Libro - Historia de La Escuela y Del SE

HISTORIA
DE LA
ESCUELA
Y DEL
SISTEMA EDUCATIVO
HISTORIA
DE LA
ESCUELA
Y DEL
SISTEMA EDUCATIVO
ANTONIO SÁNCHEZ
CAÑADAS
Almería, 2012
Historia de la Escuela y del Sistema Educativo
Índice:
Introducción 13
Bloque 1.
Génesis y conformación de la Escuela como institución
Tema 1. El nacimiento de la Escuela: La Educación en los pueblos

primitivos, en Egipto, en Grecia y en Roma 17
1. La Educación en los pueblos primitivos
1.1. Aproximación al contexto histórico
1.2. La educación natural y espontánea para todos
1.3. Hacia la educación intencional para una clase social
2. La Educación en la cultura egipcia
2.2. Educación para las castas
3. La Educación en la Grecia clásica
3.2. La Paideia Arcaica
3.3. La Paideia Espartana
3.4. La Paideia Ateniense
3.5. La Paideia Helenística
4. La Educación en la Roma clásica
4.2. La educación en la Monarquía y primeros tiempos de la
República
4.3. La educación desde el siglo II a.C.
4.3.1. Política educativa en el Imperio
Tema 2. La Escuela para minorías: La Educación en la Edad Media y en la

Edad Moderna (I) 73
1. La educación en la Edad Media
1.2. Las Escuelas medievales
2. La Educación en la Edad Moderna (I)
2.2. La educación en el Renacimiento: El Humanismo pedagógico
2.3. La educación en el Barroco: El Realismo pedagógico
Tema 3. La Edad Moderna (II): La Ilustración y la Modernidad Pedagógica 123

1. El siglo XVIII. Aproximación al contexto histórico
2. La Ilustración
3. La Modernidad pedagógica
3.1. Rousseau
7
Antonio Sánchez Cañadas
3.2. Pestalozzi
4. La educación de clase en los finales del siglo XVIII
5. La estructura educativa en España
6. El pensamiento pedagógico de los ilustrados españoles
7. La reforma educativa de Carlos III
8. Legislación sobre la Enseñanza Primaria
9. Las Sociedades Económicas de Amigos del País
Bloque 2.
Conformación del Sistema Educativo Español.
La Educación en la España del siglo XIX
Tema 4. La Escuela se extiende. Nacimiento y evolución del sistema de

Instrucción Pública en la primera mitad siglo XIX 171
1. Aproximación al contexto histórico
2. La educación en la España de la primera mitad del siglo XIX.
Nacimiento del Sistema Educativo.
2.1. La instrucción pública en la Constitución de 1812.
2.1.1. El Informe de Quintana
2.2. El Reglamento General de Instrucción Pública de 1821
2.3. Los planes educativos de Calomarde.
2.4. El liberalismo en el poder
2.5. La Ley Moyano de 1857
Tema 5. Evolución del sistema liberal de Instrucción Pública en la segunda

mitad siglo XIX 199
2. La educación en la segunda mitad del siglo XIX
2.1.1. La primera cuestión universitaria
2.1.2. Política educativa en el sexenio revolucionario
2.1.3. La educación en La Restauración (I)
Tema 6. Instituciones educativas 223

1. La Institución Libre de Enseñanza.
1.1. Antecedentes
1.2. Aproximación a la historia de la ILE y sus hombres
1.3. La pedagogía de la ILE
1.4. Valoración de la ILE
2. Las Escuelas del Ave María.
2.1. Andrés Manjón y Manjón
2.2. La pedagogía Avemariana
3. La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia
3.1. Francesc Ferrer i Guardia: Vida y obra
3.2. Su ideario pedagógico
Bloque 3.
Teorías educativas contemporáneas
8
Tema 7. La Escuela Nueva 259

Introducción
1. El rechazo a la educación tradicional y la aparición de "escuelas
nuevas" en Europa en la última década del siglo XIX
2. Antecedentes de la Escuela Nueva
3. Constitución y desarrollo organizativo del movimiento
pedagógico
4. Características comunes del movimiento
5. Principios pedagógicos
6. Innovaciones metodológicas del movimiento de la Escuela
Nueva
7. Críticas a la Escuela Nueva
Tema 8. Propuestas educativas (I): La Educación Socialista; el Movimiento

Cooperativo de la Escuela Popular; la Pedagogía no-directiva y
antiautoritaria 273
1. La educación en el socialismo marxista
1.1. La educación en Marx y Engels
1.2. La difusión del pensamiento marxista
1.2.1. La Escuela Única del Trabajo en la URSS
1.2.2. La propuesta educativa de Gramsci
2. El Movimiento Cooperativo de la Escuela Popular
2.1. Célestin Freinet: aproximación biográfica
2.2. Características de la pedagogía freinetista.
2.3. La extensión de la obra de Freinet más allá de Francia.
2.4. La ruptura del movimiento Freinet y los orígenes de la
pedagogía institucional
3. La pedagogía no-directiva y antiautoritaria
3.1. La pedagogía libertaria
3.2. La “no directividad de C. R. Rogers
3.3. La experiencia de Summerhill
3.4. Juicio crítico a las teorías no directivas, antiautoritarias y
libertarias
Tema 9. Propuestas educativas (II): La Desescolarización; las

Teorías Personalistas 317
1. Las teorías de la desescolarización
1.1. La convivencialidad de Illich.
1.2. La Escuela ha muerto de Reimer.
1.3. Las alternativas globales: Faure y Husen.
1.4. Valoración de las teorías de la desescolarización
2. Las teorías personalistas
2.1. El liberacionismo de Paulo Freire
Bloque 4.
Conformación del Sistema Educativo Español.
La educación en la España del siglo XX
Tema 10. La Restauración (I). La Educación en el reinado de Alfonso XIII.
9
La creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes 337

2. La Educación en la España de Alfonso XIII (1902-1931)
Tema 11. La Educación en la II República. La Escuela Única Republicana 357

2. Iniciativas educativas de la II República Española
3. Las Misiones Pedagógicas
Tema 12: La Educación durante el franquismo. La LGE de 1970 385

1. La educación española después de la Guerra Civil. El nacional-
catolicismo (1939-1951).
1.1. La depuración del Magisterio
2. La educación en el desarrollismo franquista (1951-1970)
3. La educación en el tardo franquismo. La Ley General de
Educación de 1970
3.1. La génesis de la Reforma educativa
3.2. La educación en España: Bases para una política educativa
(Libro Blanco). Febrero, 1969
3.3. El Proyecto de Ley y su discusión en las Cortes
3.4. La Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma
Educativa (14/1970, de 4 de agosto)
3.5. Principales innovaciones, aciertos y errores de la L.G.E.
Bloque 5.
La educación en la España constitucional
Tema 13. La Educación en la Constitución Española 431

1. La Constitución Española de 1978.
2. Artículos constitucionales referidos al ámbito educativo.
2.1. La Libertad de cátedra.
2.2. El artículo 27 de la Constitución Española.
2.3. Las competencias estatales en materia de educación.
Tema 14. Evolución de las Leyes orgánicas de educación (I): LOECE,

LODE, LOGSE, LOPEGCE 447
1. La educación en los gobiernos de la Unión de Centro
Democrático (1976-1982)
1.1. Aspectos generales de la política educativa
1.2. Legislación educativa
1.2.1. Los Pactos de la Moncloa, 1977
1.2.2. Ley Orgánica 5/1980, de 19 de julio, que regula el Estatuto
de Centros Escolares (LOECE)
1.2.3. Introducción de ciclos y reforma de los contenidos
2. La educación en los gobiernos del Partido Socialista Obrero
Español (1983-1996)
2.2.1. Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma
10
Universitaria (LRU)
2.2.2. Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a
la Educación (LODE)
2.2.3. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General
del Sistema Educativo (LOGSE)
2.2.4. Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la
Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros
Docentes (LOPEGCE)
Tema 15. Evolución de las Leyes orgánicas de educación (II): LOCE, LOE 489
1. La educación en los gobiernos del Partido Popular (1996-2004)
1.2.1. Ley Orgánica de Universidades
1.2.2. Ley de Formación Profesional y Cualificaciones
1.2.3. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la
Educación (LOCE)
2. La educación en el gobierno del Partido Socialista (2004-2011)
2.2.1. Ley Orgánica de Educación
2.2.2. Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica
la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.
Bibliografía 553
11
Introducción
“Es imposible comprender adecuadamente qué es una institución, si no se
comprende el proceso histórico en que se produjo”. Berger y Luckmann.
La educación existe desde que hay “humanos” sobre la Tierra. El hecho

educativo ha estado presente en todas las sociedades y momentos de la historia. En
toda sociedad, por primitiva que sea, encontramos que el hombre se educa.
Al presentar ese hecho histórico que es la educación no podemos hacerlo

como un hecho aislado, sino que tenemos que estudiarlo como un hecho vinculado
con las diversas orientaciones filosóficas, religiosas, sociales, políticas y
económicas que sobre él han influido. Verlo así, como un conjunto de
circunstancias que lo han engendrado y han contribuido a su desarrollo y
evolución, permite apreciar en qué medida la educación ha sido un factor en la
conformación de las diversas sociedades históricas y en qué medida una cultura es
fuerza determinante de una educación.
Pero, a diferencia de la educación, la escuela, como institución, no ha

existido siempre, sino que se ha ido formando a través de la historia hasta
convertirse en el aparato o sistema escolar que hoy conocemos. En su desarrollo
histórico, la mayor parte del tiempo la Escuela ha estado al servicio de las
sucesivas clases dominantes que se han servido de ella para reproducirse como
tales. A la Escuela asistían los hijos de estas minorías y los conocimientos que
adquirían en ella les servían para poder seguir perteneciendo a ellas. Por tanto la
Escuela, históricamente, ha tenido una función selectiva y clasista, la enseñanza no
ha sido igual para todos y las oportunidades no han sido las mismas para los hijos
del pueblo y los hijos de las clases dominantes, la “cultura” y las altas
cualificaciones han quedado reservadas por la Escuela a las clases dominantes,
sirviéndoles como un instrumento más, nada despreciable, de dominación. Así, la
educación impuesta por las clases poseedoras ha cumplido históricamente tres
condiciones esenciales: destruir los restos de alguna tradición enemiga; consolidar
y ampliar su propia situación como clase dominante; prevenir los comienzos de una
posible rebelión de las clases dominadas. El ideal pedagógico no ha sido el mismo
para todos; no sólo las clases dominantes han cultivado uno muy distinto al de las
clases dominadas, sino que siempre han procurado además que la masa laboriosa
acepte esa desigualdad impuesta por la naturaleza de las cosas, y contra la cual
sería locura rebelarse.
Posteriormente, al construirse el sistema escolar, como aparato ideológico

dentro de los estados capitalistas, cumplió, entre otras, tres grandes funciones: la
tradicional función discriminatoria directamente clasista, dentro la general
reproducción social en la que activamente colabora; la de transmitir la ideología
dominante; y la de dar a la fuerza del trabajo las cualificaciones y conocimientos
que exige el mercado de trabajo.
13
La importancia fundamental que la Historia de la Escuela y del Sistema

Educativo tiene para cualquier educador o educadora es que le permite el
conocimiento del pasado educativo de la humanidad, conocer la conformación de
la Escuela como institución y, posteriormente, como sistema y extraer enseñanzas
para afrontar el presente.
Esta asignatura está dirigida a los alumnos y alumnas de los Grados de

Maestro de Educación Infantil y Maestro de Educación Primaria. En ella
trataremos de la génesis y conformación de la Escuela como institución a través de
las diferentes etapas históricas hasta la creación del sistema escolar; el nacimiento
y desarrollo del sistema escolar en España en la época contemporánea, siglos XIX
y XX; las principales teorías y propuestas educativas en ese periodo; y, por último,
cómo ha sido y es el sistema educativo en la España constitucional.
14
Bloque 1.
Génesis y conformación
de la Escuela como institución
15
Tema 1. El nacimiento de la Escuela: La Educación en los

pueblos primitivos, en Egipto, en Grecia y en Roma

3.3. La Paideia Espartana
3.4. La Paideia Ateniense
3.5. La Paideia Helenística
4. La Educación en la Roma clásica
4.2. La educación en la Monarquía y primeros tiempos de la
República

La mayor parte de la existencia del hombre sobre la Tierra ha transcurrido
en el período primitivo o prehistórico. La Prehistoria es el período de tiempo
transcurrido desde la aparición de los primeros homínidos hasta la invención de la
escritura, hace 5.000 años (aproximadamente en el 3.300 a.C.). Según otros
autores, la Prehistoria acabaría antes, con la aparición de las sociedades complejas
que dieron lugar a las primeras civilizaciones y estados.
Para su estudio, la Prehistoria se divide en tres periodos que se

corresponden con la propia evolución de la humanidad: Paleolítico, Neolítico y
Edad de los Metales.
El Paleolítico es el periodo más antiguo, cuyo comienzo se remonta a unos

2.500.000 años. Comprende desde que los Australopithecus elaboraron los
primeros utensilios, muy simples al principio, hasta que el Homo Sapiens comenzó
a practicar la agricultura y la ganadería, hace aproximadamente 10.000 años.
17
En esta etapa los humanos utilizaban herramientas elaboradas a base de

piedra talladas, huesos y palos. Inicialmente la forma habitual de obtener los
alimentos era la recolección de frutos y raíces naturales y la comida de la carne de
animales muertos, luego se agregaron la pesca y la caza, por lo que su vida era
nómada. Al final de esta etapa, se cazaban mamuts, renos, bisontes, vacunos
salvajes y caballos. Para ello el hombre incorporó como armas los arcos, las flechas
y los dardos. En esta época se descubrió y se comenzó a utilizar el fuego (hace
1.500.000 años aproximadamente).
Debido a que el desarrollo de las armas, utensilios e instrumentos de

trabajo realizados por ellos era muy rudimentario y su nivel de desarrollo cultural
mínimo, sólo recogían y cazaban lo necesario para ser consumido inmediatamente,
por lo que no existían excedentes acumulables. Se producía y se repartía en común.
Por tanto, sus posibilidades de desarrollo eran muy limitadas, eran “esclavos” de la
Naturaleza.
Su organización social estaba basada en pequeños grupos que

acostumbraban a colocar sus campamentos en las orillas de los ríos donde se
aseguraban el agua y la comida por un tiempo. Eran libres, la propiedad de la tierra
era común y todos tenían los mismos derechos. La dirección de la tribu era ejercida
por un consejo formado por todos los adultos: hombres y mujeres. Había algunos
intercambios entre las tribus, lo que probaría que los grupos no estaban totalmente
aislados entre sí.
Pronto se impuso una rudimentaria división del trabajo de acuerdo a las

diferencias entre los sexos, debido a la realización de algunas tareas que un solo
individuo no podía realizar. Los hombres se fueron encargando del trabajo de
proporcionar los alimentos, en tanto que las mujeres se ocuparon de la dirección de
la economía doméstica. Pero hay que destacar que ambas funciones tenían un
carácter público y socialmente eran igual de necesarias. Por tanto, en la comunidad
primitiva, mujeres y hombres tenían los mismos derechos.
Al no tener jerarquías en su organización social, suponían que la

naturaleza estaba dispuesta de igual forma, dando lugar a unas creencias
“religiosas” sin dioses. Creían en fuerzas difusas, que impregnaban a todo lo
existente, igual que las influencias sociales impregnaban a todos los miembros de
la tribu.
El descubrimiento de la agricultura (Revolución Agrícola) marcó el inicio

del Neolítico. El comienzo de esta etapa de la evolución humana es difícil de
determinar ya que cada grupo humano descubrió la agricultura en un momento
distinto (incluso hoy quedan en América y Oceanía, grupos humanos que siguen
viviendo en el Paleolítico y desconocen la agricultura). Como fecha aproximada
podemos situar el inicio de esta época hace unos 10.000 años. Durante el Neolítico,
el ser humano descubrió la ganadería1 y la agricultura2, aunque siguiera practicando
1
Probablemente fuera la observación de los animales lo que les mostró que esas bestias
podían ser domesticadas para convertirse en una importante reserva de alimentos y pieles
sin necesidad de matarlos, como es el caso del ovino, que provee lana y leche.
18
la caza y la recolección, lo cual le permitió convertirse en sedentario y levantar los

primeros poblados, así como tener más “tiempo libre” para dedicarlo a otras tareas
diferentes de la constante búsqueda de comida. Al perfeccionarse las técnicas de
cultivo, ganadería, caza y pesca tuvieron excedentes de alimentos, que se
almacenaban para los períodos de escasez.
El hombre en esta época utilizaba herramientas más perfectas realizadas

con huesos y piedras pulidas y comenzó a desarrollar el tejido3 y la cerámica4.
La vida social se hizo más complicada, los grupos familiares crecen,

aparece la división del trabajo, en muchos sitios se organizan pequeños poblados
con casas-habitaciones5. Se construyen grandes monumentos de piedra llamados
dólmenes y menhires.
El último periodo de la Prehistoria es la llamada Edad de los Metales, ya

que en él, los seres humanos descubrirán y utilizarán los metales. A su vez este
periodo se divide en tres etapas que reciben el nombre de los metales que el
hombre fue utilizando progresivamente. La más antigua es la Edad del Cobre,
primer metal trabajado, posteriormente vino la Edad del Bronce y por último la
Edad del Hierro. Al igual que en el Neolítico, los metales no fueron descubiertos
simultáneamente por todos los pueblos, por eso aquellos pueblos que utilizaron el
cobre se impusieron a los que sólo usaban la piedra, aquellos fueron sometidos por
los que emplearon el bronce y por último, los que trabajaron el hierro se mostraron
durante mucho tiempo como los más fuertes. En esta etapa se desarrollan las
primeras civilizaciones que acabarían por inventar la escritura, entrando en la
Historia.
En estas dos últimas etapas aparecen, lenta y progresivamente, las clases

sociales. Este fenómeno tuvo un origen doble: primero, la división del trabajo y,
segundo, la sustitución de la propiedad común por la propiedad privada.
1. En la comunidad primitiva, la inicial y rudimentaria división del trabajo

había asignado las tareas de acuerdo al sexo y la edad. Posteriormente, la aparición
de tareas más complejas (distribución de los productos, administración de la
justicia, dirección de la guerra, inspección del régimen de riego, etc.) fue
demandando ciertas formas de trabajo social, diferentes del trabajo meramente
material. Con las rudimentarias técnicas que poseían, el trabajo material era tan
agotador que quien se dedicaba al cultivo de la tierra no podía desempeñar al
mismo tiempo ninguna otra función en la vida de la tribu. Esto tuvo como
consecuencia necesaria que un grupo de individuos se liberara del trabajo material.
2
El paso decisivo fue plantar deliberadamente semillas en un suelo adecuado y cultivar la
tierra; las primeras plantas obtenidas fueron el trigo y la cebada, a las que se incorporaron
luego el arroz y las arvejas.
3
De algunas plantas, como por ejemplo el lino y el algodón, se obtendrán posteriormente
fibras, que hiladas en los husos y tejidas en telares se convertirán en telas, dando inicio a
la industria textil.
4
Como una necesidad, pues había que fabricar recipientes para contener las semillas y los
granos.
5
Las viviendas estuvieron hechas en barro, cañas, leños o piedras, y las herramientas para
construirlas fueron más específicas.
19
Inicialmente, a estos individuos, no se les concedía ninguna superioridad sobre el

resto de la comunidad y cumplían, en principio, funciones sociales útiles. Su
relativa supremacía inicial fue un hecho libre, admitido por todos y, en cierto
modo, espontáneo.
Sin embargo, por su función diferente del mero trabajo manual, poco a
poco fueron consiguiendo ciertos privilegios y un poder hegemónico. Estos
“funcionarios” que protegían determinados intereses sociales, que dirigían
actividades comunes y que simbolizaban a la tribu en el contacto con los seres
misteriosos, llevaban a cabo complicadas ceremonias y ritos. Aconsejaban,
protegían y curaban a los hombres de la tribu. En ellos aparece también la dirección
del trabajo mismo y la separación de las fuerzas mentales de las fuerzas físicas.
2. La división de la sociedad en administradores y trabajadores físicos fue

asociada por otro proceso paralelo para la formación de clases sociales. Con el
avance de la técnica y la domesticación de animales y su utilización en la
agricultura, el trabajo aumentó su rendimiento. Se empezó a obtener más de lo
necesario para el sustento, por lo que este excedente se empezó a acumular y a
intercambiar con otras tribus. Apareció por primera vez la posibilidad del ocio, que
permitió a los “administradores” confeccionar otros instrumentos, buscar otras
materias primas, y además, reflexionar sobre esas técnicas, creando los principios
de lo que después será la ciencia, la cultura, y la ideología. El trabajo del hombre
adquirió cierto valor al ser mayor su rendimiento. La comunidad primitiva tenía
dificultades para asegurar la alimentación de sus integrantes; de tal manera que el
exceso de natalidad era severamente reprimido y cuando una tribu sometía a otra,
se apoderaban de su riqueza pero exterminaban a los vencidos, ya que
incorporarlos hubiera sido una catástrofe. Sin embargo, cuando el bienestar de la
tribu fue mayor gracias al uso de las nuevas técnicas, los prisioneros empezaron a
ser codiciados para ser convertidos en esclavos. El trabajo con esclavos aumentó el
excedente de productos, y los administradores, como representantes de la tribu, los
controlaban. Con el tiempo las funciones de estos administradores se volvieron
hereditarias, y la propiedad común de la tribu (tierras y ganados) pasó a ser
propiedad privada de las familias que las administraban y defendían. A partir de
ese momento, las familias de los administradores pasaron a ser, además de
propietarias de los productos, dueñas de los hombres. La sociedad primitiva se
instauraba en la propiedad común y en los vínculos de sangre. En la sociedad que
comenzó a dividirse en clases, la propiedad se convirtió en privada y los vínculos
de sangre dieron paso al nuevo vínculo inaugurado por la esclavitud: el que
engendra el poder del hombre sobre el hombre.
La situación social de la mujer también sufrió un giro. En la comunidad

primitiva la filiación se transmitía por la madre, ya que la paternidad era difícil de
averiguar. Así, las comunidades con propiedad común son matriarcales. Pero
cuando la propiedad comienza a ser privada y aparecen las clases sociales, para
asegurar la preservación de las riquezas en beneficio de los hijos de los poseedores,
la filiación materna es reemplazada por la paterna apareciendo una nueva forma de
familia, la familia monógama, pasando la mujer a un segundo plano, al quedar
confinada en las labores domésticas (cuidado del esposo, de los hijos y de la casa)
que dejaron de ser sociales. Su educación dejó de tener importancia.
20
Por tanto, las consecuencias del advenimiento de la propiedad privada y la

sociedad de clases son la aparición de la religión con dioses, la “educación
secreta”, la autoridad del padre, la sumisión de mujeres y niños y la separación
entre trabajadores y “sabios”. Sin dejar de prestar todavía funciones socialmente
útiles, la administración de las cosas se transforma en opresión de los hombres, y la
función de dirección se torna en poder de explotación. El soberano y su familia, los
funcionarios, escribas, sacerdotes y guerreros formaron desde entonces una clase
compacta con intereses comunes, opuestos en gran parte a los intereses del pueblo.
Hacía falta una institución que amparara la nueva forma privada de

obtener riquezas y que también legitimase y perpetuase la naciente división en
clases sociales, así como también el derecho de la clase poseedora a explotar y
dominar a los desposeídos. Esta institución es el Estado. El Estado es un
instrumento eficaz y poderoso en manos de la clase explotadora. El jefe supremo
era el representante y su cúspide, y era interés de los poseedores revestirlo de un
halo religioso. Guerreros, escribas, sacerdotes, artistas, etc. todos ayudaron a
crearlo. Aunque no tenían la mínima duda sobre la naturaleza del gran jefe, y no
vacilaban en destituirlo si era inútil y cobarde, fomentaban la sumisión
supersticiosa de la plebe. Todo contribuía a reforzar el prestigio y a infundir en el
alma de las masas, el carácter divino y superior de las clases poseedoras.
Pero no sólo las ceremonias educaban a las masas en la mansedumbre y la

sumisión. La religión, el arte y la sabiduría, las hipnotizaban con el ensalzamiento
de las clases gobernantes. Existía una escritura sagrada y otra profana, una música
de los grandes y otra de los miserables, una inmortalidad para aquellos y una
mortalidad para éstos. El dibujo del cuerpo humano variaba de acuerdo al rango
social de la figura. La educación concedida por la clase dominante sofocaba con
recursos variados las posibles rebeldías de las clases dominadas.

En una primera fase, la educación de los niños no estaba confiada a
ninguna persona o grupo en especial, sino al influjo difuso del ambiente. Los niños
acompañaban a los adultos en todos sus trabajos, colaboraban según sus fuerzas y
recibían iguales alimentos. Así, gracias a una insensible y espontánea asimilación
del entorno, los niños se iban socializando en los patrones propios del grupo. La
convivencia con el adulto los introducía en las creencias y prácticas de su grupo.
La educación tenía su configuración más simple. Todos los usos y las

costumbres, las ideas religiosas y los ritos eran asimilados por los niños y jóvenes
de forma natural y espontánea, transmitiéndose por sencilla imitación. Los niños se
iban iniciando progresivamente en las diversas tareas de la tribu. Se trataba de una
educación espontánea y natural, en la que nadie tenía conciencia de que se estaba
produciendo un proceso educativo. Sólo en precisas ocasiones, los adultos
explicaban a los niños como debían actuar en situaciones concretas. Por tanto, la
enseñanza era para la vida por medio de la vida (para aprender a manejar el arco, el
niño cazaba, etc.). Los niños se educaban participando en las tareas de la
colectividad, sin maestros, sin escuelas ni doctrinas pedagógicas. Ahora bien,
aunque nadie tuviera conciencia del proceso educativo que, espontáneamente, la
21
tribu realizaba, la educación existía como hecho.
Así, la educación era social y estática. La educación en los pueblos

primitivos se limitaba al presente inmediato, era inclusiva o global; abarcando a la
vez objetivos económicos, usos rituales, arte y moral. Todo esto, con un fondo
mágico.
Durante su aprendizaje los niños nunca eran castigados. En su libre y

natural desarrollo se iban transformando en adultos idénticos a los otros miembros
de la tribu. La educación en la comunidad primitiva, era una función espontánea de
la sociedad en su conjunto.
En una sociedad donde la propiedad era común, la imitación de los niños a

los adultos bastaba para igualar las diferentes naturalezas ya que el deber les era
impuesto por su medio social desde el instante de nacer. Con el aprendizaje del
habla y con las cosas que iban conociendo también se impregnaban de las ideas,
creencias y sentimientos heredadas de las generaciones anteriores, sumergiéndose,
así, en un orden social que los moldeaba e influenciaba de modo irresistible. Sólo
veían o sentían a través de las maneras consagradas en su grupo. Su conciencia era
un fragmento de la conciencia social.
En una sociedad sin clases, como la comunidad primitiva, los fines de la

educación se derivaban de la estructura homogénea del ambiente social. Se
identificaban con los intereses comunes al grupo, y se realizaban igualitariamente
en todos sus miembros de forma espontánea e integral. Espontánea porque no
existe ninguna institución destinada a inculcarlos. Integral porque cada miembro
incorpora más o menos bien todo lo que en dicha comunidad es posible recibir y
elaborar.

En una segunda fase, en los pueblos primitivos, además de la educación
espontánea, empieza a surgir una forma de educación intencional -denominada
Iniciación- que define el paso de la niñez a la edad adulta. Los jóvenes, reunidos en
grupos, son sometidos durante un tiempo a prácticas, ejercicios y ceremonias con el
objetivo de perfeccionar sus cualidades físicas, morales y religiosas y alejarlos de
los “malos espíritus”. Consta de danzas, cantos, ritos, ascetismo y mortificaciones
que provocan estados anímicos y éxtasis pasajeros, pero también se practican
ejercicios útiles como encender fuego, partidas de caza, ejercicios de armas, etc. La
superación de estas pruebas, habilitaba a los jóvenes para las ceremonias públicas
de Iniciación, un largo festival, simulacro de muerte y resurrección, pues “moría”
el niño y “nacía” un hombre. Estas prácticas, que se mantenían inalterables a través
de sucesivas generaciones, estaban dirigidas por los chamanes, sabios de la tribu,
que conocían sus secretos. Una vez cumplidos los ritos, el joven es admitido
plenamente entre los adultos.
Así va surgiendo la idea de continuidad y con ella el ideal de la educación

va ganando terreno, al conservar el pasado, y orientar a las generaciones jóvenes a
conservar su historia. De esta manera la educación espontánea va cediendo paso al
22
proceso que la llevara a crear una educación intencional.
Cuando aparecen las clases sociales, debido a la división del trabajo y a la

sustitución de la propiedad común por la propiedad privada, los fines de la
educación dejan de ser iguales para todos. Al desaparecer los intereses comunes a
todos los miembros de una tribu, y ser sustituidos por intereses distintos (que
pronto se tornaron antagónicos) el proceso educativo, hasta entonces único, se
escinde. La desigualdad económica entre los organizadores (cada vez más
explotadores) y los trabajadores físicos (cada vez más explotados) trae
necesariamente la desigualdad en sus respectivas educaciones. Así, las familias
directoras que organizaban la producción, la distribución y la defensa, también
organizaron, según sus intereses, los productos, ritos, creencias y técnicas que los
miembros de la tribu debían recibir.
Con la aparición de las clases sociales, los que se liberaron del trabajo
físico aprovecharon para defender su situación; blindaron sus conocimientos con el
propósito de dilatar la incompetencia de las masas, asegurando la estabilidad de los
grupos dirigentes. En los primeros tiempos de la comunidad primitiva cualquier
miembro podía ser, momentáneamente, juez, jefe o chamán, pero ahora que la
estructura social empezaba a complicarse se requerían para determinadas
funciones, determinados conocimientos que los poseedores usaban como fuente de
dominio. Los familiares de los organizadores tenían sobre los demás mayor
facilidad para aprender esa función. Así los funcionarios representantes de los
intereses comunes, solían ser escogidos dentro de una misma familia. Cada
organizador educaba a sus familiares más próximos para el desempeño de su cargo,
e inducía al resto de la comunidad para que los eligieran. Con el paso del tiempo,
esa elección se hizo innecesaria porque los organizadores empezaron a nombrar a
quienes los sucedían. Como consecuencia, las funciones dirigentes se volvieron
patrimonio de un grupo reducido, que guardaba celosamente sus secretos. Para los
desposeídos, el saber del vulgo, para los poseedores, el saber especializado.
Las ceremonias de iniciación, se convirtieron en un primer esbozo de un

proceso educativo diferenciado, que dejó de ser espontáneo para pasar a ser
fuertemente restringido. Son el inicio de lo que será después la escuela al servicio
de una clase social. Los magos, sacerdotes y sabios primero fueron depositarios y
después, dueños del saber de la tribu y de su transmisión.
Desde el punto de vista educativo, los iniciados y los no iniciados se

colocan a niveles bien distintos, y aún dentro de la clase superior, niños y adultos
tampoco están a iguales niveles. Reciben distinta enseñanza y desigual alimento.
Además de la jerarquía según la edad, también hay una sumisión autoritaria que
acaba con el tratamiento benévolo a la infancia dando paso a la reprensión y los
castigos.
Cuando la comunidad primitiva no se había dividido en clases, la vida

social era siempre igual y difería poco de individuo a individuo. La simplicidad de
las prácticas morales las convertía en un hábito y por eso no era necesaria la
disciplina. Pero cuando las relaciones de dominio y sumisión están presentes en la
tribu y la vida social se hace cada vez más compleja (porque difiere bastante de
individuo a individuo de acuerdo al lugar que ocupa en la producción) es evidente
23
que ya no es posible entregar la educación de los niños a la espontánea dirección

del entorno. La educación sistemática, organizada y violenta empieza en el
momento que la educación pierde su primitivo carácter homogéneo e integral.
Constituidas las clases sociales, se vuelve un dogma pedagógico la

conservación de las mismas. En la medida que la educación más conserva lo
establecido, más se la valora. Lo que se inculca ya no tiene, como antes, la
finalidad del bien común. Para las clases dominantes, riqueza y saber; para las
dominadas, trabajo y sumisión.

Como antes hemos visto, con el paso de la sociedad primitiva donde la
propiedad era común a la sociedad dividida en clases ocurre que el ideal
pedagógico no puede ya ser el mismo para todos. Las clases dominantes cultivan
una educación distinta a la de las clases dominadas, procurando, además, que éstas
acepten esa desigualdad como si fuera impuesta por la naturaleza de las cosas y
contra la cual sería locura rebelarse.
Es en las culturas egipcia, mesopotámica y griega cuando se crean

instituciones –escuelas- con una función específica: instruir a los miembros de las
clases dominantes y poseedoras en los secretos que habían ido históricamente
conociendo para poder así mantener su posición dominante y los privilegios
adquiridos. En estas escuelas se pueden observar dos características que se han
mantenido prácticamente hasta el último tercio del siglo XX: Primero, la educación
como un aprendizaje reservado a una minoría de elegidos, y segundo, la educación
como un aprendizaje que otorga los privilegios de una posición social relevante y
de unas retribuciones económicas acordes con el nivel de educación alcanzado.
La civilización egipcia,
reconocida como cuna de la cultura
y de la instrucción, se originó en
torno al río Nilo entre los años
3.300 y 332 anteriores a nuestra
era. Su cultura se desarrolla a partir
de costumbres, tradiciones, arte y
ciencia que se encuentran
estrechamente interrelacionadas
con la religión. Esta relación
cultura-religión supone la forma
más eficaz o directa de trasmisión
dado que la ignorancia o violación
de las normas acarrea castigos ya
sean humanos o divinos.
En Egipto la sociedad estaba dividida en castas. Escalonándose éstas de

mayor a menor estatus social desde el faraón a los esclavos. La pertenecía a una
24
casta respondía a la profesión que ejercía la familia, la cual era hereditaria.
En la cúspide de la pirámide social se encontraba el faraón, alrededor del

cual giraba la sociedad. Era el supremo sacerdote y, a la vez, era considerado un
dios viviente o un descendiente directo de los dioses. Dirigía el culto y controlaba
todos los detalles del gobierno, nombrando personalmente a los sacerdotes y
funcionarios de alto rango.
A su alrededor y bajo su protección se crearon unas potentes clases

sociales o castas sacerdotales y guerreras que acapararon el poder y el saber a la
vez, convirtiéndose en los instrumentos de los faraones para controlar y dominar al
pueblo, ya que eran una garantía de orden y bienestar, a cambio de que la población
trabajara para su manutención y sostenimiento.
La casta sacerdotal constituía una parte muy importante de la sociedad

egipcia. Esto era debido a la profunda relación entre la cultura y la religión. Los
sacerdotes eran los depositarios y guardianes de la ciencia y la cultura. Eran
delegados del faraón y se encargaban, entre otros asuntos, de impartir instrucción
en las escuelas de los templos. La función sacerdotal se heredaba de padres a hijos
con lo cual llegaron a constituir una clase que, con el paso del tiempo, se fue
haciendo rica y poderosa, lo que unido al tema religioso incrementó cada vez más
su influencia política.
Muy relacionados con los sacerdotes, a veces perteneciendo a ellos o a los

escribas, se encontraban los médicos y los arquitectos. Los médicos eran
funcionarios públicos. Al conocer asombrosos avances en cirugía, preparaban
mezclas medicinales con elementos que aún se utilizan. Los arquitectos poseían un
estatus similar al de los médicos dependiendo de la cercanía que tenían con
el faraón. Éstos se beneficiaban de los avanzados conocimientos que existían en
geometría y matemáticas así como de los conocimientos existentes sobre los
diversos métodos de construcción y el uso de materiales. En muchas ocasiones
contaban con el apoyo de los escribas.
Los escribas tenían una gran importancia en la sociedad egipcia. El buen

funcionamiento del Estado recaía en esta clase, por lo que constituían una casta
especial. Esta casta surgió a finales del Imperio Antiguo con el desarrollo de la
administración, heredándose el cargo de padres a hijos. Algunos tuvieron tanto
poder que son conocidas varias historias de “reyes sin corona”, dado que ocupando
el cargo de visir o primer ministro algunos de ellos virtualmente gobernaban por el
faraón. El cargo de escriba podía abarcar las funciones desde recaudador de
impuestos hasta visir o primer ministro dependiendo de la época y del grado de
confianza que depositase en él el faraón. El escriba era capaz de utilizar diversas
escrituras y era el encargado de varias tareas administrativas entre las que se
encontraban inscribir, contabilizar, clasificar y copiar. Además poseían
conocimientos diferentes como matemáticas, geometría, geografía, historia, etc.
Eran lo que tradicionalmente se consideraba una persona “educada o letrada” y
tenían una posición muy estimada por la sociedad.
La división de castas no era totalmente cerrada, ya que era posible

elevarse desde el grado más bajo a la posición de escriba o contador en oficinas
25
públicas, pero el ingreso en las escuelas sacerdotales de Menfis, Heliópolis o Tebas

era algo mas difícil ya que allí se formaban los escribas de grado más alto que
ejercían funciones administrativas y legales, medicina, ingeniería, arquitectura y
sacerdotes.
El ejército estaba formado, en su mayoría, por mercenarios extranjeros. Su

misión fue principalmente defensiva, ya que hubo un expansionismo exagerado en
la historia de Egipto. Sus beneficios consistían en donaciones, por parte del faraón,
de casas, esclavos, prisioneros de guerra, o tierras. Muchos de los soldados rasos,
de baja extracción social, cuando no había guerra se dedicaban a la agricultura
Los artesanos, cuya gran mayoría trabajaba para el faraón, los templos y
los nobles, fabricando y decorando las casas, los muebles y las tumbas. Dentro de
los artesanos se encontraban los canteros o pedreros, con un trabajo duro ya que las
canteras se encontraban en medio del desierto. Su posición era la más baja de la
escala artesanal, siendo, principalmente los mineros, prisioneros de guerra.
Los campesinos o agricultores, cuya vida era regida por las inundaciones
del Nilo. Durante estas inundaciones, dado que no podían trabajar la tierra, eran
llamados a la construcción de obras públicas.
Por último, la clase social más baja era la de los esclavos que eran
producto de las guerras. Tenían derechos ante la ley y los destinados al servicio
doméstico real y de la nobleza gozaban de un buen reconocimiento. De hecho los
soldados, que eran de baja extracción social y no muy estimados, no alcanzaban tan
buena posición como la de algunos esclavos.
La religión era politeísta. El faraón no solo era el supremo sacerdote sino

que era la encarnación de uno de sus dioses. Los dioses estaban representados con
forma humana y con elementos animales integrados. Alcanzar la proximidad de los
dioses era el máximo anhelo en la vida y se lograba a través de la muerte, por
medio de la literatura (libros de la vida), la ciencia (momificación, construcción de
templos y pirámides) y el arte (papiros y pinturas en templos). Los egipcios creían
en la inmortalidad del alma y pensaban que volvían a habitar de nuevo en los
cuerpos que embalsamaban. Dicha doctrina se halla contenida en los libros
sagrados, cuyo contenido eran himnos y cánticos sagrados y versaban sobre los
conocimientos humanos. Todo templo egipcio debía poseer un ejemplar de estos
libros en su biblioteca. En ella se conservaban los archivos del templo y los textos
de toda clase redactados por un ejército de escribas, y también las obras de moral y
de literatura que podían necesitar los escolares y obras técnicas.
El templo era el centro de la vida egipcia. Era la casa de los dioses, donde
se les rendía el culto que merecen sus bendiciones, pero también eran un centro
económico e intelectual. Algunos templos poseían establecimientos que se
llamaban la Casa de la Vida. La Casa de Vida era una reunión de sabios, de
teólogos y de eruditos, que conservaban las tradiciones religiosas, redactaban los
anales de los reyes y de los templos, y registraban los descubrimientos científicos y
los progresos técnicos.
La familia tenía una estructura tradicional, compuesta generalmente por el
26
padre, la madre y los hijos. Si bien existía la poligamia y el incesto a nivel real
(principalmente por razones sucesorias), se daba suma importancia a la familia y lo
general era que la constitución familiar siguiese el modelo tradicional. También, si
bien se conocían técnicas anticonceptivas y abortivas, las familias solían tener
todos los hijos que eran concebidos y en ocasiones adoptaban. De hecho los niños
eran considerados una bendición y eran criados y educados amorosamente.
La mujer era muy valorada en la sociedad egipcia. El lugar que ocupaba

era sorprendentemente importante si se compara con el lugar que ocupaban en la
mayoría de las civilizaciones de la época e incluso de épocas posteriores. No se
consideraba igual al hombre pero sí tenía roles que lo complementaban 6. La mujer
era la administradora del hogar7. Hombres y mujeres gozaban de igualdad ante la
ley8.
No existe certeza respecto a si niños y niñas avanzaban a la par en

el sistema educativo formal o público. De lo que no existen dudas es que varios
faraones fueron mujeres, y de que éstas se desempeñaban en varias profesiones,
como por ejemplo comerciantes. Así que podemos inferir que al menos algunas de
ellas alcanzaron cierto nivel educativo.

