Apostila m1

A
Módulo I | Ensino Fundamental 2

O aluno leitor, escritor e resolvedor de problemas
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO
Introdução
A perspectiva metodológica da resolução de problemas
 Investigando uma conta I

 Investigando uma conta II
 Problematizando jogos
 Problemas convencionais
 Problemas não-convencionais
O Professor, o aluno e a resposta certa
 Painel de solução
 As ferramentas matemáticas e a resolução de problemas
Curso de Didática Específica de Matemática

Lista de Material para realização do Módulo
Materiais diversos - para uma sala com 40 alunos que pode rodiziar com
outras 3 salas
- 40 tesouras
- 40 colas
- 20 caixas de lápis de cor
- 10 folhas de papel pardo
- 100 folhas de papel sulfite
- 100 folhas de papel A3
- 5 rolos de fita crepe
- 20 conjuntos de Canetinha
- Cópia das fichas de aluno

INTRODUÇÃO
Muito se tem discutido sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática. Algumas

questões como: o que faz um aluno ter sucesso ou fracassar em Matemática? Quais
caminhos aproximam os alunos dessa disciplina? Por que tantos alunos, após anos de
escolaridade fracassam em Matemática? São questionamentos feitos por educadores de
escolas públicas e particulares em todo o país.
Apesar de ser agora explícita e amplamente discutida, a questão da formação de
alunos competentes em Matemática não é um sonho recente da escola e de nossa
sociedade. A escola sempre solicitou que os alunos fossem capazes de relacionar
adequadamente várias informações, conhecimentos e habilidades para enfrentar e
resolver situações-problema, sem, no entanto, trabalhar consciente e sistematicamente
para alcançar essa meta.
Nas aulas de matemática, a resolução de problemas tem assumido ao longo do
tempo diferentes papéis, dependendo da concepção que se tem de por que ensinar
matemática e de como se acredita que seja ensinar e aprender.
Em uma dessas concepções, a resolução de problemas pode ser entendida como a
meta do ensino de matemática. Nessa perspectiva, o ensino de matemática, seus
conceitos, técnicas e procedimentos devem ser ensinados antes, para que depois o
aluno possa resolver problemas. Tudo se passa como se o aluno precisasse possuir todas
as informações e os conceitos envolvidos na situação-problema para depois poder
enfrentá-la. Dito dessa forma, é possível perceber que, nessa concepção, a matemática
é importante em si mesma, a resolução de problemas é uma consequência do saber
matemática, e, ao resolver problemas, o aluno demonstra se de fato aprendeu ou não
matemática. Essa foi a visão da resolução de problemas do denominado modelo
tradicional de ensino e a forma predominante de ensino no Brasil até os anos 1960.
Há uma segunda maneira de se conceber a resolução de problemas como os
processos de resolução, ou as formas de pensar que cada pessoa utiliza para resolver
situações que apresentam alguma questão a ser respondida. Essa concepção sobre a
resolução de problemas nasce com os trabalhos de Polya1 e ganha sua maior
importância nos anos 1960, quando educadores começam a centrar sua atenção sobre
os processos ou procedimentos usados pelos alunos para resolver problemas. O ensino
tem, então, como foco as estratégias e os procedimentos utilizados para se chegar à
resposta. A resposta em si torna-se menos relevante. Essa concepção de resolução de
problemas baseia-se na crença de que, ao entender como se resolvem problemas, é
1
Dentre outras publicações de Polya, a mais difundida sobre resolução de problemas data de 1945
e tem como título A arte de resolver problemas(Rio de Janeiro:Interciências, 1977).
3

possível ensinar a outros como fazê-lo. No ensino os problemas são classificados por
tipos, dependendo da estratégia que os resolve, e recomendam-se esquemas de passos
a serem seguidos para melhor resolver problemas. Ensinar como resolver problemas
permitiria aprender formas de pensar características da matemática e, portanto,
aprender matemática.
Mais recentemente, pela influência das pesquisas da psicologia cognitiva, a
resolução de problemas passa a ser considerada competência básica do indivíduo, para
que ele possa se inserir no mundo do conhecimento e do trabalho. Os currículos, já ao
final da década de 1970 e durante os anos 1980, trazem indicações explícitas de que
todos os alunos devem aprender a resolver problemas e são necessárias escolhas
cuidadosas quanto às técnicas e aos problemas a serem usados no ensino. Nesta
concepção, tanto os problemas mais tradicionais, envolvendo o conteúdo específico,
quanto os diversos tipos de situações-problema e os métodos e estratégias de resolução
são enfatizados para que se aprenda matemática.
Essas três concepções não se excluem, mas mostram diferentes sentidos do ensino
de matemática e podem ser encontradas em currículos, materiais didáticos e
orientações do ensino, uma com maior ou menor ênfase que outra.
Há ainda mais uma forma de se conceber a resolução de problemas,
especialmente no Brasil, a partir de 1990, quando ela é interpretada como uma
metodologia para o ensino de matemática e descrita como um conjunto de orientações
para o ensino tais como: usar um problema detonador ou desafio que possa
desencadear o ensino e a aprendizagem de conhecimentos matemáticos; trabalhar com
problemas abertos; usar a problematização ou formulação de problemas em projetos.
Esta concepção está presente também em orientações mais amplas para o ensino de
matemática que correspondem a linhas de pesquisa e de atuação da educação
matemática, como é o caso da modelagem, da investigação e do ensino por projetos.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 112) a resolução de problemas é
posta como peça central para o ensino de Matemática, pois o pensar e o fazer se
mobilizam e se desenvolvem quando o indivíduo está engajado ativamente no
enfrentamento de desafios. Essa competência não se desenvolve quando propomos
apenas exercícios de aplicação dos conceitos e técnicas matemáticos, pois, neste caso, o
que está em ação é uma simples transposição analógica: o aluno busca na memória um
exercício semelhante e desenvolve passos análogos aos daquela situação, o que não
garante que seja capaz de utilizar seus conhecimentos em situações diferentes ou mais
complexas.
Aqui se evidencia a ruptura com a concepção da resolução de problemas como
aplicação do conhecimento matemático ou como conjunto de estratégias para se
ensinar a resolver problemas, o que nos permite inferir que a resolução de problemas de

acordo com os PCNs de 1997 é uma competência que se espera desenvolver em todos
os alunos e que está entrelaçada à aprendizagem de matemática.
Assim, o objetivo desse caderno é apontar caminhos para um trabalho consistente
com a resolução de problemas na escola, com a intenção de formar alunos
competentes. Consideramos que a competência na resolução de problemas envolve a
compreensão de uma situação que exige resolução, a identificação de seus dados, a
mobilização de conhecimentos, a organização e a perseverança na busca da resolução, a
análise constante do processo de resolução e da validade da resposta e, se for o caso, a
formulação de outras situações – problema.
Neste material trataremos sobre a perspectiva metodológica da resolução de
problema; crenças que os alunos desenvolvem quando não há um trabalho específico
com os problemas; estratégias de leitura e formação de problemas. Cada um desses
itens foi organizado em um capítulo, com as respectivas atividades.

