente
un poderoso instrumento de motivación, sino que tienden
además a hacer perdurables los aprendizajes que los
expertos han decidido grabar a fuego en las mentes, dúctiles
y maleables, de los estudiantes.*
7 Política Educativa, Servicio Español del Magisterio, Madrid, 1969,

p. 267.
* Una crítica muy fundada de esta pedagogía elementalista ha sido
realizada por J. Gimeno Sacristán, La pedagogía por objetivos: obsesión
por la eficiencia, Morata, Madrid, 1982.
268 Julia Varela - F. Alvarez-Uña
Un control individualizado de cada alumno, un estudio

archivado de su historial familiar y escolar, de sus antece
dentes y expectativas, coexiste con la organización planificada
del centro, la introducción de nuevas tecnologías, la
metamorfosis de la disciplina en reglamentos escritos y una
exacta distribución del tiempo. No faltan tampoco, desde
los años sesenta, elementos tomados de la política de las
relaciones humanas tales como las salas de alumnos o el
sistema tutorial, mediante el cual se refuerza en tenaza la
vieja alianza establecida para control de faltas de asistencia,
la vigilancia de los pasillos, la vigilancia recíproca entre los
profesores; el orden disciplinario pretende estar ahora al
servicio de los imperativos de la productividad.
En realidad, la escuela empresa mantiene y refuerza las
piezas esenciales que constituyen el molde pedagógico
creado por los jesuítas en la Contrarreforma. Sin embargo,
la maquinaria educativa se ve ahora avalada por nuevas
racionalizaciones «científicas», que contribuyen a hacerla
incuestionable precisamente cuando algunos teóricos preco
nizan su muerte. Al llevar hasta el extremo el concepto de
mérito individual, forjado por los jesuítas y tan apreciado
por Taylor, no sólo se intentan destruir las condiciones de
posibilidad de los movimientos estudiantiles, sino que se
elude toda referencia a las desigualdades sociales y a sus
repercusiones en la enseñanza. La escuela empresa parece
haber ejercido un fuerte impacto en la enseñanza privada,
donde se venden a las familias signos de distinción y de
prestigio, asegurando por medio de los hijos una política de
alianzas rentable, un control estricto de la asistencia y del
«trabajo» de profesores y alumnos, así como el cumplimiento
del calendario escolar, una eficacia, en fin, que se mide en
razón inversa a las huelgas, asambleas y algaradas con las
que frecuentemente se pretende descalificar a la enseñanza
pública. Semejante institución educativa convertida en
empresa ordenada y lucrativa es lógico que se haya
mostrado atractiva para una determinada sociedad de
familias, pero resulta por lo menos sorprendente que en
muchos de sus aspectos vaya camino de servir también de
modelo para los que plantean una transformación en
profundidad de las instituciones escolares y de la sociedad

actual.
Algunos autores, saliéndose ya un tanto de la década
prodigiosa, siguen afirmando sin rubor la validez de un
humanismo técnico, base de nuestra civilización, llegando a
escribir que la tecnología de la educación no se ocupa sólo
de tal material o de tal técnica, sino que «concibe técnicamente
el proceso total de la enseñanza»9. No en vano Taylor
manifestaba desde el principio ansias totalitarias de expansión
para sus maquinaciones.
Epoca, pues, de importación y aplicación, prácticamente
en bruto, al campo de la enseñanza de «ciencias» y
«técnicas» que tuvieron su puesta a punto en el campo de la
organización científica del trabajo productivo. Si echamos
una breve mirada a los textos de la entonces denominada
psicología pedagógica puede comprobarse que los temas
dominantes, dentro de una cierta diversidad, son fundamen
talmente dos: la adaptación de tests y cuestionarios (tests de
inteligencia, aptitudes, personalidad, etc.), y el eufemística-
mente denominado proceso orientador encargado nada
menos que de armonizar la felicidad humana con la utilidad
social. Rendimiento, aprendizaje y selección comienzan a
ser procesos conocidos en el terreno de la educación. En el
II Congreso Mundial de Orientación, celebrado en México
en 1969, se afirma que la orientación es un problema técnico
que ha de ser también considerado desde un punto de vista
humano en el que coexisten a la vez la orientación y el
consejo,
«lo cual supone enseñanza y supone también orienta

ción, pero orientación que va más allá de unos
resultados técnicos para adentrarse en lo íntimo de la
personalidad que, por encima de la profesión, condi
cionará la adaptación»10.
9 Véase A. de la Orden, «Sentido y prospectiva de la tecnología de la

educación», Rev. Bordón. n.° 203, mayo-junio 1974.
10 Cita textual de la ponencia de J. Germain en dicho Congreso. Rev.
de Psicología General y Aplicada, n.° 102, enero-febrero, 1970, p. 89.
270 Julia Varela - F. Alvarez- Uria
En la misma línea F. W. Miller, editado por Magisterio

Español a principios de los setenta, escribe que
«orientación es el proceso por el que se ayuda a los

individuos a lograr la autocomprensión y la autodirec-
ción necesarias para conseguir el máximo ajuste a la
escuela, al hogar y a la comunidad»".
En la mejor de las democracias posibles, la norteameri

cana, parece evidente que cualquier desadaptación o resis
tencia al medio social sólo puede radicar en la mala índole
del sujeto en cuestión.
En suma, en la etapa de los sesenta, cuando la euforia
tecnocràtica y la expansión capitalista se dan la mano, se
imponen sin rodeos en los textos psicopejdagógicos las
categorías de selección y adaptación. Selección de los
mejores y adaptación a un medio naturalizado que se
supone ofrece a todos múltiples posibilidades de «realizarse»,
de «ser felices». Taylorismo y esencialismo unidos y victorio
sos teniendo como marco el paradigma de la objetividad
científica, como medio la medida y como espacio privilegiado
de investigación los laboratorios experimentales de estudio
de la conducta.
La escuela de las relaciones humanas
En la actualidad, una serie de factores se han modificado.

El mito del humanismo científico y técnico ha dejado al
descubierto alguna de sus caras menos bellas y las contradic
ciones de una sociedad basada en la dominación y la
expoliación a niveles nunca hasta ahora alcanzados han
aflorado de nuevo. Al mismo tiempo han aparecido una
serie de trabajos, especialmente de sociología de la educación,
que ponen en entredicho tanto el optimismo meritocrático
de la etapa anterior como el papel del sistema educativo en*
" F. W. Miller, Principios y servicios de orientación escolar,

Magisterio Español, Madrid, 1971, p. 19.
tanto que factor de nivelación social al analizar las

relaciones existentes entre clases sociales y educación y al
poner al descubierto las funciones ocultas que el sistema de
enseñanza desempeña12. Por otra parte, el taylorismo ya no
es lo que era, se habla de neotaylorismo y de neofordismo.
La psicología social y la psicología de las relaciones
humanas han entrado en la empresa y han contribuido a
proporcionar una imagen más «dinámica» y «democrática»
de su funcionamiento. El conductismo ha dejado de ser la
corriente psicológica dominante para entrar en concurrencia
con la sociometría, la dinámica de grupos, el psicoanálisis...,
tendencias todas ellas que de forma desigual recubren los
efectos de sus intervenciones, tras un lenguaje mucho más
blando y ambiguo: empatia, comunicación, creatividad,
contacto, espontaneidad... Tal terminología tiene su paralelo
en las expresiones ya habituales de los managers: gestionar
los conflictos, comunicar, neutralizar las defensas, «insight»,
«feed back», «bocking away», «tutoring», etc.1'. Pero, pese a
estas transformaciones, algo permanece, ya que el sujeto
sigue siendo responsable de su propio desarrollo, como si en
su interior guardase oculto un tesoro que ha de descubrir
poco a poco y en cuyo descubrimiento radica el mayor bien.
En el campo de la enseñanza se ha planteado de nuevo la
exigencia de racionalizar las instituciones escolares. Modelos,
principios y técnicas que se construyeron en otros campos
van a ampliar su radio de acción. La incidencia de las
ciencias de la organización, planificación y programación,
así como las psicológicas, aplicadas al terreno educativo,
contribuirán a la sustitución definitiva del término pedagogía
por el de ciencias de la educación. Este hecho es un índice
del esfuerzo realizado por unos profesionales para fundar su
acción sobre principios científicos que, dotados de un
12 Además de los trabajos de los miembros de la «nueva sociología de

la educación», y los realizados por Bowles y Gintis principalmente, véase
J. Carabaña, Las paradojas de la meriiocracia, Rev. de Occidente, 3.a
época, n.° !, Madrid, 1980.
” Véase L. Boltanski, Les cadres: la formation d'un groupe social,
Minuit, París, 1982.
estatuto de legitimidad en el espacio del saber, impiden

percibir la interdependencia existente entre el sistema de
enseñanza y el sistema social. Las ciencias de la educación y
las psicológicas parecen haber llegado en la actualidad a
establecer una mutua alianza para copar el ámbito educativo.
Desde ambas ópticas la cuestión fundamental ya no es
ahora medir, pesar, seleccionar y adaptar el sujeto a tareas
específicas, sino considerar la persona como paradigma y la
motivación como medio de integración del alumno al
trabajo escolar. Se trataría, pues, de conformar a los sujetos,
globalmente considerados, a las exigencias de la institución
educativa. Lo más importante parece actualmente motivar
al alumno para que trabaje, controlar sus reacciones,
manipular sus afectos. Habría que preguntarse si en realidad
no se trata de concertar con él su participación en su propia
alienación.
Llegados a este punto parece oportuno interrogarse si
tienen algo que ver esas transformaciones con las acaecidas
en el campo productivo o, dicho de otro modo, si el
neotaylorismo presenta, al igual que antes el taylorismo,
rasgos que puedan detectarse también en el funcionamiento
de los centros escolares actuales y en las teorías psicológicas
al uso.
Comencemos por describir muy brevemente en qué
consiste el neotaylorismo, el cual aparece justificado en sus
inicios a partir de una revisión del taylorismo, revisión
recuperada en cierta medida por los propios empresarios al
reconocer lo fundado de una crítica humanista que ve en la
organización científica del trabajo una fuente de insatisfac
ciones y de deterioro de la persona. No en vano el
management científico condujo al trabajo en cadena,
imposibilitando la responsabilidad y la creatividad de los
trabajadores. Se buscan en consecuencia nuevas salidas a la
gestión de la fuerza de trabajo y al proceso de trabajo
mismo. Surge así el neotaylorismo que supondrá una
readaptación de los viejos métodos a las nuevas condiciones
de producción y a las nuevas demandas del mercado de
trabajo. Esquemáticamente el neotaylorismo podría carac
terizarse por la puesta en práctica del «enriquecimiento de
tareas»: recomposición de tareas en el campo industrial o