Los egipcios apreciaron siempre la instrucción, utilizando la ciencia como
medio de conquista de honores y fortuna. El no letrado era considerado como una
bestia de carga, es decir, un esclavo9. La Educación para los egipcios estaba
motivada por la necesidad de trasmisión de sus costumbres, tradiciones y técnicas,
muchas de ellas de carácter vital, como las relacionadas con la agricultura. La
enseñanza tenía una función primordialmente utilitaria, se enseñaba en las
escuelas sólo lo que sería utilizado en las diferentes profesiones o bien en la
familia lo relativo a técnicas agrícolas.
Los niños no estaban apartados de los adultos. Debían observar y copiar el

comportamiento de los mayores. Los padres transmitían ciertos principios de
educación, como por ejemplo: elementos de la cosmovisión, comportamiento frente
a los dioses, conductas morales y tradiciones.
En sus primeros años, los niños recibían la educación en el seno de la

familia. Es de gran importancia la educación en la primera infancia, con las
atenciones maternas que ella comporta, la prolongada lactancia y la atención del
infante en sus necesidades naturales. Hasta los cuatro años se entretenían
6
Esto se encuentra documentado por los griegos que, con gran asombro, destacan que
concurrían solas al mercado y a otros lugares públicos.
7
Prueba de esto se encuentra en varios papiros de la época que así lo indican, y otros que
la exaltan y aconsejan al marido que la trate bien. Probablemente la insistencia de los
moralistas egipcios en recordar al hombre sus deberes hacia las mujeres indicaría que en
la práctica los varones abusaron de su posición.
8
Por ejemplo la mujer podía tener propiedades, podía heredar y podía solicitar el divorcio.
9
Se lee en un papiro “El hombre ignorante es como un asno con una pesada carga; quien le
guía es el escriba”.
27
únicamente con juguetes. La madre les inculcaba las nociones de religión, moral y
buenas costumbres sin distinción de sexo.
Para algunas clases sociales, a partir de los 6 o 7 años los niños

empezaban a asistir a la escuela, que aparece cada vez más claramente como una
institución pública, separada de la familia. Al principio accedían a las escuelas sólo
los hijos de los nobles pero luego se extendieron a otras clases, aunque los
individuos destinados, generalmente por herencia, a profesiones que no requerían
escolarización adquirían sus conocimientos técnicos como aprendices dentro de
sus propias familias. Existió otro sector de la población que no recibía ningún tipo
de instrucción.
Respecto a la educación de la mujer, sólo las niñas nobles recibían

educación en lectura y escritura, pocos oficios estaban a su alcance y su formación
estaba a cargo de la madre. Por poco que esto parezca, si comparamos su situación
con la de las demás civilizaciones de la época, ésta es muy superior. No olvidemos
que es la inclusión en la educación la que permite alcanzar posiciones altas en esta
sociedad. En el Antiguo Egipto existieron gran cantidad de mujeres que fueron
destacadas por la historia en este sentido y está probado que al menos tres faraones
fueron mujeres.
La mención de los escribas, es ineludible dado que ningún sujeto recibía

más instrucción que ellos10. Estaban involucrados en todos los aspectos de la
administración, por lo tanto todos los ciudadanos dependían en mayor o menor
medida de ellos.
Como antes indicábamos, la educación egipcia era de carácter práctico y

profesional, es decir, los conocimientos y la cultura no tenían valor por sí mismos,
sino que eran sus aplicaciones lo realmente importante. Así, la enseñanza de las
matemáticas11 y la geometría, estaba referida siempre a casos concretos de la vida
cotidiana (agricultura y arquitectura); la medicina12 se centraba en la cirugía13. El
Arte no tenía fines decorativos, sino que era un instrumento religioso, así como una
herramienta política.
Los papiros continúan siendo una fuente inagotable de información

literaria. No sólo encontramos la escritura en los papiros sino también en piedra
(esculturas, monolitos, placas, obeliscos, etc.). Tres tipos de escritura fueron
utilizados: jeroglífica14, hierática y demótica.
10
Se sospecha que algunos el faraones no sabían escribir.
11
Utilizaban el sistema decimal, que es sencillo y puede ser comprendido por todos, pero
su escritura se realizaba de una forma sospechosamente complicada para mantener el
poder la minoría de los iniciados.
12
Se conocía que la orina de la mujer se podía analizar para determinar si estaba
embarazada, este test de embarazo también informaba sobre el sexo del bebé, pero esto
último descubrieron ellos mismos más adelante que no era correcto.
13
Probablemente surgido a raíz de la práctica de la momificación.
14
Por qué una civilización tan avanzada en el manejo de complicados contenidos no
desarrolló prontamente un sistema alfabético más sencillo. Si bien es claro que la
escritura jeroglífica facilita su lectura dado que se dibujan las palabras con la forma de
los objetos que nombran, también es cierto que es muy complicada su escritura. Por
28
Respecto al desarrollo histórico de la Escuela, podemos decir que a

mediados del Imperio Antiguo (2900 a 2200 a.C.), surge una educación de alguna
manera institucionalizada. Existía en palacio una escuela especial para hijos de la
nobleza. Esta escuela, basada en el texto escrito y en el aprendizaje memorístico, se
desarrollaba con el maestro sentado sobre una estera y con los alumnos a su
alrededor; los alumnos solían canturrear juntos los textos que tenían que aprender.
Comienza a dársele a la palabra un gran significado a nivel social e intelectual.
Además, también existe una persona dedicada a formar a los alumnos en educación
física, la natación es uno de los ejercicios fundamentales. Tenemos ya, por tanto,
una forma institucionalizada de educación intelectual (hablar bien) y física
(natación) que tiene su centro en la corte o palacio y está reservada a los príncipes
reales y a otros jóvenes de la realeza.
En el Imperio Medio (2200 a 1600 a.C.) se produce la valorización del

escriba y los otros oficios. La fortuna social del escriba, igual que su sabiduría,
reside en los libros: y esta sabiduría es cultura, conocimiento, literatura, erudición.
La escuela es el lugar donde se estudian los libros para convertirse en escriba. La
enseñanza se caracteriza por la valorización cada vez mayor del libro como
instrumento de instrucción.
Para los nobles existía también una educación física, especialmente la

natación y actividades gimnástico-deportivas y militares: tiro al arco, carreras,
cacería de fieras y la pesca. La educación física es una preparación para la guerra y
una prerrogativa de los grupos dominantes, igual que la educación "oratoria".
En el Imperio Nuevo (1600 a 1092 a.C.) se presenta la escuela

generalizada y consolidada, de enfoque tradicional o literario. Esto constituye el
primer antecedente de escuela pública en la historia. La educación aparece como el
gran patrimonio a heredar y con el que identificarse, y los autores de los textos
como el modelo. En esta época, la profesión de escriba es muy apreciada, ya que en
ellos se basan todos los aspectos administrativos del Estado. Muchas de las nuevas
enseñanzas de la profesión están en forma de carta enviada por un escriba anciano
y sabio a otro escriba más joven y todavía aprendiz. En estos documentos se hace,
cada vez más frecuente, mención del estudiante indolente y la práctica de los
castigos corporales. Otro motivo recurrente, que se encuentra en los textos de los
papiros, es la importancia del aspecto técnico del oficio de escriba, expresado en la
adquisición de habilidad con las manos para escribir y de la boca para leer, este
logro es un indicio de instrucción madura.
En la Época Democrática (1092 a 332 a.C.) el objeto de la enseñanza, ya

no es sólo el hablar bien, cuya mayor expresión se alcanza en la oratoria política,
sino todas las reglas y normas para alternar con los grandes y los cortesanos.
Mientras que las enseñanzas anteriores ensalzaban las ventajas de la profesión de
escriba, ahora se ensalza de manera desproporcionada la obediencia y la sumisión.
El otro elemento presente es la honestidad escrupulosa en el ejercicio de la propia
tanto, una explicación podría estar dada por el hecho de que el uso de la escritura
jeroglífica mantiene el poder en el círculo de individuos que acceden a su aprendizaje. Es
difícil que el común del pueblo pueda dedicar tanto tiempo a su práctica, por lo que se
constituye así en una forma de dominio, de mantenimiento de una situación de privilegio.
29
profesión.
Paralelamente existió una educación propia de la casta de los sacerdotes,

la cual se transmite también de padres a hijos y consiste principalmente en las
letras sagradas.
En casi todas las épocas el sistema escolar egipcio estuvo compuesto por:
Las "Casas de instrucción", que incluían la enseñanza elemental y

comenzaban hacia los 7 años. Se enseñaba escritura, lectura, cálculo, astronomía,
religión, música, lenguaje e higiene. El modo de enseñar era completamente
rutinario: los escolares disponían de un silabario donde aparecían ordenados los
signos usuales con su pronunciación y su significado, los aprendían de memoria,
los copiaban y cuando los distinguían sabían más o menos leer y escribir. El
maestro supervisaba los ejercicios rectificando errores en el dibujo y la ortografía.
El dictado y la copia eran las formas utilizadas generalizadamente, de hecho el
aprendizaje de la escritura se acompañaba siempre con cánticos reforzando así la
memorización. Escribir llevaba años de aprendizaje, la repetición constante era
fundamental dado el método utilizado. Dado que se educaba para la obediencia, el
castigo era el instrumento utilizado por excelencia. Numerosos papiros y
pictogramas contienen la descripción de los castigos físicos utilizados en la
época. Esta instrucción se impartía en templos, en los pórticos de los mismos y a
veces en las calles. Estaba dirigida por sacerdotes
Los estudios superiores, a partir de los 17 años, tenían carácter técnico y

profesional, se instruía en diferentes contenidos tales como: escritura, matemáticas,
geometría, medicina, meteorología, economía, etc. Los maestros pertenecían a la
casta de los sacerdotes y tenían como misión mantener su supremacía y autoridad
de casta superior y la sumisión de las castas inferiores.
La Escuela de los Escribas tenía un programa de enseñanza de mayor

nivel, comprendía la enseñanza de los tres tipo de escritura egipcia: la demótica o
popular (la que se enseñaba en las "Casas de Instrucción") la hierática o religiosa, y
la jeroglífica.
La multitud restante de los egipcios que desarrollaban un arte o una

profesión aprendían desde la edad infantil de sus padres y parientes los oficios que
ejercerán en su vida. Les enseñan a leer y a escribir. La educación en los diferentes
oficios se daba por observación e imitación dado que los educandos ocupaban la
función de aprendiz del familiar responsable (educador) de su instrucción. Sólo
aquellos que ejercerían un arte o profesión recibían una instrucción siempre relativa
al oficio tradicionalmente ejercido en la familia.
Existía otra parte de la sociedad compuesta principalmente por, los

pedreros y los agricultores, para los que no hay ninguna transmisión educativa
formal, ni siquiera de técnicas productivas o del oficio. Éstos comienzan como
aprendices en el seno de las propias familias lo que por supuesto constituye
educación desde el punto de vista no formal.
A los esclavos y a la población que no ejercía ningún arte no se les
30
permitía aprender ni técnicas culturales, ni técnicas productivas. No se les enseñaba

a leer y a escribir.

Cuando hablamos de la Grecia clásica nos estamos refiriendo a un
conjunto de estados-ciudad que, conservando su independencia, constituyeron una
civilización propia gracias a tener en común una cultura y una lengua. En su
devenir histórico podemos identificar tres grandes periodos: Primero, el periodo
arcaico, desde el tercer milenio antes de Cristo hasta el siglo VI a.C. En este
periodo podemos distinguir dos etapas distintas, la primera, hasta el siglo IX a.C.,
tendría un carácter heroico-caballeresco y estaría representado por los escritos de
Homero y Hesiodo; en la segunda surgiría el ideal ciudadano de las polis de
Esparta y Atenas. El segundo periodo, periodo clásico, comprendería los siglos V y
IV a.C. y sus figuras más importantes serían Protágoras, Sócrátes, los sofistas,
Platón, Isócrates y Aristóteles. Por último, el periodo helenístico, desde el siglo IV
a.C. hasta el siglo VI d.C., que constituyendo una síntesis de los anteriores,
significó la expansión de la cultura griega por occidente.
Las primeras informaciones de la cultura griega clásica nos hablan de una

época en la que la autoridad paterna había sustituido al matriarcado, la propiedad
colectiva había desaparecido en beneficio de la propiedad privada y los jefes
militares o basileus todavía eran elegidos por la comunidad, aunque ya se
empezaban a transmitir las funciones de padres a hijos. Es la época de la llamada
cultura cretense o minoica (2500-1150 a.C.) que se extendió desde la isla de Creta
hasta el Peloponeso. A partir del siglo XVI a.C. esa cultura fue sometida a distintas
invasiones: arios, aqueos, dorios, etc. que la asimilaron.
Hasta el siglo VIII a.C., esas tribus griegas vivían de manera casi
exclusivamente agrícola: cada familia formaba un todo autárquico. En tales
condiciones sólo podían vender lo superfluo, y compraban sólo los productos que
la tierra no daba o los escasos utensilios que la familia no sabía fabricar.
Entre los siglos XIII y VII a.C., dada la contextura montañosa de la

geografía griega, las tribus se fueron organizando en múltiples pequeños estados
con las características de una sociedad feudal en la cual los nobles, jefes militares,
recompensan la ayuda de sus guerreros concediéndoles el usufructo y el gobierno
de una parte de sus dominios; a cambio, estos guerreros le deben fidelidad al señor,
reconocimiento de su supremacía y tienen la obligación de seguir ayudándole en
sus guerras. De esta forma nace una clase de terratenientes.
A pesar de esta fragmentación política y de las guerras que se entablaron

entre los diferentes reinos, los griegos conservaron una homogeneidad cultural
basada en la unidad de la lengua. Por encima de sus enfrentamientos había un rasgo
distintivo que les mantenía unidos a todos entre sí: su helenismo.
A partir del siglo VII a.C., al aumentar el rendimiento del trabajo y
31
producirse una acumulación de excedentes, el comercio empezó a tener más

importancia que la agricultura. Cada vez más se producía no sólo para el uso sino
también para el cambio. Bajo el control y para provecho de las clases superiores, el
comercio fue confiado a los metecos y a los esclavos. De tal forma que las clases
superiores se convierten en improductivas al desligarse del trabajo manual directo y
del comercio de los excedentes, pero sí recogen las ganancias de estas actividades
que consideran indignas.
En el siglo V a.C., las exigencias de un comercio cada vez más floreciente

impusieron dos innovaciones de una enorme importancia: la acuñación de monedas
que facilitó los cambios, y el perfeccionamiento de los aparatos de navegación que
permitió los largos viajes por el mar.
El comercio marítimo enriqueció a la nobleza. Prestando dinero en

hipotecas, el noble se iba quedando con las tierras ajenas. El ciudadano pobre que
había perdido sus tierras podía continuar cultivando esas tierras como colono, a
condición de pagar al propietario los cinco sextos de su trabajo. Pero, también
podía suceder que el importe de la tierra no alcanzara a cubrir la cantidad que el
prestamista había adelantado. En ese caso, si el deudor tenía hijos los vendía como
esclavos para juntar el dinero necesario, y si no los tenía, se vendía a sí mismo. Así
que los esclavos no eran ya únicamente los miembros de una tribu extranjera a
quienes los vencedores perdonaban la vida a cambio de un trabajo.
Tenemos así formulado el problema social que en Grecia reapareció

constantemente: de un lado, concentración gradual de la propiedad en pocas
manos; del otro, empobrecimiento cada vez más acentuado de la mayoría y la
existencia de un gran número de esclavos. El conocimiento de esta situación es
fundamental para explicar por qué la educación apreciada en las polis griegas, la
paideia contemplativa y ético-ciudadana, sólo estaba destinada a las clases
dominantes, es decir, a los ciudadanos libres y pudientes; mientras que la paideia
técnica y artística, que tenía una menor consideración, estaba destinada a los
ciudadanos con menores posibilidades; quedando sin ninguna los esclavos.
***
Las formas políticas de las Polis dependían de quién detentaba el poder

político. Si se hallaba en manos de la oligarquía, la ciudadanía se adquiría por la
cuantía de la fortuna, lo que impedía que la mayoría de la población libre accediera
a los derechos políticos. Si por el contrario, la Polis era gobernada
democráticamente, los libres decidían todo lo relacionado con la ella a través de su
participación política. Tanto una forma de constitución como la otra excluían a los
esclavos y mujeres de todo derecho político y, por tanto, capacidad para ser
ciudadano. Para el griego libre la polis y sus leyes son sagradas, el individuo carece
de derechos frente a ellas.
Esparta y Atenas son las polis más conocidas, diferentes en su concepción

socio-política, respecto a la educación de sus hombres, también presentan aspectos
algo diferentes que nos importa precisar para ir destacando poco a poco el carácter
de clase de la educación entre los griegos.
32
***
El estado espartano, fue uno de los más prematuros de la antigua cultura

griega. Fundado a mediados del siglo IX a.C., la organización política de Esparta
constituyó un paso hacia adelante en el nacimiento del Estado como aparato de
opresión de la clase dominante15.
A la cabeza del Estado se encontraban dos reyes (diarquía) pertenecientes

a dos familias –los Agidas y los Eurypóntidas- cuyos miembros no podían contraer
matrimonio entre sí. Estos dos reyes, que eran vitalicios aunque no hereditarios de
modo riguroso, tenían como principal misión mandar el Ejército y ser jefes
religiosos. Tenían que obedecer la ley como cualquier otro ciudadano (eunomía, el
respeto a la buena ley). Pero las verdaderas decisiones de gobierno eran tomadas
por un Consejo de Ancianos mayores de 60 años (Gerusia), compuesto por 30
miembros, dos de los cuales eran los reyes. También existían los Éforos, 5
magistrados elegidos anualmente y cuya misión consistía en vigilar la actuación de
los dos reyes y de los gerontes. Todos los espartanos guerreros libres podían
participar en una Asamblea (Apella) que se reunía periódicamente para aprobar las
propuestas de la Gerusia o de los Éforos. En la práctica la Apella nunca tuvo gran
autoridad por lo que no puede llamarse democracia a la organización espartana,
sino oligarquía.
El régimen socioeconómico espartano se basó en la propiedad agrícola

estatal y en los tributos fiscales. El Estado usufructuaba la tierra laborable y la
fuerza de trabajo de sus cultivadores, y la superficie propia para el cultivo se
repartía en áreas iguales entre las familias. La oligarquía llamada de los Iguales
concentró en sus manos casi todas las tierras y el poder. Sin embargo, dueños de las
tierras no podían vender sus lotes ni legarlos. El lote de tierra que el espartano
recibía del Estado lo transmitía por herencia a su hijo mayor y, en ausencia de éste,
volvía de nuevo a poder del Estado. A cambio del usufructo de las tierras, los
espartanos se comprometían a prestar los servicios militares que su clase social
necesitaba para la defensa o expansión. De ahí que los hijos contrahechos o débiles
fuesen inmolados, porque el interés de la clase terrateniente quedaba comprometido
si un lote pasaba a manos de un heredero incapaz para el manejo de las armas.
En Esparta no todos sus habitantes eran iguales en derechos. Los

ciudadanos espartanos propiamente dichos –los nueve mil ciudadanos del tiempo
de Licurgo- eran un número exiguo respecto al número de pobladores que tenían
sometidos: los 220.000 ilotas, dominados después de batallas sangrientas, y
reducidos a trabajar la tierra como esclavos; y los 100.000 periecos que se
entregaron sin luchar y consiguieron por eso la libertad personal pero no cívica:
reducida libertad que usaban en el comercio y las industrias, y que los espartanos se
la hacían pagar con impuestos. Los ciudadanos, adultos y varones que ostentaban
todos los derechos, a su vez estaban divididos en clases sociales encabezados por la
15
Según la tradición fue Licurgo quien dictó una Constitución a su juicio tan perfecta que
obligó a los espartanos a jurar que no la cambiarían hasta su regreso de un viaje que iba a
emprender. Entonces, en un gesto de heroico servicio a la polis, Licurgo se marchó de
Esparta y se perdió por los montes dejándose morir de hambre a fin de que esperando en
vano su regreso, los espartanos no cambiaran su ley fundamental, que de ese modo
subsistió muchos años.
33
aristocracia terrateniente como clase dominante. Obligadas a vivir entre una

población sólo sometida a medias y mucho más numerosa que la propia, las clases
superiores hicieron de su organización un campamento militar, y de su educación,
el estímulo de las virtudes guerreras.
La vida del espartano estaba al servicio del Estado. Los hijos eran
propiedad de la polis, y ella determinaba a través de la eugenesia quienes vivían y
merecían ser formados, y quienes morían16 al no nacer sanos, lo que les impediría
realizar una efectiva defensa de Esparta. Desde los siete años, en que empezaba su
formación militar, hasta los treinta formaban parte activa del ejército, pasando con
esa edad a la reserva hasta los sesenta años. Las mujeres también formaban parte
del ejército por lo que su nivel era similar al de los varones, pudiendo tener varios
maridos17.
***
A finales del siglo VIII a.C., las pequeñas comunidades del Ática,
mediante el proceso conocido como sinoikismos (proporcionar juntos un hogar)18,
se constituyeron como una ciudad-estado independiente –Atenas-, gobernada por
reyes. Estos reyes pertenecían a la clase más poderosa, la aristocracia propietaria de
las tierras -Eupátridas (los "bien-nacidos")-.
Los habitantes se hallaban divididos en tres grupos principales: Los

pedieos, ricos propietarios de tierras fértiles que constituían una aristocracia
conservadora; los paralios, ribereños marinos y comerciantes; y los diacrios,
montañeses, mineros y pastores, gente revolucionaria que dependían o eran
esclavos de los pedieos de los que eran deudores.
Al caer la monarquía (1068 a.C.), después de la muerte del último rey,

Codro19, el poder político ateniense recayó en manos de 9 magistrados, vitalicios y
hereditarios llamados arcontes, seleccionados entre los eupátridas, por lo que
Atenas se convirtió en una república oligárquica en manos de los ricos propietarios.
Durante los siglos VII y VI a.C., se produjeron conflictos permanentes

entre las diferentes clases sociales. En 594 a.C. uno de los arcontes, Solón, intentó
corregir las injusticias sociales que se derivaban de la división de clases,
estableciendo 4 clases sociales siendo sus derechos políticos proporcionales a los
impuestos, de los cuales quedaba excluida la cuarta clase, clase popular. Instauró
una asamblea, Ecclesia, que se reunía en el Ágora o plaza principal y mercado de la
polis, y que estaba formada por todos los ciudadanos con derecho a voto. Muerto
Solón se recrudecieron las luchas sociales.
16
Cuando un niño nacía, era examinado por un tribunal que reconocía su estado de salud.
Si era deforme o raquítico, se le despeñaba desde lo alto del monte Taigeto, y lo mismo
sucedía con cierto número de niñas, aunque fuesen robustas y perfectas, si eran
demasiadas las existentes, pues los espartanos temían que desequilibraran la proporción
armónica entre varones y hembras.
17
Era frecuente que varios hermanos tuvieran una sola esposa en común.
18
El proceso de sinoikismos creó el mayor y más próspero estado de la península griega,
pero también creó una gran cantidad de gente excluida, por la nobleza, de la vida política.
19
Tras su muerte los atenienses decidieron no tener más reyes para honrar así su memoria.
34
En el 508 a.C. elegido arconte Clístenes, se puso al servicio del pueblo

creando una nueva forma de gobierno: la Democracia. Para ello anuló la división
de clases de Solón y estableció una nueva consistente en diez grupos –llamados
demos-, en los que estaban integrados todos los ciudadanos atenienses sin importar
su nacimiento o fortuna. Cada demos tenía su propia Asamblea en la que se
discutían los asuntos de la polis y se elegían por suerte 500 representantes que
formaban parte de una Cámara llamada Bulé, cuyos miembros cobraban pero no
podían ser reelegidos. También se designaban a los 9 arcontes que representaban el
poder ejecutivo. Todos los ciudadanos podían acceder a estos cargos públicos,
aunque en la práctica sólo los desempeñaban representantes de las familias
adineradas. En el aspecto militar se formó un Consejo de generales –strategoi-
presidido por el tercer arconte –polemarca- y formado por diez generales, que en
caso de guerra se turnaban diariamente al mando de las tropas.
Las reformas de Clístenes fueron perfiladas y perfeccionadas sobre todo

por Pericles, ya en pleno siglo V a.C.
Clases sociales en Atenas
Ciudadanos Libres
Ciudadanos Estaban divididos en diez tribus territoriales distribuidas en tres

o politai distritos: la llanura, la montaña y la costa. Tenían plenos derechos
civiles. La condición de ciudadano se conseguía mediante el
nacimiento. Como ciudadanos de pleno derecho, tenían
responsabilidades con el Estado de diversa índole: Militar, política,
judicial, económica y social
No ciudadanos, pero libres
Metecos Con este nombre se designaba en Atenas a los extranjeros

asentados en la polis. A pesar de ser libres, carecían de derechos de
ciudadanía. Pagaban impuestos especiales. No obstante, en
ocasiones, a cambio de servicios especiales, podían obtener ciertos
privilegios o cargos como los ciudadanos.
Clerurcos Eran los miembros de una clerurquía o colonia, enviada por Atenas
como castigo contra los que se sublevaban. A los miembros de la
expedición se les asignaba un lote de tierra.
No ciudadanos, no libres
Esclavos Su origen se remonta a los efectos de la guerra (eran descendientes

de los vencidos), de la piratería, de la exposición de niños no
deseados o, incluso, provocados por el impago de las deudas
contraídas.
Podían desempeñar cualquier oficio: la industria, las minas, el
comercio, dentro de la casa, o en el campo y los servicios públicos.
Había esclavos privados y públicos. Los públicos pertenecían
al Estado, para el cual desempeñaban diversas funciones. Vivían en
35
su casa con su propia familia.

En época de guerra eran reclutados para la flota o para el ejército.
No tenían derechos civiles, pero participan en el culto público.
Podían comprar su libertad u obtenerla de su amo.
En el siglo IV se produce la caída de Atenas, que posteriormente revive de

sus cenizas. La intempestiva caída de Atenas –en un intervalo de tiempo de treinta
años de la guerra del Peleponeso- caló en lo más profundo del ser griego,
movilizando su espíritu de grandeza removiendo sus cimientos institucionales, y a
la vez, la filosofía, la religión, la moral y la vida práctica y diaria del ser ateniense.
Es así como las primeras décadas del siglo IV a.C., contemplaron un proceso de
reconstrucción interior y exterior de la Atenas.
***
El termino Helenismo hace referencia al periodo de la civilización greco-

oriental-romano que comienza con la muerte de Alejandro Magno (323 a.C.) y
finaliza con la victoria de Octavio Augusto sobre Marco Antonio en la batalla de
Actium (31 a.C.).
Históricamente el Periodo Helenístico, se concibe como el legado cultural

de la Grecia Clásica al mundo, como consecuencia de la hegemonía y supremacía
de Macedonia. Fue una época de cambio en todos los países de la cuenca
mediterránea y de la cercana Asia. En esta época, Grecia sintió como nunca el
impacto del antiguo Oriente, mientras que estos países pasaban a su vez por un
proceso de helenización. A través del forcejeo y de la fusión de culturas, el genio
creador griego halló un ámbito mucho más amplio en el que operar. La ciudad-
estado dejó de ser el centro de la vida de los griegos, ampliándose éste hasta incluir
a todo el mundo civilizado, desde la India hasta Roma.
Este periodo en cuestión, ha sido considerado como una etapa de

transición entre el declive de la época clásica griega y el ascenso del poder romano.
Sin embargo, el esplendor de ciudades como Alejandría, Antioquía o Pérgamo, la
importancia de los cambios económicos, el mestizaje cultural, y el papel dominante
del idioma griego y su difusión, son factores que modificaron profundamente el
Oriente Medio antiguo en esta etapa. Herencia cultural asimilada por el mundo
romano, germinando así con la fusión de estas dos culturas lo que se conoce como
cultura clásica, fundamento de la civilización occidental.
Filipo II y su sucesor Alejandro Magno, reyes de Macedonia, aseguraron

el poder hegemónico de ésta sobre el mundo “civilizado”. Alejandro Magno (356-
323 a.C.), cuyo preceptor había sido Aristóteles, durante su reinado entre el 336 y
el 323 a.C., desarrolló su singular conquista militar y cultural expansiva. Tras su
prematura muerte de Alejandro y ante la ausencia de un legítimo sucesor, sus
generales de mayor cercanía (diádicos) se repartieron sus dominios, naciendo de
esta manera los reinos helenísticos en los que la lengua griega se convirtió en
koiné, lengua franca y de cultura.
La mayoría de estos Estados tuvieron como régimen político la monarquía

absoluta, por lo que una consecuencia inevitable fue la divinización del soberano.
36
Pero esta divinización no significaba ni una religión ni un culto, ni los soberanos

actuaban como tales dioses. Se trataba más bien de una forma política con la que el
monarca trataba de tener más controlados a sus súbditos, de tal manera que la falta
de cumplimiento de ciertos ritos debidos al soberano era considerada como una
falta grave y castigada como tal.
Consecuencia del desarrollo económico, la sociedad helenística presentó

una gran diferencia de clases sociales. Al aumentar la riqueza, ésta quedó mal
repartida, incrementándose el valor de las cosas sin que progresara el salario de las
clases desheredadas. Así el aspecto general de la sociedad de los reinos helenísticos
fue el de un hondo abismo entre una minoría –comerciantes, industriales, políticos,
militares- fabulosamente enriquecida y un vasto grupo de desposeídos obligado a
contraer deudas para subsistir y a ofrecer su trabajo por las migajas que se le
otorgaban como favor20.
Sin embargo, junto a este aspecto negativo, hay que señalar algunas
cuestiones positivas. En primer lugar, el grado de ciudadanía no era negado a
nadie21. Segundo, las relaciones entre las ciudades dejaron de tener el carácter
agresivo que había sido norma común en la Grecia clásica. Sin embargo, no se
resolvió el problema de los esclavos, que continuaron formando una clase
numerosa, aunque el número de manumisiones fue mucho mayor que en Grecia y,
sobre todo, que en los imperios orientales.
Tras la invasión romana y su dominio de estos territorios, la cultura griega,

a través del helenismo, se convirtió en el referente de civilización y refinamiento
para las élites romanas. Los artistas copian las esculturas de Fidias, Praxíteles o
Mirón. También aprenden la lengua griega, admiran la filosofía platónica y
aristotélica, las escuelas cínicas y estoicas. También el modelo educativo griego, en
especial de su etapa final helenística influye en Roma, Cicerón será quien adapte la
paideia griega a la Humanitas Romana.

22
Encontramos los fundamentos de la Paideia Arcaica en la lectura de la
Iliada y la Odisea de Homero y en los trabajos de Hesiodo.
20
En algunos momentos se pretendió paliar esta situación mediante generosos repartos de
granos a bajo precio o la celebración de espectáculos públicos gratuitos.
21
La mujer adquirió un mayor realce en la vida social, dejando de permanecer
oscuramente en los gineceos como había acontecido en la Grecia clásica.
22
Paideia (παιδεια) significa "educación o formación, del niño". Para los antiguos griegos,
era la base de educación que dotaba a los varones de un carácter verdaderamente
humano. Como tal, no incluía habilidades manuales o erudición en temas específicos, que
eran considerados mecánicos e indignos de un ciudadano; por el contrario, la paideia se
centraba en los elementos de la formación que harían del individuo una persona apta para
ejercer sus deberes cívicos.
37
En la obra de Homero surge el concepto de areté23 en su sentido más

amplio, primero para designar la excelencia humana. Es el atributo propio de la
nobleza. Los griegos consideraron la destreza y la fuerza sobresalientes como las
características propias de toda posición dominante24. Señorío y areté se hallaban
inseparablemente unidos. Pero también emplea este concepto con una segunda
acepción, en el reino de las cosas no humanas, para indicar la superioridad de seres
no humanos, como la fuerza de los dioses o el valor y la rapidez de los caballos
nobles.
El estudio de la Iliada nos permite conocer la presencia de un alto nivel de

conciencia educadora en la nobleza griega primitiva. Se requería un concepto de
areté que aunara, además de la acción, la nobleza del espíritu, la virtud y el deber,
en pos de delinear el hombre perfecto. Esta es la areté heroica-caballeresca.
En la Iliada los individuos de los grupos dominantes son guerreros en su

juventud, y políticos en su vejez y en ella consta la exclusión de los dominados
respecto al arte de los dominantes.
Fénix, el viejo pedagogo de Aquiles, hace notar la importancia de la

educación. La educación del joven constaba de dos partes: educación física
(gimnasia, manejo de arco, flechas y otras armas, juegos y deportes) y formación
cultural (canto, danza, manejo de la lira y otros instrumentos musicales, dominio
del lenguaje, historia, geografía, lógica, retórica) todo ello englobado en una
dimensión ética de emulación y competición.
En la Odisea, la diosa Atenea, bajo la forma del viejo Mentor, se presenta

al joven Telémaco, hijo de Ulises, como amigo del padre y haciendo la función de
Therapón, siguiendo la costumbre de que, en la ausencia del padre, los verdaderos
amigos asumen la tutela y educación de sus hijos. Como siempre, detrás del
educador humano se esconde el educador divino: detrás de Fénix, Patroclo y
Quirón, los dioses Zeus, Poseidón y quizás Mercurio.
Las dos obras de Homero citadas se centran exclusivamente en la nobleza.

¿Qué pasa con la clase campesina? Es el poeta Hesiodo el que nos informa de la
educación y la formación del hombre del campo.
Hesiodo, poeta de la civilización campesina, transforma a finales del siglo

VIII a.C. la hasta entonces predominante épica griega de Homero dándole un
sentido religioso y didáctico en sus tres obras más conocidas: La Teogonía, Los
Trabajos y Los Días, y El Escudo de Heracles.
La epopeya didáctica de Hesiodo aborda dos grandes temas: a) en un

primer momento enseñar sobre la creación del mundo, del conocimiento de los
dioses y de sus actos y se fundamenta en la poesía religiosa; b) dar consejos
23
Areté (en griego αρετή). Es el objetivo de la paideia. La paidea se propone la realización
de un determinado ideal de perfección humana. Es el conjunto de cualidades cívicas,
morales e intelectuales, que en un determinado momento se propone la paidea.
24
El hombre ordinario no tiene areté, y si un esclavo por proceder de una raza de alta
estirpe, la hubiese tenido, Zeus se la disminuye a la mitad y no es ya el mismo que era.
38
altamente significativos para la vida, siendo su objetivo central el desarrollo de la

moral práctica y de la experiencia vital. La epopeya didáctica de Hesiodo se
diferencia de la epopeya épica de Homero en que no quiere agradar y generar
sentidas emociones, sino enseñar a los hombres. La epopeya didáctica habla del
presente, mientras que la épica habla del pasado.
Los trabajos de Hesiodo inciden en la educación y formación del hombre

griego de entonces. En esa época se empieza a consolidar la polis y se produce la
transición de la monarquía, enaltecida en los poemas de Homero, hacia el
establecimiento de la aristocracia. Esta transformación y consolidación de la clase
aristocrática se produce por la emergencia del fenómeno mercantil, del intercambio
comercial y el artesanado como actividades normales, en detrimento del
predominio de la agricultura. Aspecto que favorece el proceso de las
colonizaciones griegas, dando apertura a las importaciones y a las exportaciones.
La actividad colonizadora propicia una nueva forma de enriquecimiento rápido.
Las clase favorecidas retan y desafían el hasta entonces no discutido poder de la
monarquía. Se inicia una lucha por la igualdad entre el noble de sangre y el hombre
griego acaudalado.
La incidencia de dos, de las tres obras citadas de Hesiodo, en la educación

y la formación del hombre griego es:
La obra La Teogonía narra el origen del cosmos y establece el linaje de los

dioses. Es una explicación divina del origen del mundo fundamentado en el triunfo
del bien sobre el mal. Escrita en primera persona, prepara el camino para el trabajo
posterior de Hesiodo, más moralista, con una clara intencionalidad de que fuera
asumido como una guía práctica en la vida diaria de la formación del joven griego.
En la obra Los Trabajos y Los Días, se enaltece uno de los grandes valores
en la cultura griega, el valor del trabajo. Está dedicado a su hermano Perses para
aconsejarle sobre la virtud del trabajo. Aboga por la democratización de la
educación, extendiendo sus beneficios a los ciudadanos libres, eliminando al
máximo el fenómeno de exclusión y de élite al cual tenía únicamente acceso la
nobleza.
No se elimina la areté heroica de Homero, pero Hesiodo canta y alaba el

silencioso y arduo trabajo, así como la sapiencia del artesano y el trabajador griego.
Los temas centrales de Los Trabajos y Los Días son el trabajo y la Justicia. En esta
obra aparecen las enseñanzas del educador Quirón que constituyen un patrimonio
de sabiduría y de moralidad campesina. Es un testimonio excepcional de la moral
del trabajo, contra los poderosos y prepotentes. Dice que el trabajo no es
vergüenza, que vergüenza es la ociosidad. Si trabajas, bien pronto el ocioso te
envidiará, apenas tengas una ganancia.
Para concluir, podemos decir que estamos ante un conflicto entre dos
tradiciones culturales, la de los aristócratas guerreros y la del pueblo de los
productores. Dicho conflicto planteará la polémica entre la excelencia por
nacimiento y la excelencia adquirida, o entre virtudes innatas y virtudes aprendidas,
entre naturaleza y educación, en la que se expresará el desprecio de los espíritus
conservadores ante el posible ascenso de los grupos populares a través de la
39
enseñanza.
Se produce un profundo cambio al pasar de un sentido dedocrático a un

sentido democrático de los ideales educativos. El nacimiento de la escuela de
letras, con la difusión de la cultura que comporta, será el resultado más importante
de dicho cambio.
3.3. La paideia espartana

En Esparta, hasta los siete años los niños vivían y eran educados por sus
familias. A esa edad eran entregados al Estado para comenzar una durísima
preparación militar hasta los veinte años. Los niños se dividían en cinco grupos,
correspondiente cada uno a las cinco aldeas que formaban la polis espartana, y
dentro de cada grupo se formaban núcleos de quince. El objetivo del adiestramiento
militar era la adquisición de las cuatro virtudes: la prudencia, la templanza, la
fortaleza y la obediencia. El entrenamiento gimnástico-militar, era de una extrema
severidad y crueldad para endurecerlos. Los niños eran sometidos a privaciones e
inclemencias (hambre-frío), rapándoles la cabeza, haciéndoles andar descalzos y
jugar por lo común desnudos. Los ejercicios gimnásticos eran numerosos y
consistían principalmente en el lanzamiento de disco y de jabalina, la lucha, las
carreras y el salto.
A partir de los doce años, el rigor en la educación era reforzado. Se les

sometía a diferentes torturas para que se acostumbraran a soportar los sufrimientos
físicos. No usaban túnica y se les daba sólo una ropa para todo el año. Así
macilentos y delgados no usaban baños ni aceites. Se consentían y fomentaban
prácticas homosexuales para desarrollar el compañerismo. Dormían juntos en fila
sobre un lecho de ramas que ellos mismos hacían. A los más crecidos se les hacia
traer leña y a los más pequeños verduras. Para traerlas las robaban, unos yendo a
los huertos y otros introduciéndose en los banquetes con la mayor astucia y sigilo.
El que se dejaba coger recibía azotes con el látigo por haberse mostrado torpe en el
robar. Su comida era escasa para que por sí mismos remediaran esta penuria
robando alimentos y se vieran precisados a ser resueltos y mañosos.
Se prestaba muy poca importancia a la educación intelectual y al

desarrollo de actividades como la lectura y la escritura. La mayoría de los
espartanos eran semianalfabetos. Muy pocas personas de la nobleza sabían leer y
contar, y era tal su desprecio por lo que no fueran las “virtudes” guerreras que
prohibían a los jóvenes interesarse por cualquier asunto que pudiera distraerlos del
ejercicio de las armas. El gran objetivo era desarrollar la obediencia, el esfuerzo y
la victoria guerrera. Los chicos aprendían a recitar las composiciones de Tirteo y de
otros poetas que ensalzaban su polis y las hazañas de sus héroes. En los debates se
trataba de desarrollar la habilidad de expresar los pensamientos de la forma más
breve posible, lenguaje lacónico.
La educación moral oscilaba entre lo admirable y lo repugnante. Desde

pequeño se le enseñaba a sentirse miembro de la comunidad, se le inculcaba el más
profundo respeto por la leyes patrias, por los magistrados y por los ancianos. Pero
también se les enseñaba con la máxima eficacia el odio por los extranjeros y el
40
deprecio sobre las clases inferiores.
El fin de la educación era asegurar la superioridad militar sobre las clases

sometidas. Una educación, obligatoria e igualitaria, rígidamente disciplinada
mediante la gimnasia y austeramente controlada por los éforos. ¿Qué producía
semejante educación? Salvajes, brutales, taciturnos, astutos, crueles y a veces
heroicos, pero capaces de mandar y de hacerse obedecer.
A los veinte años, la educación de los espartanos se daba por terminada. A

los veintiuno, el adolescente era nombrado guerrero espartano, a partir de lo cual ya
él mismo debía participar en el entrenamiento de las generaciones más jóvenes.
Si ese era el ideal pedagógico de las clases superiores, otro muy distinto
era el que imponían a los ilotas y periecos. Recelosos del número y de la rebeldía
de los ilotas, los nobles no les permitían la más mínima gimnasia, y con el pretexto
de mostrar a sus propios hijos lo abominable de la embriaguez, obligaban a los
ilotas a beber con exceso y, una vez alcoholizados, los hacían desfilar en los
banquetes.
Con su realidad descarnada, el carácter de clase de la educación espartana

se nos muestra como una típica educación de Estado totalitario. Sociedad guerrera,
formada a expensas del trabajo del ilota y del comercio del perieco, Esparta poseía
y gastaba el fruto del trabajo ajeno. Íntegramente dedicado a su función de
dominador y de guerrero, el espartano noble no cultivaba otro saber que el de las
cosas relativas a las armas, y no sólo reservaba para sí dicho saber sino que
castigaba ferozmente en las clases oprimidas todo intento de compartirlo o
apropiarlo. Pero no contento con subrayar las diferencias de educación según las
clases, se esforzaba, además por mantener a los esclavos en la sumisión y el
embrutecimiento, mediante el terror y la embriaguez. Mientras por un lado la
educación reforzaba el poder de los explotadores, frenaba por el otro a las masas
explotadas.
3.4. La paideia ateniense

La Paideia Ateniense, es una mezcla fundamentada en las aportaciones de
las diversas paideias griegas. Toma de la Homérica, la orientación aristocrática
concebida como nobleza espiritual, de Hesiodo, el carácter democrático que debe
tener la educación para el pueblo ateniense en aras de construcción de ciudadanía
para con la Polis; de Esparta, toma el avanzado sentido comunitario y su abnegado
cumplimiento de los deberes.
De esta manera es como la Paideia antigua, en los siglos VII y VI a.C.,

tiende a generar una articulación entre la antigua educación de la aristocracia con la
necesidad de formación política del Demos griego; en suma, lograr que
independientemente de cuál fuera la profesión del ateniense, ante todo fuera
respetuoso de la ley y la Constitución. Los siglos V y IV a.C., llamados por la
historia de la filosofía como la “Ilustración Griega”, son de gran importancia en
muchos aspectos, también en el educativo, para la humanidad. El siglo V llamado
el Siglo de Oro y también El Siglo de Pericles. La bancarrota de Atenas en el siglo
41
IV a.C. como resultado de la guerra del Peloponeso, es considerada como el

periodo clásico de la paideia; entendida ésta como aquella necesidad del despertar
al mundo de la cultura y la educación.
Teóricos de la educación fueron: Protágoras (485-411 a.C.), Sócrates

