El psicólogo Educacional: Estrategias de intervención en contextos escolares – Daniel Valdez.

¿Especificidad de las prácticas o “contaminación” escolar?

Nos encontramos con un abanico de posibilidades muy diversas al analizar la actividad que realiza un psicólogo en el
contexto escolar. En primera instancia cabe consignar que la mayor parte de los profesionales que trabajan en la escuela
no se llaman a sí mismos “psicólogos educacionales”, ni se perciben como tales. Daría la impresión que se es “psicólogo
educacional” en tanto se trabaje en un contexto escolar.

Se enuncia que: no todo psicólogo que trabaje en una escuela delimita un campo de prácticas que podrían definirlo
como “psicólogo educacional”, ni todo psicólogo educacional se desempeña en contextos escolares.

EL autor menciona esta obviedad ya que en un amplio material de entrevistas se encuentra que psicólogos que
reflexionan sobre las características de la escuela y los alcances de sus intervenciones con los docentes y alumnos,
encuentran que lo “escolar” un obstáculo para su práctica, tal como queda manifiesto en una entrevista: “nuestro
trabajo está muy contaminado por lo escolar”

Así en las entrevistas realizadas por el tol del psicólogo en la escuela se realizan diferentes atribuciones:

Maestros:

- los maestros y las maestras entrevistadas manifiestan que en general los psicólogos trabajan en su gabinete y
realizan diagnósticos de los alumnos derivados.
- una de las demandas específicas es que solucione problemas con los “alumnos problemas”, ya que a los
docentes les resulta muchas veces agotador trabajar con 40 alumnos y no poder “controlar” a algunos de ellos.
- Algunos esperan asesoramiento y orientación, y no sólo que se “haga cargo” de alumno derivado. Requieren
más apoyo sostenido y un trabajo de colaboración docente-psicólogo.
- Para algunos decentes el trabajo con el gabinete implica una sobrecarga en su labor y prefieren obviar todo tipo
de contacto con el derivar ya que implica llevar fichas, protocolos, responder preguntas. En dichos casos los
docentes dicen sentirse evaluados y controlados por el psicólogo, y pocas veces comprendidos.
- para otros podrá revelar las causas profundas del “problema aprendizaje o de conducta”.
- una de las expectativas expresadas en el rol esperado pero no cumplido es que el psicólogo sirva para “le
resguardo de la salud mental de los integrantes de la institución educativa”
- pretenden también que se intervenga cuando se realiza una demanda explícita. La mayoría le atribuye la función
de diagnosticar a los alumnos.

Psicólogos/gas:

- Dicen intervenir ante situaciones problemáticas a parir, preferentemente de demandas concretas.

- Algunos esperarían poder organizar talleres con una función esclarecedora e informática sobre temáticas
educativas, pero expresan que se ven superados por la realidad cotidiana.
- Otra función consignada es la de asesorar y orientar a los directores y docentes por dificultades que consulten
- Y en la mayor parte de los casos cuando la maestra se lo solicite por algún “problema de aprendizaje o
conductas graves”.

La escuela y sus características específicas.

“Lo escolar” lejos de constituir un obstáculo o contaminación de la práctica, constituye una variable fundamental del
trabajo de cualquier profesional que se desenvuelva en un contexto de una escuela. Por ello se mencionan
características:

- Practicas institucionales de poder: sin esto no podríamos comprender por qué y en qué condiciones la escuela
pretende transmitir un curriculum determinado en la dirección indicada por una política de gobierno, Tal curriculum no
implica solo la formulación de objetivos educativos y contenidos escolares, sino también un conjunto de normas, valores
y pautas de convivencia enmarcados en una concepción particular del hombre y el mundo, en tanto manifiesta de
diversas maneras el que hacer del trabajo cotidiano en el aula.

-Características específicas del aprendizaje psicopedagógico: tiene que ver con la conformación histórica de la escuela,
como “invento” de la cultura con sus características político-institucionales y su carácter masivo y obligatorio.