I - A PERSPECTIVA METODOLÓGICA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
A partir do estudo das concepções apresentadas na introdução e da pesquisa em

ação na formação de professores e observação de alunos nas aulas de matemática
vamos propor neste caderno outro entendimento da resolução de problemas que
denominamos Perspectiva Metodológica da Resolução de Problemas.
Nessa perspectiva, consideramos que aprender a pensar em Matemática e
construir a linguagem específica dessa área do conhecimento exige transformar a sala
de aula em espaço onde se simula o fazer e o pensar matemático. Isso significa criar
situações de problematização constante, incentivando o aluno a refletir, pensar por si
mesmo, persistir.
A perspectiva metodológica da resolução de problemas representa em sua
essência uma mudança de postura em relação ao que significa aprender e,
consequentemente, ensinar Matemática. Aprender Matemática é estar engajado em um
processo de resolver situações-problema e, por isso, a sala de aula se torna o ambiente
que simula o fazer Matemática e exige o pensar e o refletir constante.
Com essa visão, é preciso avançar para além da forma tradicional de resolução de
problemas que, em geral, se restringe a propor e resolver questões com textos de forma
muito característica, sempre ligados às operações com números, com respostas que
sempre existe e é única.
Assim, podemos afirmar que a perspectiva metodológica da resolução de
problemas representa em sua essência uma mudança de postura em relação ao que
significa ensinar matemática. É preciso deixar claro que não se trata da forma tradicional
de resolução de problemas que, em geral, se restringe a:
- propor questões;
- resolver as questões propostas.
Na perspectiva tradicional, os problemas propostos aos alunos, geralmente, podem ser

resolvidos pela aplicação direta de um ou mais algoritmos; a tarefa básica na sua
resolução é identificar que operações, ou equações são apropriadas para mostrar a
solução e transformar as informações do problema em linguagem matemática; a solução
numericamente correta é ponto fundamental, sempre existe e é única; o problema é
apresentado por meio de frases, diagramas ou parágrafos curtos e vem sempre após o
desenvolvimento de determinado conteúdo; todos os dados de que se necessita para
resolvê-lo aparecem explicitamente no texto do problema.
Quando adotamos esses problemas convencionais como único material para o
trabalho com resolução de problemas na escola, podemos levar o aluno a uma postura
de fragilidade e insegurança frente a situações que exijam algum desafio maior. Ao se

deparar com um problema no qual o aluno não identifica o modelo a ser seguido só lhe
resta desistir e esperar a resposta de um colega ou do professor. Muitas vezes ele
resolverá o problema mecanicamente, sem ter entendido o que fez e sem confiar na
resposta obtida, sendo incapaz de verificar se a resposta é ou não adequada aos dados
apresentados ou à questão feita no enunciado.
Por considerarmos que este quadro deve ser alterado e que é possível contribuir
para o aumento da confiança do aluno em aprender matemática sugerimos que além
das duas ações apresentadas anteriormente se coloquem mais duas:
 questionar as respostas obtidas;
 questionar a própria questão original.

Isto é, resolver um problema não significa apenas a compreensão da questão
proposta, a aplicação das técnicas ou fórmulas adequadas e a obtenção da resposta
correta, mas sim, uma atitude de “investigação científica” em relação àquilo que está
sendo estudado.
Nesse processo a resposta correta é tão importante quanto a ênfase a ser dada à
forma de resolução, permitindo o aparecimento de diferentes soluções, a comparação
entre elas e a verbalização do caminho que levou à solução.
Outro ponto importante deste questionamento é que ele provoca uma análise
mais qualitativa do problema quando se discute: a solução do problema, os dados do
problema e, finalmente o problema dado.
Diante desta postura de inconformismo frente aos obstáculos e ao que foi
estabelecido por outros, podemos aumentar o desenvolvimento do senso crítico e da
criatividade, características primordiais daqueles que fazem ciência e objetivo a ser
alcançado no ensino de matemática.
Trabalhar segundo a perspectiva metodológica da Resolução de Problemas requer
paciência, muitas idas e vindas, cabendo ao professor orientar os alunos sem atropelar o
processo. Cada nova colocação sobre um problema ou, cada novo problema surgido
numa situação, necessita de tempo para que os alunos compreendam e se decidam por
condutas de ação, nem sempre as mais eficientes e, às vezes, incorretas. Assim sendo,
um único problema ou atividade problematizadora pode ocupar várias aulas, seguidas
ou não, sendo necessário sacrificar a quantidade de problemas e atividades em favor da
qualidade de ensino.
Todo esse processo deve acontecer num ambiente em que os alunos propõem,
exploram e investigam problemas que provêm, tanto de situações reais, quanto de
situações lúdicas ou de investigações relacionadas à própria matemática. Esse ambiente
é um ambiente positivo que encoraja os alunos a propor soluções, explorar

possibilidades, levantar hipóteses, justificar seu raciocínio e validar suas próprias
conclusões.
Dessa forma, trabalhar com a Perspectiva Metodológica da Resolução de
Problemas é considerar como problema toda situação que permita alguma
problematização.Essas situações podem ser atividades bem diversas, envolvendo todos
os eixos de trabalho da Matemática, por exemplo, jogos, dobraduras, busca e seleção de
informações em gráficos e tabelas, construções geométricas, atividades envolvendo
medições, desde que permitam o processo investigativo.
PROBLEMA NÃO É SÓ NÚMERO
Segundo Pozo (1998), tradicionalmente, a utilização da palavra “problema”

dentro da sala de aula de Matemática tem sido entendida como qualquer tipo de
atividade procedimental que seja realizada dentro ou fora da sala de aula. No entanto,
uma tarefa qualquer não constitui um problema. Para que possamos falar da existência
de um problema, a pessoa que está resolvendo essa tarefa precisa encontrar alguma
dificuldade que a obrigue a questionar – se sobre qual seria o caminho que precisaria
seguir para alcançar a meta.
Acreditamos que a forma para alcançar a aprendizagem da Matemática se baseia
na problematização constante, incentivando o aluno a refletir, pensar por si mesmo,
persistir e, para isso, é preciso resolver muitos problemas. Frente a uma situação –
problema, incentive seu aluno a analisá-la e compreender a situação por inteiro, decidir
sobre a melhor estratégia para resolvê-la, tomar decisões, argumentar, expressar-se e
fazer registros, ou seja, mobilizar informações adquiridas, procedimentos aprendidos e
combiná-los na busca da resolução. Aprende Matemática aquele que tem a chance de
pensar e de se colocar em ação cognitivamente em situações especialmente planejadas
para a construção de novas ideias e de novos procedimentos matemáticos.
Nessa proposta de resolução de problemas, o tratamento de situações
complexas e diversificadas permite ao aluno pensar por si mesmo, construir estratégias
de resolução e argumentação, relacionar diferentes conhecimentos e, enfim, perseverar
na busca da solução. E, para isso, os desafios devem ser reais e fazer sentido.
Nessa perspectiva, não só a seleção de temas e conteúdos, como a forma de
tratá-los no ensino são decisivas. A maneira como se organizam as atividades e a sala de
aula, a escolha de materiais didáticos apropriados e a metodologia de ensino é que
poderão permitir o trabalho simultâneo dos conteúdos e das habilidades.