dirección por objetivos en el de servicios. El enriquecimiento
de tareas debería conducir a la desaparición del trabajo en
cadena, ya que consiste en asignar a un grupo de trabajadores
una serie de tareas de naturaleza similar de modo que ellos
organicen y planifiquen su realización, por supuesto respe
tando siempre los objetivos generales de la producción que
con frecuencia desconocen en detalle, ya que su elaboración
y fijación corresponde a los managers. A los trabajadores se
les responsabiliza además de la verificación y control de su
propio trabajo. Las cuestiones de fondo siguen estando
evacuadas y quizá más que nunca escamoteadas, ya que no
se cuestiona la división entre trabajo manual y trabajo
intelectual, las jerarquías, ni a quiénes favorece la mayor
rentabilidad del capital, al tiempo que se obtiene indirecta
mente una mayor interiorización de la disciplina. En suma,
se trata de procurar una mejor integración de los trabajadores
en la empresa y entre ellos mismos haciéndoles creer en su
participación en una obra colectiva que no es sino una
pseudoparticipación. En la medida en que, como muy bien
ha mostrado Veblen en su Teoría de la clase ociosa, la
organización de trabajo determina la forma de percibir y de
pensar de los trabajadores, la falsa participación contribuye
a afianzar las ideas pseudodemocratizadoras. De ahí el
interés por someter a grandes poblaciones a semejantes
moldes. De hecho experiencias de enriquecimiento de tareas
se han efectuado en U.S.A. y en Europa, especialmente en
las grandes firmas multinacionales: Polaroid, Corning
Glass, IBM, General Motors, Volvo, Olivetti, Fiat, etc.
Si nos detenemos ahora en los cambios acaecidos en la
educación institucional encontramos un cierto paralelismo
del que en cierta medida da cuenta el mismo lenguaje:
planificación por objetivos, formación de pequeños grupos,
estimulación de la responsabilidad y de la creatividad,
autocontrol e incluso autoevaluación. En efecto, la mayoría
de las obras vigentes, tanto pedagógicas como psicológicas,
ofrecen ahora frente a las categorías de selección y
adaptación las de participación e integración. Son numerosos
los textos de psicología del aprendizaje, por ejemplo, que
hablan de la motivación como de uno de los resortes

decisivos en el proceso de participación de los alumnos.
Dicho resorte aparece enfocado sobre todo desde la realidad
psicológica del estudiante, si bien en algunos casos se afirma
que depende de una serie de variables entre las que figuran
la edad, el sexo, los rasgos de personalidad y la condición
social, aunque la inclusión de ésta última no tenga efectos
prácticos visibles. Sin embargo, una parte de los psicólogos
del aprendizaje siguen afirmando que la base de la motivación
radica en los estados afectivos, los deseos y la autoestima. A
los especialistas del desarrollo infantil parece resultarles más
fácil cambiar los deseos individuales que la realidad social
inmediata, es decir, la institución educativa. Aunque, no sólo
para los psicólogos, también para los programadores y los
didactas la motivación es considerada un factor clave del
aprendizaje. Y puesto que puede resultar demasiado evidente
la relación existente entre manipulación y motivación
basada en técnicas y recursos exteriores aí alumno, recurren
a dotarlo de una especie de personalidad dinámica, ente
reestructurador, individualidad creadora y otras categoriza-
ciones bien sonantes que en la práctica no parecen tener otra
finalidad más que la de continuar responsabilizando al
estudiante de su éxito o fracaso en las aulas.
Las ciencias de la educación y las psicológicas corren de
este modo el riesgo de funcionar en el nuevo marco social
como instrumentos de reducción, distorsión y naturalización
de la realidad educativa y, por tanto, de la realidad social.
Aún más, están en vías de convertirse, como escribe Robert
Castel, en los nuevos operadores de una sociabilidad en la
que no sólo la infancia sería la clave explicativa por
excelencia, sino que también y, por vez primera en la
historia, el hombre tendería a considerarse a sí mismo como
su propio y auténtico fin, pasando así a convertirse el medio
social en una simple red de relaciones intersubjetivas14. Las
dimensiones sociales, históricas y políticas, que hacen a las
14 Véase R. Castel, La gestion des risques. De l'anti-psychiatrie à

l ’après-psychoanalyse, Minuit, Paris, 1981. En especial el capitulo «La
nouvelle culture psychologique».
instituciones de enseñanza ser lo que son, quedarían

relegadas y diluidas al ocupar el primer plano de la escena la
relación pedagógica maestro-alumno, relación interpersonal
regulada y orientada ahora «por principios científicos».
Si se ha dado este rodeo es para mostrar cómo a un
proceso creciente de psicologización del alumno —en la
pedagogía clásica el puesto de honor lo ocupaba el profesor,
mientras que ahora la balanza parece inclinarse hacia el
alumno, sin que en ninguno de ambos casos sean la
comprensión y la transformación de las realidades en las que
viven las que guíen el proceso educativo— se suma la
estrategia cada día más en auge destinada a hacer de los
profesores unos técnicos. Todo profesor que se precie
deberá conocer las teorías del desarrollo, las del aprendizaje,
las variadas técnicas didácticas, los principios de la progra
mación educativa, los de la organización de centros, la
psicología cognitiva, las técnicas de animación cultural y
dinámica de grupos... Semejante cúmulo de conocimientos
no sólo pretende servir para apalancar un prestigio profesional
bastante devaluado, sino que además puede conducir a
enmascarar las funciones sociales que desempeñan los que
se dedican a la enseñanza. Estos profesionales se verían
encerrados en una difícil situación al exigírseles cada día
más apremiantemente que encuentren soluciones a situaciones
institucionales cada vez más complejas, dado que se supone
que han de poseer las claves científicas de su actuación y
mostrarse eficaces en ella.
Al final de este breve recorrido puede inferirse que los
efectos políticos de las teorías y técnicas psicológicas y
pedagógicas utilizadas en el sistema educativo están en gran
medida en correspondencia con los efectos derivados de
aplicar la organización científica al trabajo productivo:
impedir, por una parte, que los alumnos busquen, encuentren
y desarrollen formas de solidaridad, entre ellos y con los
profesores y participen realmente en su propio proceso de
formación y en la gestión de los centros; y, por otra, la
tendencia a convertir a los profesores en expertos, tendencia
que puede conducir a ampliar el ya tradicional foso que los
separa de los alumnos, al ser ellos los que detentan el
verdadero saber, los que conocen los principios por los que
ha de regirse la enseñanza. A cambio de su conversión a
estos programas destinados a otorgarles el título de profe
sionales competentes, los poderes públicos parecen ofrecerles
el estatuto de técnicos de la enseñanza frente al de
misioneros laicos. El profesor «neotaylorizado» entra así en
una espiral de contradicciones sin fin, al tener que encontrar
salidas técnicas a cuestiones que no son ni principal ni
exclusivamente técnicas, sino políticas. Sé verá abocado al
fracaso personal en la medida en que sólo podrá interpretar
los conflictos en que vive a partir de códigos tecnocráticos,
códigos que lo conducirán a un reciclaje sin fin —lo que
implica una dependencia cada vez mayor de los especialis
tas—, y que lo alejarán de la comprensión de los fenómenos
educativos y de su resolución. Es indudable que las
necesidades de mantenimiento del sistema social exigen de
los profesores no sólo la transmisión de unos conocimientos
etiquetados como «la ciencia» y «la cultura», sino también
una función de vigilantes, de tutores y controladores de los
excesos. Naturalmente cumplirán tanto mejor estas funciones
cuanto más las acepten como exigencias científicas y cuanto
más logren eliminar en el alumnado cualquier tipo de
resistencia. Pero los profesores pueden poner en cuestión
este mandato social, reconociendo en él la expresión de un
poder social. Pueden, en consecuencia, dejar de ser simples
delegados del poder al someter a crítica su propio estatuto
de autoridades delegadas, al conocer las funciones sociales
que de hecho cumplen y al preguntarse cuáles son las
condiciones socio-políticas que marcan y enmarcan la
relación pedagógica.
La neotaylorización de los centros de enseñanza logra,
como puede vislumbrarse, efectos altamente productivos y
de gran alcance. La mezcla entre tecnocracia y espiritualismo,
maridaje armonioso entre las exigencias de los nuevos
tiempos y las de una tradición con hondas raíces en un país
católico por excelencia, elimina la necesidad de analizar la
interdependencia existente entre los modelos internos de
funcionamiento de los centros escolares y las condiciones
sociales que los posibilitan. No es preciso profundizar
mucho en estas interrelaciones para darse cuenta de que el