(469-399 a.C.), Platón (437-348 a.C.), Isócrates (436-338 a.C.) y Aristóteles ((384-
322 a.C.).
En Atenas, el niño quedaba en las manos de la madre o de esclavas

nodrizas hasta los siete años. Le inculcaban buenas costumbres personales y
sociales, le enseñaban la lengua y la correcta dicción. De ellas escuchaban la
historia de los héroes y los dioses. Evento movilizador de un proceso de formación
más en lo moral que en lo intelectual.
A los siete años, los niños atenienses aprendían lectura, escritura y cálculo
en escuelas de carácter privado25 instaladas muy modestamente, a veces en
tenduchos en la calle.
Fundada en Grecia alrededor del año 600 a.C., la escuela elemental venía
a desempeñar una función para la cual ya no bastaba ni la tradición oral ni la
simple imitación de los adultos. El gobierno de una sociedad complicada como la
de Atenas exigía algo más que la dirección de un campamento como Esparta, por lo
que a partir de esa época las letras, como se decía por entonces, se incorporaron a la
educación de los eupátridas o nobles. Capaces de gozar de la poesía, del arte y de
la filosofía –de gozar el “ocio digno”- esos nobles no olvidaban que seguían siendo
guerreros ante todo. A la palestra por la mañana, a la escuela de música por la
tarde, sus hijos pasaban, alternativamente de las manos del citarista a las manos del
paidotriba26
El aprendizaje era arduo. Para la lectura, primero había que aprender de

memoria el alfabeto, luego todas las posibles combinaciones en sílabas y
finalmente en palabras. La escritura se ejecutaba sobre tablas enceradas. Los textos
sobre los que se ejercitaban eran aquéllos recomendables por su contenido moral,
por los modelos humanos ofrecidos y por las tradiciones y el patrimonio cultural
que comunicaban: los poemas homéricos, Hesíodo, los poetas líricos (Píndaro,
Teognis) y los trágicos (Esquilo, Sófocles, Eurípides). La poesía se enseñaba a
través de esos trozos selectos, que generalmente eran dictados a todos los alumnos
a la vez. Para el cálculo había una especie de ábaco provisto de bolitas que
representaban diferentes valores. No existían más exámenes que los de gimnasia.
La disciplina era muy severa y se hacía uso de castigos corporales27. El maestro se
25
Se enseña en escuelas abiertas al público pero son educadores privados y no funcionarios
estatales, como en Creta y en Esparta, aunque pronto la ciudad empezará a intervenir
instituyendo la magistratura pública del pedónomo, como inspector de las escuelas.
26
En griego significa “golpeador de niños”, lo que dice bien a las claras que la enseñanza
militar había perdido muy poco de su antigua rudeza.
27
También aquí, como en Egipto e Israel, en la literatura y en el arte Griego existen
testimonios de maestros golpeados por los discípulos. Plutarco, nos habla de muchachitos
que se vanagloriaban de golpear al pedagogo y Luciano, en sus diálogos, trata
repetidamente el mismo argumento (el sueño o la vida de Luciano).
42
le llamaba gramatista –maestro del abecedario- (más tarde se le llamó didáskalos,

docente). Su cargo estaba poco retribuido y mal considerado. La enseñanza era de
carácter individual, cada alumno se colocaba junto al maestro mientras los demás
trabajaban vigilados por un monitor.
Después de la educación elemental, los niños de las clases desfavorecidas

se dedicaban al aprendizaje de un oficio o una profesión. Los padres estaban
obligados a velar porque así sucediese; de tal forma que cuando descuidaban tan
importante deber, los hijos víctimas del abandono paterno quedaban exentos de
prestar ayuda a sus padres necesitados de ella.
Los niños atenienses de familias acomodadas tenían a su servicio un

esclavo instruido llamado paidagògos que los acompañaba a la escuela y también
los cuidaba dentro de la casa haciéndoles repetir las lecciones de la escuela. El
pedagogo apartaba a los niños de las malas compañías y les inculcaba normas de
cortesía y valores ciudadanos.
Para la enseñanza de la música existían escuelas mejores instaladas, las

escuelas de música, a cargo de un citarista (maestro de música). En ellas se
enseñaba al niño de la aristocracia una especie de bachillerato, corto pero intensivo,
que incluía música vocal e instrumental, danza, manejo de la lira, la cítara, la flauta
y otros instrumentos, poesía (los poemas homéricos y las poesías líricas eran
aprendidas de memoria), lectura y escritura. Los trozos escogidos para sus
enseñanzas fomentaban los sentimientos religioso, patriótico y moral. Sólo con
estos conocimientos un joven podía desempeñar un buen papel en las reuniones de
hombres, en los banquetes, y hasta en su participación en las instituciones públicas.
Estas enseñanzas comenzaban a los trece años.
Así mismo, se daba mucha importancia a la gimnasia, existiendo unos

establecimientos especiales –palestras y gimnasios- donde los jóvenes aprendían el
perfeccionamiento del cuerpo gracias a toda clase de ejercicios físicos, el orden y la
disciplina. Estos establecimientos poseían, además, espaciosos jardines y salas
donde se reunían a charlar los hombres cultos. El maestro es el paidotriba (maestro
de gimnasia) y al encargado de la vigilancia se le llamaba sofranista.
El joven pasaba la mitad del día en la palestra. Allí se agrupaban los

muchachos según su edad. Antes de los ejercicios eran ungidos con óleo. Se
practicaban ejercicios de preparación para la guerra, como los del péntalo,
consistentes en lucha, carrera, salto, lanzamiento de disco, jabalina y dardo. Los
más hábiles también practicaban el boxeo. Pero importaba más el desarrollo
armonioso del cuerpo, que deberá guardar proporción con un similar cultivo del
espíritu, para la realización equilibrada del hombre. Lo físico ya no es sólo un
medio, sino que forma parte del fin.
A los quince años, el joven quedaba libre de los cuidados del pedagogo y
podía gozar en los gimnasios28 de la amistad y compañía de otros jóvenes y de los
28
Durante el siglo V aparece el gimnasio, un edificio muy grande con múltiples
dependencias (la palestra entre ellas, pero también el estadio o pista para las carreras, una
sala para masajes, el vestíbulo donde se guardaban todos los implementos para la práctica
43
adultos. Su trato con los mayores le proporcionaba el conocimiento de las leyes y

de las costumbres morales. El gimnasio se preocupaba sobre todo de la educación
física, pero también cultivaba la intelectual, mediante obras musicales,
declamación de poemas, discursos, etc. Fue en los gimnasios donde comenzó la
enseñanza filosófica. Cada gimnasio comprendía cuatro pórticos en forma de
cuadrado. Tres de ellos estaban destinados a ociosos y paseantes y uno sólo servía
para los ejercicios. Además poseía jardines, teatro, bibliotecas y estadios para las
carreras. Los gimnasios más famosos de Atenas fueron la Academia, donde enseñó
Platón; el Liceo, escuela de Aristóteles y el Cinosargo. Estaban dirigidos por el
gimnasiarca, a quien se subordinaban el paidotriba y el gimnasta, generalmente un
deportista retirado, que tenía a su cargo la ejercitación de los jóvenes y adultos.
A los dieciocho años, el joven se convertía en efebo, dedicándose durante

dos años al servicio militar activo. Entonces juraba fidelidad al Estado, a los dioses
y a las tradiciones morales de la ciudad y cambiaba su vestido de muchacho por el
de ciudadano libre. El entrenamiento militar tiene lugar en el Gimnasio, dura dos
años. Durante el primero, y luego de una ceremonia en la que se les cortaba el
cabello y prestaban un triple juramento (de obediencia a las autoridades, de
fidelidad a la religión de sus padres -que es la de la ciudad- y de lealtad para con
sus camaradas en el campo de batalla), se instruían en la formación militar
propiamente tal; durante el segundo año, hacían servicio militar en las fronteras.
Pasados esos dos años, el joven asumía la plenitud de sus derechos cívicos, la
participación consciente y activa en la vida de la pólis.
Durante el siglo V (a.C.), surgieron otras instituciones educativas al

servicio de otra concepción pedagógica: será la época de los sofistas, como
profesionales de la educación, quienes se asentaron más en la segunda parte del
siglo IV.
Escuelas de oradores y gramáticos. A través de los poetas llegaban al

conocimiento de la religión, la historia y la geografía, adquiriendo además nociones
de economía política y de ciencias físico-naturales. El docente se le llama
grammatikos.
Escuelas de filósofos que agrupaban alrededor de un maestro famoso una

porción de discípulos deseosos de instruirse.
La educación ateniense se caracterizó por tratar de lograr un armonioso

equilibrio entre el cuerpo y del espíritu. Aquel pueblo enamorado de la belleza, fue
también entusiasta del espíritu culto y sereno. El ideal educativo –areté- de los
griegos tuvo su más adecuada expresión en la definición platoniana: “Educar es
dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que son susceptibles.”
Los ideales atenienses se mantuvieron dentro del ámbito humano, cuya

perfección y grandeza supieron acrecentar y ennoblecer. Lo bello y lo bueno,
armónicamente ensamblado, constituía para ellos la meta de la perfección. La
educación debía procurar ese equilibrio que caracterizó al ateniense, haciéndolo
de los diferentes deportes y donde los atletas se desnudaban, una piscina de agua fría
donde se refrescaban después de los ejercicios).
44
hombre consciente de sus deberes para con la familia y para con el Estado. Y ese
equilibrio armónico del ser, confirió a la educación griega un prestigio en la
posteridad, constituyéndose en uno de los más sólidos fundamentos de la
civilización occidental.
Ahora bien, no podemos ni debemos cerrar los ojos ante el hecho de que la
educación de la que hablamos estaba dirigida a unas minorías. Primero, porque a
pesar de los progresos educativos, la formación de la mujer ateniense estuvo muy
desatendida. La niña aprendía de su madre a hilar, coser, tejer, etc. La misma
madre y una aya la instruían en las primeras letras y el canto, enseñándola también
a tocar la lira. Por lo demás, la existencia femenina se deslizaba en la reclusión
forzosa en el hogar hasta los quince años, edad fijada para el matrimonio, después
de la cual pasaba a la potestad del marido, encargado de completar su educación.
Segundo, un mayoritario grupo de habitantes, sobre todo esclavos no

tenían ningún acceso a la educación. Sólo existía la costumbre de adiestrar a los
esclavos en determinadas profesiones, al servicio del patrón, a través de verdaderas
escuelas. Así es que la instrucción profesional nace como instrucción servil y
deberá recorrer un largo camino en la historia para adquirir una verdadera dignidad.
Tercero, la problemática socioeconómica y política que se desarrolla

respecto a la conformación de la propiedad y de las clases sociales está indisoluble
relacionada con la educación. Así, cuando hablamos de Atenas, normalmente la
representamos como una democracia idílica, sin reconocer que esos pretendidos
semidioses y ciudadanos eran usureros calculadores y propietarios de esclavos y
que no todos sus habitantes tenían los mismos derechos ciudadanos, e incluso no
tenían ninguno. De tal manera que el ideal educativo estaba dirigido, por un lado, a
la formación del ciudadano, un hombre de la pólis, que participa de su gobierno y
se interesa por la cosa pública, la vida política. Ello supone una educación cívica
que en la mayoría de los casos, se limitará a proporcionar el conocimiento de las
disposiciones del Estado y formará en la obediencia a las mismas. Tal será la
formación que reciba el ciudadano corriente. Por otro lado, se tratará de formar al
futuro gobernante, al hombre de Estado que deberá regir la pólis, con un ideal en el
que dominan los conceptos de armonía, proporción y equilibrio (y ello tanto en lo
público como en lo privado). Los alumnos serán los jóvenes aristócratas, deseosos
de llegar un día a gobernar la pólis, y poseedores del tiempo, los bienes de fortuna
y las condiciones personales que sólo pueden otorgar la noble cuna, la tradición
familiar y la posesión de tierras.
Inicialmente, la tierra había estado muy repartida. Los propietarios

agrícolas y sus familias la trabajaban a la par de sus esclavos, que no eran
numerosos. La expansión del comercio impuso transformaciones en la agricultura y
en la distribución de la tierra, reuniendo bajo un solo propietario porciones de tierra
que anteriormente eran propiedad de varios. Pero a medida que su propiedad
aumentaba, el gran terrateniente se fue alejando del trabajo directo de sus tierras.
Confiadas al cuidado de esclavos intendentes (capataces) que hacían producir las
rentas para el amo, las tierras no recibían sino muy rara vez la visita del rico
propietario. De esta forma, el gran propietario no sólo se distanciaba de sus tierras,
sino que empezaba a mirar como propio de esclavos o de pobres el trabajo directo
de la tierra y cualquiera otra forma de trabajo. La división del trabajo fundada en la
45
esclavitud, hacía incompatible el ejercicio de un oficio29 con la consideración que

se debe a sí mismo un gobernante.
En los primeros tiempos de la vida ateniense, cuando uno solo entre cien
sabía leer y escribir, la “virtud” del hombre de gobierno no estuvo muy distante del
ideal guerrero y brutal de los espartanos. Pero más adelante, cuando la sociedad fue
complicando su estructura y el trabajo del esclavo aseguró a las clases directivas un
bienestar cada vez más acentuado, otros elementos se incorporaron al ideal de la
“virtud”.
Desvinculadas totalmente del trabajo productivo, fueron poco a poco

considerando las actividades alejadas de la práctica y de la necesidad como las
verdaderamente distintivas de las clases superiores. El tiempo dedicado a esas
ocupaciones y las ocupaciones mismas fueron calificados con una palabra
intraducible, diagogos, pero que significa algo así como “ocio elegante”, “juego
noble”, “reposo distinguido”. A partir de ese momento la teoría –filosofía, arte,
literatura y todo eso que los atenienses llamaron “música” porque estaba bajo los
auspicios de las musas- no sólo se afirmó frente a la práctica sino que se presentó
además como su coronación.
Vemos como la educación ateniense tiene un marcado carácter de clase.

Ahora bien, ¿la enseñanza era libre o estaba dirigida por el Estado?
En Atenas –por lo menos, en la Atenas anterior a Pericles- la educación

era libre y el Estado no intervenía ni en la designación de los profesores ni en las
materias que enseñaban. Todas las escuelas elementales estaban dirigidas por
particulares a los cuales el Estado no exigía ninguna garantía; y la ausencia de
programas oficiales dejaba a los maestros en aparente libertad. Sólo a partir de los
18 años, el joven ateniense, transformado en efebo, pasaba a ser dirigido por el
Estado, y como la efebía era una institución de perfeccionamiento militar y cívico,
se podría deducir con aparente razón que el Estado tomaba únicamente a su cargo
la enseñanza superior de la guerra y de las funciones del gobierno.
Sin embargo, de alguna manera el Estado reglamentaba el tipo de

educación que el niño debía recibir en la familia y en las escuelas particulares; ya
que una ordenanza de policía cuidaba en las escuelas la moderación y la decencia;
un magistrado llamado Sofronista vigilaba en las reuniones de los jóvenes el
respeto a las conveniencias sociales; el Areópago, además, no los perdía de vista un
solo instante y, por encima de todos, celoso y terrible, el Arconte -como un
inquisidor- espiaba la menor infracción al orden ya las leyes, a la religión y a la
moral.
Por tanto, en este caso la “libertad de enseñanza” no implica pues la

libertad de doctrinas. El maestro no conformaba sus discípulos de acuerdo a su
propio parecer; debía formar en ellos a los futuros gobernantes e inculcar por lo
mismo, el amor a la patria, a las instituciones y a los dioses. Pero la “libertad de
29
Aristóteles proscribe terminantemente de la enseñanza de los jóvenes nobles las artes
mecánicas y los trabajos asalariados: porque no sólo alteran la belleza del cuerpo, sino
porque quitan además al pensamiento “toda actividad y elevación.”
46
enseñanza” no sólo echaba sobre los hombros de los particulares los gastos de una
institución que el Estado no costeaba, sino que reportaba a las clases dominantes
una ventaja de primer orden. El Estado cerraba la entrada de los gimnasios a los
niños que habían cursado los estudios en las escuelas y palestras particulares. Con
lo cual el Estado al servicio de la aristocracia terrateniente, conseguía dos
propósitos fundamentales: que los pequeños propietarios, que debían procurar a sus
expensas la educación de sus hijos, no pudieran sino por excepción costearles los
estudios hasta la edad de 16 años en que ingresaban al gimnasio. Y como sólo eran
elegibles para los cargos del Estado los jóvenes que habían pasado por la enseñanza
del gimnasio, se comprende que el resultado de la “enseñanza libre” fue
concentrar todos los cargos entre las manos de las familias nobles.
Formar el hombre de las clases dirigentes30, ese fue el ideal de la

educación en Grecia.
El hijo de un artesano –cuando no seguía siendo analfabeto a pesar de la

ley-, apenas si alcanzaba en el mejor de los casos, los más elementales
conocimientos en lectura, escritura y cálculo. El hijo de un noble, en cambio, podía
realizar plenamente el programa de una educación que comprendía todos los
grados; es decir, escuela y palestra hasta los 14 años; gimnasio hasta los 16; efebía
hasta los 18; ciudadanía desde los veinte hasta los cincuenta; vida diagógica desde
los cincuenta hasta la muerte. Esa era la educación de un noble terrateniente y
propietario de esclavos en la época que precede al siglo V; la educación de un
“hombre ateniense” que despreciaba el trabajo y el comercio, pero que después de
practicar la guerra y el gobierno ponía el “ocio digno” como final y recompensa de
una existencia cumplida.
Mas a partir del siglo V un poderoso movimiento se suscita en contra de

esa educación: la “vieja educación” ¿Quiénes eran los iniciadores de ese
movimiento? ¿En nombre de qué clases sociales reclamaban o imponían una
“nueva educación”?
Alrededor del siglo V, el cada vez más floreciente comercio marítimo

impuso dos innovaciones de una transcendental importancia: la acuñación de
monedas que facilitó los cambios, y el perfeccionamiento de los aparatos de
navegación que permitió los largos viajes por el mar. La nobleza tradicional –que
fundaba su hegemonía en la posesión de la tierra- vio crecer y afirmarse a otra clase
social hasta entonces despreciada, la de los metecos o comerciantes, cuya riqueza
estaba ligada a los negocios de la navegación31.
30
Algunos preceptos de Solón son particularmente ilustrativos. “Los niños deben ante todo
aprender a nadar y a leer; los pobres deben enseguida ejercitarse en la agricultura o en
una industria cualquiera, los ricos en la música y en la equitación y entregarse a la
filosofía, a la caza y a la frecuentación de los gimnasios”.
31
Algunos miembros de la nobleza también se enriquecieron con el comercio marítimo y
aunque se dice que el ideal de los ciudadanos griegos era la belleza, parece que ésta no
era incompatible con la usura. Así, prestando dinero, los oligarcas se iban quedando con
tierras ajenas acumulando una gran riqueza. Los ciudadanos pobres que no podían
devolver los préstamos y que iban siendo desposeídos, podían en el mejor de los casos
continuar como colonos, pagando los cinco sextos del producto de su trabajo para hacer
frente a la deuda, o si no podían hacer frente a esta cantidad tenían que vender a sus hijos
47
El diagogos u “ocio digno” que había sido hasta entonces un privilegio de

los nobles, empieza a ser ahora algo así como un regalo que otorga a muchos el
dinero.
Algunos hombres de estado32, comienzan a surgir de entre los “nuevos

ricos”, y aunque la nobleza se escandaliza, no por eso deja de mirarlos con respeto.
La creciente importancia de los comerciantes, los armadores y los industriales
impone desde abajo una transformación que se revela en muchas cosas33. El
movimiento de las mercancías, con no ser exagerado, rompe, sin embargo, las
viejas trabas: a fuerza de producir para el mercado y de acumular riquezas, los
intereses comunes ceden el paso al interés del individuo, que siente feliz y seguro
de sí mismo34.
Ideólogos auténticos de la “nueva riqueza”, los sofistas35 afirman que el

“hombre es la medida de las cosas”36. Extraordinaria osadía que nos muestra el
camino recorrido por el hombre desde las “costumbres invariables” de los
primitivos hasta este momento singular en que comienza a comprender la
insignificancia de muchos dogmas, el despotismo de muchas tradiciones. Para este
“nuevo hombre” era necesaria una nueva educación. Pero ninguna de las escuelas
que había en Atenas la podía proporcionar. El ideal pedagógico hasta entonces
dominante era el ideal que los terratenientes habían concedido e impuesto; el nuevo
ideal era el de los comerciantes y los industriales, excluidos hasta ahora del
gimnasio. Los sofistas lo recogieron sagazmente, y lanzaron al mercado su trabajo
intelectual. Artesanos también ellos, no desdeñaban el trabajo, ni la propaganda
chillona de la calle.
o a ellos mismos como esclavos. Así pues, los esclavos no eran ya sólo los miembros de
una tribu extranjera a quienes los vencedores perdonaban la vida a cambio de un trabajo
sin descanso. Otra guerra, no externa sino interna, empezaba desde ahora a producirlos:
la guerra del acreedor y del deudor que no para un momento a lo largo de la historia
antigua.
32
Cleon, el curtidor, e Hiperbolos, el fabricante de lámparas. Céfalos, el padre de Lisias,
aunque meteco y fabricante de escudos, figura nada menos que en la República de Platón,
y Demóstenes alude también, sin ninguna cortedad, a la fortuna adquirida por su padre
como armero y ebanista
33
A la tragedia ha sucedido la comedia; a la noción del deber, la noción del bienestar; a las
creencias religiosas, el escepticismo burlón.
34
Algo del siglo de Voltaire hay en ese siglo de Pericles: la confianza en la vida, la ilusión
del progreso indefinido, la curiosidad por la técnica de los oficios. Hasta una necesidad
de invenciones se siente aflorar en todas partes.
35
Los Sofista, maestros itinerantes son los encargados de preparar al joven griego de esta
época para la vida pública utilizando como medio fundamental la oratoria, unida a la
retórica, la historia y el derecho; les enseñan siempre a tener éxito, a ganar y argumentar,
o lo mismo, a convencer. Un buen retórico, es aquel que sabe el preciso momento de
decir algo, qué léxico usar, cuándo callar, enfatizar en la temática de turno y en el
lenguaje a la par del intervalo de tiempo apropiado, en fin, saber hacer aparecer lo falso
verdadero y recíprocamente
36
Parecen encerrar en esa frase la misma doctrina que muchos siglos más tarde levantará
como bandera el individualismo burgués. Todas las ideas recibidas empezaban a
parecerles “relativas.
48
En el estado democrático las asambleas públicas y la libertad de palabra

hicieron las dotes oratorias indispensables y aun se convirtieron en verdadero timón
en las manos del hombre de estado. En este punto toda educación política de los
caudillos debía fundarse en la elocuencia. El buen manejo del idioma, el realizar
sutiles distinciones, razonar con propiedad, elaborar y pronunciar llamativos y
convincentes discursos, no era nada trivial. Por el contrario, todo ello, se constituyó
en una de las partes esenciales de la paideia griega.
Para participar en la futura democracia ateniense había que superar la

anterior paideia. Ya se requiere una concepción de educación más avanzada37. En
Protágoras, quizás el más prominente de los sofistas, se presenta una concepción
más avanzada de la educación, al formular las bases para una formación ciudadana.
Además, atacando de frente la tradición dominante, los sofistas se

propusieron no sólo dar a los dirigentes atenienses los conocimientos que la vida
práctica requiere, sino además secularizar la conducta e independizarla de la
religión. De todas partes se pedía una escuela más humana, más alegre, menos
rígida. Los hijos de los comerciantes y de los industriales se resistían a vivir en la
escuela como en un cuartel38.
¿Cómo reaccionaron las clases dirigentes contra esta irrupción de clases

nuevas que las amenazaban en la riqueza, en la política, en la religión, en la moral,
en la educación? Por un poderoso movimiento de terror político y de vigilancia
pedagógica. Un decreto, instigado por el adivino Dispeites, exigió al pueblo que
denunciara a todos los que no reconocían las cosas divinas o enseñaban teorías
heterodoxas sobre las cosas celestes: y unos detrás de otros empezaron a caer los
inculpados39. La persecución no se realizaba únicamente contra las personas; una
pesquisa minuciosa se practicaba también sobre los libros40.
37
Aspecto que ya es visionado por el orador, filósofo y matemático Antífòn, quien sostiene
que: “Lo primero para los hombres, creo que es la educación, pues si alguien realiza el
comienzo de algo correctamente es casi seguro que su fin será excelente. Según la
siembra así ha de ser la cosecha. Y si se deposita en un cuerpo joven la simiente de una
autentica formación ésta vive y florece a través de toda su existencia y ni la lluvia ni la
sequía la destruyen.” En esta apreciación de Antífòn, ya hay una concepción de
educación altamente consistente y significativa.
38
La “vieja educación”, en efecto, imponía a los niños un rigor de soldados. Antes de
entrar a la escuela del gramático o del citarista, los niños eran acompañados por un
esclavo –o pedagogo- hasta un lugar de concentración en que se reunían los alumnos del
mismo barrio. Formaban allí una columna, y emprendían en orden la marcha hasta la
escuela; con el paso rítmico y los ojos bajos. Los niños de ahora, que Aristófanes
criticaba, ya no iban en columna: separados y alegremente, se encaminaban a la escuela
mirando con tranquilidad lo que encontraban. Y cuando volvían a la casa, dice
Aristófanes, le llamaban al padre, “viejo chocho”...
39
Desde Anaxágoras, acusado de impiedad (año 433), y desde Diágoras cuya cabeza fue
puesta a precio (año 415), hasta Protágoras desterrado y Sócrates condenado a la cicuta
(año 399).
40
Todos los que habían comprado, por ejemplo, los libros de Protágoras, recibieron orden
por boca del heraldo, de depositar sus ejemplares sobre el Ágora, y una vez formado un
buen montón, el fuego dio cuenta de ellos. Así la “luminosa” Atenas castigaba con un
auto de fe a los que habían osado pensar fuera de las normas sagradas.
49
Pero la reacción no se dirigió únicamente contra los adultos sospechosos.

El Estado comprendió la necesidad de controlar de modo más minucioso la
enseñanza de la escuela, para impedir que las ideas subversivas se infiltraran en los
niños. Aristóteles se quejó de la excesiva libertad que hasta entonces el Estado
había permitido a los maestros y exigió una vigilancia estricta sobre sus enseñanzas
y sus métodos. No pasará mucho tiempo hasta que aparezcan, por vez primera, los
programas oficiales.
La realidad manifiesta y de no fácil percepción a través de la historia, era

que las necesidades educativas y formativas de la paideia en la reconstrucción de
Atenas, en los dos primeros decenios en el siglo IV a.C., reñían con el nivel de
organización de la existente. No se contaba con un proceso educativo formalizado
y eficientemente estructurado. Era necesario gestar un cambio total, a la hasta
entonces educación privada de Atenas, dándose necesariamente paso a la educación
pública.
La educación por medio de la cual se pretendía mejorar y fortalecer el

Estado constituía la forma más adecuada para llevar a la conciencia el mutuo
condicionamiento entre el individuo y la comunidad. Desde este punto de vista, el
carácter privado de toda la educación anterior de Atenas aparecía como un sistema
fundamentalmente falso e ineficaz, que debía dejar paso al ideal de la educación
pública. Esta idea se abrió paso a través de la filosofía, que la asimiló, y la pérdida
de la independencia política del estado-ciudad.
3.5. La paideia helenística

La Paideia helenística desarrolló la sistematización y organización de los
saberes escolares. El carácter encíclico y universal de este modelo educativo se
manifiesta y concreta en un plan educativo que contempló la distribución de los
contenidos a enseñar en varias etapas sucesivas. La finalidad de esa organización
curricular sistematizada es dotar al estudiante de una formación integral (física,
intelectual y cultural) y completa. Se busca la educación del cuerpo y del alma.
La formación integral en la Paideia helenística, se inicia con la crianza, o

trophé, en el hogar desde el nacimiento hasta los siete años, por parte de la madre,
una nodriza, o un pedagogo quienes enseñan al niño las costumbres griegas y las
virtudes morales. A la edad de los siete años el niño empieza a asistir a otros
espacios educativos.
La Enseñanza Primaria (desde los siete a los catorce años). La educación

de los hijos seguía constituyendo una obligación de los padres. La intervención de
la polis se limitaba a la designación de director de educación del lugar, el
gymnasiarkhos. Toda la formación era financiada por los padres, aunque ciertas
escuelas pudieran contar con subvenciones privadas. Tres son las instituciones que
actúan en este periodo: la escuela de gimnasia, la escuela de letras y la escuela de
música; regentadas por las respectivas figuras docentes: paidotriba (maestro de
educación física), grammatista (maestro de primeras letras) y citarista (maestro de
música). La palestra y el gimnasio se hallaban ubicados en grandes edificios
50
públicos, mientras que el resto de las actividades escolares tenían lugar en los
edificios particulares de cada maestro.
En la palestra y el gimnasio recibe del maestro –paidotribes- la educación

física que consiste en los fundamentos del penthatlón (salto, carrera, lucha,
lanzamiento del disco y de la jabalina), el boxeo y el pancracio41. El resto de los
ejercicios y deportes lúdicos no eran objeto de enseñanza.
El grammatista o maestro de escuela de letras, lo inicia en los elementos

básicos de la lectura, la escritura y el cálculo aritmético. Para la lectura se utiliza un
método alfabético en donde se identifica inicialmente las letras, después las sílabas,
posteriormente y en este orden, palabras aisladas, frases y textos. El aprendizaje de
la escritura comienza con el trazo de letras con estiletes sobre tablillas, imitando los
modelos escritos por el maestro, continuando con el orden anterior. La enseñanza
del cálculo se reducía al aprendizaje de las cuatro operaciones aritméticas básicas.
Normalmente en las escuelas de letras –didaskaleion- estaban instaladas

en una sala no especialmente acondicionada para la enseñanza escolar y su
mobiliario consistía en una cátedra (sillón con respaldo y patas curvadas donde el
maestro daba la lección) y taburetes de madera, sin respaldo, para los alumnos. No
había mesas, ya que la consistencia de las tablillas permitía escribir sobre las
rodillas. En ellas podían encontrase niños de edades diversas entre los 7 y los 14
años. Se utilizaban como recurso habitual los castigos corporales.
La figura del grammatista o didascalos tenía una baja reputación. Era

considerado un oficio humilde y bastante desacreditado. Su salario era un poco más
alto que el de un obrero cualificado.
La música, derivada del término griego mousikè –Techne -el arte de las
musas-, impartida por el citarista (khitaristés), consistía no únicamente en lo
relacionado con los sonidos –música y canto-, sino que también aglutinaba lo
referente a la poesía y la danza; siendo la forma de transmisión cultural de mayor
arraigo en el tipo de transmisión oral, que da un giro trascendental hacia la escritura
y la prosa, en el siglo IV a.C. El canto y la música, en la paideia helenística
presentan en su finalidad educativa connotaciones de tipo moral, propiciando una
catarsis transformadora del espíritu. La lira, la lectura y memorización de poesías
de contenido moralizante y ejemplar completan la formación moral del alumno.
La Enseñanza Media (desde los catorce hasta los dieciocho años). Aunque
se continuaba con la educación física, su eje central lo constituían los estudios
literarios y científicos.
Las figuras docentes que actúan en este periodo son el paidotriba y el

grammatikos (maestro con una formación superior que la del grammatistes, pero
inferior, por formación y capacidad, al filósofo y al retórico).
41
El pancracio, en la Grecia Antigua, era una competición deportiva de los Juegos
Olímpicos Antiguos, que consistía en una combinación de boxeo y lucha, un antecesor de
las artes marciales modernas.
51
En los Estudios Gramaticales -Enkyklios Paideia42-, que aspiran a ser una

formación integral, es donde aparece por primera vez un programa de estudios
entre la escuela primaria y la enseñanza superior. La areté espiritual se orienta a
procurar en el discente una amplia y profunda formación intelectual, que se plasma
en una estructuración de tipo curricular, en materias organizadas en dos grupos
simultáneos43: por un lado las artes relativas al lenguaje (gramática, retórica y
dialéctica) y por otro, aritmética, astronomía, geometría y música.
Para la formación en gramática, se estudia el componente literario que

incluía a los épicos Homero y Hesíodo, los autores de la tragedia Esquilo, Sófocles
y Eurípides, los historiadores Heródoto, Tucídides y Jenofonte, los poetas líricos
Safo y Píndaro, oradores áticos más importantes y Demóstenes. El método
utilizado se iniciaba con la lectura, resumen y crítica del texto, seguidos de la
exégesis o comentario del maestro, finalmente, el alumno razonaba su propio juicio
crítico (krisis) y realizaba ejercicios de composición literaria mediante la redacción
de poemas épicos, líricos, textos teatrales y oratorios.
En la retórica se enseñaba el arte de la argumentación, embelleciendo el

lenguaje escrito o hablado con el fin, de además de persuadir o conmover, lo era
también el de extasiar y deleitar. Para este efecto, el proceso seguido se iniciaba
con la creación de las ideas a ser expuestas en la alocución, siguiendo un
procedimiento bien definido. Se iniciaba con una introducción o prefacio del
orador justificando el interés y captando la atención del oyente. La narración de las
ideas debía seguir un nivel de argumentación claro, con momentos de interrupción
y razonamiento.
También era trascendental el contenido de la alocución, procurándose al

máximo cuidar la dicción y la acción del orador; la manera de hablar debía de ser
brillante, correcta, adecuada al publico o sujeto que escuchaba y al objeto que se
exponía, manteniéndose unas formas básicas de humildad, respeto, atemperada y,
sin embargo, sublime. El orador cuidaba con esmero la pronunciación, la
entonación, la modulación de la voz, sus ademanes y gestos con las manos y el
cuerpo.
En unión al aprendizaje de los anteriores elementos de la teoría y la praxis

de la retórica, el estudiante practicaba redactando sus propias composiciones en las
que imitaba los modelos formales de epitalamios, oraciones fúnebres, discursos,
etc. Antes de lanzarse al escenario publico de la oratoria, le era necesario haber
analizado el arbitrio de la retórica, compuesto por Demóstenes y los Diez Oradores
Áticos, previamente habiendo desarrollado ejercicios en los que comparaba autores
y textos, describía sus ideas y técnicas particulares, identificaba las tesis de cada
uno, y finalizaba con un debate o discusión con el resto de compañeros. Proceso de
aprendizaje que era completado con la dialéctica, en la que enseñaba al adolescente
los métodos de razonamiento filosófico para entender y comprender el mundo.
42
El adjetivo griego Enkyklios significa “redondo”, “circular”. Enkyklios paideia puede
significar “círculo de la educación o de las materias que la contituyen”. Una definición
más acabada podría ser: “Conjunto de ciencias o saberes dignos, sistematizados y
jerarquizados propios del hombre libre”, lo cual sería un precedente del currículum.
43
Esta composición de materias dará origen a las famosas Siete Artes Liberales, del
trívium y el quadrivium.
52
Enseñanza Superior: El proceso de enseñanza y aprendizaje no acababa

con la edad adulta. En ella se pueden distinguir dos ramas: una profesionalizante o
vocacional y otra más académica.
En la primera, impartida por el rhetor –retórico-, se desarrollaba la cultura

general y una educación en profesiones, pues era destinada a la formación en
oficios y profesiones como la medicina, la arquitectura, la agrimensura, etc.
La segunda, impartida por el sophós –sabio-, era de tipo más filosófico

con un carácter teórico y contemplativo. Consistía en un tipo de profundización, o
mejor dicho especialización en las artes de la retórica mediante el método sofista,
medida por la incorporación de la filosofía como saber supremo, a cargo del
filósofo que aplicaba el método socrático.
La etapa helenística supuso la configuración definitiva del modelo de

educación griega. Desde el siglo II a.C. hasta los siglos II y III de la era cristiana, el
modelo educativo griego se mantuvo relativamente inalterable, siendo adoptado,
con varios matices, por los romanos e, incluso, por los primeros cristianos que
progresivamente lo modificaron y adaptaron de acuerdo con sus necesidades. La
Atenas del siglo IV a.C., el siglo de los grandes pensadores de la educación
(Platón, Isócrates y Aristóteles) se convirtió básicamente en el modelo universal de
la época helenística. Ese modelo basado en la secuencia de las cinco etapas ya
estudiadas: hogar (hasta los 7 años), escuela primaria (de 7 a 14 años), escuela
gramatical o media (entre 14 y 18 años), servicio militar (dos años) y, por último,
enseñanza superior en retórica o filosofía (a partir de los 20 años).
4. La educación en la Roma clásica

Nacida como una humilde ciudad-estado, Roma unificará Italia y todos los
territorios que rodean el Mar Mediterráneo, formando un imperio; en ese proceso
difundirá por todas sus provincias la cultura latina mezclada con la griega y
helenística, constituyendo así los cimientos de la Civilización Occidental44.
La tradición clásica cuenta que la ciudad fue fundada en el año 753 a.C., a
orillas del río Tíber, por Rómulo y Remo, hijos del dios Marte y de la princesa Rea
Silvia, que fueron abandonados a orillas del Tíber y amamantados por una loba. Lo
que verdaderamente sabemos es que la ciudad de Roma nació de forma progresiva
por la instalación de bastiones defensivos en las siete colinas, que terminaron por
fusionarse (siglos IX y VIII a.C). Su situación era de un gran valor estratégico, ya
que se encontraba en el centro de la península itálica y de sus rutas comerciales.
La Historia de Roma podemos dividirla en tres grandes periodos: Primero,

la Monarquía (753 a 509 a.C.); segundo, la República (509 a 29 a.C.); y en tercer
44
En este devenir histórico es destacable la conquista por Roma de Macedonia (168 a.C.) y
Grecia (146 a.C.) asumiendo el protagonismo cultural y civilizador del helenismo.
53
lugar, el Imperio (29 a.C. a 476 d.C.).
La Monarquía fue la primera forma de gobierno de Roma, desde su

fundación en el 753 a.C., hasta la instauración de la República en el 509 a.C.,
cuando el último rey, Tarquinio el Soberbio, fue desterrado. Roma era gobernada
por un rey, que era asistido por el Senado, asamblea en la que sólo estaban
representados las familias nobles o patricios.
Durante este período, el Rey acumulaba las funciones ejecutivas,

judiciales y religiosas, pero sus poderes eran limitados en el ámbito legislativo, ya
que el Senado o Consejo de Ancianos, tenía el derecho de vetar y de sancionar las
leyes hechas por el Rey. La ratificación de estas leyes era hecha por la Asamblea o
Curia, integrada por todos los ciudadanos en edad militar. En la fase final de la
realeza, a partir del fin del siglo VII a.C., Roma conoció un período de dominio
etrusco, que coincidió con el inicio de su expansión comercial.
De la comunidad primitiva con “reyes” elegibles, Roma pasó también,

como todos los pueblos conocidos, a la sociedad de clases fundada en la esclavitud.
Grandes propietarios o patricios, monopolizaron el poder a expensas de los
pequeños propietarios o plebeyos, que aunque libres, estaban excluidos del
gobierno.
La República fue una etapa en la que inicialmente el destino de la ciudad

estuvo en manos de la clase aristocrática –patricios-, aunque en lucha permanente
por el control del Estado con los plebeyos que se iban enriqueciendo y eran
apoyados por el resto de su clase social.
Aunque no tuvo una constitución política escrita, sus normas tenían un

carácter consuetudinario, estando dictado su complejo ordenamiento y
funcionamiento por los usos y costumbres de la clase patricia fundadora y de
acuerdo con sus intereses oligárquicos. Se basaba en los principios de una
separación de poderes, controles gubernamentales y equilibrios de poder. El
gobierno fue ejercido por magistrados electos y por asambleas de ciudadanos, en el
contexto de un estado de derecho.
La Roma republicana fue un estado guerrero. La base de su poder fueron

las legiones romanas. Las necesidades de asegurar sus fronteras, conquistar nuevas
tierras para instalar a sus ciudadanos y dedicarlas a la agricultura, defender a sus
aliados, expandir su comercio, o la simple gloria militar, incitaron a los romanos a
la expansión geográfica. Esto convirtió a la ciudad en un estado territorial y luego
en un vasto imperio.
En esta época el ejército romano impuso su dominio en una extensa zona

del mundo conocido, que incluía Europa meridional, Asia Menor y el norte de
África. En este proceso de expansión, Roma exportó su cultura, pero al mismo
tiempo asimiló la variedad cultural de los pueblos conquistados, convirtiéndose así
en la heredera y depositaría de la cultura de la antigüedad. Progresivamente Roma
iría haciendo extensiva la ciudadanía a los habitantes de las provincias
conquistadas, por lo que la nación romana crecería progresivamente.
54
La sociedad romana en este periodo estaba dividida en patricios, plebeyos

y esclavos.
Los patricios eran los propietarios de la mayor parte de las tierras y

rebaños. Participaban en el Senado y ocupaban los más altos cargos políticos. En
un comienzo, sólo los patricios tenían derechos ciudadanos. Ellos formaron una
serie de asambleas –comicios45- que elegían los diversos cargos de gobierno. Los
comicios romanos elegían en forma anual las magistraturas de gobierno: los dos
cónsules46 (que detentaban el Poder Ejecutivo y dirigían el ejército), y otras
magistraturas (pretores47, censores48, cuestores49, tribunos de la plebe50, etc.). Junto
a los comicios existía una poderosa asamblea –Senado-, formada por los patricios
más importantes de Roma. El Senado era la institución que verdaderamente
gobernaba la ciudad, sobre todo en materia de política exterior. Sus miembros no
eran elegidos popularmente, sino que ingresaban por derecho propio y eran
vitalicios.
El poder ejecutivo estaba dotado de imperium o poder omnímodo, el cual

tenía un origen religioso que arrancaba del propio dios Júpiter. Los magistrados
dotados de imperium -cónsules, pretores, etc.- sólo lo ejercían extra pomoerium, es
decir, fuera de las murallas de Roma. En consecuencia, tenía un carácter
esencialmente militar. En la ciudad, mientras ejercían sus funciones civiles, los
magistrados estaban sometidos a limitaciones legales y controles mutuos.
Los plebeyos, que en un comienzo eran de origen extranjero, se dedicaban
45
Los Comicios fueron de tres clases: 1. La Asamblea Curial, que era la reunión de
patricios que comprendían 30 curias, en cada una de las cuales se votaba por cabeza para
obtener la opinión de la mayoría. Constituyó la asamblea más antigua. 2. La Asamblea
Centurial, que era la reunión de ciudadanos bajo sistema militar y agrupados de cien en
cien, teniendo cada agrupación un voto. Se reunían en el Campo Marte bajo la
presidencia de los cónsules; dictaban leyes y elegían a los mismos cónsules. 3. La
Asamblea Tribal, que era la reunión de la plebe, pero agrupada en tribus. Sus acuerdos
tenían fuerza de ley y se llamaban Plebiscitos. Además, dentro de sus atribuciones se
contaba la de nombrar a los Tribunos de la Plebe.
46
Los dos Cónsules eran elegidos anualmente por la asamblea popular. Ejercieron casi los
mismos poderes que le habían correspondido al Rey durante la Monarquía, o sea la
dirección suprema en paz y guerra, la consulta de los dioses, la convocatoria del Senado
y de la Asamblea Popular, así como la administración de justicia. Los cónsules se
controlaban mutuamente, siendo, por ello, difícil que uno usurpase el poder y se
convirtiese en Tirano. Al abandonar el cargo de Cónsules debían dar cuenta de su
gobierno ante la Asamblea. En caso de emergencia y de peligro nacional, se decretó que
los Cónsules debían nombrar a una persona con poderes absolutos llamado Dictador; este
cargo debía cesar una vez terminado el peligro y, en ningún caso, podía durar más de seis
meses.
47
Eran los encargados de la administración de Justicia.
48
Su misión era la de llevar la relación de ciudadanos y sus bienes. Nombraban a los
senadores, al mismo tiempo que velaban por el mantenimiento de la moral.
49
Recaudaban impuestos y administraban el tesoro público.
50
Eran dos representantes del pueblo para que los defendiese ante el Senado y los
patricios. Se oponían a las decisiones de cónsules y senadores pronunciando la palabra
Veto (me opongo). Los tribunos de la plebe gozaban de inviolabilidad para cumplir con
mayor eficacia sus funciones y su nombramiento data del 494 a.C.
55
a la artesanía, la agricultura, el comercio y los servicios en general, no tenían

derechos cívicos. Generalmente, se reconocían como clientes de algún patricio del
que recibían protección a cambio de servicios. Al principio no participaban en
actividades políticas pero poco a poco alcanzaron la igualdad política y civil con
los patricios51.
Los esclavos carecían de derechos y no tenían la consideración de persona,

sino que eran propiedad de sus dueños. Eran cautivos de guerra52 o hijos de
esclavos. Podían recibir castigos físicos de sus dueños, incluso la muerte.
Trabajaban en el campo, en las minas o como criados en alguna casa patricia. Los
libertos eran esclavos que habían sido liberados de la esclavitud por sus amos53.
Las mujeres, fuese cual fuese su condición social, estaban excluidas de la

vida política y estaban tuteladas por algún varón.
Esta situación social iría cambiando con el correr de los siglos. La

necesidades defensivas de Roma obligaron a los patricios a admitir en el ejército a
los plebeyos, y luego a otorgarles derechos cívicos. Los plebeyos obtuvieron el
derecho a voto en los comicios y el derecho a ser elegidos para las diversas
magistraturas. De esta forma fueron obteniendo la igualdad política. A fines del
siglo V a.C. los plebeyos más ricos y destacados pudieron ingresar en el Senado.
A mediados del siglo IV, las desigualdades políticas entre los romanos
habían desaparecido, pero seguían existiendo las diferencias sociales y económicas,
que a la larga nunca pudieron ser superadas y se agudizaron aún más. La mezcla de
los plebeyos más ricos con los antiguos patricios formó una nueva aristocracia: la
aristocracia patricio-plebeya u optimates. Esta clase será la que gobernará Roma
hasta el final de la República.
A finales de la República la situación social se había deteriorado bastante:

las guerras de conquista produjeron grandes mortandades entre los pequeños
propietarios que formaban el grueso de las legiones; su pobreza aumentó aún más
debido a la acaparación de las tierras agrícolas por parte de la aristocracia y por el
aumento explosivo de la esclavitud. Los plebeyos, despojados de sus tierras, se
convirtieron en una masa ociosa que se concentró en las ciudades. Los plebeyos
vendían su voto a los aristócratas y ricos de Roma que participaban en la política.
Los patricio-plebeyos que ocupaban el Senado, así como sus parientes, terminaron
por formar una clase más y más cerrada que acaparó el gobierno y las mejores
51
Las reivindicaciones incesantes de los plebeyos les dieron el año 287 la igualdad política
con los patricios.
52
Cada una de las “gloriosas” legiones de Roma era seguida por una bandada de
mercaderes de esclavos que compraban a los soldados sus prisioneros. Y en esa forma,
Roma aseguró a sus clases dirigentes el “ocio con dignidad”, de que hablaba Horacio. Sin
ninguna remuneración, sin ser interrumpido ni por el servicio militar ni por la guerra, el
trabajo del esclavo daba un rendimiento continuado.
53
Para remediar en algo la inferioridad insalvable del trabajo del esclavo, los dueños de
esclavos empezaron a premiar los mejores trabajos con algún peculium, y a ofrecer
además la libertad a cierto precio. Como ese precio era siempre muy superior al precio de
compra del esclavo, resultaba que libertar esclavos era un negocio casi tan bueno como
adquirirlos.
56
tierras: la clase senatorial.
Por encima de los plebeyos se fue formando una clase enriquecida en el

comercio y las guerras: los caballeros u orden ecuestre. Al obtener el dominio del
Mediterráneo, la mayoría de las actividades económicas -comerciales, industriales
y mineras- fueron acaparadas por los ricos comerciantes romanos provenientes de
la clase ecuestre, quienes desarrollaron un intenso capitalismo monetario y
esclavista, aspirando al mismo tiempo a participar en el gobierno.
La sociedad romana siempre estuvo muy condicionada por el desarrollo

económico del Estado. En un comienzo la base primordial de la economía en la
Antigua Roma fue la posesión y explotación de las tierras agrícolas circundantes,
propiedad de los patricios y de pequeños parcelistas plebeyos. La división del
trabajo, todavía no muy acentuada, requería apenas un pequeño número de
esclavos. El propietario compartía con sus servidores los afanes de la agricultura.
La colaboración en el trabajo disminuía las distancias y hasta una especie de
familiaridad atenuaba la jerarquía. Según que una familia fuera dueña de más o
menos tierras, disponía de más o menos influencia en la política
En la medida que la República fue extendiendo su dominio sobre Italia y

la cuenca del Mediterráneo, Roma entró en el circuito del gran comercio,
beneficiándose con la afluencia de productos agrícolas -especialmente del Norte de
África- y artesanales a bajo precio. A la larga, la economía italiana se resintió
debido a la competencia de las provincias conquistadas; esto tuvo hondas
repercusiones sociales al hacer prácticamente desaparecer a la clase media
campesina, creándose extensos latifundios trabajados por una gran masa de
esclavos. Los campesinos sin tierra debieron emigrar a Roma y las grandes
ciudades de Italia, convirtiéndose en plebe y engrosando la clientela de los políticos
profesionales que luchaban por el poder.
A fines de la República la situación de Roma en lo social y político era