Conhecimento sempre é bom...
O que é um problema?
Em nossa proposta vamos assumir como problema toda situação que não possui
solução evidente e que exige que o resolvedor combine seus conhecimentos e se decida
pela forma de usá-los em busca da solução. Uma situação que um indivíduo ou grupo
quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um caminho rápido e direto que o
leve à solução.
Isso significa romper com a visão limitada de problemas que tradicionalmente são
propostos aos alunos depois do estudo de um conteúdo ou de uma técnica.
Ciclo de resolução de problemas:
A) Identificação – perceber que está diante de uma situação-problema;
B) Definição e representação do problema – identificar o assunto ou situação ;
C) Construção de estratégias – análise dos dados;
D) Organização de informações – validar a estratégia;
E) Alocação de recursos – conhecimentos que vou utilizar;
F) Monitoração e avaliação – resolução / conferir resultados.
Imagem Ciclo de resolução de Problemas, retirada do livro Psicologia Cognitiva, de Robert J. Sternberg.
Editora Artmed.

TIPOS DE PROBLEMA
Problemas Convencionais
Observe os seguintes problemas:

1. Um homem entrou em um pomar cruzando sete porteiras e pegou algumas
maçãs. Quando voltou encontrou um guarda em cada porteira que para deixá-lo
passar exigia metade das maçãs que ele tinha nas mãos, mais uma maçã. Assim
aconteceu em cada porteira e ele saiu com apenas uma maçã depois de cruzar a
sétima porteira. Quantas maçãs ele apanhou no pomar?
2. Uma fábrica de roupas possui 300 m de tecido para fazer camisetas. Em cada
camiseta gastam-se 176 cm de tecido. Quantas camisetas a fábrica consegue
produzir com esse tecido?
3.
Quais são as semelhanças e diferenças entre os dois problemas? Podemos dizer
que eles fazem parte de um mesmo grupo de problemas? Ao analisarmos mais
cuidadosamente cada problema veremos que um dos aspectos nos quais eles se
diferenciam é na estrutura do texto. O primeiro problema é classificado como problema
não convencional e o segundo como problema convencional. Inicialmente nos
deteremos a falar do trabalho com este último grupo de problemas e na sequência
exploraremos os problemas não convencionais.
Tradicionalmente ao olhar para os dois problemas os alunos terão a mesma
atitude na tentativa de resolver – descobrir qual será a operação que devem usar, isso
provavelmente acontecerá se os alunos estão acostumados a resolver apenas problemas
desse tipo. Muitas vezes ouvimos: É de dividir ou de multiplicar? O que eu faço com o
sete? Tem metade, precisa dividir. Não sei como fazer para saber quantas maçãs o
homem apanhou?
Na verdade, quando os alunos são colocados diante de problemas que eles não
têm o hábito de resolver, costumamos perceber que eles desistem da resolução ou
10

mesmo não tentam iniciar. Arriscamos a afirmar que isso acontece, porque
tradicionalmente os problemas com os quais eles se deparam na escola têm uma
estrutura padrão que exigirá do resolvedor apenas a identificação de qual operação será
necessária para sua resolução.
As características básicas de um problema convencional são: texto na forma de
frases, diagramas ou parágrafos curtos; os problemas vêm sempre após a apresentação
de determinado conteúdo; todos os dados de que o resolvedor necessita aparecem
explicitamente no texto e, em geral, na ordem em que devem ser utilizados nos cálculos;
os problemas podem ser resolvidos pela aplicação direta de um ou mais algoritmos; a
tarefa básica na sua resolução é identificar que operações são apropriadas para mostrar
a solução e transformar as informações do problema em linguagem matemática; a
solução numericamente correta é um ponto fundamental, sempre existe e é única.
Ao analisarmos o segundo problema, veremos que ele atende às características
mencionadas acima, quais sejam, texto na forma de frases e com parágrafos curtos,
todos os dados serão utilizados para resolução, exige a aplicação de um algoritmo para
resolvê-lo, no caso, a divisão.
Os problemas convencionais são, na verdade, simples exercícios de aplicação ou
de fixação de técnicas ou regras. Na maioria das vezes, percebe-se neles a ausência de
um contexto significativo para o aluno e de uma linguagem condizente com a utilizada
em seu dia-a-dia. Tais problemas aparecem sempre depois da apresentação de um
conteúdo, e é exatamente este conteúdo que deve ser aplicado na resolução dos
problemas.
No modelo tradicional, eles formam a ideia fixa de que problemas matemáticos

servem apenas para a aplicação e memorização de regras e técnicas de cálculo. Essa
postura gera o medo, a insegurança e, com o passar do tempo, a crença de que o aluno
é incapaz de aprender matemática.
Ampliar essa visão implica derrubar crenças ou concepções a respeito do que

significa aprender e resolver problemas, segundo Diniz e Smole (2001):
Ao analisarmos pesquisas recentes (Borasi, 1993, p.83-91) sobre o que os

alunos pensam quando trabalham apenas dentro da concepção tradicional de
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Resolução de Problemas, resolvendo apenas problemas convencionais. É
muito frequente encontrarmos entre os alunos as seguintes opiniões:
- vale a pena gastar muito tempo para resolver um problema; se a solução

não pode ser encontrada rapidamente, é porque eu não sei resolvê-lo.
- se eu cometi um erro, devo desistir e começar tudo de novo; não adianta

tentar entender o porquê do erro.
- há sempre uma maneira certa de resolver um problema; mesmo quando

há várias soluções uma delas é a correta.
- aprender a resolver problemas é uma questão de esforço e prática. Eu

aprendo tomando notas, memorizando todos os passos de uma sequência
correta e praticando-os.
- um bom professor não deve me deixar confuso. É responsabilidade dele

orientar o que devo fazer, pois isso é ensinar. (p. 96).
Pensamos que o certo seria desenvolver nos alunos a competência para resolver
problemas de qualquer natureza: compreender uma situação, analisar e selecionar os
dados, mobilizar conhecimentos, formular estratégias de maneira organizada, validar os
resultados e, se for o caso, propor novas situações.
Como afirma Diniz (2001, p.95):

Nessa perspectiva temos constatado que não importa se a situação a ser
resolvida é aplicada, se vai ao encontro das necessidades ou interesses do
aluno, se é lúdica, ou aberta, o que podemos afirmar é que a motivação do
aluno está em sua percepção de estar se apropriando ativamente do
conhecimento, ou seja, a alegria de conquistar o saber, de participar e
aprender ideias e procedimentos gera o incentivo para aprender e continuar a
aprender.
O primeiro cuidado para romper com esse modelo de ensino centrado em problemas
convencionais, de modo a evitar todas as dificuldades de aprendizagem ligadas a ele é
encarar os problemas-texto na perspectiva metodológica da Resolução de Problemas,
promovendo, mesmo para os problemas de “quatro operações”, um processo de
investigação.
Por outro lado, é preciso assumir que os problemas convencionais são textos
com características tão específicas, que devem receber atenção especial. Não faz
sentido atribuir o fracasso da resolução de um problema convencional à falta de
interpretação de textos do aluno. O texto matemático dos problemas é muito distinto
dos demais; portanto, sua concisão, sua objetividade, o uso apenas de palavras
12