orden social existente se ve afianzado por una organización
institucional caracterizada por las relaciones jerárquicas de
autoridad, por los mecanismos de división del saber en
disciplinas bien diferenciadas, por la repartición sistemática
en el tiempo y en el espacio de actividades específicas, por la
aplicación de determinados procedimientos de examen
disfrazados tras el concepto de evaluación, etc. Pero
además, las formas de clasificación del saber propias de una
sociedad autoritaria e insoiidaria y los modos académicos de
transmisión conducen a la formación de personalidades
dotadas de una identidad cultural especifica: ciudadanos
cada día con menor autonomía y capacidad crítica, privados
de toda iniciativa, aislados y empeñados en una carrera de
competitividades, éxitos y fracasos individuales; ciudadanos
interesados fundamentalmente por las miserias de su subje
tividad y cuyo máximo esfuerzo creativo podría verse
materializado, en un futuro no muy lejano, en votar a sus
portavoces «quienes» servidores sacrificados de la patria,
parecen tener un especial interés en protegerlos, tutelarlos y
a ser posible sustituirlos en todas las acciones y situaciones
que directamente conciernen a todos los que aún creen que
merece la pena defender las libertades y la dignidad.
Justamente, en nombre de la libertad y la dignidad urge una
transformación en profundidad del sistema escolar, sistema
autoritario que hunde sus cimientos en las sociedades
estamentales.
C lases so ciales, p e d a g o g ía s y
R e fo rm a e d u c a tiv a
La Reforma educativa de 1970, la conocida Ley Villar,

ha estado vigente durante veinte años. En el octavo año
consecutivo de gobierno socialista, y bajo un régimen
constitucional, se acaba de aprobar una nueva Reforma: la
LOOSE. Aún es pronto para comenzar a realizar evaluaciones
sobre los efectos de dicha Ley puesto que su aplicación se
hará de forma lenta y gradual, pero a tenor de su articulado
podemos afirmar que lejos de haberse producido un cambio
en profundidad de un sistema eminentemente clasista, se ha
prolongado y potenciado la lógica escolar.
Nuestro objetivo en este último apartado del libro es
recapitular en parte algunas de las reflexiones avanzadas
hasta aquí y plantear algunos problemas que siguen
suscitando investigaciones entre los sociólogos de la educa
ción. Intentamos abordar cuestiones candentes que preocupan
a un gran número de ciudadanos, problemas centrales que
en estos años venideros seguirán despertando el interés de
los analistas sociales. Podemos agrupar en íntima relación
con la búsqueda de alternativas a la escuela cuatro
apartados o dimensiones del análisis. En primer lugar
reivindicamos el papel de la historia de la educación escolar,
o si se prefiere de la arqueología de la escuela, como
instrumento de comprensión de la situación actual. Otra de
las dimensiones fundamentales es la incidencia del lenguaje
en este tipo de educación, dimensión que engloba a la
279
enseñanza de la gramática y, en una perspectiva más amplia,

a la inclusión de las lenguas clásicas en el currículum formal.
En tercer lugar, y en íntima conexión con esta última
dimensión, se situaría la cuestión central, que se refiere a los
modelos pedagógicos, a las pedagogías, es decir, a las
diferentes opciones en favor de determinadas formas de
organizar y transmitir los conocimientos, así como a las
técnicas para estimular y evaluar los aprendizajes escolares.
Por último, el cuarto y último apartado está más ligado a las
alternativas y, más concretamente, al análisis y discusión de
la reforma educativa en curso.
Cualquiera de estas dimensiones podría dar lugar a
amplias reflexiones. De hecho son asuntos que han hecho
correr ríos de tinta, y sobre los que no existe un acuerdo
unánime entre los estudiosos del sistema escolar. Se
comprenderá pues que esta exposición sea necesariamente
esquemática en la medida en que cada uno de estos cuatro
apartados requeriría un tratamiento complejo y minucioso.
Arqueología de la escuela obligatoria
A la hora de discutir sobre la reforma de «la escuela», y

sobre los modelos a seguir, puede resultar útil recurrir a la
sociología histórica de la educación, ya que como mostró
Durkheim en L ’e volulion pedagogique en France el actual
sistema escolar no nació de golpe, sino que es fruto de
procesos históricos y sociales a través de los que se han ido
conformando y ensamblando sus piezas constitutivas. Las
instituciones escolares hoy existentes son en parte herederas
de una forma modélica de educación elaborada y puesta en
práctica por los colegios de jesuitas que surgieron en el siglo
XVI1. En otro lugar hemos intentado mostrar cómo
instituciones escolares «privadas» fabricadas en moldes
1 E. Durkheim, L'evolution pedagogique en France, PUF, París,

1938. (Libro editado por Ediciones La Piqueta con el título Historia de la
educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en
Francia, Madrid, 1982).
Clases sociales, pedagogías y Reforma educativa 281
eclesiásticos sirvieron de paradigma a las instituciones

escolares estatales. Los términos educación y escuela se
prestan por tanto a confusión ya que engloban distintos
modos de educación e instituciones con finalidades y
funciones muy diversas. Hemos convenido en llamar Escuela
a unas instituciones educativas que constan de una serie de
piezas fundamentales entre las que sobresalen el espacio
cerrado, el maestro como autoridad moral, el estatuto de
minoría de los alumnos, y un sistema de transmisión de
saberes íntimamente ligado al funcionamiento disciplinario.
Desde los colegios de jesuítas a la actualidad esas piezas
están presentes en la lógica institucional de los centros
escolares, tanto públicos como privados. Sin duda han
sufrido retoques, transformaciones y hasta metamorfosis,
pero las escuelas siguen hoy como ayer privilegiando las
relaciones de poder sobre las de saber. Ahora bien, aunque
prácticamente en todos los países en que rige la obligatoriedad
escolar los niños pasen una parte importante de sus vidas en
estas instituciones, el significado de su escolarización y la
«rentabilidad» de su estancia en ellas varía en función de su
origen de clase y de su sexo. En todo caso el conocimiento
de cómo se montaron esas piezas, la arqueología de la
máquina, es vital no sólo para comprender las funciones
sociales proclamadas y latentes de las instituciones educativas,
sino también para dosificar y baremar sus eventuales
transformaciones.
Los sociólogos clásicos comprendieron muy bien el
carácter histórico de los modos de educación institucionales
y, por tanto, las posibilidades del cambio educativo. Así
pues, se pueden abolir las formas escolares de educación sin
alterar por ello el libre curso de la «naturaleza», pese a que
son demasiados los estudiosos de la educación que buscan
en Grecia y en Roma las raíces de un sistema de transmisión
de saberes que se orquestó a partir de la Reforma
protestante. En el libro Modos de educación en la España de
la Contrarreforma se ha intentado mostrar cómo en el
específico momento histórico de formación de los Estados
administrativos modernos coexistieron diferentes modos de
educación institucionalizados destinados a «los niños» de
diferentes estamentos sociales: príncipes y nobles, mediano

estado y pobres23. Sería preciso prolongar este trabajo hasta
los tiempos presentes para demostrar que, tras el rótulo de
la escuela única, siguen perviviendo diferentes modos de
educación en función de la jerarquización de clases y de
grupos sociales. La arqueología de los modos de educación
escolares permite probar que, bajo una obligatoriedad
común, existen instituciones que abarcan un amplio espectro:
desde los colegios de élite y las academias de barrio hasta las
más infradotadas escuelas públicas urbanas o rurales. Dicho
de otro modo, una misma institución adquiere significaciones
distintas para los niños que la frecuentan con diferente capital
cultural y económico, con diferentes formas de socialización
familiar, con diferentes expectativas de futuro, con diferentes
preocupaciones e intereses ligados a formas de socialización
«extraescolares», a diferentes estilos de vida.
En Las reglas del método sociológico, escribía Durkheim
que «toda educación es un esfuerzo continuo para imponer
al niño maneras de ver, de sentir y de actuar a las que no
hubiera llegado espontáneamente»2. El sistema escolar es
pues una de las formas históricas que adoptó esta imposición
a partir de la Edad Moderna, que ha sido percibida y
rentabilizada muy diferentemente ya que «la escuela» es a la
vez un filtro sensible a los orígenes sociales y marcadora de
destinos. Es decir, la socialización escolar favorece a unos y
penaliza a otros o, lo que es lo mismo, contribuye a crear
identidades sociales marcadas por el éxito a la vez que
consigue, como por encantó, que los fracasados asuman su
segregación y relegación social al aceptar el fracaso escolar
como si se tratase exclusivamente de un fracaso personal.
Cuando las guerras de religión desgarraban a la Europa
cristiana los jesuítas erigieron sus colegios para proteger a
sus discípulos (procedentes en su mayor parte de la naciente
2 J. Varela, Modos de educación en la España de la Contrarreforma,

La Piqueta, Madrid, 1983.
3 E. Durkheim, Les regles de la méthode sociologique, PUF, París,
1981, 20 ed. (traduc. Akal, Morata y otras).
y pujante «burguesía» urbana) del demonio, el mundo y la

carne, esos tres enemigos del hombre que, como afirmaba el
catecismo del Padre Astete, «en todo tiempo y lugar nos
combaten y persiguen». De estos centros salieron un gran
número de funcionarios que precisaban los nacientes
Estados administrativos. Una versión empobrecida de esos
colegios y de su pedagogía fue obra de los «hijos» de San
José de Calasanz que crearon las «Escuelas Pías» para niños
pobres. Entre las funciones proclamadas de sus «escuelas»
prevalecían también la de producir buenos católicos. El
modelo calasancio, que curiosamente alcanzó su mayor
auge a partir de la expulsión de los jesuítas tras el Motín de
Esquilache, fue adoptado con pocos retoques por los
encargados de elaborar los primeros planes de educación
pública en nuestro país. Se arrinconaron así otros modelos
educativos entonces vigentes, como por ejemplo, la escuela
mutua o lancasteriana y las escuelas pestalozzianas. Se trató
de una opción importante porque a pesar de las transforma
ciones sufridas por la escuela pública durante el siglo XIX lo
que triunfó fue «la escuela de los pobres» engendrada por
una orden religiosa bajo el manto de las Monarquías
absolutas. La escuela nacional mantuvo su cohesión frente a
los embates de la INLE, las escuelas racionalistas promovidas
por Ferrer, y otros modos escolares de educación inspirados
fundamentalmente en la pedagogía rousseauniana, y sirvió
de punta de lanza para destruir otras formas alternativas de
educación más radicales, como fueron los programas de
autoinstrucción obrera.
Frente a la escuela del silencio, de los pupitres, de los
exámenes y de la disciplina autoritaria, los representantes de
«la escuela nueva» se sirvieron, a partir de principios del
presente siglo, de técnicas más flexibles que ensayaron en un
primer momento con los niños «anormales» —o inadaptados
escolares— y aplicaron a la educación los nacientes códigos
de la psicología infantil. La escuela nueva, por utilizar la
definición que de ella nos proporciona el Diccionario
«Santillana» de Ciencias de la Educación, es aquélla «que
reconoce al niño como la única realidad en torno a la cual
deberá efectuarse la programación escolar y la actividad
profesional del docente. La educación se hace paidocéntrica

