Diseño:

Gerardo Miño
Composición: Eduardo Rosende

Edición: Primera. Abril de 2013

ISBN: 978-84-15295-37-2

Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación

pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada
con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista
por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos
Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o
escanear algún fragmento de esta obra.

© 2013, Miño y Dávila srl / © 2013, Pedro Miño

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Colección Nuevos enfoques en educación
Dirigida por Carina V. Kaplan

Los libros que componen la colección Nuevos

Enfoques de la Educación pretenden convertirse
en textos que superen los modos habituales de
describir e interpretar las prácticas sociales y edu-
cativas a fin de movilizar a los lectores a pensar
el mundo educativo de un modo riguroso a la vez
que creativo y heterodoxo. Toda praxis crítica
representa un estado tan provisorio y local como
prometedor. La criticidad convoca alternativas.
Vivimos tiempos de grandes transformacio-
nes sociales, políticas y culturales en las cuales,
particularmente en América Latina, la educación
es planteada en nuestras democracias como un
derecho humano, como un bien público y popular
para una sociedad más justa.
La educación es un proceso en movimiento
cuyo horizonte es aquella utopía de construir socie-
dades que garanticen la igualdad de posibilidades
y el ejercicio de la ciudadanía dignificante.
Teniendo la certeza de que el conocimiento
comunicado por escrito es potencialmente un
ingrediente poderoso para la transformación de
las estructuras sociales y las subjetividades,
los trabajos aquí incluidos se ponen a disposi-
ción como un conjunto de herramientas para la
reflexión y la apertura de nuevos interrogantes.
La escritura bella invita al placer de leer. Pen-
sar junto a otros en el transcurrir de nuestras lec-
turas compartidas nos permitirá saber que no
estamos solos en este enorme compromiso de
la trasmisión generacional y la construcción del
lazo social e identitario a través de la educación
y la escuela.
Culturas estudiantiles
Sociología de los vínculos
en la escuela

Carina V. Kaplan (dir.)

Claudia Bracchi
Lucas F. Krotsch
Victoria Orce
Clara Bravin
Marta Sipes
Carina V. Kaplan
María Inés Gabbai
Agustina Mutchinick
Sebastián García
Javier Peón
Virginia Saez
Pablo di Napoli
Natalia Adduci
Verónica S. Silva
Sebastián Urquiza
Juan Bautista Eyharchet

Con entrevistas y artículos de:

Claudia Bracchi
Gabriel Brener
Carina V. Kaplan
Este libro está dedicado especialmente
a los y las estudiantes y a sus luchas
históricas y cotidianas...
Índice

Presentación institucional................................................ 9

Prólogo, por Rodolfo Rozengardt.................................... 13

Introducción..................................................................... 19

1. Subjetividades juveniles y trayectorias educativas:

tensiones y desafíos para la escuela secundaria en
clave de derecho,
por Claudia Bracchi y María Inés Gabbai................. 23

2. El miedo a morir joven. Meditaciones de los estudiantes

sobre la condición humana,
por Carina V. Kaplan.................................................. 45

3. Las relaciones de humillación y la construcción

de la autoestima escolar. La mirada de los jóvenes
estudiantes sobre los sentimientos de superioridad
e inferioridad,
por Agustina Mutchinick y Verónica S. Silva............. 69

4. La emoción de vergüenza en la escuela desde el punto

de vista de los estudiantes. Sentidos,
regulación y gobierno,
por Sebastián García y Javier Peón........................... 103

5. Ellos y nosotros. La construcción de imágenes grupales

alrededor de la violencia en la educación secundaria,
por Pablo di Napoli y Juan Bautista Eyharchet......... 147
6. Jóvenes, familias y tensiones generacionales.
Una lectura desde la sociología de la educación,
por Victoria Orce........................................................ 197

7. Cuando la escuela es noticia en los diarios.

La criminalización mediática,
por Virginia Saez, Natalia Adduci
y Sebastián Urquiza.................................................... 215

8. Estado, nación y sentidos de la educación pública

argentina. Una lectura desde los procesos civilizatorios
inspirada en Norbert Elias,
por Lucas F. Krotsch................................................... 239

9. Cuerpo y subjetividad en el campo de la sociología

de la educación: conquistas teóricas y nuevos desafíos,
por Clara Bravin........................................................ 253

10. Construcción de subjetividad, nominación social y

diagnóstico escolar. El poder simbólico de las palabras,
por Marta Sipes.......................................................... 275

Selección de artículos y entrevistas:

• Pensar el secundario. Entrevista a Claudia Bracchi...... 299

• Nuevas juventudes: Acerca de trayectorias juveniles,
educación secundaria e inclusión social. Entrevista a
Claudia Bracchi.......................................................... 313
• Evadir o eliminar el conflicto es lo que está en íntima
relación con el aumento de diferentes formas de
violencia. Entrevista a Gabriel Brener........................ 333
• No es voto menor, artículo de Gabriel Brener............ 337
• Quiero tener tu presencia, quiero que estés a mi lado…
Artículo de Gabriel Brener......................................... 341
• Entrevista a Carina Kaplan......................................... 345

Sobre los autores.............................................................. 363