essenciais e o parágrafo único devem ser analisados nas aulas de matemática de forma
sistemática e planejada. Recorrer à oralidade, ao desenho e à escrita para apresentar
outras maneiras de resolver, discutir o que foi compreendido no texto do problema,
argumentar por uma ou outra possibilidade de novas perguntas ou, ainda, discutir em
que medida um problema inventado está ou não bem escrito, auxilia o aluno a evoluir
em sua compreensão sobre o problema como texto e como relações matemáticas.
Organizar o trabalho de sala de aula incluindo problemas não-convencionais é
uma outra forma de romper com o modelo que tantas dificuldades traz ao aluno.
Centrar o trabalho como curiosidades ou desafios esporádicos evidencia uma visão
limitada do ensino da matemática que atesta a aprendizagem através da resposta
correta e da busca de modelos a serem seguidos. Temos constatado que a
aprendizagem em termos de Resolução de Problemas depende da oportunidade que o
aluno tem de confrontar e relacionar diferentes estruturas matemáticas em diferentes
modalidades de textos.
Em resumo, não basta saber que o ensino pautado pelos problemas
convencionais gera crenças, nem significa romper com esses problemas, tampouco
basta propor problemas interessante, é preciso sim, diversificar os tipos de problemas
que se propõem, mas é igualmente importante estabelecer um ambiente de
aprendizagem em que o aluno se perceba como ser pensante e produtor de seu próprio
conhecimento.
Essa aprendizagem de resolução de problemas convencionais depende da
reflexão que nossos alunos têm oportunidade de fazer, investigando cada problema e
confrontando-o com outros tipos de problemas.
Exemplos de problemas convencionais:

1. Certa máquina empacota chicletes em cartelas com uma dúzia deles. Se você
colocar 2 416 chicletes na máquina, quantos vão sobrar fora das cartelas?
2. No ano em que Laura completar 34 anos, Lúcia completará 27.

a) Qual é a diferença entre as idades das duas?
b) Laura nasceu em 1985. Em que ano nasceu Lúcia?
c) Quantos anos completará Laura em 2017? E Lúcia?
3. Quantos números de três algarismos podemos formar com 2, 6, 7 e 8 sem

repetição de algarismos? E com repetição de algarismos?
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4. Um vestido que custava R$ 125,99 estava sendo vendido com 15% de desconto.
Após algum tempo, e depois de não ter vendido nenhuma peça, a loja deu mais
10% de desconto sobre o preço do vestido, já considerando o desconto anterior.
Quanto uma pessoa pagará por ele?
14

Problemas Não - Convencionais
Bons problemas, situações próximas à realidade do aluno, temas motivadores
favorecem a aprendizagem e o envolvimento do aluno, mas é em uma sala de aula na
qual o aluno possa se expressar falando, trocando opiniões, argumentando em favor de
suas ideias, ao escrever ou representar suas descobertas e conclusões, que ele poderá
se sentir valorizado por possuir interlocutores e leitores para suas produções , que
consideram toda ideia como válida para busca de uma solução.
Os problemas não convencionais são aqueles que rompem com as características
de um problema convencional, como foram descritas anteriormente. Problemas não
necessariamente relacionados a um conteúdo específico; problemas com várias
soluções; problemas com excesso de informações e aqueles apresentados com
diferentes tipos de textos permitem ao aluno desenvolver sua capacidade de leitura e
análise crítica, pois, para resolver a situação proposta, é necessário voltar muitas vezes
ao texto para lidar com os dados e analisá-los, selecionando os que são relevantes e
descartando os supérfluos.
O objetivo ao trabalhar e selecionar outros problemas além dos convencionais é
que os alunos não consolidem crenças inadequadas – como as apresentadas
anteriormente - sobre o que é problema, o que é resolver problemas e,
consequentemente, sobre o que é pensar e aprender em matemática.
Problemas que não possuem solução evidente ou para os quais o aluno não sabe
de antemão que conteúdo deve usar exigem que ele planeje o que fazer, como fazer, e,
ao encontrar uma resposta, é preciso verificar se ela faz sentido. O aluno naturalmente
abandona a passividade e adquire uma postura diferenciada frente à resolução de
problemas.
Por isso é importante que o professor conheça diferentes tipos de problemas que
podem ser propostos aos alunos e quais são as características de cada tipo para propô-
los da forma mais adequada.
Exemplos de problemas não - convencionais:

1. Quatro amigas estão escrevendo em uma mesa. Todas elas são especialistas
em alguma área do jornalismo: esporte, cultura, política e cotidiano. Uma das
filhas de Débora – uma das quatro amigas – se aproxima da mãe e pergunta:
 Mãe, eu sei que você é jornalista, mas sobre o que você escreve no jornal?
A mãe, então, propõe um desafio a filha:
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 Rosa escreve sobre esporte. Ela está sentada à esquerda de Aline. Eu
estou à direita de uma especialista no cotidiano da nossa cidade. Marina,
que está sentada em frente a Alice, não escreve sobre cultura.
Em qual área do conhecimento Débora tornou – se especialista?
2. Um gato persegue um rato. Os pulos do gato são todos de mesmo tamanho. Os

pulos do rato também são todos iguais. Enquanto o rato dá 5 pulos, no mesmo
tempo, o gato dá 3. Para compensar, 3 pulos do gato têm o mesmo comprimento de
6 pulos do rato. Se o rato estiver 20 pulos de rato à frente do perseguidor, quantos
pulos deverá dar o gato até alcançá-lo?
3. Você pode pagar 35 centavos com sete moedas de 5 centavos, ou com uma de 25
centavos e outra de 10 centavos, ou ainda de muitos outros modos. De quantas
maneiras diferentes você pode pagar 35 centavos, usando apenas moedas de 5, 10 e
25 centavos?
4. Numa festa com 27 participantes foi servido um bolo com forma de cubo. Esse bolo
tinha uma apetitosa cobertura de creme na face de cima e nas quatro faces laterias.
Na hora de servir, o bolo foi cortado em 27 cubinhos iguais e cada participante
recebeu um pedaço. Infelizmente, em certos pedaços não havia creme algum.
Quantas pessoas ficaram sem creme?
Com base na exploração desses problemas o professor pode usar a problematização
para que os alunos confrontem opiniões, reflitam sobre a finalidade adequada e
utilização dos dados apresentados no texto, interpretando e analisando com mais
atenção cada problema.
Uma outra forma de explorarmos problemas não convencionais é propor a
exploração de uma conta ou mesmo problematizar um jogo realizado pelos alunos.
Vejamos a seguir.
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INVESTIGANDO UMA CONTA I
Séries indicadas: Objetivos:
 6º e 7º ano  Analisar as propriedades de uma

operação.
Organização:
 Explorar o valor dos algarismos em
 atividade coletiva
um número.
Materiais necessários:
 Lousa, giz, cópia dos
problemas para os alunos.
Duração:
 2 aulas
Essa atividade tem como foco o trabalho com a resolução de problema. Pautando-se
na perspectiva metodológica da resolução de problemas, uma simples atividade
envolvendo uma operação pode se tornar desafiante para o aluno e proporcionar muita
aprendizagem.
Inicialmente proponha aos alunos que resolvam a seguinte operação:
2000 – 1379
Depois que a conta for resolvida proponha os seguintes questionamentos:
- O que acontece com o resultado dessa conta se somarmos 10 ao 1º número?

