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2 ° de primaria

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2° de1°primaria
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Sistema

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Indice
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Introducción a 2 3 o
g i d 8
- 0 3 1 2 lit
t ematerial 19 2 2 6 de
o 3
Descripción del

p r - 2 0 - 0 u n
r a Números03naturales01512 es
Propósitos educativos del material 14

O b ia: - 2 r ía
a r en cubos
El Sistemarnumérico 0 3 en el 28te
i te jo : i ra
L
plan de educación

b u a p 36
primaria

i
DSugerencias"deLactividades 37
Recomendaciones para el docente

Evaluación 142
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Autor
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Víctor Guerrero

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Sistema numértico en cubos

p 3-
2° de Primaria

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Literaria

0 1 2 es
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03-2012-032612322900-01

O ari a - 2 r ía
3
Dibujo

0
03-2012-032612335600-14

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Li ibuj a p
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Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio, sin autorización escrita del titular de los

D
derechos patrimoniales.
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1. INTRODUCCIÓN

r
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en México se ha centra-

o
t 01
do en la adopción de un modelo educativo basado en competencias que

a u
responda a las necesidades de desarrollo del país para el siglo XXI. Esta

-
reforma tiene el objetivo de lograr una mayor articulación y eficiencia entre

- I d 0 0
la educación preescolar, primaria y secundaria. Los criterios de mejora de

P 9 4
la calidad educativa deben aplicarse a la capacitación de los docentes, la

E 22 0- 1
actualización de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pe-

S
r 123 60
dagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos.

p o 5
La asignatura de Matemáticas tiene un papel trascendental en la forma-

6
a 2 3 "
ción de competencias en el estudiante que le permiten enfrentar diversas

d 3 o
i 3 2 lit
situaciones problemáticas y proponer soluciones a partir de conocimientos

g
y experiencias previas.

e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
El material didáctico del Sistema numérico en cubos posibilita lo anterior, al

r
10 tener usos tan diversos como el juego libre1. Sus aplicaciones permiten a los

p 3- 2 es
estudiantes utilizar experiencias y conocimientos previos al modelar situa-

a
b r : 0 0 1
ciones cotidianas, lo que facilita captar su atención y desarrollar en ellos la

a
curiosidad y el interés por emprender procesos de búsqueda para resolver

O ari a - 2 r í
problemas mediante el análisis, la información y la creatividad, aplicando

3
0 t e
además diversos métodos de solución.

r a
te o : i r
Li ibuj a p
El material permite abordar temas relacionados con números y operaciones
básicas, e incluir actividades referentes al eje temático de forma, espacio y
medida.

D "L
El propósito de esta guía es apoyar la práctica docente por medio del ma-
terial Sistema numérico en cubos. Las actividades que contiene, indican el
uso del material didáctico, así como su relación con los planes y programas
de estudio del grado correspondiente.

1
Los programas de educación primaria en México, pretenden “…llevar a las aulas actividades de estudio
que despierten el interés de los estudiantes y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los prob-
lemas y a formular argumentos que validen los resultados” (Programas de estudio 2009. Primer grado. Educación Básica,
México, SEP).
2. DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL

o r
t 01
El perfil de egreso para la educación básica considera todas las caracterís-

u
ticas que los estudiantes deberán mostrar al término de un ciclo escolar.

I d a 0 -
Estos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad

- 0
de desarrollar competencias para la vida, que además de conocimientos y

P 9
habilidades incluyen actitudes y valores.

E 22 0- 1 4
S
r 123 60
En el área de Matemáticas se pretende que los estudiantes desarrollen la

o
capacidad de expresar matemáticamente situaciones que se presentan en

p 5
la vida cotidiana en diversos entornos socioculturales y utilizar técnicas ade-

a 2 6 3 "
cuadas para reconocer, plantear y resolver problemas.

3 o
g i d - 0 3 1 2 lit
Para lograr estos propósitos, el estudiante puede apoyarse mediante un

te 12 6 de
proceso de enseñanza que facilite la comprensión de conceptos abstractos

2
o 20 -03 un
por medio de la manipulación de objetos concretos que recreen ambientes

r
p 3-
reales. Para tal efecto es necesario seleccionar el material didáctico que se
11
2 es
adapte a las necesidades cognitivas del estudiante y se adecúe a las condi-

r a 0 1
ciones de su entorno social, cultural y lingüístico. En este sentido, es posible

0
b : a
encontrar congruencia entre el desarrollo de los campos formativos y la

O ari a 3 - 2 r í
enseñanza de los contenidos basada en aprendizajes esperados.

r 0 a t e
:
La utilización de materiales didácticos permite desarrollar los aprendizajes

te o i r
Li ibuj a p
esperados vinculados con el desarrollo de los diferentes modelos de pen-
samiento matemático: lógico-matemático, aritmético, geométrico y alge-
braico. Asimismo, propicia que los estudiantes planteen preguntas y utilicen

D "L
procedimientos propios para resolver problemas, adquieran de herramien-
tas y conocimientos matemáticos socialmente establecidos, y formulen
conjeturas para la validación y estimación de sus resultados, así como la
comunicación e interpretación de sus procedimientos de resolución.
¿Qué es el material?

r
El kit de Sistema numérico en cubos es un material didáctico utilizable en to-

o
t 01
dos los niveles de educación básica, cuyo uso puede adecuarse a los planes

a u
y programas de cada grado. Con el material se abordan temas como signifi-

-
d 0
cado y uso de los números, significado y uso de las operaciones, estimación
y cálculo mental, medida, etcétera.

P - I 9 0 4
E 22 0- 1
El Sistema numérico en cubos apoya al docente en la explicación de diver-

S
r 123 60
sos temas de matemáticas al posibilitar actividades que estimulan y facilitan

o
el aprendizaje.

a p 6 3 5 "
2 3
Las características de las piezas permiten estudiar sistemas de numeración

i d 3 2 lit o
posicional diferentes del sistema decimal, en particular la base 2 y la base 5.

0 1
t g
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12
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b r : 0 0 1 a
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r 0 a t e
te o : i r
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D "L
¿Qué contiene el material?
El material didáctico Sistema numérico en cubos contiene:
• 1 cubo con medidas exteriores de 10.0 x 10.0 x 10.0 cm y medidas

r
interiores de 9.6 x 9.6 x 9.6 cm, grabado en las cuatro caras.

o
t 01
• 1 cubo de poliestireno cristal con medidas exteriores de 10.5 x 10.5 x

u
a -
10.5 cm y medidas interiores de 10.0 x 10.0 x 10.0 cm, grabado en
las cuatro caras.

- I d 0 0
P 9 1 4
Los cubos están graduados de la siguiente manera:

E 22 0-
S
r 123 60
• Cara 1: grabada con escala de 100 a 1 000 ml =1 litro

o
• Cara 2: grabada con escala de 100 a 1 000 gr =1 kilo

a p 6 5
• Cara 3: grabada con escala de 100 a 1000 cm3 =1 decímetro

3 "
2 3
cúbico

i d 3 2 lit o
• Cara 4: grabada con divisiones de 1.0 cm a lo largo y a lo ancho,

0 1
t g
e 12 -
grabada en la parte interior del cubo. El peso del mismo es de

6 de
2
0.97 g para efectos de cálculo.

r o 20 -03 un
• 1 tapa de poliestireno cristal con medidas de 10.5 x 10.5 cm y 3 mm

a p 3- 2 es
de grosor, grabada con divisiones de 1.0 cm a lo largo y a lo ancho. 13

r 0 1
Incluye la serie del 1 al 100.

b a : - 2 0 ía
• 1 tapa, de poliestireno cristal con medidas de 10.0 x 10.0 cm y 3 mm

O ari 3 e r
de grosor, grabada con divisiones de 1.0 cm a lo largo y a lo ancho.

e r : 0 a t
• 10 regletas de poliestireno cristal de 1.0 cm de ancho x 10.0 cm de

r
t o
Li ibuj a p i largo x 1.0 cm de altura.
• 200 cubos de poliestireno cristal de 1.0 x 1.0 x 1.0 cm.

D "L • 8 cubos de poliestireno cristal con medidas exteriores de 5.0 x 5.0 x


5.0 cm y medidas interiores de 4.9 x 4.9 x 4.9 cm, grabados en la parte
interior. El peso de los mismos es de 0.48 g para efectos de cálculo.
• 8 tapas de poliestireno cristal con medidas de 5.0 x 5.0 cm con divi-
siones de 1.0 cm a lo largo y a lo ancho y grabadas del 1 al 50.
• 16 cuadretas de poliestireno cristal de 5.0 cm de ancho x 5.0 cm de
largo x 1.0 cm de altura con divisiones de 1.0 cm a lo largo y a lo
ancho.

o r
u t 01
• 20 regletas de poliestireno cristal de 1.0 cm de ancho x 5.0 cm de
largo x 1.0 cm de altura.

I d a 0 -
- 0 4
• 125 cubos de poliestireno cristal con medidas exteriores de 2.0 x 2.0

P 9
E 22 0- 1
x 2.0 cm y medidas exteriores de 1.9 x 1.9 x 1.9 cm, grabados en las

S
4 caras.

o r 123 60
• 125 tapas de poliestireno cristal con medidas de 2.0 x 2.0 cm y con

a p 6 3 5
divisiones de 1.0 cm a lo largo y a lo ancho. La tapa se encuentra

"
2 3
grabada.

i d 0 3 1 2 lit o
• 32 cuadretas de poliestireno cristal de 2.0 cm de ancho x 2.0 cm de

g
e 12 - 6 de
largo x 1.0 cm de altura, con divisiones de 1.0 cm a lo largo y a lo

t
14
ancho.

r o 20 -03 un 2
p 3-
• 40 regletas de poliestireno cristal de 1.0 cm de ancho x 2.0 cm de

r a 0 1 2 es
largo x 1.0 cm de altura.

b : 0 a
• 8 cubos de poliestireno cristal con medidas exteriores de 5.5 x 5.5

a - 2 í
O ari r
x 5.5 cm y medidas interiores de 5 x 5 x 5 cm, grabados en la parte

r 3 t e
interior. El peso de los mismos es de 0.48 g para efectos de cálculo.

0
te o : i ra
• 8 tapas de poliestireno cristal con medida de 5 x 5 cm y divisiones de

Li ibuj a p
1.0 cm a lo largo y a lo ancho. La tapa se encuentra grabada.

"L
• 8 cubos de poliestireno cristal con medidas exteriores de 2.5 x 2.5 x

D
2.5 cm y medidas exteriores de 2 x 2 x 2 cm, grabados en las 4 caras.
• 8 tapas de poliestireno cristal con medidas de 2 x 2 cm y divisiones
de 1.0 cm a lo largo y a lo ancho. La tapa se encuentra grabada.
• 1 plantilla
Instrucciones de uso del material Sistema numérico en cubos

r
1.- Las piezas del kit se pueden sobreponer unas sobre otras para realizar

o
t 01
comparaciones de cantidades y operaciones.

u
d a 0 -
2.- Es posible introducir unas en otras para realizar comparaciones de vo-

I
lumen.

P - 9 0 4
S E 22 0- 1
3.- Se pueden colocar piezas en la plantilla para representar cantidades o

r 123 60
realizar operaciones (suma, resta, multiplicación y división).

p o 6 5
d a 2 3 3 o "
g i - 0 3 1 2 lit
te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es
15

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
D "L
3. PROPÓSITOS EDUCATIVOS DEL MATERIAL

o r
t 01
El aprendizaje de las matemáticas en segundo grado

u
• Calcular perímetros, áreas o volúmenes y ex-

a -
debe ser una experiencia atractiva, que utilice los co- presar medidas en distintos tipos de unidad.

d 0
nocimientos previos del estudiante en la resolución de • Emprender procesos de búsqueda, organiza-

- I 0
situaciones reales. Es por ello que debe abordarse de

P 9 4
ción, análisis e interpretación de datos para

E 22 0- 1
una manera lúdica y divertida, por medio de la ex- comunicar información que responda a pre-

S
perimentación y manipulación de material didáctico. guntas planteadas por sí mismos y por otros.

r 123 60
Esto permite el uso y desarrollo de conocimientos, así • Identificar conjuntos de cantidades que va-

p o
como la adquisición de las competencias para la reso-

6 5
rían proporcionalmente y calcular valores fal-

3
lución de problemas. tantes y porcentajes en diversos contextos.

d a 3 2 3
2 lit o "
i 0
Este material apoya al estudiante para el desarrollo de

g - 1
Las actividades descritas en la guía se han diseñado

6 de
las competencias en el campo del pensamiento mate- en relación con los planes y programas de estudios,

te 12
mático, al permitirle:
2
y se presentan de forma gradual considerando los
16
r o 20 -03 un conocimientos previos. La implementación y mo-

p 3-
• Modelar situaciones mediante el uso del len- dificaciones de las mismas quedan a criterio del

r a
guaje matemático.

0 1 2 es docente.

0
• Explorar propiedades aritméticas.

b
O ari a : 2 ía
• Realizar diferentes formas de representar y efec-

- r
3 e
tuar cálculos.

e r : 0 ra t
o i
Con el uso del Sistema numérico en cubos, el estu-

t
Li ibuj a p
diante de segundo grado será capaz de:

"L
• Conocer y usar las propiedades del sistema de-

D cimal de numeración para interpretar o comuni-


car cantidades en distintas formas.
• Utilizar el cálculo mental, la estimación de re-
sultados y las operaciones escritas con números
naturales, fraccionarios y decimales para resol-
ver problemas aditivos o multiplicativos.
4. NÚMEROS NATURALES

Dios creó los números naturales;

o r
t 01
todo lo demás es obra del hombre.
Leopold

a u -
Kronecker

- I d 0 0
P 9 4
La actividad cotidiana enfrenta constantemente al individuo con proble-

E 22 0- 1
mas en los que intervienen los números enteros. Estos reflejan numerosas

S
relaciones cuantitativas de la naturaleza y constituyen el aparato matemá-

r 123 60
tico necesario en todas las cuestiones que tienen conexión con objetos

o
p 5
discretos. Es imposible imaginar a los seres humanos sin la habilidad de
contar, aunque ésta sea limitada.

a 2 6 3 3 o "
g i d 0 3 1 2 lit
Por tanto, los números naturales surgen de la necesidad del hombre por

-
e 12 6 de
contar objetos. Es importante señalar que los números no hacen referen-

t 2
cia alguna a las características de los objetos contados, es decir, el número

o 20 -03 un
r
n es una abstracción de todas las colecciones que poseen n elementos,

p 3-
y también es independiente de los símbolos utilizados para su represen- 17

r a
tación.

0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari r
Numeración

r 0 3 t e
a
Se entiende por numeración aquella parte de la Aritmética cuyo objetivo

te o : i r
consiste en expresar y escribir los números.

Li ibuj a p
La experiencia ha demostrado que todo número puede ser expresado de

"L
modo oral o escrito. La numeración oral es aquella que presenta a los

D
números mediante palabras y la numeración escrita es la que consiste en
escribir los números por medio de símbolos.

Los números se representan utilizando signos denominados cifras. En el


caso del sistema de numeración decimal se emplean las siguientes cifras:
0,1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9, las cuales se leen como cero, uno, dos, tres,
cuatro, cinco, seis, siete, ocho y nueve, respectivamente. Es importante
observar que el cero no tiene valor por sí mismo; sólo tiene valor posicional,
es decir, en función del lugar que ocupa. Es por ello que el cero no es una

r
cifra significativa, lo que lo diferencia de las demás cifras, denominadas

o
t 01
cifras significativas. Si un número posee una única cifra se dice que es un

a u
número dígito. Los números dígito son 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Los números

-
d 0
con más de una cifra se denominan polidígitos.

P - I 9 0 4
Se entiende por un sistema de numeración a una serie de normas utilizadas

E 22 0-
para escribir y expresar cualquier número.

S 1
o r 123 60
La base de un sistema de numeración es el número de unidades de un or-

a p 6 3 5
den inferior que constituyen una unidad del orden inmediato superior.

"
i d 3 2 3
2 lit o
En la presente guía se estudiará el sistema decimal, cuya base es 10, ya

g
e 12 - 0 1
que diez unidades constituyen una decena, diez decenas una centena, diez

6 de
t
centenas una unidad de millar y así sucesivamente. A pesar de ser el más
18
r o 20 -03 un 2
común, otros sistemas de numeración como el binario, el duodecimal, el
hexadecimal o el sexagesimal son ampliamente utilizados.

a p 3- 2 es
b r : 0 0 1
En todo sistema de numeración se cumple lo siguiente:

a
O ari a - 2 r í
• 1. Cualquier número puede ser escrito empleando el sistema de nu-

3
r 0
meración.

a t e
te o : i r
Li ibuj a p
• 2. Un número de unidades de cualquier orden que coincida con la
base del sistema de numeración origina una unidad del orden inme-

"L
diato superior.

D • 3. Cualquier cifra escrita a la izquierda de otra representa unidades


tantas veces mayores que ésta como unidades tenga la base del sis-
tema de numeración.
Sistema decimal

r
Como se mencionó previamente, el sistema decimal tiene como base el

o
t 01
diez, es decir que diez unidades de cualquier orden forman una unidad del

a u
orden inmediato superior y, a la inversa, una unidad de cualquier orden

- 1
d 0
está constituida por diez unidades del orden inmediato inferior. Por ejem-

diez unidades.
P - I 9 0
plo, diez decenas forman una centena y una decena está constituida por

4
S E 22 02- 1
r 123 60
Las unidades de primer orden reciben el nombre de unidades, es decir, los

o
números uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho y nueve constitu-

a p 6 3 5
yen las unidades del primer orden. Cuando se alcanzan diez unidades del

"
2 3
primer orden se tiene una decena, que es la unidad de segundo orden.
3

i d 0 3 1 2 4lit o
g -
En el sistema decimal se utilizan los siguientes símbolos para representar a

te 12 6 de
los números: 1 (uno), 2 (dos), 3 (tres), 4 (cuatro), 5 (cinco), 6 (seis), 7 (siete),

2
o 20 -03 un 5
8 (ocho), 9 (nueve) y 0 (cero). En este sistema se utiliza el símbolo 10 para

r
representar al número diez, el cual indica que el 1 representa una decena

p 3- 19
2 es 6
y 0 unidades.

r a 0 0 1
b :
Utilizando los cubos de 1 X 1 X 1 se

O ari a - 2 r ía
pueden representar uno a uno los

r 0 3 t e
números del 1 hasta el 10. Para ci-

: a
fras mayores, este último se reem- 7

te o i r
plaza por una regleta (1 decena),

Li ibuj a p
tal como se muestra a continua-
ción. 8

D "L 9

10

10
La última agregación de objetos se reemplaza por la regleta de tamaño 10 X
1 X 1 cm, la cual se muestra en la siguiente figura:

o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
r 123 60
Continuando con este conteo se pueden añadir unidades de primer orden

p o
a una decena, para obtener los números 11 (once), 12 (doce), 13 (trece),

6 5
3
etcétera, hasta alcanzar el número 20 (veinte), que equivale a dos decenas.

d a 3 2 3
2 lit o "
De la misma manera se obtienen los números 21 (veintiuno), 22 (veintidós),

g i - 0
23 (veintitrés) y así sucesivamente hasta alcanzar el número 30 (treinta), que

1
6 de
equivale a tres decenas. De esta forma se crea la serie del cuarenta, equi-

te 12 2
valente a cuatro decenas y la del cincuenta, a cinco decenas, continuando
20
r o 20 -03 un
hasta el noventa, que equivale a nueve decenas.

a p 3- 2 es
b r : 0 0 1 a
La imagen muestra 2 decenas,

O ari a 3 - 2 r í equivalentes a 20 unidades.

r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p 2 decenas = 20 unidades

D "L
Al agregar 10 unidades al noventa se obtiene el número cien, que equivale a
diez decenas, es decir, es una unidad de tercer orden. Entonces una unidad
de tercer orden equivale a diez unidades de segundo orden (decenas) y a
cien unidades de primer orden.
La agrupación de 10 regletas de tamaño 10 cm puede ser reemplazada
por la cuadreta de tamaño 10 cm, que permite representar al número 100.

o r
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2 lit o
g
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6 de
t
o 20 -03 un 2
p 3-r 21

r a 0 1 2 es
b ia : - 2 0 ía
O1 centena
a r 3 e r
r
e jo pir
=
:
10 0
decenas
a t
= 100 unidades
i t
L ibu a
"L
Al tomar ahora como inicio la centena se comienza de nuevo, agregando

D
unidades para obtener el 101 (ciento uno), 102 (ciento dos) y así sucesi-
vamente hasta obtener el 200 (doscientos), que equivale a dos centenas y
continúa así hasta llegar al 999. Al agregar una unidad más se obtiene el
1 000 (una unidad de millar), que equivale a diez centenas. Este número
representa una unidad de cuarto orden, es decir, equivale a diez unidades
de tercer orden (centenas), a cien de segundo orden (decenas) y a mil de
primer orden (unidades).
Esta cantidad puede ser representada con el material como se muestra en la
imagen:

o r
1 millar = au
t 01
I d 0 -
P - = 90 14
10 centenas =

S E 22 0-
100 decenas

o r 123 60
1 000 unidades

a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
22

a p 3- 2 es
b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
0 t e
Por la naturaleza de los números que se trabajan en segundo grado se de-

r a
e :
tendrá la discusión en este punto. Se profundiza más en el tema en guías

t o i r
Li ibuj a p
para grados superiores.

"L
Es importante indicarle al estudiante que se utiliza la pieza anterior por

D
motivos de practicidad, es decir, la representación geométrica del cubo de
10 X 10 X 10 cm indica una relación con el número mil y no la representa-
ción específica del número, pues de otro modo habría una gran dificultad
para representar cifras como el 10 000, el 100 000 o 1 000 000.