-Otro tema de vital importancia es la “obligatoriedad” de la escuela primaria: el conjunto de restricciones impuestas a
los alumnos de lo que se debe aprender, cuándo se debe aprender, donde se debe hacerlo y bajo qué condiciones se
constituye una realidad naturalizada. En este contexto el destino del niño será inevitablemente convertirse en “alumno”.
Algunos asumen como propio el proyecto de aprender, otros tratan de sufrir lo menos posible y otros resistirán de
diversas maneras a asumir la escolarización como propia. Este es un tema importante al plantear problemáticas como la
de la derivación al psicólogo en la escuela: la falta de motivación es un tema recurrente en los maestros (¿por qué
deberían estar motivados para aprender algo que no han elegido aprender?).

-El trabajo escolar es un trabajo fragmentario, repetitivo, no retribuido, impuesto y sujeto a la evaluación más o menos
constante por parte del maestro. En ciertas oportunidades se procura cumplir con rituales que constituyen las rutinas
escolares. Los alumnos de procuran por cumplir con tales rutinas tratando de “adivinar” cuáles son los contenidos que el
maestro se propone transmitir y evaluar, cuando no se comprende el fondo de la cuestión (conocimientos explicativos=
se adhieren a las actividades propuestas para respetar al menos las “formas” y esto asegura por lo menos una
aceptación de los pares y del docente. Los alumnos aprender a discriminar desde temprano que profes prestan mayor
atención a unos u otros criterios a la hora de asignar calificaciones y decidir sus destinos escolares. Es en el contexto de
la actividad escolar que adquieren significados los comportamientos de los alumnos. Buen alumno serpa aquel que
cumpla con las expectativas de la institución educativa en la cual dichos juicios de excelencia se fabrican. Estos juicios de
excelencia se construyen en el seno de la práctica pedagógica entendida como una actividad “culturalmente
organizada”.

-El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales específicas que definen subjetividades
particulares atravesadas por una red organizada de jerarquías prácticas y saberes específicos. El sujeto educativo puede
considerarse como un agente, como ejecutante de la acción medida por agencias sociales e históricas. La escuela como
artefacto cultural deviene, de esta manera, en un campo de restricciones para sus actores, pero al mismo tiempo en un
campo de posibilidades.

-Mehan realizó importantes investigaciones sobre como las estructuras burocráticas y los procesos de evaluación escolar
clasifican a los alumnos tales como “normal, especial incapacitado para aprender y discapacitado educativamente”. En
ocasiones se produce la cuantificación o medición para asignar entonces a cada sujeto un lugar preciso en la escala
mencionada. En lugar de describir algún tipo de realidad acerca de determinado alumno se “construye2 la identidad del
alumno de acuerdo con supuestos de carácter sociocultural. Por otra parte, las denominaciones que constituyen una
“etiqueta” no favorecen la intervención ni el proceso de enseñanza y aprendizaje. Muy por el contrario reducen la
problemática a una perspectiva médico-orgánica, psicopatológica. Dichos usos de estos términos expresarían los
umbrales de intolerancia a la heterogeneidad y diversidad en los ámbitos educativos. Vigotsky afirma que la propia
cultura humana se ha creado en condiciones de cierta estabilidad y constancia del tipo biológico humano.

La definición institucional de las supuestas “desviaciones” del tipo humano socioculturalmente construido. Se convierte
en un problema a resolver, particularmente para la institución educativa, sobre todo en lo que a fabricación de juicios de
éxito o fracaso escolar se refiere. Estas clasificaciones magnifican el área en las que el alumno muestra menor nivel de
competencia, puede producirse en los docentes la “profecía auto cumplida” que explica por qué los alumnos no
progresan en sus aprendizajes, y se facilita que el alumno adopte un sentido negativo de sí mismo y un bajo nivel de
autoestima.
Hacia una recontextualización de la intervención del psicólogo educacional.
Aquellos alumnos que no caminan al ritmo del resto “caen” y necesitan un especial auxilio. El pedido del psicólogo llega
cuando alguien “ha caído” y el pedido es que se indague sobre las verdaderas causas de la caída, o que se asile en el
gabinete al “herido”. ¿Seremos capaces de llegar antes que el suelo? Para ello necesitamos adoptar otro enfoque que
suponga una ruptura con el modelo médico hegemónico que impera aun en muchos contextos escolares: un modelo
que supone tratar con un individuo portador de un problema.