Presentación institucional

E ste libro es producto de un proceso colectivo de trabajo

llevado a cabo por un grupo de investigadores docentes,
tesistas de posgrado, becarios y estudiantes de universidades
públicas estatales de Argentina.
El equipo de investigación, de carácter interdisciplinario,
está dirigido por Carina Kaplan y cuenta con Victoria Orce,
Claudia Bracchi, Lucas Krotsch, Clara Bravin y Marta Sipes,
como investigadores principales nacionales y Etelvina Sando­
val Flores (UPN-Sede Académica Ajusco, México); Ademir
Gebara (UFGD, Brasil) y Mauricio Antunes Tavares (FUN­
DAJ, Brasil) como investigadores principales extranjeros. Se
desempeñan como becarios y tesistas doctorales de CONICET:
Agustina Mutchinick, Sebastián García, Pablo di Napoli y Vir­
ginia Saez. Son tesistas de posgrado: María Inés Gabbai, Javier
Peón, Natalia Adduci y Verónica Silva. Y los investigadores
estudiantes de grado, pilares de este equipo, son: Sebastián
Urquiza, Juan Bautista Eyharchet, Darío Arévalos, Ezequiel
Szapu y Paula Suarez.
Todos los integrantes, a su vez, son docentes de cátedras
en universidades nacionales, en particular de la Universidad
de Buenos Aires; de la Universidad Nacional de La Plata y
de la Universidad Nacional de Lanús y varios, además, se
desempeñan en cargos de gestión y conducción del sistema
educativo, entre quienes se destaca Claudia Bracchi, actual
Directora Provincial de Educación Secundaria de la Direc­

9
ción General de Cultura y Educación de la Provincia de Bue­
nos Aires. Hasta el mes de enero de 2013 ha formado parte
del equipo como investigador principal Gabriel Brener, actual
Subsecretario de Calidad y Equidad del Ministerio de Educa­
ción de la Nación.
Incluimos en este libro una serie de notas y entrevistas
suyas dado el aporte invalorable que ha significado su parti­
cipación en este grupo por más de ocho años.
Los proyectos actualmente en ejecución se enmarcan en
el Programa de Investigación sobre Transformaciones Socia­
les, Subjetividad y Procesos Educativos, bajo la dirección de
Carina Kaplan, con sede en el Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad de Buenos Aires. Los mismos son:
a) UBACYT 2011-2014: “Los sentidos de la escuela para
los jóvenes. Relaciones entre desigualdad, violencia y
subjetividad”. Resolución (CS) Nº 2657/11. (Código:
20020100100616).
b) PIP – CONICET 2011-2013: “La sensibilidad por la vio­
lencia y los sentidos de la existencia social de los jóvenes.
Un estudio de las percepciones de los estudiantes de edu­
cación secundaria de zonas urbanas periféricas”. (Código:
11220100100159).
Las becas y tesis de los integrantes se alojan en el marco
de los proyectos mencionados. A nivel internacional, desde el
año 2007 formamos parte del Grupo de Investigación “Proce­
sos Civilizadores” que realiza los Simposios Internacionales
Procesos Civilizadores (SIPC). Dicho espacio permite inter­
cambios teóricos, metodológicos y de resultados de investi­
gación basados en la obra de Norbert Elias1.
Este trabajo mantiene una línea de continuidad con las
publicaciones colectivas producidas por este equipo, entre
las que se destacan:

1 http://www.uel.br/grupo-estudo/processoscivilizadores/portugues/processos­
civilizadores.htm, consultado el 10 de marzo de 2013.

10 Carina V. Kaplan (dir.)

a) Kaplan, Carina V. (dir.) (2006): Violencias en plural. Socio­
logía de las violencias en la escuela, Buenos Aires, Miño
y Dávila.
b) Kaplan, Carina V. (dir.) (2009): Violencia escolar bajo sos­
pecha, Buenos Aires, Miño y Dávila.
c) Kaplan, Carina V. (coord.) (2008): La civilización en cues­
tión. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias, Bue­
nos Aires, Miño y Dávila.
d) Kaplan, Carina V. y Orce, Victoria (coords.) (2009): Po­
der, prácticas sociales y proceso civilizador, Buenos Aires,
Noveduc.
e) Kaplan, Carina V.; Krotsch, Lucas y Orce, Victoria (2012):
Con ojos de joven. Relaciones entre desigualdad, violencia
y condición estudiantil, Buenos Aires, Editorial Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Para finalizar esta introducción queremos agradecer espe­
cialmente a Natalia Sternschein, especialista en tecnología
educativa, por el invalorable aporte comunicacional, de estilo
y de redacción de este libro; y a Demián Kaplan, comunicador
social y consultor en investigación social y educativa, por su
asesoramiento metodológico en todos los trabajos de campo
que sirven de base para los análisis propuestos.
Y como en cada investigación, contamos con la colabora­
ción de los funcionarios, docentes y estudiantes que han estado
dispuestos a abrirnos las puertas de las escuelas y a darnos sus
testimonios, sin los cuales no hubiese sido posible esta produc­
ción. Toda nuestra gratitud para cada uno de ellos.
Como lo hemos hecho en libros anteriores, reconocemos
especialmente la disponibilidad de la Dirección Provincial
de Educación Secundaria de la Dirección General de Cultura
y Educación de la Provincia de Buenos Aires a cargo de nues­
tra compañera Claudia Bracchi, que ha colaborado fuertemente
para que esta investigación se haya concretado. Más particular­
mente, nuestro reconocimiento a María Inés Gabbai, también
investigadora de nuestro equipo y asesora general de dicha
Dirección. Merece también un agradecimiento muy especial

Presentación institucional 11
Santiago Zemaitis, quien nos acompañó en algunas visitas a
las escuelas durante la etapa de trabajo de campo.
Contamos, una vez más, con el apoyo institucional de José
Antonio Castorina y Victoria Orce, director y secretaria aca­
démica del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Edu­
cación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires.
Finalmente, agradecemos a Alicia Villa, directora del
Departamento de Ciencias de la Educación que edita la revista
Archivos de Ciencias de la Educación de la Facultad de Huma­
nidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacio­
nal de La Plata.
Expresamos nuestro agradecimiento a Flavia Costa, Direc­
tora de la Editorial Universitaria de la UNIPE; a Horacio
Sacco, administrador del sitio el www.elortiba.org; a Eduardo
Tamayo G. representante del sitio http://alainet.org y a Emilia
Cueto, Directora del sitio www.elSigma.com por autorizarnos
a reproducir las entrevistas y reportajes que se incluyen al
final de este libro.