frente a las corrientes pedagógicas tradicionales que asignaban
al educador todo esfuerzo y orientación del proceso
educativo». Entre una escuela tradicional, incluso «raciona
lizada» y la escuela nueva, con sus actividades centradas en
el niño y empeñada en «enseñar deleitando», caben otras
opciones, cabe incluso, por citar la más controvertida, la
desescolarización. Pero la realidad es que lo que parece
empezar a imponerse en nuestro país a partir de la Ley del
70 es una simbiosis entre escuela tradicional y las corrientes
de renovación pedagógica inspiradas en los principios de la
escuela nueva, simbiosis que se decanta más claramente por
las últimas con la actual Ley de Reforma (LOGSE).
Con motivo de la Reforma socialista se ha suscitado
entre los analistas de la escuela una polémica entre los
partidarios de una escuela «atractiva y lúdica» y los
defensores de un modelo que exige necesariamente un
aprendizaje disciplinado —ya que, como decía Durkheim, la
educación es «imposición»—, aunque no se rechace la
participación activa y creativa del niño, lo que lleva a
subrayar las exigencias de un rigor objetivo en la enseñanza.
De ser así se rechazaría tanto un determinismo social como
un determinismo psicológico.
Las luchas que tuvieron, y tienen, lugar en los países
occidentales para imponer unos determinados moldes esco
lares revelan que las funciones que cumple «la escuela»
desbordan la reproducción y la transmisión culturales para
jugar un papel central en la formación de sujetos —en el
doble sentido del término— y de identidades sociales. Los
modelos de educación formal están, por tanto, íntimamente
imbricados en proyectos sociales más amplios. Así, por
ejemplo, la institucionalización de la escuela obligatoria que
se gestó a lo largo del siglo XIX y tuvo lugar en nuestro país
a principios del presente siglo —y que fue contestada por los
conservadores— se realizó en el marco de la crisis del
liberalismo, en conexión con el surgimiento del estado
interventor o tutelar que Bismarck promovió en Alemania
para combatir el socialismo. La obligatoriedad escolar, y
simultáneamente la prohibición del trabajo infantil, supuso
en este sentido una protección de la futura fuerza de trabajo;

pero percibir la escolarización de los hijos de las clases
trabajadoras simplemente como una conquista obrera
equivale a ignorar las alternativas que entonces surgieron en
relación con la escuela pública así como la violencia
material y simbólica ejercida en estos espacios destinados a
«la civilización» de los niños y niñas de las clases populares.
A la hora de estudiar el sistema escolar y de afrontar su
reforma parece, por tanto, necesario aceptar que no existe
escuela sino modos escolares de educación, que no existe «el
niño», sino distintas percepciones de infancia ligadas a las
clases sociales y a estilos de vida diferentes. La arqueología
de los diferentes modos de educación formal puede, en este
sentido, ayudarnos a percibir el peso de las diferentes
formas de educación en la producción y reproducción de las
desigualdades sociales. En torno a estos procesos se pueden
jerarquizar las experiencias educativas en función de una
mayor igualdad. Una reforma educativa progresista sería
aquella que, partiendo de las situaciones de segregación y
penalización que sufren los niños y niñas de las clases
desfavorecidas —que son los que predominantemente acuden
a los centros oficiales de enseñanza—, se plantease una
discriminación positiva que permitiese corregir esas desi
gualdades y favorecer un funcionamiento de las piezas que
constituyen el sistema escolar de modo que no sólo existiese
una igualdad formal sino que, en la medida de lo posible, el
sistema educativo contribuyese a promover los intereses de
las clases socialmente relegadas.
Se dirá que «la escuela» no es responsable de las
desigualdades sociales y que, por tanto, no puede incidir en
la corrección de la estratificación social, pero esto es falso ya
que los modos de educación han contribuido también a
generar la jerarquización social, y el temor que despiertan en
algunos sectores sociales las reformas es una prueba de ello.
Se dirá también que los grupos hegemónicos no pueden
promover un tipo de «escuela» que no favorezca sus propios
intereses y probablemente quienes así opinen cuenten con
argumentos históricos a su favor, pero al igual que otras
fuerzas sociales, aquéllos que intentan reflexionar sobre las
políticas educativas en el interior de sociedades que se basan

en la libertad y la igualdad deben asumir también la
obligación intelectual y moral de luchar por modelos
educativos más justos. Y en este sentido una de las primeras
tareas consiste en desentrañar con el mayor rigor posible y,
por tanto, con la máxima objetividad, los mecanismos que
favorecen la relegación y la exclusión de los alumnos
provenientes de las clases más desfavorecidas.
El decisivo papel del lenguaje
En 1807 Whitbread presentó una propuesta de Ley para

la creación de escuelas elementales en toda Inglaterra. El
proyecto fue derrotado en la Cámara de los Lores. El
Presidente de la Royal Society argumentaba así su oposición
al mismo: «En teoría, el proyecto de dar una educación a las
clases trabajadoras es ya bastante equívoco, y en la práctica
sería perjudicial para su moral y felicidad. Enseñaría a las
gentes del pueblo a despreciar su posición en la vida en vez
de hacer de ellas buenos servidores en agricultura y en otros
empleos a los que les ha destinado su posición. En vez de
enseñarles subordinación, las haría facciosas y rebeldes
como se ha visto en algunos condados industrializados.
Podrían entonces leer panfletos sediciosos, libros peligrosos
y publicaciones contra la cristiandad. Las haría insolentes
ante sus superiores; en pocos años el resultado sería que el
gobierno tendría que utilizar la fuerza contra ellas»“. Cien
años más tarde el lema de que «cuando se abre una escuela
se cierra un presidio» no era prácticamente puesto en duda
por nadie. La prostitución y la criminalidad presentaban
una correlación altamente significativa con el analfabetismo
y los gobiernos, al remodelar para las clases trabajadoras la
escuela de la sumisión creada a partir del modelo conventual,
parecían haber encontrado la piedra filosofal para producir
sujetos dóciles y útiles. La educación libre capaz de4
4 Citado por C. Cipolla, Educación y desarrollo en Occidente, Ariel,

Barcelona, 1970.
transmitir la pasión por el ¡conocimiento resultó ser la

excepción en las escuelas del Estado. El texto del Presidente
de la Royal Society revela sin embargo bien el carácter
disolvente y liberador que puede suponer el acceso a la
lectura y a la escritura, en suma, la capacidad para producir
y descifrar códigos complejos y acceder así a los principios
que regulan la vida social e individual.
En los centros de enseñanza el lenguaje no es simplemente
un instrumento de transmisión y de evaluación de los
conocimientos, sino también objeto de conocimiento. Basil
Bernstein ha sido —como ya hemos visto— uno de los
sociólogos pioneros que ha subrayado la existencia de
diferentes códigos lingüísticos y su incidencia en el fracaso
escolar. Ha estudiado, por ejemplo, las relaciones existentes
entre códigos lingüísticos, clases sociales y socialización
familiar, y ha mostrado la oficialización de los códigos de
expresión de las clases medias en los centros escolares
—tanto públicos como privados— lo que supone para los
hijos de las clases trabajadoras —urbanas y rurales— una
desventaja de partida —y también de llegada— que explica
en parte que la mortalidad escolar se convierta en masacre
en el caso de los alumnos provenientes de dichas clases.
Como es bien sabido ni Bernstein ni sus colaboradores
han analizado históricamente los procesos de formación de
esos códigos pese a que se trata de un problema apasionante
que atraviesa en diagonal la historia de las políticas
culturales. La genealogía permitiría una vez más mostrar la
importancia que se ha concedido a los usos lingüísticos en la
transmisión escolar y a la vez, al evitar la naturalización de
los códigos, ayudaría a resolver una de las ambigüedades de
la teoría de Bernstein en relación con el código restringido
usado predominantemente por las clases bajas y considerado
por este sociólogo inglés a la vez más elemental pero no de
inferior valor que el código elaborado.
Desde una perspectiva chomskiana, o desde la psicolin-
güística, no resulta fácil percibir la existencia de sustratos
socio-cognitivos que se expresan en las interacciones lingüís
ticas, por ejemplo, en las relaciones pedagógicas. Los actos
de enunciación ponen en juego determinados hábitos,
determinadas capacidades lingüísticas, determinados códigos