Recontextualizar implicaría resituar la temática en torno a ejes problemáticos que nos desafían a delimitar un campo de
intervención del psicólogo educacional.

a) La tensión establecida ente el modelo médico/psicopatológico y una intervención contextualizada en la

comunidad educativa: El contexto no puede ser tomado como aquello “que rodea”. El contexto más que un
continente es un entramado de relaciones. No es un accidente que rodea o acompaña las intervenciones. Sino
que es el mundo hecho realidad por medio de la interacción y el marco más inmediato de referencia para
actores mutuamente comprometidos. Una recontextualización supondría colocar el foco de debate en el
abordaje clínico individual al terreno escolar. En este sentido el psicólogo toma el lugar de terapeuta y puede
padecer el síndrome del “mago sin magia” es decir, se convierte en un terapeuta impotente.
b) La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”: Fuera de contexto no es posible comprender la
lógica de funcionamiento del alumno. Es decir, sea por los llamados problemas de conducta o aprendizaje, no
puede describirse, analizarse y comprenderse los fenómenos señalados su no es en el propio seno de los
dispositivos que lo generan. No se trata de un sujeto que no aprende, sino un sujeto educativo que en un salón
junto a otros alumnos y en interacción con ellos y con su maestro se apropia 8con mayor o menor dificultad (de
determinados contenidos curriculares en condiciones específicas (régimen de trabajo, de tiempo de evaluación
como se habló anteriormente). Que un alumno corra o se muestre inquiero no supone un niño hiperactivo. Este
ejemplo ilustra que el análisis de las acciones e interacciones no pueden situarse a nivel individual sin atender a
todo el sistema social involucrado. Por lo tanto no puede obviarse el análisis de sistemas y subsistemas
(funcionamiento en el aula, relación entre pares, funcionamiento en pequeños grupos) tanto escolares como de
la comunidad educativa toda (incluyendo relaciones familia-escuela) si se pretende un abordaje psicoeducativo.
c) El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión: Una intervención que supusiera
extinción de conductas no deseadas, control de los alumnos “problema”, la erradicación de lo “disruptivo”
colocaría al psicólogo en el lugar de quien legitima decisiones (políticas) institucionales. La pregunta que surge
es qué tipo de posibilidades y alternativas estratégicas de intervención le caben a un profesional cuya sola
presencia es considerada como control o advertencia para los alumnos. Un psicólogo que participe activamente
en reuniones de profes, en las clases con los alumnos, en los momentos de recreo y colabore en el diseño de
proyectos institucionales, en definitiva, que salga del ámbito del gabinete, creara alternativas que diversifiquen
su modo de inserción y posibilidades de intervención.
d) Del concepto de “rol” al proceso de construcción de una identidad profesional: hablar del “rol” del psicólogo
limita las posibilidades de intervención y las reduce al despliegue de un papel esperado que ha de jugar el
psicólogo en la institución. Preferimos hablar de “identidad” como una condición dinámica, nunca estable,
nunca completa. La tarea del psicólogo implica un proceso de construcción de una identidad profesional. Es en
el propio campo de prácticas que se define un modo de desarrollo profesional. Cada escuela pondrá desafíos
diversos, y supondrá procesos de renegociación permanente entre los diferentes actores, entre lo instituido y lo
nuevo.
e) Modalidades de intervención: La intervención puede situarse en extremos de un continuo: intervención
enriquecedora a la intervención correctiva. En el medio se ubica la intervención preventiva. Esta última intenta
destacar precozmente distintos tipos de problemas. Por su parte, una intervención enriquecedora supondría
una tarea que iría muchos pasos por delante del problema. No parece posible desplegar una intervención
enriquecedora si no existe una cultura de diálogo, negociación y trabajo cooperativo. No es la más sencilla pero
tampoco imposible.