El procedimiento anteriormente descrito permite inferir la infinitud de los


números enteros.
El estudiante debe comprender que la utilización del material didáctico
facilitará la operatividad entre números enteros, pero ésta no expresa nin-

r
guna relación numérico-espacial (número-forma); sino que se asocia en

o
t 01
función de la naturaleza de un problema, es decir medidas longitudinales,
áreas, volúmenes, etcétera.

a u -
- I d 0 0
Cuando se escribe un número en el sistema de numeración decimal es

P 9 4
necesario tener presente que cualquier cifra situada a la izquierda de otra

E 22 0- 1
simboliza unidades diez veces mayores que ésta y, a la inversa, cualquier

S
r 123 60
cifra situada inmediatamente a la derecha de otra simboliza unidades diez

o
veces menores que ésta.

a p 6 3 5 "
2 3
Números enteros

i d 0 3 1 2 lit o
g -
La teoría matemática de los números naturales, también llamados números

te 12 2 6 de
enteros positivos, se conoce como aritmética. Las operaciones básicas de

o 20 -03 un
adición y multiplicación satisfacen ciertas propiedades. Para enunciarlas se

r
p 3-
utiliza una simbología que permite expresar relaciones entre los números.
23
2 es
A continuación se enuncian las cinco leyes fundamentales de la aritmética:

r a 0 0 1
b
O ari a :
1. a + b = b + a

- 2
2. a x b = b x a
r ía
r 0 3 t e
3. a + (b + c) = (a + b) + c

te o : i ra
4. (a x b) x c = a x (b x c)

Li ibuj a p
5. a x (b + c) = (a x b) + (a x c)

"L
Las primeras dos son las leyes conmutativas de la adición y la multiplica-

D
ción, las siguientes dos son las leyes asociativas para la adición y la mul-
tiplicación, y la última es la ley distributiva de la adición con respecto a la
multiplicación.

Utilizando el material de Sistema numérico en cubos es posible mostrar la


base intuitiva en la que se basan las leyes anteriores.
En lugar de emplear los símbolos 1, 2, 3, etcétera, estos serán reemplazados
por el número de objetos que representa al número entero. Al operar con

r
estos objetos se podrán comprender las leyes de la aritmética.

o
u t 01
Para sumar dos enteros a y b se agrupan los cubos correspondientes. Esto
se muestra en la siguiente imagen.

I d a 0 -
P - 9 0 4
+ S E = 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
Al multiplicar los enteros a y b, es-

t
o 20 -03 un 2
tos pueden acomodarse de forma tal

r
24 que se construye un rectángulo con

p 3-
renglones y columnas.

a 2 es
b r : 0 0 1 a
O ari x 3-a 2 r í
r 0 a t e
=
i te jo : i r
L ibu a p
D "L Así es posible observar que las leyes corresponden a propiedades
intuitivas de operación con cubos.
x ( +
P
= aut
- I d
9
o
0
r
0 -0 1
4
)
S E 22 0- 1
r 123 60
( ) ( )
p o 6 5
x ida 2+ 23 3 o "
g - 0 3 1 x
l it
te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es
25

b r : 0 0 1 a
O ari a - 2 r í
El niño ha desarrollado de manera intuitiva la comparación entre objetos,

3
0 t e
es decir, puede decidir cuándo dos objetos con las mismas características

r a
e : r
son iguales o cuándo uno es mayor que otro. Por medio de los números

t o
Li ibuj a p i
naturales es posible abordar esta idea de manera formal. Utilizando la adi-
ción o suma entre dos enteros se puede definir la relación de desigualdad:
se dice que “a es menor que b”, en símbolos a < b, y que “b es mayor

D "L
que a”, en símbolos b > a. Esto significa que para obtener b a partir de a
es necesario sumar a éste un tercer número c, elegido apropiadamente de
forma tal que b = a + c . Lo anterior se simboliza por c = b - a, lo que
define la operación de sustracción o resta.
+ = r
u o
t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
Con base en lo anterior se puede concluir que la adición y la diferencia son

a p 6 3 5
operaciones inversas, es decir, si la adición del entero c al entero a es se-

"
2
guida por la sustracción del entero c, el resultado es el entero original a. Lo

i d
anterior se expresa como:
3 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
26

a p + 3- - 2 s=
b r : 0 0 1 a e
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
i te jo : i r (a + c) - c = a
L ibu a p
Se define el entero b - a sólo cuando b > a. La interpretación del símbolo

D "L
b - a como un entero negativo cuando b < a no se aborda en esta guía.

Para expresar la negación de la expresión a < b se utiliza la notación a ≥ b,


la cual se lee “a es mayor o igual a b”. Esto permite introducir las leyes de
tricotomía, que no sólo se cumplen para los números naturales sino también
para el conjunto de los números reales. Es importante señalar que cuando el
estudiante compara, utiliza de forma intuitiva las leyes de tricotomía.
Se puede extender el dominio de los enteros positivos, los cuales se re-
presentan con los cubos, introduciendo el entero cero al omitir el uso de

r
cubos, es decir, representándolo por el espacio vacío. Es posible denotar

o
t 01
al espacio con el símbolo usual 0, y utilizando las definiciones de adición y
multiplicación se tiene que:

a u -
I d 0
0
P - 9 0 4
+ =SE 2 2 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
d a + 0 = a2 3 o
g i - 0 3 1 2 lit
te 12 2 6 de
0 0
r o 20 -03 un
a p 3- x 2 =s
27

b r : 0 0 1 a e
O ari a 3 - 2 ate r í
e r : 0 ra
x0=0
t o
Li ibuj aap- a = 0 i
Además se tiene que:

D "L
Lo anterior muestra las propiedades aritméticas características del cero.

Para el estudio de la representación de un número en los distintos sistemas


de numeración se requiere la aplicación del algoritmo de la división. Aunque
se enuncia de manera formal, la implementación y aplicación del mismo es
simple, ya que las actividades que se describen requieren sólo de la habilidad
de los niños para contar y agrupar objetos bajo ciertas restricciones.
El algoritmo de la división expresa lo siguiente:

o
entonces existen dos enteros únicos q y r tales que:r
Algoritmo de la división. Sean a,b dos números enteros con b no cero,

u t 01
a = bq + r donde 0 ≤ r < | b |

I d a 0 -
P - 9 0
donde | | representa el valor absoluto de número b.
4
S E 22 0- 1
r 123 60
Cualquier número tiene simultáneamente un valor absoluto y un valor relati-

o
vo. El valor absoluto de un número es el que tiene por sí mismo, sin conside-

p 5
rar el lugar que ocupa ni el signo que le precede. En cambio, el valor relativo

a 2 6 3
de un número depende de la posición que ocupa.

3 o "
g i d - 0 3 1 2 lit
En el caso de la presente guía, lo aplicaremos cuando se trate de un entero

e 12 6 de
positivo, por esa razón se puede prescindir del símbolo de valor absoluto.

t 2
28
r o 20 -03 un
Utilizando el sistema numérico de cubos es posible mostrar algunos ejemplos

p 3- 2 es
que permitan al estudiante familiarizarse de manera indirecta con el algorit-

a
r 0 1
mo de la división, es decir los ejemplos se pueden desarrollar de manera na-

b : 0 a
tural sin necesidad de que se enuncie el algoritmo de la división. Además, se

a - 2 í
O ari r
pueden utilizar para realizar cambio de base, del sistema a decimal a sistema

3 t e
en base 2, 3, 4, 5 o cualquier otra base distinta de la base 10.

r 0
te o : i ra
Considérese el siguiente ejemplo: Sea a = 14 y b = 2; tomando 14 cubos de

Li ibuj a p
tamaño 2 X 2 X 2 cm sin tapa, cubos de tamaño 1 X 1 x 1 cm o bien las tapas
de los mismos, se forman colecciones de b objetos, es decir de 2 objetos. Se

D "L
observa así que se obtienen 7 colecciones de 2 objetos y no sobra ninguno,
así q = 7 y r = 0, como se muestra en la figura:

Por lo tanto, 14 = 7 x 2 + 0
Lo anterior permite identificar al dividendo, divisor, cociente y residuo. La
siguiente tabla muestra a cada elemento:

o r
Dividendo Divisor
u t 01
Cociente Residuo

I d a 0 -
a b q r P- 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
p 6 3 5 "
Considérese ahora que a = 32 y b = 5. Al tomar 32 cubos de base 2 y

a
i d 3 2 3 o
agruparlos en colecciones de b = 5 objetos, se obtienen 6 colecciones de 5

2 lit
0 1
objetos y sobran 2. Entonces q = 6 y r = 2, lo cual se muestra en la siguiente
figura:

t g
e 12 - 6 de
r o 20 -03 un 2
a p 3- 2 es
29

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
Es decir que 32 = 6 X 5 + 2

D "L
Ejercicios.

1.- Sea a = 65 y b = 9 Solución: q = 7, r = 2


2.- Sea a = 27 y b = 8 Solución: q = 3, r = 3
3.- Sea a = 26 y b = 5 Solución: q = 5, r =1
4.- Sea a = 89 y b = 6 Solución: q = 14, r = 5
5.- Sea a = 123 y b = 16 Solución: q = 7, r = 11
5. EL SISTEMA NUMÉRICO EN CUBOS EN EL PLAN DE EDUCACIÓN PRIMARIA

La Educación Básica en México demanda un

o r
Esta Reforma Educativa se inició en 2004 con la Educación

t 01
cambio acorde con la globalización y el desarro- Preescolar, en 2006 con la Educación Secundaria y en 2009

a u
llo de las tecnologías, ciencias, comunicación y con la Educación Primaria. Estos niveles conforman la Edu-

-
d 0
educación que los niños y jóvenes mexicanos cación Básica de nuestro país.

- I
requieren para enfrentar el futuro no sólo en

P 9 0 4
1
el plano laboral, sino en su formación integral La RIEB tiene como propósito central ofrecer a los estu-

S E 22 0-
como personas, que exige un interés cada vez diantes mexicanos una formación coherente con cada uno

r 123 60
mayor por conocer el mundo que los rodea y de sus niveles de desarrollo, con sus necesidades educati-

o
las leyes que lo rigen. vas específicas y con las expectativas sociales del futuro de

a p 6 3 5 nuestra nación.

"
2 3
La implementación de estos cambios ha co-

i d 3 2 lit
menzado en nuestro país gracias a la RIEB (Re-

0 1 oLa RIEB establece el mapa curricular de los tres niveles que

t g
e 12 -
forma Integral de la Educación Básica), que ha

6 de
integran la educación básica, el cual está organizado en

2
sido una respuesta a las necesidades sociales, campos formativos que se articulan de manera coherente

o 20 -03 un
económicas y culturales que señalan los avan- al conjunto de asignaturas que los integran.

r
30

p 3-
ces del siglo XXI.

r a 0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
Los cuatro campos formativos de la educación básica son:

O ari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i Desarrollo personal
y social
Lenguaje y
comunicación

D "L Campos
formativos

Pensamiento Exploración del mundo


matemático social y natural
Gracias a los cambios surgidos a partir de la RIEB, existen diferencias ge-
nerales dentro del programa vigente con respecto a programas anteriores.

r
Además de los propósitos educativos, estos cambios incluyen la definición

o
t 01
de competencias y aprendizajes esperados como elementos que permiten

a u
al docente orientar sus decisiones al organizar y planificar la intervención

-
d 0
educativa, así como desarrollar estrategias didácticas y evaluar su queha-

-
cer en el aprendizaje de los estudiantes.

P I 9 0 4
S E 22 0- 1
La RIEB identifica cinco competencias básicas para la vida que deberán

r 123 60
desarrollarse desde todas las asignaturas y practicarse en situaciones con-

o
cretas.

a p 6 3 5 "
2 3
Las cinco competencias para la vida identificadas por la RIEB son:

i d 0 3 1 2 lit o
t g
e 12 - 6 de
2
Competencias

o 20 -03 un
para el

r
p 3-
aprendizaje
31
2 es
Competencias permanente Competencias

r a
para el manejo

0 0 1
para la vida

b :
de la información en sociedad

O ari a - 2 r ía
r 0 3 t e
te o : i ra
Li ibuj a p
Competencias Competencias Competencias
para la para la para el manejo

"L
convivencia vida de situaciones

D
El docente debe tener siempre presentes estas competencias, pues cons-
tituyen maneras de actuar ideales en tareas y contextos concretos. Las
competencias manifiestan que ha habido un conocimiento asimilado que
da como resultado la capacidad de crear soluciones variadas y pertinentes
ante situaciones reales.
Una competencia es la capacidad para desem- equipo, negociar con otros y valorar la diversidad, entre
peñar tareas nuevas, distintas a las que se hicie- otras.
ron en clase, en contextos distintos al ámbito

o r
escolar, tomando en cuenta el aprendizaje que

u t 01 La RIEB considera que el estudiante, al egresar de su educa-

a -
se tuvo en el aula. ción básica, será capaz de:

- I d
El trabajo por competencias representa un reto
0 0 • Comunicarse con claridad y fluidez.

P
porque une al saber hacer (habilidades) con el

E 22 0- 9 1 4
• Argumentar, razonar y emitir juicios al identificar pro-

S
saber (conocimiento) y mueve el rol del docente blemas de la vida diaria.

r 123 60
de su área de confort como expositor y trans- • Buscar, analizar, seleccionar y evaluar.

o
misor de conocimientos. Con el aprendizaje ba- • Comprender y explicar procesos financieros, sociales,

p 6
sado en competencias, la labor docente pasa a

a 3 5 "
económicos, culturales y naturales.

2 3
ser la de guiar a los estudiantes en la realización • Ejercer sus derechos humanos y los valores que favo-

i d 3 2 lit
de los proyectos y encaminarlos para que sean

0 1 o recen la vida democrática.

t g
e 12 -
promotores de su propio conocimiento.

6 de
• Asumir y practicar la interculturalidad social, étnica,

2
cultural y lingüística.
32
r o 20 -03 un
Por consiguiente, la escuela primaria constituye • Desarrollar al máximo sus potencialidades humanas.

p 3-
una pieza clave para la formación de los adultos • Cuidar su salud.

r a 0 1 2 es
del mañana. Es en ella donde los estudiantes
adquieren capacidades para socializar y apren-
• Aprovechar los recursos tecnológicos.

0
• Apreciar las manifestaciones del arte y la estética.

b
O ari a : 2 ía
den a jugar roles para convivir con los demás.

- r
3
La manera en que se guíen sus actitudes deter- La escuela primaria, por medio del docente, tiene un po-

r 0 t e
minará la interrelación que establezcan entre sí.

a
tencial fundamental para contrarrestar las desventajas de

te o : i r
La escuela primaria es promotora de la educa- la primera infancia y contribuir a acabar con la trasmisión

Li ibuj a p
ción en valores, lo que implica contribuir a la del analfabetismo de una generación a otra. Es por esto
integración del individuo. Es un espacio donde que la Educación Básica recibe ese nombre, ya que repre-

"L
el estudiante construye la confianza en la vida senta la educación esencial y fundamental que sirve para

D
y en sí mismo, y desarrolla las bases necesarias
para el aprendizaje a lo largo de toda su vida en
las esferas cognitiva, afectiva y social.
adquirir cualquier otra preparación en la vida del individuo;
el aprendizaje de los elementos necesarios para poder de-
senvolverse en la sociedad, dentro de su cultura y en la vida
diaria.
La escuela primaria tiene el compromiso de
educar y fomentar valores para mejorar las re- La Educación Básica en nuestro país es obligatoria para to-
laciones de convivencia y con ello garantizar dos; debe apoyar al niño y al joven para insertarse en la
el desarrollo de competencias para trabajar en sociedad de la información, la ciencia, la tecnología y el
desarrollo de las competencias que le permitirán desenvolverse como un ser
humano íntegro y como un factor de cambio positivo para la comunidad.

o r
t 01
El Plan y Programa vigente consiste en un mapa curricular con el que se contem-

u
a -
plan los tres niveles que integran la educación básica, el cual está organizado

d 0
en campos formativos que vinculan al conjunto de asignaturas que los integran.

P - I 9 0 4
1
Los cuatro campos formativos de la educación básica (preescolar, primaria y
secundaria) son:
S E 22 0-
o r 123 60
1. Lenguaje y comunicación, que incluye las asignaturas de Español

p 6
y Lengua adicional (estatal).

a 3 5 "
2 3
2. Pensamiento matemático, en el que se encuentra la asignatura de

i d
Matemáticas.

0 3 1 2 lit o
t g
e 12 -
3. Exploración y comprensión del mundo natural y social, que agrupa

6 de
2
las asignaturas de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, las

r o 20 -03 un
Ciencias Naturales, el Estudio de la identidad donde se vive, Geo-

p 3-
grafía e Historia.
33

r a 0 1 2 es
4. Desarrollo personal y para la convivencia, en la que convergen las
asignaturas de Formación cívica y ética, Educación física y Educa-

b a : 2 0
ción artística.

- ía
O ari 3 e r
r 0 t
La complejidad que encierra el aprendizaje de las matemáticas, así como la

e : ra
creciente necesidad de que los niños las usen en su vida cotidiana, han moti-

t o i
Li ibuj a p
vado la elaboración de este material de apoyo para lograr el interés, la curio-
sidad y la comprensión de la aritmética, la geometría y el álgebra por parte de

"L
los estudiantes. En la etapa de la educación primaria, es necesario proporcio-

D
nar a los niños el material didáctico que les permita desarrollar competencias
para adaptarse y transformar la realidad social de manera positiva basados en
conocimiento y valores.

En la RIEB se entiende por competencia al conjunto de capacidades, conoci-


mientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante
procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones
y contextos diversos.
En el caso de la educación primaria, el campo formativo del Pensamiento
matemático incluye sólo la asignatura de Matemáticas, y está organizado

r
Manejo
en tres ejes temáticos que coinciden con los de secundaria: de la

u o
t 01
La aplicación de estos ejes temáticos implica enfrentar a los niños con
información

I d a 0 -
problemas matemáticos usando diversas estrategias y caminos de solu-

- 0
ción, en los que intervengan sus conocimientos previos y lleven a cabo

P 9 4
Forma.
procesos que transformen o enriquezcan esas concepciones previas. Esta

E 22 0- 1
espacio y
libertad les permitirá resolver problemas en la escuela y transferir habilida- medida

S
r 123 60
des en el manejo de las matemáticas a la vida cotidiana.

p o 5
La metodología actual para el estudio de las matemáticas y el desarrollo

6
a 2 3 "
de las competencias propias de la asignatura requiere de un trabajo

d 3 o
i 3 2 lit
colaborativo entre los estudiantes y el docente, en el que este último, Sentido

g 0 1
numérico y

-
además de proponer y plantear problemas matemáticos, permita el

6 de
pensamiento

te 12
análisis de los mismos y proporcione la información que guíe a los es- algebraico

34
r o 20 -03 un
solucionarlos. 2
tudiantes a identificar las estrategias más eficaces o más sencillas para

a p 3- 2 es
b r : 0 0 1
Esta guía ha sido elaborada tomando como criterio principal el desarrollo

a
de las competencias especificadas para segundo grado en la asignatura

O ari a - 2
de matemáticas, que son:

3 r í
r 0 a t e
e :
• Resolver problemas de manera autónoma. Implica que el estudian-

t o i r
Li ibuj a p
te identifica, plantea y resuelve diferentes tipos de problemas o
situaciones, por ejemplo, problemas con solución única, con varias
soluciones o ninguna solución, y problemas en los que sobren o

D "L
falten datos, así como problemas o situaciones en los que sean los
estudiantes quienes planteen las preguntas. Se busca también que
los estudiantes sean capaces de resolver un problema utilizando
más de un procedimiento, reconociendo cuál o cuáles son más
eficaces, o bien que puedan probar la eficacia de un procedimiento
al cambiar uno o más valores de las variables o el contexto del pro-
blema para así generalizar procedimientos de resolución.
• Comunicar información matemática. Comprende la posibilidad de ex-
presar y representar la información matemática contenida en una situa-

r
ción o de un fenómeno, así como la de interpretarla. Requiere que se

o
t 01
comprendan y empleen diferentes formas de representar la información

a u
cualitativa y cuantitativa relacionada con la situación, que se establezcan

-
relaciones entre estas representaciones, que se expongan con claridad

- I d 0 0
las ideas matemáticas encontradas, que se deduzca la información deri-

P 9 4
vada de las representaciones y que se infieran propiedades, característi-

E 22 0- 1
cas o tendencias de la situación o del fenómeno representados.

S
r 123 60
• Validar procedimientos y resultados. En el nivel de primaria es importan-

o
te que los estudiantes adquieran la confianza suficiente para expresar

a p 6 3 5
sus procedimientos y defender sus aseveraciones con pruebas empíri-

"
2
cas y con argumentos a su alcance, aunque estos todavía disten de la

i d 3 3
2 lit o
demostración formal, pues son justamente su antecedente. Cuando el

g
e 12 - 0 1
docente logra que sus estudiantes asuman la responsabilidad de buscar

6 de
t
al menos una manera de resolver cada problema que plantea, crea con

o 20 -03 un 2
ello las condiciones para que los estudiantes comprendan la necesidad

r
de formular argumentos que den sustento al procedimiento y solución

a p 3-
encontrados.
2 es
35

b r : 0 0 1
• Manejar técnicas eficientemente. Esta competencia se refiere al uso efi-

a
ciente de procedimientos y formas de representación al efectuar cálculos

O ari a - 2 r í
con o sin apoyo de calculadora. En muchas ocasiones el manejo eficiente

3
r 0 t e
o deficiente de técnicas establece la diferencia entre quienes resuelven

a
e :
los problemas de manera óptima y quienes alcanzan una solución de-

t o i r
Li ibuj a p
ficiente. Esta competencia no se limita a usar de manera mecánica las
operaciones aritméticas, sino que apunta principalmente al desarrollo
del significado y uso de los números y de las operaciones, que se ma-

D "L
nifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente las operaciones al re-
solver un problema, en la utilización del cálculo mental y la estimación,
en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las ope-
raciones que se requieren en un problema y en evaluar la pertinencia
de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una técnica es ne-
cesario que los estudiantes la sometan a prueba en muchos problemas
distintos. Así adquirirán confianza en ella y la podrán adaptar a nuevos
problemas.
En el trabajo en el aula se pueden plantear retos con nuevas variables que poten-
cien las habilidades de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos, por

r
ello es importante preguntarse, ¿qué saben los niños sobre los contenidos? ¿Qué

o
t 01
se imaginan sobre lo que se espera que aprendan? Cuando se presenta un proble-

a u
ma o reto, ¿lo están comprendiendo realmente? ¿Qué valor agregado aportan los

-
d 0
nuevos aprendizajes a lo que ya saben? ¿Qué recursos o estrategias contribuyen a

- I
que se apropien de ese nuevo conocimiento?

P 9 0 4
S E 22 0- 1
El material didáctico de Sistema numérico en cubos apoya prioritariamente al es-

r 123 60
tudiante para el desarrollo de las competencias en el campo de pensamiento ma-

o
temático, ayudando a que el estudiante de segundo grado sea capaz de:

p 6 3 5
• Conocer y usar las propiedades del sistema de-

a "
• Conocer las propiedades básicas de triángulos,

i d 3 2 3
cimal de numeración para interpretar o comuni-

2 lit o
cuadriláteros y polígonos regulares.