adquiridos en el proceso de socialización familiar que varían
en función de las clases y de las fracciones de clase. El acceso
a los metalenguajes, a las variadas formas que conforman la
expresión, y correlativamente a los principios que regulan la
utilización «correcta» de la lengua, en fin, el conocimiento
de las normas lingüísticas y de las leyes gramaticales, puede
resultar fundamental no sólo para potenciar los aprendizajes
de la lengua y las capacidades de expresión, sino también
para comprender, como ya se ha apuntado, cómo está
estructurado el mundo social, los antagonismos que lo
cruzan y, en último término, la polarización de las pautas
culturales en torno a lo culto y lo popular. La idea de que el
conocimiento del lenguaje es una llave que abre el mundo de
las ciencias y de los saberes complejos no es un invento de
los defensores del estudio de la gramática. Y para mostrarlo
podemos recordar una vez más datos históricos ya citados.
Así, por ejemplo, el rey Felipe II aprobó el 25 de mayo de
1583 una Real Cédula que prohibía a los niños indios, hijos
de los caciques que acudían en América a colegios religiosos,
la enseñanza de las «ciencias de la gramática, retórica,
filosofía, lógica y otras». Felipe IV aprobó por su parte una
Pragmática en febrero de 1623 en la que ordenaba «que no
pueda haber estudios de gramática en los hospitales donde
se críen niños expósitos y desamparados; y que los
administradores y superintendentes tengan cuidado en
aplicarlos a otras artes, particularmente al ejercicio de la
marinería en que serían muy útiles por la falta que hay en
este Reino de pilotos». La Instrucción de Corregidores del
15 de mayo de 1778 repetía en su capítulo XXVI casi esas
mismas prohibiciones: «En donde hubiere casas de expósitos,
desamparados, niños de doctrina u otros semejantes (...)
cuidarán los administradores y superintendentes de dichas
casas que se aplique precisamente a los niños que se críen en
ellas a las artes y oficios, como está mandado por las leyes;
a cuyo fin no permitirán en observancia de la ley, que haya
estudios de gramática en dichas casas».
Durante siglos, y casi hasta el presente, las clases
hegemónicas consideraron acorde con los niños de «baja
condición» una educación elemental, de «primeros principios

y rudimentos». Y al prohibirles el acceso a la gramática y al
latín —lenguaje eclesiástico, universitario y diplomático
durante siglos— se los condenaba a la pobreza lingüística y
a una inferioridad lógica —aunque no sea de recibo un
correlato mecánico entre lenguaje y lógica— que funcionaba
como una especie de armonía preestablecida puesto que
parecía lógico que los sujetos más rudos se ocuparan de las
tareas más serviles. La educación ilustrada no fue ajena a
esta segregación pues para los hijos del pueblo siguieron
cerrados los puestos que conducían al «verdadero saber» al
impedírseles el acceso a la educación literaria, al arte de
hablar con pureza y propiedad, y al privárseles, en fin. de
expresar con claridad y gracia las ideas, de manejar el arte
de persuadir y convencer.
La lengua no es un capital natural repartido por igual
entre los diferentes grupos sociales. Y pese a la romantización
que en algunos casos se lleva a cabo de los usos lingüísticos
populares —véase por ejemplo Labov—, existen suficientes
datos históricos que avalan la hipótesis de que el «código
restringido» es en parte producto de determinadas políticas
de la lengua que sirviéndose de disposiciones como las
mencionadas, así como de toda una peculiar producción
literaria —catecismos, folletines, novelas por entregas...—,
es decir, a través del monopolio de los usos legítimos de la
escritura y de la lengua oral, las clases con poder y prestigio
empobrecieron, codificando negativamente la capacidad y
las formas de expresión populares en el proceso mismo de
conquista de su hegemonía social.
Los códigos lingüísticos de las clases trabajadoras son en
consecuencia resultado en parte de esas políticas, pero sólo
en parte porque en ellos perviven también las resistencias y
las luchas por su propia supervivencia y valoración. Todos
estos factores son importantes a la hora de decidir cuáles
son los aprendizajes lingüísticos que deben figurar en el
currículum de la enseñanza obligatoria. El problema del
latín, al igual que el de las lenguas locales o regionales, así
como el de la obligatoriedad de aprender idiomas extranjeros,
se inscriben también en este marco. ¿Los niños y niñas de las
clases populares deben adquirir la «cultura legítima» y

competir con los «pequeños monstruos» de las clases altas y
medias por el éxito escolar en un terreno en el que se
mueven con desventaja o, por el contrario, es posible que en
la enseñanza oficial se proponga un currículum que suponga
un reconocimiento de sus formas culturales y potencie su
identidad social? A nuestro juicio ésta es una de las
preguntas que es necesario plantear y resolver antes de
embarcarse en una reforma educativa, ya que elaborar el
currículum formal a partir de supuestas exigencias de
«modernización» y «eficacia» puede suponer —y de hecho
supone— que tal curriculum sólo sea eficaz para aquéllos
que por poseer capital cultural y económico, y por contar
con alianzas rentables, puedan pasar de esas exigencias
aparentemente tan apremiantes y recibir una formación
mucho más amplia y rica. En el fondo lo que está en
cuestión es qué tipo o tipos de hombres y mujeres se
pretenden formar mediante la imposición de unas determi
nadas pautas de educación formal regidas por la búsqueda
de la igualdad social. Si esto no ha sido explícitamente
planteado de antemano de poco servirán las supuestas
buenas intenciones de los reformadores para construir una
sociedad escolarmente más democrática.
¿A quiénes favorecen las pedagogías psicológicas?
Claude Grignon ha abordado esta cuestión al distinguir,

en relación con los alumnos de las clases populares, las
funciones que desempeñan las pedagogías legitimistas, que
en cierta medida se corresponden con las pedagogías
tradicionales. Tales pedagogías implican un proyecto de
integración de los niños de las clases trabajadoras, integración
que pasa por su reforma y corrección. La escuela obligatoria
y gratuita fue su principal punta de lanza. Estas pedagogías
parecen por otra parte avenirse bien con la ideología
meritocrática ya que se fundan en la necesidad del trabajo
individual y del esfuerzo para lograr la promoción social. Al
partir de la necesidad de que los niños de las clases
populares luchen por alcanzar el éxito escolar son «realistas»

en una sociedad estratificada: reconocen la existencia de una
jerarquía entre los saberes, los distintos niveles de enseñanza,
los centros, los programas, los títulos y las culturas. No
obstante, presentan una serie de limitaciones, y entre ellas el
riesgo de convertirse en miserabilistas, ya que crean la
ilusión de que todos los niños tienen en principio iguales
posibilidades de movilidad social ascendente cuando en
realidad dichas pedagogías vehiculan fuertes mecanismos de
relegación respecto a los alumnos provenientes de las clases
populares. Están además marcadas por un etnocentrismo de
clase al considerar como único y verdadero saber el saber de
las clases dominantes. Desde esta óptica perciben los
saberes, las prácticas, las formas de hablar, los gustos de las
clases populares de forma negativa o, lo que es lo mismo,
como no-saberes. Son, en consecuencia, pedagogías autori
tarias, lejanas y brutales para los alumnos de estas clases
sociales, y esa exterioridad es una de las causas fundamentales
de su fracaso.
Para Claude Grignon las estructuras profundas del
sistema educativo siguen siendo en la actualidad legitimistas,
pero han influido en él las corrientes relativistas que, en
principio, abogan por el reconocimiento de una autonomía
en relación con la cultura popular. Las pedagogías de
inspiración relativista parecen en este sentido poseer una de
las condiciones necesarias para una actuación educativa más
comprensiva y justa ya que pueden hacer que «la escuela»
sea para los niños de las clases más desfavorecidas menos
hostil, extraña y despreciativa. Pero también encierran
riesgos que se ponen especialmente de manifiesto en su
vertiente populista ya que en vez de respetar la autonomía
material y simbólica de las clases populares fetichizan una
supuesta «naturaleza», «esencia» o «identidad» infantil.
Las pedagogías relativistas pueden de este modo, y con
el pretexto de ser respetuosas con esta identidad infantil o
popular, llegar a encerrar a los niños de las clases populares
en «reservas», en «ghettos recreativos», relegándolos así a una
posición subalterna. El etnocentrismo de clase no es pues una
característica exclusiva de las pedagogías legitimistas, sino
que se manifestaría también, y posiblemente de una forma

más insidiosa, en la valoración casi en exclusiva de la
«espontaneidad, sensibilidad y creatividad» de los alumnos
de las clases populares, lo que sin duda constituye una
forma indirecta de reservar la capacidad de abstracción y de
razonamiento para las clases dominantes, con todo lo que
ello supone5.
Los análisis de Grignon nos sitúan en el corazón de la
polémica y están en estrecha relación con otros trabajos de
sociología de la educación especialmente con los de Basil
Bernstein —concretamente sus investigaciones sobre peda
gogías visibles e invisibles— y con los de Pierre Bourdieu y
sus estudios sobre las transformaciones del espacio social en
conexión con las modificaciones sufridas por el sistema
escolar. Nos adentraremos más en el debate con el fin de
intentar dilucidar qué modelos pedagógicos son más favora
bles para una mayor democratización del saber y, correlati
vamente, para promover una mayor igualdad social.
Las «nuevas pedagogías» que, como ya hemos señalado
hunden sus raíces en el Emilio, en la «escuela nueva», y en la
psicología infantil, se vieron refrendadas en Inglaterra por
los laboristas quienes a partir de 1960 articularon un nuevo
modelo educativo basado en ellas para la enseñanza pública:
la enseñanza integrada o comprensiva.
Bernstein y sus colaboradores no sólo se ocuparon de las
relaciones que existen entre códigos lingüísticos, modos de
socialización familiar, y sistema educativo, sino que además
han intentado establecer conexiones entre los cambios
acaecidos en las últimas décadas en los ámbitos social,
económico y cultural, con los experimentados por la
educación escolar. Bernstein interrelaciona las transforma
5 Cf. C. Grignon, «L’Ecole et les cultures populaires». Intervención en

el C o n g r e s o I n te r n a c io n a l s o b r e la R e f o r m a E d u c a tiv a , Ateneo de
Madrid, abril 1990 (en prensa en la Revista A r c h ip i é la g o , n.° 6). Cf.
también del mismo autor «Sociología de la educación y sociología de la
cultura popular» en VVAA, P e r s p e c tiv a s a c tu a le s e n s o c io lo g ía d e la
e d u c a c i ó n . ICE de la UAM, Madrid, 1983. Véase también Julia Varela,
«Más allá de la reproducción. Entrevista con Claude Grignon». R e v . d e
E d u c a c ió n , 289, 1989, pp. 275-288.
ciones que han tenido lugar en el mundo del trabajo