12 Carina V. Kaplan (dir.)

Prólogo

Prologando el prologar

V oy a hacer uso del privilegio de ocupar las primeras pági­

nas de un libro producido por otros, un equipo numeroso
de investigadores que, en un largo trajinar por las escuelas,
supo poner su mirada aguda sobre los jóvenes que la habitan.
Agradezco a Carina, por la confianza en otorgarme este privile­
gio. Ante todo tendré que pedir disculpas pues esta designación
me obliga a pensarme y a decirme en el mismo acto de decir
sobre el texto. Por el impacto que me produce ser confiado
para esta tarea y porque la tarea de pensar a los jóvenes me
obliga a incluirme en ese pensamiento. Los jóvenes lo son
en este mundo en el que nosotros lo hemos sido antes y que
ahora compartimos. Para entenderlos, necesitamos mirarlos
a ellos sin dejar de vernos como adultos que les proponemos
continuamente modos de ser y actuar.

Como (un poco) investigador

Celebro la tarea de este equipo, por el equipo y por el tra­

bajo realizado. La investigación se manifiesta como un modo
de informarse y a la vez de pensar. Desplegar el panorama,
respetar la amplitud de los aportes, completar las cuestiones
con imágenes diversas. Los sujetos hoy más que nunca requie­
ren la mirada de la complejidad y para ello la complejidad de
las múltiples miradas. Informar y generar pensamiento es el
resultado en quien lee.

13
 Celebro también una tarea que muestra un método de tra­
bajo que respeta a los jóvenes, que se abre a sus verdades, que
da valor a sus palabras, sin dejar de considerarlas en el marco
de fuertes construcciones teóricas que dan consistencia a su
reconocimiento.
Celebro, asimismo, el encontrar nuevos aportes desde una
“sociología de los sujetos”, que abona en los esfuerzos acadé­
micos por romper barreras entre disciplinas y logra dejarnos
herramientas que nos permitan ajustar nuestro actuar mediante
el conocimiento, a la vez que nos ayuda a conocer a través de
la acción, con el beneficio de la dialéctica que ayuda a plantear
problemas y participar en su superación.

Como (ex) joven

De esa generación que se pudo nominar a sí misma y en

la elaboración de su identidad se constituyó como protago­
nista de su época y pretendió serlo también de las siguientes.
Generación que creció aún antes de dejar de ser joven. Con
una derrota tan inconmensurable como sus sueños. Diferente,
quizás, de generaciones anteriores que habían envejecido antes
de crecer. Hoy miramos el mundo tratando de encontrar luga­
res acogedores pero a la vez desafiantes y necesitamos armas
para ser adultos y presentarnos ante quienes quieren a la vez
crecer, ser jóvenes y tener sueños en un mundo que se resiste
a reconocerlos, que los sigue viendo sospechosos, que les difi­
culta ser y proyectarse.
Leer los artículos que dan cuenta de los intentos de recono­
cer a nuestros estudiantes de hoy, o las entrevistas que invitan
con datos y opiniones a que nos acerquemos a sus mundos
resultan ser una forma estimulante de seguir siendo prota­
gonistas, abriendo caminos, acompañando, sosteniendo a la
nueva generación.

Como adulto y ciudadano

En esta etapa de reconstrucción de la civilidad, de consoli­

dación de una endeble democracia, de recuperación y transmi­

14 Rodolfo Rozengardt
sión de la memoria, en contextos de disputas por su valoración.
Etapa de hacer valer los derechos humanos como algo más
que una ventaja política, de llevarlos al terreno de los víncu­
los sociales en los espacios públicos, las escuelas, las familias.
Los derechos de ser y vivir como joven en las instituciones.
De encarar la educación como una tarea social, de justicia, de
distribución, de generación de igualdad. Para ello es necesario
contar con saberes que permitan entender el lugar del otro.

Como papá de Cromañón

Celebrando los combates contra el olvido, reconociendo la

compañía. Este equipo investiga sin olvidar, genera memoria
a la vez de informarse y provocar pensamiento. “Hay temá­
ticas sobre las que una se acerca con dolor social”, afirman.
Sin duda. Mi hijo Julián y sus compañeros de muerte no están
solos. Tienen compañía en las palabras que los nombran. Tam­
bién en las tristezas que recuerdan su ausencia y en las ale­
grías que reconstruyen su presencia. En las acciones de quie­
nes asumen, en nombre de la vida social, la responsabilidad
de hacer algo. Ese hacer aquí se pone del lado de los pibes,
de esos jóvenes que han sido y son víctimas de las injusticias
aún no resueltas, de un lugar lleno de pobrezas al que han
sido confinados y al que resisten desde formas de violencia,
de vergüenza, de miedos; que suelen acabar en el rechazo, la
humillación o el sometimiento entre pares.