- O que acontece com o resultado dessa conta se somarmos 10 ao 2º número?
- O que acontece com o resultado dessa conta se somarmos 10 ao 1º e ao 2º número?
É importante que após esse primeiro momento seja feita uma socialização das
respostas, com foco no Sistema de Numeração Decimal.
Em outra aula, proponha a seguinte atividade:
Veja como os alunos do 6ºM fizeram para calcular 2000 – 1379.
17

Peça que eles expliquem como cada aluno pensou:
Escolha uma forma diferente da que você usou para calcular 5 000 – 2 473.
Para finalizar essa sequência proponha a seguinte atividade:
Cada uma das contas abaixo foi resolvida de forma errada. Que erros esses alunos
cometeram? Por que você acha que eles cometeram esse erro?
a) b) c)
Em cada etapa pare e socialize com os alunos suas respostas.
18

INVESTIGANDO UMA CONTA II
 8º e 9º ano  Analisar as propriedades de uma

operação.
Organização:
 Explorar o valor dos algarismos em
 atividade coletiva
um número.
Materiais necessários:
 Lousa, giz, cópia dos
problemas para os alunos.
Duração:
 2 aulas
Essa atividade tem como foco o trabalho com a resolução de problema. Pautando-se
na perspectiva metodológica da resolução de problemas, uma simples atividade
envolvendo uma operação pode se tornar desafiante para o aluno e proporcionar muita
aprendizagem.
Inicialmente proponha aos alunos a seguinte situação:
Sabendo que:
375 Quanto é?
X 74 a) 375 x 4 =
1500 b) 375 x 70 =
26250 c) 375 x 74 =
d) 37,5 x 74 =
27750
e) 375 x 7,4=
f) 37,5 x 7,4=
g) 3750 x 74=
h) 3750 x 740 =
i) 375 x 37 =
j) 375 x 73=
k) 125 x 74 =
Resolva a divisão 4,25 : 0,5.

O que acontece com o resultado dessa conta se multiplicarmos o dividendo por 10?
19

O que acontece com o resultado dessa conta se multiplicarmos o divisor por 10?
O que acontece com o resultado dessa conta se multiplicarmos tanto o dividendo
quanto o divisor por 10?
20

FICHA DO ALUNO – INVESTIGANDO UMA CONTA I
Nome ___________________________________________________ data: ___/___/___
Veja como os alunos do 6ºM fizeram para calcular 2000 – 1379.
Explique como cada um dos alunos pensou:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________
Escolha uma forma diferente para calcular 5 000 – 2 473.
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FICHA DO ALUNO – INVESTIGANDO UMA CONTA I
Nome ___________________________________________________ data: ___/___/___
Cada uma das contas abaixo foi resolvida de forma errada. Que erros esses alunos
cometeram? Por que você acha que eles cometeram esse erro?
a) b) c)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________
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FICHA DO ALUNO – INVESTIGANDO UMA CONTA II
Nome ___________________________________________________ data: ___/___/___
1. Sabendo que:
375 Quanto é?
X 74 a) 375 x 4 =
1500 b) 375 x 70 =
26250 c) 375 x 74 =
d) 37,5 x 74 =
27750
e) 375 x 7,4=
f) 37,5 x 7,4=
g) 3750 x 74=
h) 3750 x 740 =
i) 375 x 37 =
j) 375 x 73=
k) 125 x 74 =
Resolva a divisão 4,25 : 0,5
2. Responda:
________________________________________________________________________
___
________________________________________________________________________
___
________________________________________________________________________
___
________________________________________________________________________
___
23

________________________________________________________________________
___
________________________________________________________________________
___
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PROBLEMATIZANDO JOGOS
Embora durante um jogo surjam naturalmente inúmeras situações-problema que

os jogadores devem resolver para aprimorar suas jogadas, para decidir o que fazer antes
de realizar uma ação, para convencer um oponente de seu ponto de vista e até para
neutralizar ou dificultar a jogada seguinte do parceiro de jogo, existe a possibilidade de
ampliar esse processo por meio da proposição de problemas. Essa ação pode ser feita
durante um jogo ou a partir do jogo.
Durante o jogo, enquanto observa os alunos jogando, você pode pedir para que
eles expliquem uma jogada, ou porque tomaram uma decisão e não outra, e até mesmo
perguntar se não há uma jogada que dificulte a próxima ação. Vale a pena também se
colocar como jogador em algumas ocasiões para observar como os alunos pensam, fazer
uma jogada e discuti-la com o grupo no qual está jogando. Essa problematização no ato
do jogo favorece sua percepção das aprendizagens, das dúvidas, das confusões, do
envolvimento dos alunos na própria ação de jogar.
No entanto, alguns cuidados são necessários. O primeiro deles é saber o limite de
problematizar, cuidando para que a ação de jogar, o prazer de jogar e o envolvimento
com o jogo não fiquem prejudicados devido ao excesso de perguntas vindas de sua
parte. O segundo é lembrar que, não sendo possível observar todos os alunos ao mesmo
tempo, você precisa criar um roteiro de observação para olhar diferentes grupos
jogando em cada uma das vezes que o jogo se repetir.
Há ainda, conforme dissemos anteriormente, a possibilidade de exploração a ser
feita após o jogo. Nesse caso, são escolhidas possíveis jogadas para os alunos
analisarem, criadas perguntas que lhe permitam pensar em aspectos do jogo que podem
ser aprofundados, simular situações nas quais analisem entre algumas jogadas possíveis
qual a melhor decisão a tomar, entre várias outras propostas. Nesse caso também há
cuidados a serem tomados.
O primeiro deles é não propor esse tipo de problema logo na primeira vez em
que os alunos jogarem, já que o desconhecimento das regras e as incompreensões
iniciais podem desfavorecer uma discussão mais rica por parte da turma. Temos visto
que depois da segunda ou terceira vez em que jogam é que os alunos aproveitam mais
cada problema e envolvem-se bem com eles.
O segundo cuidado é fazer registros das conclusões mais importantes que forem
tiradas enquanto são discutidas as problematizações e por fim observar os efeitos
dessas problematizações na própria ação de jogar. Ou seja, verifique se os alunos
passam a analisar melhor suas jogadas, se pensam mais para decidir como realizar suas
25

ações de jogo, se ampliam sua discussão sobre o próprio jogo, se azem novas perguntas.
Isso mostra que as explorações cumpriram sua função de envolver os alunos em
aprender mais e melhor nas aulas de Matemática.
Uma última forma de problematizar o jogo é pedir aos alunos que modifiquem as
regras, ou que inventem um jogo parecido com aquele que foi dado. Nessa proposta,
será preciso que eles elaborem um plano sobre como será o jogo e de quais recursos
necessitarão para fazê-lo, criem as regras, joguem os jogos que elaboraram, analisem as
produções uns dos outros e tenham tempo para aprimorá-las, de modo que qualquer
pessoa que desejar possa jogar. Essa é uma proposta mais complexa, mas permite aos
alunos perceberem como acontece a estruturação de regras, a relação delas com as
jogadas e o seu grau de complexidade, selecionar o conhecimento matemático
necessário para produzir as situações de jogo. É uma proposta que permite aos alunos
utilizarem seus conhecimentos em uma nova situação, estabelecendo novas relações de
significado para eles.
A seguir, sugerimos algumas ações de problematizações para jogos. Você pode
utilizá-las ou propor outras que considere mais adequadas ao seu grupo de alunos.
26