—crecimiento del sector servicios y especialmente de lo que
podríamos denominar las industrias culturales— con las
exigencias cada vez mayores de socializar a los trabajadores
en determinadas capacidades, el paso de las familias
posicionales a las centradas en la persona, el predominio del
igualitarismo y del autocontrol frente a la dominación
autoritaria. En este marco cobra nuevos significados el paso
de las pedagogías visibles y de los currículos de grupo a las
pedagogías invisibles, propias de la enseñanza comprensiva—
y a los currículos integrados.
En su texto titulado «Clases y pedagogía: visible e
invisible» lanzó la hipótesis de que el auge y extensión de las
pedagogías invisibles no son ajenos a la amergencia de un
nuevo grupo social que irrumpe con fuerza en la escena
social: «la nueva clase media»6. Uno de los problemas con
los que se encontró fue precisamente con el de cómo definir
adecuadamente este nuevo grupo o clase social así como el
papel que desempeña respecto a los nuevos modelos
educativos. En esta dirección no dejaron sus trabajos de ser
objeto de críticas. Entre ellas se encuentran las de Rachel
Sharp quien, en su libro Conocimiento, ideología y política
educativa, acusa tanto a Bernstein como a Bourdieu, desde
una posición que se reclama del marxismo, de no haber sido
capaces de realizar un trabajo histórico y comparativo, y de
no haber analizado el papel que juega el Estado en el
mantenimiento de las hegemonías sociales o la ideología en
la reproducción cultural7.
Pero dejando ahora aparte estas discusiones, en cierta
medida «académicas», Bernstein considera que esta nueva
clase estaría formada por aquellas fracciones de la burguesía
que se caracterizan no tanto por poseer el capital económico
y el control de los medios de producción cuanto por ocupar
6 B. Bernstein, Clases, códigos y control, T. II, Akal, Madrid, 1990.
Este texto había sido traducido con anterioridad en una versión diferente
por J. Gimeno y A. Pérez, La enseñanza, su teoría y su práctica, Akal,
Madrid, 1983.
7 R. Sharp, Conocimiento, ideología y política educativa , Akal,
Madrid, 1988.
los puestos de mando del control simbólico, especialmente a

través de los medios especializados de comunicación. Sus
estilos de vida y hábitos estarían en correspondencia con las
pedagogías fundadas en teorías psicológicas del desarrollo y
del aprendizaje infantil que no suponen un control explícito
sobre «el niño» y cuyos pilares básicos son «el juego», «la
actividad» y «la persona». El alumno es el centro de la
acción pedagógica destinada ahora predominantemente a
satisfacer sus intereses, desarrollar su creatividad y esponta
neidad, valores todos que hacen que el aprendizaje mismo
deba adaptarse al ritmo específico y peculiar del desarrollo
individual. La ayuda sustituye así a la imposición, la
adaptación a la dominación y los controles se hacen más
difusos y menos visibles que en las pedagogías visibles o de
corte tradicional. En esta «ideología» de las nuevas clases
medias, el concepto de persona adquiere una singular impor
tancia: la educación escolar ha de estimular el desarrollo de
la personalidad, animar al alumno a que se exteriorice, se
muestre y se manifieste de forma original en aquello que
supuestamente tiene de único.
Frente al individualismo radical, que según este sociólogo
inglés caracteriza a la «vieja clase media», y que supone
valores explícitos y claros a la hora de organizar los saberes,
así como a la hora de transmitirlos, y de evaluar los
aprendizajes, la «nueva clase media» parece poseer un
sistema de valores más ambiguo, y un sistema de control
centrado en las relaciones interpersonales y en la comunica
ción, lo que equivale a conferir una especial importancia a
las interacciones sociales y a la utilización de los distintos
lenguajes, incluido el denominado lenguaje del cuerpo.
Las pedagogías visibles o tradicionales además de
suponer principios explícitos y jerarquizados no exigían de
las familias, y más concretamente de las madres —madres
de las clases altas y medias que delegaban habitualmente el
cuidado y formación de sus hijos en otras personas—, lo que
les exigen las nuevas teorías pedagógicas y psicológicas que
las convierten en agentes cruciales de la educación de sus
hijos, vinculándolas estrechamente a ellos. Estas imposiciones
no dejan de plantear conflictos ya que la mujer, especialmente
de la nueva clase media, se ha incorporado al sistema

laboral en el que pugna por ser una buena profesional
—pues el trabajo no es sólo una vía fundamental de
emancipación, sino que es además percibido como una de
las principales vías de realización personal— por lo que no
siempre le resulta fácil compaginar sus intereses profesionales
con el papel de educadora. El triple papel de madre,
educadora y buena profesional —que sustituye al de madre,
virgen y ama de casa— coloca a la «nueva» mujer en una
situación comprometida ya que se ve obligada a conciliar la
autonomía y la liberación con nuevas formas de servidumbre
y dependencia.
Las pedagogías invisibles introducen según Bernstein
fuertes transformaciones respecto al sistema escolar tradi
cional: implican cambios en la percepción de la infancia, en
las funciones de los profesores, en las concepciones del
tiempo y del espacio, en las formas mismas de organizar,
transmitir y evaluar los conocimientos. Requieren espacios
amplios, flexibles y reconvertibles, una actividad educativa
prolongada por largo tiempo, materiales didácticos adecua
dos, buenos equipamientos y profesores cualificados en las
nuevas teorías y técnicas psicopedagógicas. En contraste
con las pedagogías visibles en las que existía una regulación
clara y definida de las actividades, la comunicación, el
espacio y el tiempo, y la progresión de los aprendizajes, estas
«nuevas» pedagogías presentan unos límites más borrosos y
un permanente trabajo de experimentación y de búsqueda
que obliga a los profesores a un reciclaje sin fin.
Las luchas entabladas para intentar copar el espacio
escolar entre los partidarios de las nuevas y de las viejas
pedagogías ponen, para Bernstein, de evidencia la existencia
de conflictos entre las distintas fracciones de la clase media
que pugnan por imponer, a través del sistema escolar, una
definición legítima del saber y por alcanzar y mantener
posiciones de poder y de prestigio. No obstante la ideología
proclamada de esta nueva clase entraría en parte en
contradicción con sus intereses objetivos ya que no resulta
fácilmente conciliable la liberación personal de todos por
ella proclamada con las jerarquías de clase existentes. Los
partidarios de estas nuevas pedagogías a la vez que

defienden la diversidad frente a la rigidez, la expresión
frente a la represión, y las relaciones interpersonales frente a
las basadas en el «status», son conscientes de que sigue
existiendo una división cada vez mayor del trabajo y de que
los caminos que conducen al «éxito» social, a posiciones
encumbradas o de excelencia son muy angostos. Posiblemente
sea ésta una de las cusas de que la educación comprensiva
no se haya extendido en Gran Bretaña a todos los niveles
educativos y permaneciese circunscrita a la enseñanza
obligatoria.
Algunos estudiosos de la educación, favorables a promo
ver la igualdad mediante reformas educativas, creyeron en
los años sesenta y setenta que las pedagogías invisibles
podían favorecer a los niños de las clases más desfavorecidas
en la medida en que, al menos en teoría, éstas facilitaban un
mayor acercamiento de las experiencias de estos niños, y de
su mundo cotidiano, a las aulas, y en la medida también en
que podían evitar en numerosos casos los fracasos escolares
al permitir a los alumnos aprender a su propio ritmo.
Bernstein opina sin embargo que esta visión puede estar
equivocada ya que las pedagogías invisibles implican formas
de control que están muy alejadas de las que habitualmente
operan en el medio en el que viven las clases populares. Las
teorías en que se basan son difíciles de comprender,
especialmente para la madre de la que exigen, como ya
hemos señalado, una importante colaboración. Por otra
parte, la concepción de la infancia y las categorías espacio-
temporales que encierran están lejos de ser las que normal
mente usan estas clases sociales.
Se podría decir, resumiendo, que los cambios que las
pedagogías invisibles —o nuevas pedagogías— introducen
en la definición social del saber, en los códigos de
percepción del mundo y en los principios que rigen las
relaciones sociales parecen destinados a beneficiar a los
niños de la «nueva clase media» en la medida en que pueden
adquirir y utilizar los códigos tanto de las pedagogías
visibles como de las invisibles puesto que de hecho
funcionan con ambos en el seno de sus familias: los que
promueven el desarrollo y la expresión personal, y los que

defienden la propiedad privada8. Sus efectos no serían sin
embargo los mismos en el caso de los alumnos provenientes
de las clases populares. La enseñanza comprensiva, los
currículos integrados, difícilmente podrán alcanzar por
tanto las metas que explícitamente les asignaron los
laboristas. Para Bernstein suponen una solución de superficie
a problemas de política educativa complejos y difíciles y
además no son en realidad programas de enseñanza
integrada ya que no se aplican a todos los niveles de
enseñanza, sino únicamente a la obligatoria. Y lo que es más
importante, no han sido capaces de lograr una integración
entre el sistema escolar y el mundo laboral con lo cual
pervive una de las causas importantes de la desigualdad
social: la separación entre trabajo intelectual y trabajo
manual.
De lo dicho se deduce que las pedagogías invisibles se
adaptan bien a la visión del mundo y a las expectativas de la
«nueva clase media», pero también queda claro que esta
clase emergente está definida con poca precisión. ¿Cómo
profundizar en su delimitación? El propio Bernstein reconoce
que sus análisis requieren una mayor elaboración y nos
remite a los de Pierre Bourdieu que, a su parecer, nos pueden
proporcionar una visión más ajustada. En La distinción
Bourdieu estudia efectivamente «las estrategias de reconver
sión» con el fin de dar cuenta de los cambios sociales y al
mismo tiempo superar una concepción unidimensional del
espacio social implícita en la mayor parte de los trabajos
existentes sobre «movilidad social» que, en general, suponen
una estratificación social lineal, ascendente o descendente.
Estas estrategias de reconversión —desplazamientos no
sólo verticales, sino también horizontales— están íntimamente
ligadas a toda una serie de procesos entre los cuales el
sociólogo francés concede un lugar especial a la expansión
* El hecho de que los niños de las clases altas y medias obtengan
mejores calificaciones y rentabilicen mejor que los niños de las clases
«bajas» su escolarización no significa que los modos de educación
escolares no ejerzan sobre ellos coacciones y formas simbólicas y
materiales de violencia.
del sistema educativo. La escolarización masiva de las