0
car cantidades en distintas formas. • Calcular perímetros, áreas o volúmenes y expre-

g
e 12 - 1
6 de
• Utilizar de manera flexible el cálculo mental, la sar medidas en distintos tipos de unidad.

t 2
estimación de resultados y las operaciones es-

o 20 -03 un
• Emprender procesos de búsqueda; organizar, anali-

r
36 critas con números naturales, fraccionarios y zar e interpretar datos para comunicar información

a p 3-
decimales para resolver problemas aditivos o

2 es
que responda a preguntas planteadas por sí mismos

1
multiplicativos. Cabe mencionar que en el caso y por otros.

b r : 0 0
de estos últimos, la multiplicación y la división

a
• Identificar conjuntos de cantidades que varían

O ari a - 2 í
con números fraccionarios no se estudia en este

3 r
proporcionalmente y calcular valores faltantes y

e
nivel. porcentajes en diversos contextos.

e r : 0 ra t
Por consiguiente, el Plan y Programa de estudio de Educación Primaria vigente

t o
Li ibuj a p i
incluye conceptos que han de tomarse en cuenta para la planificación, el desa-
rrollo y la evaluación del trabajo educativo en temas como la diversidad, inter-

"L
culturalidad, desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados,

D
así como la incorporación de conocimientos y habilidades que conforman el
Programa de Educación Primaria vigente establecido por la Secretaría de Edu-
cación Pública.

Las competencias relativas al estudio de las Matemáticas en el segundo grado


en el Programa de Educación Primaria vigente se detallan en el siguiente cuadro
y pueden ser abordadas utilizando el material Sistema numérico en cubos.
r
Grado Asignatura Eje temático Bloque Tema Subtema Conocimientos y

o
habilidades

u t 01 Significado y uso Números natu- Resolver problemas que impli-

a -
de los números rales quen la utilización de números

d 0
Sentido numérico y en distintos contextos.

P -
pensamiento
algebraico
I 9 0
I

4 Problemas
Utilizar cálculos mentales, des-
composiciones aditivas de los

S E 22 0- 1
Cálculo mental aditivos números, complementos a 10,
etc., para constituir un repertorio

r 123 60
de resultados de sumas y restas.

o
Encontrar resultados de adicio-

p 5
Números nes utilizando descomposiciones

6 3
Sentido numérico y Cálculo mental naturales aditivas, propiedades de las ope-

a 2 3
II
"
pensamiento raciones, resultados memoriza-

d 3 2 lit o
dos previamente.

i
algebraico

g
e 12 - 0 1
6 de
Significado y
uso de los
Problemas
aditivos
Resolver problemas de sustrac-
ción en situaciones correspon-
Matemáticas

t 2
números dientes a distintos significados:

o 20 -03 un
complemento, diferencia.

r
p 3-
Significado y
Comprender y determinar el va-

2 es
Números lor de las cifras en función de su

a
uso de los

1
naturales posición en la escritura decimal

r 0
números de un número.

0
Sentido numérico y

b
O ari a : - 2 r ía
pensamiento
algebraico III Significado y uso
de las Suma y resta
Establecer y afirmar un algoritmo
de la adición de números de dos

r 0 3 t e
operaciones cifras.

: a
Comparar y ordenar longitudes

te o i r
Medidas Conceptualización directamente, a ojo o mediante

Li ibuj a p
un intermediario.
Sentido numérico y Significado y uso Problemas Distinguir problemas aditivos y

"L
pensamiento alge- IV de las aditivos y multiplicativos.

D
braico operaciones multiplicativos
Resolver problemas utilizando
Significado y uso Números descomposiciones aditivas de los
de los números naturales números en múltiplos de 10.
Sentido numérico y V Resolver distintos tipos de pro-
pensamiento alge- Significado y uso Problemas blemas de división (reparto y
braico de las multiplicativos agrupamiento) con cocientes
operaciones alrededor de 10, mediante dis-
tintos procedimientos.
6. RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE

r
El papel del docente deberá ser de mediador entre el contenido y la estructura

o
t 01
cognitiva del estudiante, fungiendo como facilitador, orientador y motivador del

a u
proceso de aprendizaje, proporcionando una selección de contenidos culturales

-
d 0
significativos, materiales didácticos adecuados y una serie de estrategias que

- I 0
permitan la construcción eficaz de nuevas estructuras cognitivas.

P 9 4
S E 22 0- 1
Para el logro de lo anterior, se recomienda al docente tener las siguientes consi-

r 123 60
deraciones en el uso del material del kit del Sistema numérico en cubos:

p o 6 5
• Establecer reglas claras para el uso del material y confirmar que se cuente

d a 2 3 3 "
con el material completo antes de comenzar las actividades.

o
g i - 0 3 1 2 lit
• Organizar al grupo de diferentes maneras, creando un ambiente lúdico
que propicie la construcción de aprendizajes.

te 12 2 6 de
• Permitir y facilitar que cada estudiante manipule el material didáctico
38
r o 20 -03 un
como una manera de involucrarlo en el proceso de aprendizaje, despertar

p 3-
su interés y estimular su creatividad.

r a 0 1 2 es
• Invitar a los estudiantes a que manipulen el material durante toda la acti-
vidad de manera adecuada y ordenada, observando que se sigan correc-

b a : 2 0 ía
tamente las instrucciones de la actividad.

-
O ari 3 r
• Orientar a los estudiantes para que reflexionen sobre sus hipótesis y argu-

e
0 t
menten sus respuestas. No dar a los estudiantes las respuestas; es mejor

te r o : i ra
permitir que ellos realicen el trabajo cognitivo y de descubrimiento.

Li ibuj a p
• Proporcionar a los estudiantes retos cognitivos cada vez más complejos
que ellos descubran mediante la manipulación de los materiales.

"L
• Verificar al término de la actividad que el número de piezas del kit del

D Sistema numérico en cubos esté completo. Limpiar y guardar el material


didáctico al concluir la actividad y establecer con los estudiantes acuerdos
de trabajo para sacar y guardar el material.
• Supervisar el uso del material por parte de los estudiantes en todo mo-
mento. Este material contiene pequeñas piezas que pueden causar asfixia
si se usan indebidamente, por lo que deberán mantenerse fuera del al-
cance de niños menores de 3 años.
7. SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES

r
Para desarrollar los contenidos del Plan y Programas de Segundo Grado

o
t 01
de Educación Primaria, se sugieren las actividades siguientes para que se

a u
llleven a cabo con el kit del Sistema numérico en cubos.

-
- I d 0 0
Las actividades son una herramienta para orientar el aprendizaje de los

P
E 22 0- 9 1 4
estudiantes, y están sujetas a modificación de acuerdo con el criterio y la
creatividad del docente, así como de las características del grupo.

S
r 123 60
o
En cada actividad se sugiere una evaluación, la cual puede apoyar al do-

a p 6 3 5
cente a observar el progreso de los estudiantes. Estas evaluaciones pue-

"
2 3
den anexarse en el portafolio de evidencias.

i d 0 3 1 2 lit o
t g
e 12 - 6 de
r o 20 -03 un 2
a p 3- 2 es
39

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
D "L
o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
40

a p 3- 2 es
b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
D "L
o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3- 41

r a 0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i
D "L
42
1 y si quito?
Si agrego
uno

r
sumo,
t g
e 12
i
o 20 -03 un
d a p
?
-
o
0 3
S
2
2
6
P

1
6 de
- I
E 22 0-
r 123 60
d

3
2 lit
a

3
u

5
9
o
0

o
r
t 01
0 -

"
1 4

a p 3- 2 es
r 0 1
Aprendizajes

0
esperados

b
O ari a : - 2 ía
Resuelve problemas de

r
suma y resta con distintos

3 e
significados.

e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i Eje temático

"L
Campo formativo Conocimientos y Sentido numérico y

D
Pensamiento habilidades pensamiento algebraico.
matemático Resolver problemas que
impliquen la utilización
Asignatura de números en distintos
Matemáticas contextos.
Bloque
I
Aprendizaje esperado
Tema Duración Resolver problemas
Significado y uso donde se utilicen los
de los números. 60 minutos números en distintos
contextos.
Subtema Grado sugerido
Números naturales

o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
¿Qué se necesita?
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5
Organice cinco equipos o los que el material disponible per-

"
i d 3 2 3
2 lit o
mita. Para facilitar la manipulación del material debe utilizar-

0
se una superficie plana.

Material te
g 2 - 1
6 de
r o 20 -03 un 1 2
a p 3- 2 es
43

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te jo : i r
Li i200
b La p 6
u
D "
cubos de 1 x 1 x 1 cm
6
cubos de 5.5 x 5.5 x 5.5 cm cubos de 5 x 5 x 5 cm
a) Inicio
Plantee a los estudiantes la siguiente situación:

o r
u t 01
Se empacó cierta cantidad de libros en cajas del mismo tamaño para hacer

d a 0 -
un envío. Cada caja debía contener la misma cantidad de libros, pero por las

I
P - 9 0
prisas esto no se hizo, de forma que al llegar a su destino y empezar a revisar,

4
1
los trabajadores se percataron de que la cantidad de libros en algunas cajas
no era la adecuada.

S E 22 0-
o r 123 60
Pregunte a los estudiantes qué se debe hacer para solucionar el problema y
cómo hacerlo.

a p 6 3 5 "
2
14

i d
Continúe con el planteamiento:
3 3
2 lit + o
44
g
e 12 - 0 1
6 de
t 2
Para resolver la situación en el menor tiempo posible, un trabajador sugirió

o 20 -03 un
que se colocaran las cajas en línea a fin de poder agregar o quitar objetos lo

r
p 3-
más rápido posible.

r a 0 1 2 es
Para que esto quedara más claro, uno de ellos eligió tres cajas para ilustrar un

b a : 2 0 ía
ejemplo. Mencionó que para resolver la situación no se necesita abrir las cajas,

-
O ari 3 r
sino sólo alinearlas para después abrirlas y ver si se agregan o se quitan libros.

e
0 t
11

te r o : i ra
Antes de continuar, enfatizó que el ejemplo es sólo ilustrativo.

i
L ibu a j p +
• El trabajador dijo a sus compañeros: “Sabemos que en cada caja debe

"L
haber 10 libros, así que en tres cajas debemos de tener en total 30

D objetos. Si en la caja 1 hay 14, en la caja 2 hay 5 y en la caja 3 hay 11,


sumando 14 más 5 más 11 obtenemos 30. Luego, en la caja 1 hay ca-
torce y debe haber 10, así que extraemos o quitamos 4 y así habrá 10
en la caja 1; los 4 que tenemos los vaciamos en la caja 2, ya que ésta
tiene sólo 5. Tenemos así 9 libros en la caja 2. Luego faltaría un libro, y
5
como en la caja 3 hay 11, quitamos a esta última 1 libro y lo deposita-
mos en la caja 2. Así hay 10 libros en cada caja, con lo cual se resuelve
el problema”.
=30
Se sugiere que usted realice esta secuencia y solicite a los estudiantes lo reali-
cen al mismo tiempo que usted.

o r
Verifique que los estudiantes hayan reproducido correctamente el ejemplo.

t 01
A continuación, pregunte a los estudiantes si están listos para resolver pro-

u
a -
blemas semejantes. Considere la discusión y desarrollo de este inicio en un
tiempo aproximado de 10 minutos.

- I d 0 0
b) Desarrollo P
E 22 0- 9 1 4
S
r 123 60
Indique a los estudiantes que van a realizar el problema de la “línea”. Cada

o 5
equipo se tendrá que subdividir en dos para desarrollar la actividad.

p 6
a 2 3 3 o "
Indique a cada subequipo que tomen 6 cubos de tamaño 5 x 5 x 5 o de ta-
d
i 0 3 2 lit
maño 5.5 x 5.5 x 5.5. De ser necesario, muestre los cubos a los estudiantes.

g - 1
e 12 6 de
Pida que cada sub-equipo forme 6 colecciones con un mismo número de cu-

t 2
bos de tamaño 1 x 1 x 1. El número de elementos que debe constituir cada
o 20 -03 un
r
colección debe ser como mínimo 10 y como máximo 16. Este número lo de-

p 3- 45
2 es
terminarán los integrantes del subequipo. Los integrantes de cada subequipo

r a 0 1
deberán alinear los cubos medianos como se muestra en la figura.

0
b
O ari a : - 2 r ía
r 0 3 t e
te o : i ra
Li ibuj a p
D "L
Indique a los estudiantes que en cada uno de los cubos de tamaño 5 x 5 x 5
debe de colocarse un cierto número de cubos de tamaño 1 x 1 x 1. Esta can-
tidad la determinarán los integrantes de cada subequipo, teniendo en cuenta
que deben utilizarse todos los cubos. Además, cada cubo mediano debe tener

r
una cantidad distinta de cubos, la cual debe de anotarse para realizar el ejer-

o
cicio.

u t 01
a -
Se entregarán las cajas alineadas al otro subequipo, indicando el número de

I d 0
objetos que debe contener cada caja. Deberán anotar en una hoja la cantidad

- 0 4
inicial de cubos en la primera caja y entonces proceder a agregar o quitar cu-

P
E 22 0-
bos. Estas operaciones deben anotarse en una hoja.
9 1
Ejemplo: S
r 123 60
p o 6 5
3
• En la siguiente disposición se tienen 11, 15, 8, 10, 9 y 7 cubos respecti-

a 2 3
vamente. En cada caja deben haber 10 cubos.

d 3 2 lit o "
46
g i - 0 1
te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es
b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
D "L

10
A cada integrante del subequipo se le asignarán una o varias cajas, y tendrán
que contabilizar el número de piezas que contienen, respetando la disposición

r
de las mismas. Los integrantes deben comunicarse a fin de determinar si de-

o
ben agregar o quitar cubos en cada caja asignada.

u t 01
a -
Considérese que cada subequipo tiene 3 integrantes; así le corresponderían 2

I d 0
cubos a cada integrante. Los cubos pueden contabilizarse simultáneamente

- 0 4
por cada integrante de los subequipos. Con los datos anteriores se procede a
añadir o quitar cubos.
P
E 22 0- 9 1
S
r 123 60
En la primera caja se quita un cubo y se obtienen así 10; aritméticamente esto

p o
se escribe 11 – 1 = 10. Entonces en la segunda caja se añade inicialmente, por

6 5
3
lo cual se realiza una suma. Al contabilizar hay 16 cubos, entonces 16 = 15 + 1.

d a 3 2 3
2 lit o "
Así, para obtener 10, se extraen 6 cubos, es decir, se restan 6 y se obtienen 10.

g i - 0
Numéricamente esto se expresa 16 – 6 = 10.

1
te 12 2 6 de
Para la tercera caja se proporcionan los 6 cubos al otro compañero, quien

r o 20 -03 un
debe añadir 6. Como ya se contabilizaron los cubos, que son 8, sólo se añaden

p 3-
2 de los 6 cubos proporcionados; así 8 + 2 = 10 y 6 – 2 = 4. Como en la caja
47

r a 0 1 2 es
4 se tienen 10 cubos, ya no se necesita añadir ninguno, así que estos se le

b : 0
proporcionan al tercer integrante del subequipo. Como en la quinta caja hay

O ari a - 2 ía
9 cubos, basta con añadir un cubo de los 4 para obtener 10. Numéricamente

r
3 e
esto se expresa 9 + 1 = 10 y 4 – 1= 3.

e r : 0 ra t
t o
Li ibuj + a p= i
D "L
- =
Finalmente, basta añadir los 3 cubos a la última caja sin la necesidad de con-
tabilizar los cubos en la última caja. Pregunte a los estudiantes si siempre debe
ocurrir esto y solicite que justifiquen su respuesta.

A fin de reforzar el procedimiento, considere realizar la actividad una vez más.

o r
c) Cierre u t 01
I d a 0 -
- 0 4
Plantee ahora las dos situaciones que se describen a continuación para cerrar

P 9
E 22 0- 1
la actividad.

S
r 123 60
En la primera situación se tienen 6 cajas y se sabe, sin conocer su distribución,

p o
que en ellas hay 4, 5, 6, 7, 8 y 9 cubos respectivamente.

6 5
a 2 3 3 o "
Haga la observación de que en este caso no se indica la cantidad de cubos que

d
48 i 0 3 2 lit
debe haber en cada caja. Pregunte a los estudiantes si es posible hacer que en

g - 1
6 de
cada caja haya la misma cantidad de cubos y pida que justifiquen su respuesta.

te 12 2
r o 20 -03 un
En la segunda situación se tienen 6 cajas desordenadas en las que hay 2, 4, 6,

p 3-
8, 10 y 12 cubos.

r a 0 1 2 es 7
0
Pregunte a los estudiantes si es posible hacer que cada caja contenga la misma

O b ia : 2 ía
cantidad de cubos, y pida que justifiquen su respuesta.

- r
a r 03 te
d) rEvaluacion 7
'

te o : i ra
Li ibuj a p 7
Para la evaluación considere la realización de las actividades de cierre. A conti-

"L
nuación se mencionan posibles soluciones a los ejercicios anteriores.

D 6
En la primera situación se pueden considerar agrupaciones de 4, 5, 6, 7, 8 y 9
cubos, y se pueden añadir y quitar cubos a las colecciones a fin de determinar
la viabilidad de que en cada colección se tenga la misma cantidad de cubos.
Esto permite evidenciar que, como máximo, 5 de las 6 colecciones tendrán la
misma cantidad de piezas. Algunos cálculos mostrarán 5 colecciones de 7 y
una de 4, o bien 5 colecciones de 6 y una de 9, o bien 3 colecciones de 7 y 3 6
de 6.
6
Otro procedimiento al que pueden recurrir los estudiantes es agrupar todos
los cubos y comenzar a repartirlos en las cajas. Esto los llevará a construir una

r
disposición donde en 3 de la cajas haya 7 cubos y en las otras 3 sólo 6. Con

o
base en lo anterior, el estudiante debe concluir que no es posible distribuir

t 01
este número de piezas en cada caja de forma tal que en cada una se tenga la

u
a -
misma cantidad.

- I d 0 0
P
E 22 0- 9 1 4
S
r 6 123 60
6
p o 6 5
7 7
d a 2 3 3 o "
g i 6-0 3 1 2 lit
7 te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
p 3- 2 es
Para la segunda situación se obtiene que las colecciones deben tener 7 piezas

a
49

b r : 0 0 1
cada una, ya sea realizando el procedimiento de agregar o el de quitar piezas.

a
2 í
Otra solución consiste en agrupar todas las piezas y comenzar a depositarlas

O ari a 3 - e r
una por una en los cubos. Esto permite obtener la solución de que en cada

0 t
caja debe haber 7 piezas.

te r o : i ra
Li ibuj a p
Pregunte a los estudiantes si es posible resolver este problema conociendo
únicamente el número de cajas y sin conocer el número de objetos.

D "L
Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la siguiente escala estimativa:

o r
u t Regular
0 1
Núm. Rasgos Excelente Muy bien
I d aBien
0 -
P - 9 0 4
1 Realiza repartos.

S E 22 0- 1
o r 123 60
2
a p 6 3 5 "
2
Realiza agrupamientos.

i d 3 3
2 lit o
50
g
e 12 - 0 1
6 de
3
t
Realiza cálculos mentales.

o 20 -03 un 2
r
p 3-
r a 0 1 2 es
Resuelve problemas utilizando los

b : 0
4

2 ía
números en diferentes contextos.

O ari a 3 - e r
e
5
r : 0 a t
Participa activamente en el trabajo

r
t o i
de equipo.

Li ibuj a p
D "L
o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3- 51

r a 0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i
D "L
52
2Lodescomponer
puedo dos

t g
e 12
i
o 20 -03 un
d a p
-
o
0 3
S
2
2
6
P

1
6 de
- I
E 22 0-
r 123 60
d

3
2 lit
a

3
u

5
9
o
0

o
r
t 01
0 -

"
1 4

r
p 3-
r a 0 1 2 es
Aprendizajes

0
esperados

b
O ari a : - 2 ía
Calcula mentalmente cual-

r
quier término de la expre-

3 e
sión a + b = c, siendo a, b,

0 t
c, números dígitos o el 10.

te r o : i ra
Li ibuj a p
Eje temático

"L
Campo formativo Conocimientos y Sentido numérico y

D
Pensamiento mate- habilidades pensamiento
mático Utilizar cálculos mentales, algebraico
descomposiciones aditivas
Asignatura de los números, comple-
Matemáticas mentos a 10, etcétera,
para constituir un reper-
Bloque torio de resultados de
I sumas y restas.
Aprendizaje esperado
Tema Duración Realizar cálculos menta-
Cálculo mental les a través de la des-
90 minutos composición de
Subtema números.
Problemas Grado sugerido
aditivos

¿Qué se necesita?
o r
u t 01
a 0 -
Organice cinco equipos o los que el material disponible per-

I d
- 0
mita. Para facilitar la manipulación del material debe utilizar-
se una superficie plana.