Como docente (y formador de docentes)

Encuentro en estos trabajos fuentes de un saber profesional

para entender y ayudar a otros a entender. Nuestros estudiantes
en las escuelas y nuestras escuelas que albergan estudiantes,
necesitan mucho de comprensión antes que enjuiciamiento.
Informarse, pensar, actuar, “ponerse en sus zapatillas”. Saber
más de ellos, que ayuda también a saber más de nosotros, o
al menos de lo que de nosotros contienen ellos. La mirada de
los docentes, el lugar que les prepare la institución escolar, las
etiquetas o estigmas que (no) les coloquen son elementos deci­

prólogo 15
sivos a la hora de (sí) permitir la emergencia de una generación
protagonista, sana y feliz. Plantear la educación en clave de
derechos y allí describir las situaciones en que están nuestros
estudiantes. La autoestima no es un accidente que hay que pre­
venir, sino una construcción biográfica. Requiere de nuestro
saber el poder hacer algo en relación con ella. Norbert Elias
decía: “Dependemos de otros; otros dependen de nosotros. En
la medida en que dependamos más de lo que otros dependen
de nosotros, tienen poder sobre nosotros...”1. Los docentes
tenemos poder de influencia en la vida de nuestros estudian­
tes, ayudando a “torcer destinos”, a acompañar en la construc­
ción de sentidos para ir a la escuela, para ir a la vida. Dice
aquí Kaplan: “La historia moderna de Occidente ha venido
relacionando la peligrosidad social a los jóvenes y desarro­
llando diversos instrumentos de contención de esas fuerzas
rebeldes juveniles. (...) Paradójicamente, les tenemos miedo
precisamente, a ellos que se perciben y sienten minimizados.
Transformamos en amenaza a quienes se sienten depreciados
en su valía social. Tal vez, ese sentimiento de inferioridad esté
en la génesis de comportamientos sociales que condenamos
luego, responsabilizando a los mismos jóvenes que hemos
negado y excluido”.

Como lector

Leyendo estos textos me sentí incluido, convocado, en la

emoción de pensar en otros dejándoles lugar. De dimensionar
la trascendencia histórica de ser parte de quienes hoy estamos
intentando producir la apertura a gran escala de la escuela
secundaria. Todavía no sabemos si lograremos este propósito
o si las vías adoptadas (la obligatoriedad y el conjunto de polí­
ticas adoptadas) lo lograrán, pero el desafío nos convoca, la
razón nos da argumentos y la emoción nos arroja a la olla de
los intentos. Dice Bracchi en uno de los textos: “estos son los
problemas que queríamos tener”. Muchos de los sufrimientos

1 “What is sociology?”, en Dunning, prefacio a Deporte y ocio en el proceso

de la civilización, FCE.

16 Rodolfo Rozengardt
de los docentes seguramente emergen por estos desafíos. Quizá
no los tendríamos con aulas despobladas o con estudiantes
“seleccionados” por mecanismos anclados en las tradiciones.
Hoy queremos que estén todos los todos. Todos los nadies. En
estas investigaciones no nos dicen lo que hay que hacer para
que todos estén y recorran con éxito su trayectoria escolar. No
hay garantías. Pero ponen un aporte sustancial: nos convocan
a poner la mirada en el que es convocado a estar, a recorrer y
a aprender. A ser ciudadano pleno.
Michael Apple decía en una conferencia que para generar
justicia educativa y social no pueden separarse ni olvidarse
ninguno de dos aspectos: distribución y reconocimiento. Este
libro aporta e invita. Nos da elementos para comprender a
los estudiantes, condición primera para su reconocimiento y
convoca para que desarrollemos políticas en ambas direccio­
nes. ¿Distribución de qué? De conocimientos, de experiencias
que valgan la pena, de riquezas de todos los tipos. ¿Reconoci­
miento de qué? De su saber, de su ser. Respetar es respetarnos
y honrar la vida.

Rodolfo Rozengardt
General Pico, La Pampa
abril de 2013

prólogo 17
Introducción

E ste libro reúne un conjunto de trabajos que en una lectura

global permiten comprender el universo de los estudiantes
y las escuelas en el marco de configuraciones particulares. La
lente está puesta en la construcción de las subjetividades en
el contexto de las transformaciones sociales de nuestra época.
Articula avances teóricos, análisis de material de campo y nues­
tras experiencias como integrantes del sistema educativo.
A través del estudio de las emociones, los vínculos, las tra­
yectorias educativas, las nominaciones, el cuerpo, los mode­
los familiares, el sentido histórico de la escuela y las políti­
cas educativas actuales pudimos esbozar un escenario donde
es factible entender los afectos que se ponen en juego en los
lazos que se tejen y destejen en la escuela considerando el
entramado sociohistórico, sociopolítico y sociocultural en el
que se inscriben.
Culturas estudiantiles. Sociología de los vínculos en la
escuela es, además, el resultado de una intensa búsqueda.
Pensar en un nombre para este libro representó, para todo el
equipo, un gran desafío teórico dado que los estudios y traba­
jos empíricos sobre los vínculos y las emociones de los suje­
tos han sido asociados tradicionalmente al ámbito de la psi­
cología y relativamente marginados como objetos de estudio
por parte de la sociología y de la sociología de la educación
hegemónicas. Por ello es que nos propusimos resignificar la
cuestión de los vínculos desde la perspectiva socioeducativa,