últimas décadas ha supuesto la inflación y devaluación de
los títulos escolares. El desnivel que se produce entre las
aspiraciones que el sistema escolar promueve, y las posibili
dades reales de promoción social que abre, afecta de forma
diferente a los estudiantes en función de la rareza de los
títulos que obtienen y del capital económico y cultural que
poseen. De ahí que para Bourdieu estas estrategias de
reconversión surjan fundamentalmente en dos grupos sociales
que son los mejor dispuestos para buscar nuevas salidas en
el campo laboral: los hijos de la burguesía que no han
obtenido dei sistema escolar títulos que les permitan
mantener su trayectoria de clase y los hijos de la burguesía
y de las clases populares que buscan nuevas vías para
rentabilizar los devaluados títulos obtenidos. En otras
palabras estas estrategias están destinadas a evitar el
desclasamiento de los «herederos» y ofrecer a los «recién
llegados» una contrapartida a sus diplomas. En una
situación muy diferente se encuentran los hijos de las clases
populares en su mayoría relegados y eliminados por el
sistema escolar, los fracasados que descubren en su propia
carne los «efectos perversos» de la «escuela de la igualdad de
oportunidades».
Las nuevas profesiones, así como las antiguas reconver
tidas, se encuentran en la confluencia de estas estrategias de
reconversión promovidas por las transformaciones que se
han producido en el sistema escolar y en el mundo laboral.
Los efectos de esta redefinición «creadora» se ponen de
manifiesto sobre todo en profesiones poco profesionalizadas:
en los nuevos sectores de la producción cultural y artística
—radio, televisión, marketing, publicidad—, en los oficios
de asesoramiento —psicólogos, orientadores, consejeros
conyugales, guías artísticos, especialistas en dietética—, en
profesiones ligadas a la presentación y representación
—presentadores de los medios de comunicación, modelos,
asesores de imagen, modistos, diseñadores—. La extensión
de las burocracias, tanto públicas como privadas, y la
importancia conferida a la imagen, han provocado una
fuerte feminización de algunos de estas profesiones en las
que el encanto, la belleza, la cultura del cuerpo son valores

en alza, lo que no deja de afectar a la actual redefinición de
la «feminidad».
Esta «nueva pequeña burguesía» —así la califica Bour-
dieu— contribuye a imponer y a difundir una nueva
definición de la normalidad a través de la propagación de
nuevos criterios estéticos, alimenticios, de salud, de cuidado
del cuerpo y de la imagen, es decir, nuevos estilos de vida y
nuevas formas de interacción que suponen una transforma
ción de los tradicionales modos de dominación al emplear
«la seducción en vez de la represión, las relaciones públicas
en vez de la fuerza pública, la publicidad en vez de la
autoridad, las maneras dulces en vez de las maneras
fuertes». Se promueve así en definitiva la integración de las
clases dominadas más a través de la imposición de necesidades
que de la inculcación de normas’.
Bourdieu relaciona las transformaciones sufridas por el
sistema escolar, y más concretamente el surgimiento de
nuevas filiales sutilmente jerarquizadas, no sólo con el
nacimiento de nuevas profesiones y con remodelaciones del
espacio social, sino también con la opacidad u oscureci
miento que en la actualidad existe en relación con las
jerarquías sociales. Podríamos, no obstante, preguntarnos
hasta qué punto las nuevas pedagogías no son a su vez
producto de agentes sociales que se vieron obligados a
someterse a estrategias de reconversión para rentabilizar
títulos escolares ligados a nuevas profesiones que no
encontraban fácilmente acomodo en un sistema laboral
rígido. Estos agentes exigirían ahora una reconversión de la
escuela, de sus saberes, códigos y pedagogías, más en
consonancia con el sistema de valores de los grupos sociales
en ascenso denominados por Bernstein «nueva clase media»
y por Bourdieu «nueva pequeña burguesía».
Como puede observarse estos enfoques son serios
intentos de responder a cuestiones enormemente complejas
que suponen la interrelación de diferentes procesos e9
9 P. Bourdieu, La distinction. Critique sociale du jugement, Ed de

Minuit, Paris, 1979 (traduc. en Taurus).
instancias con el objeto de afrontar una cuestión fundamental:

los cambios que están teniendo lugar actualmente en las
sociedades denominadas de capitalismo avanzado o postin
dustriales. Queda sin embargo todavía mucho por hacer
para comprender cómo se está redefiniendo el espacio
social. De hecho Bernstein al hablar de nueva clase media,
oponiéndola a la burguesía tradicional, y subrayando su
afán por poseer el control simbólico, parece remitir a
conflictos sociales de cierta entidad, e implícitamente deja
entrever ulteriores cambios provocados por estos nuevos
grupos en ascenso que al servirse predominantemente del
capital cultural tenderán a monopolizar los medios de
comunicación, el ámbito de la cultura y el espacio de la
educación formal.
Bourdieu, debido quizá al peso que en su sistema
explicativo sigue teniendo su «teoría de la reproducción
social», parece descartar a primera vista que el conflicto
interno entre las distintas fracciones de la burguesía llegue a
plasmarse en cambios significativos de la estructura social.
El hecho de que califique de «pequeña» esta nueva fracción
de la burguesía parece otorgarle pocas posibilidades de
ascenso a posiciones de alto nivel de decisión para poder así
desplazar a otras fracciones de las clases medias. Curiosa
mente ni Bernstein ni Bourdieu se refieren explícitamente a
las nuevas élites políticas y a su formación cuando estudian
estos procesos de cambio. Justamente se podría formular la
hipótesis de que tanto los socialistas en España y en Francia
como los laboristas en Gran Bretaña representan los
intereses de estos nuevos grupos sociales por lo que su
acceso al poder político trasciende el proceso de rotación de
las élites políticas para significar un cambio más profundo
en la conformación de la estratificación social. Las pedagogías
invisibles, relativistas y psicológicas, se avienen bien con los
estilos de vida y el universo mental de estos grupos y con las
aspiraciones propias de unos advenedizos al poder que
desean autolegitimarse.
Quizá se podría pensar que estas reflexiones se apartan
de la cuestión de cómo promover un sistema educativo más
igualitario y justo. Sin embargo, las formas que adoptan las
relaciones entre las clases en una sociedad deben de ser

estudiadas para objetivar la propia posición así como el
juego estratégico de los intereses que se materializan en
opciones prácticas. Toda posición social implica formas
específicas de pensar y de actuar. ¿Cómo elegir el mejor
modelo educativo? ¿En función de qué criterios y valores se
juzga? ¿En beneficio de quién o de quiénes se planifica?
¿Quién ha asignado a los analistas sociales la misión de
programar? He aquí algunos interrogantes que surgen
inevitablemente al describir los cambios que han tenido
lugar en la estratificación social, cambios que reenvían a las
relaciones de poder entre los grupos y a sus intereses por
conquistar nuevas posiciones y reforzarlas amparándose
entre otras cosas en el control del sistema educativo. No se
trata sin embargo aquí de defender una concepción conspi-
ratoria del poder. Se trata de hacer ver que bajo las mejores
intenciones —en este caso la utilización del sistema educativo
como instrumento de imposición de un sistema de valores y
de prácticas considerados universales y progresistas— se
están defendiendo intereses de grupo.
Igualdad social y educación
Las transformaciones que ha sufrido y sigue sufriendo el

sistema escolar no deben pues ser simplificadas ya que
hemos mostrado cómo en ellas intervienen complejos
procesos políticos y sociales. Reducir la reforma educativa a
problemas técnicos, a un debate sobre el diseño curricular, y
sus fundamentos, implica relegar a un segundo plano, e
incluso escamotear, el problema central consistente en cómo
orquestar un sistema educativo que favorezca realmente la
igualdad. Un proyecto de cambio articulado en torno a la
igualdad no tiene nada que ver, y no se debe confundir, con
la denominada igualdad de oportunidades.
Recientemente ha sido aprobada la Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE) con el apoyo de la
mayoría de los grupos políticos parlamentarios. Si se
exceptúan algunas reticencias por parte del Partido Popular
esta Ley apenas ha suscitado oposiciones y críticas. Y sin

embargo la Reforma que se va a aplicar significa una
apuesta más clara en favor de las pedagogías invisibles que
la implícitamente contenida en la Ley del 70.
En los textos preparatorios de la LOGSE se afirma
explícitamente que la Reforma ha de servir para superar las
desigualdades sociales, corregir el abandono y el fracaso
escolar, así como para lograr una valoración positiva de la
Formación Profesional. No obstante cuando se lee con
detenimiento de Ley se percibe una ausencia de sensibilidad
social puesto que se sigue hablando de la cultura, la
enseñanza, la educación y la sociedad. Semejante universa
lización de conceptos —que ocultan los conflictos de
intereses— parece más bien destinada a «disolver» las
desigualdades que a afrontarlas.
En la nueva Ley siguen existiendo rasgos propios de las
pedagogías tradicionales —abundan por, ejemplo las refe
rencias a la educación personalizada, educación promovida
en los años setenta por cualificados ideólogos del Opus Dei
y de las Teresianas, si bien ahora ésta cobra una nueva
significación en el interior de las pedagogías invisibles—. Se
presta no obstante una especial atención a los aprendizajes
creativos, comunicativos, relaciónales, expresivos, afectivos.
Para favorecerlos se propone un currículum abierto y
flexible, una metodología variada, activa y participativa,
que se sirva de elementos educativos menos formales o
tradicionales que los utilizados por la pedagogía clásica.
No parece por tanto una casualidad que el nuevo modelo
educativo basado predominantemente en códigos psico-
pedagógicos renovados haya sido ensayado en España en
los años setenta en los colegios «progresistas» de élite que se
inspiraban sobre todo en la tradición de la INLE. Su
trasvase a la escuela pública se va a imponer sin haber
abierto una discusión seria sobre la coherencia de tal
modelo y sobre sus efectos, lo que constituye un signo de la
escasa participación de los ciudadanos en la vida pública, a
diferencia de lo que ha sucedido en otros países, como por
ejemplo en el Reino Unido, en donde la adopción de las
pedagogías invisibles en la enseñanza obligatoria desencadenó
importantes polémicas que todavía perviven ahora que la