E P 9
2 0- 1 4
S
r 123 60 2
Material
p o 6 5
d a 2 3 3 o "
g i - 0 3 1 2 lit
te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es
53

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
e
cubos de 1 x 1 x 1 cm cuadretas 10 x 10 x 10 regletas de todos los

e r : 0 ra t tamaños

t
Li ibuj a po i
D "L
a) Inicio

r
Comente a los estudiantes lo siguiente:

o
t 01
“En nuestras actividades cotidianas, en ocasiones realizamos cálculos sencillos en los que se requiere completar canti-

u
a -
dades relacionadas con dígitos e incluso el número 10. Por ejemplo, si compro un cierto objeto que cuesta siete pesos

I d 0
y pago con una moneda de diez pesos, ¿qué cambió debo recibir? O, ¿qué sucede si sólo tengo cinco pesos y el objeto

- 0 4
vale ocho pesos? ¿Cuánto me falta para completar la cantidad? Si tengo 6 objetos determinados y deben ser 9, ¿cuán-

P
E 22 0- 9 1
tos necesito para completar la cantidad solicitada? O quizá tengo 10 piezas y sólo deseo quedarme con 3. ¿Cuántas

S
debo repartir?”

o r 123 60
Haga hincapié en que las descomposiciones aditivas son Muestre las piezas de las regletas y el cubo de tamaño

p 6 3 5
un recurso que permite resolver fácilmente situaciones de

a "
1 x 1 x 1. Asigne a este último el valor de 1; de esta

i d 3 2 3
2 lit o
esta naturaleza. Esta situación permite al estudiante traba- manera es posible asociar el número en función de las

0
jar de manera implícita con lo que en secundaria conocerá piezas de tamaño 1 x 1 x 1 que se requieren para cubrir
54
g
e 12 - 1
6 de
como una ecuación de primer grado en una variable. la parte longitudinal de las regletas restantes. Bajo estas

t
o 20 -03 un 2 condiciones, se tiene que a la regleta de tamaño 2 x 1 x

r
p 3-
1 se asigna el valor de 2, a la regleta de tamaño 5 x 1 x 1

2 es
se le asigna el valor 5 y, finalmente, a la regleta de tamaño

10 ra 1
10 x 1 x 1 se le asigna el valor de 10. Esto se muestra en

b : 0 0 a
las siguientes imágenes:

O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
D "5 L 2 1
Pida a los estudiantes que, utilizando las regletas de tamaños diversos, indi-
quen las posibles combinaciones de éstas para expresar el valor de otras re-

r
gletas. Inicialmente sólo deben considerarse operaciones aditivas, es decir, la

o
colocación de una regleta a continuación de otra. Muestre algunos ejemplos
como los siguientes:

u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
= o r 2 3 6 0
p 6 1 35 "
i d a 3 2 23 to
g
e 12 - 0 1
6 de l i
t
o 20 -03 un 2
r
p 3- 55

r a 0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p = i
D "L

Indique a los estudiantes que escriban en una hoja la representación numérica


de las descomposiciones aditivas que encuentren.
b) Desarrollo
o r
Indique a los estudiantes que si toman una regleta de cada tamaño y colocan

u t 01
una regleta a continuación, esto corresponde a la adición de los números que

a -
representan, mientras que cuando se coloque una regleta a un costado de

I d 0
otra, tal como se muestra en la siguiente figura, se representa la operación de

- 0
9 4
resta o sustracción.

P
E 22 0- 1
Suma:
S Resta:
Explique a los estudiantes que la sus-

r 123 60
tracción sólo aplica cuando la regleta

o 5
o regletas combinadas a restar son

p
de igual o de menor tamaño que la

a 2 6 3 "
d
regleta a la que se le deben restar. El

i 3 3
2 lit o
0 1
resultado de la operación de sustrac-
56
g
e 12 -
ción corresponde al número de cubos

t 6 de
de tamaño 1 x 1 x 1 que quedan a la

r o 20 -03 un 2
izquierda de las regletas que restan.

a p 3-
Muestre los siguientes ejemplos:

2 es
b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p = 0

D " L =3

=4
Indique a los estudiantes que, para continuar con la actividad, se asociará un
valor monetario a las regletas. En caso de ser posible, puede solicitar que ellos

r
sugieran los valores de forma tal que correspondan a los que se muestran en

o
la siguiente imagen.

u t 01
I d a 0 -
$10 $1
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
$5
o r $2 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
Este ejercicio busca que los estudiantes combinen números que sumados den

o 20 -03 un 2
como resultado 10, o números a los que se les resten otros para obtener 10.

r
Lo anterior se reduce a agregar o quitar, lo cual se relaciona con las opera-

p 3- 2 es
ciones de adición o sustracción. El estudiante debe identificar la operación a

a
57

b r : 0 0 1
realizar a fin de resolver correctamente el problema.

a
O ari a - 2 r í
Continuando con la idea de que las regletas representan monedas con las que

3
0 t e
se forman cantidades, plantee los siguientes problemas:

r a
te o : i r
Li ibuj a p
• Diana tiene $8.00 para comprar una planilla de calcomanías cuyo cos-
to es de $10.00.¿Cuánto dinero le falta para completar el costo de las
calcomanías?

D "L
Pregunte a los estudiantes si es posible representar la cantidad de dinero que
tiene Diana con las piezas del material. Los estudiantes deben identificar que
en este caso sólo se plantea una situación aditiva en la que se tienen las si-
guientes posibles representaciones:

o o
Pregunte a los estudiantes si con una sola pieza del material se puede repre-
sentar $10.00. Si su respuesta es afirmativa, pida que muestren la pieza. La
siguiente imagen muestra una solución a obtener por los estudiantes.

o r
u t 01
a -
Pregunte a los estudiantes cuántos pesos le faltan a Diana para poder comprar

I d 0
la planilla y qué operación realizaron para resolver el problema. La siguiente

- 0
P 9 4
imagen muestra un procedimiento de solución para el problema.

S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
2 3
Plantee la siguiente situación:

i d 0 3 1 2 lit o
58
g -
Mariana es una compañera de Diana y también está interesada en comprar

te 12 2 6 de
una planilla de calcomanías. Ella tiene $17.00 ¿Puede comprar la planilla? ¿Le

o 20 -03 un
sobra dinero o le falta? ¿Cuánto dinero le sobra o cuánto le falta?

r
p 3- 2 es
Nuevamente solicite que representen el dinero que tiene Mariana con las pie-

r a 0 1
zas del material. Los estudiantes deben proceder como en el problema ante-

0
b : 2 ía
rior. Posteriormente, pregunte a los estudiantes qué operación utilizaron para

O ari a - r
resolver el problema y qué resultado obtuvieron.

r 0 3 t e
e : ra
Puede continuar con la actividad planteando el siguiente problema, el cual

t o i
Li ibuj a p
deberá ser resuelto por los estudiantes utilizando las piezas del material o el
cálculo mental.

D "L
• Adriana fue a la tienda a comprar una gelatina de $5.00 y un jugo de
$3.00. Si tiene $10.00, ¿le sobra o le falta dinero? Los estudiantes deben
justificar su respuesta.

+ =
5+3=8
r
• Adriana paga $8.00. Para determinar cuánto le sobra, se quitan a la

saber cuántos le faltan para tener 10.


u o
regleta de valor 10 los 8 que gastó Adriana, o se agregan cubos para

t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
Sobran 2 cubos, es decir $2.00.

o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
Se agregan 2 piezas, es decir, faltan $2.00.

r
p 3- 59
2 es
Otro problema que puede plantear es el siguiente:

r a 0 0 1
b :
• Tania compró $14.00 de queso y un bote de crema de $12.00. ¿Cuánto

O ari a - 2 r ía
pagó en total? Solicite a los estudiantes que lo resuelvan mentalmente.

r 0 3 t e
Pregunte qué procedimiento siguieron para hacer el cálculo. En caso

: a
de ser necesario, explique que pueden realizarse sumas y restas men-

i te o i r 14 +
talmente, descomponiendo las cantidades que se van a sumar o restar.

j
L ibu a p
El cálculo realizado en la situación anterior puede hacerse de la siguiente manera:

D "L 12 =
Para sumar 14 más 12, se descompone el número 12 en 10 más 2 y el 14 en
10 más 4. Después se suman las decenas con las decenas (10 más 10) y las
unidades con las unidades (2 más 4). Finalmente se suman los resultados y se
obtiene 26.

26
c) Cierre
Para concluir con la actividad, solicite a los estudiantes que resuelvan los si-
guientes problemas utilizando el material para comprobar sus respuestas.

o r
t 01
La señora Bertha compró una bolsa con un kilo de jabón en polvo cuyo precio

u
a -
es de $18.00 y una botella de cloro en presentación de medio litro que vale
$9.00. ¿Cuánto pagó en total?

- I d 0 0
P
E 22 0- 9 1 4
Indique a los estudiantes que realicen el cálculo del total descomponiendo los

S
números de la forma en que a ellos se les facilite. Después de que los estudian-

r 123 60
tes hagan el cálculo, pídales que lo comprueben con el material.

p o 6 5
3
Para ello, solicíteles que representen con las piezas del kit los números 18 y 9.

a 2
La imagen muestra una posible representación.

d 3 3
2 lit o "
60
g i - 0 1
te 12 2 6 de
r o 20 9 -03 un
a p 3-
18
2 es
b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í Pregunte:
r 0 rat e
e :
• ¿Cuántas unidades forman una

i t
L ibu a jo p i decena?
• ¿Qué pieza del material repre-

"L
senta una decena?

D
• ¿Cuántas decenas se forma-
ron?
• ¿Hay piezas que representan
unidades?
• ¿Cuántas unidades están re-
presentadas?
A continuación, muestre a los estudiantes una cuadreta de tamaño 10 x 1 x 1
y pregúnteles cuantas regletas de tamaño 10 x 1 x 1 se requieren para cubrir

r
la cuadreta. Si a las regletas les corresponde un valor de 10 pesos, pregunte

o
cuál es el valor de la cuadreta Los estudiantes deberán responder 100 pesos.

u t 01
Plantee a los estudiantes lo siguiente:

I d a 0 -
P - 9 0 4
Si la señora Bertha paga su compra con un billete de 100 pesos, ¿cuánto dle
debn dar de cambio?

S E 22 0- 1
r 123 60
Sugiera a los estudiantes que utilicen la descomposición del 100 como sumas

o
p 5
de cantidades de 10 y comparen la cantidad de regletas que se requieren para

a 2 6
pagar el total de la compra de la señora.

3 3 o "
g i d - 0 3 1 2 lit
t e 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p - 3- 2 es
61

b r : 0 0 1 a
O 100ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
=

D "L

Presente el siguiente ejemplo: Hugo tiene $18.00 y desea comprar un jugo y 2


latas de frijoles. Al pagar le cobran $29. ¿Cuánto dinero le falta?
Un planteamiento posible es el siguiente: se descompone el 18 en una decena
y ocho unidades y el 29 en dos decenas y 9 unidades. Luego se resta una de-
cena a las 2 que hay, o al 20 se le resta el 10, obteniendo así una decena o 10
unidades. A las 9 unidades se les restan 8 unidades y se obtiene 1. Así quedan
una decena o 10 unidades más una unidad. Sumando ambas cantidades se
obtienen 11 unidades.
o r
u t 01
a -
Solicite a los estudiantes que comprueben lo anterior con el material.

I d 0
- Pregunte: 0
P
E 22 0- 9 1 4
'
d) Evaluacion
S
r 123 60
p o 6 5
• ¿Cuántas unidades hay en una

3
Si es necesario, indique a los estudiantes que formen decenas o centenas para

"
centena?

i d a
poder comprobar sus resultados.

3 2 3
2 lit o
• ¿Cuántas decenas forman una

0
Puede anexar los ejercicios del cierre para la evaluación o, si lo considera con-

1
centena?
62

t g
e 12 - 6 de
veniente, pida que resuelvan los siguientes ejercicios.

r o 20 -03 un 2
• El señor Roberto pagó $65.00 y le dieron de cambió siete monedas de

p 3-
5 pesos. ¿Cuánto tenía antes de pagar?

r a 0 1 2 es
0
• En el puesto de jugos se vende el litro de jugo de naranja a $15.00 y un

b
O ari a : 2 ía
coctel de frutas a $22.00. Si se compran 2 litros de jugo y 3 cocteles de

- r
3 e
fruta, ¿cuánto debe pagarse en total? ¿Puede comprarse todo esto con

e r : 0
100 pesos?

ra t
t o
Li ibuj a p i
• Federico tenía 86 canicas y le regaló 25 a Roberto. ¿Cuántas canicas le
quedaron?

D "L
Adicionalmente, para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la siguiente
escala estimativa:
o r
Bien utRegular 1
Núm. Rasgos Excelente Muy bien
a
d 00 4 -0
- I
P 29 -1
Descompone los números. E
S 32 00
r
1

p o 1 2 5 6
a 2 6 33 o"
i d 3 2 lit
Realiza cálculos descomponiendo
2 los números.
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3-
Resuelve problemas de suma y resta 63
3
a 1
realizando cálculo mental.

r 0 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
r 0 t
Participa activamente en el trabajo
4

t e
de equipo.

o : i r a
Li ibuj a p
D "L
3 venceras
Di v i d e y P - I
E 22 0-
d a u
9
o
0
r
t 01
0 -
1 4

,
S
r 123 60
o
tres

a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
64
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3-
r a 0 1 2 es
Aprendizajes

0
esperados

b
O ari a : - 2 ía
Soluciona mentalmente

r
sumas de números de dos

3 e
cifras mediante descomposi-

0 t
ciones aditivas.

te r o : i ra
Li ibuj a p
Eje temático

"L
Campo formativo Conocimientos y Sentido numérico y

D
Pensamiento mate- habilidades pensamiento algebraico.
mático Encontrar resultados de
adiciones utilizando
Asignatura descomposiciones aditi-
Matemáticas vas, propiedades de las
operaciones, resultados
Bloque memorizados
II previamente.
Aprendizaje esperado
Tema Duración Resuelve sumas de can-
tidades de dos cifras
Cálculo mental 60 minutos utilizando descompo-
siciones de uno de los
Subtema Grado sugerido sumandos o de ambos.
Números
naturales. 2°
¿Qué se necesita?
o r
u t 01
a 0 -
Organice cinco equipos o los que el material disponible per-

I d
- 0
mita. Para facilitar la manipulación del material debe utilizar-
se una superficie plana.

E P 9
2 0- 1 4
S
r 123 60 2
Material
p o 6 5
d a 2 3 3 o "
g i - 0 3 1 2 lit
te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es
65

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
e
cubos de 1 x 1 x 1 cm cuadretas 10 x 10 x 10 regletas de todos los

e r : 0 ra t tamaños

t
Li ibuj a po i
D "L
a) Inicio
Para comenzar, recuerde a los estudiantes lo discutido en la actividad 2, es

o r
decir, la ventaja del cálculo mental de cualquier término de la expresión a + b

t 01
= c, siendo a, b y c números dígitos o el 10. Ellos deben recordar la asignación

u
a -
del tamaño de las regletas con los valores numéricos 1, 2, 5 y 10.

- I d 0 0
4
A partir de lo anterior, mencione a los estudiantes que es posible encontrar

P
E 22 0- 9 1
distintas formas de representar una misma cantidad, por lo tanto, también

S
es posible descomponer una suma, recordando que ésta es el resultado de

r 123 60
la adición de los sumandos. Ejemplifique la primera afirmación por medio del

p o
uso de las regletas de valores 1, 2, 5 y 10:

6 5
d a 2 3 3 o "
66
g i - 0 3 1 2 lit
te10 = 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es
b r : 0 5 +2 50
1 a
O ari a 3 - e r í
e r : 0 a t
Comente a los estudiantes que jugarán a “Divide y vencerás”. Escriba en el

r
t o
Li ibuj a p i
pizarrón la siguiente tabla y pida a los estudiantes que la reproduzcan en su
cuaderno.

"L
Número a Descomposición 1 Descomposición 2 Descomposición 3

D
descomponer
7
9
11
12
15
Solicite que obtengan tres representaciones aditivas para cada número y las
representen con el material.

o r
Puede mostrar un ejemplo para la descomposición del 7 como el que se pre-
senta en las siguientes imágenes:

u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
5+2=7
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3- 67

r a
2 + 2 + 20 + 1 = 7 01
2 es
Ob aria: 3-2 ería
e r : 0 rat
i t
L ibu a jo p i
D 5 + 1 +"1L= 7
Después de completar la tabla, pregunte a los estudiantes si es posible repre-
sentar el número 18 con el material de 4 formas distintas. Pida que justifiquen
su respuesta.
b) Desarrollo
Explique a los estudiantes que las descomposiciones aditivas les permitirán

o r
hallar solución a situaciones más complejas. Se trabajará con situaciones que

t 01
pueden resolverse mediante la descomposición de los sumandos, de tal ma-

u
a -
nera que se puedan agrupar unidades con unidades y decenas con decenas.

d 0
En caso de ser necesario, se realizarán las transformaciones pertinentes para
obtener la solución.

P - I 9 0 4
S E 22 0-
Plantee a los estudiantes la siguiente situación: 1
o r 123 60
• Sonia tiene ahorrados 27 pesos y el fin de semana le dieron 15 pesos.

a p 6 3 5
¿Cuánto dinero tiene ahora? Resulta además que Sonia tiene esas can-

"
i d 3 2 3
2 lit o
tidades en monedas de diferentes denominaciones, por ejemplo los 27

0
pesos los tiene en monedas de 1, 2 y 5 pesos.
68
g
e 12 - 1
6 de
t 2
Esto se muestra en la siguiente imagen:

o 20 -03 un
r
p 3-
r a 0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i
D "L
Es decir: 27 = 2 + 2 + 2 + 2 + 1 + 1 + 1 + 1+ 5 + 5 + 5
o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
15 = 5 + 5 + 5
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
0 1
Ella recuerda que para saber cuánto dinero tiene en total basta con agregar

g
e 12 - 6 de
una colección a la otra. Además las ordena de mayor a menor denominación,

t
obteniendo la siguiente disposición:

r o 20 -03 un 2
a p 3- 2 es
69

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
D "L
Para hallar el total basta obtener la siguiente suma:
5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 2 + 2 + 2 + 2 + 1 + 1 + 1 + 1 = 30 + 8 + 4 = 42

Así que Sonia tiene 42 pesos, distribuidos en 6 monedas de 5 pesos, 4 de 2


pesos y 4 de un peso.
Antes de darle los 15 pesos, la mamá de Sonia le dice que necesita cambio,
por lo que le cambiará monedas de 10 pesos por su equivalente en monedas
de menor denominación. ¿Qué agrupaciones se pueden obtener? ¿Cuántas?

Sonia realiza las siguientes agrupaciones:

o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5
Donde 5 + 2 + 2 + 1= 10. Así tiene 2 colecciones de 10 pesos y las cambia con

"
i d 3 2
su mamá. Ella obtiene entonces que:
3
2 lit o
70
g - 0 1
6 de
27 = 10 + 10 + 5 + 2 = 20 + 5 + 2

e 12
t
o 20 -03 un 2
r
Esto se muestra en la siguiente imagen:

a p 3- 2 es
b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
Además, los 15 pesos se los da en una moneda de 10 pesos y una de 5 pesos,

"L
como puede verse en la siguiente figura.

D
Entonces, ella agrupa monedas de igual denominación, es decir monedas de
diez con monedas de diez, de cinco con de cinco y monedas de un peso con

r
monedas de un peso, y obtiene:

20 + 10 + 5 + 5 + 1 + 1

u o
t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t 2
Puede observarse además que 5 + 5 = 10, y se lo cambia a su mamá por una

o 20 -03 un
r
moneda de 10 pesos.


a p 3-
30 + 10 + 2 = 42
2 es
71

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
i te jo : i r Pregunte:
L ibu a p • ¿Se facilita sumar agrupando

D "L
monedas de igual denomina-
ción?
• ¿Por qué?
Entonces, sumando monedas de igual denominación se obtiene:

40 + 2 = 42

Entonces, observa que tal como lo obtuvo en el conteo inicial.

27 + 15 = 42
Lo anterior se puede trabajar de la siguiente manera:

• Ella tiene 27 pesos y le dan 15 más, entonces se considera que tiene 2 regle-
tas de tamaño 10 x 1 x 1 y 7 cubos de tamaño 1 x 1 x 1 , mientras que
los 15 que le proporcionan son una regleta de tamaño 10 x 1 x 1 y 5 cubos

o r
de tamaño 1 x 1 x 1. Ella tiene entonces un total de 3 regletas de tamaño

t 01
10 x 1 x 1 y 12 cubos de tamaño 1 x 1 x 1. De estos últimos, ella cambia
u
I d a 0 -
10 cubos por la regleta de tamaño 10 x 1 x 1 . Finalmente se tienen así
4 regletas de tamaño 10 x 1 x 1 y dos cubos de tamaño 1 x 1 x 1 , y el
resultado es 42.
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
72
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3-
r a 0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i
D "L
Considere trabajar otros ejercicios para que los estudiantes apliquen aquí lo
discutido en el párrafo anterior, por ejemplo:

En una escuela se recolectaron lápices para donación. Un grupo donó 46 lá-


pices y otro 37. ¿Cuántos lápices se recolectaron? ¿Cuántas decenas y cuántas
unidades?
c) Cierre
Plantee la siguiente situación:
o r
u t 01
a -
• Mario apoya el Programa de reciclaje que la escuela fomenta entre sus

I d 0
estudiantes. Se tiene como objetivo que cada uno de los integrantes del

- 0
P 9 4
programa recolecte a la semana un total de 75 botellas de PET (plástico)
sin importar el tamaño de éstas.

S E 22 0- 1
r 123 60
• Mario construyó una tabla como la que se muestra a continuación y

o 5
registró el número de botellas que recolectó los 3 primeros días de la
semana

a p 2 6 3 "
i d 3 3
2 lit o
0 1
Día Botelllas

t g
e 12 - 6 de
recolectadas

r
Lunes

o 20 -03 un
Martes 2
a p 3- 2 es
Miércoles 73

b r : 0 0 1 a
a 2 í
• ¿Mario ha recolectado ya las 75 botellas? ¿Cuántas ha recolectado? Pida

O ari 3 - e r
a los estudiantes que realicen las operaciones descomponiendo las can-

e r : 0 ra t
tidades y agrupando decenas y unidades. Solicite que comprueben el
resultado con el material.

t u jo
Li Evaluacion p i
b a
'

d)
D i "L
La entrega de la actividad de cierre por parte de los estudiantes puede utilizar-
se para evaluar la actividad o se puede considerar la resolución del siguiente
problema:

• Varios compañeros han recolectado botellas de PET (plástico) en su co-


munidad con el fin de apoyar el programa de reciclaje y no contamina-
ción al medio. Cada uno entregó las siguientes cantidades de botellas:
12, 23, 17, 22, 20, 19 y 31. ¿Cuántas personan apoyaron la recolección
de botellas? ¿Cuántas botellas se recolectaron?
Adicionalmente, para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la siguiente
escala estimativa:

o r
ut Regular
Excelente Muy bien aBien -0 1
Núm. Rasgos
- I d 0 0
P
E 22 0- 9 1 4
S
r 123 60
Descompone los números en dece-

o
1

5
nas y unidades.

a p 2 6 3 "
i d 3 3
2 lit o
0 1
Agrupa decenas con decenas y uni-
74 2
g
e 12
dades con unidades.

t - 6 de
r o 20 -03 un 2
a p 3- 2 es
Resuelve sumas de cantidades de

b
3
r : 0 0 1
dos cifras descomponiendo núme-

a
a 2 í
ros en decenas y unidades.

O ari 3 - e r
e r : 0 ra t
t
Li ibuj a p o i
4 Se integra al trabajo en equipo.