muy compleja. Las diferencias sociales seguían ahondándose. Frente a la gran masa
de plebeyos se encontraba una clase de ricos comerciantes e industriales (el orden
ecuestre o de los caballeros) y otra que acapara el poder político para sí (la clase
senatorial). El fenómeno de la esclavitud se daba en gran escala como consecuencia
de las guerras de conquista, alcanzando tales dimensiones esta práctica que llegó a
poner en aprietos al propio Estado54.
En lo político, las instituciones que servían para gobernar Roma en los

inicios de la República ya no eran aptas para gobernar extensos territorios. La
brevedad del mandato de los cónsules y las otras magistraturas hacía ineficiente el
gobierno de extensos y lejanos territorios. Los comicios, que sólo funcionaban en
el interior de la ciudad, perdieron su eficacia cuando Roma se transformó en un
estado territorial, pues la mayoría de ciudadanos se esparcieron por Italia y las
provincias y ya no pudieron participar en las elecciones. En la práctica, los
comicios se habían transformado en una asamblea corrupta formada por los
54
Como ejemplo podemos poner la furiosa rebelión de gladiadores esclavos, en demanda
de su libertad, encabezada por Espartaco (primera mitad del siglo I a.C) y que fue
sofocada tras una ardua guerra por los generales Craso y Pompeyo.
57
plebeyos de Roma que vendían su voto al mejor postor. Por su parte, el Senado era
incapaz de hacer reformas democráticas debido a su composición aristocrática y
acaparaba casi todo el poder para sí.
Por otra parte, la necesidad de levantar grandes ejércitos acostumbró a los

generales a ejercer el poder personal y a desobedecer al Senado. La composición
del ejército había cambiado: de un ejército formado por ciudadanos-soldados,
reclutados por un cierto tiempo, y leales a la República y sus instituciones, se pasó
a uno formado por soldados profesionales55, más leales a sus jefes que a Roma.
La necesidad de gobernar extensos territorios hizo necesaria la existencia

de un fuerte poder central que la República no podía ofrecer. Algunos generales,
famosos por sus conquistas, comenzaron a tener gran influencia en el pueblo
romano. El más importante fue Julio César, que intentó superar la crisis mediante
una reforma del sistema político que otorgara más poder al gobernante. Julio César
fue asesinado por los republicanos descontentos (44 a.C.) y tras unas guerras
civiles, Octavio asumió el título de emperador y un nuevo nombre: Augusto. Era el
inicio de una nueva etapa: El Imperio.
El Imperio fue la última etapa de la historia de la Roma clásica. Se inició

en el año 29 a.C. con el gobierno de Octavio Augusto y concluyo con la caída del
último emperador, Rómulo Augústulo, en el año 476 d.C. debido a las invasiones
bárbaras del siglo V.
En esta etapa Roma fue gobernada por emperadores. Éstos implantaron un

gobierno absoluto, concentrando en su persona todos los poderes. El emperador era
el jefe militar y religioso, presentaba las leyes o edictos, establecía los impuestos y
decidía la guerra y la paz. Su poder era tal que fue considerado un auténtico dios.
El Imperio tuvo dos etapas:
a) El Principado (siglos I y II d.C.). También llamada Alto Imperio. En

esta etapa los emperadores dejaron funcionar algunas instituciones como el Senado,
los Comicios y los cónsules. Pero el emperador se reservó el derecho de comandar
los ejércitos y proponer los candidatos a las magistraturas y al Senado. El más
importante emperador del Principado fue Augusto. Augusto consolidó la
Monarquía imperial; él fue el Princeps, es decir, el primero de los ciudadanos, pero
también el Imperator, es decir, el jefe supremo de las fuerzas armadas, por lo tanto,
el verdadero detentador del poder político supremo; también recibió los títulos de
Pontífice Máximo y Padre de la Patria.
b) El Dominado (siglos III y IV). También llamado Bajo Imperio. En esta

fase los emperadores se transforman en monarcas absolutos, llegando al extremo de
hacerse adorar como dioses. El Senado mantuvo un carácter de institución asesora.
55
Inicialmente, la posesión de la tierra aseguraba también los mejores puestos del ejército.
Los costosos caballos y las armas pesadas eran privativos de los poderosos. Hasta el siglo
II las legiones se componían no de soldados profesionales, sino de propietarios grandes
y pequeños que abandonaban por un tiempo sus latifundios o sus parcelas para
regresar después, por lo común, con más tierras y con más esclavos.
58
La cultura romana ya no quedó limitada a Roma e Italia, sino que se

extendió hasta las más lejanas provincias fronterizas. La fundación de ciudades y
campamentos militares fueron la base de la romanización. Roma impuso su idioma
-el latín-, y sus leyes a los pueblos conquistados. Una red de caminos y carreteras
unía a las provincias con Roma. Las provincias se llenaron con templos,
acueductos, termas, basílicas y otras notables obras de ingeniería y arquitectura que
se caracterizan por su utilidad, su solidez y su grandiosidad.
La sociedad romana siguió evolucionando durante la época imperial. La

antigua aristocracia senatorial fundadora de la República fue reemplazada por una
nueva aristocracia formada por romanos provenientes de las provincias y
nombrados por los emperadores. Fue una nobleza imperial y cortesana. La plebe
siguió inundando las ciudades romanas. Esta plebe tuvo que ser sostenida por las
arcas imperiales mediante la distribución gratuita de alimentos y entretenida por
medio de juegos que se realizaban en los anfiteatros, siendo los más característicos
los sangrientos combates de gladiadores y fieras56.
Las innumerables ciudades del imperio, fuesen las conquistadas o las

fundadas por Roma, fueron el semillero de una activa burguesía (los caballeros u
orden ecuestre) cuyos dirigentes solían obtener la ciudadanía romana; los más
importantes entraban al Senado. El orden ecuestre siguió aumentando en número e
importancia hasta, a finales del Bajo Imperio, hacerse prácticamente indistinguible
de la aristocracia.
La esclavitud también constituía una verdadera plaga y sólo fue decayendo

en la medida que terminaron las guerras de conquista y cambiando el modelo
económico57.
Durante el siglo III Roma sufrió una larga crisis. En lo político el trono
imperial se desestabilizó, pues la mayoría de los emperadores murieron asesinados
en revoluciones o muertos guerras externas.
Por otro lado, el imperio debió hacer frente a fuertes presiones militares de
56
La gran multitud de esclavos no podía ser mantenida en la obediencia sino por el terror.
Los más robustos y terribles de los esclavos, en vez de ser apuñalados a traición por los
jóvenes nobles, como en Esparta, eran educados para gladiadores, con lo cual Roma se
procuraba al mismo tiempo una diversión de orden estético y una medida de orden social.
La sangre que corría en los anfiteatros no tenía valor para el noble: “sangre vil”, dirá
Tácito, algún tiempo después. Ningún cuidado pues al derramarla; ninguna consideración
con aquellos desdichados.
57
Se ha dicho que el cristianismo tuvo gran influencia en la desaparición de la esclavitud,
pero lo real fue que el cultivo en pequeñas parcelas volvía a ser el único productivo, por
lo que los esclavos se volvieron innecesarios. El esclavo dejaba de producir más de lo
que costaba mantenerlo. Desde ese momento desapareció como sistema de explotación
en gran escala.
El cristianismo no sólo toleró la esclavitud sino que la sancionó en abundantísimos
concilios. Para no recordar más que un ejemplo, el concilio de Gangra, en el año 324,
resolvió en uno de sus cánones que “si alguno, bajo pretexto de piedad religiosa enseñase
al esclavo a no estimar a su señor, o a sustraerse del servicio, o a no servir de buena gana
y con toda voluntad, caiga sobre él el anatema”.
59
parte de las hordas germánicas que atravesaban las fronteras del Rin y el Danubio y
saqueaban las Galias y los Balcanes. Por el Este, el Imperio tuvo que luchar con el
imperio persa de los Sasánidas, que reclamaba los territorios arrebatados por
Alejandro Magno y que ahora le pertenecían a Roma. Producto de las invasiones y
las epidemias las ciudades se despueblan y se contraen, fortificándose. Las clases
altas emigran al campo y prefieren vivir en villas fortificadas.
La crisis tuvo un carácter económico: hubo una fuerte inflación, la moneda

perdió valor y el Estado tuvo que cobrar impuestos en especies y servicios. Debido
a las dificultades del Estado para cobrar los impuestos y, como casi toda la
población rehuía ciertas profesiones (cobrador de impuestos, ediles municipales,
etc.), el gobierno se vio en la necesidad de declararlas hereditarias, lo que
contribuyó a hacer más rígida la estructura social. Esta medida tuvo profundo
impacto sobre los campesinos y colonos agrarios de Occidente, los cuales fueron
declarados adscritos a sus tierras, transformándose lentamente, a partir del siglo IV,
en los futuros siervos de la gleba europeos.
Durante el siglo IV el Imperio Romano pareció renacer. Constantino el

Grande reordenó el Estado e hizo frente a las presiones externas. Decretó la libertad
de culto. Tomó la decisión de trasladar la capital del Imperio: de Roma a
Constantinopla, la antigua Bizancio griega, que era una ciudad mejor defendida y
ubicada estratégicamente, más cercana a las ricas provincias orientales. Sentaba,
así, las bases del futuro Imperio Bizantino.
Durante este siglo, el Imperio Romano se puso a la defensiva en relación a

los pueblos germánicos que empezaban a desbordar las fronteras del Rin y del
Danubio. La alta natalidad, la necesidad de nuevas tierras y de botín, así como la
atracción que ejercía la civilización romana, impulsaba a emigrar periódicamente a
los germanos hacia el suroeste. En el Bajo Imperio Roma optó, como medio de
absorción pacífica, por enrolarlos paulatinamente en sus ejércitos y usarlos como
colonos de las tierras baldías. Esta decisión conllevó un cambio sustancial en la
composición del ejército: durante los siglos IV y V —en la medida en que crecían
la dificultades del Estado en la conscripción militar— los elementos germánicos
auxiliares fueron aumentando lentamente hasta llegar a superar en número al
contingente propiamente romano.
Nuevos pueblos germánicos aparecían -godos, vándalos, francos,

burgundios, alanos, etc.- y avanzaban hacia el Oeste. La amenaza de los hunos,
provenientes del interior del Asia, empujó a los germanos en contra de las fronteras
de Roma, comenzando el declive militar de Roma; el Estado ya no tuvo fuerzas
para expulsarlos de su territorio. A partir de ese momento, los bárbaros germánicos
serán una constante en la política interna de Roma.
A principios del siglo V, las tribus germánicas, empujadas hacia el Oeste

por la presión de los hunos, penetraron en el Imperio Romano de Occidente. Las
fronteras cedieron por falta de soldados que las defendiesen y el ejército,
constituido en su mayoría por bárbaros, no pudo impedir que Roma fuese saqueada
por los visigodos de Alarico I (410) y por los vándalos de Genserico (455). Cada
uno de los pueblos germánicos se instaló en una región del imperio, donde
fundaron reinos independientes.
60
El emperador, que ni siquiera tenía su sede en Roma, sino en Rávena, dejó

de controlar los restos del Imperio; fue así que en el año 476, un jefe bárbaro,
Odoacro, destituyó a Rómulo Augústulo, un niño de apenas 10 años, el cual fue el
último emperador Romano de Occidente, y envió las insignias imperiales a Zenón,
emperador Romano de Oriente. Con este acto el Imperio de Occidente dejó
formalmente de existir.
4.2. La educación en la Monarquía y primeros tiempos de la República

La educación experimentó una profunda evolución a lo largo de la historia
de Roma, determinada en primer lugar por la influencia griega que se produce
desde el siglo III a.C. y en segundo lugar por la estrecha relación del sistema
educativo con la sociedad del momento y con la configuración estatal.
Aunque también encontramos una serie de elementos que se manifiestan a

lo largo de todos los momentos históricos: el carácter aristocrático del sistema
educativo y su relación con la ciudad, configurando una educación netamente
urbana, la educación se circunscribe a la población ciudadana y libre del Imperio al
tiempo que la mayoría de las escuelas se instalan en los municipios. En las aldeas o
pequeños pueblos existían rudimentarias escuelas pero con escaso éxito.
Vamos a distinguir dos periodos educativos en la historia de Roma: el

primero correspondería a los siglos VIII a.C.-III a.C. -la Monarquía y los primeros
momentos de la República-; el segundo al periodo comprendido entre el siglo II
a.C. y la caída del Imperio.
***
No tenemos noticias fidedignas sobre la educación romana con fecha

anterior al s. IV a.C. Los primeros testimonios se refieren precisamente a este siglo.
En esta época Roma era aún una aldea y los hijos de los romanos recibían una
educación de campesinos. Básicamente esta educación consistía en el conocimiento
y aceptación del modo de vida tradicional, del mos maiorum. Éste se cimentaba en
adquirir las virtudes del labrador, que, desde el punto de vista romano, era el
hombre ideal. Tales virtudes eran la gravitas (la dignidad y seriedad en todos los
aspectos de la vida), la severitas (o espíritu disciplinado), la parsimonia (el espíritu
de ahorro y frugalidad), la pietas (respeto a los padres, dioses y benefactores) y la
bona fides (la lealtad y el cumplimiento de la palabra dada).
La educación en este periodo se circunscribe al ámbito familiar 58 y dura

hasta los 17 años. Estaba basada fundamentalmente en el respeto a las costumbres
de los antepasados (mos maiorum). Desde la más tierna infancia se les enseñaba
que la familia de la cual eran miembros constituía una auténtica unidad social y
58
La pertenencia a la familia no se iniciaba con el nacimiento biológico. Recién nacido, el
niño era depositado a los pies del padre, si lo levantaba y tomaba en sus brazos –tollere,
suscipere- significaba que lo reconocía como hijo, comprometiéndose a criarle, educarle
y dotarle de medios de subsistencia.
61
religiosa, cuyos poderes estaban todos concentrados en la cabeza, en el pater

familias, que era el propietario de todo, con derecho de vida y muerte sobre todos
los miembros de la familia (la patria potestas).
La madre59, a veces asistida por una nodriza, será la encargada de la

educación de sus hijos hasta los siete años. Ella le enseña la lengua latina y lo inicia
en las tradiciones familiares de respeto y de obediencia a los dioses y a los
mayores. El niño tenía ante su vista, en el atrio de la casa, las estatuas de los
antepasados, y escuchaba cotidianamente y en múltiples ocasiones la evocación de
sus vidas, a modo de ejemplo. Ello contribuía a modelar los sentimientos del
pequeño y su comportamiento según pautas "familiares": se trataba de una actitud
definida ante la vida, un comportamiento propio de cada familia.
A partir de los siete años la educación del niño60 quedaba a cargo del pater
familias, educador por excelencia. El padre enseñaba a su hijo -puer- a leer,
escribir, usar las armas y cultivar la tierra, a la vez que le impartía los fundamentos
de las buenas maneras, la religión, la moral y el conocimiento de la ley61. El niño
acompaña a su padre a todas partes: al campo, a los convites, al foro, etc.
Aprendiendo de lo que observaba.
A los 16 años concluye la educación familiar. En la ceremonia de los

liberalia, celebrada anualmente el 17 de marzo, el adolescente se despoja de la toga
blanca bordada con ribetes de púrpura (toga praetexta), símbolo de la infancia, y se
viste con la toga enteramente blanca (toga virilis), adquiriendo la calidad de
ciudadano. Junto a un viejo amigo de la familia, o a un hombre de experiencia y de
fama, realiza un año de aprendizaje de la vida pública, el tirocinium fori. Se trataba
de conseguir el ideal del vir bonus, dicendi peritus (hombre bueno, experto en
hablar).
A los 17 años ingresaba en el ejército62, por tres años, como simple

soldado para formarse militarmente (tirocinium militiae). Allí aprendía la virtud de
la obediencia y a luchar por la patria, subordinando el individuo a la comunidad. Al
cabo de ese tiempo, los jóvenes aristócratas eran designados tribunos militares
(oficiales del Estado Mayor) y podían continuar en el ejército o bien ingresar en la
vida política, siempre bajo el patrocinio de algún personaje suficientemente
experimentado.
La educación física era un adiestramiento práctico, dando prioridad a la

equitación, la esgrima y el combate contra las fieras. También la educación
intelectual es práctica: se trata de capacitar al joven para el buen gobierno de las
59
La matrona romana, si bien carecía de derechos legales, era respetada, venerada y
obedecida en la casa cuyo gobierno práctico ejercía, encargándose del personal y de la
economía.
60
La niña -puella- seguía bajo la dirección y el cuidado de su madre, que la instruye en el
telar y en las labores domésticas.
61
M. Porcio Catón enseñó a su hijo "las letras, le daba a conocer las leyes y lo ejercitaba
en la gimnasia, (...) a manejar las armas y a gobernar un caballo".
62
La fuerza del ejército romano residía en su disciplina: el cobarde era azotado hasta
morir, el general podía decapitar a cualquiera por la menor desobediencia, a los
desertores se les cortaba la mano derecha, y el rancho consistía en pan y legumbres.
62
tierras y las propiedades. De allí que se le impartan conocimientos de medicina

para cuidar de los esclavos y mantener en buenas condiciones de rendimiento la
mano de obra, conocimientos técnicos de agronomía, y la ciencia jurídica (el
derecho codificado y la casuística). Todo lo demás, y en especial el resto de la
formación intelectual, se consideraba innecesaria. Aspectos formativos tan
importantes en la tradición educativa griega como la música o la danza no fueron
bien acogidos en Roma por ir en contra de la gravitas y sólo fueron parcialmente
aceptados en la educación femenina.
Vemos entonces que el objetivo de la educación romana antigua era

inculcar al niño un sistema severo de valores morales, un estilo de vida, para la
salvaguarda y el bienestar del Estado.
A partir del siglo III a.C. el mundo romano vivirá un proceso de

helenización que en un primer momento afectará a los círculos nobiliarios para irse
diluyendo entre toda la sociedad paulatinamente. Este proceso se acentuará tras la
Tercera Guerra Macedónica (171a.C a 168 a.C.) al difundirse la utilización del
griego entre los miembros de la nobilitas, al tiempo que un amplio número de
retóricos y filósofos griegos desembarcan en la península Itálica, muchos de ellos
como esclavos y se dedican a impartir la docencia en las casas de sus dueños e
incluso abren escuelas, una vez obtenida la libertad. Este acercamiento al mundo
helenístico no estuvo exento de polémica63 como el decreto de expulsión de todos
los filósofos y retóricos griegos que dictó el Senado en el año 161 a.C., expulsiones
que se sucederán en el tiempo. Pero a la helenización de la sociedad no se le podía
poner freno64 y el propio Catón, uno de los más encendidos defensores de la
tradición romana, estudiará a los maestros griegos. Otros, como Cicerón, aun
comprendiendo que Roma no podía desdeñar los avances de la civilización griega,
trataron de que en Roma se evitaran algunas costumbre griegas65. Como es lógico
pensar, este proceso de helenización tendrá su reflejo en la educación.

La implantación del sistema educativo griego se hace rápidamente. De
este modo, Roma se va a convertir en portadora y transmisora del caudal
humanístico griego. A partir de ahora gran número de pedagogos, gramáticos,
retóricos y filósofos invaden las calles de Roma, y los romanos aceptan sus
enseñanzas (aunque no sin algunas reticencias). En el siglo II a.C., el griego se
convertía en la lengua internacional para el mundo de la cultura: Roma pasaba a ser
bilingüe.
Lo educativo abandona el entorno familiar para convertirse en algo
63
Catón el Censor dice, por boca de Plutarco, que “los Romanos arruinarían la República
cuando por todas partes se introdujesen las letras griegas”.
64
La célebre frase del poeta Horacio resume este proceso: “Graecia capta, ferum victorem
coepit, et artes intulit agresti Latio” (Grecia, vencida, conquistó, a su vez, a su fiero
vencedor, y trajo las artes al agrete Lacio).
65
A Cicerón le disgustaban profundamente las actividades que se realizaban en los
gimnasium griegos y, en estrecha relación con ellos, la pederastia y la inversión sexual
que se asociaban a la educación griega. Manifiesta, por medio de su personaje Escipión,
la aversión romana por los ejercicios que los griegos realizaban desnudos.
63
público. Aunque como en Atenas, la enseñanza en la Roma republicana no era

obligatoria ni estaba controlada ni intervenida por el Estado, aunque casi siempre
estuvo vigilada. Los padres podían recurrir a profesores particulares o enviar a sus
hijos a las escuelas abiertas.
Como posteriormente veremos, a medida que transcurre el tiempo, el

Estado interviene cada vez más en la educación, y se dan los nombramientos de
profesores. Posteriormente, el emperador intervenía para reorganizar escuelas,
realizar nombramientos y producir traslados. Teodosio y Valentiniano (año 425),
levarán esta intervención a sus límites extremos al asumir el monopolio: es decir,
prohibiendo toda forma de enseñanza fuera de la enseñanza del Estado.
El sistema educativo se
dividía en tres niveles: elemental, a
cargo del primus magister, ludi
magister o litterator; secundario a
cargo del grammaticus y superior,
dirigida e impartida por el rhetor.
Al nivel elemental, los

niños y las niñas66 accedían con
siete años y duraba hasta los doce.
Esta enseñanza se podía recibir en casa, con profesores particulares, pero la
mayoría acudía a las escuelas –ludus y posteriormente schola-. La primera noticia
segura sobre una escuela primaria67 en Roma data del año 449 a.C. Se trataba de
una escuela particular, como todas las de entonces, a la cual enviaban sus hijos las
familias menos ricas. Las que no podían pagar en su propio hogar un instructor
enteramente al servicio de los niños, se ponían de acuerdo para costear entre varias
los gastos de una escuela.
En la escuela los alumnos recibían las clases del litterator68 (el que enseña
las letras), o bien primus magister (maestro primario) o ludimagister (maestro de
escuela), quien percibía por cada alumno un sueldo de 50 denarios69. Artesano
como cualquier otro, el maestro primario era un antiguo esclavo, un viejo soldado,
o un pequeño propietario arruinado que alquilaba un estrecho local. La profesión
de maestro de escuela era socialmente poco considerada70 -res indignissima-,
66
Muchas veces se les ponían preceptores privados, con mayor frecuencia que a los niños.
67
Tito Livio refiere un incidente ocurrido en el foro en ese año, donde menciona la
existencia de escuelas elementales en las proximidades, reunidas en pequeñas casillas (ibi
namque in tabernaculis litterarum ludi erant).
68
Según Plutarco, Carvilio fue el primero en ejercer la profesión ya que prefirió no vivir de
donativos, siguiendo con ello la costumbre griega de fijar sus honorarios.
69
En principio el maestro no estaba legalmente autorizado a cobrar por sus enseñanzas,
aunque se admitía que recibiera regalos de parte de sus alumnos. Más adelante, esos
regalos tendieron a convertirse en sueldo fijo que las familias pagaban. Pero la ley seguía
ignorando la existencia de ese sueldo, y aun a fines del Imperio estaba
prohibido perseguir judicialmente a los padres que no pagaban a los maestros la
enseñanza que impartían a sus niños.
70
El contraste con el prestigio de los antiguos maestros-escribas de Mesopotamia y Egipto
es notorio. Una posible explicación puede ser que los romanos ya estaban en posesión de
64
porque se dedicaba a los más pequeños en el aprendizaje más elemental, y porque

vivía de su salario71, estando muy mal remunerada72, por lo que muchas veces el
maestro debía buscar alguna otra ocupación para redondear una suma que le
permitiera vivir.
El niño acudía a la escuela al alba, acompañado por un esclavo llamado

paedagogus y, a veces, por un capsarius, esclavo encargado de llevar la capsa
(estuche de material escolar). La jornada solía ser de seis horas, con descanso a
mediodía, y un día festivo cada nueve días -nundinae- . El curso comenzaba el
mes de marzo, y había vacaciones estivales (desde finales de julio hasta los idus -el
15- de octubre).
Las escuelas (ludus litterarius) se ubicaba en el tablinum de alguna casa o

en locales alquilados (pergulae, tabernae). Eran locales muy humildes, abiertos,
preferentemente ubicados en los pórticos del foro, y aislados del bullicio sólo por
una espesa cortina (velum). El mobiliario consistía en un asiento con respaldo –
cathedra (cátedra)- situado en una tarima, para el maestro y en sillas o bancos sin
respaldo para los alumnos, que escribían con las tablillas apoyadas en las rodillas.
El material didáctico se componía de escasos cubos y esferas, y algunos mapas. La
palmeta (ferula) y el látigo (scutica) formaban parte del instrumental de todo
maestro. El material de trabajo de los alumnos estaba compuesto por las tabellae
ceratae (tablillas enceradas) y el stylus o punzón; en épocas posteriores se incluyó
el papiro, la pluma (calamus) y la tinta (atramentum).
En la escuela primaria se aprendía a leer, escribir, recitar y contar, bajo

una férrea disciplina que castigaba con severidad cualquier falta (se imponían
castigos corporales y se usaba la férula y el látigo).
La metodología era pasiva y se basaba en la memorización, la repetición y

la imitación. Para la enseñanza de la lectura, lo primero que memorizaban era el
nombre de las letras, luego las combinaciones para formar sílabas, y finalmente
palabras. Luego se trabajaba con frases breves máximas morales que, al tiempo que
los ejercitaban en el reconocimiento y manejo de lo aprendido, les iban
proporcionando una formación moral. Finalmente, accedían a textos de mayor
extensión. Para la escritura, enseñada simultáneamente, se usaba la tablilla de cera
o de alfarería, sobre la que se trabajaba con el estilo, o bien con el cálamo y la tinta.
A veces el maestro guiaba el trazo del alumno con su mano (método tomado de los
griegos); otras veces las letras estaban grabadas como hendiduras en la tablilla, y el
niño debía seguir el surco grabado en la cera (método propio de la escuela romana).
Los ejercicios se repetían una y otra vez, corregidos por el maestro o bien por un
alumno mayor y adelantado. Los textos leídos y reproducidos por la escritura eran
un alfabeto muy evolucionado y simple, por lo que no existían dificultades respecto al

simbolismo de la lectura y la escritura.
71
Todo salario, a los ojos de los romanos como a los ojos de los griegos, era una prueba de
servidumbre, y es conocido que Séneca, después de Cicerón, se opuso a incluir la
profesión de enseñar entre el grupo de profesiones liberales, es decir, de las profesiones
de los “hombres libres”.
72
Era preciso reunir 30 alumnos para asegurarse una retribución equivalente a la de un
artesano calificado, por ejemplo un albañil o un carpintero, y no era fácil encontrar tantos
alumnos.
65
también memorizados, para ejercitar la facultad e ir proporcionando al niño un

acervo de conocimientos, una cultura. En cuanto al cálculo, se trataba
fundamentalmente de aprender el vocabulario numeral. Se trabajaba con los
dedos73, con piedritas (calculi) y con el ábaco, pero ya entrado el período del
Imperio también se hacían operaciones elementales.
Ante una enseñanza difícil y aburrida, con la férula en la mano, el maestro

hacía repetir, interminablemente, las monótonas lecciones sobre el texto de las
Doce Tablas, no es de extrañar que los niños plantearan problemas de disciplina,
que por lo general eran solucionados con reprimendas fuertes, y castigos corporales
nada suaves74.
Inicialmente, a la escuela asistían pocos niños. Sin embargo, en los

últimos años del Imperio la concurrencia a las escuelas se hizo tan numerosa que
hubo que hacer divisiones dentro de las clases, atendiéndose en ellas a la capacidad
de los alumnos, su ritmo de trabajo, sus progresos, los temperamentos y su atención
y aplicación.
Las enseñanzas secundaria y superior presentan unos caracteres más

clasistas.
La enseñanza secundaria abarca desde los doce años a los diecisiete,

momento que el joven toma la toga viril. Estaba dirigida sólo a los hijos, y a veces
hijas, de la aristocracia, o de comerciantes pudientes.
El grammaticus es el encargado de impartir las enseñanzas recibiendo por

cada alumno 200 denarios al mes, que aunque es más de los que ganaba el maestro,
aún es muy poco y es cobrado de forma no periódica.
El grammaticus impartió la instrucción enciclopédica que hacía falta en la

política, en los negocios, en las disputas de los tribunales. Desde la esmerada
dicción hasta un rápido bosquejo de la filosofía, lo más esencial de la cultura lo
daban los gramáticos: críticos autorizados que en cierto modo formaban la opinión.
Las enseñanzas versaban sobre la lengua y el conocimiento y estudio de

los textos de los clásicos griegos y latinos, a partir del comentario de textos se
enseñaba historia, geografía, mitología, física, etc. Los estudios de gramática eran
puramente teóricos: casos, sintaxis, etc., y tomaban como fundamento no la lengua
viva, sino la lengua de los poetas. Para el estudio de los textos, el maestro solía
dictarlos, mientras que los alumnos debían aprender a pronunciarlos bien, a leerlos
con sentimiento, a comprender su contenido. Luego, debían aprender determinados
pasajes de memoria sobre los que debían dar explicaciones orales y por escrito. Los
autores más leídos eran Homero, L. Andrónico, Enio, Virgilio, etc. En principio no
se estudiaba ninguna disciplina técnica ni científica, aunque luego se incluyeron las
matemáticas y la geometría, pero como asignaturas "marías".
73
Puede que de ahí se deriven las formas de las cifras romanas.
74
A diferencia de los espartanos que recurrían al castigo físico para fortalecer el espíritu
del niño y desarrollar en él un sentido de la disciplina, los romanos, al igual que los
egipcios y mesopotámicos, recurrían al castigo físico como medio de control en una
situación pedagógicamente difícil.
66
De la escuela del gramático se salía conociendo bien el latín y el griego.

Los numerosos contactos con el mundo helénico hicieron que entre los romanos
ricos esta lengua cobrara gran prestigio, y muchos de ellos llevaban ya desde la
cuna una educación bilingüe (a cargo de esclavos griegos, como hemos visto).
Hasta las mujeres conocían el griego y se consideraba refinado hablar en griego
entre enamorados. Cada vez más el mundo romano se hacía bilingüe.
El lugar donde se imparte es en los pórticos abiertos del foro –tabernae-,

con características similares al de la escuela elemental, aunque podía estar
decorado con esculturas de grandes escritores (Virgilio, Horacio, etc.), y también
podía encontrarse mapas colgados en la pared.
La enseñanza superior estaría dirigida al joven que decidía dedicarse a la

oratoria y a la actividad pública. Las escuelas superiores surtirán a la
administración de altos funcionarios75 y prestigiosos juristas.
Estaba impartida por el rethor quien llegaba a cobrar hasta 2.000

sestercios anuales por alumno. Su consideración era bien dispar, pues mientras
algunos de ellos eran libertos o bien exfuncionarios, otros, como Quintiliano,
llegaron a merecer honores y fortuna, y mantuvieron vinculación con la corte
imperial.
El rethor tenía algo de poeta y de actor, de abogado y de músico y de

profesor de urbanidad. Preveía los gestos más insignificantes, y los discutía a
fondo. Sabía, por ejemplo, hasta dónde debe levantarse el brazo en el exordio y
cómo debe extenderse la mano en la argumentación76.
Las reglas del arte de la oratoria y su práctica eran las enseñanzas

impartidas. Después de una serie de ejercicios preparatorios, el alumno se
ejercitaba en la declamación, en la que se distinguían dos géneros: a. Suasoriae,
discursos sobre temas históricos; eran monólogos en los que personajes famosos de
la historia valoran el pro y el contra antes de tomar una decisión. b. Controversiae,
discusiones entre dos alumnos que defendían puntos de vista contrarios sobre temas
judiciales muy variados.
Se trata de conseguir la humanitas77, el ideal del hombre culto y formado,

el orador perfectamente capacitado –doctus orator- , que, como apunta Cicerón, es
un ideal difícil, pero no imposible de alcanzar. Serán pocos los que lo alcancen,
pero lógicamente tendrán mayor estima. Así, esta educación será privilegio de una
75
El complicado armatoste del Imperio romano necesitaba un ejército fantástico de
administradores, delegados, empleados, secretarios. A pesar de sus vicios y de sus
rutinas, la burocracia aseguraba una relativa estabilidad entre el subir y bajar de
emperadores.
76
Plinio, el viejo, aconsejaba, por ejemplo, que el orador que transpira y se seca la frente
debe tener mucho cuidado en no desarreglar su cabellera. Grave error, replicaba
Quintiliano: un poco de desorden en la cabellera y en la toga no sienta mal al orador
emocionado.
77
Es un concepto similar al de la paideia griega entendida como educación, formación y
cultura.
67
minoría selecta, convirtiéndose la vida pública y el prestigio social en los objetivos

de la educación superior, y la retórica y la oratoria en instrumentos para
conseguirlos.
Quintiliano intentó prescribir el estudio serio de la filosofía, la historia y el

derecho: pero los maestros, y los alumnos, se limitaron a vaguedades que les
proporcionaran un barniz de cultura. En términos generales y durante el Imperio, la
educación retórica preparaba al alumno para el ejercicio de la abogacía.
Durante el Bajo Imperio se produjeron una serie de modificaciones en el

sistema educativo, especialmente por el intervencionismo estatal y la influencia
cada vez más manifiesta del cristianismo. Las mayores necesidades burocráticas
del Estado supondrán un aumento de los estudiantes de enseñanza superior al
tiempo que los emperadores restauran las escuelas.
En referencia al cristianismo, las escuelas cristianas irán sustituyendo

paulatinamente a la educación helenística, anticipando el orden medieval incluso en
su estructura ya que se establecían diversos niveles: monásticas, episcopales y
presbiteriales.
Los pedagogos más famosos fueron: Marco Poncio Catón (234-139 a.C.),
Lucio Anneo Séneca (4 a.C.-65 d.C.), Marco Favio Quintiliano (35-95 d.C.) y
Plutarco (46-120 d.C.).

Durante la República, la enseñanza fue independiente del Estado, no era
obligatoria ni existían controles estatales78. Sin embargo, es lógico pensar que a
medida que se iban extendiendo los territorios conquistados surgía la necesidad de
una administración pública más extensa y compleja, lo que obligó a la creación de
escuelas, fundamentalmente secundarias y superiores, para capacitar a los futuros
funcionarios que el Imperio necesitaba. Se inicia, así, la instauración de un
primitivo “sistema educativo estatal”, como siempre supeditado a los intereses de
las clases pudientes. A pesar de que la enseñanza no era obligatoria ni gratuita,
poco a poco se fue exigiendo a las municipalidades que asumieran la
responsabilidad de proporcionar una enseñanza, a la vez que el Estado se
comprometía cada vez más en la labor de control y fomento de la educación.
Surge así lo que podemos llamar una política educativa imperial, que se
tradujo en medidas fiscales, por una parte, y la dotación de cátedras, por otra.
Ya el primer emperador, Julio César, confirió la ciudadanía a todos los

maestros de las artes liberales (liberalium artium doctores) para animarles a que
vivieran en la ciudad de Roma y atrajeran a otros. Esta misma política fue seguida
78
Podemos suponer que una enseñanza que no se ajustara a las creencias religiosas y a
las prácticas consagradas hubiera traído de inmediato sobre el magíster audaz una
reacción de parte de los censores. Augusto fue el primero que creó un nuevo oficio, algo
así como un regente con la única función de vigilar la enseñanza de los jóvenes.
68
por su sucesor, Octavio Augusto, quien durante las hambrunas del año 6 d.C.
expulsó de la ciudad a algunos esclavos domésticos, a los esclavos en venta, a los
gladiadores y a los extranjeros pero conservó a los médicos y a los maestros. Los
dos emperadores intentaban, así, retener en la ciudad de Roma a los maestros con
la intención de ayudar al desarrollo del sistema escolar.
A partir de Nerón (emperador entre 54 y 68) los maestros de gramática, de

retórica, y de filosofía fueron liberados de las obligaciones públicas. Nerón les
eximía de las cargas, muy pesadas algunas, que esa ciudadanía llevaba consigo: la
obligación de prestar el servicio militar, de desempeñar el sacerdocio, de cumplir
las obligaciones judiciales, de costear a sus expensas determinadas embajadas, de
albergar a las tropas y a los enviados oficiales en sus recorridas. Liberarlos de las
cargas públicas significaba, pues, que las clases gobernantes reconocían y
estimulaban la enseñanza superior como un instrumento vital para su propio
dominio. Ese privilegio no fue otorgado a los maestros primarios, cuya enseñanza
en contacto directo con los ciudadanos pobres y los artesanos no interesaba a las
clases superiores.
En el año 74 d.C., el emperador Vespasiano decretó79 que los gramáticos y

los retóricos no estaban obligados a pagar los tributos municipales ni tenían la
obligación de alojar a la tropa en sus casas. También este emperador fue el primero
en crear en Roma cátedras de retórica latina y griega, fijando un salario regular de
cien mil sestercios para los profesores, pagados de las arcas imperiales80. Además,
acordó (año 70 ó 79) dar subsidios (munus educationis) a determinados retóricos. A
los retóricos, y no a los maestros primarios que eran los que en realidad necesitaban
subsidios. La enseñanza, que había sido hasta entonces libre, tendía a dividirse en
dos: una enseñanza superior cada vez más “protegida”, y una enseñanza inferior
“libre” sometida a todas las formas de la competencia.
En tiempos del emperador Domiciano (e. 81-96), el emperador se había

convertido ya en el responsable supremo de la enseñanza superior. En el año 93,
este emperador decretó que los médicos y los maestros (gramáticos y retóricos), a
cambio de la exención de las munera municipalia, debían cobrar por sus
enseñanzas sólo lo justo a los ciudadanos libres y nada por enseñar a los esclavos.
En tiempos de Trajano (e. 98-117) las ayudas financieras oficiales a los

retóricos se habían hecho bastante regulares. Adriano (e. 117- 138) convirtió en
permanentes los subsidios que hasta entonces habían sido irregulares, y llevó a la
práctica dos iniciativas importantes: puso a disposición de los retóricos un gran
local del Estado –el Athenaeum romanum- para que dictasen sus lecciones, e
79
“Por lo que respecta a unas profesiones dignas de hombres libres, pública y
privadamente consideradas como útiles para las ciudades y sagradas para los dioses, a
saber, la de los gramáticos y los retóricos, quien sólo bajo la égida de Hermes y de las
Musas educan a la juventud para la nobleza y la virtud cívica (…) Puesto que estos
hombres son así considerados sagrados y divinos, ordeno que se les exima de la
obligación de alojamiento de la tropa en sus casas, y que no se les impongan tributos
bajo ningún concepto.”.
80
Uno de los primeros en ocupar esos puestos fue Quintiliano.
69
incorporó juristas81 al consejo del Emperador, formado hasta entonces nada más
que por senadores. El Estado necesitaba sobre todo la ciencia de los
administradores, y al incorporar jurisconsultos al consejo del Emperador señalaba
de manera muy clara los especialistas que la burocracia requería.
Antonino Pío (e. 138-161) extendió las inmunidades a cierta variedad de

profesores que preparaban secretarios y copistas, con lo cual se acentuó la
orientación de la enseñanza en el sentido de los empleos del Estado. Quizá el
mismo Antonino –o tal vez Marco Aurelio (e. 161-180)- exigió a las ciudades más
importantes del Imperio que costeasen con sus rentas los salarios destinados a los
retóricos y filósofos.
Marco Aurelio creó en Atenas, dotándola de presupuesto, una cátedra de

retórica y cuatro de filosofía, para las escuelas aristotélica, platónica, estoica y
epicúrea.
Aunque el Emperador intervenía en la instrucción,

subvencionando profesores o incitando a hacer lo mismo a las municipalidades, no
había todavía enseñanza a cargo del Estado. Los profesores no serán funcionarios
del Estado hasta el siglo V d.C., pero ya eran funcionarios de las municipalidades.
Aceptaban éstas a regañadientes la nueva carga que el Imperio había echado sobre
sus gastos, y en cuanto pudieron la olvidaron. De donde resultaba que
los profesores cobraban su salario con temible irregularidad82. La situación era tal
que Constantino (e. 306-337) dictó una ley ordenando el pago puntual de sus
salarios, pero como su cantidad quedaba al arbitrio de las ciudades, Graciano el
Joven (e. 375-383) fijó lo que cada municipalidad debía abonar obligatoriamente a
los maestros.
A medida que transcurre el tiempo, el Estado interviene cada vez más en

la educación. El nombramiento de los profesores corría a cargo de las ciudades y se
realizaba a menudo por concurso público de antecedentes, pero en el año 362, el
Emperador Juliano el Apóstata se reservó el derecho de confirmarlos, para que de
ese modo “la aprobación del Emperador agregue un título más al elegido de la
ciudad”. Juliano intentaba de esa manera que los cristianos no tomaran entre sus
manos la enseñanza del imperio. A partir de ese año el Emperador asumió su nuevo
privilegio de manera oficial y regular. El emperador intervenía para reorganizar
escuelas, realizar nombramientos y producir traslados. Juliano decretó que nadie
podía ejercer la docencia a menos que fuera aprobado por el consejo municipal y
ratificado por el emperador, decisión vinculada con su política religiosa, pero que
quedó vigente hasta la llegada de Justiniano, que la da de baja por inútil.
81
Hasta el siglo II, la enseñanza del derecho fue libre como todas: se aprendía derecho
escuchando a los jurisconsultos cuando eran abordados por sus clientes; es decir,
conviviendo con los maestros más ilustres. Desde Adriano, en cambio, la enseñanza del
derecho empezó a ser particularmente atendida.
82
Libanius cuenta de los profesores de Antioquia que no tenían ni siquiera una casa donde
vivir, y que habitaban en viviendas de ocasión como remendones de calzado.
“Empeñaban las joyas de sus mujeres. Cuando ven pasar al panadero están tentados de
seguirlo porque tienen hambre, pero deben huir porque le deben.”
70
La enseñanza a cargo del Estado ha aparecido en la Historia. La hemos

visto formarse desde las primeras concesiones de ciudadanía otorgadas por Julio
César hasta la oficialización de la enseñanza a cargo de Juliano. Teodosio II y
Valentiniano III, emperadores de oriente y occidente respectivamente, (año 425), la
llevarán después a sus límites extremos al asumir el monopolio, es decir,
prohibiendo toda forma de enseñanza fuera de la enseñanza del Estado.
En ese mismo año, 425, Teodosio II creará una universidad en

Constantinopla donde los profesores (tres retóricos y diez gramáticos para las letras
latinas, y cinco retóricos y diez gramáticos para las letras griegas, un profesor de
filosofía y dos de derecho) sólo podrán ejercer la docencia en esta institución, no
pudiendo dictar clases particulares.
¿Qué factor ha ido dirigiendo tan complicada evolución? Ya lo indicamos,

pero no está de más repetirlo: la necesidad de las clases dirigentes de preparar los
funcionarios de su Estado. Si se exceptúan los escasos arquitectos y geómetras que
requerían las técnicas rudimentarias de la época, puede decirse que los funcionarios
públicos se formaban en las escuelas y que para eso, y no para otra cosa,
se preocupaba el Estado de enseñar.
Por ello, el Estado o el emperador no se limitaban a suministrarles una

determinada enseñanza y a desinteresarse de lo demás. Para escoger los
funcionarios y los juristas que necesitaba, el emperador controlaba todas sus vidas.
Mientras eran estudiantes vigilaba sus actos, controlaba sus opiniones, enfocaba
sobre sus menores gestos una atención que no se daba descanso. Los motivos de la
enseñanza estaban, además, fuertemente impregnados de patriotismo y celebraban
a cada rato la gesta de los príncipes. “Los jóvenes –dice un maestro de los tiempos
del emperador Constancio- ven y admiran en los locales escolares la carta
geográfica en la cual están marcados todos los países, todos los mares, todas las
ciudades, las gentes y las naciones que los invictos príncipes romanos protegen
con su amor, deslumbran con su virtud, mantienen esclavos con el terror.”
Esa influencia constante no era, sin embargo, la única. El emperador

necesitaba mucho más de sus futuros funcionarios, y en el año 370 Valentiniano
publicó un reglamento de disciplina con destino a los estudiantes que concurrían al
Ateneo romano. Una disposición de ese reglamento exigía no sólo ciertas cédulas
de identidad refrendadas por la policía, y precisas declaraciones sobre los medios
de vida y la educación anterior, sino que pedía además que se remitieran al
gabinete del emperador las calificaciones de los estudiantes con algunas
apreciaciones sobre su conducta en los espectáculos públicos y en los banquetes.
¿Qué resultaba de esa vigilancia? Una consecuencia necesaria es que los retóricos
de todas las épocas del Imperio hablan y piensan casi de la misma manera; sobre
los hombres y las cosas tienen las mismas ideas.
Las razones de esa uniformidad son que el emperador elegía a sus

profesores con el mismo cuidado que a sus capitanes. Mientras eran alumnos
sometía su conducta a la vigilancia directa de la autoridad política; cuando eran
profesores no los liberaba por eso de la misma vigilancia. El día en que Justiniano
suprimió buena parte de las escuelas del imperio no tuvo más consejero para dictar
aquella gravísima medida que el prefecto de Constantinopla.
71
Apenas ha aparecido en la historia la enseñanza oficial y ya ha asomado

enseguida la inevitable comparación con el ejército. El cuerpo de profesores es un
“regimiento” que defiende como el otro los intereses del Estado y que marcha con
el mismo paso. Tan pronto los ejércitos romanos habían penetrado en los países
desconocidos, los retóricos instalaban sus escuelas junto a las carpas de los
soldados. El retórico seguía las huellas del general victorioso como el general las
huellas del comerciante, lo mismo sobre las arenas de África que entre las nieblas
de Bretaña83. Así, los profesores, como los capitanes, tienen como función “domar”
al servicio de las clases superiores: reduciendo enemigos, fuera de Roma;
quebrando rebeldes, dentro de Roma84.
Las provincias -Hispania, Galia, Iliria, Dacia, etc.- copiaron el modelo

romano del orden cívico; concretamente se fundaron bibliotecas particulares y se
introdujo el sistema escolar romano, basado en el estudio de la lengua y la literatura
latinas.
Las necesidades de alfabetización de la población, y la consiguiente

implantación de escuelas de enseñanza elemental en todo el imperio, originaron
una gran demanda de maestros.
83
Plutarco cuenta con qué habilidad debió servirse de la educación para habituar a los
españoles a vivir en paz con los romanos. “Las armas no los habían sometido sino
imperfectamente; es la educación la que los ha domado.”
84
En una comedia de Plauto, llamada los cautivos, un esclavo que tenía a su cargo la
vigilancia de los otros esclavos se dirige a un grupo de prisioneros que hasta ayer habían
sido ciudadanos: “Puesto que esta es la voluntad de los dioses, es necesario que os
sometáis a vuestra desgracia. No hay otra manera de endulzarla. Sé que habéis sido de
condición libre, pero puesto que sois ahora prisioneros haréis vuestra servidumbre más
ligera al mostraros más sumisos a la voluntad del amo. Un amo no se equivoca nunca;
hasta el mal que nos hace debemos encontrarlo bien.” Terribles palabras que un esclavo
dirigía a otro esclavos, y que los profesores, también, pronunciaban sin saberlo.
72
Tema 2. La Escuela para minorías: La Educación en la Edad