19
esto es, tratando de entenderlos dentro de un proceso de larga
duración considerando las especificidades de cada grupo de
estudiantes consultados y escuelas recorridas.
El primer capítulo, Subjetividades juveniles y trayectorias
educativas: tensiones y desafíos para la escuela secundaria
en clave de derecho, nos proporciona el marco académico-
político donde se despliegan las subjetividades juveniles a
partir del análisis de las trayectorias y experiencias de los
estudiantes secundarios en el caso particular de la Provincia
de Buenos Aires.
En el capítulo El miedo a morir joven. Meditaciones de
los estudiantes sobre la condición humana se analizan dos
sentimientos referidos en un estudio llevado a cabo por el
equipo de investigación en escuelas secundarias públicas esta­
tales: “el miedo a quedar excluido” y “el miedo a morir”.
Ambas dimensiones son interpretadas a la luz de las perspec­
tivas sobre las emociones, las relaciones del cuerpo, el rostro
y la mirada como portadores de sentidos culturales que ope­
ran en los procesos sociales y escolares de clasificación y de
estigmatización.
En Las relaciones de humillación y la construcción de la
autoestima escolar: la mirada de los jóvenes estudiantes, se
analiza un grupo escolar en base a observaciones de clase,
relatos y percepciones de cada uno de los integrantes acerca
de lo que ellos entienden por humillación y los sentimientos
de inferioridad-superioridad que experimentan.
El capítulo La emoción de vergüenza en la escuela desde
el punto de vista de jóvenes estudiantes. Sentidos, regulación
y gobierno, tiene como eje central explorar el lugar de la emo­
ción de vergüenza en la experiencia estudiantil de jóvenes
escolarizados en el nivel secundario. Se analiza además cómo
la mirada de los compañeros presenta el reto de manejar las
tensiones para conformar al mismo tiempo a las autoridades
escolares y al grupo de pares.
En Ellos y nosotros. La construcción de imágenes grupales
alrededor de la violencia en la educación secundaria, los auto­
res analizan la construcción simbólica de la figura de “alumno
violento” que construyen los estudiantes y su impacto en las

20 Carina V. Kaplan (dir.)

formas de relacionarse entre los diferentes grupos de pares al
interior del ámbito escolar.
Jóvenes, familias y tensiones generacionales. Una lectura
desde la sociología de la educación presenta un recorrido por
algunas de las conceptualizaciones más importantes desarrolla­
das por Norbert Elias y Pierre Bourdieu referidas a los modelos
familiares, la visión jurídica de la familia y las relaciones entre
padres e hijos en los procesos civilizadores.
Cuando la escuela es noticia en los diarios. La criminali­
zación mediática, se centra en el estudio del poder simbólico
movilizado por los discursos mediáticos. Se analiza, especial­
mente, la mirada sobre las situaciones que se tipifican como vio­
lentas y las soluciones propuestas, el uso de las metáforas que
se desarrollan para mencionar el fenómeno y la enunciación de
fuentes y voces autorizadas en las distintas coberturas.
El capítulo sobre Estado, nación y sentidos de la edu­
cación pública argentina. Una lectura desde los procesos
civilizatorios inspirada en Norbert Elias presenta un avance
basado en una extensa investigación del autor inspirada en la
sociología figuracional de Norbert Elias acerca del proceso
civilizatorio argentino explicado desde la educación pública
en un período histórico en el que prima el sentido oligárquico
de la educación.
Las relaciones entre constitución de subjetividad y
corporeidad como objeto de estudio específico en las ciencias
sociales es abordado en el capítulo Cuerpo y subjetividad en el
campo de la sociología de la educación: conquistas teóricas
y nuevos desafíos. La pregunta que guía la argumentación es
acerca de cuánto de nuestra interioridad, nuestro yo, o nues­
tra identidad ha sido construida desde y por las condiciones
materiales en las que nos toca vivir y no son sino otra forma
de existencia de nuestro cuerpo socialmente producido.
El último capítulo, Construcción de subjetividad, nomi­
nación social y diagnóstico escolar. El poder simbólico de
las palabras analiza el modo en que la escuela, como espacio
social, participa deliberada o involuntariamente de concep­
ciones que consideran la diferencia como deficiencia, pro­
moviendo situaciones de selección, clasificación y por ende

Introducción 21
nominación, que no logran advertir de qué manera dejan su
huella en los procesos de construcción de la subjetividad y las
trayectorias escolares.
Finalmente, incorporamos en este libro un apartado con
artículos y entrevistas de Claudia Bracchi, Gabriel Brener
y Carina Kaplan, publicadas en otros medios a cuyos repre­
sentantes agradecemos por habernos dado la oportunidad de
incluirlas aquí, ya que constituyen un aporte muy valioso que
enriquece las producciones que componen este libro.
Cada libro forma parte de una idea, de un proyecto, de
debates y escritura, de lecturas y correcciones y de vueltas a
leer. De eso se trata, de exponer ideas, reflexiones, análisis,
búsquedas incesantes, tratar de comprender, brindar aportes
y otras claves de interpretación.
Las páginas que siguen tienen como objetivo compartir con
los lectores los avances y aportes propuestos a partir de nues­
tras investigaciones e invitarlos a reflexionar sobre un tema
tan central como lo es el de los vínculos en la escuela.