D "L
o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3- 75

r a 0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i
D "L
4 A de facil
,
o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
cuatro
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
76
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3-
r a 0 1 2 es
Aprendizajes

0
esperados

b
O ari a : - 2 ía
Soluciona mentalmente

r
sumas de números de dos

3 e
cifras.

e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i Eje temático

"L
Campo formativo Conocimientos y Sentido numérico y pensa-

D
Pensamiento habilidades miento algebraico.
matemático Resolver problemas de
sustracción en situacio-
Asignatura nes correspondientes a
Matemáticas distintos significados:
complemento, diferen-
Bloque cia.
II
Aprendizaje esperado
Tema Duración Resuelve problemas de
Significado y uso de sustracción, entendiendo
las operaciones. 90 minutos la resta como el comple-
mento o la diferencia.
Subtema Grado sugerido
Problemas aditivos.

¿Qué se necesita?
o r
u t 01
a 0 -
Organice cinco equipos o los que el material disponible per-

I d
- 0
mita. Para facilitar la manipulación del material debe utilizar-
se una superficie plana.

E P 9
2 0- 1 4
S
r 123 60 2
Material
p o 6 5
d a 2 3 3 o "
g i - 0 3 1 2 lit
te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es
77

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
e
cubos de 1 x 1 x 1 cm cuadretas 5 x 5 x 1 regletas de todos los

e r : 0 ra t tamaños

t
Li ibuj a po i
D "L
a) Inicio
Pregunte:
r
Mencione a los estudiantes que en nuestras actividades diarias pueden presen-

o
tarse situaciones donde requerimos hacer uso de operaciones como la adición

u t 01
o suma, y en otras ocasiones también recurrimos a la resta o sustracción. Lo • ¿Qué ocurre aquí?

a -
interesante es que estas operaciones se relacionan, y esta relación puede faci- • ¿Tiene sentido cada petición?
litar ciertos cálculos en algunos casos.

- I d 0 0 • ¿Resulta más práctico?

P
E 22 0- 9
Puede ilustrar esto con ejemplos como el siguiente:
1 4 • ¿Facilita esto el cálculo?

S
r 123 60
• Juan le dice a Roberto: “Me debes 8 pesos”, y Roberto le contesta: “Ten-

o 5
go una moneda de 10 pesos. Si tú me das 2 pesos yo te doy mi moneda

p 6 3
de 10 y estamos a mano”.

d a 3 2 3
2 lit o "
78
g i - 0
• Julia tiene 7 pesos y Luis le debe 15 pesos. Él le dice a ella: “Dame 5

1
e 12 6 de
pesos, yo te doy un billete de veinte pesos y estamos a mano”.

t
o 20 -03 un 2
r
Para dar respuesta a las interrogantes anteriores realice los siguientes plantea-
mientos.

a p 3- 2 es
b r : 0 0 1
• Recuerde a los estudiantes la asociación número-forma que se estudió

a
O ari a 3 - 2 r í
en sesiones previas, es decir, el cubo de tamaño 1 x 1 x 1 corresponde

e
a un peso, la regleta de tamaño 2 x 1 x 1 corresponde a 2 pesos, la

e r 0 a t
regleta de tamaño 5 x 1 x 1 se asocia a 5 pesos y a la regleta de ta-
: r
t o i
maño 10 x 1 x 1 le corresponde el valor de 10 pesos.

Li ibuj a p
Modele los siguientes ejemplos con el material.

D "L
• Si adquirimos un objeto cuyo valor es de 16 pesos y pagamos con 20
pesos, ¿cuánto nos deben dar de cambio?

• Se tiene que los 16 pesos se pueden representar de la siguiente forma:


o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3- 79

r a 0 1 2 es
Mientras que los 20 pesos se pueden descomponer o representar con 2 mo-

0
nedas de 10 pesos, tal como lo muestra la imagen:

b
O ari a : - 2 r ía
r 0 3 t e
te o : i ra
Li ibuj a p
D "L

= $20
Lo anterior nos permite observar que asociamos una regleta de cada arreglo y
la operación se reduce a comparar los 6 pesos con los 10 pesos.

o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
80
g
e 12 - 0 1
6 de
t
Se pueden considerar dos posibilidades de solución. La primera muestra la

o 20 -03 un 2
adición mientras que la segunda corresponde a la sustracción. Las siguientes

r
imágenes muestran los dos procedimientos para la solución.

a p 3- 2 es
b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
D 6 "L + ___ = 10
o r
u t 01
= d a___ 0 -
10 - 6 P- 90 14 I
S E 22 0-
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g - 0 1
6 de
De lo anterior se concluye que, independientemente del procedimiento elegi-

e 12
t 2
do, la solución es la misma.

r o 20 -03 un
p 3-
Haga énfasis en este ejemplo para que los estudiantes observen la relación
81

r a 0 1 2 es
entre la operación de adición y la operación de sustracción, es decir, que el

0
resultado de la resta se saca encontrando el complemento del sustraendo para

b
O ari a :
obtener el minuendo.

- 2 r ía
r 0 3 t e
Con base en lo anterior, pida a los estudiantes que construyan con el material

e : ra
los números 3, 7 y 10, y que escriban una suma y una resta que contengan

t o i
Li ibuj a p
estas 3 cantidades. En caso de ser necesario, muestre la solución que se ilustra
en la siguiente imagen.

D "L
+ =
Proporcione a los estudiantes los siguientes grupos de tres números y pídales
que obtengan sumas y restas que involucren a los 3 números.

12, 8 y 4
16, 7 y 9
6, 19 y 1

o r
u t 01
a -
Solicite comprueben sus operaciones con el material.

- I d 0 0
Además, pida a los estudiantes que escriban un problema de resta que se

P
pueda resolver con los números 3, 7 y 10.

E 9
2 0- 1 4
b) Desarrollo S
r 123 60 2
p o 6 5
d a 2 3 3 "
Con la siguiente actividad se pretende que los estudiantes observen que la

o
82
g i - 0 3 1 2 lit
diferencia entre dos números se puede encontrar ya sea obteniendo cuánto le

6 de
hace falta al número menor para ser igual al número mayor, o cuánto hay que

te 12 2
quitarle al número mayor para igualarlo con el número menor.

r o 20 -03 un
p 3-
Solicite se resuelvan los siguientes problemas.

r a 0 1 2 es
0
Juan colecciona una serie de estampas de héroes nacionales. Esta colección

b
O ari a : 2 ía
consta de 50 estampas que se colocan en un tablero rectangular de 5 renglo-

- r
3
nes y 10 columnas. Si ya colocó 33 de estas estampas, ¿cuántas le hacen falta

r 0 t e
para completar la colección? Lo anterior debe modelarse utilizando el material.

a
e : r
Por ejemplo, se puede representar el tablero de la colección mediante un arre-

t o i
Li ibuj a p
glo rectangular de 5 x 1, que se puede construir utilizando 5 regletas de
tamaño 10 x 1 x 1 como se muestra en la siguiente imagen:

D "L
El estudiante debe notar que, de acuerdo con el planteamiento del problema,
pueden colocarse sobre el tablero piezas de los cubos de tamaño 2 x 1 x 1

r
en distintos lugares. Sólo debe tener cuidado de colocar 33 de estos sobre el

o
arreglo rectangular. Lo anterior permite que cada equipo los coloque de forma
diferente.
u t 01
I d a
La siguiente imagen muestra una posible disposición:
0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3- 83

r a 0 1 2 es
Pregunte a los estudiantes qué pueden hacer para saber cuántas estampas le

0
hacen falta a Juan para completar su colección.

b
O ari a : - 2 r ía
3
Independientemente de que los estudiantes obtengan el resultado, usted pue-

r 0 t e
de mostrar la solución que aparece a continuación.

a
te o : i r
Li ibuj a p
Es posible que los estudiantes hayan encontrado la misma solución. Se cons-
truye otro arreglo rectangular de 5 x 10 que representa el total de las 50

"L
estampas de la colección y no su ubicación en el tablero (cardinalidad del con-

D
junto). Para facilitar la construcción del tablero pueden utilizarse 2 cuadretas
de tamaño 5 x 1 x 1.
Se deben de representar las 33 estampas utilizando, por ejemplo, 3 regletas de
tamaño 10 x 1 x 1 y 3 cubos de tamaño 1 x 1 x 1. Se colocan estas piezas
sobre el tablero y se observa que para realizar la operación basta con transfor-
mar este tablero utilizando 5 regletas de tamaño 10 x 1 x 1. Cuatro de ellas

r
no requieren transformarse en unidades mientras que una de ella sí, entonces

o
a 4 regletas se les restan 3 y se obtiene una regleta, mientras que la otra regle-

t 01
ta se transforma en 10 cubos de tamaño 1 x 1 x 1, a los que se les restan 3
u
a -
cubos obteniendo 7. Por lo tanto, la solución es que faltan 17 estampas.

- I d 0 0
P
E 22 0- 9 1 4
S
r 123 60
p o 6 5
d a 2 3 3 o "
84
g i - 0 3 1 2 lit
te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es
b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
e
Si lo considera conveniente, puede decir que con base en lo anterior el cin-

r 0 a t
cuenta se representa como 4 decenas más 10 unidades.

e : r
t o
Li ibuj a p i
Más aún, puede indicarles lo siguiente utilizando el material:

"L
• 10 menos 3 es 7 o 7 más tres es 10, mientras que 4 menos 1 es 3 o 3

D más 1 es 4.

Plantee la siguiente situación:


• En el grupo de segundo “A” están inscritos 44 niños. La maestra Jimena
le pide a la alumna Sonia que le diga cuántos estudiantes faltaron a
clase. Para saberlo, Sonia cuenta a los estudiantes presentes en el salón
de clase y observa que ese día asistieron 39 niños.
• Sonia le dice a la maestra que faltaron 5 estudiantes. Utilice el material

r
para comprobar si la respuesta es correcta.

o
t 01
En caso de ser necesario, muestre que este problema se reduce a realizar la

u
a -
operación de 14 menos 9, y entonces puede concluirse que 14 menos 5 es 9
o que 9 más 5 es 14.

- I d 0 0
P
E 22 0- 9 1 4
S
r 123 60
p o 6 5
d a 2 3 3 o "
14 - g5i = -0 3 1 2 lit
te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es
85

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t9e
te o : i r
Li ibuj a p
D "L
Plantee ahora la siguiente situación:

• En la escuela se organiza una excursión y el grupo de segundo año


debe abordar el autobús. Si en el grupo hay 47 estudiantes y la maestra
ha contado que sólo han subido al camión 12 estudiantes, ¿cuántos
estudiantes faltan por abordar? Indique a los estudiantes que deben
comprobar su resultado utilizando el material.

Al igual que en el ejercicio anterior, puede concluirse que 7 menos 5 es 2 o que


5 más 2 es 7, y que 4 menos 1 es 3 o que 3 más 1 es cuatro.
c) Cierre
En este punto puede considerar que los estudiantes respondan a las situacio-

o r
nes planteadas al inicio de la actividad o bien al siguiente problema:

t 01
La clase de matemáticas dura 50 minutos. Si han transcurrido 18 minutos,

u
a -
¿cuánto tiempo queda de clase?

- I d 0 0
'
d) Evaluacion P
E 22 0- 9 1 4
S
r 123 60
La entrega de la actividad de cierre por parte de los estudiantes puede utilizar-
se para la evaluación.

p o 6 5
3
Adicionalmente, se sugiere llevar a cabo la siguiente escala estimativa para
evaluar la actividad:

d a 3 2 3
2 lit o "
86
g i - 0 1
te 12 2 6 de
Núm. Rasgos o 0 3 n
p r - 2 0
- su
Excelente Muy bien Bien Regular

r a 0 3 2
1 ae
b : 0
O aria 3-2 erí
1 Identifica la relación entre la suma y la resta
que resuelven un problema de sustracción.

e r : 0 rat
i t 2

L ibu a jo i
Resuelve problemas de sustracción.

p
D3
"L
Realiza sustracciones utilizando el material.

4 Se integra al trabajo en equipo.


o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3- 87

r a 0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i
D "L
5importa
La posi c i o n
,
o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
cinco
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
88
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3-
r a 0 1 2 es
Aprendizajes

0
esperados

b
O ari a : - 2 ía
Identifica y relaciona el valor

r
de las cifras de un número

3 e
de acuerdo con el lugar que

0 t
ocupan.

te r o : i ra
Li ibuj a p
Eje temático

"L
Campo formativo Conocimientos y Sentido numérico y pensa -

D
Pensamiento mate- habilidades miento algebraico.
mático Comprender y determi-
nar el valor de las cifras
Asignatura en función de su posi-
Matemáticas ción en la escritura de-
cimal de un número.
Bloque
III
Aprendizaje esperado
Tema Duración Da un valor a las cifras
Significado y uso de de acuerdo con el lugar
los números 60 minutos que ocupan dentro de
un número.
Subtema Grado sugerido
Números naturales.

¿Qué se necesita?
o r
u t 01
a 0 -
Organice cinco equipos o los que el material disponible per-

I d
- 0
mita. Para facilitar la manipulación del material debe utilizar-
se una superficie plana.

E P 9
2 0- 1 4
S
r 123 60 2
Material:
p o 6 5
d a 2 3 3 o "
g i - 0 3 1 2 lit
te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es
89

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í cuadretas 10 x 10 x 1 regletas 10 x 1 x 1

r 0
cubos 1 x 1 x 1

a t e
te o
2x2x2
: i r
Li ibuj a p
5x5x5y
10 x 10 x 10

D Además:"L dos dados


a) Inicio
Comience con el siguiente relato:

o r
• Mario rompió una alcancía donde había estado ahorrando durante cier-

t 01
to tiempo, pero él sólo introducía en su alcancía monedas de un peso,

u
a -
10 pesos o billetes de 100 pesos. Al romperla observó, como era de es-

I d 0
perarse, que las monedas y los billetes estaban completamente combi-

- 0 4
nados, por lo que tuvo que separar en diferentes colecciones las mone-

P
E 22 0- 9 1
das y los billetes a fin de saber cuál era la cantidad que había ahorrado.

S
Después de separarlos, comenzó a formar columnas de 10 monedas, y

r 123 60
una vez obtenida una de éstas, la cambiaba por la cantidad equivalente

p o
que corresponde, es decir, cambiaba 10 monedas de un peso por una

6 5
3
moneda de 10 pesos y 10 monedas de 10 pesos por un billete de 100

d a 3 2 3
2 lit o "
pesos. Con base en esto, se puede observar que de esta manera es más
90
g i - 0
fácil saber cuánto dinero tiene en total.

1
te 12 2 6 de
• Mario está interesado en fomentar el ahorro entre su hijos y se le ocurre

r o 20 -03 un
una idea para evitar la combinación de monedas y billetes con el fin de

p 3-
facilitar saber cuánto se tiene ahorrado. Para ello construye 3 alcancías,

r a 0 1 2 es
una para cada denominación de monedas y billetes, de tal forma que

0
en las destinadas a las monedas sólo se puede introducir un máximo de

b
O ari a :
9 monedas.
- 2 r ía
r 0 3 t e
Puede hacer una pausa en este momento para preguntar a los estudiantes

te o : i ra
cuál es la idea de hacer esto. En caso de que nadie mencione una posible

Li ibuj a p
justificación, puede indicar que si ya se tienen nueve monedas de un peso y
se agrega una moneda de peso, se tendrían 10 pesos y que se pueden reem-

"L
plazar por una sola moneda de diez pesos, entonces la idea del tamaño tiene

D
la intención de indicar cuándo se deben cambiar las monedas de un peso por
una de 10 pesos y las monedas de 10 pesos por un billete de 100 pesos.

La idea de la actividad es que los estudiantes observen, mediante el uso del


material, que una cifra adquiere un valor de unidades, decenas o centenas
según su posición en una cantidad.
o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
100 10

o r 123 60 1

p 6 3 5 "
En el caso del cubo de tamaño 2 x 2 x 2 , el estudiante puede comprobar que
a
i d 3 2 3 o
sólo es posible colocar dentro de él 8 cubos de tamaño 1 x 1 x 1, así que se
2 lit
g
e 12 - 0 1
debe hacer hincapié en que al agregar un cubo más de tamaño 1 x 1 x 1 se

6 de
t 2
tendrán las 9 monedas, que son el total de monedas que se pueden introdu-

o 20 -03 un
cir a esa alcancía. Eso significa que al agregar un cubo o una moneda más

r
es necesario intercambiar las 10 monedas o cubos por la regleta de tamaño

p 3- 91
2 es
10 x 1 x 1, que equivale a una moneda de 10 pesos. Ésta debe introducirse

r a 0 1
al cubo de tamaño 5 x 5 x 5. Indique que al usar esta “alcancía” deben estar

0
b
O ari a : 2 ía
atentos para no exceder las 9 regletas o monedas de 10 pesos que debe de

- r
3
contener ésta. Una vez que se tengan 10 regletas se deberán cambiar por una

0 t e
cuadreta de tamaño 10 x 10 x 1, y ésta se introduce en el cubo base 10.
r a
te o : i r
Li ibuj a p
Para comenzar con la actividad los equipos deben arrojar un dado en dos oca-
siones. El valor obtenido en el primer lanzamiento indica el número de cubos

"L
de tamaño 1 x 1 x 1 que deben de tomar; el segundo, el número de regletas

D
de tamaño 10 x 1 x 1 que deben tomarse, mismas que deben depositarse en
la alcancía correspondiente. Pregunte:
Después de que se responden estas preguntas, pregunte si es cierto que, para • ¿Cuántas monedas de un peso
completar la cantidad de cien pesos a partir de lo que tienen ahorrado, se se requieren para poder cam-
necesita la cantidad de monedas de un peso que contabilizaron así como biar lo que se tiene por una
la cantidad de monedas de diez pesos que contabilizaron menos una. Cada moneda de diez pesos?
equipo dirá la cantidad que corresponde a esto y comprobará su resultado. • ¿Cuántas monedas de diez
pesos se requieren para tener
cien pesos?
La imagen siguiente muestra un ejemplo.

o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
92
g
e 12 - 0 1
6 de
b) Desarrollo t
o 20 -03 un Pregunte: 2
r
p 3-
r a 0 1 2 es
Como los estudiantes ya tienen una cantidad (la obtenida en la actividad de

0
inicio), pídales que la anoten en su cuaderno. A continuación, infórmeles que

b
O ari a : 2 ía
cada equipo tendrá un turno para lanzar el dado un par de ocasiones. Al mo-

- r
• ¿Cuál es la cantidad obtenida

3 e
mento de lanzar el dado por primera ocasión, deberán gritar el número en que en el total de los lanzamientos,

e r : 0 r t
cae. Los estudiantes deben recordar que el primer lanzamiento corresponde

a
a unidades o monedas de un peso. A continuación deberán a lanzar el dado
es decir, sin considerar la canti-

t o i
dad inicial de cada equipo?

Li ibuj a p
nuevamente y gritar el número en que cayó. Este número corresponde a las • ¿Qué cantidad tenía el equipo?
decenas o monedas de 10 pesos. Indique a los estudiantes que dispondrán • Después de los lanzamientos,

"L
de un tiempo aproximado de 30 segundos para resolver la suma de las 2

D
¿qué cantidad tiene?
cantidades. En caso de ser necesario, deberán realizar las transformaciones • ¿Tienen más de cien pesos?
correspondientes. A continuación, el siguiente equipo lanzará el dado, y así
sucesivamente hasta que todos los equipos hayan participado.

En cada caso los estudiantes deberán representar las cantidades utilizando el


material y realizando las trasformaciones que sean necesarias.

Repita la actividad cuantas veces considere conveniente.


El siguiente es otro ejercicio que puede realizar.

r
Utilice los cubos, regletas y cuadretas para representar cantidades según las

o
siguientes indicaciones:

u t 01
a -
1. Se lanzan los dados en tres ocasiones.

I d 0
2. En el primer lanzamiento se lanzan los dos dados. Si el valor obte-

- 0 4
nido es menor a 10 se utilizan sólo los cubos. Si es mayor o igual se

P
E 22 0- 9 1
realiza la trasformación a fin de utilizar regletas y cubos.

S
3. En el segundo lanzamiento se lanzan nuevamente los dos dados.

o r 123 60
Si el valor obtenido es menor a 10 sólo se utilizan las regletas. En
caso contrario, utilice la cuadreta y las regletas necesarias.

a p 6 3 5
4. En el tercer lanzamiento sólo lance un dado. El número va a indicar

"
i d 3 2
el número de cuadretas a utilizar.
3
2 lit o
0
5. Se da el valor numérico correspondiente a la representación.

g - 1
6 de
c) Cierreote 1 2 2
pr 2 0 - 0 3 u n
a 3 - 2 es
93

1
En esta parte puede considerar hacer uso no sólo de unidades, decenas y

b r : 0 0
centenas, sino extender la aplicación de lo anterior hasta llegar a una unidad

a
O ari a - 2 í
de millar. En este punto se utilizará el cubo con volumen de 1 000 centímetros

3 r
e
cúbicos para representar la unidad de millar.

e r : 0 ra t
t o i
En la última actividad de la sección anterior puede considerar que en el paso 4

Li ibuj a p
se lancen nuevamente dos dados a fin de generar la unidad de millar.

"L
Pregunte a los estudiantes si con el material se puede representar un número

D
como el ocho mil novecientos setenta y nueve (8979). Se espera que los estu-
diantes entiendan que la representación se basa en la utilización de las piezas
del material y que con ello concluyan que no es posible. Esto da la ocasión
de indicar que existe la necesidad de utilizar otra forma de representación
emplenado los materiales. Si lo considera conveniente, implemente el uso de
las plantillas y su aplicación, o mencione que eso se abordará en una sesión
posterior.
'
d) Evaluacion
Considere la entrega de las actividades anteriores o muestre a los estudiantes
diferentes disposiciones de los materiales a fin de que identifiquen la cantidad

r
que se está representando y si la representación es correcta o no. También se

o
t 01
les puede dar una cantidad para que ellos dibujen su representación geomé-

a u
trica en función de la relación con el material didáctico.

-
d 0
Adicionalmente se sugiere llevar a cabo la siguiente escala estimativa:

P - I 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a pExcelente 6 5
Muy bien 3Bien
"
Núm. Rasgos
i d 3 2 23 to Regular
94
g
e 12 - 0 1
6 de l i
1
t
o 20 -03 un
del material.
2
Hace agrupaciones de 10 mediante el uso

r
p 3-
r a 0 1 2 es
Realiza cambios de agrupaciones de 10 por

0
2

b : a
una unidad en el orden siguiente, mediante

O ari a - 2 í
el uso del material.