Media y en la Edad Moderna

1.2. Las Escuelas medievales
2.2. La educación en el Renacimiento: El Humanismo Pedagógico
2.3. La educación en el Barroco: el Realismo pedagógico

La Edad Media es el periodo de la historia europea que transcurrió desde
la desintegración del Imperio Romano de Occidente, en el siglo V, hasta el siglo
XV. Su comienzo se sitúa tradicionalmente en el año 476 con la caída del Imperio
Romano de Occidente85 y su fin en 1492 con el descubrimiento de América (1492),
o en 1453 con la caída del Imperio Bizantino, fecha que coincide con la invención
de la imprenta y con el fin de la Guerra de los Cien Años86.
Podemos dividir la Edad Media en tres grandes periodos: La Temprana

Edad Media (siglos siglos V al VIII); la Alta Edad Media, (siglos IX al XI); y la
Baja Edad Media (siglos XII hasta el XV).
Aunque se han propuesto varias fechas para el inicio de la Edad Media (el
saqueo de Roma por los godos de Alarico I en el 410, el derrocamiento de Rómulo
Augústulo, último emperador romano de Occidente, etc.), lo cierto es que la Edad
Media no nace, sino que “se hace” a consecuencia de todo un largo y lento proceso
que se extiende por espacio de cinco siglos y que provoca cambios enormes a todos
los niveles de una forma muy profunda. Podemos considerar que ese proceso
85
Actualmente los historiadores del periodo prefieren matizar esta ruptura entre
Antigüedad y Edad Media de manera que entre los siglos III y VIII se suele hablar de
Antigüedad Tardía, que habría sido una gran etapa de transición en todos los ámbitos: en
lo económico, para la sustitución del modo de producción esclavista por el modo de
producción feudal; en lo social, para la desaparición del concepto de ciudadanía romana y
la definición de los estamentos medievales, en lo político para la descomposición de las
estructuras centralizadas del Imperio Romano que dio paso a una dispersión del poder; y
en lo ideológico y cultural para la absorción y sustitución de la cultura clásica por las
teocéntricas culturas cristiana o islámica (cada una en su espacio).
86
Las fechas anteriores no han de ser tomadas como referencias fijas ya que nunca hubo
ruptura brusca en el desarrollo cultural de Europa.
73
empieza con la crisis del siglo III, vinculada a los problemas de reproducción
inherentes al modo de producción esclavista, que necesitaba una expansión
imperial continua que ya no se producía. Posiblemente también confluyeran
factores climáticos para la sucesión de malas cosechas y epidemias; y de un modo
mucho más evidente las primeras invasiones germánicas y sublevaciones
campesinas, en un periodo en que se suceden muchos breves y trágicos mandatos
imperiales.
Las grandes extensiones de terreno quedaron subdivididas en parcelas y

confiadas a colonos libres que pagaban, en retribución, un interés anual fijo. Esos
colonos, sin ser propiamente esclavos, tampoco eran hombres totalmente libres.
A principios del siglo IV, bajo el emperador Diocleciano, se produjeron

una serie de reformas87, que, de alguna manera, consiguieron mantener el edificio
institucional romano, aunque no sin intensificar la ruralización y aristocratización
(pasos claros hacia el feudalismo), sobre todo en Occidente, que queda
desvinculado de Oriente con la partición del Imperio. Otro cambio decisivo fue la
implantación del cristianismo como nueva religión oficial. La culminación a finales
del siglo V de esta serie de procesos de larga duración, entre ellos la grave
dislocación económica y las invasiones y asentamiento de los pueblos germanos en
el Imperio Romano, hizo cambiar la faz de Europa. Durante los siguientes
trescientos años Europa occidental mantuvo una cultura primitiva aunque instalada
sobre la compleja y elaborada cultura del Imperio Romano, que nunca llegó a
perderse por completo.
Tres siglos después de la desintegración del Imperio Romano, el imperio

de Carlomagno88 (742-814) constituyó el primer intento de crear un nuevo orden
después de los graves trastornos que se habían producido a raíz de las invasiones de
los pueblos germánicos y la decadencia. A la muerte de Carlomagno89 siguieron
nuevas conmociones producidas en gran parte por la ausencia de fuertes poderes
centrales y por nuevas migraciones e invasiones90. Estos pueblos invasores se
hicieron sedentarios y se convirtieron al cristianismo. Empezaron a formarse los
pueblos que en definitiva determinarían la fisonomía de Europa.
87
Difuminación de las diferencias entre los esclavos, cada vez más escasos, y los colonos;
herencia obligatoria de cargos públicos y oficios artesanales, para evitar la evasión fiscal
y la despoblación de las ciudades, cuyo papel de centro de consumo y de comercio y de
articulación de las zonas rurales cada vez es menos importante.
88
De todos los reinos germánicos que sucedieron al Imperio romano, el de los francos fue
el único que logró mantenerse unido y sobrevivir.
89
Al morir un rey franco su reino se dividía entre todos sus hijos. A Carlomagno sólo le
sobrevivió un hijo, Luís el Piadoso, pero a la muerte de éste el Imperio carolingio se
dividió entre sus tres hijos. Por el Tratado de Verdún (843), Carlos el Calvo recibió la
parte occidental, que más tarde se convertiría en Francia; Luís el Germánico recibió la
parte oriental, que después sería Alemania; y el mayor, Lotario, heredó el título imperial
y el territorio intermedio, la llamada Lotaringia, que desapareció en el año 870, dividida
y anexionada por los otros dos reinos.
90
Los germanos del norte o normandos, provenientes de Escandinavia, se dirigieron a
Rusia, Inglaterra, el norte de Francia y el Mediterráneo. Los pueblos eslavos se
extendieron por la Europa centro-oriental. Los húngaros o magiares, jinetes nómades
provenientes del centro de Asia, recorrieron la cuenca del Danubio.
74
Todos estos cambios se produjeron en medio de una transformación

general de las formas económicas, sociales y políticas. Decayeron las ciudades,
disminuyó y casi desapareció el comercio internacional, se redujo el uso de la
moneda y la tierra quedó como la principal riqueza. Los poderes centrales
perdieron toda autoridad y desapareció la organización administrativa burocrática.
Lentamente se formó un nuevo orden, enormemente descentralizado, que ha
recibido el nombre de feudalismo. A finales del siglo IX era la forma de
organización social y política de la totalidad del antiguo imperio franco, y duraría
hasta el siglo XIV. Este nuevo régimen económico estaba fundado, no ya sobre el
trabajo del esclavo y del colono, sino del vasallo y del siervo91.
Estas dos instituciones fueron claves para el feudalismo: por un lado, el

vasallaje como relación jurídico-política entre señor y vasallo; y por otro, el feudo
como unidad económica y de relaciones sociales de producción, entre el señor del
feudo y sus siervos, una imposición violenta justificada ideológicamente como
protección a cambio de trabajo y sumisión.
En medio de las interminables guerras los hombres anhelaron por encima

de todo poder disfrutar de protección y seguridad. Como los poderes centrales
perdieron toda autoridad se tuvo que recurrir a poderes más cercanos. Se generalizó
la costumbre de que los vecinos de un lugar o, en otros casos, un noble se
sometieron a quien los podía defender mejor, la mayoría de las veces otro noble
con mayor poder. A estos hombres se les empezó a llamar señores, mientras que las
personas que se encomendaban a su protección recibieron el nombre de vasallos.
El señor, dueño de la tierra, forma fundamental de la riqueza, era, además,

dueño de los instrumentos más esenciales de la producción, especialmente los
molinos92.
Los vasallos, descendientes de los colonos romanos, eran libres o

“francos”. No se vendían, se ofrecían. Cuando querían vivir del fruto de su trabajo,
buscaban un señor que tuviera tierras para explotar, y le proponían cultivar un lote
a cambio de una compensación93. Con tal que le dejasen trabajar un pedazo de
tierra, el vasallo se comprometía a entregar al señor una parte del fruto de su
trabajo y, además, determinados servicios personales. El vasallo era, pues, libre y
sólo reconocía una autoridad que él mismo se había impuesto. Teóricamente, ese
acto de derecho privado constituye la base de todo el régimen feudal; régimen que
supone un lazo contractual de vasallaje entre hombres libres con poderes y
necesidades diferentes.
91
Aunque desde el punto de vista de los explotados no había variado en mucho la miseria,
algunas diferencias se existían. El esclavo era un objeto, no una persona. Al comprarlo, el
amo le aseguraba una existencia miserable pero segura; no tenía por qué pensar en su
sustento ni temer la competencia del trabajo ajeno.
92
El trigo, por ejemplo, que los campesinos cosechaban, debía de ser molido en el molino
del señor.
93
El pedido del trabajador constituía un acto jurídico llamado súplica, precaria; la
aquiescencia del propietario constituía otro acto llamado concesión, prestaría.
75
Entre señor y vasallo se estableció una especie de contrato94: el señor

prometía protección a su vasallo; éste se comprometía, mediante un juramento de
fidelidad, a ciertos servicios95. Este régimen se generalizó a través de toda la
sociedad: el rey encabezaba la pirámide: sus vasallos eran los duques, condes y
otros señores poderosos. Éstos, por su parte, recibían la “fidelidad” de las personas
más ricas e influyentes de su región las cuales, a su vez, recibían los servicios de
vasallos más modestos. De esta manera, desde la cima hasta la base de la sociedad,
toda persona estaba vinculada a otra.
El régimen vasállico constituyó una determinada forma de organización

del poder cuyo desarrollo se vio favorecido por las condiciones económicas
imperantes en la época. En aquellos tiempos la tierra era la única riqueza. Los
propietarios, al encomendarse a una persona más poderosa, solicitaban protección
no sólo para ellos mismos, sino también para sus tierras. A menudo donaban sus
tierras a su protector, pero conservaban su usufructo. Por otra parte, los señores
poderosos, dueños de grandes propiedades, para recompensar a sus servidores, les
daban uno de sus propios dominios y les permitieron recibir sus productos. El
dueño daba su tierra en beneficio o, como se diría más tarde, en feudo.
En un comienzo se concedieron los feudos ante todo como compensación

económica por los servicios prestados. Más, con el tiempo se generalizó la
costumbre de que los señores diesen los feudos a aquellos que se encomendaban a
ellos como vasallos. El régimen feudal nació de la combinación de vasallaje y
feudo96. El señor debía al vasallo protección y mantención. El vasallo debía ayuda
y consejo. La ayuda más importante era la militar o servicio de hueste: el vasallo
debía presentarse con armadura y caballo y debía mantenerse con sus propios
medios. Como un señor poderoso tenía a muchos vasallos, el vasallaje le
proporcionaba las fuerzas armadas necesarias para defender sus propiedades y las
de sus vasallos y siervos. El vasallo debía prestar ayuda pecuniaria: para pagar el
rescate del señor que había caído prisionero, para dotar de armadura al hijo
primogénito del señor que era armado caballero, para el matrimonio de la hija
94
Se realizaba por medio del Homenaje e Investidura, en una ceremonia ritualizada que
tenía lugar en la torre del homenaje del castillo del señor. El homenaje -del vasallo al
señor- consistía en la postración o humillación -habitualmente de rodillas-, el osculum
(beso), la inmixtio manum -las manos del vasallo, unidas en posición orante, eran
acogidas entre las del señor-, y alguna frase que reconociera haberse convertido en su
hombre. Tras el homenaje se producía la investidura -del señor al vasallo-, que
representaba la entrega de un feudo a través de un símbolo del territorio o de la
alimentación que el señor debe al vasallo -un poco de tierra, de hierba o de grano- y del
espaldarazo, en el que el vasallo recibe una espada (y unos golpes con ella en los
hombros), o bien un báculo si era religioso.
95
Semejantes relaciones cesaban en cualquier momento por voluntad de cualquiera de las
partes. Si un rey podía echar de sus tierras a un vasallo sin razón ninguna, un vasallo
podía retirarle también el juramento de fidelidad y hasta guerrearle si le placía. Cuando el
Cid en desgracia se puso al servicio de los musulmanes no tuvo inconveniente en atacar
las tierras del rey de Aragón, donde robó y cautivó durante cinco días. El conde de
Carrión sirvió también, con sus armas, al hijo de Almanzor; y hasta Tancredo, el
Cruzado, no tuvo empacho en guerrear a Balduino, ¡con el apoyo del emir de Alepo!
96
Este sistema de tenencia de la tierra y servicio personal se generalizó en la mayor parte
de Europa, si bien sus formas específicas variaron mucho de un país a otro y, de un siglo
a otro.
76
mayor, y para la partida del señor a Tierra Santa. El servicio de consejo

comprendía, ante todo, la asistencia al tribunal del señor.
Con el tiempo no sólo las tierras, sino también toda clase de funciones y
derechos públicos fueron entregados en feudos. Los condes, que una vez habían
sido funcionarios nombrados por el rey, se convirtieron en vasallos que ejercían las
funciones públicas por derecho feudal. El rey feudal gozaba de un poder muy
limitado. Sólo ejercía autoridad sobre sus dominios propios y los vasallos
inmediatos, pero no tenía ningún poder directo sobre la gran masa de la población.
Cada señor gobernaba en sus dominios. Los grandes señores, los duques y condes,
eran verdaderos reyes en sus dominios: mantenían sus propias fuerzas militares,
administraban justicia, percibían impuestos y acuñaban monedas.
El régimen feudo-vasállico fue, pues, una organización del poder político

que correspondió a las condiciones especiales de la Edad Media. El sistema feudal
no pudo garantizar plena estabilidad política. Sin embargo, en tiempos de escaso
desarrollo económico y técnico y de mucha violencia, ofreció ciertas condiciones
de paz y justicia.
La Iglesia recibió por donación o legado extensas tierras que estaban

sujetas a las obligaciones feudales. Los obispos y abades, al mismo tiempo de ser
ministros de la Iglesia, se convirtieron en vasallos de los reyes y en grandes
señores. Cuando moría un vasallo laico sin herederos, la administración del feudo
volvía a manos del señor. En cambio, los feudos de la Iglesia no pertenecían a un
obispo o abad en particular. Por eso, cuando moría un obispo, el contrato feudal no
era alterado y la Iglesia conservaba la tierra. De esta manera, las posesiones de la
Iglesia aumentaron cada vez más y finalmente la tercera parte de la propiedad
agrícola en la Europa occidental y central perteneció a la Iglesia.
Por otro lado, el siervo ni pactaba ni era libre. Descendientes de los

antiguos esclavos, estaba como ellos al servicio total de su señor y no podía, en
ningún momento, abandonarlo. Desde el punto de vista de los dueños de la tierra, la
servidumbre vino a traer una marcada ventaja sobre la esclavitud. Para adquirir
esclavos y mantenerlos, se necesitaba un gran capital. La servidumbre en cambio,
no requería ningún gasto: el siervo se costeaba su propia vida y todas las
contingencias del trabajo corrían por su cuenta. La servidumbre pues, representaba
la única manera que el patrón tenía de sacar provecho de su propio feudo; y para
los cultivadores constituía la única manera de proveer a su propio sostenimiento.
Sobre la tierra prestada, el vasallo trabajaba o hacía trabajar, pues como él

a su vez podía, a cambio de ciertos servicios, traspasar a otras manos la misma
tierra que había recibido. Resultaba así que un vasallo con respecto a un
determinado señor, podía ser a su vez señor con respecto a sus vasallos. Los
auténticos trabajadores de la tierra eran, naturalmente, los siervos; y en esa larga
jerarquía de señores y vasallos, el mundo feudal reposaba sobre los hombros de los
siervos como el mundo antiguo sobre los hombros del esclavo. Lo que el siervo
producía en un trabajo sin descanso, iba pasando como tributo de mano en mano,
desde el castellano al barón, desde el barón al vizconde, desde el vizconde al
conde, desde el conde al marqués, desde marqués al duque, desde el duque al rey.
En esta larga lista, que sufre algunas variantes según las épocas y las regiones, cada
77
grado implicaba vasallaje con respecto al superior y señorío con respecto al

inferior.
Pero si en el sentido vertical había relaciones más o menos claras de

jerarquía, en el sentido horizontal –entre condes o entre barones, pongamos por
caso, inter pares- las relaciones no estaban de ninguna manera reguladas. Los
conflictos brotaban por eso de manera espontánea e inextinguible97.
La sociedad medieval se compuso de grupos sociales fijos (“un lugar para

cada hombre, y cada hombre en su lugar”), los estados o estamentos: nobleza, clero
y pueblo llano (o tercer estado). Bellatores, oratores y laboratores; los hombres
que guerrean, los que rezan y los que trabajan, según el vocabulario de la época.
La nobleza feudal estaba organizada piramidalmente desde el emperador,

pasando por los reyes y descendiendo sin solución de continuidad hasta el último
escudero, aunque atendiendo a su rango, poder y riqueza puede clasificarse en dos
partes diferenciadas: alta nobleza (marqueses, condes y duques) cuyos feudos
tienen el tamaño de regiones y provincias; y la baja nobleza o caballeros (barones,
infanzones), cuyos feudos son del tamaño de pequeñas comarcas (a escala
municipal o inferior a la municipal), o directamente no poseen feudos territoriales,
viviendo en los castillos de señores más importantes, o en ciudades o poblaciones
en las que no ejercen jurisdicción. Su estado era hereditario, o sea, era una nobleza
de sangre. La nobleza medieval fue fundamentalmente una nobleza guerrera. Según
el derecho feudal cada persona sólo podía ser juzgada por alguien que fuese igual o
superior. Por eso los nobles sólo podían ser juzgados por otros nobles, sus pares o
iguales.
El clero, cuya función era facilitar la salvación espiritual de las almas

inmortales. Algunos formaban una élite poderosa llamada alto clero (abades,
obispos), y otros más humildes, el bajo clero (curas de pueblo o los hermanos legos
de un monasterio). Junto con sus funciones religiosas, cumplió con importantes
funciones sociales y culturales. Los miembros del clero recibían una educación
superior que los capacitaba para asumir la dirección de la sociedad. Si bien los
miembros del alto clero provenían a menudo de la nobleza, la Iglesia estuvo
siempre abierta a todos los grupos de la sociedad, aunque reservándoles puestos en
el bajo clero. En manos de un clero disciplinado, los dominios de la Iglesia se
fueron ensanchando, y la Iglesia se presentó como otro señorío, terrateniente y
guerrero igual que todos.
Estos dos primeros estamentos eran privilegiados. No se les aplicaba la ley

común, sino un fuero propio (por ejemplo, tenían distintas penas para el mismo
delito, y su forma de ejecución era diferente) y no podían trabajar (les estaban
prohibidos los oficios viles y mecánicos), puesto que esa es la condición de no
privilegiados.
Estos estamentos no eran grupos cerrados y bloqueados, sino que

mantenían una permeabilidad que permitía en casos extraordinarios el ascenso
97
Las guerras de señor a señor eran guerras de codicia, y un noble tenía el honor tanto más
susceptible cuanto más grande era su sed de tesoros.
78
social debido al mérito (por ejemplo, un destacado hecho de armas o servicio al

rey), aunque eran tan escasos que no se vivían como una amenaza, cosa que sí
ocurrió a partir de las grandes convulsiones sociales de los siglos finales de la Baja
Edad Media, en que los privilegiados se vieron obligados a institucionalizar su
posición procurando cerrar el acceso a sus estamentos de los no privilegiados (en lo
que tampoco tuvieron una eficacia total).
En la base de la escala social se encontraba el pueblo llano, el tercer

estado. Por lo común estaban sometidos a los otros estamentos. Estaba compuesto
en su gran mayoría por campesinos, siervos de los señores feudales o campesinos
libres (villanos), y por artesanos, que eran escasos y vivían, bien en las aldeas
(aquellos de menor especialización, que solían compartir las tareas agrícolas:
herreros, talabarteros, alfareros, sastres) o en las pocas y pequeñas ciudades (los de
mayor especialización y de productos de necesidad menos apremiante o de
demandada de las clases altas: joyeros, orfebres, cereros, toneleros, tejedores,
tintoreros). La autosuficiencia de los feudos y los monasterios limitaba su mercado
y capacidad de crecer98. Sólo unos pocos campesinos conservaron la libertad
personal, en su mayor parte eran siervos que, por nacimiento y herencia, dependían
de algún señor.
El régimen feudal constituía una organización del poder político que

regulaba los derechos y deberes de los señores y los vasallos. Su base económica
era la villa, organización del trabajo agrícola, de la vida de los campesinos y de las
relaciones entre éstos y el señor de la villa.
La villa99 tuvo sus orígenes en las formas de explotación de los últimos

tiempos del Imperio Romano y en las condiciones que se produjeron a raíz de las
invasiones. Durante aquellos tiempos calamitosos muchos pequeños propietarios
prefirieron entregar su tierra a algún señor y convertirse en siervos de éste con el
fin de recibir su protección.
El feudo de un gran señor podía comprender a cientos de villas, mientras

que un feudo pequeño podía estar formado por una sola villa. Las tierras de la villa
estaban divididas en dos partes: una parte, la tierra señorial o “reserva”, era
explotada directamente por el señor a quien correspondían todos los productos. El
trabajo era ejercido por los siervos domésticos y por los villanos que estaban
obligados a prestar servicios personales. La otra parte estaba dividida en lotes o
“mansos” que eran concedidos a los villanos quienes los explotaban en beneficio
98
Los oficios de la construcción (cantería, albañilería, carpintería) y la misma profesión de
maestro de obras o arquitecto son una notable excepción: obligados por la naturaleza de
su trabajo al desplazamiento al lugar donde se construye el edificio, se transformaron en
un gremio nómada que se desplazaba por los caminos europeos comunicándose
novedades técnicas u ornamentales transformadas en secretos de oficio, lo que está en el
origen de su lejana y mitificada vinculación con la sociedad secreta de la masonería, que
desde su origen los consideró como los primitivos masones.
99
La parte más importante de la villa estaba formada por la casa señorial que muchas veces
era un castillo fortificado. A su lado se elevaban los almacenes, talleres, establos, los
hornos y los molinos. Cerca del castillo estaban la capilla o iglesia, la casa del sacerdote
y la aldea con sus angostas callejuelas y las modestas casas de los campesinos o villanos.
79
propio a cambio de lo cual debían pagar un censo100 y prestar servicios personales

al señor. Además estaban las praderas y los bosques comunes, sobre los cuales el
señor se reservaba algunos privilegios, como el derecho de caza, pero que por lo
demás podían ser aprovechados por todos los villanos para que pudieran llevar allá
sus animales y sacar leña.
El señor de la villa ejercía sobre los villanos una autoridad patriarcal y una
jurisdicción privada. El siervo de la gleba estaba, por nacimiento y herencia, ligado
a la tierra. No podía abandonar la villa y trasladarse a otra parte. No podía casarse
sin el permiso del señor. Si bien en teoría se encontraban acogidos a la protección y
la justicia del rey, de hecho dependían casi totalmente del señor de la villa.
La villa trataba de ser autosuficiente, esto es, producía lo que necesitaba y

consumía lo que producía. El trabajo tenía el fin de sustentar a todos los habitantes
de la villa, pero no servía al lucro. Los instrumentos y las técnicas agrícolas eran
primitivos: la guadaña, la echona, el molino de piedras, el arado de palo sin ruedas.
No se practicaba una rotación de los cultivos. La mitad o la tercera parte de las
tierras quedaban cada año en barbecho para que el suelo pudiera descansar. El
rendimiento era muy bajo. Por cada grano que se sembraba sólo se cosechaban 4 ó
5 granos. La alimentación era muy poco variada. El pan era el alimento más
importante. A veces se comía carne de ave o cerdo. El ganado vacuno era escaso.
Con la poca leche se hacía queso. Las bebidas más importantes eran la sidra, la
cerveza y el vino.
La vida del señor se desarrollaba principalmente en el castillo, que era

habitación y fortaleza y símbolo de la vida noble. En medio se elevaba la torre
señorial con su atalaya. Los edificios y patios estaban rodeados por gruesos muros
provistos de almenas y troneras y por un profundo foso. Para entrar al castillo había
que bajar el puente levadizo y subir el pesado portón. El castillo no ofrecía grandes
comodidades y la vida transcurría tranquilamente. Las ventanas, sin vidrios eran
pequeñas para poderlas tapar en el invierno. En invierno se prendía fuego para
protegerse contra el frío. Pero las salas se llenaban de humo. A principios del siglo
XIV empezaron a construirse chimeneas. Para las comidas las fuentes se ponían en
la mesa. Cada uno se servía con los dedos o con una cuchara y cuchillo. No se
conocía el tenedor. Los huesos eran arrojados a los perros que se colocaban detrás
de su amo. Las camas estaban cubiertas por un baldaquino con pesadas cortinas
para protegerse contra el frío.
El día empezaba con la misa. Luego el señor recorría el castillo, se

preocupaba de sus caballos y perros y conversaba con su administrador. Las
principales diversiones eran la caza y los ejercicios ecuestres y de armas. Con
regocijo se recibía a los prestidigitadores, comediantes y músicos y, ante todo, a los
trovadores que, en sus poesías y poemas, cantaban la dicha del amor y las épicas
hazañas del rey Arturo y otros valientes caballeros.
100
El censo se pagaba en especies: granos, carnes, aves, huevos, miel, telas. Los siervos
debían trabajar en las tierras del señor dos o tres días de la semana y debían aportar sus
herramientas y su propia yunta de bueyes.
80
Originalmente el caballero fue simplemente el guerrero que luchaba a

caballo. A medida que el combate a caballo se tornó cada vez más complicado,
requiriendo de una preparación especial y de grandes medios económicos, los
caballeros empezaron a erigirse en un verdadero estado y casi en una orden que
constituía la realización máxima de los ideales que animaban a la nobleza
medieval. Por regla general, sólo el hijo de nobles podía llegar a ser caballero. Para
serlo, debía someterse a un largo aprendizaje de las armas. Servía a un ilustre
caballero como paje y escudero. A la edad de veintiún años era armado caballero
en solemne ceremonia. Máxima expresión de la vida caballeresca eran los torneos.
Pomposas fiestas en que los caballeros, en presencia de las damas, medían sus
fuerzas. En la caballería medieval se armonizaron la ética heroica de los germanos
y los principios de la moral cristiana. El caballero cristiano debía usar la espada en
defensa de la religión y en protección de las viudas, los huérfanos y todos los
pobres y desamparados.
A diferencia del feudalismo, que se caracterizaba por la existencia de un

sinnúmero de poderes locales, la Iglesia disponía de una fuerte organización
centralizada que constituyó la principal fuerza unificadora durante la Edad Media.
La Iglesia ejerció numerosas funciones propias del gobierno civil y tuvo decisiva
influencia sobre todo el desarrollo social y cultural. La Iglesia poseyó también un
enorme poder material, ya que tenía el derecho al diezmo, la décima parte que cada
uno debía pagar de sus ganancias y, además, recibió grandes donaciones de tierras.
La iglesia101 acompañaba al hombre durante toda su vida. Por medio del

sacramento del bautismo el niño se convertía en cristiano y recibía un nombre. Por
la confirmación era recibido definitivamente en la Iglesia. La confesión y
penitencia absolvían al pecador de sus pecados. El matrimonio sólo era reconocido
cuando recibía la bendición por medio del sacramento. La extremaunción era dada
por el sacerdote antes de la muerte. Los sacramentos los confería la Iglesia por
intermedio de sus sacerdotes, por tanto, los sacerdotes eran esenciales para la
salvación eterna.
La Iglesia mantenía sus propios tribunales para castigar a los que violaban
los mandamientos religiosos y eclesiásticos. Administraba justicia según el
Derecho Canónigo, el derecho de la Iglesia, una recopilación basada en las
Sagradas Escrituras, los escritos de los Santos Padres, las resoluciones de los
Concilios y los decretos de los Papas. El peor crimen y pecado era la herejía, la
creencia en errores que, por ser contrarios al dogma, habían sido condenados por la
Iglesia. La herejía era un crimen contra Dios y la sociedad. El herético se colocaba
101
La religión cristiana, que encarnó en sus comienzos los ideales rebeldes, de los
explotados de Israel, encontró entre los desposeídos de Roma una atmósfera propicia
para su difusión. Perseguida al principio como una amenaza, fue poco a poco
adaptándose y cuando pocos siglos después se convirtió en religión del Imperio, había
perdido totalmente su primitiva significación. Los gritos contra la propiedad privada y la
expoliación de los poderosos, que resonaron entre los primeros padres de la iglesia, se
fueron extinguiendo. El cristianismo canalizaba hacia un más allá extraterreno las
inquietudes y esperanzas de los desposeídos. Mientras el esclavo sufría al amo, y el
siervo al señor, el cristianismo proclamaba que unos y otros eran iguales ante Dios.
Hallazgo maravilloso que dejaba en la tierra las cosas tal como estaban, mientras llegaba
el momento de resolverlas en el cielo.
81
al margen de la sociedad religiosa y de la sociedad civil y era castigado por ambas.

Para perseguir y castigar102 a los herejes, la Iglesia estableció los tribunales de la
Inquisición.
La Iglesia no sólo acumulaba grandes riquezas sino que las prestaba a los
particulares o al Estado. El deudor, naturalmente, contraía hipotecas y presentaba
fiadores. En caso de insolvencia, la Iglesia se veía “obligada” a embargar sus
bienes y los de los fiadores y lo hizo con tal celo que en pocos siglos tuvo entre sus
manos casi todo el control de la economía feudal. Establecimientos de economía
cerrada, los monasterios eran ya a comienzos del siglo VIII las avanzadas más
firmes del comercio y de la industria103.
En el curso del tiempo las relaciones entre el poder temporal y el poder

espiritual se hicieron cada vez más estrechas. Los reyes francos y los emperadores
alemanes que siguieron a Carlomagno ayudaron a los Papas. Estos intervenían en la
coronación de los emperadores. Los obispos que obtenían algún feudo debían
servir a su señor feudal. Durante el siglo X los emperadores alemanes intervinieron
directamente en Roma con el fin de proteger a los Papas contra la poderosa nobleza
y el inquieto pueblo romano. Los emperadores y reyes se arrogaron el derecho de
designar directamente a los obispos y abades.
Durante el siglo XI se produjo un profundo renacimiento religioso que

tuvo su origen en la orden monástica de Cluny que había sido fundada en Borgoña
en 910. Los monjes cluniaenses quisieron reformar los monasterios y la Iglesia
entera con el fin de que se pudiera dedicar enteramente a sus fines religiosos. Para
ello era necesario librarla de la dominación de los Príncipes. Había que poner
término a la investidura laica, la designación de los obispos por los reyes104.
102
Las principales armas que usaba la Iglesia contra quienes la ofendían eran la
excomunión, el entredicho y la destitución de los gobernantes impíos. La excomunión
negaba al culpable los servicios de la Iglesia. El hereje que no se reconciliaba con la
Iglesia era entregado a las autoridades civiles que solían condenarlo a morir en la
hoguera. Por medio del entredicho se cerraban las Iglesias y se suspendían los servicios
religiosos en un distrito entero hasta que los culpables, bajo la presión de la población
piadosa afectada por esta terrible medida, deponían su actitud rebelde. El gobernante que
violaba las leves de la Iglesia podía ser destituido por ésta. Los súbditos de un príncipe
excomulgado quedaban absueltos del juramento de fidelidad.
103
En el año 794, en el monasterio de Tours, 20.000 hombres trabajaban a las órdenes de
Alcuino. Justo es decir que San Bernardo, el monje más ilustre de la Edad Media, se
opuso como nadie a esa irrupción del oro en los retiros santos; pero apenas murió, la
orden cisterciense que él había animado no sólo volvió a comerciar con el trigo y los
viñedos, sino que adquirió además una marina mercante poderosa para no depender de
nadie en el tráfico por ríos y por mares.
104
La reforma fue apoyada entusiastamente por el Papa Gregorio VII (1073-1085).
Durante la querella de las investiduras se produjo un violento conflicto entre el Papado y
el Imperio. El emperador Enrique IV insistió en su tradicional derecho de nombrar a los
obispos. Gregorio VII luchó por la libertad de la Iglesia y excomulgó a Enrique IV. Éste
se vio obligado a someterse. En el año 1077 Enrique IV apareció en Canosa, un castillo
de los Apeninos, vestido de penitente, y permaneció descalzo durante tres días y tres
noches en la nieve hasta que Gregorio lo absolvió y lo admitió nuevamente en la Iglesia.
En los decenios siguientes la Iglesia pudo imponer ampliamente sus exigencias y el
Papado alcanzó un poder cada vez mayor. Inocencio III (1198-1216) proclamaba que la
82
En el curso de los siglos XII y XIII se produjeron grandes cambios en

Europa. Renacieron las ciudades y el comercio y se fundaron colegios y
universidades. Para responder a estos cambios se crearon dos nuevas órdenes
religiosas: la orden franciscana, fundada por San Francisco, y la orden dominicana,
fundada por Santo Domingo. Los monjes de estas nuevas órdenes no se retiraban a
la soledad monástica, sino que se mezclaban con el pueblo. Recorrían las calles y
las plazas y predicaban el Evangelio con el fin de inculcar la fe cristiana 105 y
combatir las herejías. Los dominicanos se destacaron como filósofos y teólogos y
muchos de ellos fueron profesores eminentes en las universidades de Bologna,
París, Colonia y Oxford. A ellos les correspondió, también, la triste gloria de
instaurar la Inquisición.
Durante cientos de años los peregrinos cristianos pudieron visitar los

santos lugares en Palestina, ante todo los lugares de la Pasión y el Santo Sepulcro
en Jerusalén. Pero en el siglo XI los turcos seldyúcidas se apoderaron de Palestina
y pusieron en peligro a Bizancio, cuyo emperador solicitó ayuda de la iglesia de
Occidente. En el Concilio de Clermont (1095) el Papa Urbano II invitó a los fieles
a “tomar la cruz” y a rescatar Tierra Santa de los infieles. Durante los siglos XII y
XIII millares de cruzados se dirigieron a Palestina, por mar y por tierra, con el fin
de reconquistar Tierra Santa para la cristiandad. Los cristianos conquistaron
grandes triunfos y, temporalmente, pudieron establecer su dominio sobre Jerusalén
y otros lugares. Mas, a la postre, los musulmanes lograron mantener su posición.
A pesar de que las Cruzadas no consiguieron su fin, tuvieron enormes

efectos sobre Occidente. Se estrecharon los contactos con Oriente, los europeos
conocieron una cultura que en muchos aspectos era superior a la propia, se abrieron
los mercados asiáticos y se intensificó el comercio internacional. Los mercaderes
italianos se encargaron de llevar a Europa caña de azúcar del Líbano y Siria, y
sedas, especias, tejidos finos y piedras preciosas del Cercano y del Lejano Oriente.
En los primeros tiempos de la Edad Media la economía tuvo un carácter

casi exclusivamente agrícola. A partir del siglo XI empezaron a renacer los
mercados, los centros urbanos y el comercio internacional. A raíz de las Cruzadas
aumentó el intercambio comercial entre las ciudades italianas y el Cercano Oriente.
Las exportaciones de China y la India eran llevadas a los puertos del Golfo de
Persia y del Mar Rojo. De ahí las caravanas de camellos y caballos partían a
Alejandría en Egipto o a los puertos de San Juan de Acre y de Jafa en Palestina.
Allí las mercaderías eran cargadas en los barcos y llevadas a las ciudades del norte
de Italia, a Venecia, Génova y Florencia. Con el tiempo, la cantidad de bienes
autoridad del Papa estaba por encima de todo poder temporal. Los reyes de Inglaterra,
Dinamarca, Polonia, Hungría, Aragón y Portugal se convirtieron en vasallos de San
Pedro y juraron fidelidad al Papa.
105
Para ello, muchas veces recurrían a los efectos más teatrales y sugestivos. Muchas veces
se mezclaban al auditorio del predicador algunos cómplices que fingían ser ciegos,
sordos o enfermos y que curaban de pronto al tocar una reliquia. En el mismo instante
todo el mundo reconocía el milagro y se echaban a vuelo las campanas. Otras veces, uno
de los cómplices acusaba al predicador de mentiroso. Más al poco rato el osado se
sentía poseído por el demonio y se agitaba en extrañas contorsiones. El predicador
entonces, se acercaba, lo curaba y lo convertía.
83
traídos de Oriente llegó a ser tan grande que ya no pudieron ser consumidos por los
mismos italianos. Los mercaderes empezaron a cruzar los Alpes y a vender sus
mercaderías en los países del norte.
Un segundo sistema de comercio internacional se desarrolló en los mares

del norte. Lana inglesa y paños flamencos eran llevados en barco por el Mar del
Norte y el Mar Báltico a los puertos escandinavos y bálticos donde eran
intercambiados por cueros, pieles, granos y madera.
Para la economía cerrada de las aldeas, sólo habían existido mercados

locales, donde los siervos de la villa podían vender semanalmente los pocos
excedentes de su producción agrícola y los productos de su industria doméstica. A
raíz del crecimiento del comercio internacional los señores feudales establecieron
“ferias”, que se celebraban una vez al año y donde se juntaban los comerciantes
provenientes de todas partes de Europa. Particularmente famosas eran las ferias de
la Campaña de Francia. El señor concedía su protección armada a la feria a cambio
de lo cual se le pagaba un tributo.
El aumento del comercio se relacionó con un aumento del uso de la

moneda y del dinero circulante. En las ferias algunos comerciantes se dedicaron a
los negocios de dinero: establecieron su banco para cambiar monedas; recibían
dinero en depósito y giraban letras de cambio para poder efectuar pagos en otras
plazas. También prestaban dinero cobrando intereses. Esta práctica fue prohibida
en un comienzo por la Iglesia como usura. Mas con el tiempo se establecieron leyes
para impedir la usura y establecer una tasa justa de intereses.
Al mismo tiempo renació la vida urbana. Muchas ciudades se formaron al

pie de los muros de un castillo o al lado de un palacio episcopal o de un convento.
Otras se establecieron a orillas de los ríos, las vías naturales del comercio. En
aquellos tiempos belicosos, las ciudades, al igual que los castillos, tuvieron que
rodearse de poderosos muros y fortificaciones. En el centro de la ciudad había una
plaza en que se celebraba el mercado semanal. A su costado se elevaban la Iglesia,
el palacio del ayuntamiento y las casas de los principales gremios y de los patricios.
Como el recinto urbano era reducido, las calles eran estrechas y las casas angostas
de varios pisos.
La vida urbana era muy distinta de la vida del campo y, por lo tanto, las
ciudades tuvieron que darse sus propias leyes y su propia organización. El gobierno
de la ciudad era ejercido por un Concejo Municipal, cuyos miembros eran elegidos
por las corporaciones. Solían pertenecer a las familias más antiguas y ricas. El
Concejo estaba presidido por un alcalde. El gobierno municipal cuidaba de la
defensa de la ciudad y de la seguridad pública, percibía los impuestos, administraba
el dinero municipal, nombraba a los jueces y jurados, administraba las escuelas y
los hospitales y fijaba la política económica.
Hasta el siglo X las ciudades no podían ser más miserables. Los habitantes
eran en su mayoría artesanos y domésticos al servicio de señor en cuyo territorio
habían sido fundadas, en condiciones de sumisión idénticas a las de los siervos en
la campaña. Pero a partir del siglo XI progresivas modificaciones en la técnica
trajeron un florecimiento del comercio. Hasta ese momento el señor que era dueño
84
de la ciudad o burgo, sólo tenía que comprar muy escasos objetos de lujo venidos
del Oriente. Los campesinos de sus dominios le traían alimentos y materias primas
que los artesanos de su ciudad le trabajaban. Mas tan pronto el dinero entró en
circulación, el señor encontró ventajoso permitir a sus artesanos –mediante
retribuciones económicas- que en vez de trabajar únicamente para él se dieran a
producir para los otros, y autorizó al mismo tiempo que al castillo entraran y
salieran mercaderes. La ciudad se hizo así un centro de comercio donde los
productores cambiaban sus productos. Una profunda transformación arrancó desde
allí. Fortaleza hasta ayer, empezaba desde hoy a ser mercado.
Sus habitantes, los burgueses, acabaron por fundirse en una clase

predispuesta a la vida pacífica y urbana, bien distinta de la guerrera y rural de la
nobleza. Podemos considerar a los burgueses como hombres libres en cuanto
estaban parcialmente fuera del sistema feudal y no participaban directamente de las
relaciones feudo-vasalláticas: ni eran señores feudales, ni campesinos sometidos a
servidumbre, ni hombres de iglesia. La sujeción como súbdito del poder político
era semejante a un lazo de vasallaje, pero más bien como señorío colectivo que
hacía que la ciudad respondiera como un todo a las demandas de apoyo militar y
político del rey o del gobernante a la que estuviera vinculada, y que a su vez
participara en la explotación feudal del campo circundante.
A partir de ese siglo, XI, las ciudades se levantaron y, mediante

negociaciones y violentas luchas106, obtuvieron gradualmente su independencia,
quedando sujetas directamente al rey. Los impuestos que las ciudades pagaban al
rey aumentaban su riqueza y, por lo tanto, también su poder sobre los nobles. Las
ciudades se convirtieron en aliados importantes de los reyes en su lucha por
consolidar el poder central y quebrar la resistencia de la nobleza feudal.
Con el fin de reglamentar las actividades comerciales, los mercaderes se

organizaban en asociaciones o guildas. Sólo los miembros de una guilda estaban
autorizados para vender sus mercaderías en determinados distritos, de modo que
gozaban de un monopolio en esa región. El tribunal de la guilda juzgaba los
conflictos entre los miembros y castigaban a comerciantes deshonestos. La guilda
ayudaba a sus socios en la vejez y mantenía casas para los pobres.
Los artesanos tenían sus propias asociaciones, los gremios. Para cada
actividad artesanal había un gremio correspondiente: joyeros, zapateros, peleteros,
armeros, etc. Para poder ejercer algún oficio, era indispensable pertenecer a un
gremio. Este fijaba los precios y reglamentaba la cantidad y la calidad de la
producción. Se debía realizar el trabajo por el honor del oficio y no por afán de
lucro. La formación de un buen artesano tomaba largo tiempo. Un aprendiz entraba
de niño al taller de un maestro donde permanecía entre cinco y doce años. Vivía en
la casa del maestro donde recibía comida y vestuario, pero ninguna remuneración.
Al terminar el aprendizaje se convertía en oficial y empezaba a recibir un salario.
106
Los burgueses reunidos en agrupaciones juramentadas de ayuda mutua, masacraron a
algunos señores, religiosos y laicos. Hechos que, aunque inspiraron respuestas feroces,
hicieron que a la larga se tuviera que reformar el estado de las cosas. El señor otorgó
entonces una carta a la ciudad mediante la cual limitaba su propio poder. Lo que esa carta
tenía de esencial podía reducirse a lo siguiente: el señor dejaba de imponer tributos o
multas a capricho; y desde ese momento, se ajustaba a una tarifa.
85
Para completar su formación, los oficiales debían salir de viaje y trabajar en

distintos talleres. Vueltos a la ciudad natal, presentaban su obra maestra y rendían
un examen para ascender a maestros.
Las ciudades y los gremios muchas veces establecieron tratados y

alianzas con otras ciudades y otros gremios para concederse mutuos privilegios y
unir sus fuerzas en la lucha contra los piratas, los salteadores de caminos y las
ciudades rivales.
Con el desarrollo de la ciudad y de la población urbana apareció un

elemento nuevo en la sociedad europea. El habitante de la ciudad o burgo, el
burgués, a diferencia del noble, estaba interesado en el comercio y el trabajo y no
en la guerra. En la ciudad no existía la servidumbre. Los vecinos eran hombres
libres que se sentían orgullosos de sus derechos, de su riqueza y de su poder.
Durante toda la Edad Media el latín fue la lengua de la Iglesia, de las