22 Carina V. Kaplan (dir.)

Subjetividades juveniles y trayectorias
educativas: tensiones y desafíos
para la escuela secundaria en clave
de derecho
Claudia Bracchi y María Inés Gabbai1

E l propósito de este trabajo es recuperar las principales

discusiones que se han dado en el campo académico en
torno de la categoría de trayectorias educativas2 para indagar
sobre el modo en que estas son construidas por niños, niñas y
jóvenes dentro del sistema educativo.
Como punto de partida, sostenemos que los sujetos no son
productos mecánicos y pasivos de condicionantes socioe­co­
nómicos y culturales. En realidad, más que considerar al indi­
viduo y a la sociedad como entidades separadas, habría que
pensarlas en términos relacionales, donde las partes se consti­
tuyen interdependientemente, por lo que insistimos en destacar
que ninguna persona existe por fuera de lo social.
Partiendo desde esta concepción del sujeto social nos posi­
cionamos en un paradigma crítico para el análisis de la realidad
social y educativa cuestionando los postulados deterministas
que sostienen la naturaleza de ciertos comportamientos indi­
viduales. Estas posturas entienden que los individuos son los
responsables exclusivos de sus propios éxitos o fracasos.
Para analizar y comprender las trayectorias sociales y edu­
cativas de los sujetos, es necesario considerar las posiciones

1 Investigadoras del Programa de Investigación sobre Transformaciones

Sociales, Subjetividad y Procesos Educativos.
2 Algunas de estas cuestiones ya han sido presentadas en distintos materiales
elaborados en conjunto con la Dra. Carina Kaplan; la Mg. Claudia Bracchi
y la Mg. María Inés Gabbai.

23
que los mismos ocupan en el espacio social y que se dan en
el campo de las relaciones de poder entre los grupos sociales,
por lo que al estudiar los recorridos sociales o educativos de
los estudiantes es necesario ponerlos en diálogo con el con­
texto sociohistórico, cultural e institucional en el que estos se
desarrollan (Bracchi y Gabbai, 2009).
Hemos estructurado este capítulo proponiendo diferentes
apartados en los que nos centraremos en los debates teóricos
acerca de las categorías de: juventudes, trayectorias educativas
y experiencias educativas, con el objetivo de comprender a los
jóvenes desde las transiciones y condiciones que hacen posi­
ble el despliegue de las subjetividades juveniles en la trama
de las trayectorias sociales y educativas plurales. Cabe señalar
que en este capítulo también se incluirán algunas reflexiones
sobre los procesos de cambios en términos institucionales y
curriculares (refiriéndonos específicamente a la escuela secun­
daria en la provincia de Buenos Aires) ya que dichos cambios
atraviesan las trayectorias y experiencias escolares de los estu­
diantes secundarios.

El campo educativo: desigualdad social y trayectorias

escolares fragmentadas

Para poder abrir la discusión sobre las trayectorias educa­

tivas en el escenario actual es necesario pasar revista sobre las
transformaciones socioeconómicas y culturales de las últimas
décadas.
A partir de las políticas económicas neoliberales imple­
mentadas en nuestro país desde 1976 y profundizadas en la
década de los noventa, Argentina y los países de la región
atravesaron procesos de redefinición tanto estructurales como
institucionales. El corrimiento del Estado y la presencia del
mercado como organizador social trajeron graves y profun­
das transformaciones que en nuestro país se expresaron en
procesos de desindustrialización, concentración y apertura
indiscriminada de la economía que produjeron el crecimiento
sin precedentes de la desocupación, la pobreza y la exclusión
social.

24 Claudia Bracchi y María Inés Gabbai

 La implementación del modelo económico neoliberal dio
lugar a una nueva configuración social muy distinta a aque­
lla que se había desarrollado en el marco de fuertes econo­
mías industriales orientadas hacia el pleno empleo y en las
cuales la situación salarial constituía un factor determinante
del cuerpo social (Ayos y Pla, 2008). La implementación de
políticas neoliberales en las distintas áreas de un Estado que
se reducía al mínimo se vio expresada en un aumento de la
marginación de una gran parte de la sociedad, la degradación
de la condición social de los sectores más vulnerables y el
creciente empobrecimiento de los sectores medios, sumado
al incremento del empleo marginal, la desocupación y la vio­
lencia. En argumentaciones de Svampa:
En este nuevo orden neoliberal, la dinámica de la con-
solidación de una nueva matriz estatal se fue apoyando
sobre tres dimensiones mayores: el patrimonialismo
(pérdida de la autonomía relativa del Estado por el
proceso de privatización de empresas que eran origi-
nalmente estatales), el asistencialismo (como medida
política focalizada a través de planes sociales y asisten-
cia alimentaria a las poblaciones más necesitadas) y el
reforzamiento del sistema represivo institucional (como
estrategia de control de las poblaciones más pobres con
un sistema de criminalización y represión del conflicto
social). (Svampa, 2005: 33)
La difusión global de nuevos modos de organización social
y la reestructuración de las relaciones sociales en el marco de
la entrada a una nueva etapa de acumulación capitalista, con­
dujeron a una crisis del trabajo como el gran integrador de la
sociedad y la consecuente pérdida de su papel central en la
construcción de relatos identitarios (Castel, 1997; 1999; 2004;
Sennett, 2000; Fitoussi y Rosanvallon, 1997).
En este contexto, los sujetos se enfrentaron a otra com­
posición de su situación laboral marcada por el cambio, la
incertidumbre y la flexibilidad. La construcción de una iden­
tidad para toda la vida sobre la base del trabajo estable se
vio comprometida. Por todo ello, sostenemos que las políticas
implementadas en los noventa impactaron en la construcción

Culturas estudiantiles 25
de las subjetividades y, más aun, en la de los jóvenes, princi­
palmente en los que pertenecen a los sectores más vulnerables
y postergados.
(…) El derrumbe económico y el grave deterioro de las
condiciones de vida de grandes sectores de la población
estuvieron acompañados por la profunda crisis política
cuyas características principales fueron la deslegitimación
de las instituciones, la falta de confianza en la dirigencia
política y social y la emergencia de nuevas formas de
protesta y organización populares. En este clima lo que
decantó fue el brutal y más absoluto descreimiento de
todos los ciudadanos en la política y en las instituciones.
(Filmus y Kaplan, 2012: 29)
En este punto resulta importante destacar que reciente­
mente la Argentina ha presenciado una serie de transforma­
ciones económicas, políticas, sociales y culturales que diferen­
cian el contexto actual del escenario de los años noventa que
desencadenó en la crisis de 2001. Esto tiene que ver con las
diferentes políticas desarrolladas y sostenidas en el tiempo por
el gobierno nacional, que interpelaron, básicamente, el modelo
socioeconómico impuesto en las décadas anteriores y que han
generado cambios en el escenario social3.