27

JOGO CONTADOR IMEDIATO
Objetivos:
Séries indicadas:
 Trabalhar o cálculo mental e a
 8º ano
habilidade de fazer estimativas com
Organização: relação à divisão de números
 Em grupos de dois ou decimais por 10, 100 ou 1000;
quatro alunos.  Explorar a noção de intervalo
Materiais necessários: numérico;
 Um tabuleiro.  Resolver problemas em contextos

significativos.
Duração:
 4 aulas
Regras
 O jogo consiste de cinco jogadas.
 Decide-se quem começa.
 Os jogadores alternam-se nas jogadas.
 Cada jogador, na sua vez, escolhe um dos números do quadro, que não poderá mais ser
escolhido por outro jogador, e faz a opção por dividi-lo por 10, 100 ou 1000.
 Verifica em que caixa de pontos está o resultado R da divisão escolhida e marca os pontos
obtidos.
 Durante uma partida (cinco jogadas), cada jogador deve realizar pelo menos uma divisão
por 10, 100 e 1000.
 Ganha o jogador que, ao final, tiver o maior total de pontos.
Antes de jogar, verifique se seus alunos não têm dúvidas quanto à notação de
intervalo na forma de desigualdades que aparece na Caixa de Pontos da ficha. Para jogar
corretamente, é preciso que eles saibam que 0,1 < R < 1 significa que o resultado R é
maior que 0,1 e menor que 1.
Observe seus alunos enquanto jogam para coletar informações sobre as
dificuldades encontradas por eles.
28

Problematizações
1. Em qual dessas situações o jogador fará mais pontos? Por quê?
76,2 : 10 ou 76, 2 : 100?
2. Quero obter o máximo de pontos possível, mas no Quadro de Números só há os

números 52 e 9,678. Que número escolher e por quanto devo dividi-lo?
JOGO DOMINÓ DE EQUAÇÕES
 9º ano  Explorar a resolução de equações

incompletas do 2º grau;
Organização:
 Desenvolver habilidade de cálculo
 Duplas mental;
Materiais necessários:  Resolver problemas em contextos
 Um dominó com 40 peças. significativos.
Duração:
 4 aulas
Sugerimos que depois de jogar algumas vezes, os alunos sejam estimulados a

criar peças com equações completas. A criação de jogos pelos alunos exige reflexão
sobre a relação entre uma equação e sua solução e, por isso, constitui uma
oportunidade significativa de resolução de problemas.
29

Regras
 Cada jogador recebe uma peça em branco e as demais são colocadas sobre a mesa,
viradas para baixo.
 Cada jogador pega nove peças e as demais ficam sobre a mesa.
 Decide-se quem começa.
 O primeiro jogador coloca sobre a mesa uma de suas peças, que não pode ser a peça “em
branco”.
 O segundo jogador coloca uma peça que possa ser encaixada em uma das extremidades
da peça que está sobre a mesa.
 Situações como as que são consideradas como encaixes.
 A peça branca é o coringa e deve ser usada quando depois de examinar suas peças, o jogador
não encontrar nenhuma que possa ser encaixada. As duas partes da peça devem ser
preenchidas e a peça colocada sobre a mesa de modo que uma de suas partes possa ser
encaixada no jogo, ele poderá retirar, no máximo, três peças do monte.
 O vencedor é o primeiro jogador que ficar sem peças.
Problematizações
1. Em uma das pontas estava a peça x2 – x = 0 e Ellen colocou a peça 5 e – 5. Está correta a
jogada de Ellen?
2. Bruna tem a peça com 0 e 1; x2= 1. Que peça tem que ter na mesa para que ela possa
terminar o jogo?
30

JOGO CONTADOR IMEDIATO
31

JOGO DOMINÓ DE EQUAÇÕES
32

JOGO MATIX
 7º ano  Explorar o conceito de números

inteiros;
Organização:
 Desenvolver habilidade de cálculo
 Duplas mental;
Materiais necessários:  Resolver problemas em contextos
 Tabuleiro e cartas. significativos.
Duração:
 4 aulas
Jogo Matix
Número de participantes: 2 participantes ou 2 duplas
Material: 1 tabuleiro e cartas com números inteiros e curinga
Regras:
1. Preenche-se o tabuleiro com as cartas, da forma como desejar, uma a uma sobre
cada espaço do tabuleiro.
2. Tira-se par ou ímpar para ver quem vai começar o jogo.
3. Cada participante (ou dupla participante) escolherá uma posição (A na vertical e
B na horizontal). Escolhida a posição, esta se manterá até o final do jogo.
4. Começa-se retirando o curinga do tabuleiro.
5. O primeiro participante retira do tabuleiro um número da linha ou coluna do
curinga (dependendo da posição que escolheu: vertical ou horizontal).
6. Em seguida, o próximo tirará um número da linha ou coluna (dependendo da
posição escolhida) que o primeiro retirou o seu número e assim por diante.
7. O jogo acaba quando todas as peças forem tiradas ou quando não existir mais
peças naquela coluna ou linha para serem tiradas.
33

8. O total de pontos de cada jogador ou dupla é a soma dos números retirados do
tabuleiro.
9. Vence o jogo o participante ou a dupla que tiver mais pontos.
Problemas para resolver depois do jogo:
1. Andrea e Sérgio estão jogando Matix.

Observe o tabuleiro a seguir. Por
enquanto, só retiraram o curinga.
Andrea joga na vertical e será a primeira
a jogar. Qual é a melhor jogada que ela
pode fazer?
2. Eles terminaram o jogo com as

seguintes cartas:
Sérgio: +7, -10 +5, +3, +8, +1,+15, -1, +6,
+4, -3, -2, +5, 0, -10, 0, +3.
Andrea: +10, +5, -1, +7, +10, 0 , -4, +5,
+4, +2, +1, +2, -2, +8,-3, -4, -5.
Quem ganhou o jogo? Qual foi a
diferença de pontos entre os dois
jogadores?
34

CARTAS DO JOGO MATIX
CURINGA
- 10 - 10 -5 -5 -4
-3 -3 -2 -2 -1 -4
-1 +1 +1 +2 +2 +3
0 +3 +4 +4 +5 +5
0 0 + 10 + 10 + 15 +8
+8 +7 +7 +5 +5 +6
TABULEIRO DO JOGO MATIX
JOGADOR A JOGADOR B
O PAINEL DE SOLUÇÃO
No trabalho com resolução de problemas nas séries iniciais dois fatores são importantes,
o tipo de problema a ser trabalhado e sua compreensão do texto e a atenção que
devemos dar aos diferentes modos pelos quais os alunos podem resolver problemas.
Acreditamos que este é um caminho que contribui muito para que tal ato seja um
processo de investigação, no qual o aluno se posicione com autonomia e confiança e
possa combinar seus conhecimentos para resolver os problemas apresentados.
Para que os alunos sejam capazes de apresentar as diferentes maneiras que

utilizam para resolver problemas, cabe a você propiciar um espaço de discussão no qual
eles pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia e façam o
registro da solução encontrada ou dos recursos que utilizaram para chegar ao resultado.
Assegurar esse espaço é uma forma de intervenção didática que favorece a formação do
pensamento matemático, livre do apego às regras e às crenças tão presentes nas aulas
de Matemática, como a que em Matemática só é válida a resposta certa.
A valorização dos diferentes modos de resolução apresentados pelos alunos inibe