Universidades y de la ciencia. Al formarse las nacionalidades europeas, éstas
desarrollaron sus propias lenguas, que luego encontraron también expresión
literaria107.
La religiosidad medieval encontró también su expresión en las creaciones

del arte y, en especial, en la arquitectura. A partir del siglo X se desarrolló el arte
románico, que se caracteriza ante todo por el empleo del arco de medio punto y la
bóveda y la cúpula de media naranja. En el siglo XII nació en Francia un nuevo
arte que recibiría el nombre de gótico. Sus elementos más típicos son el arco
apuntado u ojiva, las ventanas de lancetas, los rosetones y las vidrieras de múltiples
colores. La catedral gótica, con sus altas torres y sus altas naves era expresión de
una profunda religiosidad y de la mística esperanza del hombre medieval de unirse
a Dios.
1.2. La Escuelas medievales

Durante la Edad Media se dieron distintos modos de enseñanza, según la
época y a quienes fuera destinada: La educación caballeresca, las escuelas
monásticas, las escuelas catedralicias, las escuelas municipales y la educación
gremial.
***
La educación caballeresca. El niño noble destinado a ser caballero, recibía

una educación doméstica hasta los siete años. Después servía como paje en casa de
otro señor o del rey, aprendiendo el manejo de las armas. Allí se ocupaba de
escanciar el vino en los banquetes, de ejercitarse en el manejo de las armas, de
soltar y llamar al halcón en las cacerías, de aprender música y poesía. Recibía
107
En España nació como primer documento literario de la lengua vernácula el Poema del
Cid. Se considera que la obra literaria más grandiosa de la Edad Media es la Divina
Comedia, del poeta italiano Dante. Esta obra, que narra la historia del viaje mítico del
poeta por el infierno, el purgatorio y el cielo, es auténtica expresión del espíritu religioso
de la Edad Media.
86
enseñanza religiosa del capellán del castillo o palacio. Aprendía a ser cortés y a
respetar108 y a servir a los demás, y, a veces, también aprendía a leer y a escribir.
A los catorce años, convertido en “escudero” mediante una ceremonia

109
religiosa , estaba obligado a seguir a su señor en la guerra o en el torneo,
entregándose a rudos ejercicios y endureciéndose para el manejo de las armas.
Hacia los veintiún años, al cabo de prolongados servicios o de la realización de
hazañas notables, podía ser armado caballero110.
La educación caballeresca tuvo carácter seglar. Era aristocrática y

universalista. Las normas de caballería regían en todos los países europeos. El
cultivo de la poesía y de la música se habían con fines cortesanos. Los nobles
dispensaban su protección a los trovadores y a los poetas. La educación intelectual
fue casi inexistente entre los caballeros, atentos sobre todo al ejercicio físico y a la
práctica de la guerra.
***
Las escuelas monásticas (Scholae monasticae) o monacales fueron las más

importantes instituciones educativas de la cristiandad latina en la antigüedad tardía,
siglos IV al VIII, importancia que mantuvieron en el resto del periodo
altomedieval, desde el reinado de Carlo Magno hasta el resurgimiento del siglo
XII. Eran centros de estudio y enseñanza que se desarrollaban en los monasterios.
Copiaban fragmentos o ilustraciones, sobre todo del Apocalipsis. En esta

época la vida intelectual se encontraba en los monasterios con las órdenes
monásticas No se dedicaron a innovar En todas ellas se leía y escuchaba la lectura
de la Biblia y en la mayoría se en la cultura, sino a conservar lo que ya se sabía,
utilizando siempre como base las escrituras religiosas, por lo que fueron centros
que permitieron la conservación de la cultura de la Antigüedad y su transmisión a
tiempos posteriores.
Estas escuelas estaban dedicadas sobre todo a la enseñanza de futuros

clérigos y para el estudio de la Teología, aunque había dos grupos, uno interior y
otro exterior111. En la escuela interior (escuela de oblatos) se educaban los futuros
108
El caballero investido por la Iglesia como “bravo y leal”, como “defensor de peregrinos,
de viudas y de huérfanos”, no encontraba reprochable asaltar los dominios del adversario,
saquear sus campos, robarle sus ganados y hacerle algunos prisioneros de importancia
para después pedir por ellos un rescate
109
La ceremonia religiosa consistía en presentarse ante el altar acompañado de los padres o
de los padrinos para que el sacerdote le ciñese la espada, después de bendecirla, y otro le
calzara las espuelas.
110
Esta ceremonia era muy complicada. El aspirante ayunaba la vigilia de la fiesta y
pasaba la noche entera orando y velando las armas. Al día siguiente oía misa de rodillas y
con la espada colgada del cuello, luego recibía las insignias de su profesión y el
espaldarazo, haciendo voto de cumplir todas las obligaciones que su condición de
caballero le imponía.
111
El “saber del vulgo” y el “saber de iniciación”, de que alguna vez hablamos, resurgen
aquí con su crudeza. Durante la Edad Media el que tenía interés por el estudio y no era
hijo de siervo sólo podía satisfacer su curiosidad ingresando a un monasterio, es decir,
87
monjes y en la escuela exterior se educaban el resto de los niños. En ésta últimas

se admitían a niños de todas las clases sociales y eran gratuitas. El currículum era
el mismo en ambas, salvo el propio para la preparación de los monjes. Además de
la Biblia y todo lo referente a la religiosidad, se enseñaban las Artes Liberales:
Trivium (Gramática, Retórica y Dialéctica) y el Quadrivium (Aritmética,
Geometría, Astronomía y Música)112.
Las escuelas monásticas más importantes se crearon en Alemania y fueron

las de los monasterios de Covery y Gandersheim en Sajonia, o los de Reichenau y
San Gall en Suabia. En Italia destacó la de la Abadía de Monte Cassino. En
Francia, la de Fleury y, un poco más tarde, en la segunda mitad del siglo XI, la de
Bec, en Normandía. Al sur, algunos monasterios hispanos mostraron igualmente su
interés como los de Albelda, San Millán de la Cogolla o Silos.
Las escuelas monásticas fueron muy importantes en los primeros siglos de

la Edad Media, pero desde el siglo XII, con el resurgir de las ciudades, fueron las
catedrales las que tomaron en sus manos el principal papel educador.
***
Las escuelas catedralicias, episcopales o capitulares fueron instituciones

que se desarrollaron alrededor de las bibliotecas de las catedrales europeas con la
función específica de la formación del clero.
Su origen está en las escuelas municipales romanas, las cuales, tras la

caída del Imperio de Occidente y la subsiguiente desaparición de las instituciones
romanas, terminan por adherirse a la Iglesia, única organización que sobrevive a la
disolución imperial. Durante la época carolingia se pusieron las bases para la
reorganización de estas instituciones, que adoptan estructuras similares a la de la
Escuela Palatina de Aquisgrán, fundada por el propio Carlomagno y dirigida por su
consejero Alcuino de York. Su definitiva estructuración fue ordenada por el Papa
Gregorio VII, en el año 1079, se al compás del fortalecimiento de las ciudades y de
la Iglesia secular (surgimiento de las catedrales). En dicha centuria las escuelas
episcopales lograron una primacía indiscutible sobre las monacales.
En un principio, las escuelas episcopales estaban organizadas por el

Obispo, y paulatinamente empezaron a atraer más estudiantes, ya que eran los
nuevos focos de cultura. Todas las sedes episcopales importantes tenían su propia
escuela, con un “canciller” al frente para organizar las enseñanzas. Los estudiantes
afluían en cantidad creciente a las escuelas incitados por el afán de novedades. Pero
aislándose del resto y levantando una muralla entre su cultura y la ignorancia de las
masas
112
Algunos autores afirman que en esas escuelas –las únicas a las cuales las masas podían
concurrir- no se enseñaba a leer ni a escribir ya que tenían por objeto, no instruir, sino
familiarizar a las masas campesinas con las doctrinas cristianas y mantenerlas por lo
tanto en la docilidad y el conformismo. Herederas de las escuelas catequistas de los
primeros tiempos del cristianismo, estas escuelas no se preocupaban de “instruir” sino de
predicar, y si se recuerda que para la Iglesia todo lo que no aleja al hombre del pecado
es positivamente dañoso, nada tiene de extraño que lejos de preocuparse por el nivel
cultural de las masas les cerrara cuidadosamente los caminos que pudieran elevarlas.
88
también contaban como factores básicos en el incremento de la población

estudiantil el aumento general de la población y la movilidad social de la época. De
ellas salieron los movimientos renovadores de la época, lo mismo en el campo de la
Teología o de la Filosofía que en el de la traducción de los textos antiguos. A partir
del siglo XIII los cabildos catedralicios regulan la figura del magister scolarum en
sus constituciones.
Poco a poco estas escuelas y sus alumnos van separándose del poder
eclesiástico y del civil por dos medios: logran de la Iglesia (de cada obispado)
exenciones y medios suficientes; y de las autoridades civiles, el estatuto gremial de
estudiantes y maestros. Esto es el inicio de la mayor parte de las universidades
medievales.
Definitivamente adoptan el sistema de enseñanza basado en los estudios

de las artes liberales (Trivium y Quadrivium). Estos estudios eran previos a las
disciplinas eclesiásticas propiamente dichas: Teología, Apologética, Sagradas
Escrituras y Derecho. En ellas también solía haber dos grandes grupos, uno,
interno, para la formación de los eclesiásticos y otro, externo, para los seglares.
Al principio se concedió excesiva importancia al memorismo: el maestro

leía los textos y los comentaba delante de sus alumnos, que como meros oyentes
asistían a la lectio. La enseñanza se impartía en latín. El maestro preguntaba uno a
uno los alumnos lo que habían aprendido al “pie de la letra”. Con la lógica nova, se
introdujo en las escuelas el método de la disputatio, como complemento de la
lectio. Ya en el siglo XI, se inició lo que más tarde habría de ser el método
escolástico: ordenación sistemática de los argumentos en pro y en contra de cada
una de las cuestiones para dar la solución verdadera.
Hubo escuelas catedralicias de gran importancia en toda Europa, aunque

destacan especialmente las de Chartres, París, Reims y Tolosa en Francia, la de
Oxford en Inglaterra, la de Salamanca en León, la de Palencia en Castilla, la de
Lérida en Aragón, la de Leipzig en el Sacro Imperio Romano-Germánico, las de
Pisa y Siena en Italia. La mayor parte de ellas se convertirían, a lo largo del siglo
XIII, en Estudios Generales y, más adelante, muchas de éstas en Universidades.
De todas formas, no todas estas instituciones llegan a constituirse en

Studium generale, por lo que sobreviven hasta el Concilio de Trento, cuyos
cánones las recomponen para formar los seminarios mayores.
***
Las escuelas municipales surgen a partir de las escuelas catedralicias,

aunque éstas continuaron siendo mayoría. Mientras la burguesía más rica triunfaba
en la universidad, la pequeña burguesía invadía las escuelas primarias. Algunos
clérigos jóvenes se dedicaron a instruir a los hijos de los burgueses por un módico
estipendio. A mediados del siglo XIII, los magistrados de las ciudades comenzaron
a exigir escuelas primarias que la ciudad costearía y administraría. Se trataba a
todas luces de una iniciativa que iba directamente contra el control que la Iglesia
mantenía. Los municipios empezaron a proteger a los maestros ayudándoles a
veces con pequeñas subvenciones e imponiéndoles la admisión de un determinado
89
número de alumnos gratuitos. Otra forma de ayuda consistió en proporcionarles un

local, que por el hecho de pertenecer al municipio acabó llamándose municipal
aquella escuela cuyos maestros dependían de la elección hecha por un municipio.
Surge así la figura del maestro profesional, magister scholae, que iba de
ciudad en ciudad, muchas veces seguidos por sus discípulos113. El siglo XII fue el
apogeo de los “maestros seculares”, como antes lo habían sido los monjes y como
en el siglo XIII lo serán los monjes mendicantes.
La enseñanza que en ellas se dictaba tenía ya más contacto con las

necesidades prácticas de la vida. En vez del latín, la lengua materna; en vez del
predominio total del trivium y cuadrivium, nociones de geografía, de historia y de
ciencias naturales. Los alumnos se dividían en tres secciones: la de los tabulistas,
que aprendían a leer y raramente a escribir; la de los gramáticos o donatistas y la
de los alejandrinos. Los primeros utilizaban un cartel, generalmente de madera
(tabula); los segundos, el manual titulado Ars minor, de Donato; y los últimos el
Doctrinal, de Alejandro de Villa Dei.
No eran gratuitas. Aunque el municipio pasaba un cierto sueldo a los

maestros –sueldos de hambre, naturalmente- los alumnos retribuían los servicios
del maestro según las dificultades de la materia. Se trataba siempre de escuelas para
privilegiados y no podía ser de otra manera. Las “escuelas municipales” del siglo
XIII, con significar un adelanto enorme sobre las monásticas, no tenían tampoco
nada de “populares”, aunque habían conseguido abrir una amplia brecha en la
enseñanza dictada por la Iglesia: la sustitución del latín por los idiomas nacionales,
y una tendencia mayor a subrayar la importancia del cálculo y la geografía
***
Enseñanza gremial. La
enseñanza era artesanal era
responsabilidad de los gremios. Un
aprendiz entraba de niño al taller de
un maestro donde permanecía entre
cinco y doce años. Vivía en la casa
del maestro donde recibía comida y
vestuario, pero ninguna
remuneración. Al terminar el
aprendizaje se convertía en oficial y empezaba a recibir un salario. Para completar
su formación, los oficiales debían salir de viaje y trabajar en distintos talleres.
Vueltos a la ciudad natal, presentaban su obra maestra y rendían un examen para
ascender a maestros.
113
Como había sucedido en los siglos anteriores, los maestros se movían de una institución
a otra, tratando de atraer estudiantes a su alrededor (schola). El carisma del maestro y su
vida ejemplar continuaron siendo tan importantes como sus conocimientos. A pesar de
las grandes mentes que iluminaron los siglos XII y XIII, la proyección social de la
mayoría de los maestros, descansó más en sus actividades que en su producción
intelectual. Al calor del desarrollo de la economía comercial, el concepto monástico de la
transmisión gratuita de los conocimientos perdió predicamento. En su lugar, fue
progresando en la mente de los docentes y estudiantes la idea de que la posesión de
conocimientos podía traducirse en términos de ascenso social
90
***
Las Universidades. El surgimiento de las ciudades, la formación de una

próspera burguesía, las reformas monásticas y el contacto con otras culturas
estimularon el desarrollo cultural. Los reyes y la Iglesia necesitaban de personas
instruidas en las leyes. El comercio internacional y las operaciones de dinero
requerían de un mayor grado de instrucción. Con el fin de responder a estas
exigencias se formaron asociaciones de profesores y estudiantes, comparables a los
gremios con sus maestros y aprendices. Estas corporaciones de estudio recibieron
el nombre de Universidades114. La primera fue la Escuela de Bolonia, famosa por
sus juristas115.
Luego, los príncipes y reyes fundaron Universidades116 en toda Europa. La

fundación debía ser aprobada por el Papa117. Cada Universidad recibía sus estatutos
propios.
La fundación de la universidad equivalió en el dominio intelectual a una

nueva “carta de franquicia” de la burguesía. En sus comienzos, las universidades
fueron reuniones libres de hombres que se propusieron el cultivo de las ciencias.
114
La palabra universidad –universitas- se empleaba en la Edad Media para designar una
asamblea corporativa cualquiera, lo mismo de zapateros que de carpinteros. Nunca se la
usaba por eso en un sentido absoluto y decir por ejemplo, “Universidad de Bolonia”, no
era nada más que una abreviatura cómoda para designar la “Universidad de los maestros
y estudiantes de Bolonia”.
115
Entre 1200 y 1400 fueron fundadas en Europa 52 universidades; 29 de ellas de
fundación papal, las demás de fundación imperial o real. La primera fue posiblemente
Bolonia (especializada en Derecho, 1088), a la que siguió Oxford (antes de 1096), de la
que se escindió su rival Cambridge (1209), París, de mediados del siglo XII (uno de
cuyos colegios fue la Sorbona, 1275), Salamanca (1218, precedida por el Estudio
General de Palencia de 1208), Padua (1222), Nápoles (1224), Coímbra (1308, trasladada
desde el Estudio General de Lisboa de 1290), Alcalá de Henares (1293, refundada por el
Cardenal Cisneros en 1499), la Sapienza (Roma, 1303), Valladolid (1346), la
Universidad Carolina (Praga, 1348), la Universidad Jagellónica (Cracovia, 1363), Viena
(1365), Heidelberg (1386), Colonia (1368) y, ya al final del periodo medieval, Lovaina
(1425), Barcelona (1450), Basilea (1460) y Uppsala (1477). En medicina gozaba de un
gran prestigio la Escuela Médica Salernitana, con raíces árabes, que provenía del siglo
IX; y en 1220 empezó a rivalizar con ella la Facultad de Medicina de Montpellier.
116
La Iglesia y los reyes trataron de tener a las universidades bajo su influencia, y aunque
muchos fueron los reyes que tomaron por su cuenta la iniciativa de fundarlas y otorgarles
privilegio, la Iglesia todavía poderosa no se dejó de ningún modo desplazar: la facultad
de Teología se colocó de inmediato a la cabeza. Los estatutos de 1317 prescribían que el
rector de Bolonia debía de ser escolar clérigo, soltero y llevar hábitos.
117
Aunque nominalmente eclesiástica, la universidad era por su espíritu, seglar. Bajo el
pontificado de Inocencio II, la universidad de París tuvo un conflicto con el canciller de
la catedral. Pretendía éste que los candidatos a la licenciatura le jurasen fidelidad.
Sospechaba que el control se le escapaba de las manos. El Papa hizo de árbitro. Fiel a su
política, previó la grandeza futura de la universidad y falló a su favor esperando su
reconocimiento. La exigencia de que el rector fuese clérigo cayó en desuso. Los intereses
intelectuales, exclusivamente religiosos al principio, llegaron a ser después filosóficos y
lógicos.
91
Como todas las corporaciones, sometía a sus miembros a una sucesión de pruebas y
de grados. En la universidad, igualmente, el muchacho que deseaba estudiar las
artes liberales, adquiría paso a paso, en un proceso parecido, el grado de bachiller,
licenciado y doctor,
La universidad estaba destinada a unas determinadas clases sociales,

nobles y burgueses118. Desde el rector hasta los estudiantes eran todos hombres de
fortuna. No sólo el modo de vestir y el séquito de los rectores imponían gran
dispendio, sino también el de los mismos profesores. El solo hecho de que la
enseñanza fuera pagada, ilustra bastante sobre el carácter de los alumnos. Eran
éstos de condición desahogada, lo suficiente no sólo para remunerar a los maestros
sino para vivir en las pensiones, costear los viajes, etc.119.
Las Universidades servían a la formación profesional y preparaban a los

profesores, médicos y abogados que la sociedad necesitaba. Pero su tarea más
elevada consistía en la búsqueda e interpretación de la verdad. Estaba dividida en
cuatro Facultades: Artes, Medicina, Derecho y Teología. La parte central de la
enseñanza se dedicaba al estudio de las artes preparatorias (denominadas artes
liberales por cuanto eran mentales o espirituales y liberaban del trabajo manual
propio de las artesanías, consideradas oficios viles y mecánicos); estas artes
liberales eran el trivium (gramática, retórica y lógica) y el quadrivium (aritmética,
geometría, música y astronomía). Después, el alumno entraba en contacto con
estudios más específicos. Además de centros de enseñanza, eran también el lugar
de investigación y producción del saber, y foco de vigorosos debates y polémicas,
lo que a veces requirió incluso las intervenciones del poder civil y eclesiástico, a
pesar de los fueros de los que estaban dotadas y que las convertían en instituciones
independientes, bien dotadas económicamente con una base patrimonial de tierras y
edificios.

La Edad Moderna es la etapa histórica que se extiende desde la toma de
Constantinopla, último baluarte del imperio Bizantino, por los turcos en el año
1453 hasta el inicio de la Revolución Francesa en el 1789. Otros historiadores fijan
118
Estos estudiantes –burgueses desclasados y hasta nobles- conservaban bien claras sus
diferencias con los pobres. Un himno de la época, de carácter blasfematorio, muy común
entre los estudiantes ingleses, subraya netamente el carácter de la clase a que pertenecía
al estudiante medieval: “Dios, tú que has creado a los labriegos para servir a caballeros y
escolares, y has puesto en nosotros odio hacia ellos, déjanos vivir de su trabajo, gozar de
sus mujeres y darles muerte, en fin: por nuestro señor Baco, que debe y alza su vaso, por
los siglos de los siglos, amén.”
119
La ceremonia final de la aprobación o conventario, por ejemplo, exigía muchos gastos.
El laureado debía hacer varios regalos al promotor –nuestro director de tesis-, a los
doctores que lo habían examinado, al doctor que había tenido a su cargo el sermón de
clausura. Y si esto era al final, la entrada no le imponía gastos menores. Los mismos
estudiantes exigían del “nuevo” que no sólo soportara pacientemente las burlas y castigos
con que lo iniciaban, sino que costeara además un abundante festín con su peculio.
92
como fecha de inicio el descubrimiento de América en 1492, o el inicio de la

Reforma Protestante en 1517.
La Edad Moderna significó para Europa un lento proceso de importantes

cambios en sus estructuras económicas, sociales, políticas e ideológicas. Estos
cambios se produjeron simultáneamente en varias áreas distintas que se
retroalimentaban: en lo económico con el desarrollo del capitalismo; en lo político
con el surgimiento de estados nacionales y de los primeros imperios ultramarinos;
en lo bélico con los cambios en la estrategia militar derivados del uso de la pólvora;
en lo artístico con el Renacimiento; en lo religioso con la Reforma Protestante y la
Contrarreforma Católica; en lo filosófico con el Humanismo, una filosofía secular
que proporcionó un nuevo concepto del hombre y la sociedad; en lo científico con
el abandono del magister dixit y el desarrollo de la investigación empírica de la
ciencia moderna. Destacan, así mismo, los grandes avances científicos y
tecnológicos, como la invención de la imprenta; y los grandes descubrimientos
geográficos, como el descubrimiento de América. Ya para el siglo XVII, estos
fenómenos habían cambiado la faz de Europa, aunque estaban aún muy lejos de
relegar a los actores sociales tradicionales de la Edad Media (el clero y la nobleza)
al papel de meros comparsas de los nuevos protagonistas: el Estado moderno y la
burguesía.
Al inicio de este periodo se produce paulatinamente un cambio en la

concepción del hombre. Mientras que en la Edad Media, la vida era considerada
como un tránsito, en el que se buscaba el camino verdadero hacia la felicidad
eterna (el cielo), en la Edad Moderna, especialmente con el Renacimiento, el
hombre, sin abandonar su religión, busca su felicidad terrenal. Hay una concepción
antropocéntrica de la vida. El hombre de la Edad Moderna quiere vivir plenamente,
persiguiendo la fortuna, buscando la fama y el triunfo en el mundo terrenal.
Conforme transcurrían los años, las ciudades fueron creciendo, y es así

como durante la etapa final del período medieval, Europa presentaba un gran
desarrollo urbano. Con el crecimiento de las ciudades se produjo un cambio en el
sistema económico: la economía feudal (agraria y rural) dio paso a los primeros
indicios del sistema capitalista (urbano y comercial). Obviamente, el desarrollo
comercial del Mediterráneo y el crecimiento de la actividad industrial fueron
aprovechados por la burguesía, la clase social que estaba creciendo junto con las
ciudades y a la que pueden asociarse los nuevos valores ideológicos
(individualismo, trabajo, mercado, progreso, etc.)120.
Toda esta actividad condujo a la necesidad de buscar nuevas tierras donde

conseguir las materias primas, necesarias para fabricar los productos. Además,
significó la apertura de nuevos mercados donde venderlos. Durante esta época, el
comercio mediterráneo estaba bloqueado por los turcos, y todos los progresos
logrados con las técnicas de navegación, impulsaron a los hombres del siglo XV a
las exploraciones de ultramar. La llegada de los españoles a América, su posterior
conquista y la apertura de las rutas oceánicas fue uno de los hechos que cambiaron
120
No obstante, el predominio social de clero y nobleza no es discutido seriamente durante
la mayor parte de la Edad, y los valores tradicionales (el honor y la fama de los nobles, la
pobreza, obediencia y castidad de los votos monásticos) son los que se imponen como
ideología dominante, que justifica la persistencia de una sociedad estamental.
93
el devenir de los tiempos. Paulatinamente, el Atlántico ganó protagonismo frente al

Mediterráneo.
El impacto que el descubrimiento de América significó para el mundo fue

enorme, las consecuencias demográficas, económicas y culturales se dejaron sentir
inmediatamente: Demográficas: la emigración o traslado de población europea
hacia las colonias americanas, la mezcla entre las razas nativas y la europea
(mestizaje racial), el tráfico de esclavos negros y el intercambio continental de
epidemias que hizo disminuir la población indígena americana121. Económicas: se
desplazó la actividad económica desde el Mediterráneo hacia el Atlántico. El
hallazgo de numerosos yacimientos de metales preciosos en América, fomentó la
tendencia al atesoramiento de oro122. El intercambio de productos entre los dos
continentes provocó que en América se conocieran el trigo, el café, la caña de
azúcar y el olivo, Europa recibió de América el cultivo del maíz, el cacao y la
patata. Culturales: los pueblos europeos llevaron a América su forma de pensar,
valores, idioma, religión, arte y sentido del derecho, entre otros aspectos.
Aprovechando sus descubrimientos, España, Portugal y Holanda primero,

y Francia e Inglaterra después, construyeron imperios coloniales, cuyas riquezas,
sobre todo la extracción de oro y plata de América, estimularon aún más la
acumulación de capital y el desarrollo de la industria y el comercio.
El siglo XVII presenció una crisis general, que, aparte del descenso de
población (ciclos de hambres, guerras, epidemias) y de la caída de la serie de
precios, afectó de forma desigual a los distintos europeos: catastrófica para la
Monarquía Hispánica (no aprovechamiento de la llegada de metales de América123,
crisis de 1640124) y Estados centroeuropeos (Guerra de los Treinta Años125), pero
121
Esta disminución alcanzó proporciones catastróficas y ha sido considerado como el
mayor desastre demográfico de la Historia Universal (varios investigadores han estimado
que más del 90% de la población americana murió en el primer siglo posterior a la
llegada de los europeos, representando entre 40 y 112 millones de personas).
122
Un nuevo dios había nacido. “El oro es excelentísimo –decía Colón a la reina Isabel, en
el lenguaje franco de la burguesía genovesa-. Con él, se hacen tesoros, y el que tiene
tesoros puede hacer en el mundo cuanto quiera, hasta llevar las almas al Paraíso.”
123
España no aprovechó las riquezas de su imperio debido a la dependencia de los
prestamistas extranjeros –a los que se pagaba con el metal americano- y a la escasa
demanda de productos españoles desde las colonias americanas.
124
Se conoce así a la crisis que sufrió la Monarquía Española a partir de ese año del
reinado de Felipe IV, siendo su valido el Conde Duque de Olivares. El esfuerzo bélico
que requería la Guerra de los Treinta Años era imposible de mantener para una hacienda
desequilibrada y deficiente, basada en: los ingresos americanos, cada vez menos
cuantiosos; los impuestos de la Corona de Castilla puesto que los demás territorios no
contribuían significativamente; la venta de jurisdicciones (señoríos), que disminuía el
realengo y provocaba la refeudalización y la disminución efectiva del poder real; la
política monetaria (devaluación de la moneda de vellón); la deuda pública creciente y
muy problemática. El Conde Duque fue apartado discretamente del poder. Los más de
cien años de hegemonía española en Europa pasaban a la historia, quedando patente su
decadencia. Los artificiosos lujos barrocos que simultáneamente triunfaban en el arte y la
literatura del Siglo de Oro eran un escaso consuelo para un pueblo exhausto. Eso sí,
quedó a salvo la pureza de la fe en toda la Monarquía católica.
94
impulsora para Francia e Inglaterra una vez resueltos sus problemas internos
(insurrección de Fronda y Guerra Civil Inglesa) 126 y Holanda127.
El siglo XVIII comienza con la llamada crisis de la conciencia europea

(1680-1715), que abre paso a la Revolución científica newtoniana, la Ilustración, la
Crisis del Antiguo Régimen y la que propiamente puede llamarse Era de las
Revoluciones, cuyo triple aspecto se categoriza como la Revolución industrial (en
el desarrollo de las fuerzas productivas, lo tecnológico y lo económico incluyendo
el triunfo del capitalismo), la Revolución burguesa (en lo social, con la conversión
de la burguesía en nueva clase dominante) y la Revolución liberal (en lo político-
ideológico, de la que forman parte la Revolución francesa y las revoluciones de
independencia americanas). El desarrollo de esos procesos, que pueden
considerarse como consecuencias lógicas de los cambios desarrollados desde el fin
de la Edad Media, pondrán fin a la Edad Moderna.
En cuanto al ordenamiento político el fenómeno más destacado fue el

surgimiento del Estado Moderno: un territorio con fronteras determinadas128, un
gobierno común, mercados unificados de una dimensión adecuada para la
modernización económica y un sentimiento de identificación cultural 129 y nacional
de sus habitantes.
Los reyes autoritarios fueron quienes iniciaron este proceso a lo largo de

los siglos XIV y XV. Interesados en concentrar el poder en su persona, debieron
negociar con los señores feudales, quienes cedieron sus derechos individuales sobre
sus feudos, a cambio de una serie de privilegios. Los que no estuvieron dispuestos
a negociar, fueron sometidos a través de violentas guerras. Para éstas, los reyes
contaron con el apoyo de los burgueses130, a quienes les interesaba dejar de
125
Larga guerra (1618-1648) que comenzó como un enfrentamiento entre católicos y
protestantes en el Imperio alemán y acabó siendo una lucha por la hegemonía en Europa.
Por la Paz de Westfalia España reconoció la independencia de los Países Bajos y se
realizaron importantes modificaciones territoriales en Centroeuropa.
126
La monarquía francesa evolucionó al absolutismo, mientras que la inglesa terminó
encontrando una solución más avanzada: la monarquía parlamentaria.
127
Inglaterra y Holanda establecieron con sus colonias un sistema de pacto colonial: la
metrópoli era la suministradora exclusiva de productos manufacturados, mientras que las
colonias se limitaban a producir materias primas.
128
Los intereses dinásticos de las monarquías eran cambiantes y produjeron a lo largo de la
Edad Moderna inacabables intercambios de territorios, por razones bélicas,
matrimoniales, sucesorias y diplomáticas, que hacían que las fronteras fueran cambiantes,
y con ellas los súbditos.
129
Se buscan y exageran los rasgos comunes, que pueden ser las leyes y costumbres
tradicionales, la religión o la lengua. En ese sentido van la reivindicación de la lengua
vernácula para la corte de Inglaterra (que durante toda la Edad Media hablaba el francés)
o la argumentación de Nebrija a los Reyes Católicos en su Gramática Castellana de que,
deben imitar a Roma y al latín porque la lengua va con el imperio (originándose una serie
de orgullosas defensas del español en actos diplomáticos).
130
Se puede ver a la burguesía como un aliado del absolutismo, o como un agregado social
sin verdadera conciencia de clase, cuyos individuos prefieren la "traición" que les permite
el ennoblecimiento por compra o matrimonio, sobre todo cuando la ideología dominante
persigue el lucro y santifica la renta de la tierra. Su papel como agente revolucionario
había ocasionado las revueltas populares urbanas de la Edad Media, y continuará vivo
95
depender del señor feudal. De este modo, el concepto feudal de lealtad fue
reemplazado por los de autoridad y obediencia, propios de un Estado con poder
centralizado.
En el siglo XVI aprovecharon la Reforma Protestante para separarse de la

Iglesia Católica (principados alemanes y monarquías escandinavas) o bien para
identificarse con ella (la monarquía del Rey Cristianísimo de Francia o la del Rey
Católico de España), aunque no sin conflictos. La monarquía inglesa del Defensor
de la Fe (Enrique VIII, María Tudor e Isabel I) intentó alternativamente una u otra
opción para decantarse finalmente por una salida intermedia entre ambas (el
anglicanismo). Los reyes intentaron imponer la unidad religiosa a sus súbditos: en
España los Reyes Católicos expulsaron a los judíos y Felipe III a los moriscos, en
Inglaterra el anglicano Enrique VIII persiguió a los católicos, y en Francia
Richelieu persiguió a los protestantes. El principio cuius regio eius religio (la
religión del rey ha de ser la religión del súbdito) fue el director de las relaciones
internacionales desde la Dieta de Augsburgo, aunque no consiguió evitar las
guerras de religión hasta la firma de los Tratados de Westfalia (1648).
En el siglo XVII, el poder político de los monarcas se había fortalecido

hasta eliminar cualquier representatividad, dando lugar a las monarquías
absolutas131, y en algunos casos parlamentarias. La monarquía constituyó un estado
moderno sobre la base de una dirección fuerte, contando con los medios para
sostenerla.
Frente a todo esto, las viejas estructuras supranacionales medievales

hicieron crisis. La Iglesia Católica fue incapaz de mantener unida a Europa bajo su
dominio aunque los Estados Pontificios subsistieron con una influencia
incomparablemente superior a su peso temporal, y el Sacro Imperio Romano
Germánico, después del frustrado intento por restaurarlo de Carlos V, fue
prácticamente desmantelado por el Tratado de Westfalia. El Imperio siguió
existiendo teóricamente hasta 1806, pero en los hechos no era más que una
presencia nominal en el mapa internacional, sin poder efectivo.
También el arte militar experimentó profundos cambios, que fueron

correlativos a los cambios políticos que se vivían en ese tiempo. La introducción de
las armas de fuego marcó el final de la época de los caballeros feudales, y el inicio
del predominio de la infantería. Aunque los primeros usos de la pólvora fueron en
China, su empleo militar fue fundamentalmente europeo durante la Edad Moderna.
El código del honor132 del caballero medieval veía las armas de fuego como un
insulto a la valentía, que permitía abatir al mejor caballero por el más ruin villano
mercenario, pero su aceptación, desarrollo y sofisticación en Europa es una de las
pero errático en las de la Edad Moderna, algunas teñidas de ideología religiosa, otras de
revuelta antifiscal o incluso de motines de subsistencia.
131
Uno de los más claros ejemplos del absolutismo fue Francia. Durante el siglo XVII, este
país se convirtió en la mayor potencia europea, después de consolidar sus fronteras,
gracias a innumerables guerras con los países vecinos. El rey Luis XIV (1643-1715) fue
la mejor personificación de la imagen del monarca absoluto. A él se atribuye la frase: "El
Estado soy yo".
132
Los cambios sociales que produjo en su interior terminaron, paradójicamente,
incluyendo su uso en los duelos por honor.
96
claves de su expansión durante la Edad Moderna. La artillería133 será el arma

decisiva, cuyo coste, inasumible por ningún noble particular, solo podía ser
sufragado por los crecientes recursos de las monarquías autoritarias, con lo que el
ejército moderno pasará a ser uno de sus atributos.
Como consecuencia, las campañas medievales, enfrentamientos de huestes

reclutadas por los lazos del vasallaje se transformaron en verdaderas guerras de
asedio y desgaste del enemigo, utilizando tropas profesionales, mercenarias, lo que
en parte explica la enorme crueldad creciente de los conflictos hasta el siglo XVII.
Para el siglo XVIII, las guerras, sometidas a método y cálculo académico,
experimentaron un notable cambio, transformándose en campañas atemperadas,
voluntariamente limitadas y con prolijas maniobras, en donde los generales
arriesgaban poco y cuidaban mucho a sus tropas. Los uniformes, las banderas y la
música militar se codifican de forma exquisita (el himno y la bandera de España
provienen de esta época).
La guerra naval conoce un salto cualitativo con la incorporación de la

artillería y de las mejoras técnicas de la navegación.
El hombre feudal había terminado. Los burgueses le habían comprado las

tierras, la pólvora, le habían asaltado su castillo; el navío le mostraba ahora un
continente remoto e inaccesible para él, y hasta el cual no se podía llegar sino
mediante la industria y el comercio.
Los vientos de modernidad no sólo trajeron cambios a nivel político y

económico. La crisis que sufrió la Iglesia Católica en el siglo XVI fue uno de los
acontecimientos relevantes del período. La llamada Reforma dividió a la Iglesia
entre católicos y protestantes. Las razones que explican la división del catolicismo
son numerosas.
En el aspecto político, el desarrollo del sentimiento nacional y soberano

hizo que los Estados se rebelaran contra la autoridad del Papa. El motivo era la
profunda crisis moral que afectaba a la Iglesia: venta de indulgencias, la simonía
(compraventa de situaciones de orden espiritual o religioso), el incumplimiento de
los votos sacerdotales, los abusos de poder, etc.
En el ámbito económico, las extensas tierras que estaban en poder de la

Iglesia y los impuestos que cobraba en cada rincón de Europa, fueron motivos
suficientes para que los Estados nacientes buscaran desligarse de estas obligaciones
tributarias, y pretendieran anexar al territorio nacional los dominios eclesiásticos.
Quien inició el proceso de ruptura definitiva con la Iglesia Católica fue el

monje alemán Martín Lutero (1483-1546). Muy molesto por la venta de
indulgencias en Wittemberg, pueblo donde enseñaba en una Universidad, Lutero
redactó 95 razones, las 95 tesis, con las que acusó a la Iglesia de corrupta. El Papa
León X lo excomulgó, pues Lutero se negó a arrepentirse de sus acusaciones,
133
Al mismo tiempo, la ingeniería dio pasos de gigante, perfeccionando una nueva fórmula
de defensa: el bastión. Estimulados por el desafío de los artilleros, ingenieros militares
entre los que se encontraba el propio Leonardo da Vinci entablan con ellos una carrera de
armamentos que no ha parado hasta hoy.
97
señalando que la única fuente de autoridad eran las Sagradas Escrituras. Ésta era
una nueva visión de la relación entre el hombre y Dios, personalista e intimista,
más acorde con los valores de la modernidad y muy diferente a la idea social y
comunitaria de la religión que tenía el catolicismo medieval. Los príncipes
alemanes apoyaron a Lutero134, puesto que en su lucha vieron la posibilidad de
desligarse del dominio de la Iglesia. Rápidamente, los seguidores de Lutero
aumentaron, y surgió la nueva doctrina. El luteranismo redujo a dos los
sacramentos: el bautismo y la eucaristía, abolió el celibato clerical, negó la
adoración a los santos, suprimió el latín como idioma oficial de la Iglesia Católica
y desconoció la autoridad del Papa como máximo representante de Dios en la
Tierra.
En otros países, las ideas protestantes se difundieron rápidamente, aunque

con diferencias, convirtiendo a Europa en un mosaico de creencias rivales; en
Suiza, Juan Calvino dio origen al Calvinismo135; y en Inglaterra, el rey Enrique
VIII se separó de la Iglesia Católica y formuló una nueva religión, el
Anglicanismo.
Después de este duro golpe, la Iglesia Católica determinó hacer una

profunda revisión interna. Para ello, convocó el Concilio de Trento (1545-1563),
donde definió su doctrina: Validez de la autoridad del Papa, celibato eclesiástico,
devoción a Virgen y a los santos, validez de los siete sacramentos, prohibición de
traducción de la Biblia a lenguas vulgares, etc. A este movimiento católico se le
llamó Contrarreforma. Los protagonistas de ésta fueron Ignacio de Loyola y la
Compañía de Jesús136.
134
Desde el comienzo de la Reforma las contradicciones latentes en el movimiento habían
asomado en sus dos teóricos más ilustres: Martín Lutero, por un lado; Thomas Munzer,
por el otro. Mientras Lutero, intérprete de la burguesía moderada y de la pequeña
nobleza, sólo aspiraba a concluir con el poderío del clero y exigía por lo mismo una
Iglesia sin muchos gastos, Munzer, en cambio, intérprete de los elementos campesinos y
plebeyos de la Reforma, creyó que había llegado el momento de ajustar las cuentas a los
opresores, y lejos de contentarse con las medias tintas de Lutero, reclamaba nada menos
que la igualdad civil y la igualdad social. Cuando Lutero vio que las masas iban más lejos
de lo que él se pensaba, las traicionó, y no sólo disminuyó su guerra de exterminio contra
Roma, sino que entró en todas las negociaciones que le impusieron los príncipes que se
habían adherido a la Reforma. Servidor de ellos cada vez más, Lutero llegó a afirmar en
su Carta a los príncipes de Sajonia contra el espíritu rebelde que Munzer era, un
instrumento de Satán, y que debía por lo mismo ser arrojado del país porque incitaba a la
revuelta y a la resistencia armada contra las autoridades.
135
El calvinismo y la doctrina de la predestinación son posiblemente una contribución
esencial a la conformación del espíritu burgués capitalista, al exaltar el trabajo y el
triunfo personal. No obstante, no es imposible encontrar una versión católica del mismo
espíritu, como fue el jansenismo; lo que abundaría en la tesis materialista de que más que
una determinación ideológica fueron las diferentes condiciones de la estructura
económica del norte y el sur de Europa las que influyeron en su divergente historia a lo
largo de la Edad Moderna.
136
La Compañía de Jesús fue fundada en 1534 para poner al servicio de la Iglesia católica
el ejército disciplinado que las circunstancias requerían. Creada por un ex capitán, tenía
de la milicia la rigidez y el orden, pero sabía además como ninguna, acortar los caminos
mediante sendas oblicuas, o fingir retirarse para caer más tarde, de sorpresa. Después de
regimentar a sus soldados hasta la negación absoluta de la personalidad, la Compañía se
98
Como consecuencia de la división de la fe137, estallaron guerras en todo el

continente. Las llamadas Guerras de Religión se extendieron por más de cuarenta
años, enfrentándose católicos y protestantes con una violencia, que sólo se
justificaba por el afán de poder político, y por la defensa cerrada de la fe de cada
uno de los bandos138.
Paralelamente y muy diferentes entre sí, la indiferencia religiosa, los

libertinos, la masonería, el panteísmo, el agnosticismo y el ateísmo empezarán a ser
consideradas como posturas imaginables -aunque de ninguna manera toleradas-
ganando terreno a medida que avancen los siglos de la Edad Moderna.
***
El Renacimiento (siglos XV y XVI) es el gran movimiento de renovación

que se produjo en Europa durante los siglos XV y XVI. Este movimiento hizo que
se replantearan muchas de las ideas139 que perduraron durante el mundo medieval.
Se extendió la actitud crítica, la observación de la naturaleza, la experimentación
científica y se alcanzaron notables avances técnicos, así como una extraordinaria
expansión de las artes.
Italia fue el lugar donde surgió el proceso renacentista140. Sin embargo, el
lanzó a combatir sobre dos frentes: por un lado, contra el protestantismo cismático; por el
otro, contra la incredulidad de los laicos.
137
Parte de las naciones europeas ya no volvieron a la obediencia católica. El norte de
Alemania, Escandinavia y Gran Bretaña ya no volverían al catolicismo, mientras que
Francia se debatiría durante años en conflictos internos por causa religiosa, hasta que en
1685 Luis XIV revocó el Edicto de Nantes, que garantizaba la tolerancia católica hacia
los hugonotes, y los expulsó. El triunfo de la Contrarreforma se centró en la Europa
danubiana, el sur de Alemania y Polonia. Irlanda, las penínsulas ibérica e itálica, además
de los recientes dominios ultramarinos españoles en América, permanecieron católicos.
138
En Alemania, los príncipes católicos se apoyaron en Carlos V contra los príncipes
protestantes, al tiempo que surgían movimientos sociales como la guerra de los
campesinos o los anabaptistas, perseguidos sangrientamente por ambos bandos, con la
bendición expresa tanto del Papa como de Lutero; en Francia, la no menos violenta
Matanza de San Bartolomé (1572) fue sólo un episodio de su particular y prolongada
serie de guerras de religión, en las que la distintos grupos sociales se encuadran en
bandos nobiliarios con opuestas pretensiones políticas, dinásticas y alianzas exteriores; la
Guerra de los Ochenta Años que supone la separación de los Países Bajos en un norte
protestante y un sur católico; en su última fase (tras una Tregua de los doce años)
simultánea a la Guerra de los Treinta Años (1614-1648) en el Sacro Imperio, que terminó
transformándose en un conflicto europeo generalizado.
139
En la Edad Media, los hombres habían pensado más en el cielo que en la Tierra.
Sometidos a la doctrina de la Iglesia católica, habían aceptado el lugar que el nacimiento
y la tradición les habían impuesto en la sociedad. Pero en el Renacimiento se entregaron
a los goces de este mundo, se apropiaron del derecho a expresar sus ideas personales
sobre la vida y la verdad, y lucharon por el poder y la gloria. Surgió un fuerte
individualismo y nació un nuevo concepto de la libertad.
140
Los últimos elementos decisivos en la gestación y apogeo de este movimiento fueron el
desarrollo general de la riqueza en ciudades claves en la gestación del Renacimiento (que
en esa época eran verdaderos estados aparte), como Florencia y Venecia, y la protección
99
Renacimiento se convirtió en un fenómeno europeo que potenció y difundió las

grandes conquistas de la cultura clásica, como la forma de pensar, el idioma y el
arte del mundo greco-romano.
Volver a los antiguos era una manera indirecta de renegar de la Iglesia y

de la escolástica: una manera de romper con el pasado inmediato y de retomar
como bandera del cuatrocientos los ideales grecorromanos de una cultura laica,
alejada por igual del dogmatismo eclesiástico, del ascetismo monacal y del
pesimismo imborrable del pecado original. Pero poner los ojos en la Roma antigua
de la paz y del derecho era repudiar además el poder arbitrario del feudalismo, en
que el capricho del señor debía ser reconocido como ley.
La naturaleza y el hombre fueron los objetivos centrales de los estudios

científicos y literarios, así como las artes, en todas sus ramas.
El aspecto intelectual del Renacimiento se conoció con el nombre de