3 A partir del cambio de administración, en el año 2003 se inicia un nuevo

modelo macroeconómico, pasando del régimen de acumulación financiera
a un régimen de acumulación productiva con inclusión social. Algunos de
los datos que dan cuenta de esto es el sostenimiento de altas tasas de creci­
miento de la producción: 7,1% anual entre 2003 y 2009, y la recuperación
del mercado de trabajo. El crecimiento anual medio del empleo urbano
total fue de 2,6% entre 2003 y 2009, y el trabajo no registrado disminuyó
un -27% desde mediados de 2003 y 2009.
Este hecho se ha cristalizado en el crecimiento de la producción industrial
desde noviembre de 2002. La industria ha aumentado en el año 2006 su
producción en niveles similares a los que presentó en 2005, cuando subió
7,7% a lo largo del año. Siguiendo los indicadores económicos presentados
por el Ministerio de Economía de la Nación de octubre de 2006, la produc­
ción industrial acumula un 59% de crecimiento desde el primer trimestre
del año 2002, lo que implica una tasa anual del 10,3%. La industria textil
y la metalmecánica son las que registran la mayor recuperación desde la
salida de la crisis. La información precedente guarda una fuerte relación
con el empleo y el crecimiento de puestos de trabajo. En el tercer trimestre
del año 2006 la desocupación descendió al 10,2%. Desde el gobierno se

26 Claudia Bracchi y María Inés Gabbai

 No obstante, sostenemos que las políticas neoliberales
han dejado huellas que se extienden hasta nuestros días y que
dan batallas sociales y culturales que aún tenemos que librar
para que las trasformaciones ocurran en instituciones como la
escuela. Por tanto, destacamos la necesidad de pensar cómo
la implementación del paquete ideológico neoliberal interpeló
a la escuela en particular y al sistema educativo en general,
dejando marcas en los niños, jóvenes y familias de los secto­
res más vulnerables, quienes sufrieron y sufren aún hoy los
efectos de este proceso de reconfiguración societal.
Insistimos en que el escenario social de los noventa per­
mitió la consolidación de las desigualdades sociales, la indivi­
dualización y fragmentación en las trayectorias vitales, labo­
rales y escolares que desdibujaron la construcción de certezas
en torno a las forma de pasaje a la vida adulta, en general, y
respecto de los procesos de inserción laboral, en particular
(Jacinto, 2009).
En el marco de este contexto nos proponemos, a continua­
ción, analizar el impacto que tuvieron las políticas neoliberales
en el campo educativo, poniendo especial atención en el nivel
secundario.

El nivel secundario en tiempos de neoliberalismo

La profunda crisis económica que atravesó a nuestro país

en los años noventa impactó fuertemente en el sistema edu­
cativo; tanto la transferencia de las instituciones educativas
que aún quedaban en manos del Estado nacional a las provin­

informa que durante el último año se han creado 325.000 empleos. Las
pequeñas y medianas empresas juegan un importante rol en la generación
de puestos laborales. Durante el año 2005, la ocupación de las PyMEs in­
dustriales se incrementó en un 6,8%, crecimiento similar al del promedio
de la industria, lo que demuestra la alta capacidad de las PyMEs industria-
les en la generación de empleo. Una gran proporción de PyMEs industriales
demandan operarios no calificados y técnicos especializados, y no tantos
graduados universitarios. Frente a este hecho, el gobierno nacional impulsa
la revalorización de la educación técnica en el país a través de la nueva Ley
de Educación Técnico-Profesional para solucionar el problema de la falta de
capacidades en el mercado laboral (Agis, Cañete y Panigo, 2010).

Culturas estudiantiles 27
cias –en los primeros años noventa– como la aprobación y la
implementación de la Ley Federal de Educación, contribuye­
ron a consolidar procesos de deterioro, fragmentación, des­
igualdad y diferenciación social al interior de la escuela. Ya no
se trató solo de sostener circuitos diferenciales de educación
para los jóvenes provenientes de distintos sectores sociales,
sino que se fue configurando un mapa educativo donde la edu­
cación pública de gestión estatal se constituyó en el “lugar”
destinado a los sectores más vulnerados, mientras que la edu­
cación privada fue el campo donde los jóvenes de sectores
sociales altos y sectores medios que se acomodaban al modelo
consolidaban su trayectoria escolar.
Pensemos principalmente cómo la implementación del
paquete ideológico neoliberal interpeló a la escuela, al nivel
secundario específicamente, dejando como saldo un diferen­
cial en la distribución de bienes tanto materiales como sim­
bólicos necesarios para el sostenimiento de los recorridos de
los jóvenes por el sistema educativo. Varias investigaciones
de carácter nacional e internacional (Tiramonti, 2004; Filmus
y Kaplan, 2012) han mostrado cómo junto con la ampliación
de las desigualdades sociales se produjo la consolidación de
las “desigualdades escolares”. Esto se debe, entre otras razo­
nes, al crecimiento de la divergencia en la oferta brindada
entre escuelas y a la generación de circuitos diferenciales de
escolarización y, por lo tanto, de condiciones y posibilidades
desiguales de acceso al sistema:
(…) la crisis barrió con la representación del progreso
que sostenía que el mañana sería mejor que el hoy y
que se podía confiar en el futuro. “Invierte en la escuela
tu tiempo cotidiano, tu esfuerzo, tu interés, tu deseo,
porque el mañana te premiará”, es una máxima que a los
adolescentes y jóvenes les cuesta hacerla suya. Al mismo
tiempo, la coexistencia de la condición estudiantil y la
de trabajador o desempleado, pensada originariamente
en la estructura educativa como categorías excluyentes,
devino en mutua imbricación en el caso de los jóvenes.
Estos son estudiantes y trabajadores o desempleados y
esta mutua imbricación afectó a la mayoría de los jó-