o desenvolvimento de algumas atitudes inadequadas em relação à resolução de
problemas, como, por exemplo, abandonar rapidamente um problema quando a técnica
envolvida não é identificada, esperar que alguém o resolva, ficar perguntando qual é a
operação que resolve a situação, ou acreditar que não vale a pena pensar mais
demoradamente para resolver um problema.
Existem vários tipos de trabalho que podem ser realizados para a valorização dos
diferentes modos de resolução apresentados pelos alunos. Um deles é fazer um painel
de soluções. Essa atividade é realizada a partir da coleta de diferentes soluções
apresentadas pelos alunos que, colocadas em um painel, possibilita à classe conhecer os
diferentes caminhos encontrados para resolver uma mesma situação. Mesmo que
algumas estratégias não estejam completamente corretas, é importante que elas
também sejam afixadas para que, através da discussão, os alunos percebam em que
erraram e como é possível avançar. A própria classe pode apontar caminhos para que os
colegas sintam-se incentivados a prosseguir.
Esse painel, que contém todas as soluções ou apenas parte delas, também pode
ser afixado fora da sala de aula. Tal prática faz com que os alunos posicionem-se diante
do grupo e opinem sobre os caminhos dos colegas levando-os a perceber que resolver
problema não é encontrar uma resposta única.
Sobre a escolha do problema para o painel de solução:
 Problemas simples, que envolvem conceitos de uma operação matemática, possuem

linguagem simples, com texto curto não favorecem o aparecimento de diferentes
soluções para alunos que conhecem os algoritmos e que resolvem facilmente,
fazendo os cálculos necessários.
 Os problemas que envolvem mais de uma operação, os que envolvem o raciocínio
combinatório e os não-convencionais são os mais adequados para esse trabalho,
pois naturalmente podem ser resolvidos de várias formas diferentes.
 É interessante nesse trabalho que você incentive os alunos a resolver os problemas

utilizand0-se de soluções aritméticas e algébricas.
Após a escolha cuidadosa do problema, proponha aos alunos uma situação e

deixe que os mesmos encontrem diferentes modos de resolução.
Um homem entrou em um pomar cruzando sete porteiras e pegou algumas maçãs.

Quando voltou encontrou um guarda em cada porteira que para deixá-lo passar exigia
metade das maçãs que ele tinha nas mãos, mais uma maçã.
Assim aconteceu em cada porteira e ele saiu com apenas uma maçã depois de cruzar a
sétima porteira.
Quantas maçãs ele apanhou no pomar?
Exemplos de problemas que podem ser utilizados:
1) Em uma loja de calçados femininos, foram contados 150 pares de sandálias no
estoque. Para fazer uma promoção, verificou-se que havia 28 pares de sandálias
sem salto, a mais que com salto. Quantos pares de sandálias com salto e sem
salto há no estoque?
2) Lúcio e Ronaldo colecionam moedas antigas. Lúcio possui o dobro de moedas

que Ronaldo. Juntos eles possuem 141 moedas. Quantas moedas cada um tem?
3) Desde pequeno Marcos colecionava figurinhas da Copa do mundo com os

jogadores da selação brasileira de futebol. Em seu álbum, há 510 figurinhas. Os
três filhos de Marcos pediram sua coleção. Marcos resolveu repartir as figurinhas
da seguinte forma, o filho do meio receberá o dobro do mais novo e o mais velho
o triplo do mais novo. Quantas figurinhas cada um receberá?
4) Se juntarmos a um anel de ouro o equivalente a sua metade e depois a sua

quarta parte, obteremos 21g. Quantos gramas pesa o anel de ouro?
5) No Natal do ano passado, Mariana entregou os presentes dos seus sobrinhos em

embalagens que tinham o formato de uma pirâmide de base quadrada, um prima
de base triangular, um tetraedro, um cubo e um paralelepípedo que não é um
cubo. Descubra qual embalagem Denise, Fernando, Lucas, Patrícia e Vera
receberam sabendo-se que:
 As embalagens de Denise e de Patrícia não possuíam faces triangulares.

 A quantidade de vértices da embalagem de Lucas era um número ímpar.
 Todas as faces das embalagens de Fernando e de Patrícia eram iguais
entre si.
 A embalagem de Vera possuía 1 face a menos que a embalagem de
Denise.
6) Sabendo que uma pessoa pode carregar suprimento de alimentos e água

suficientes para 4 dias de sobrevivência no deserto, e que a travessia deste
deserto leva 6 dias, quantas pessoas devem começar a viagem para que uma
pessoa possa cruzar o deserto e para que as outras possam voltar em segurança
ao ponto de partida?
7) (OBMEP – adaptado) O código secreto de um grupo de alunos é um número de 3

algarismos distintos diferentes de 0. Descubra o código com as seguintes
informações:
1 2 3 Nenhum algarismo correto
456 Um só algarismo correto na posição certa
612 Um só algarismo correto, mas na posição errada
547 Um só algarismo correto, mas na posição errada
843 Um só algarismo correto na posição certa
8) Qual é a massa do cachorro, em gramas?
Sabendo que cada pote vermelho tem massa de 700 gramas e cada pote azul pesa 25% do peso de um
pote vermelho.
Sobre os encaminhamentos do painel de solução:
 Incentive os alunos a buscarem diferentes formas de resolver problemas, pois isso

permite uma reflexão mais elaborada sobre os processos de resolução, sejam eles
através de algoritmos convencionais, esquemas ou álgebra;
 Analise as diversas estratégias de resolução como válidas e importantes etapas do

desenvolvimento do pensamento permitindo a aprendizagem pela reflexão e auxiliando
seu aluno a ter autonomia e confiança em sua capacidade de pensar matematicamente;
 No momento da correção, você pode colocar as alternativas encontradas pelos alunos

na lousa e discutir com eles, para assegurar que todos tenham entendido;
 Se não surgirem várias soluções diferentes, apresente um jeito que difere daquele, que
pode ter surgido em outra classe ou que você tenha preparado antes. Você coloca a
solução na lousa para que a classe tente explicar;
 Ao terminar a discussão, os alunos podem anotar no caderno duas ou três soluções

diferentes, indicando o nome dos autores;
 Os alunos podem resolver problemas de Matemática de forma mais prazerosa e
autônoma, explorando as situações apresentadas, buscando caminhos próprios e
compreendendo a linguagem matemática como um recurso de comunicação de ideias;
 Mesmo que algumas estratégias não estejam completamente corretas, é importante

que elas também sejam afixadas para que, através da discussão, os alunos percebam em
que erraram e como é possível avançar.
Painel de solução e o trabalho para avançar a partir dos erros:
Neste processo de resolução, quando os alunos são incentivados a expressar