Humanismo. Éste contenía el conjunto de ideas que desarrollaron los escritores de
esa época. Durante este período, se reafirma el valor del hombre y se lo considera
como el protagonista de la historia, exaltándose la idea del individualismo. Una de
las características de este movimiento, fue el estudio de la Antigüedad Clásica,
especialmente de los idiomas griego y latín. Por otro lado, gracias a la invención de
la imprenta, fue posible la difusión amplia y rápida de las nuevas ideas e inventos.
Entre los grandes humanistas destacan Erasmo de Rotterdam (1469-1536),

quien defendió el estudio de la Biblia en sus lenguas originales, así como una
religiosidad basada en el contacto directo con Dios, la oración interna y la lectura
del Evangelio. Influyó en casi todos los pensadores y políticos de su época. El
erasmismo o conceptos como la libertad de conciencia no sólo abren el paso a otras
religiones (protestantismo), sino a nuevas actitudes del hombre ante la naturaleza,
como la duda cartesiana, el racionalismo y el empirismo.
Durante el Renacimiento se inició la ciencia moderna, que se basó en la

observación y la experimentación. A los grandes avances en el conocimiento de la
geografía y la cartografía, proyecciones de Mercator, le siguieron los de la
medicina, descubrimiento de la circulación de la sangre por Miguel Servet141. Pero
fue Copérnico142 (1473-1543) quien hizo uno de los más grandes descubrimientos,
la teoría heliocéntrica: según la cual el Sol y no la Tierra, era el centro del universo.
En el Globo terráqueo elaborado por Martín Behaim, en 1492, considerado el más
antiguo, figuran todos los conocimientos geográficos antes del Descubrimiento de
América.
En lo que se refiere al arte, muchos son los artistas que destacaron en este
y los estímulos dados en todos los países a las artes por poderosos personajes –mecenas-,
que frecuentemente eran los mismos jefes de los Estados o los príncipes, papas y reyes.
141
Repudiado tanto por los católicos como por los protestantes fue arrestado en Ginebra,
sometido a juicio y condenado a morir en la hoguera (1553) por orden del Consejo de la
ciudad y las iglesias Reformadas de los cantones, cuando en ella predominaba la
influencia Calvino.
142
El Santo Oficio condenó en 1616 al sistema copernicano como «falso y opuesto a las
Sagradas Escrituras»
100
período, sobre todo pintores y escultores: Botticelli, Miguel Ángel, Rafael, Durero,
El Greco. Pero fue Leonardo da Vinci quien con mayor fuerza representó el
espíritu renacentista. En él se mezclan la curiosidad científica y la inclinación al
arte. Leonardo diseñó máquinas muy ingeniosas para su época, como lo muestran
sus bocetos de helicópteros. Realizó estudios de anatomía, y se consagró como
pintor.
***
El Barroco (siglo XVI y mitad del XVII) fue un periodo de la historia en

la cultura occidental que produjo obras en el campo de la literatura, la escultura, la
pintura, la arquitectura, la danza y la música. Se suele situar entre el Renacimiento
y el Neoclásico, en una época en la cual la Iglesia católica europea tuvo que
reaccionar contra muchos movimientos revolucionarios culturales que produjeron
una nueva ciencia y una religión disidente dentro del propio catolicismo
dominante: la Reforma Protestante.
Como estilo artístico el barroco surgió en Italia y se irradió hacia la mayor

parte de Europa. Frente al idealismo renacentista, el Barroco se distinguió por su
realismo. Este rasgo se tradujo en el arte por un acercamiento a lo popular y
cotidiano, y en la ciencia por el interés por la naturaleza.
En los países católicos europeos, el Barroco fue el arte de la

Contrarreforma, por ello la mayoría de las obras tienen un carácter religioso. En los
países protestantes, el Barroco fue un arte laico y burgués que cultivó temas
cotidianos.
Cada una de las Bellas Artes tiene representantes en este movimiento

cultural: En música sobresalen Vivaldi, Bach y Händel. En literatura se encuentran
Shakespeare, Cervantes, Góngora y Quevedo. En pintura están Rubens, da Cortona,
Caravaggio, los Carracci, Rembrandt, Velázquez y Zurbarán. En la escultura el
exponente más célebre del barroco es Bernini. En la arquitectura Bernini,
Borromini, Herrera y Churriguera.
En cuanto a los avances científicos, Galileo143 descubría los satélites de

143
Galileo defendió que era preciso establecer la absoluta independencia entre la fe
católica y los hechos científicos. Por su teoría del movimiento de la Tierra, el Santo
Oficio le abrió un proceso en 1633, que terminó con la condena a prisión perpetua, pese a
su renuncia a defenderse y a su retractación formal. Posteriormente a la abjuración,
Galileo dijo la famosa frase «Eppur si muove» (y sin embargo se mueve). El papa Juan
Pablo II pidió perdón por los errores que hubieran cometido los hombres de la Iglesia a lo
largo de la historia. En el caso Galileo propuso una revisión honrada y sin prejuicios en
1979, pero la comisión que nombró al efecto en 1981 y que dio por concluidos sus
trabajos en 1992, repitió una vez más que Galileo carecía de argumentos científicos para
demostrar el heliocentrismo y sostuvo la inocencia de la Iglesia como institución y la
obligación de Galileo de prestarle obediencia y reconocer su magisterio, justificando la
condena y evitando una rehabilitación plena. El propio cardenal Ratzinger, prefecto de la
Congregación para la Doctrina de la Fe, lo expresó rotundamente el 15 de febrero de
1990 en la Universidad romana de La Sapienza, cuando dijo: “La Iglesia de la época de
Galileo se atenía más estrictamente a la razón que el propio Galileo, y tomaba en
consideración también las consecuencias éticas y sociales de la doctrina galileana. Su
101
Júpiter, las rugosidades de la Luna y confirmaba la teoría del movimiento de la

Tierra de Copérnico
2.2. La educación en el Renacimiento: El Humanismo pedagógico

El hombre medieval colocaba sus esperanzas casi exclusivamente en la
salvación eterna. Ello suponía dos tipos de formación con objetivos
complementarios: la formación religiosa, que aspiraba a conducir el hombre a la
plenitud de tipo sobrenatural, y la formación humana, relacionada con la plenitud
en tanto que ser humano. El sabio moderno persigue, sin embargo, una finalidad
adicional, que con cierta frecuencia oscurece a las anteriores: le interesa conocer,
pero con el objetivo de dominar el mundo y aprovechar sus recursos. Así, la
enseñanza y el cultivo de la ciencia ya no son un asunto del que se ocupen casi en
exclusiva los eclesiásticos, como en la Edad Media.
Durante la Edad Moderna se asiste también al progresivo desarrollo del

individualismo. Mientras el hombre medieval vivía inmerso en una comunidad
rural de tamaño reducido en la cual se integraba de un modo casi natural, el hombre
moderno forma parte de estructuras políticas y sociales más complejas, que
reclaman el establecimiento de vínculos más sutiles y menos directos.
Por otro lado, el conjunto de transformaciones de todo tipo que se

producen en esta época y la nueva mentalidad imperante proporcionan a las
personas el tiempo y las condiciones adecuadas para la introspección y generan en
ellas el deseo de autoconocimiento.
Con el tiempo todos estos cambios acabaran transformando por completo

la vida diaria de los europeos. Aún constituyendo una unidad de fondo, es posible
dividir el desarrollo del pensamiento de la Edad Moderna en tres fases históricas de
características bien diferenciadas: la época del Humanismo, asociada al
Renacimiento; el periodo de las reformas religiosas, que en el terreno cultural
coincidirían con el Barroco y la época de la Ilustración.
De modo general, puede decirse que el Humanismo comienza a imponerse

como movimiento cultural a partir de la segunda mitad del siglo XV. La transición
del Renacimiento al Barroco tendría lugar durante la segunda mitad del siglo
XVI144, si bien las ideas del Humanismo permanecerán aún vivas en la primera
mitad de la nueva centuria. La Ilustración es el movimiento intelectual
correspondiente a los finales del siglo XVIII.
Desde el punto de estrictamente pedagógico es posible definir tres grandes

concepciones educativas que se corresponden con los tres movimientos culturales
reseñados y cuya vigencia viene a coincidir con la de éstos. La pedagogía del
Humanismo sirve de transición entre la educación medieval y la moderna, y anima
sentencia contra Galileo fue razonable y justa, y sólo por motivos de oportunismo
político se legitima su revisión.”
144
Se podría tomar como fecha de referencia la celebración del concilio de Trento (1545-
1563).
102
la educación europea desde finales del siglo XV hasta finales del siglo XVI.
Durante el siglo XVII y buena parte del siglo XVIII impera el llamado Realismo o
Disciplinarismo pedagógico. Surgiendo, a finales del siglo XVIII la Ilustración.
***
Después de tantos siglos de sujeción feudal, la burguesía afirmaba los

derechos del individuo como premisa necesaria para dar satisfacción a sus
intereses. Libertad absoluta para contratar, para comerciar, para creer, para viajar,
para pensar.
Los hombres de la Edad Moderna tenían nuevas necesidades educativas

propias de la nueva estructura social del naciente capitalismo comercial. Al noble,
desalojado de sus castillos y obligado a incorporarse a la monarquía como
funcionario o palaciego, no le servía ya la vieja educación caballeresca. Tampoco
le servía la dialéctica y la teología al burgués que fletaba buques para el nuevo
mundo145. Lo útil y lo práctico pasan ahora al primer plano de las preocupaciones.
Contra la vida “santa” de los monjes y la vida “caballeresca” de los barones, los
humanistas aspiraban a otra vida más laica que aquella y menos depredadora que
esta otra. Exigían otro tipo de enseñanza146 que la que hasta ahora habían recibido.
Una educación de probada utilidad.
Ese interés por la vida terrenal de los negocios, por la investigación y la

razón; ese cuidado en asimilar las enseñanzas en vez de recibirlas, adquirieren su
verdadero alcance innovador cuanto los comparamos con las tradiciones
dominantes en la enseñanza feudal. El individualismo burgués replantea la
educación exigiendo una disciplina menos ruda, una consideración mayor por la
personalidad del educando, un ambiente más claro y más alegre.
Así, el Humanismo nace con la modernidad y se manifiesta en un deseo de

reforma y de renovación que sintetice el saber cristiano y la cultura grecolatina.
Algunos escritos tardo medievales anuncian el nacimiento del Humanismo
renacentista, uno de cuyos mayores manifiestos, es la obra de Lorenzo Valla (1406-
1457), La elegancia de la lengua latina. Valla es el iniciador de una corriente
filosófica que enfatiza el lugar del lenguaje en la formación. La lengua, y sobre
145
Luís Vives dice: “Los silogismos, las operaciones, las disyunciones, las explanaciones
son como los enigmas con que se asombra a los niños, y a las viejas.” “El estudiante no
debe avergonzarse de entrar en tiendas y factorías y preguntar a los comerciantes y
conocer los detalles de sus tareas. Antes los hombres cultos desdeñaban indagar
aquellas cosas que tan útil es en la vida conocer y recordar”.
146
Cuando Ponócrates se hizo cargo de la educación del joven Gargantúa le dio a beber de
inmediato agua del eléboro, “para que olvidara todo lo que había aprendido bajo sus
antiguos preceptores”. A través de los personajes de su novela, Rabelais (1483-1553)
expresaba las aspiraciones de la burguesía renacentista frente a las tradiciones del
feudalismo. Alumno de los monjes de Fontenay-le-Comte, Rabelais había conocido en
sus primeros años esa enseñanza tiránica de la Edad Media en que los jóvenes pasaban
del trivium al cuadrivium en un bostezo sin fin. ¿Y qué otra cosa deseaba también Martín
Lutero cuando al recordar sus años de estudiante en Magdeburgo, desaprobaba esas
“escuelas donde un joven pasaba veinte o treinta años estudiando a Donato y Alejandro
sin aprender una palabra?”.
103
todo la lengua de la cultura, la latina, es el instrumento de la comunicación, la clave

del conocimiento y la manifestación más acabada de la perfección humana. Los
humanistas se enfrentan a la barbarie de la Edad Media, donde al perderse el uso de
las lenguas clásicas se había cerrado el acceso a la cultura y a la sabiduría.
Se abre una nueva época de esplendor cultural en la que existe una clara
conciencia de ruptura con los siglos medievales y de restauración de la vida
intelectual. Se estudian los autores clásicos, pero sobre todo los latinos. El
florecimiento de las letras extenderá sus beneficios a todo el entramado social. Es
el reconocimiento de estar viviendo una época de esplendor, que por encima de los
siglos medievales entronca con las raíces de la civilización occidental. El griego no
tiene tanta importancia como el latín y el hebreo se estudia por el interés que
despierta el conocimiento de las Sagradas Escrituras.
Pero los humanistas no buscan solamente una renovación intelectual. Lo

que preconizan realmente es una reforma de la vida y de las costumbres. Su
aspiración es que el saber se convierta en sabiduría, que la cultura se ordene a la
virtud. Esta dimensión ética es la verdadera clave del Humanismo y la que le
confiere un neto carácter pedagógico. La educación será mirada como el
instrumento imprescindible para consolidar y generalizar cualquier transformación
individual y social.
Hay que buscar los orígenes en Italia. Allí, en la primera mitad del siglo
XV, se encuentra un núcleo de humanistas, iniciadores de una corriente pedagógica
que al igual que la nueva cultura, pronto se va a extender al resto de Europa.
Autores como Pier Paolo Vergerio (1370-1444), Leonardo Bruni (1369-1444),
León Batista Alberti (1404-1472, Eneas Silvio Piccolomini (1405-1464) o Maffeo
Regio (1407-1458) escriben obras en las que se encuentran las líneas maestras que
configuran la educación moderna.
Junto a las reflexiones de estos autores sobre los principios educativos,

aparecen también las primeras escuelas de carácter humanista, como las de
Vittorino da Feltre (1378-1446) o Guarino Guarini (1374-1460), llamadas
“contubernios”. En estos centros, maestros y alumnos, en un ambiente afectivo y
familiar, llevan a la práctica una enseñanza en torno a la instrucción literaria y a la
formación religiosa y moral. En ellos se forma una generación de intelectuales que
difundirá el amor por los estudios y la cultura.
En España se puede hablar de un círculo de escritores que en torno a

Alfonso de Cartagena (1384-1456) anuncia ya la restauración del clasicismo. En
ella brillan con luz propia algunos grandes tratados pedagógicos, pero sobre todo,
prolifera una multitud de escritos parciales, a veces secundarios, que reflejan hasta
qué punto el mundo intelectual ha hecho suya la causa de la educación. A Elio
Antonio de Nebrija (1441-1522) se debe el primer tratado humanístico de
educación –De liberis educandis libellus- (1453), donde hace un breve compendio
de las ideas pedagógicas de autores clásicos. En la misma fecha aparece De arte
disciplina et modo alendi et erudiendi filios, de Rodrigo Sánchez de Arévalo.
Si algo caracteriza al Humanismo desde sus orígenes, es el deseo de

volver a las fuentes de la cultura occidental en busca de la verdadera filosofía y de
104
una piedad más sencilla y autentica. Pero sobre todo el Humanismo asume la
responsabilidad de invocar el espíritu de una cultura antigua, precristiana o no, pero
en todo caso pagana. Esta vuelta a los clásicos no está libre de dificultades. Para
unos, la asimilación de los clásicos gentiles encerraba el peligro de desvirtuar el
mensaje bíblico y evangélico, el riesgo de un sincretismo e incluso la revitalización
del espíritu pagano. Para otros, la cultura grecolatina ofrecía una base de formación
que podía ser compatible con la educación cristiana.
Los humanistas en efecto tienen que defenderse de las posturas más

intransigentes y justificar una cultura que no deja de levantar recelos. Pero, a la
vez, tienen que hacer frente a los peligros reales que encierran los clásicos y
responder ante su propia conciencia. La solución está en el pensamiento que tiene a
los clásicos como la base de la nueva cultura, pero siempre que se supediten a la fe
y a la salvación eterna147.
Existe una preocupación educativa. Cuando la cultura se concreta en

educación, cuando sale del círculo erudito para convertirse en la base de la
formación humana, todos los cuidados son pocos, porque el niño y el joven no
tienen aún la madurez que a veces requieren ciertas lecturas. Naturalmente, quienes
con más facilidad reúnen estas condiciones son los clásicos cristianos, escritores
como Prudencio, Arador, Sedulio o Juvenlo que, entre los siglos IV y VI,
componen obras a imitación de Virgilio o de Horacio, pero cuya epopeya es la
historia de la salvación. Son ejemplo de un esfuerzo que forma parte del espíritu
que caracteriza al Humanismo. Pero también forma parte de su deseo de encontrar
textos literarios que combinen la elegancia y la piedad.
La educación se basa en una cultura que puede ordenarse a la formación

ética y religiosa. Lo importante es equilibrar su influencia y en definitiva hacer
realidad la verdadera aspiración de este movimiento que es integrarlos en la cultura
cristiana.
La ruptura que supone el Humanismo con el pensamiento de la Edad

Media –la Escolástica- no es propiamente una ruptura doctrinal y filosófica, sino
una la superación de la corrupción en que había caído la dialéctica. No hay, por
tanto, una diferencia radical respecto a la concepción cristiana del hombre y del
mundo. Lo que cambia es el enfoque antropológico. La lógica, en la búsqueda de la
verdad, cede el paso a la retórica. Ya no se trata de argumentar o demostrar, sino de
expresar elocuentemente verdades ya conocidas.
Desde esta perspectiva retórica, hay que comprender el nuevo tratamiento

antropológico que tiene su más clara manifestación en los tratados sobre la
dignidad del hombre o en los múltiples pasajes de las obras en la que se describen
las perfecciones con que Dios le ha dotado. El hombre es un ser privilegiado ya que
es capaz de comprender la sabiduría divina. La razón, primer don que Dios ha
otorgado al hombre, es inseparable de la palabra. La lengua se percibe como el
instrumento y primer paso imprescindibles para el acceso a las fuentes, a las obras,
147
“Nosotros no buscamos o no debemos buscar solamente las fuerza del latín, sino el
conocimiento de muchas otras cosas que aumentan el caudal de ideas y de palabras; y
no vamos a perder por un purísimo mal entendido los tesoros que hay en otros autores y
principalmente en los cristianos.” (Nebrija).
105
a la comunicación misma. Así, los humanistas conceden mucha importancia al

lenguaje. Saber es, en definitiva, saber hablar.
Pero este ser admirable, que es el hombre, dotado por Dios de inteligencia
y palabra –razón y discurso-, es también un ser indeterminado a causa de su
libertad. En esto reside su dignidad pero también su complejidad, en la
responsabilidad de cada persona ante su propio destino.
El Humanismo concibe la educación como formación en el sentido exacto

del término. Educar es formar, moldear al hombre de acuerdo con todas las
perfecciones que hay implícitas en su naturaleza. Es un proceso lento guiado por la
“razón”, que contiene el germen de todo conocimiento, que puede adecuarse a la
verdad y al bien, y que lleva al hombre a actuar dentro de unos criterios de rectitud
y encaminarse hacia lo bueno y lo verdadero. Esta fuerza es la que ha permitido a
la humanidad su tránsito hacia la civilización. Educarse es recorrer nuevamente
este camino, asimilando los frutos del esfuerzo colectivo; es formarse de acuerdo
con la cultura que ha producido la razón humana.
El hombre puede, por tanto, educarse porque posee la “razón”, pero

también porque es un “ser social” capaz de comunicarse con otros hombres y
compartir sus conocimientos. La educación se concibe como un proceso de
asimilación de la cultura que incorpora al hombre a la humanidad –lo humaniza-.
La cultura es la que desbastando la rudeza del hombre, afina su entendimiento y le
hace más apto para guiar a la voluntad al ejercicio de la virtud. La clave de la
educación está, por tanto, en la “libertad” y en el uso que se haga de ella, porque ni
la “razón” ni la “cultura” bastan para hacer del hombre una obra de arte, aunque le
faciliten el camino. Aunque la formación depende en última instancia de la
“libertad”, el Humanismo confía en el poder de la educación intelectual como base
de la educación moral.
Éste el uno de los grandes rasgos del Humanismo pedagógico, su

confianza en el poder del entendimiento, perfeccionado por la cultura, para guiar la
voluntad al conocimiento del bien, conocimiento que conducirá a la virtud. La
educación se concibe, en definitiva, como un proceso de perfeccionamiento, en el
que cada ser va desplegando todos los recursos de su naturaleza y en el que con la
ayuda de Dios, de otros hombres y de su determinación se moldea de acuerdo con
su propia humanidad; se conforma como lo que es: un ser hecho a imagen y
semejanza de Dios.
Ya que la naturaleza148 varía de un individuo a otro, la educación debe

adaptarse a las capacidades y tendencias individuales, lo que exige un buen
conocimiento y seguimiento personal. La pedagogía del Humanismo no sólo
reconoce las diferencias, sino que incluso acentúa la necesidad de orientar la
educación de acuerdo a las inclinaciones personales.
La obra más significativa en este campo es el Examen de ingenios para las

ciencias (1575), de Juan Huarte de San Juan, considerada el primer tratado de
orientación profesional. En ella se establecen las relaciones existentes entre la
148
Gracían diría que para unos es madre y para otros madrastra que los deja en mantillas.
106
constitución física y las capacidades intelectuales, es decir, el entendimiento, la

memoria y la imaginación. Según este doctor, a cada persona corresponde un
temperamento, a cada temperamento una capacidad y ésta es la que debe guiar sus
estudios.
Juan Vives, en el capítulo III de su tratado sobre educación, Las

Disciplinas, realiza una descripción de los tipos de ingenios que presentan los
escolares; y en el capítulo IV, la manera de conocerlos mediante la observación,
para orientarles adecuadamente. Apela al tiempo y a la paciencia para llegar a un
verdadero diagnóstico, porque como dice “No hay que desesperar de buenas a
primeras de un ingenio dudoso y aun malo si queréis, ni hay que poner confianzas
exageradas en un bueno. De cambios de ingenios y de costumbres tenemos
copiosos ejemplos en la sociedad y en la escuela”.
En esta época empieza a surgir la preocupación educativa sobre las

deficiencias intelectuales y sensoriales. Sobre las primeras de una manera
solamente preventiva, a través de los consejos que aparecen en los tratados de
eugenesia. Las segundas, ciegos y sordos, de una manera más eficaz.
El proceso formativo tiene varias etapas:
1. La educación es en un largo proceso que, de acuerdo con la importancia

que le concede el Humanismo, debe comenzar cuanto antes. Incluso antes del
nacimiento, los padres ya deben tomar las precauciones necesarias para que la
gestación del hijo se realice en las mejores condiciones posibles. Éste es el gran
tema de los consejos eugenésicos que abordan muchas de las obras educativas de la
época. Estos consejos se resumen en la elección de esposa y en una serie de
cuidados perinatales entre los que sobresale el tema de la lactancia149.
2. Pero con todo, la verdadera educación comienza en la infancia. Al igual

que la Edad Media, se concibe como un periodo difícil porque el niño cuya razón
es aún muy rudimentaria, puede ser presa de sus malas inclinaciones. Es la etapa
más decisiva para la educación y la que estrictamente va a ser designada con este
término en los textos escritos en latín. La educación es la educatio o crianza, la
formación que el niño recibe en el ámbito doméstico de mano de sus padres o de
sus representantes, los pedagogos o ayos. En este sentido, la educación se concibe
como la acción de alimentar al hijo físicamente y espiritualmente, para contribuir a
su pleno crecimiento. Más concretamente, es la acción destinada a evitar que
arraiguen los vicios en el alma infantil y que, por el contrario, vaya desarrollando
las virtudes.
Lo que aporta el Humanismo a este concepto de educación, fiel a su

creencia en el poder de la cultura, es una mayor perspectiva de la naturaleza infantil
a la que se considera ahora capaz también de una educación intelectual y de una
formación cristiana mucho más sólida. Aparte del establecimiento de un ambiente
moral y religioso, se empieza a tratar más sistemáticamente el tema de la
149
Se piensa que las cualidades morales se transmiten físicamente. De ahí, que si alguna
falta hay en los progenitores, ésta se puede transmitir a los hijos tanto en la concepción,
la gestación o al amamantarlo.
107
instrucción. Lo primero es aprender a hablar, porque a través de las palabras el niño

puede adentrarse en otros conocimientos. El niño es, por tanto, concebido ahora
como sujeto de educación y no solo de adiestramiento, porque no es un ser humano
en potencia, a la espera de que nazca en él, como una segunda naturaleza, el uso de
la razón. Es un apersona completa, la infancia es un valor en sí misma.
En esta edad los agentes responsables de la educación son los padres. A

ellos van a ir destinados muchos de los tratados humanistas en los que se les
exhorta a considerar la formación de los hijos como la más importante de sus
obligaciones. Sobre la madre recae la responsabilidad del cuidado físico y que el
niño tenga unos buenos hábitos de vida. Sobre el padre, sobre todo si es hombre de
una cierta cultura, recae iniciar a su hijo en la formación intelectual. En esta
división de funciones, con el Humanismo, se perfila un ideal de la burguesía, en el
que la mujer –esposa, madre y administradora del hogar- empieza a ocupar el papel
de primera maestra.
Se subraya la importancia de combinar la severidad con la dulzura, la

disciplina con el cariño, evitando tanto las amenazas como la excesiva indulgencia.
Se critica duramente el castigo físico, a la vez que se insiste en la conveniencia de
gratificar los aciertos y disculpar los errores. De esta manera se despierta en ellos el
amor por las letras y por las buenas acciones.
Los otros educadores de esta primera etapa de la vida son las nodrizas, es
decir amas de cría, y los pedagogos. En resumen, se exige a los padres que no
deleguen sus obligaciones, pero que si lo tienen que hacer, que escojan las personas
más adecuadas, ya que lo que está en juego es la educación de sus hijos, y que no
escatimen el salario.
3. Cuando la educación se
sistematiza, los principales agentes van
a ser los preceptores o maestros.
Progresivamente su función se va
habiendo cada vez más profesional, pero
se la sigue considerando un ministerio
casi sagrado. Al maestro se le considera
como un continuador de la tarea docente
de Jesucristo y debe actuar como un
padre espiritual que ayuda a la persona a
adquirir una segunda naturaleza.
Dentro de la línea abierta por

los antiguos y especialmente por
Quintiliano, se recomienda que el niño cuanto antes acuda a la escuela. A medida
que avanza el siglo XVI, la escuela se va viendo como la mejor garantía de una
buena educación y como un elemento clave de la reforma de la vida social que
debe ser supervisada y controlada por instancias superiores. Aunque a las escuelas
humanistas sólo accederán los hijos de la burguesía y de la pequeña nobleza.
Desde la Iglesia o desde el Estado, a mediados del siglo XVI, se acentúa la

importancia de la educación institucionalizada y la necesidad de ordenarla y
108
controlarla.
La educación es sin duda moldear al nuevo ser, pero también adaptarse a

su naturaleza, seguir su proceso evolutivo. Y en este proceso, lo que sigue
educativamente a la crianza o educación familiar, propiamente dicha, son los
estudios. Implican una formación intelectual sistemáticamente ordenada y
jerarquizada que llevará al niño y más tarde al joven, a la asimilación de una
cultura general y de una base científica.
No se trata de la única vía para alcanzar la virtud, pero es la más segura y

la más sólida. Si hay algo claro y contundente en el pensamiento del Humanismo es
su confianza en el poder de los estudios como principio del perfeccionamiento
humano. Por ello, los estudios no pueden ser privativos de una determinada clase
social, sino que se deben extender, en principio, a todos los ciudadanos.
Formar buenos gobernantes, desarrollar la cultura y llevar la educación a

todos los rincones era el gran programa del Humanismo. Esto hará que, con las
limitaciones de la época, se intente extender los estudios a clases sociales que
tradicionalmente no recibían formación intelectual. Así, junto a la educación de
príncipes y de clérigos, aparece ahora la preocupación por la educación de los hijos
de la burguesía.
El Humanismo, en su afán pedagógico también llega a los pobres. Aunque

lentamente, la sociedad moderna empieza a preocuparse por el problema de
asistencia y de la beneficencia y a buscar fórmulas para encauzarla. Para ello se
arbitran medidas que se fundamentan en la caridad cristiana, pero cada vez se
insiste más en que ésta sea organizada y supervisada por los poderes públicos. Luís
Vives, en su obra Socorro de los pobres (1525), dirigida a los magistrados de
Brujas, hace un análisis de las causas de la pobreza, una llamada a la conciencia
personal y una invitación a los regidores de la ciudad para emprender una profunda
reforma social. Más contundente es el francés Jean Bodin, que en discurso al
senado y al pueblo de Toulouse propone una educación pública, controlada y
sufragada por el estado, que evite las desigualdades sociales.
Por otro lado, los humanistas abordan, también, la formación de la mujer,

aunque de una manera muy limitada, de acuerdo con su máxima de que los estudios
favorecen la virtud. En los tratados del siglo XVI, al defender el matrimonio como
el estado más conveniente para la mujer, la relegan al ámbito doméstico y a la
dependencia, incluso intelectual, del marido. Su formación será, por tanto, la
adecuada a los conocimientos y virtudes propias de su condición de esposa y
madre150.
En cuanto al fin de la educación, el Humanismo pretende formar al

hombre, en cuanto hombre, de modo integral (física, intelectual y moralmente) y no
tanto como especialista (médico, abogado,…). No le interesa formar hombres para
150
Para los humanistas, la mujer, por su constitución física, dominada por humores
incompatibles con una buena configuración del cerebro, no puede desarrollar el
entendimiento. La mujer, por tanto, deberá ser virtuosa –casta, obediente y hacendosa-
pero no puede ser sabia, porque su intelecto no es apto para la filosofía, si acaso podrá ser
letrada.
109
ocupar puestos de trabajo, sino hombres de prestigio. El paradigma que el

Humanismo propone es el del sabio, la persona cultivada y virtuosa, que hace de su
vida una obra de arte. El fin de la educación consiste en un estado de virtud que se
alcanza mediante la sabiduría práctica. El sabio modelo al que aspira el proceso
formativo es la persona que ha cultivado su inteligencia y que pone sus
conocimientos y su vida al servicio del bien y de los demás hombres. Que el saber
se convierta en sabiduría de la vida y que sirva para ser feliz en este mundo
cumpliendo la voluntad de Dios.
Respecto a los contenidos de la educación, la educación intelectual que

propone el Humanismo se basa, desde el principio en las buenas letras, expresión,
llena de significado que designa lo mejor de una tradición escrita y que ha
perdurado durante siglos pese a la incuria de los tiempos. "No creo, dice Guarino
Veronese, que nadie pueda ser una persona sólida si no aprecia las letras, las
ama, se dedica a ellas y las asimila, si no profundiza en ellas". Las buenas letras –
tanto sagradas como profanas- son el alimento del alma ya que contienen los
conocimientos de la humanidad, desarrollan el gusto literario y proporcionan las
razones para una vida recta. En las letras –los textos de la Antigüedad- se
encuentran la sabiduría y la belleza, la ciencia y la elocuencia que requiere una
buena formación. Dedicarse a las letras implica estudiar los studia humanitatis.
Pero las buenas letras necesitan concretarse para configurar un ciclo

formativo, un currículo que ofrecer a los estudiantes. Así, cuando se estructuran y
se ordenan para constituir el núcleo de la formación intelectual, se recurre a la
tradicional expresión de “artes liberales”. Las artes dignas del hombre bien nacido,
del hombre libre, o, más exactamente, las artes que hacen al hombre libre porque su
fin no es la utilidad sino la virtud.
Sobre esta base se van a diseñar los planes de estudios que con cierta
flexibilidad y a veces con variaciones sustanciales, mantienen constante un orden
en la enseñanza de las disciplinas. En general, se comienza por una enseñanza
elemental, en la que se aprenden los rudimentos de la lectura151, de la escritura, y
cuentas, junto con los de la doctrina cristiana (cartilla, ábaco y catecismo).
Posteriormente, se estudian las artes liberales, primero las artes instrumentales,
Trivium, (gramática, dialéctica y retórica) y posteriormente las artes o doctrinas,
Cuadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música). Con esta preparación se
acaba la educación básica.
Si el alumno, continúa con la enseñanza secundaria, se formará en

Filosofía Moral y en Historia, tanto civil como eclesiástica. Ésta es la puerta para
los estudios superiores. Las obras más recomendadas para iniciar estos estudios
secundarios son los tratados morales de los filósofos clásicos, sobre todo de Platón
y Aristóteles. Aunque, sin duda, la obra fundamental es la Ética de Aristóteles,
"Una obra perfecta en lo que cabe, según Juan Ginés de Sepúlveda, y muy superior
a toda otra obra sobre esta materia de los demás filósofos que laboraron en el
151
No hay un criterio unitario en lo que se refiere a la lengua. En unos países, entre ellos
España, se piensa que el niño debe aprender primero la lengua materna y poco a poco
introducirse en el latín. En otros países, como Francia e Italia, estos primeros estudios se
realizan ya directamente en latín.
110
mismo campo y con los mismos medios que él".
En lugar culminante, en torno a los dieciocho o veinte años, están los

estudios superiores: Teología, Cánones y Medicina.
El Humanismo, en definitiva, propone un plan de estudios sistemático y

coherente, en el que se trazan las líneas básicas de la educación secundaria, pero
sobre todo delinea un proyecto de vida capaz de llevar al ser humano a su plena
realización (bene dicere, bene sapere, bene vivere). Este es el deseo y la aspiración
de la pedagogía humanista que se resume perfectamente en estas palabras de Vives:
“En el estudio de la sabiduría no se ha de poner término en la vida; con la vida se
ha de acabar. Siempre serán tres los puntos que debe meditar el hombre mientras
viva: como sabrá bien, como hablará bien, como obrará bien”.
Este ideal tendrá su eje de actividad en las academias (platónica, romana,

pontoniana,…), especie de clubes de cultura, que dan lugar a la práctica efectiva de
la educación y de la enseñanza humanística en un intento de laización de la cultura.
Otra institución educativa propia del Humanismo son las Escuelas de

Gramática –también llamadas de latinidad o de humanidades- donde se cursaba la
preparación propedéutica para los estudios universitarios. Su enorme pluralidad
conlleva diferencias entre ellas debidas a su origen y funcionamiento. La mayoría
surgen anejas a las universidades bajo el mecenazgo de un rico o de un noble, el
municipio o, la mayoría de las veces, la Iglesia y/o la monarquía
En cuanto al resto de las instituciones educativas, continúan y persisten las

medievales, sobre todo aquellas en las que se educa el pueblo. También las
universidades aumentan en potencial y algunas se abren a las ideas humanistas,
pero la mayoría, especialmente las facultades de teología, fieles a la tradición
medieval escolástica, se constituirán en barrera oficial infranqueable al ideal de
renovación cultural humanista.
Podemos incluir como representantes de la pedagogía humanista a los

siguientes pensadores: Vittorino de Feltre (1378-1456), Maffeo Veggio (1407-
1458), Francisco Jiménez de Cisneros (1436-1517), Rodolfo Agrícola (1443-1485),
Elio Antonio Nebrija (1444-1522), Erasmo de Rotterdam (1467-1536), François
Rabelais (1490-1553), Juan Luís Vives (1491-1540), y Michel de Montaigne
(1533-1592).
2.3. La educación en el Barroco: El Realismo pedagógico
A medida que avanzaba el siglo XVI, los ideales educativos del

Humanismo entraron en crisis. Esta crisis de la cultura y de la pedagogía humanista
se inició con las reformas religiosas. Los conflictos por el nacimiento y expansión
del luteranismo, calvinismo y anglicismo supusieron un duro golpe para el
optimismo renacentista ya que ponían en cuestión la eficacia de un modelo que
debía haber conducido a la unidad religiosa y la concordia política. La religión
pasó a un primer plano en detrimento de la cultura.
111
La presión espiritual, social y política creada por los conflictos religiosos

hizo que se originara una nueva sensibilidad de carácter pesimista a mediados del
siglo XVI, que se denominó Barroco, que se acentuó en el siglo XVII, época
marcada por guerras, epidemias, etc. El hombre del Barroco desconfía de sí mismo,
experimenta dentro de sí impulsos contradictorios que dificultan su búsqueda de la
perfección personal. Necesita la ayuda de los demás para educarse.
Por otro lado, el ascenso imparable de la burguesía y el ensanchamiento de

los mercados comerciales repercutieron hondamente en la técnica de la producción.
Los instrumentos empleados hasta entonces requerían procedimientos individuales
de trabajo. Bajo las exigencias del comercio creciente, la burguesía de la época
concentró y transformó esos medios de producción aislados. Desde el siglo XVI, la
burguesía empezó a reunir a los trabajadores para hacerlos cooperar. Mediante una
gradual socialización de los trabajadores y de los instrumentos, se fue pasando
desde la cooperación simple, a la manufactura, y desde la manufactura a la gran
industria. La filosofía y la ciencia interpretaban los profundos cambios que la
economía iba creando en el cuerpo social.
Coincidiendo con lo anterior, en las mismas fechas, finales del siglo XVI,
surge una nueva corriente pedagógica, el Realismo pedagógico, que impregnará la
educación durante el siglo XVII. Esta nueva orientación trajo notables
transformaciones al terreno educativo. En este siglo, la ciencia se construye con la
observación directa de la naturaleza, y de la misma forma la nueva pedagogía parte
del conocimiento del hombre o de las cosas152. Hasta ese momento no se había
hecho más que estudiar palabras y desde entonces habría que estudiar las cosas.
Había que cambiar el carácter formal de la educación humanística buscando
alternativas más cercanas al mundo real donde vivían los alumnos.
El Realismo como doctrina pedagógica, proclama y exige la presentación

y conocimiento de cosas antes que el de las palabras, o por lo menos, de las cosas
al mismo tiempo que de las palabras. La educación realista es aquella que basa la
formación humana en el dominio del mundo exterior sobre el mundo interior, en la
superioridad del conocimiento de los fenómenos naturales y de los hechos sociales,
sobre la formación adquirida a través de las lenguas y literaturas clásicas.
Al ideal anterior, de una cultura humanística desinteresada, estética y

aristocrática, los nuevos pedagogos opusieron una cultura práctica y
especializada153, fundada en la preferencia del estudio de la lengua materna, y en la
inclusión en los programas de las escuelas de las ciencias matemáticas y las
152
“En vez de los libros muertos –dice Comenius- ¿por qué no podremos abrir el libro
vivo de la naturaleza? No las sombras de las cosas, sino las cosas mismas es lo que debe
presentarse a la juventud.”
153
Comenius afirma: “Los mecánicos no dan al aprendiz una conferencia sobre su oficio,
sino que lo ponen delante de un maestro para que vea cómo lo hace; entonces coloca un
instrumento en sus manos, le enseña a usarlo y que lo imite. Sólo haciendo se puede
aprender a hacer, escribiendo a escribir, pintando a pintar.” En vez de palabras –
“sombras de las cosas”- lo que hacía falta en las escuelas era el conocimiento de las
cosas. No otro sentido tuvo su Mundo ilustrado (1658) –Orbe pictus- libro para las
escuelas, abarrotado de figuras, que mantuvo hasta el siglo XVIII la hegemonía entre los
libros infantiles.
112
naturales, que fueron consideradas como disciplinas esenciales para una educación
útil para la vida, y de una nueva preocupación por el método de transmitir los
conocimientos y por el orden en que deben ser presentados, una nueva didáctica.
Se pretendía, sustituir un saber literario y estético por un saber utilitario.