3 t e r
e r3
: 0 ra
Resuelve problemas de conteo mediante la

t
Li ibuj a p o i
suma de valores posicionales.

D "L
4 Da valor a las cifras de acuerdo con su po-
sición.

5 Se integra al trabajo en equipo.


o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3- 95

r a 0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i
D "L
96
6Es mas si m pl e
seis

t g
e 12
i
o 20 -03 un
d a p
-
o
0
S

,
P
r 123 60
3 2
2
6
1
6 de
- I
E 22 0-
d

3
2 lit
a

3
u

5
9
o
0

o
r
t 01
0 -

"
1 4

r
p 3-
r a 0 1 2 es
Aprendizajes

0
esperados

b
O ari a : - 2 ía
Utiliza el algoritmo conven-

r
cional para resolver sumas.

r 0 3 t e
te o : i ra
Li ibuj a p
Eje temático

"L
Campo formativo Conocimientos y Sentido numérico y pen-

D
Pensamiento mate- habilidades samiento algebraico
mático Establecer y afirmar un
algoritmo de la adición
Asignatura de números de dos ci-
Matemáticas fras.
Bloque
III
Aprendizaje esperado
Tema Duración Utilizar el algoritmo de
Significado y uso de la suma de números
las operaciones 90 minutos de dos cifras.
Subtema Grado sugerido
Suma y resta.

¿Qué se necesita?
o r
u t 01
a 0 -
Organice cinco equipos o los que el material disponible per-

I d
- 0
mita. Para facilitar la manipulación del material debe utilizar-
se una superficie plana.

E P 9
2 0- 1 4
S
r 123 60 2
Material:
p o 6 5
d a 2 3 3 o "
g i - 0 3 1 2 lit
te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es
97

b r : 0 0 1 a
O ari a - 2
cubos de 1 x 1 x 1 cm

3 r í cuadretas 10 x 10 x 1 regletas 10 x 1 x 1

r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
D " L
Además: dos dados
a) Inicio
Mencione a los estudiantes que en nuestras actividades cotidianas común-
mente nos encontramos con la necesidad de realizar operaciones diversas,

r
entre ellas la que corresponde a la adición o suma. Ya se conocen las aplica-

o
u t 01
ciones del Sistema numérico en cubos a esta operación. Claro que no siempre
tendremos el material del Sistema numérico a la mano, además de que resul-

d a 0 -
taría bastante incómodo transportarlo de un lugar a otro. Adicionalmente, si

I
P - 9 0
consideramos que tiene una cantidad finita de piezas, esto limita su aplicación,

4
1
tal como se discutió en la actividad 5. Aún así se implementará el mismo con el

S E 22 0-
fin de extender sus aplicaciones en la operación de adición. Esto nos permitirá

r 123Pregunte: 0
trabajar de manera más “económica” operaciones de adición. Para ello se utili-

o 6
zará una de las plantillas donde se representarán unidades, decenas, centenas

p 5
6
y unidades de millar.

d a 2 3 3 o "
98
g i - 3 1 2 lit
Además, solicite que representen las cantidades anteriores con los materiales

0
y los acomoden en forma ascendente de derecha a izquierda, tal como se
• ¿Cuántas unidades hay en una
decena?

te 12
muestra en la siguiente figura.
2 6 de • ¿Cuántas decenas hay en una

o 20 -03 un
centena?

r
p 3-
• ¿Cuántas unidades hay en una

2 es
centena?

r a 0 0 1
b
O ari a : - 2 r ía
r 0 3 t e
te o : i ra
Li ibuj a p
D "L 1 centena 1 decena 1 unidad

Como 1 centena es igual a 100 unidades, 1 decena es igual a 10 unidades y


una unidad es igual a una unidad.

El número representado por el material es el 111 (ciento once) equivale a una


centena más una decena más una unidad, es decir, el orden de colocación de
las piezas facilita identificar las cantidades. El 222, por ejemplo, se representa
utilizando 2 cuadretas, 2 regletas y 2 cubos.

o r
Conduzca a los estudiantes para que observen que basta utilizar los dígitos del

u t 01
0 al 9 para indicar la cantidad de piezas que se deben de utilizar para represen-

a -
tar la cantidad indicada. Esto se muestra en las siguientes imágenes.

Unidades- I d 0 0
Centenas Decenas
P
E 22 0- 9 1 4
S
r 123 60
p o 6 5
d a 2 3 3 o "
g i - 0 3 1 2 lit
te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p Decenas
3 - 2 Unidadess
99

r
Centenas
b : 0 0 1 a e
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
D "L
Como hay una separación adecuada entre las piezas, muestre a los estudian-
tes la plantilla de forma tal que coloque el valor que corresponde a las unida-
des con las unidades, las decenas con las decenas y así sucesivamente. Utilice
un plumón deleble para escribir en el espacio correspondiente en la planilla los
nombres de las unidades, decenas, centenas y unidades de millar.
Centenas Decenas Unidades

Una Una Una o r


u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
Centenas Decenas
E 22 0-
Unidades
S 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
100
Dos g
eDos12 Dos - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3-
r a 0 1 2 es
Los estudiantes, utilizando los cubos de tamaño 1 x 1 x 1, deben colocar las

b a : 2 0 ía
piezas que indican el número correspondiente según su posición. Haga énfa-

-
O ari 3 r
sis en que en cada espacio sólo deben de colocarse 9 cubos como máximo.

e
e r : 0 ra t
Si se tienen 10 se realiza la transformación y se coloca una pieza en la casilla
que la precede a su izquierda. Mencione que esa es una de las características

t
Li ibuj a po i
del sistema decimal: 10 unidades de un orden generan una unidad de orden
superior.

D "L
Puede utilizar la plantilla para demostrar lo que dice. Coloque cubos de uno
en uno en la casilla de las unidades hasta llegar al número 9. Cuando agregue
uno más, indíqueles que serán diez unidades, las cuales equivalen a una de-
cena. Retire los cubos y coloque un cubo en la casilla de las decenas. Puede
ahora agregar cubos en las decenas hasta llegar a nueve cubos. Agregue en-
tonces uno más e indique que se realizará la transformación correspondiente,
que consistirá en colocar un cubo en el lugar de las centenas. Si lo considera
conveniente, solicite a los estudiantes que reproduzcan lo expuesto.
b) Desarrollo
Pregunte:
o r
A continuación, indique a los estudiantes que utilizarán los dados como se

u t 01
describe en la actividad 5 para realizar operaciones de suma, pero lo harán • ¿Qué objeto tiene el lado más

a -
en la plantilla, es decir, se analizará y aplicará el algoritmo convencional para largo?

d 0
resolver una suma de dos cifras.

I
• ¿Qué objeto tiene el lado más

P - 9 0 4
corto?

E 22 0- 1
Plantee la siguiente situación: • ¿Qué objeto tiene el mismo lar-

S
r 123 60
Vanessa tiene una nevería, en la cual vendió cierta cantidad de paletas en una
go en alguno de sus lados?
• Aunque se utilicen diferentes

p o
semana. Utilice los dados para completar la tabla a fin de obtener el número

6 5
objetos para medir, ¿las res-

3
para cada casilla. A continuación se ilustra un caso particular.

"
puestas a las preguntas ante-

i d a 3 2 3
2 lit o
riores se modifican o no?

0
Día Paletas

1
• Justifica tu respuesta.

t g
e 12
Lunes
- 6 de
16

r o 20 -03 un
Martes
Miércoles 2 25
31

a p 3- Jueves
2 es 18 101

b r : 0 0
Viernes
1 a
59

O ari a 3 - 2 r í Pregunte:
Pregunte a los estudiantes cuántas paletas vendió Vanessa entre el lunes y el

r 0 t e
martes y qué operación deben hacer para averiguarlo.

a
te o : i r
Li ibuj a p
• ¿Correspondió el orden a sim-
Solicite que descompongan los números 16 y 25 de acuerdo con el valor posi-
ple vista con el que quedó des-
cional. El 16 se descompone en 10 y 6, mientras que el 25 se descompone en
pués de medir?

"L
20 y 5. Indique a los estudiantes que representen las cantidades en la planilla

D
• ¿Hay diferencias?
y realicen la operación, así como las transformaciones que se requieran. Con-
• ¿Qué dificultades encontraron
duzca la actividad en caso de ser necesario.
al momento de medir?
• ¿Qué otro recurso utilizarían
Primero se colocan los cubos que representan las cantidades que se van a sumar.
para medir?
Se suman primero las unidades y el resultado se anota debajo de la línea ima-
ginaria, ocupando el mismo lugar de las unidades. En este caso se suman el 6 y
el 5, dando como resultado 11. Pregunta a los estudiantes si se puede escribir
el 11 en las unidades. Ellos responderán que no. Pregunte por qué y solicite
que justifiquen su respuesta.
Unidades Centenas Decenas Unidades
de millar
+

o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
x103

i d 3 2 x102
3
2 lit o
x101 x100

102
g - 0 1
6 de
Explique que ese resultado se escribe con dos números, por lo cual ocuparía dos lugares en la plantilla. Recuérdeles que

e 12
t 2
sólo puede haber 9 unidades en la columna de las unidades, 9 decenas en la columna de las decenas o 9 centenas en

o 20 -03 un
r
la columna de las centenas. De las cifras que componen al 11 sólo se queda el uno de las unidades. Anote el resultado

p 3-
en ese lugar y lleve al 1 de las decenas a la columna de las decenas.

r a 0 1 2 es
b a :
Unidades

- 2 0 ía
Centenas Decenas Unidades

O ari r
de millar

r
+

0 3 t e
te o : i ra
Li ibuj a p
D "L

x103 x102 x101 x100


Después se suman las decenas: 2 más 1 más la que se lleva, obteniendo como resultado 4.

r
Unidades Centenas Decenas Unidades

o
de millar
+

u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
x103
t
o 20 -03 un 2 x102 x101 x100

r
p 3- 103
2 es
Se concluye que el total de paletas que se vendieron el lunes y el martes es de 41.

r a 0 0 1
b : a
Plantee la siguiente situación:

O ari a 3 - 2 r í
r 0 a e
• Ahora a Vanessa le interesa saber cuántas paletas vendió el miércoles

t
:
y el jueves. Ayúdenle a saberlo. Representen la suma en la plantilla y

te o i r
Li ibuj a p
resuélvanla. ¿Cuántas paletas vendió en total del lunes al jueves?

Pida a los estudiantes que realicen el cálculo y utilicen la plantilla para comprobarlo.

D "L
Como ejercicios adicionales, pueden utilizarse los dados para hallar valores o
determínenlos entre usted y los estudiantes.

c) Cierre
Invite a los estudiantes a comentar qué ventajas observan con respecto a algu-
nos procedimientos discutidos anteriormente. Puede realizar la comparación
directamente con la actividad 5. Pregunte si la representación de las cantida-
des con el material didáctico facilita los cálculos.
'
d) Evaluacion
Puede solicitar la entrega de las actividades anteriores o plantear los siguientes
problemas. Las actividades a entregar deben de contener la solución con el
uso del material.

o r
u t 01
1. Roberto vendió 38 helados y 59 vasos con agua de horchata.

d
¿Cuántos artículos vendió en total?

I a 0 -
P - 9 0 4
1
2. Don Augusto compró una paleta cubierta con chocolate de $15.00

E 22 0-
y un helado de vainilla de $22.00. ¿Cuánto pagó?

S
o r 123 60
3. Leonor compró una bolsa de palomitas de $16.00 y un vaso con

a p 6 3 5
agua de horchata de $18.00. ¿Cuánto pagó?

"
i d 3 2 3
2 lit o
4. La mamá de Fernanda le dio $29.00 y su papá $57.00 para com-
104
g - 0 1
prar helados para sus hermanos. ¿Cuánto dinero tiene?

e 12 6 de
t
o 20 -03 un 2
5. Jimena y Pedro compraron un helado de $25.00 y un café de

r$32.00. ¿Cuánto pagaron por las cosas que compraron?

p 3-
r a 0 1 2 es
Adicionalmente se sugiere llevar a cabo la siguiente escala estimativa:

b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i
D "L
o r
Núm. Rasgos
u t 01
Excelente Muy bien Bien Regular

I d a 0 -
P - 9 0 4
E 22 0- 1
1 Descompone los números en decenas y

S
unidades.

o r 123 60
p 5
2 Realiza cálculos descomponiendo los nú-

6 3
meros.

d a 3 2 3
2 lit o "
3
g i - 0 1
Utiliza el algoritmo convencional para resol-

e 12 6 de
ver una suma.

t
o 20 -03 un 2
r
p 3- 105
2 es
4 Participa activamente en el trabajo en equi-

a 1
po.

b r : 0 0 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
D "L
106
7Medir para ordenar
siete

t g
e 12
i
o 20 -03 un
d a p
-
o
0 3
S
2
2
6
P

1
6 de
- I
E 22 0-
r 123 60
d

3
2 lit
a

3
u

5
9
o
0

o
r
t 01
0 -

"
1 4

r
p 3-
r a 0 1 2 es
Aprendizajes

b : 0
esperados

a 2 ía
Resuelve problemas que im-

O ari - r
plican comparar, ordenar,

3 e
estimar y medir con unida-

r 0 t
des arbitrarias de longitud.

te o : i ra
Li ibuj a p
Eje temático

"L
Campo formativo Conocimientos y Forma, espacio y

D
Pensamiento mate- habilidades medida.
mático Comparar y ordenar lon-
gitudes directamente, a
Asignatura ojo o mediante un inter-
Matemáticas mediario.
Bloque
IV Aprendizaje espera-
do
Tema Duración Resolver problemas
Medida comparando y
90 minutos ordenando longitudes
Subtema directamente o
Conceptualización Grado sugerido
utilizando un
2° intermediario.
¿Qué se necesita?
o r
u t 01
a 0 -
Organice cinco equipos o los que el material disponible per-

I d
- 0
mita. Para facilitar la manipulación del material debe utilizar-
se una superficie plana.

E P 9
2 0- 1 4
S
r 123 60 2
Material:
p o 6 5
d a 2 3 3 o "
g i - 0 3 1 2 lit
te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es
107

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 -
cubos de todos los 2 r í
regletas de todos

r
tamaños
0 a t e los tamaños

te o : i r
Li ibuj a p
D "L
a) Inicio
Explique a los estudiantes que la comparación del tamaño de los objetos es una
práctica de uso común. Podemos utilizarla para determinar si uno es de mayor o

r
menor tamaño que otro. Hay ocasiones en que estas comparaciones pueden reali-

o
t 01
zarse de forma directa entre los objetos, pero hay otras en las que no; además, no

a u
siempre se cuenta con un instrumento de medición, por eso en ocasiones se utiliza

-
d 0
algún objeto como intermediario para realizar la comparación entre estos.

P - I 9 0 4
1
Ejemplos de comparación directa son cuando nos formamos por estaturas, el tama-

S E 22 0-
ño de la palma de nuestra mano, la longitud del calzado que utilizamos, etcétera.

o r 123 60
Solicite a los estudiantes que mencionen algún otro ejemplo de comparación

p 6
directa. Después continúe con la explicación.

a 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
Cuando tenemos algunos objetos fijos o que no son fáciles de mover por su ta-
108
g - 0 1
maño y que además no están cerca el uno del otro, la comparación directa no es

e 12 6 de
t 2
posible. Por esa razón procedemos a la comparación indirecta; un instrumento

o 20 -03 un
de medida como una cinta métrica nos permitiría resolver el problema.

r
a p 3- 2 es
En caso de no contar con una, podemos implementar otros procedimientos utilizando

b r : 0 0 1
otro objeto como intermediario. Algunos ejemplos de esto serían las ventanas de dos ha-

a
a 2 í
bitaciones diferentes cuando se quiere saber si son iguales o no, determinar si la anchura

O ari 3 - r
de ciertas calles es la misma, si las losetas utilizadas en ciertas habitaciones son del mismo

e
0 t
tamaño, etcétera. Solicite mencionen otros ejemplos.

te r o : i ra
j
Lib) iDesarrollo
La intención de la actividad es que los estudiantes comparen y ordenen longi-

b La p
u
tudes de objetos utilizando medidas no convencionales.

D "
Indique a los estudiantes que tomen las piezas y las ordenen con respecto al lado
más largo en forma ascendente, tal como se muestra en la siguiente imagen:

Los estudiantes deben utilizar las distintas piezas y determinar el número de


veces que éstas caben alrededor de la forma de algún objeto.
Pregunte:
o r
t 01
• ¿Qué piezas tienen el mismo

a u -
largo?

d 0
• ¿Cuántos tamaños distintos de

P - I 9 0 4
largo se tienen?
• ¿La cuadreta de tamaño 5 x 5 x 1

S E 22 0- 1 y la regleta de tamaño 5 x 1 x 1

r 123 60
tienen un lado del mismo largo?

o
• ¿Cualquiera de los largos de las

a p 6 3 5 "
cuadretas es el mismo? Justifi-

2 3
ca tu respuesta.

i d 0 3 1 2 lit o
t g
e 12 - 6 de
r o 20 -03 un 2
a p 3- 2 es
109

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a e
Indique que tomen el cubo de tamaño 1 x 1 x 1 y rodeen cada una de las

t
: Pregunte:
piezas del material para determinar el número de cubos que se requieren para

te jo i r
rodear la periferia de estos. Después deben ordenarlos de menor a mayor. La

i
L ibu a p
siguiente imagen muestra el orden de las piezas:
• ¿Quién tiene más contorno, la

"L
regleta de tamaño 10 x 1 x 1 o

D
Adicionalmente pueden trabajar con objetos como cuadernos, libros de texto,
borradores, plumas, lápices, etcétera. la cuadreta de tamaño 5 x 5 x 1?
• ¿Cuántos cubos se requieren
Indique a los estudiantes que jugarán a “Tomando medidas”. El juego consiste para rodear la cuadreta de ta-
en que cada equipo mida los objetos utilizando una unidad de medida arbitraria. maño 10 x 10 x 1?

Por ejemplo, indíqueles que rodeen los diferentes objetos utilizando la regleta
de 2 x 1 x 1 y que calculen el número de piezas que se requieren para lo largo
o lo ancho. Deberán completar la tabla con los datos obtenidos.
Objeto
Goma
Largo (piezas) Ancho (piezas) Pregunte:
Estuche • ¿Qué objetos miden más de
diez regletas de ancho?

r
Cuaderno

o
• ¿Qué objetos miden menos de
Lápiz

u t 01 diez regletas de largo?

a -
Solicite que escriban el nombre de los objetos en orden, empezando por el • ¿Qué es más largo, el ancho

d 0
que mide menos de largo y terminando con el que mide más. del cuaderno o el del lápiz?

P - I 9 0 4
• ¿Qué es más corto, el lado de

2 0- 1
Solicite que utilicen las distintas piezas para determinar el número de veces la goma o el ancho del estu-

S E Pregunte:
2
que caben alrededor del contorno de algunos objetos, como cuadernos, libros che?

r 123 60
de texto, borradores, plumas, lápices, etcétera.

p o 6 5
3
Solicite que respondan a las siguientes preguntas sobre los materiales que midieron.

d a 3 2 3
2 lit o " • ¿Cuántas veces cabe la regleta

i
más larga alrededor de la parte

0
Indique a los estudiantes que completen la siguiente tabla.
110
g
e 12 - 1
6 de
más corta del libro de texto?

t 2
Objeto Número de regletas Número de cuadretas • ¿Cuántas veces cabe la regleta

r o 20 -03 un
Muy corta Corta Larga Muy corta Corta Larga más larga a lo largo de un lápiz

p 3-
de color?
Estuche

r a
Cuaderno
0 1 2 es • ¿Cuántas veces cabe la cuadre-
ta más larga en el lado más lar-

b
Lápiz

a : - 2 0 ía go del libro de texto?

O ari
Borrador
3 e r • ¿Cuántas en el lado más corto?

r
e jo pir : 0 a t Pregunte:
Solicite a los estudiantes que enlisten los nombres de los objetos en orden, del

i t
más corto al más largo.

L ibu a • ¿Qué objeto tiene el lado más

"L
Mencione que los objetos anteriores se ordenaron en función de lo largo de largo?

D
cada uno y que esto posiblemente pudo haberse realizado a simple vista, sin
embargo hay veces que no es posible hacer eso. Puede ejemplificarlo anterior
solicitando a cuatro estudiantes que tengan estaturas muy similares que se
• ¿Qué objeto tiene el lado más
corto?
• ¿Qué objetos tienen el mismo
coloquen cada uno en una esquina distinta, evitando que uno esté cerca del largo en algunos de sus lados?
otro. Solicite a los estudiantes que digan cual sería el orden de colocación en • Si se utilizan diferentes objetos
una fila si los ordena de menor a mayor estatura. Pida que los estudiantes para medir, ¿las respuestas a
comparen sus respuestas. las preguntas anteriores se mo-
difican? Justifica tu respuesta.
c) Cierre Pregunte:

o r
Mencione situaciones donde las mediciones arbitrarias suelen utilizarse, por • ¿Qué dificultad hay en ello?

u t 01
ejemplo, en el juego de “Declaro la guerra en contra de…” se utilizan las zan- • Si aplicaron el orden visual,

a -
cadas de uno de los participantes y se estima la distancia en pasos entre él y ¿éste corresponde al orden

d 0
alguno de sus otros compañeros; cuando se construye una portería se utilizan después de medir?

- I 0 4
zancadas también, o cuando se juega a las canicas se utilizan “cuartas”.

P 9
• ¿Hay diferencias?

E 22 0- 1
• ¿Qué dificultad hubo al mo-

S
Invite a los estudiantes a mencionar situaciones en las que hayan utilizado u mento de estimar la altura?

r 123 60
observado el uso de mediciones indirectas. • ¿Qué otro recurso utilizarías

p o 6 5
para medir?

3
Los estudiantes deben concluir que, para algunas situaciones, los procedi-

a 2 3 "
mientos de medición arbitraria resuelven ciertos problemas.

d 3 2 lit o
g i - 0 1
6 de
Plantee problemas como los siguientes:

te 12 2
r o 20 -03 un
Se desea estimar el número de regletas que mide el largo del pizarrón, el de la

p 3-
ventana y el alto de la banca.
111

r a 0 1 2 es
0
• ¿Cuántas regletas de tamaño… mide el pizarrón?

b
O ari a : 2 ía
• ¿Cuánto mide el largo de la ventana? ¿Mide 30 regletas o menos?