livremente seu modo de pensar, é natural que surjam algumas soluções incorretas. Há
várias ações que você pode realizar diante do erro, porém o mais importante é garantir
que haja um clima de respeito e confiança em sala de aula para que os alunos sintam-se
à vontade para lidar com o erro. Discutir com o grupo por que a solução está errada é
uma das formas de trabalho que contribui muito para que a criança reveja suas
estratégias, localize seu erro e reorganize os dados em busca de uma solução correta.
Ao identificar erros que venham acontecendo com certa frequência, você pode
selecionar alguns deles e montar uma folha para que os alunos descubram onde está o
erro e tentem corrigi-lo através da discussão com os colegas.
Uma possibilidade também diante do aparecimento de uma estratégia
inadequada à situação apresentada é você sugerir que a classe crie um novo problema
que possa ser resolvido por aquela estratégia e comparar os dois: o original com solução
inadequada e o criado para se adaptar àquela resolução.
Outra maneira de refletir sobre o erro como etapa importante da tentativa de
resolução adequada ou correta de um problema consiste na atividade de transgredir,
resolvendo um problema de forma errada. Para isso os alunos precisam saber como são
resolvidos os problemas que irão transgredir, para assim poderem realizar a tarefa com
consciência, apontando quais são as ações que não solucionam o problema e por que
isso ocorreu. Após serem resolvidos erroneamente, os problemas devem ser trocados
entre os alunos para que encontrem e corrijam o erro propositadamente feito pelo
colega. Depois disso, os alunos podem ser estimulados a conversar sobre como foram
feitas as correções.
AS FERRAMENTAS MATEMÁTICAS E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
O conhecimento matemático desenvolveu-se ao longo dos séculos, inventado e

usado por pessoas para resolver problemas específicos. Podemos pensar sobre o
conhecimento matemático como um conjunto de recursos ou de ferramentas e sobre o
propósito da educação matemática como sendo oferecer aos alunos acesso a uma
ampla gama de ferramentas matemáticas. Ligada a esse acesso estaria a consciência de
que algumas ferramentas matemáticas são mais eficazes do que outras em certo
contexto de resolução de problemas.
Essa ideia de que, para qualquer situação-problema, algumas ferramentas
matemáticas são mais adequadas do que outras em geral não é reconhecida ou
discutida na matemática escolar. Em vez disso, existe a tendência a se priorizar
determinada abordagem, por exemplo, a matemática mental em oposição a papel e
lápis ou papel e lápis em oposição a uma calculadora. Contudo, é importante que os
alunos desenvolvam um repertório de ferramentas matemáticas diferentes e uma
consciência de uso apropriado em diferentes situações.
É importante que os alunos façam parte de uma comunidade de atendentes de
matemática, alunos como solucionadores criativos e construtivos de problemas. Os
alunos batalham para encontrar maneiras de resolver problemas, tarefa que envolve
usar ferramentas que estejam disponíveis a eles, sendo que a ideia de ferramentas inclui
tanto as ferramentas matemáticas e os símbolos quanto o meio usado, como papel,
lápis ou calculadora.
O papel do professor pode ser entendido como o de introduzir novas
ferramentas matemáticas aos alunos, com a consciência de que cada um traz consigo
uma bagagem de ferramentas para qualquer situação de resolução de problemas. Se o
objetivo é apresentar-lhes uma nova ferramenta matemática (por exemplo, a
multiplicação ou as equações lineares), é importante ter a consciência de que os alunos
provavelmente já podem resolver qualquer problema que for apresentado com uma
ferramenta alternativa (por exemplo, adições repetidas, tentativa e refinamento).
No entanto, valorizar aquilo que os alunos já sabem e usar esse conhecimento é
bastante diferente de desvalorizar o que eles sabem a ponto em que não vejam
propósito em aprender algo novo. Na verdade, a desvalorização do conhecimento
informal prévio dos jovens pode ser vista como uma forma de manter a relação de
poder entre professor e aluno.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SMOLE, K. S. e Diniz, M. I. (orgs.). Ler, escrever e resolver problemas – Habilidades

básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SMOLE, K.S., Diniz, M. I. e Cândido, P. Resolução de problemas. Coleção Matemática de 0
a 6, vol2. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SMOLE, K.S., Diniz, M. I. e Milani, P. Jogos de Matemática de 6º ao 9º. Coleção Cadernos
do Mathema. Porto Alegre: Artmed, 2007.
POZO, Juan Ignacio. A Solução de Problemas: Aprender a resolver, resolver para
aprender.Porto Alegre: Artmed, 1998.
Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução / Secretaria de Educação Fundamental –
Brasília: MEC/SEF, 1997.
Revista Pátio. Problemas para resolver: Por que o desempenho em Matemática ainda é
tão baixo? Ano VI Nº 13, junho/agosto, 2012.
Revista Pátio. O Jovem e a Leitura. Ano IV Nº 15, Dezembro 2012/Fevereiro 2013.

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Módulo I | Ensino Fundamental 2

A perspectiva metodológica da resolução de problemas

 Investigando uma conta I

O Professor, o aluno e a resposta certa

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Muito se tem discutido sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática. Algumas

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A partir do estudo das concepções apresentadas na introdução e da pesquisa em

Na perspectiva tradicional, os problemas propostos aos alunos, geralmente, podem ser

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PROBLEMA NÃO É SÓ NÚMERO

Segundo Pozo (1998), tradicionalmente, a utilização da palavra “problema”

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Observe os seguintes problemas:

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No modelo tradicional, eles formam a ideia fixa de que problemas matemáticos

Ampliar essa visão implica derrubar crenças ou concepções a respeito do que

Ao analisarmos pesquisas recentes (Borasi, 1993, p.83-91) sobre o que os

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- vale a pena gastar muito tempo para resolver um problema; se a solução

- se eu cometi um erro, devo desistir e começar tudo de novo; não adianta

- há sempre uma maneira certa de resolver um problema; mesmo quando

- aprender a resolver problemas é uma questão de esforço e prática. Eu

- um bom professor não deve me deixar confuso. É responsabilidade dele

Como afirma Diniz (2001, p.95):

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Exemplos de problemas convencionais:

2. No ano em que Laura completar 34 anos, Lúcia completará 27.

3. Quantos números de três algarismos podemos formar com 2, 6, 7 e 8 sem

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Exemplos de problemas não - convencionais:

A mãe, então, propõe um desafio a filha:

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Em qual área do conhecimento Débora tornou – se especialista?

2. Um gato persegue um rato. Os pulos do gato são todos de mesmo tamanho. Os

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Séries indicadas: Objetivos:

 6º e 7º ano  Analisar as propriedades de uma

Inicialmente proponha aos alunos que resolvam a seguinte operação:

Depois que a conta for resolvida proponha os seguintes questionamentos:

- O que acontece com o resultado dessa conta se somarmos 10 ao 1º número?

Em outra aula, proponha a seguinte atividade:

Veja como os alunos do 6ºM fizeram para calcular 2000 – 1379.

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Em cada etapa pare e socialize com os alunos suas respostas.

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Séries indicadas: Objetivos:

 8º e 9º ano  Analisar as propriedades de uma

Inicialmente proponha aos alunos a seguinte situação:

Resolva a divisão 4,25 : 0,5.

Curso de Didática Específica de Matemática

Curso de Didática Específica de Matemática

Nome ___________________________________________________ data: ___/___/___

Veja como os alunos do 6ºM fizeram para calcular 2000 – 1379.

Explique como cada um dos alunos pensou:

Nome _________________________________________________ data: _/_/_

Nome _________________________________________________ data: _/_/_

Nome _________________________________________________ data: _/_/_