primera ministra Thatcher ha desmantelado ese sistema. No
olvidemos que, como ha señalado la socióloga británica
Valerie Walkerdine, la contraofensiva conservadora ha sido
en parte propiciada por un cierto fracaso de la enseñanza
comprensiva, cuyos resultados distaron de ser los previstos
para propiciar la igualdad10.
La formación a través del sistema escolar de sujetos
creativos, flexibles, comunicativos, empáticos y polivalentes
—sujetos que parecen adecuarse bien a las reglas de juego de
un capitalismo postmoderno— exige contar con muchos
medios así como la voluntad política de invertirlos en la
escuela pública. La LOGSE, incluso potenciando los
centros públicos, tiene muchas probabilidades de convertirse
en un instrumento que potencie aún más la jerarquización y
diversificación de los modos escolares de educación. El
sistema educativo podría así verse reforzado como maquinaria
de modulación de los flujos de población: se trataría de
formar a las nuevas generaciones de modo diferénciado, de
crear identidades cada vez más individualizadas, de orientar
hacia destinos diversos, en suma, de producir escolarmente
trayectorias sociales a partir de una evaluación «científica»
de unas supuestas capacidades e intereses individuales.
En el trasfondo del debate planteado por los movimientos
de renovación pedagógica a tenor o en contra de la Reforma
educativa en marcha subyacen todos estos problemas. ¿Qué
hacer con un sistema escolar que en su versión clásica genera
una mortandad que adopta visos de epidemia? ¿Está
legitimado el Estado para dirigir a los niños de las clases
más desfavorecidas hacia ghettos recreativos en nombre de
saberes psico-pedagógicos que distan de ser incuestionables?
¿El hecho de que los analistas sociales se planteen estos
interrogantes significa hacer gala de una contumaz y estéril
crítica negativa?
10 V. Walkerdine, «Comprehensivisation and Progressive Education

in Britain». Intervención en el Congreso Internacional sobre la Reforma
Educativa, Ateneo de Madrid, abril 1990 (en prensa en la Revista
Archipiélago, n.° 6).
304 Julia Varela - Fr Alvarez- Uria
Entre la escuela tradicional y la escuela renovada, entre

la escuela regida por una disciplina autoritaria y la escuela
del placer y del juego serían factibles alternativas que
transformasen más radicalmente la lógica institucional
escolar fraguada en moldes eclesiásticos. Frente al espacio
cerrado, centros educativos abiertos a la comunidad; frente
al estatuto de minoría de los alumnos, un estatuto más
próximo al de los adultos que los responsabilice de sus
actos; frente a unos saberes impuestos por vías disciplinarias
y frente a unos sistemas de transmisión que relegan los
contenidos en beneficio del cómo enseñar, la inculcación de
la pasión por el conocimiento y la libertad de pensar; frente
a un estatuto del saber alejado del mundo, saberes que den
cuenta de procesos materiales con los que se enfrentan los
hombres y las mujeres del mundo de hoy, es decir, un
estatuto del saber en el que tengan cabida los valores
alternativos del pacifismo, el ecologismo político y la lucha
contra las desigualdades sociales; en fin, frente a maestros
convertidos en misioneros laicos —en el mejor de los
casos— y dependientes cada vez más de programadores y
expertos, equipos de profesores que trabajen e indaguen con
autonomía y posean la autoridad de saber. Somos conscientes
de que esto no son más que elementos de una posible
propuesta alternativa y de que existe una larga distancia
entre el más esquemático programa formulado sobre el
papel y su puesta en práctica. En todo caso no se trata de
que cada uno individualmente formule hipotéticas reformas,
ni de que éstas se realicen desde las alturas, sino de abrir
espacios de análisis y de propuestas en los que tengan voz y
voto todos los colectivos directamente implicados en la
búsqueda de un sistema educativo más justo y más
democrático.
Década tras década se perpe
túa el descontento en el inte
rior de las instituciones edu
cativas. Los alumnos de dife
rente sexo y condición com
parten la (impresión de estar
enclaustrados en ghettos en
los que se proporciona a la
juventud una enseñanza me
diocre. y sé le niega la posibi
lidad de gestionar democráti-
Vcamente lós centros, asi como
la libertad de decidir sobre
sus propias vidas. Los profe
sores, por su parte, perciben
una creciente devaluación de
Su profesión, una intensa pre
sión soc¡a¡ a través de ince
santes demandas, asi como la
escasez dé recursos, lo que
contribuye a ahondar la fosa
que separa los deseos de la
realidad.
A r q u e o l o g í a d e la e s c u e l a es
un libro de sociología de la
e d u cación'que hace de este
malestar sii objeto de análisis.
La finalidad de estos trabajos
no co n sistí tanto en bucear
en los fantasmas y frustracio
nes de los actores sociales
cuanto en, sacar a la luz los
cimientos en los que se apo
yan las instituciones escolares,
las herrumbrosas piezas de su
maquinaria¡ y sus efectos.
Cuestionar, lo incuestionado
de "la escuela" puede ser una
vía, no sólo para dar cuenta
r<, de/áu lógica de funciona
miento, sino también pata de
tener ese molino que bajo la
bandera de la cultura culta
muele los anhelos de libertad,
de igualdad y de autonomía
que dan servido a las culturas
juveniles. $
•310709
¡ á 'u K iíB iS

Varela, Julia & Alvarez, Fernando - Arqueologia de La Escuela UF 15 PDF

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Juiia Varela

Fe m ando Alva rez ■Uri a

© Julia Varela/Fernando Alvarez-Uría

La ilustración y su sombra. D ominación cultural y

a) La reforma del pulpito........................................ 107

La educación popular ilustrada o cómo fabricar

La escuela obligatoria , espacio de civilización del

LOS NIÑOS «ANORMALES». CONSTITUCIÓN DEL CAMPO DE

Escuela de delincuentes.................................................. 235

L a ESCUELA EMPRESA: NEOTAYLORISMO y educación..... 261

C lases sociales, pedagogías y Reforma educativa.. 279

En toda sociedad existen formas más o menos rígidas,

«Tienen los sacerdotes a su cargo la educación de

La «escuela» nació en el interior de las sociedades

optar entre perpetuarla y transformarla.

«La maquinaria escolar». Tém pora. Pasado y presente de la

NOTA: Estos artículos dan cuenta de diferentes procesos

La universalidad y la pretendida eternidad de la Escuela

(*) La realización de este trabajo no hubiese sido posible sin las

analizar cuáles son las funciones sociales que cumplen las

1 Las clases distinguidas han enviado a sus hijos a establecimientos de

el método genealógico para abordar el pasado desde una

1. la definición de un estatuto de la infancia.

Definición del estatuto de infancia

Al igual que la escuela el niño, tal como lo percibimos

conjunto de tácticas cuyo objetivo consiste en que la Iglesia

todo mediante la erección de- seminarios en los que desde -

y de instruirlos preferentemente en la doctrina cristiana y en

tutela; rudeza, siendo entonces precisa su «civilización»;

«ciencia pedagógica». En los colegios de jesuitas por ejemplo

A esta vigilancia y cuidado continuo y minucioso sobre

de la familia, en lo que a las clases pudientes se refiere. Los

3 Entre estos tratados destacan los de: D. Erasmo: Apología del

abortivos y anticonceptivos4, y a la vagabunda cuya

4 Los métodos anticonceptivos utilizados por estas mujeres malditas

este modo se llega al siglo XVIII con una infancia inocente

Norbert Elias, El proceso de civilización. F.C.E. Madrid, 1986 y Erasmo,

infancia, como manifiestan en su lenguaje, un carácter

8 J. L. Vives será uno de los primeros en establecer las «reglas» del

innovarán en este campo: no prohibirlos sino canalizarlos,

’ Es de interés a este respecto completar la lectura de Aries con el

Y así como la constitución de la infancia de calidad aparece

Emergencia de un dispositivo institucional: el espacio cerrado

«A partir de un determinado período (...), en

Para que exista esta cuarentena física y moral, que Aries

es preciso que surja un espacio de encierro, lugar de

11 Sobre el remodelamiento que en España sufre el espacio conventual

señalado, naturalizar las diferencias sociales y en consecuencia

«Los niños expósitos tengan su hospital, en donde se

(...) los que sean muy a propósito para las ciencias

El programa de gobierno de los pobres propuesto por

15 J.L. Vives: Desubventionepauperum. Brujas 1526. Su programase

y huérfanos desamparados»15. En este «higienista» lo que

15 C. Pérez de Herrera: Discurso del amparo de los legítimos pobres

en su paradigmático tratado Sobre el socorro de los pobres:

14 Respecto a este punto puede verse el Postfacio de J. Várela a la

Formación de un cuerpo de especialistas

Las órdenes religiosas dedicadas a la educación de la

17 Sobre la «pedagogía jesuítica» han escrito páginas notables: E.

Realizarán de este modo lo imposible: conseguir en los

" Esta ética del rendim iento es coherente con el p u n to de vista

Este nuevo estatuto del maestro en tanto que autoridad

predestinación. De hecho los colegios guardan una cierta proporcionalidad

La educación de las clases populares y, más concreta

En función del presente interesa especialmente la institu