- r
3
• ¿El alto de la banca mide más o menos de 20 regletas?

r 0 a t e
e : r
'

o
d) tEvaluacion:
Li ibuj a p i
"L
La entrega de las actividades anteriores incluyendo la del cierre puede utilizar-

D
se para la evaluación.

Se sugiere hacer uso de la siguiente lista de cotejo para evaluar a los estudian-
tes. Ésta puede incorporarse al expediente del estudiante.
Núm. Rasgos Excelente Muy bien Bien Regular

o r
u t 01
a -
1 Mide longitudes utilizando unidades de me-

d 0
dida arbitrarias.

P - I 9 0 4
2 arbitrarias.
S E 22 0-
Compara longitudes tomadas con medidas
1
o r 123 60
a p 6
Ordena longitudes obtenidas con unidades
3 5 "
3 de medidas arbitrarias.

i d 3 2 3
2 lit o
112
g
e 12 - 0 1
6 de
t 2
Resuelve problemas utilizando medidas ar-

o 20 -03 un
4 bitrarias.

r
p 3-
r a 0 1 2 es
Participa activamente en el trabajo de equi-

b : 0
5 po.

O ari a - 2 r ía
r 0 3 t e
te o : i ra
Li ibuj a p
D "L
o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3- 113

r a 0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i
D "L
?
114
8 Sumas
o mul t i p l i
ocho

t g
c
e 12
as?
i
o 20 -03 un
d a p
-
o
0 3
S
P
r 123 60
2
2
6
1
6 de
- I
E 22 0-
d

3
2 lit
a

3
u

5
9
o
0

o
r
t 01
0 -

"
1 4

r
p 3-
r a 0 1 2 es
Aprendizajes

0
esperados

b
O ari a : - 2 ía
Identifica la escritura aditiva

r
y/o multiplicativa que resuel-

3 e
ve un problema.

e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i Eje temático

"L
Campo formativo Conocimientos y Sentido numérico y

D
Pensamiento habilidades pensamiento algebraico.
matemático Distinguir problemas
aditivos y
Asignatura multiplicativos.
Matemáticas
Bloque
IV
Aprendizaje esperado
Tema Duración Resolver problemas
Significado y uso de que impliquen sumas
las operaciones. 90 minutos y/o multiplicaciones.
Subtema Grado sugerido
Problemas aditivos
y multiplicativos. 2°
¿Qué se necesita?
o r
u t 01
a 0 -
Organice cinco equipos o los que el material disponible per-

I d
- 0
mita. Para facilitar la manipulación del material debe utilizar-
se una superficie plana.

E P 9
2 0- 1 4
S
r 123 60 2
Material:
p o 6 5
d a 2 3 3 o "
g i - 0 3 1 2 lit
te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es
115

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 -
cubos de 1 x 1 x 1 2 r í
regletas de todos

r
y2x2x2
0 a t e los tamaños

te o : i r
Li ibuj a p
D Además:"L Una hoja blanca con una cuadrícula en la que cada cuadrado tenga de
lado 2 cm, con un total de 11 renglones y 11 columnas numerados.
a) Inicio
Plantee la siguiente situación a los estudiantes:

r
Después de haber concluido las ventas del día, los trabajadores de un puesto

o
u t 01
de frutas revisan las anotaciones de lo vendido. La lista dice: 7 vasos de agua
de frutas de 8 pesos cada vaso, 6 vasos de sandía de 5 pesos cada vaso, 4 va-

d a 0 -
sos de melón de 9 pesos cada vaso, 7 vasos de pepino de 4 pesos cada vaso,

I
P - 9 0
y finalmente 9 vasos de zanahoria de 3 pesos cada vaso. ¿Cuál fue la venta del

4
1
día? ¿Qué operación hay que aplicar?

S E 22 0-
r 123 60
Haga las preguntas que considere convenientes a fin de que los estudiantes

o
mencionen que, aunque es claro que la operación a realizar es la de una suma,

p 6 5
en ésta se observa que varios de los sumandos se repiten. Una vez identificado

a 3 "
2 3
esto, comente que lo que se va a discutir a continuación tiene el propósito

i d 3 2 lit o
de facilitar la operación de una suma en la que una misma cantidad aparece

0 1
116 varias veces.

t g
e 12 - 6 de
o 20 -03 un 2
Puede solicitar a los estudiantes que mencionen situaciones en las que se haya

r
p 3-
suscitado una situación como la previamente mencionada.

a
b) rDesarrollo0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
r 0 t
El estudiante de segundo grado está familiarizado con el conteo del 1 al 100,

e : ra
lo que facilitará el procedimiento a discutir para resolver algunos problemas

t o i
Li ibuj a p
utilizando la multiplicación. El estudiante la identificará como la suma de can-
tidades iguales un número determinado de veces. Para ello, construirá arre-

"L
glos rectangulares que le permitirán resolver los problemas que se le planteen.

D
Se comenzará con ejercicios simples, de forma que el estudiante se vaya fami-
liarizando con esta operación de forma gradual.

Solicite a los estudiantes que tomen 4 regletas de tamaño 5 x 1 x 1 y las


coloquen una tras otra como se muestra en la figura siguiente:
o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
r 123 60
El estudiante sabe que en cada regleta hay 5 cubos, por lo que en la hilera

o
p 5
hay 20 cubos. Una vez concluido esto, proporcione otras 4 regletas del mismo

a 2 6
tamaño y construya el rectángulo que se muestra:

3 3 o "
g i d - 0 3 1 2 lit
te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es
117

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
D "L
El estudiante debe observar y concluir que el número de cubos que constitu-
yen ambos arreglos es el mismo, pero mientras que la hilera está constituida
por un rectángulo de 1 cubo de ancho y 20 cubos de largo, el otro rectángulo
tiene 4 cubos de ancho y 5 cubos de largo. Indique en el pizarrón que, sim-
bólicamente, la primera construcción se expresa como 1 x 20 y la otra cons-
trucción se expresa simbólicamente como 4 x 5. En ambos casos el resultado
es el mismo, es decir 20. Además, mencione que la expresión de 4 x 5 indica
que el 5 sumado 4 veces da como resultado 20.
Otra disposición que puede construirse utilizando esta regleta en particular es
la siguiente:

o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
Use el pizarrón para indicar que, simbólicamente, lo anterior se expresa como

a p 6 3 5
2 x 10. Esto dice que si se suma 2 veces el 10 se obtiene el 20.

"
i d 3 2 3
2 lit o
Facilite a los estudiantes 4 regletas de tamaño 10 x 1 x 1. Indíqueles que
118
g - 0 1
realicen las posibles construcciones para este caso de modo que se obtenga

e 12 6 de
t 2
un rectángulo de 1 cubo de ancho y 40 cubos de largo y otro rectángulo de 4

o 20 -03 un
cubos de ancho y 10 de largo. En ambos casos el resultado es 40 cubos.

r
a p 3- 2 es
b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
D "L
Mencione a los estudiantes que el objetivo ahora es construir la tabla de mul-
tiplicar del 1 al 10, y que para esto es suficiente con conocer la serie numérica

r
del 1 al 100.

o
t 01
Indique a los estudiantes que utilicen los cubos de tamaño 1 x 1 x 1 o los
u
I d a 0 -
de 2 x 2 x 2, según consideren más conveniente. Utilice la hoja cuadriculada
para mostrar cómo construir la tabla del 1, que se muestra en la siguiente
imagen:
P - 9 0 4
S E 2 2 0- 1
x 1 1 1 1 1 1 1 r1 1 123 60
1 1 p o 6 1 35 "
i d a 3 2 23 to
2 2 g
e 12 - 0 1
6 de l i
t
3o 20 -03 un 2
3
p r - 119
4 r a 04 012 es
3
O5b aria: 35-2 ería
e r : 0 ra t
6t
i jo
L 7 ibu a p 7 i 6
D " L
8 8
9 9
10 10
Muestre o solicite a los estudiantes que muestren cómo se construye la tabla
del 2.

x 222 2 2 22 2 22 r
1 2 u o
t 01
I d a 0 -
2 4 P - 9 0 4
3 6 S E 22 0- 1
o r 123 60
4 8 ap 6 3 5 "
i d 3 2 23 to
120
5
e g 10 - 0 6 1 e l i
6 t 1
o 20 12-03 un 2 2 d
r
7ra p 03- 1214 es
b a : - 2 0 ía16
O ari
8 3 e r
e9r : 0 ra t 18
i t jo
L 10ibu a p i
L 20
D "
Indique a los estudiantes construyan las tablas del 3 al 10.
Retire las piezas de la hoja cuadriculada y complete la tabla. La intersección de la línea y la columna indica el valor del
resultado de multiplicar esos dos números.
Mencione a los estudiantes que con los arreglos rectangulares se pueden ha-
cer los conteos de forma más rápida. Al realizarlos, se está haciendo una mul-

r
tiplicación. Se cuentan los cuadros que están en la primera columna (vertical-

o
mente) y después los que se encuentran en la primera fila (horizontalmente).

t 01
Estos se multiplican y dan el resultado. El signo de X ayuda a abreviar la suma,

u
a -
pues indica que un número se repite varias veces.

- I d 0 0
4
Plantee los siguientes problemas e indique a los estudiantes que utilicen el

P
E 22 0- 9 1
material para resolverlos y que completen las tablas con los datos faltantes.

S
r 123 60
La señora Luisa vende montones de 4 duraznos. Si vendió 9 montones, ¿cuán-

o 5
tos duraznos vendió? ¿Qué operación se realiza para saber el total de duraz-

p 6 3
nos?

d a 3 2 3
2 lit o "
g i - 0
Indique a los estudiantes que utilicen el material para resolver el problema y

1
e 12 6 de
que completen la tabla con los datos faltantes.

t
o 20 -03 un 2
Número de r
p 3- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 121
montones

r a 0 1 2 es
b
Número de

a : 4

- 2 0 ía
O ari r
duraznos

r 0 3 t e
e o : i ra
El señor Luis vende el kilogramo de tuna a $6.00. Si vendió 7 kilos, ¿cuánto

t
Li ibuj a p
cobró?

D "L
Número de 1 2 3 4 5 6
kilos
Predio por $6
kilo
c) Cierre
Comente con los estudiantes el método o procedimiento discutido previamen-
te, enfatizando cómo facilita la operación de suma cuando el término se repite

r
varias veces, además de que es una forma de simplificar la operación de suma.

o
t 01
Indique a los estudiantes que, utilizando el material, resuelvan el ejercicio del

u
a -
relato inicial o bien los siguientes problemas:

- I d 0 0
• Georgina va a repartir 3 plumas a cada niño y niña del salón. Si en el

P 9 1 4
grupo hay 8 niñas y 10 niños, ¿cuántas plumas repartirá Georgina?

E 22 0-
S
• Noé, el panadero, acomodó las conchas en 8 filas de 4 y las orejas en 7

r 123 60
filas de 3. ¿Qué cantidad de pan acomodó?

o
• Víctor tenía 6 canicas y su hermano le dio otras 2. Para jugar con sus

a p 6 3 5
amigos necesita 5 veces más la cantidad que ya tiene. ¿Cuántas canicas

"
2 3
necesita?

i d 3 2 lit o
• Sandra hace vestidos a los que les coloca 4 botones. Si va a hacer 6

0 1
122

te g 2 -
vestidos, ¿cuántos botones requiere?

6 de
r o 20 -03 un 1 2
'

d) Evaluacion
a p 3- 2 es
r 0 0 1
La entrega de la actividad de inicio, la tabla de multiplicar y algunos de los

b : a
a 2 í
ejercicios del cierre pueden utilizarse para la evaluación.

O ari 3 - e r
e r : 0 ra t
Se sugiere hacer uso de la siguiente escala estimativa para evaluar a los estu-
diantes. Ésta puede incorporarse al expediente del estudiante.

t o
Li ibuj a p i
D "L
o r
Núm. Rasgos
u t 01
Excelente Muy bien Bien Regular

I d a 0 -
P - 9 0 4
1
1

E 22 0-
Resuelve problemas con sumas.

S
r 123 60
2
p o
Resuelve problemas con multi-

6 5
3
plicaciones (arreglos rectangu-
lares).

d a 3 2 3
2 lit o "
g i - 0 1
3
te 12
Resuelve problemas con sumas
2 6 de
r o 20 -03 un
y multiplicaciones.

a p 3- 2 es
123
4
b r : 0 0 1
Se integra al trabajo en equipo.

a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
D "L
124
9Sidescomponer
quieres, puedes
nueve

t g
e 12
i
o 20 -03 un
d a p
-
o
0 3
S
2
2
6
P

1
6 de
- I
E 22 0-
r 123 60
d

3
2 lit
a

3
u

5
9
o
0

o
r
t 01
0 -

"
1 4

r
p 3-
r a 0 1 2 es
Aprendizajes

0
esperados

b
O ari a : - 2 ía
Utiliza descomposiciones

r
aditivas de números al resol-

3 e
ver problemas.

e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i Eje temático

"L
Campo formativo Conocimientos y Sentido numérico y

D
Pensamiento mate- habilidades pensamiento algebraico.
mático Resolver problemas
utilizando descompo-
Asignatura siciones aditivas de los
Matemáticas números en múltiplos
de 10.
Bloque
V
Aprendizaje esperado
Tema Duración Utiliza descomposiciones
Significado y uso de aditivas de números al
los números. 60 minutos resolver problemas de
la vida cotidiana.
Subtema Grado sugerido
Números naturales.

¿Qué se necesita?
o r
u t 01
a 0 -
Organice cinco equipos o los que el material disponible per-

I d
- 0
mita. Para facilitar la manipulación del material debe utilizar-
se una superficie plana.

E P 9
2 0- 1 4
S
r 123 60 2
Material:
p o 6 5
d a 2 3 3 o "
g i - 0 3 1 2 lit
te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es
125

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 -
cubos de 1 x 1 x 1 2 r í plantillas

r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
D " L
Además: dos dados
a) Inicio
Comente a los estudiantes que algunas de las actividades ya realizadas les
han permitido familiarizarse con la operación de suma o adición. Ahora, la

r
intención es incorporar procedimientos que faciliten los cálculos, por ejemplo,

o
t 01
si se quiere sumar diez (10) más veinte (20), sólo se requiere sumar los dígitos

a u
colocados en la posición de las decenas y omitir operar con el cero ubicado en

-
d 0
la posición de las unidades. Otro ejemplo es, si queremos sumar catorce (14)

- I 0
más treinta y cinco (35), basta con sumar el 4 y el 5 que corresponden a las

P 9 4
1
unidades, y el 1 y 3 a las decenas. Así se obtiene el cuarenta y nueve (49) como

S E 22 0-
resultado. Utilice los materiales para mostrar lo indicado tal como se observa

r 123 60
en las siguientes imágenes.
Unidades

p o 6
Centenas
5
Decenas Unidades

a 3 "
de millar
+

i d 3 2 3
2 lit o
126
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3-
r a 0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i
D "L
x103 x102 x101 x100

Lo anterior permite observar que el procedimiento se aplica sobre lo que se


denominan descomposiciones aditivas de los números en múltiplos de 10.
Aquí no se consideran las unidades, sino las decenas y centenas. Además,
como se mostró previamente, el cálculo se facilita en función de la descom-
posición. Por esa razón es importante familiarizarse con este procedimiento.
Comente a los estudiantes que van a descomponer cantidades. Solicite que,
utilizando las plantillas y los cubos, representen la cantidad doscientos treinta

r
y ocho (238).

o
t 01
Pregunte cuántas unidades, decenas y centenas son. La siguiente imagen

u
a -
muestra la solución.
Unidades Centenas

- I d
Decenas

0 0 Unidades

P 9 4
de millar
+

S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
x103
g
e 12 - 0
x102
1
6 de x101 x100

t
o 20 -03 uPregunte: 2 n
pr - 127

r a 0 3 1 2 es
b a : - 2 0 ía • ¿Cuántos cubos representan

O ari 3 e r las unidades?

0 t
• ¿Cuántos cubos representan

te r o : i ra
las decenas?
• ¿Cuántos cubos representan

Li ibuj a p
las centenas?
Ahora, solicite a los estudiantes que representen la cantidad de 315 pesos.

D "L
Unidades Centenas Decenas Unidades
de millar
+

x103 x102 x101 x100


b) Desarrollo
Explique a los estudiantes que las composiciones aditivas permiten entender
cómo se forma una cifra.

o r
t 01
Mencione a los estudiantes que continuarán formando cifras a fin de aplicar
composiciones aditivas.

a u -
d 0
Por ejemplo, solicite que representen 219 pesos, así como las cantidades 375

- I
y 246. La imagen muestra la primera representación.

P 9 0 4
Unidades
de millar

S E 22 0-
Centenas Decenas
1 Unidades

o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
128
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3-
r a 0 1 2 es
0
x103 x102 x101 x100

b
O ari a : - 2 r ía
Puede presentar más cantidades o solicitar a los estudiantes que utilicen los

0 3 t e
dados para determinar la cantidad a representar. Proporcione las siguientes

r
e :
indicaciones:

t o i ra
Li ibuj a p
1. Se lanzan los dados en tres ocasiones.

"L
2. Si el valor obtenido en el primer lanzamiento es menor a 10, se

D coloca el número de cubos que corresponda en la columna de las


unidades. Si es mayor o igual se realiza la trasformación, a fin de uti-
lizar la columna de las decenas y unidades en caso de ser necesario.
3. En el segundo lanzamiento, si el valor obtenido es menor a 10,
sólo se utiliza la columna de las decenas. En el otro caso, se utilizan
las columnas de las centenas y decenas en caso de ser necesario.
4. En el tercer lanzamiento, el número indicará la cantidad de cubos
a colocar en las centenas.
c) Cierre

o r
Explique a los estudiantes nuevamente que las composiciones aditivas permi-

t 01
ten entender cómo se forma una cifra, además de que facilitan la aplicación

u
a -
de un procedimiento que, en algunos casos, puede ayudar a realizar la suma

d 0
de dos cantidades.

P - I 9 0 4
E 22 0- 1
Solicite a los estudiantes que utilicen los dados para obtener una cantidad de

S
tres cifras con el procedimiento ya utilizado. Una vez obtenidas esas cantida-

r 123 60
des, deberá seguirse el procedimiento de sumar en columnas sin un orden par-

p o
ticular. Indíqueles que apliquen las transformaciones en caso de ser necesario

6 5
3
y que posteriormente simplifiquen.

d a 3 2 3
2 lit o "
g i
A continuación se muestran los dos casos posibles:

- 0 1
te 12 2 6 de
Las cantidades obtenidas son 123 y 242. Si se suma de izquierda a derecha se

r o 20 -03 un
obtiene lo mismo que al sumar de derecha a izquierda. Demuestre esto utili-

p 3-
zando los cubos y plantillas.
129

r a 0 1 2 es
0
Puede preguntar a los estudiantes por qué ocurre esto. La respuesta debe ser

b
O ari a : 2 ía
que la suma de los dígitos de cada columna es menor a 9 unidades. Aclare lo

- r
3
anterior en caso de ser necesario.

r 0 a t e
e : r
Dé ahora un ejemplo donde la suma de las unidades o decenas de las can-

t o i
Li ibuj a p
tidades resulte en un número mayor o igual a 10, de forma que se requiera
hacer una transformación. Entonces, al sumar de izquierda a derecha, surgirá

"L
un pequeño inconveniente que no ocurre al hacerlo de derecha a izquierda.

D
Pida a los estudiantes que den una explicación a esto. Una respuesta posible
es que la suma de las cantidades de la columna de… da como resultado un
valor mayor que nueve.
'
d) Evaluacion
La entrega de la actividad de cierre o varios ejercicios que se puedan generar

o r
utilizando los dados pueden utilizarse para la evaluación.

u t 01
a -
Más aún, si usted lo considera conveniente, puede solicitar a los estudiantes

d 0
que realicen la suma de tres cantidades, indicando que primero sumen dos

P - I 9 0 4
de ellas y que después sumen el resultado al tercer número. Además, tendrán

E 22 0- 1
que escribir el nombre de la cantidad obtenida e indicar la cantidad de las uni-

S
dades, las decenas, centenas y, posiblemente, las unidades de millar.

o r 123 60
Se sugiere hacer uso de la siguiente escala estimativa para evaluar a los estu-

a p 6 3 5
diantes. Ésta puede incorporarse al expediente del estudiante.

"
i d 3 2 3
2 lit o
130
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3-
r a 0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i
D "L
o r
u t 01
I d a 0 -
0
Núm. Rasgos Excelente Muy bien Bien Regular

P - 9 1 4
S E 22 0-
r 123 60
1 Representa descomposiciones aditi-

o
vas en múltiplos de 10.

a p 6 3 5 "
2
d
Realiza descomposiciones aditivas

i 3 2 3
2 lit o
g - 0 1
de los números en múltiplos de 10.

te 12 2 6 de
3
r o 20 -03 un
Forma números a partir de su des-

p 3-
composición.
131

r a 0 1 2 es
b a : 2 0 ía
Resuelve problemas utilizando des-

-
O ari r
4

3
composiciones aditivas.

r 0 a t e
t e o : i r
Participa activamente en el trabajo

Li ibuj a p
5
de equipo.

D "L
132
10 t g
e 12
i
o 20 -03 un
d a p
-
o
diez

0 3
S
2
2
6
Operando
P

1
6 de
- I
E 22 0-
r 123 60
d

3
2 lit
a

3
u

5
9
o
0

o
r
t 01
0 -

"
1 4

r
p 3-
r a 0 1 2 es
Aprendizajes

0
esperados

b
O ari a : - 2 ía
Utiliza descomposiciones

r
aditivas de números al resol-

3 e
ver problemas.

e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i Eje temático

"L
Campo formativo Conocimientos y Sentido numérico y

D
Pensamiento habilidades pensamiento algebraico.
matemático Resolver distintos tipos
de problemas de división
Asignatura (reparto y agrupamien-
Matemáticas to) con cocientes alre-
dedor de 10, mediante
Bloque distintos procedimien-
V tos.
Aprendizaje esperado
Tema Duración Utilice descomposiciones
Significado y uso de aditivas de números al
las operaciones. 90 minutos resolver problemas.
Subtema Grado sugerido
Problemas
multiplicativos. 2°
¿Qué se necesita?
o r
u t 01
a 0 -
Organice cinco equipos o los que el material disponible per-

I d
- 0
mita. Para facilitar la manipulación del material debe utilizar-
se una superficie plana.