28 Claudia Bracchi y María Inés Gabbai

 venes y diferencialmente según sea el origen social de
pertenencia. (Kaplan, 2005: 107)
Reservada para los “herederos” (Tenti Fanfani, 2008), es
decir, para los hijos de los sectores dominantes, el nivel secun­
dario era definido, hasta hace algunas décadas, como la etapa
educacional entre la primaria y la educación superior.
La educación secundaria desempeñaba un papel esencial
en cuanto a la consolidación de los conocimientos y
las competencias adquiridas en la educación básica (…).
(Muller, Ringer y Simon, 1992: 126)
En este contexto social marcado por la segmentación, la
polarización, la fragmentación y la precarización se produjo
la incorporación a la escuela secundaria de nuevos sectores
antes excluidos4. Fue aquí donde las instituciones secundarias
entraron en contradicción (Filmus, 2001): se trató de incluir
a grupos sociales a los cuales las políticas implementadas en
otras áreas intentaban excluir5.
En el año 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación
(Ley Nº 24.195/93) que consolidaba una nueva organización
para el Sistema Educativo Nacional.
En rasgos generales, dicha Ley planteaba rediseñar la
estructura del sistema educativo extendiendo la educación pri­

4 Los datos difundidos por el Ministerio de Educación de la Nación (www.

me.gov.ar) sostienen que durante la década del noventa se registró un in­
cremento nacional de la matrícula del nivel secundario (denominado medio
o polimodal en aquel entonces) del 20%. Sin embargo, resulta pertinente
aclarar que si bien los datos permiten observar este aumento de matrícula,
también advierten el crecimiento de los índices de repitencia y abandono,
a partir de lo cual es posible afirmar que si bien la escuela secundaria de
este período recibió a más adolescentes y jóvenes, las acciones tendientes a
acompañar y sostener las trayectorias educativas de los estudiantes no fueron
suficientes.
5 Cabe aclarar que durante los años noventa el tratamiento de las desigual­
dades sociales se redujo al estudio de los pobres y a la identificación de
sus falen­cias. La pobreza pasó a ser pensada como atributo de determi­
nados grupos sociales o individuos y la desigualdad como carencias ab­
solutas o comparativas en el acceso de bienes y servicios. Las políticas
compensatorias fueron pensadas como el instrumento de reposición social
de estas carencias (Tiramonti, 2004).

Culturas estudiantiles 29
maria de siete a nueve años, produciendo no solo un recorte en
los dos primeros años de escolaridad del antiguo nivel secun­
dario sino incorporando estos años a la escolaridad primaria
(primarización de dos años del nivel secundario). La educación
secundaria quedaba reducida a solo tres años, bajo la deno­
minación de “Enseñanza Media” o “Polimodal”. Otro de los
puntos clave de la reforma estuvo ligado a los procesos de
descentralización administrativa de los establecimientos, sin
acompañamiento financiero a las provincias. Esta descentra­
lización dio como resultado que el Ministerio de Educación
de la Nación fuera un “ministerio sin escuelas”. Por último,
cabe destacar que esta normativa venía acompañada por una
batería de políticas focalizadas (Plan Social Educativo; Becas
de Retención; entre otros) tendientes a mejorar la equidad de
aquellos sectores menos favorecidos.
La Ley Federal de Educación no solo vaciaba de conte­
nidos y de estudiantes a la escuela sino que proponía que la
educación secundaria (“Educación Media” en términos de la
misma) debía adaptarse a un sistema flexible capaz de contem­
plar y preparar a los estudiantes para la continuidad de “cual­
quier tipo” de estudios y para la incorporación a un mercado
laboral que requería rápidas y dúctiles adaptaciones. Conse­
cuentemente, por aquellos años, tomaron protagonismo los
discursos sociales y escolares deterministas que explicaban
las diferencias en los recorridos sociales y escolares en tér­
minos individuales, responsabilizando a los sujetos por sus
trayectorias6.
El nivel secundario sufrió lo que De Ibarolla y Gallart
(1994) llamaron una nueva crisis de identidad. La escuela
secundaria fue blanco de múltiples críticas, entre ellas, que
no podía cumplir con las tres promesas tradicionales que le
competían en ese entonces: el acceso al mercado de trabajo
en condiciones dignas, la posibilidad de continuar los estu­

6 El pensamiento neoliberal arraigado en los discursos sociales promueve el

regreso de la vieja idea liberal conservadora de la responsabilidad indivi­
dual, sin tener en cuenta el orden social en que se desarrollan las trayecto­
rias sociales y educativas. El culto al individuo y al individualismo está en
la base de todo el pensamiento económico neoliberal (Bourdieu, 1998).

30 Claudia Bracchi y María Inés Gabbai