E P 9
2 0- 1 4
S
r 123 60 2
Material:
p o 6 5
d a 2 3 3 o "
g i - 0 3 1 2 lit
te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es
133

b r : 0 0 1 a
O ari a 3 -
cubos de 1 x 1 x 1 2 r í
regletas de todos

r
y2x2x2
0 a t e los tamaños

te o : i r
Li ibuj a p
D "L
a) Inicio
Comente a los estudiantes que a lo largo del curso se han desarrollado acti-
vidades que nos han permitido identificar la naturaleza de un problema, así

r
como diversos procedimientos para resolverlos. En este punto tenemos la po-

o
t 01
sibilidad de resolver situaciones donde se utilicen las operaciones de suma y

a u
resta, los agrupamientos o la construcción de arreglos rectangulares (multipli-

-
d 0
cación). Esto nos permitirá abordar problemas de repartos (división) como los
que se mencionan a continuación.

P - I 9 0 4
S E 22 0- 1
Indique a los estudiantes que jugarán “Operando”. El juego consiste en resol-

r 123 60
ver problemas de reparto.

p o 6 5
Mencione a los estudiantes que el estar familiarizados con el conteo del 1 al

d a 2 3 3 "
100 les facilitará resolver algunos problemas utilizando la división.

o
134
g i - 0 3 1 2 lit
El docente deberá tener presente que, si bien el nombre del procedimiento es

te 12 2 6 de
el algoritmo de la división, en esta guía se utiliza una versión débil de este al-

o 20 -03 un
goritmo, conocido coloquialmente como la división, pues es un procedimiento

r
p 3-
eficiente para resolver el tipo de problemas abordados por los estudiantes de

r a
segundo grado.

0 1 2 es
b a : 2 0 ía
Se tienen 46 piezas de pan y varias bolsas que permiten guardar 5 o 6 piezas.

-
O ari 3 r
Además, se quiere que todas las bolsas contengan la misma cantidad de pan.

e
0 t
¿Cuál es la manera más adecuada de guardar el pan? ¿Cuántas bolsas de 5

te r o : i ra
panes se tendrían? ¿Cuántas bolsas de 6? ¿Sobra pan?

j
Lib) iDesarrollo
b La p
u
D "
Inicie la actividad indicando a los estudiantes que tomen 25 cubos del mismo
tamaño y los agrupen en colecciones de 2. Ellos deben mencionar cuántas
colecciones tienen y si les sobran cubos. Si lo considera conveniente, conduzca
este ejercicio paso a paso. La imagen siguiente muestra la solución.
o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3- 135

r a 0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
e r : 0 ra t

t o
Li ibuj a p i
Muestre la representación simbólica de lo anterior en el pizarrón, es decir:

25 = 12 x 2 + 1

D "L
Solicite realicen lo anterior, pero considerando colecciones de 3, 4 o 5 cubos.
Solicite que en cada caso indiquen el número de colecciones así como si so-
bran cubos o no, además de la relación con la tabla de multiplicar correspon-
diente y la representación simbólica de cada caso.

Plantee el siguiente problema:

• A los estudiantes de segundo grado se les programó una visita guiada a


un parque ecológico. El total de estudiantes es de 76 y los acompañarán
dos docentes y dos padres de familia como responsables. Se ha decidi-
do separar a los estudiantes en cuatro colecciones o grupos, asignando
a cada uno las letras A, B, C y D.

Indique que para repartir a los estudiantes, inicialmente no se toma en cuenta

o r
su sexo, es decir si son hombres o mujeres. Así, los estudiantes deben tomar

t 01
76 cubos iguales, luego deben tomar cuatro cubos y colocarlos en una colum-

u
a -
na como se muestra en la siguiente imagen, además de asignarles las letras

d 0
A, B, C y D.

P - I 9 0 4
A S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
136
B g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3-
r a 0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O Cari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i
DD "L
Solicite a los estudiantes que coloquen uno a uno los cubos para formar las
cuatro líneas. En este ejemplo, los estudiantes podrán observar que cada línea

r
tiene exactamente el mismo número de cubos, siendo en este caso 19, lo que

o
significa que cada responsable tendrá a su cargo 19 estudiantes.

u t 01
A
I d a 0 -
P - 9 0 4
B
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
C
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
D t
o 20 -03 un 2
r
p 3- 137

r a 0 1 2 es
La representación simbólica de lo anterior es 76 = 4 x 19 .

b a : - 2 0 ía
O ari r
Mencione que en esta primera repartición o división cada colección o grupo

3 e
0 t
tiene el mismo número de piezas, pero a continuación se mostrará que esto

e r :
no siempre ocurre.

t o i ra
Li ibuj a p
Inicialmente no se tomó en cuenta el sexo de los estudiantes. Si se añade esta

"L
condición se tiene que 41 de los 76 estudiantes son mujeres y 35 son hom-

D
bres. Se sabe que cada colección tiene 19 estudiantes y se desea que cada
equipo esté compuesto de forma equitativa entre hombres y mujeres.

Pregunte a los estudiantes si esto es posible.

Para dar solución a esta pregunta, indique a los estudiantes que tomen piezas
distintas del material didáctico del Sistema numérico en cubos para distinguir
entre hombres y mujeres. Sugiera, por ejemplo, que los cubos de tamaño 2 x
2 x 2 representen a las mujeres mientras que los cubos de tamaño 1 x 1 x 1
a los hombres o viceversa. En el primer caso, los estudiantes tomarán 41 cubos
de tamaño 2 x 2 x 2 y 35 cubos de tamaño 1 x 1 x 1. Pida que coloquen
las letras A, B, C y D y que comiencen la repartición tal como se hizo previa-
mente. Por ejemplo, si se empieza con los hombres, la solución se describe a
continuación:

A
o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
B S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
138
g
e 12 - 0 1
6 Pregunte:e
t
o 20 -03 un 2 d
C r
p 3- 2 es
• ¿Qué ocurre si se comienza con

r a 0 0 1 la letra B, después C, D y A?

b
O ari a : - 2 r ía
• ¿Quién tendrá en este caso el
menor número de cubos?

r 0 3 t e • Si no modificamos el número

te o : i ra de cubos y solicitamos que to-

Li D ibuj a p
das las líneas tengan la misma
cantidad de tabletas, ¿cuántos

"L
cubos debe tener cada línea?

D • ¿Cuántos cubos se deben qui-


tar en cada línea?
• ¿Cuántos cubos se deben qui-
tar en total?
• Si agregamos cubos para que
En esta solución se comienza colocando el primer cubo en la letra A, luego las líneas tengan la misma can-
en la B y así hasta la letra D. En este caso se tiene que en las letras A, B y C las tidad, ¿cuántos cubos deben
líneas contienen 9 cubos, mientras que en la letra D se tienen 8 cubos. agregarse?
Indique a los estudiantes que ahora observen qué ocurre en el caso de las muje-
res. Antes de comenzar la repartición, indíqueles que las reparticiones no son una
Pregunte:
r
excluyente de la otra. La primera repartición no es exacta para los hombres ya que

o
las líneas A, B y C tienen nueve cubos cada una y la D ocho cubos. Hágales notar

u t 01
que si la repartición previa hubiera sido exacta, entonces en el segundo caso la • Si no se modifica el número de

a -
repartición podría hacerse de forma independiente. Por lo tanto, se debe comenzar cubos y se solicita que todas las

I d 0
la repartición de cubos a partir de la letra D. Es este caso la línea D tiene 11 cubos

- 0
columnas tengan la misma can-

4
mientras que las columnas A, B y C tienen 10 cubos cada una.

9
tidad de cubos, ¿cuántos cubos

P
E 22 0- 1 debe tener cada columna?

S
Se obtiene así que los grupos A, B y C se conforman de 9 hombres y 10 muje- • ¿Cuántos cubos deben quitar

o r 123 60
res, mientras que el grupo D tiene 8 hombres y 11 mujeres. en cada columna?

5
• ¿Cuántos cubos en total deben

a p 2 6 3
Solicite a los estudiantes que resuelvan el siguiente ejercicio:

"
quitar?

i d 3 3
2 lit o
• Si se agregan cubos para que

0
Hay 76 estudiantes, de los cuales 44 son mujeres y 32 son hombres. Se debe rea-

1
las líneas tengan la misma can-

t g
e 12 - 6 de
lizar la repartición de manera independiente, es decir, primero para las mujeres y tidad, ¿cuántos deben de agre-

r o 20 -03 un 2
después para los hombres. Se toman 44 cubos de tamaño 2 x 2 x 2 y 32 cubos de
tamaño 1 x 1 x 1. La solución se muestra en la siguiente figura:
garse?

a p 3- 2 es
139

b r
c) Cierre
: 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í Pregunte:
e
Indique a los estudiantes que se trabajó con la división y que cada uno de

e r : 0 a t
los términos involucrados tiene su propio nombre, a saber: la colección es

r
i
• ¿Qué grupo tiene menos hom-

t o
el dividendo, las sub-colecciones que se van a formar se denominan divisor,

Li ibuj a p
el número de sub-colecciones que se obtienen determinan el cociente, y los bres?
elementos que sobran corresponden al residuo. • ¿Qué grupo tiene más hombres?

D " L • ¿Qué grupo posee menos muje-


res?
'

d) Evaluacion • ¿Qué grupo posee más mujeres?


• Si los grupos están conforma-
Utilice la entrega de la actividad de inicio y de cada uno de los ejercicios reali- dos por 9 hombres y 11 mu-
zados para la evaluación. Si usted lo considera conveniente, puede solicitar a jeres, ¿cuántos estudiantes ha-
los estudiantes que realicen ejercicios para reforzar lo discutido. brá en total?
• Si los grupos se conforman
Se sugiere hacer uso de la siguiente escala estimativa para evaluar a los estu- de 8 hombres y 10 mujeres,
diantes. Ésta puede incorporarse al expediente del estudiante. ¿cuántos estudiantes habrá en
total?
Núm. Rasgos
o r
Excelente Muy bien Bien Regular

u t 01
I d a 0 -
- 0
1 Resuelve problemas aplicando
la división.
P
E 22 0- 9 1 4
S
r 123 60
2

p o
Resuelve problemas con arre-

6 5
3
glos rectangulares o repartos.

d a 3 2 3
2 lit o "
140
g i - 0 1
6 de
3

e 12
Resuelve problemas con 2 o

t
más operaciones.

o 20 -03 un 2
r
p 3-
r
4
a 0 1 2 es
Participa activamente en el tra-

b : 0
bajo en equipo.

a - 2 ía
O ari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i
D "L
o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3- 141

r a 0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i
D "L
o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
142

a p 3- 2 es
b r : 0 0 1 a
O ari a 3 - 2 r í
r 0 a t e
te o : i r
Li ibuj a p
D "L
o r
u t 01
I d a 0 -
P - 9 0 4
S E 22 0- 1
o r 123 60
a p 6 3 5 "
i d 3 2 3
2 lit o
g
e 12 - 0 1
6 de
t
o 20 -03 un 2
r
p 3- 143

r a 0 1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari 3 e r
e r : 0 ra t
t o
Li ibuj a p i
D "L
8. Evaluación

r
La educación actual en México exige a los maestros de todos los niveles

o
t 01
educativos emplear formas de evaluación congruentes con el currículo,

u
para lo cual es necesario romper paradigmas tradicionales, como el de eva-
luar sólo conocimientos.

I d a 0 -
P - 9 0 4
Los cambios de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) han impac-

E 22 0- 1
tado el paradigma de la evaluación, transformándolo en uno orientado hacia

S
r 123 60
nuevas formas que le permitan al docente ejecutar prácticas de evaluación del

o
aprendizaje y para el aprendizaje mediante criterios construidos en colectivo, con

a p 6 3 5
instrumentos y técnicas acordes al enfoque por competencias.

"
i d 3 2 3
2 lit o
La evaluación debe convertirse en un proceso de valoración cuantitativa y cua-

g
e 12 - 0 1
litativa de los avances y logros de los estudiantes, tanto en el desarrollo de las

6 de
t
actividades, como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo
144 de egreso.
r o 20 -03 un 2
esto tomando como base el desarrollo de competencias para la vida y el perfil

a p 3- 2 es
b r : 0 0 1
Con base en lo anterior, se entiende por evaluación al conjunto de acciones

a
dirigidas a obtener información sobre el grado de apropiación de conoci-

O ari a - 2 r í
mientos, habilidades, valores y actitudes que los estudiantes aprenden en

3
0 t e
función de las experiencias provistas en clase; acciones que a su vez aportan

r a
:
elementos para la retroalimentación del trabajo docente.

te o i r
Li ibuj a p
Cuando se evalúa por competencias se involucra la comprensión de conceptos,
la adquisición de habilidades y las actitudes requeridas para realizar una tarea,

D "L
es decir, el desempeño logrado en el uso del conocimiento para la resolución de
problemas, ya sea en situaciones de la vida real o en su aplicación en contextos
específicos.

La evaluación tiene un carácter formativo, ya que permite detectar las dificulta-


des de los estudiantes durante sus aprendizajes, obtener información sobre el
tipo de ayuda que se les debe brindar, conocer el grado de apropiación de los
conocimientos y habilidades y tener indicadores de sus logros y debilidades.
La evaluación en el aula es un proceso continuo, ya que está presente desde
el inicio de la actividad para determinar con qué saberes cuenta el estudiante

r
(conocimientos previos), en el desarrollo de la misma para evaluar sus as-

o
t 01
pectos conceptuales, actitudinales y de proceso, y al final, para conocer si se

a u
llegó a la meta que se pretendía alcanzar (aprendizajes esperados). Asimismo,

-
d 0
se aplica para valorar las fortalezas y deficiencias en el aprendizaje y tomar

- I 0
acciones que ayuden a mejorar dicho proceso. La evaluación es una parte del

P 9 4
1
proceso de la enseñanza y del aprendizaje que no sólo abarca la parte final o

E 22 0-
aquella que dictamina una calificación aprobatoria o reprobatoria, sino que

S
r 123 60
determina el grado en que se han logrado los propósitos y ayuda a ajustar las

o
estrategias que impulsan el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

a p 6 3 5 "
2 3
Es importante que el maestro considere los aspectos y criterios que pre-

i d 3 2 lit o
senta el programa, es decir, los propósitos del grado y los aprendiza-

0 1
g -
jes esperados, con el fin de observar los indicadores de logro que den

te 12 2 6 de
cuenta del avance tanto grupal como individual de los estudiantes para

o 20 -03 un
conocer el grado de apropiación de conceptos, habilidades y actitudes.

r
p 3- 145
2 es
Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los contenidos

r a 0 1
básicos que los estudiantes deben aprender para acceder a conocimientos

0
b
O ari a : - 2 r ía
cada vez más complejos en un contexto de aprendizaje. Revelan concep-
tos, habilidades y actitudes que las actividades de aprendizaje deben con-

0 3 t e
siderar respecto a los contenidos y expresan el desarrollo deseado de las

r
te o : i ra
competencias. A su vez, constituyen indicadores para el maestro sobre los

Li ibuj a p
aspectos que debe considerar al evaluar el desempeño de los estudiantes.

"L
En la asignatura de Matemáticas, es importante evaluar qué saben hacer

D
los estudiantes y en qué medida aplican lo que saben, ya que el objetivo
es ir más allá de los aprendizajes esperados y de los contenidos, consi-
derando la manera de conducirse competentemente tanto en el estudio
como en la aplicación de las matemáticas ante situaciones que se les
presenten en la vida cotidiana.

Al evaluar por competencias se deben considerar los elementos que se


muestran en el diagrama.
o r
u t 01
I d a 0 -
• Aprendizajes

P - 0 4
• Proceso educativo

9 1
• Práctica docente
• Autonomía del aprendizaje

S
• Conocimiento del proceso y
E 22 0-
r 123 60
su comprobación • Alumno: lo que se ha

o
• Evolución del aprendizaje aprendido y lo que fal-

p 5 ¿Qué ta por aprender.

6 3 "
• Maestro: obtener infor-

a 2 3
evaluar? mación, realizar accio-

o
¿Qué se evalúa

g i d - 0 3 2 lit
en matemáticas?

1
¿Para qué
evaluar?
nes para mejorar lo eva-
luado.

te 12 2 6 de
146
r o 20 -03 un
a p 3- 2 es ¿A quién Evaluación
¿Cómo

1
• Significativamente

r 0
• Maestro evaluar?

0
evaluar?

b :
• Actividades de estudio • Los aprendizajes contex-

a
• Alumno

O ari - 2 r ía tualizados
• Autoevaluación

r 0 3 t e • Coevaluación

te o : i ra ¿Cuándo ¿Con qué

Li ibuj a p
evaluar? evaluar?

• Tareas significativas

"L
• Técnicas e instrumentos

D • Inicio (diagnóstica)
• En el proceso (formativa)
• Observación
• Recolección de datos para es-
tablecer juicios sobre logros y
dificultades del aprendizaje
• Final (sumativa)
Corresponde a los maestros elegir las técnicas, instrumentos y procedi-
mientos de evaluación para que estos aporten información relevante en

r
relación con los avances y logros de las competencias de los estudiantes.

o
t 01
Por ello, es necesario tener claros los indicadores y criterios que permitan

u
observar y registrar evidencias para valorar el logro de la competencia
que se busca desarrollar.

I d a 0 -
P - 9 0 4
Para lograr una evaluación integral es necesario utilizar distintas técnicas

E 22 0- 1
e instrumentos, ya que cada una de ellas toma en cuenta diferentes fac-

S
r 123 60
tores que intervienen en el proceso de aprendizaje.

p o 5
La observación es una técnica que se aplica en el momento en que los es-

6
d a 2 3 3 o "
tudiantes realizan actividades, y por medio de ella se conocen sus logros

3 2 lit
y las dificultades que enfrentan en el proceso de aprendizaje, además

g i - 0 1
de aspectos que no se revelan en otros instrumentos y metodologías de
evaluación.

te 12 2 6 de
r o 20 -03 un
Al aplicar la observación es recomendable llevar un registro con algu-

p 3- 2 es
nas anotaciones sobre el desempeño de los estudiantes, sobre todo de

a
147

r 0 1
aquellos que muestran más dificultades. Para ello, esta técnica se apoya

b : 0 a
en instrumentos como la Lista de comprobación o cotejo, las escalas

a - 2 í
O ari r
estimativas y las rúbricas.

r 0 3 t e
: a
A continuación se señalan algunos de los instrumentos que pueden uti-

te o i r
Li ibuj a p
lizarse.

a) Portafolio

D "L
Colección de documentos que incluye una variedad de información rela-
cionada con las experiencias y los avances logrados por cada estudiante
(conocimientos, habilidades y actitudes), el cual se elabora de manera
paulatina, de forma que constituye una secuencia cronológica en la que
se observan sus esfuerzos, progresos y logros. Se compone de textos,
gráficos, tablas, imágenes y elementos que permiten observar aspectos
específicos del trabajo en el aula. Su finalidad es auxiliar al estudiante a
desarrollar la capacidad de autoevaluar su propio trabajo, reflexionar sobre
él y mejorar su producto. Asimismo, le sirve al maestro para tener refe-

r
rencias sobre la evolución del aprendizaje de los estudiantes a lo largo del

o
t 01
proceso de enseñanza y aprendizaje. Los portafolios no involucran sólo la

u
compilación de trabajos, sino que son también un instrumento de moti-

I d a 0 -
vación del razonamiento reflexivo que da oportunidad para documentar,

- 0
registrar y estructurar los procedimientos y el propio aprendizaje. Con ello

P 9 4
el estudiante puede, con ayuda del maestro, identificar lo que necesita para
mejorar en su desempeño.
E 22 0- 1
S
r 123 60
o
b) Ejercicios evaluativos

a p 6 3 5 "
2
Miden uno o dos contenidos como máximo. Buscan monitorear el grado de

i d 3 3
2 lit o
comprensión que alcanzaron los estudiantes. Deben ser ejercicios peque-

g
e 12 - 0 1
ños que contengan entre 5 y 10 reactivos.

6 de
t
o 20 -03 un
c) Escalas estimativas
2
r
148

p 3- 2 es
Consisten en una serie de características, cualidades o aspectos del estu-

a
r 0 1
diante, de los que interesa determinar el grado de presencia. El grado de

b : 0 a
presencia se expresa mediante categorías, entre las que se encuentran:

a - 2 í
O ari r
Cualitativas

r 0 3 t e
a
»» Cantidad: Mucho – bastante – poco – casi nada – nada

te o : i r
»» Frecuencia: Siempre – casi siempre – a veces – casi nunca –

Li ibuj a p
nunca

"L
Cuantitativas

D »» Excelente – Muy bueno – bueno – regular – malo


»» Suficiente – Insuficiente – deficiente

El número mínimo de categorías es de tres y el máximo de cinco, y éstas


deberán ser claras, definidas y precisas.
d) Mapas mentales

r
Un mapa mental es un diagrama que ayuda a representar la información

o
t 01
de manera creativa utilizando dibujos, colores y palabras clave. Cuenta

u
con una estructura lógica, y para su construcción parte de una idea cen-

I d a 0 -
tral de la que se van generando otras, haciendo fácil visualizar cómo se

- 0
conectan, se relacionan y se expanden por medio de sus ramificaciones,

P 9 4
las cuales tienen distintos colores y van en sentido de las manecillas del
reloj.
E 22 0- 1
S
r 123 60
o
e) Reto matemático

a p 6 3 5 "
2
Un reto matemático es un problema o acertijo que tiene un obstáculo

i d 3 3
2 lit o
que necesita ser resuelto. En el caso de las matemáticas, depende mucho

g - 0 1
de la creatividad y el proceso que se ocupe para resolver dicho conflicto.

e 12 6 de
Es de suma importancia que se ejercite intensamente este razonamiento

t
o 20 -03 un 2
y se vincule con ejercicios o problemas que se presenten en la vida coti-

r
diana para la efectividad del aprendizaje.

p 3- 149

r a 0
f) Uso de tablas
1 2 es
b a : - 2 0 ía
O ari r
Su función principal es el acomodo de datos recolectados. Permiten ob-

r 0 3 t e
servar la estructura del pensamiento abstracto y visualizarlo de una for-

: a
ma ordenada, además de que ayudan a organizar información vasta en

te o i r
Li ibuj a p
un espacio concentrado.

g) Lista de comprobación o cotejo

D "L
Consiste en una lista que ayuda a determinar la presencia o ausencia de
características, aspectos, cualidades, o secuencia de acciones (rasgos). La
lista de cotejo se presta para registrar dos tipos de aspectos:

• Sí – no.
• Lo hizo – no lo hizo.
• Presente - ausente.
o r
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D Víctor Guerrero

Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio, sin autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.