Gracias a diversas teorías filosóficas (empirismo de Bacon y Locke, racionalismo
de Descartes), el Realismo alcanzó gran difusión y determinó la aparición de un
nuevo método y teoría del aprendizaje. Con Comenio, surge la Didáctica154 como
la parte de la teoría de la educación, que procura metodizar el proceso de
aprendizaje.
Sintetizando sus características, podemos decir que el Realismo

pedagógico: Defiende la introducción de la lengua vernácula en el currículum155,
centra el aprendizaje más en los conocimientos concretos y prácticos que en el
lenguaje, concede importancia al cultivo y enseñanza de las ciencias
experimentales, resalta la importancia de enseñar saberes y contenidos que tengan
aplicación práctica, busca un método de enseñanza capaz de formar la mente del
niño a través de las disciplinas científicas.
Sin embargo, a pesar de lo novedoso y del interés de sus propuestas, el

Realismo pedagógico no consiguió transformar el currículo escolar156, que
continuó apoyándose en gran medida en la cultura literaria humanista y en las
disciplinas y técnicas docentes propias de la universidad medieval.
Como consecuencia de los debates religiosos antes reseñados, en esta

época hay un replanteamiento de los fines de la educación. Manteniendo la
importancia de la formación humana a través de la cultura, propio del Humanismo,
se insiste en la formación religiosa, constituyendo ésta el principal fin de la
educación, al cual deberán orientarse el resto de sus componentes. Eso no implica
que la formación humana sea despreciada o pierda valor, Todo lo contrario, pues es
necesaria para alcanzar el fin de la educación que es poseer “una sabia y elocuente
piedad”157. A la religión y a la cultura se le añade, como tercer soporte, la piedad.
154
En 1657, John Amos Comenius (1592-1671) publicó su Didáctica magna. El título del
capítulo XIX define su preocupación: “Bases para fundar la rapidez de la enseñanza con
ahorro de tiempo y de fatiga”. El tiempo no tenía valor para la antigüedad, los romanos
lo consideraron res incorporalis y por lo tanto sin precio. Cuando se vivía en el ocio y la
competencia no existía, la vida seguía su curso con paso perezoso. Ahora en cambio
ocurrían cosas muy distintas, la burguesía apuraba el paso para ponerse al ritmo de la
producción.
155
Locke se preguntaba de qué podía servir el latín a hombres que van a parar en un
oficio. “Nadie podría creer a menos de estarlo viendo, que se obligue a un niño a
aprender los rudimentos de un idioma que no usará nunca, y a olvidar por el contrario a
hacer cuentas que tan útiles son no sólo en los oficios, sino en todas las condiciones de
la vida.”
156
Mientras Galileo (1564-1642) descubría los satélites de Júpiter, y Harvey (1578-1657)
la circulación de la sangre, en las escuelas de la burguesía se continuaba enseñando
todavía la ciencia de los antiguos, es decir, una anatomía sin disecciones, una física sin
experimentos.
157
Melanchton, pedagogo luterano, afirma al respecto: “Las costumbres de las gentes
decaerán necesariamente, salvo que, mediante las letras sean impulsada hacia la virtud,
la cultura y la piedad y educadas en ellas”.
113
Erudición, virtud y religión conformarían en un solo bloque los tres pilares de la

educación.
Como es lógico, paralelamente en esta época tuvo lugar en Europa una

profunda reestructuración del currículum de las instituciones docentes.
En lo que se refiere a la enseñanza primaria se configuró una nueva forma

de enseñanza con sustantividad propia y que no estaba concebida como preparación
para el ingreso en la escuela secundaria. Se abandonó el estudio del latín158, la
lectura no fue la única materia, la escritura (caligrafía)159 y el cálculo (orientado
hacia el comercio)160 se le unieron como disciplinas de la enseñanza elemental.
Además de estas tres disciplinas, la doctrina cristiana y la urbanidad formaron parte
de la enseñanza elemental. La educación cristiana adoptó la forma de catecismo161,
aunque la mayor parte de la formación cristiana no se daba en las aulas sino través
de la asistencia a ceremonias litúrgicas o en la realización de actos de piedad. La
enseñanza elemental, muy difundida, era impartida por frailes, sacristanes o
pastores162.
La enseñanza media siguió dominada por el estudio de las lenguas clásicas

y por el plan de la Ratio Studiorum. En las diversas escuelas secundarias (colegios,
estudios municipales) y las facultades de artes de los países católicos, los gimnasios
y las academias protestantes se aprendía sobre todo latín y en menor medida
griego. El resto de asignaturas tenían mucha menos importancia y además se
añadían como complemento al comentario de los textos de los grandes autores
clásicos.
El estudio de tales lenguas comenzaba por la gramática, pero pronto se

añadía el estudio y explicación de los grandes escritores, puesto que el fin último
era que el alumno aprendiese a hablar y escribir con pureza y elegancia. Después
de esto se pasaba a instruirlos con más detalle en las normas del estilo literario. En
la segunda etapa de la enseñanza literaria, la principal disciplina era la retórica, por
su utilidad práctica y su capacidad para formar la inteligencia. En este terreno, los
158
Aunque no en todas las naciones, por ejemplo, en Francia e Italia se siguió enseñando
los rudimentos de la lectura a través de oraciones escritas en latín.
159
Tener un cierto dominio de la caligrafía abría la posibilidad de trabajar como escribano
en los tribunales, las oficinas y los almacenes de los mercaderes.
160
Locke, en su obra fundamental en pedagogía, Pensamientos acerca de la educación
(1693), se preocupa de los cuidados a tener con un joven gentleman, no deja de
aconsejarle el estudio de la teneduría de libros como absolutamente necesarios. La noción
de los gastos, aconsejaba, debe estar siempre dentro de “límites justos” para eso nada
mejor que “las cuentas exactas y bien llevadas”.
161
Preguntas y respuestas sobre las verdades de la fe necesarias para salvarse que el
alumno debía aprender y repetir de memoria
162
La siguiente orden del elector de Brandeburgo, en 1573, muestra con claridad perfecta
el carácter de una escuela de pueblo: “Todos los sábados por la tarde, o cuando
dispusiese el pastor, el sepulturero de la aldea leerá al pueblo y especialmente a los
niños y a los sirvientes jóvenes, el pequeño catecismo de Lutero y les enseñará a rezar.
De igual modo, antes y después de leer y repetir el catecismo, cantarán y le enseñarán a
la juventud los salmos en alemán; y en donde existen capillas realizarán estos ejercicios
unas veces en ellas y otras en casas particulares, para que la juventud de todas las
aldeas pueda ser enseñada y no quede abandonada.”
114
educadores de la época hicieron también suyas las principales convicciones y

directrices de los humanistas, que a su vez las habían tomado de la antigüedad.
Además a la retórica se le añadía la poética, aunque en un lugar secundario, puesto
que era considerada menos útil y más difícil de dominar. Por influencia del
Humanismo y por la consolidación científica y académica de la época, en la
enseñanza media también tuvo un papel muy destacado el estudio de la Historia,
pero entendida como complemento que formaba parte de la explicación de los
textos de la literatura clásica griega y latina.
Las nuevas disciplinas de carácter científico nunca llegaron a formar parte

del corazón de la enseñanza secundaria, aunque esta situación cambió en algunos
países a medida que se desarrollaba la nueva ciencia y entraba en crisis la
enseñanza de base literaria. Por lo general, era más una introducción a la enseñanza
superior.
En la enseñanza superior se mantuvo la estructura típica de la universidad

medieval: tres facultades mayores (Teología, Derecho y Medicina) junto a la
facultad de Artes. En la época Barroca hubo un notable impulso de disciplinas
como la historia, geografía, historia, la física experimental, nuevas disciplinas de
derecho como derecho natural o internacional frente otras ramas clásicas como
derecho romano o canónico. Además la medicina adquirió una orientación práctica
y clínica que permitió el florecimiento de disciplinas como la química, la farmacia
o la botánica. En la época que estudiamos no hubo cambios decisivos en la
enseñanza de la lengua. No obstante la renovación de la enseñanza superior se
difundió durante el siglo XVII de manera parcial y bastante restringida, recibiendo
el impulso definitivo en la época de la Ilustración.
Allí donde la Reforma protestante triunfó, la difusión educativa tuvo

mayores consecuencias. Bajo la forma en que había expresado sus reivindicaciones
el Humanismo no podía salir del círculo restringido de la alta burguesía. El griego,
el hebreo y el latín clásico eran sus idiomas; es decir, idiomas inaccesibles, por el
costo de su enseñanza, a la pequeña y mediana burguesía. Los estudios superiores
durante el Renacimiento eran extraordinariamente caros y los estudios inferiores de
carácter popular no existían. La Reforma protestante, en cambio, planteando sus
reivindicaciones en el idioma nacional, consiguió llegar a la mediana y a la
pequeña burguesía y al pueblo. El protestantismo al dar al hombre la
responsabilidad de su fe, y al colocar la fuente de esa fe en las Sagradas Escrituras,
contraía al mismo tiempo la obligación de colocar a todos los fieles en condiciones
de salvar el alma mediante la lectura de la Biblia. La instrucción elemental
resultaba así el primer deber de caridad.
Pero si el protestantismo se preocupaba por la educación “popular”, en el

sentido de difundir las primeras letras, lo hacía en cuanto que la difusión de la
lectura permitía el tratamiento directo de la Biblia. Intérprete de la burguesía163,
Lutero comprendió qué estrecha relación existía entre la difusión de las escuelas y
la prosperidad de los negocios. “La prosperidad de una ciudad –decía- no consiste
163
Una de las primeras medidas del protestantismo –religión burguesa por excelencia- fue
suprimir una infinidad de festividades en que el catolicismo medieval se complacía, para
aumentar así los días de trabajo.
115
solamente en poseer grandes tesoros, fuertes murallas, bellos edificios, grandes

provisiones de mosquetes y armaduras... El tesoro mejor y más rico de una ciudad
es tener muchos ciudadanos puros, inteligentes, honrados, bien educados, porque
éstos pueden recoger, preservar y usar propiamente todo lo que es bueno.”
Lutero fue de los primeros en expresar que la instrucción era para la

burguesía una fuente de riqueza y de poder, pero estuvo muy lejos de extender esos
beneficios a las masas. El hombre de las clases inferiores continuó excluido de la
enseñanza. No se estableció ningún sistema popular de instrucción. Educar a la
burguesía acomodada y no abandonar a las clases desposeídas, esa fue la intención
del protestantismo.
Para consolidar el poder del Papa y de la Iglesia

amenazada salió a luchar la milicia jesuítica. Sobre el
terreno estrictamente pedagógico, los jesuitas se esmeraron
en dar a sus colegios el más brillante barniz posible de
cultura164. Sin preocuparse ni poco ni mucho por la
enseñanza popular165, se esforzaron en captar la educación
de los nobles y de la burguesía acomodada. Consejeros de
los grandes señores, directores espirituales de las grandes
damas, profesores solícitos de los niños distinguidos, los
jesuitas consiguieron en poco tiempo el primer puesto en
la enseñanza166. Sus maestros eran, sin disputa, los más
164
Los jesuitas se apoderaron de la enseñanza clásica para ponerla al servicio de la Iglesia,
aunque fueran necesarias las mutilaciones más groseras o las interpretaciones más
ridículas. “Las bellas letras –dicen las Constituciones- sólo servirán para llegar más
fácilmente a conocer mejor y a servir mejor a Dios.” La cultura intelectual era inculcada
de modo que no llevara jamás a la emancipación intelectual. Se excluía por eso del
estudio todo lo referente a los conocimientos históricos y a las disciplinas científicas, a
no ser que la historia fuera transformada de tal modo que se volviera irreconocible, o que
la ciencia se aligerara en tal forma que más pareciera juego de salón.
165
Nunca entró en sus propósitos ni la educación de la pequeña burguesía ni la de las
clases llamadas “populares”. Alguna vez, es cierto, se puede leer en las Constituciones
que “sería obra de caridad enseñar a leer y a escribir a los ignorantes”. Pero muy poco
después surge este otro pasaje de sentido no dudoso: “Ninguna de las personas
empleadas en servicios domésticos por cuenta de la Sociedad deberá saber leer y
escribir. En ningún caso se la instruirá a no ser con el consentimiento del general de la
Orden porque para servir a Jesús basta la sencillez y la humildad.”
166
En una carta de Languet fechada en agosto de 1571, puede leerse que “los jesuitas
eclipsan en reputación a todos los otros profesores, y poco a poco hacen caer a la
Sorbona en el descrédito.” En ese año los jesuitas no habían formulado todavía su plan
de estudios. La Compañía llevaba treinta años de existencia y aunque en la constitución
proyectada en 1540 por Ignacio de Loyola se hacía referencia a dicho plan, la Compañía
no encontraba todavía las fórmulas precisas. Cincuenta y nueve años tardó en elaborarlo;
juntó para eso una larga experiencia, convocó frecuentes asambleas de sus miembros, y
sólo después de mucho retocar y calcular, publicó en 1599 el plan de estudios: Ratio
atque institutio studiorum Societatis Iesu (Ratium Studiorum). Excepción hecha de la
modificación de 1822, ese plan, vigente hasta hoy en los colegios jesuitas, es la más
perfecta organización que se conoce para romper en los alumnos hasta un tímido asomo
de independencia personal, y para lograr por lo tanto en las esferas más distintas del
gobierno, de las finanzas y de la universidad, colaboradores adictos, celosos, y a menudo,
insospechables.
116
escrupulosamente preparados; su enseñanza, la más estrictamente dirigida. Desde

el deletreo hasta las representaciones teatrales en que tanto se complacían, los
jesuitas se esforzaban para dar a sus alumnos la mejor enseñanza compatible con
los intereses de la Iglesia y de su orden. Especializados sobre todo en la enseñanza
media, lograron de tal manera sus propósitos, que desde fines del siglo XVI hasta
comienzos del XVIII nadie se atrevió a disputar a la Compañía de Jesús la
hegemonía pedagógica que la Iglesia había reconquistado.
Las principales ideas del Realismo pedagógico están recogidas en los

escritos de sus representantes más importantes: Juan Amos Comenio (1592-1670) y
John Locke (1632-1704)
***
En Comenio167 el Realismo pedagógico encuentra su mejor expresión. Los

manuales escolares tienen un aspecto práctico y están destinados a las escuelas.
Uno de dichos manuales fue Puerta abierta de las
lenguas (Janua linguarum reserta) que se difundió por
Europa y Asia y fue traducido a múltiples idiomas. La
teoría didáctica inspiradora de este manual, está
fundada bajo el principio de que las palabras deben ser
conocidas en forma paralela a los objetos por ellas
designados. Partiendo de ello, se señalan 8.000 objetos
diferentes y sus correspondientes palabras en latín y
lengua vulgar. Con estas palabras se forman frases de
dificultad creciente referentes a todas las cosas
conocidas o que versan sobre los asuntos más diversos. Comenio
Como introducción al Janua, publicó el Vestibulum, integrado por 427

frases breves con las voces latinas usuales. Este libro lleva, además, una gramática
elemental y un índice alfabético de palabras. Como etapa siguiente al Janua en la
enseñanza del latín, publicó el Atrium, con una teoría del estilo y elementos
fundamentales de retórica y poética. El libro final de la serie fue el Palatium,
167
Juan Amós Comenio. Nació en Niwnitz, aldea morava situada cerca de la frontera
húngara. Fue profesor y rector en las ciudades de Přerov y Fulnek, en Moravia, hasta el
inicio de la guerra de los Treinta Años, cuando el ejército del Sacro Imperio envió a los
habitantes de Moravia al exilio. Se estableció en Leszno (Polonia) y como obispo de los
Hermanos Moravos ayudó a mantener la unidad de su grupo. En 1638 fue invitado a
Suecia para participar en las reformas educativas. El gobierno inglés le hizo una
invitación similar, pero en 1641, poco antes del inicio de la Guerra Civil inglesa, se
marchó de la isla, volviendo a Suecia, donde trabajó hasta 1648. Después pasó a Polonia,
Hungría y Holanda. Murió en La Haya. Se le conoce como el Padre de la Pedagogía, ya
que fue quien la estructuró como ciencia autónoma y estableció sus primeros principios
fundamentales. Puede decirse que es el inventor del libro de texto, en un intento (exitoso
por cierto) de incentivar la autonomía del proceso formativo para evitar que el gobierno
católico eliminara del todo al protestantismo en la República Checa. ¨Si la gente lee la
Biblia en casa, no podrán confundirse¨ fue el pensamiento de Comenio. Los grandes
aportes realizados a la Pedagogía, sus viajes por diferentes países de Europa (en muchos
de ellos, invitado por reyes y gobernadores), y la alta preparación y constancia en su
labor de educar, le valieron el título de "Maestro de Naciones".
117
resumen de la literatura latina, mediante la selección de trozos de los mismos

autores.
Conforme al plan dispuesto por Comenio habían de dedicarse seis meses

al Vestibulum, un año al Janua, igual tiempo al Atrium y tres al Palatium.
Con Pintura del Orbe (Orbis pictus), inició el empleo de la intuición. Es

un libro para el aprendizaje del latín, que parece ser el primer libro ilustrado para
niños. De contenido análogo al Janua, cada capítulo lleva un complicado dibujo,
representación gráfica de los objetos expresados por la palabra correspondiente.
La Didáctica Magna es la obra teórica más importante de Comenio, en

ella formula su método didáctico. El punto de partida es el conocimiento directo de
las cosas (intuitivo). Según Comenio, instruir a la juventud no es inculcarle un
cúmulo de palabras, frases, sentencias, opiniones recogidas en los autores, sino
despertarle el entendimiento por medio de las cosas. La observación debe empezar
por una observación real de las cosas y no por una descripción verbal. Partiendo de
lo concreto pasamos a lo abstracto.
Concibe la didáctica como un arte universal capaz de “enseñar todo a

todos”, pero esto no quiere decir que todos puedan conocer las cosas con la misma
profundidad. Todo debe ser enseñado a todos según la edad y el grado de madurez
intelectual, moral y física de cada uno. Para alcanzar el conocimiento de todo, la
enseñanza debe ser “gradual y cíclica”.
El método es cíclico y consiste en dar en la enseñanza primaria, una

noción elemental de las principales disciplinas, y luego ampliar convenientemente
estos conocimientos en las etapas sucesivas.
Es partidario de la obligatoriedad de la enseñanza y de abrir escuelas.

Sostiene que hay una urgente necesidad de encontrar el método natural adecuado
para educar a todos los hombres. Para Comenio el objeto de la educación es
desarrollar la verdadera naturaleza del hombre, su humanidad. La escuela es el
laboratorio donde se construye la humanidad, proponiéndole formar al hombre con
el hombre. Sin la instrucción, el hombre no puede convertirse en hombre.
La educación debe comenzar cuanto antes. Primero se despertará la

inteligencia, después la memoria, el lenguaje y se adiestrará la mano. La enseñanza
se hará agradable provocando la curiosidad de los niños, llenando de atractivos la
escuela y prodigando la alabanza. Al principio se hará en lengua materna,
comenzando siempre por lo más fácil y no cargando a los niños de excesivo
trabajo. La enseñanza versará sobre las cosas y no sobre las ideas y se hará uso de
la repetición; debiendo apoyarse los conocimientos nuevos sobre los ya poseídos.
Las teorías pedagógicas de Comenio pertenecen al Realismo, pero están

llenas de un alto sentido religioso del mundo y de la vida. El propósito mismo de la
educación para Comenio es la felicidad eterna en Dios. El objetivo de la educación
es una verdadera humanidad. Pero no la humanidad de los Humanistas, sino una
humanidad que tenga como modelo a Cristo.
118
La educación tiene una triple tarea: conocimiento o instrucción, bondad

moral y piedad cristiana. Esto se deriva de la idea de que todos los hombres poseen,
desde que nacen, la facultad de comprender las cosas, de conseguir la armonía
moral y de amar a Dios sobre todas las cosas. Los tres principios mencionados son
propios de la naturaleza del hombre y han sido puestos por Dios, que es su creador.
La acción educativa es colaboración con la acción creadora de Dios, en cuanto
sirve para el desarrollo de esos gérmenes naturales, y en cuanto prepara
progresivamente el desarrollo del saber, la virtud y la religión.
En cuanto a la organización escolar, Comenio propone 4 tipos sucesivos

de escuelas, que duran 6 años cada una.
La escuela maternal, atiende al cultivo de los sentidos y enseña a hablar al

niño. La escuela se desenvuelve en el seno de la familia donde la madre puede dar
toda la instrucción.
La escuela elemental imparte la instrucción necesaria a todo hombre. Los

conocimientos se dan en lengua materna. Es necesario hacerla obligatoria para
todos e instalarla en toda aldea.
La escuela de latinidad da una formación lingüística indispensable para la

adquisición de la cultura, y propende al conocimiento elemental de las ciencias.
Debe existir en todas las ciudades.
La academia, para los estudios superiores, que debe existir en las capitales
de las provincias. Imparte la ciencia universal, pansofia (enseña a contemplar la
unidad profunda de todo lo existente, y su lugar dentro del universo entero, que
conduce al dominio de la naturaleza por el hombre).
***
Locke168 (1632-1704), en su obra Pensamientos sobre la educación fija

los ideales de formación del noble inglés. Apartándose totalmente del racionalismo
de Descartes, Locke sostiene que todo conocimiento proviene de las sensaciones,
de la experiencia: es empirista. El alma del niño, al nacer es una tabula rasa, una
hoja de papel, en blanco. Luego, las sensaciones aportan los primeros materiales
del espíritu, las ideas simples y concretas, y más tarde las complejas y abstractas.
Por eso, en la enseñanza se debe partir de la observación directa de las cosas, el
espíritu se encargara de hacer lo demás.
168
John Locke. Pensador inglés considerado el padre del empirismo y del liberalismo
moderno. Nació en Wrington, cerca de Bristol (Inglaterra). Estudió química, medicina y
filosofía escolástica en la Westminster School y en la Christ Church de Oxford. En 1658
se convirtió en tutor y profesor de Griego y Retórica. Más tarde volvió a Oxford y
estudió medicina. La fama de Locke era mayor como filósofo que como pedagogo.
Prácticamente todo el pensamiento posterior fue influenciado por su empirismo, hasta
desembocar en el escepticismo de Hume. Influyó de forma determinante en las ideas de
la Revolución Gloriosa y la Declaración de Derechos Británica de 1689. Tras algunas
vicisitudes en el mundo de la política internacional, que le valieron no pocos problemas,
Locke volcó la experiencia de su vida intelectual en dos obras cumbre: Ensayo sobre el
entendimiento humano (1690) y Pensamientos sobre educación (1692).
119
La experiencia tiene 2 formas: sensación

(percepción externa mediante los sentidos) y reflexión
(percepción interna de nuestros estados psíquicos).
Ambas percepciones nos dan ideas complejas.
Descomponiendo estos complejos tenemos las ideas
simples.
Los sentidos para Locke son los que proveen del

material de experiencia, pero es la percepción intelectual,
la razón, la disciplina intelectual, la que elabora las ideas,
prejuicios, etc. La doctrina del origen sensible de los
conocimientos, es muy importante en esta filosofía.
Locke
Con Locke, el valor de la educación no reside
en el contenido de las materias ni en la cantidad que se estudia. Lo importante es el
proceso de su adquisición. El factor principal del hecho educativo no es la cosa
aprendida, sino la forma en cómo se aprende.
Para Locke, la inteligencia humana, debidamente preparada por un

entrenamiento adecuado, podrá en forma infalible, conducir al hombre a la
conquista de todas las verdades o a enfrentar la vida en mejor forma.
Pensamientos sobre educación, de Locke, es un libro destinado a orientar

la educación de niños aristocráticos, a quienes una buena educación debe
asegurarles la felicidad. Se dirige a la formación del gentilhombre, preparándolo
con conocimientos positivos y virtudes éticas para la vida practica. Tenía como
aspiración formar un gentleman independiente, señor de sí y de sus propias
acciones, que en cada contingencia de la vida estuviera dispuesto a consentir sólo
lo que fuera conforme a su dignidad y a la excelencia de una cultura racional.
El fundamento de la educación es un orgulloso y vital sentido de la

libertad de la persona. La educación y la formación tienden a preparar al futuro
ciudadano, a encaminarlo, desde muy niño, a la autodisciplina (celoso espíritu de
independencia individual y espontanea subordinación a las leyes). El aprendizaje
realizado en la escuela no es educación. Para Locke la educación sólo puede darse
cuando trata al niño como individuo, porque la mente de cada hombre tiene alguna
peculiaridad.
Los fines de la educación son: virtud, bondad, honradez y conocimiento.

Se afirma la importancia de la autoridad del educador.
Se aconseja comenzar pronto por el razonamiento (dialogo razonante), así

el niño alcanza a entender pronto que lo ordenado por el maestro es útil y
necesario.
Recomienda la educación religiosa y moral, el noble debe tener

habilidades manuales y actitudes sociales.
120
En cuanto a la educación física, el primer dominio que se ha de adquirir es

el del cuerpo. Propugna el endurecimiento físico del niño, sometiéndolo a un
régimen riguroso que lo acostumbre a resistir las inclemencias ambientales y lo
fortalezca defendiendo su salud. No es libre quien no aprende a librarse de las
exigencias del cuerpo y los cuidados de su naturaleza animal. La educación del
cuerpo es necesaria al hombre, para el bien de sus ocupaciones y para su propia
felicidad. Tiene abundantes preceptos sobre cómo evitar enfermedades,
alimentación, sueño, vestidos, vida al aire libre. Para fortificar el cuerpo es
necesario darle al niño mucho aire libre, sueño, ejercicio corporal, alimentación
sencilla y poca o ninguna medicina. Es necesario regular desde temprano, las
costumbres de los niños, por un adiestramiento análogo al de los animales. Se
tolera el uso del látigo.
En la educación intelectual, se muestra utilitarista. La escuela debe

preparar para la vida. Sólo las materias directamente útiles merecen ser estudiadas.
El punto de partida para el aprendizaje lo pone en la observación directa de las
cosas y en la experiencia. Respecto al plan de estudios, este comprende lectura y
escritura en la lengua materna, dibujo, coloreado, francés, latín (para leer autores
antiguos), geografía, aritmética, astronomía, historia, moral, derecho civil y
legislación nacional. Hay que estudiar la filosofía de la naturaleza, utilizando el
sistema de Newton y el conocimiento del espíritu, fundándose en la revelación
contenida en la Biblia. Además hay ejercicios físicos, baile, equitación, que
adornan al gentilhombre. La música es considerada un arte infantil, y no está
exenta de peligros. El alumno también tiene que aprender un oficio manual, como
jardinería o trabajos en madera. Recomienda los viajes para perfeccionar las
lenguas extranjeras y conocer otros hombres y pueblos.
En cuanto a la educación moral, se propone formar hombres virtuosos.

Dice que es necesario formar en el niño, un sentimiento de honor tal, que el temor a
la vergüenza sea superior al temor a los castigos. Desde los primeros años de vida
se espera que el niño sea sensible a la estimación o desprecio de quienes lo rodean.
Se debe desarrollar en el niño el gobierno de sí mismo, sin hacer intervenir la idea
del deber, de una tarea que debe realizarse sólo por obligación. Esta idea, torna a
las cosas fastidiosas y desagradables. Es preferible el llamado a la razón del niño,
porque a los niños les gusta ser tratados como personas razonables más pronto de
lo que uno se imagina. Tienen una especie de orgullo que hay que saber utilizar.
Locke no escribe para los niños del pueblo, cuya educación debe hacerse
en talleres donde deberán encontrar trabajo y alimento. Aprendiendo un oficio,
adquieren hábitos de orden y disciplina. Solo a los hijos de aristócratas y burgueses
corresponde la educación liberal.
121
Tema 3. La Edad Moderna (II): La Ilustración y la

Modernidad Pedagógica

2. La Ilustración
3.1. Rousseau
3.2. Pestalozzi
5. La estructura educativa en España
6. El pensamiento pedagógico de los ilustrados españoles
8. Legislación sobre la Enseñanza Primaria
8. Las Sociedades Económicas de Amigos del País

El siglo XVIII constituye, en general, una época de progreso de los
conocimientos racionales y de perfeccionamiento de las técnicas de la ciencia. Fue
un período de enriquecimiento que potenció a la nueva burguesía, si bien se
mantuvieron los derechos tradicionales de la nobleza dentro del sistema
monárquico absolutista. La historia del siglo XVIII consta de dos etapas
diferenciadas: la primera supone una continuidad del Antiguo Régimen, hasta la
década de los setenta, y la segunda, de cambios profundos, culmina con la
Revolución Estadounidense, la Revolución Francesa y Revolución Industrial en
Inglaterra. Podemos así decir que el siglo XVIII, llamado de la Razón o de las
Luces, es un siglo de equilibrio entre la Tradición y la Renovación, simbolizada
ésta por el pensamiento de la Ilustración y las Monarquías del Despotismo
Ilustrado.
En este siglo, el absolutismo monárquico alcanza en toda Europa su mayor

fuerza y esplendor. La burguesía, que asume el protagonismo, se opone ya a la
monarquía absoluta, pues al detentar el poder económico, aspira a alcanzar el poder
político monopolizado por la nobleza, enfrentándose al sistema político-social
establecido y aspirando a destruir el denominado “Antiguo Régimen” sintetizado
en el absolutismo y los privilegios de la nobleza y clero169.
En el nuevo orden internacional europeo desaparecieron las influencias

religiosas que tanta importancia habían ejercido hasta mediados del siglo XVII.
169
Las masas explotadas por la antigüedad y el feudalismo no habían hecho nada más que
pasar a un nuevo amo.
123
Los conflictos europeos170 del siglo XVIII nacieron de oposiciones dinásticas y

económicas. Por tal motivo, esta centuria es la época de las guerras de Sucesión y
de las luchas coloniales. En lo concerniente a las relaciones internacionales
europeas, es la época del “equilibrio europeo”171. El siglo XVIII supuso el inició la
preponderancia política inglesa, como el siglo XVII había sido de predominio
francés y el XVI, de auge español.
Esta centuria supone en su conjunto, la superación de la crisis económica

que caracterizó a Europa en el siglo XVII. Entre 1720 y 1780, aproximadamente, la
economía europea entró en período de desarrollo. Las causas de esta prosperidad
son las siguientes:
En primer lugar, se produce una nueva afluencia de metales preciosos

procedentes de América. Desde principios del siglo XVI, las minas de oro y plata
americanas se habían agotado; en cambio, a partir de 1720 se descubren nuevas
minas de oro, extraordinariamente ricas, en Brasil. Este oro, al llegar al continente
europeo reactiva toda la economía y la marcha de los negocios.
En segundo, hay una mayor prosperidad en la agricultura e industria. El

campesinado del siglo XVII recogía muy poca cosecha y, en ella, debía apartar tres
porciones: una entregaba a la Iglesia como pago de diezmos; otra entregaba al
noble que era el propietario de la tierra y la tercera parte debía darla al rey como
pago de impuestos; lo que le quedaba era mínimo, y estaba destinado al consumo.
Eso significaba que el campesino no podía vender sino sólo consumir lo que
producía. De esta forma, apenas tenía ingresos y su nivel de vida era muy bajo.
Esta falta de ingresos se debía al bajo rendimiento de las cosechas: lo normal era
que sólo se cosecharan cuatro granos de cereal por cada grano sembrado. A partir
de 1720, la situación cambia: las cosechas comienzan a ser más abundantes,
debido a: 1. La introducción de nuevas plantas muy productivas, como el maíz,
procedente de América, lo que permitiría aumentar el número de cabezas de
ganado, esto produce más estiércol y conlleva abundantes cosechas. Al mejorar los
rendimientos, el campesino puede ahorrar e invertir en adquisición de aperos de
labranza más moderna y de nuevo revierte en aumento de cosechas. 2. El cambio
climático, que es más óptimo para la agricultura, a diferencia del siglo XVII, en el
que habían sido frecuentes los años consecutivos de sequía. Por primera vez, en el
siglo XVIII, el campesino europeo, después de pagar a la Iglesia, al noble y al rey,
queda con sobrante de dinero, que eleva su nivel de vida. Terminan las grandes
hambres, epidemias de peste características del siglo XVII. El aumento del poder
adquisitivo del campesinado posibilitará un mayor consumo e impulsa un
desarrollo de la industria textil y del hierro.
170
Guerra de Sucesión Española (1700-1714), Gran Guerra del Norte (1700-1721), Guerra
de Sucesión de Polonia (1733-1735), Guerra de Sucesión austriaca (1740-1748), Guerra
de los siete años (1756-1763), Guerra Independencia de las Trece Colonias Americanas
(1775-1783), y Revolución francesa (1789).
171
Esta fórmula, propugnada por Inglaterra, representaba el instrumento político del
naciente imperialismo británico. A través de ella, Inglaterra lograba eliminar cualquier
rival peligroso en el continente, enfrentándolo con otra potencia o con una coalición,
mientras que su flota se imponía en el Océano y sus tropas conquistaban la supremacía en
el mundo colonial.
124
En Inglaterra y a partir de la segunda mitad del siglo XVIII da comienzo la

Revolución Industrial, que rápidamente se expandió al resto de Europa. Como
consecuencia da lugar al surgimiento de una realidad conceptualmente diferente de
la economía: El liberalismo Económico. Hay un crecimiento demográfico y en
particular urbano, el que se ubica en torno a las nuevas instalaciones industriales.
La economía basada en el trabajo manual fue reemplazada por otra dominada por la
industria y la manufactura172. La Revolución comenzó con la mecanización de las
industrias textiles y el desarrollo de los procesos del hierro. La expansión del
comercio fue favorecida por la mejora de las rutas de transportes y posteriormente
por el nacimiento del ferrocarril. Las innovaciones tecnológicas más importantes
fueron la máquina de vapor y la denominada Spinning Jenny, una potente máquina
relacionada con la industria textil. Estas nuevas máquinas favorecieron enormes
incrementos en la capacidad de producción.
Así es que con la Revolución industrial se aumenta la cantidad de

productos y se disminuye el tiempo en el que éstos se realizan, dando paso a la
producción en serie, ya que se simplifican tareas complejas en varias operaciones
simples que pueda realizar cualquier obrero sin necesidad de que sea mano de obra
cualificada, y de este modo bajar costos en producción y elevar la cantidad de
unidades producidas bajo el mismo costo fijo.
El siglo XVIII vio también el continuo auge de las ideas empíricas en la

filosofía, ideas que eran aplicadas a la política económica, al gobierno y a ciencias
como la física, la química y la biología. Es el siglo de las luces o de la Ilustración.
La revolución científica del siglo XVIII transforma las ideas fundamentales que
serán desarrolladas por la Ilustración. El concepto racionalista da lugar al
empirismo que dará las bases al positivismo cotidiano. En tal sentido también se
ven afectadas por el mecanismo las ideas de los filósofos y teólogos en cuanto al
concepto de Dios, nace un nuevo concepto de deidismo (racionalista), donde es
aceptado dentro de los círculos más ilustres del pensamiento.
En estos años asistimos al progreso de las ciencias. Simultáneamente se

reactiva la exploración y colonización de algunos territorios, como la costa
noroccidental del Océano Pacífico (de California a Alaska), en una carrera de
exploraciones entre España, Inglaterra y Rusia y comienza la colonización inglesa
de Australia.
Es el siglo en que Adam Smith sienta las bases del capitalismo moderno;
el ateísmo alcanza visibilidad pública, con filósofos como D’Holbach, David Hume
o el Marqués de Sade; se proclaman las primeras declaraciones de derechos:
Declaración de Independencia (1776) y Declaración de los Derechos del Hombre y
172
En un principio el obrero cambiaba el objeto que él había producido por otro objeto
producido en igual forma y de valor equivalente. Con la creación del comercio mundial y
la aparición de masas enormes de “obreros libres” que ofrecían en venta su fuerza de
trabajo, los cimientos de un nuevo régimen aparecieron: un régimen en el cual lo que el
capitalista da al obrero en cambio de lo producido por su fuerza de trabajo es
extraordinariamente inferior a lo que lo producido vale. Es decir, el capitalista se
apodera, sin retribuirla, de una parte considerable del trabajo ajeno, y el salario con el
cual dice que “paga” a sus obreros sólo sirve a éstos para mantener su propia vida, para
reponer su fuerza de trabajo y volvérsela a vender al capitalista en iguales condiciones.
125
del Ciudadano (1789), surgen los primeros movimientos feministas (Olympe de

Gouges, Mary Wollstonecraft, etc.); y nace el socialismo.
En las Artes destacan los movimientos del Rococó y el Neoclasicismo.
***
Se ha dicho que el siglo XVII español es la historia de una derrota militar,

lenta pero inexorable. Es también la historia de una decadencia económica y de una
decadencia espiritual. El abismo entre España y Europa se abre definitivamente en
este siglo. Precisamente los años 1680 a 1715 que fueron extraordinariamente
decisivos para la Europa moderna son para España años de abulia y mediocridad.
El vacío intelectual que se abre con Carlos II y cierra con Felipe V, es grande. El
renacimiento de la inteligencia española sólo comenzará con la aparición de una
élite que, pasado el primer cuarto del siglo XVIII, preparará la obra de la
Ilustración. Son Luzán, Mayans y, sobre todo, Feijoo173, figura sobresaliente de los
reinados de Felipe V (1700-1746) y Fernando VI (1746-1759).
La sociedad del antiguo régimen era una sociedad estamental. La moral

que justifica su estructura social es una moral basada en el principio medieval del
“servicio”, es decir, cada estamento, y por tanto todos sus miembros, debe servir a
Dios, al rey y a la comunidad de un modo diferente: el clero con la cura de las
almas; la nobleza con las armas y, en general, con los oficios más distinguidos; el
pueblo llano con su trabajo, organizado por los diferentes gremios. Como es lógico,
esta moral que exige a cada estamento el servicio que le corresponde -el primer
deber de cada miembro será el de permanecer en su status-, comporta una sanción
jurídica. La sociedad estamental traduce, pues, un orden jurídico en que cada
estamento posee un estatuto legal propio, independiente de los demás y ajeno, por
supuesto, al principio moderno de la igualdad ante la ley. De estos estamentos son
pilares básicos la nobleza y el clero; el pueblo llano apenas cuenta, sin que pueda
hablarse, en sentido estricto, de la existencia de una burguesía en España que,
mediado el siglo, es solo incipiente y poco definida.
La nobleza continúa siendo un estamento altamente influyente. Es cierto

que junto a la alta nobleza, y compitiendo con ella, se alza la nobleza de toga con
poderes muy definidos en las Audiencias y Consejos, así como la nobleza militar,
pero, en definitiva, la base del poder de este estamento -los mayorazgos y señoríos
jurisdiccionales-, continúa perteneciendo a la alta nobleza. De ahí que los grandes
puestos del reino, las embajadas, las capitanías generales o los virreinatos de
Indias, les estén reservados. La educación juega un papel secundario: la
173
Benito Jerónimo Feijoo (1676-1764). Eclesiástico y erudito español, nacido en
Casdemiro (Orense). Es un precursor de la Ilustración. Decidió ser fraile, estudió en
Galicia, Asturias y Salamanca, a los treinta años era Catedrático de Teología. Su
curiosidad intelectual le incitó a leer libros extranjeros, cuya existencia apenas se conocía
en España, y se dio cuenta del retraso intelectual de este país. En sus obras, que le
convirtieron en un escritor polemista lleno de energía, abordó temas de las más diversas
materias: física, matemáticas, medicina, filosofía, religión, literatura, etc. Sus escritos y
su filosofía están marcados por el signo de la experiencia, la razón y el afán de
moderación. Combatió los errores y supersticiones de la época.
126
Universidad es sólo un camino para los segundones, que encuentran en ella el

único acceso para conseguir un medio de vida acorde con su estado y condición
social.
La Iglesia es un auténtico poder174 en el siglo XVIII. Es, en primer lugar,

un poder económico: la propiedad de la tierra, que alcanza un tercio de la
producción, unida a los derechos feudales, en especial el diezmo, le da una
extraordinaria influencia sobre la población campesina; el alto clero es, pues, el
señor natural de amplias masas de población. En segundo lugar, es un poder social,
no sólo por su compacta organización, su disciplina y su capacidad para modelar la
conciencia de los hombres, sino, sobre todo, porque la Iglesia monopoliza de facto
el aparato de la educación, en especial las universidades. Finalmente, es un poder
político que, como tal, rivaliza con el poder regio, muy debilitado a principios del
siglo XVIII y que en su afán por resurgir encontrará en la Iglesia una clara
oposición política. Con razón se ha señalado que la Iglesia es, en este período que
analizamos, “un Estado dentro del Estado”. Ahora bien, en la dialéctica del poder
no pueden caber dos poderes omnímodos. La consecuencia obligada fue el
regalismo175.
El municipio sigue siendo una institución importante de la vida española,

aunque su influencia social ha disminuido notablemente. Interrumpido el proceso
democratizador de los municipios por la guerra de las Comunidades, la
intervención del poder real a través de la figura del corregidor, la existencia de los
señoritos con poderes jurisdiccionales y la vinculación de los oficios a la
aristocracia local, privarán a los municipios de auténtico poder y autonomía en la
vida nacional. Es más, la propiedad colectiva de la tierra, atributo original de
nuestros municipios, va a sufrir lentamente la influencia de esa tendencia a
convertir toda la propiedad en individual y privada, de tal modo que su
consumación en el siglo XIX dejará a los municipios impotentes ante sus
obligaciones legales. La educación elemental, en manos de los municipios, se
resentirá con este proceso.
¿Cuál es, entonces, el contexto en que operan estas instituciones? El

panorama de la sociedad española de la segunda mitad del siglo XVIII es el de una
España abrumadoramente rural donde a la pobreza del suelo se unen la usura, el
latifundio, en peso de la rutina que impide toda innovación en la mejora de los
campos; una población de diez millones de habitantes prácticamente analfabetos,
con un elevado número de mendigos; una miseria espiritual más terrible aún que la
estrechez y la pobreza económicas; un incipiente proletariado urbano enfrentado a
174
El poder de la Iglesia como institución, acrecentado por la debilidad de la monarquía
española del siglo XVII, era tal que, por ejemplo, un órgano como el Tribunal del Santo
Oficio (Inquisición) llegó a entender de delitos tan ajenos a la competencia eclesiástica
como el de contrabando.
175
El regalismo es el conjunto de teorías y prácticas sustentadoras del derecho privativo de
los soberanos sobre determinadas regalías (derechos y prerrogativas exclusivas de los
reyes, inherentes a la soberanía). Especialmente de las que chocaban con los derechos del
Papa. El Rey era el “protector de la Iglesia”, lo que autorizaba la intervención regia en
asuntos que, siendo temporales, la época consideraba de competencia eclesiástica. Pero el
Papa, además de la autoridad espiritual de la Iglesia católica, era el enemigo temporal del
rey, y no siempre era fácil distinguir (ni en España ni en Roma) ambas condiciones.
127
una continua tensión desfavorable entre el nivel de precios y el estado de los

salarios; un pequeño artesanado al que las continuas objeciones y trabas de los
gremios le empujan cada vez más a la pobreza; una clase dirigente en que,
exceptuada la minoría ilustrada, el desdén por la cultura sólo es comparable a su
inclinación por las fiestas. No cabe duda, España está enferma. Tal es el grito de
Feijoo, que anuncia ya la aparición de nuestra Ilustración: “El descuido de España
lloro, porque el descuido de España me duele. ¡Cuán diferente es este siglo de los
pasados!... Gotosa está España”.
El examen de la situación española en la segunda mitad del siglo XVIII

señala que solamente un poder, el poder regio, estaba en disposición de acometer
las serias reformas que el país necesitaba. Dos grandes poderes se enfrentan a las
pretensiones regias: el poder de la Iglesia y el poder de las aristocracias locales.
Es Carlos III (1759-1788) el que acomete la empresa reformar a España,

siguiendo las ideas de los ilustrados. Hijo de Felipe V, sucede a su hermanastro
Fernando VI. Su reinado se caracterizó por la aplicación de las reformas del
Despotismo Ilustrado, con ilustres ministros como Esquilache, el conde de Aranda,
Floridablanca y Campomanes. Impulsó el crecimiento económico176, el avance de
la agricultura, promovió la industria177 y fomentó el comercio178. En su reinado
surgen las Sociedades Económicas de Amigos del País, que ayudaron a difundir la
cultura y la formación. Firmó el Tercer Tratado de Familia con Francia (1761) y
ello llevó a España a participar en la guerra de los Siete Años y en la independencia
de Estados Unidos (1775).
Teniendo en cuenta la dinámica política se pueden distinguir dos períodos

en los gobiernos de Carlos III:
1759-1766. Gobiernos de Esquilache y Grimaldi. Los intentos de

introducción de reformas encontraron una viva reacción que culminó en el Motín
de Esquilache en 1766. Esta revuelta que estalló contra el decreto que obligaba a
cambiar capas y sombreros tiene razones complejas. Podemos hablar de un motín
popular “nacionalista”, contra el ministro italiano, manejado por el clero (jesuitas)
y la nobleza para frenar las reformas. Los Jesuitas, acusados de fomentar el motín,
fueron expulsados en 1767.
176
Se llevaron a cabo los primeros censos con la finalidad de conocer las potencialidades
económicas y fiscales. En el terreno financiero, se estableció el Banco de San Carlos,
antecedente del futuro Banco de España. En este período, aparece la peseta, aunque no
será la moneda oficial del país hasta 1868.
177
Los ministros ilustrados aprobaron medidas para fomentar el desarrollo de la Industria.
Se rompió el monopolio de los gremios en 1772; se establecieron, con escaso éxito
económico, las Reales Fábricas, con apoyo del estado (armas, astilleros, vidrio,
tapices…) Las industrias textiles privadas catalanas fueron más competitivas que las
empresas estatales.
178
Se adoptaron medidas conducentes a integrar el comercio nacional, como la mejora de
las vías comunicación o la supresión de las aduanas interiores. Un decreto de 1778
estableció la liberalización del comercio con América, acabándose con el secular
monopolio de la Casa de Contratación de Sevilla. Sin embargo, se mantuvo la política
comercial proteccionista con respecto a las demás potencias.
128
1766-1788. Gobiernos del Conde de Aranda, Floridablanca y

Campomanes. Este período está dominado por los grandes ministros ilustrados que
ensayaron diversas reformas económicas que finalmente no se llevaron a cabo por
la oposición del clero y la nobleza.
Carlos IV (1758-1819), rey de España entre 1788 y 1808 mostró escaso

interés por las tareas de gobierno, por lo que delegaba en sus ministros (Godoy). Su
llegada al trono (1788) casi coincidió en el tiempo con el estallido de la Revolución
Francesa, lo que provocó lógicamente consecuencias en España: freno a la política
ilustrada, cierre de fronteras a las ideas revolucionarias y guerra contra Francia
(1793-1795). El desastroso desarrollo de la guerra llevó, sin embargo, a España a
situarse de nuevo en la órbita francesa, ya en esa época muy controlada por
Napoleón (Tratado de San Ildefonso, 1796).
2. La Ilustración
La Ilustración fue una época histórica y un movimiento cultural e
intelectual europeo –especialmente en Francia e Inglaterra–que se desarrolló desde
fines del siglo XVIII hasta el inicio de la Revolución Francesa, aunque en algunos
países se prolongó durante los primeros años del siglo XIX. Fue denominada así
por su declarada finalidad de disipar las tinieblas de la humanidad mediante las
luces de la razón. El siglo XVIII es conocido, por este motivo, como el Siglo de las
Luces.
Entre 1751 y 1765 se publicó en Francia la primera Enciclopedia, de

Denis Diderot y Jean Le Rond D'Alembert, que pretendía recoger todo el saber de
la época. Querían educar a la sociedad, porque una sociedad culta que piensa por sí
misma era la mejor manera de asegurar el fin del Antiguo Régimen (el absolutismo
y las dictaduras se basan en la ignorancia del pueblo para dominarlo179). En su
redacción colaboraron otros pensadores ilustrados como Montesquieu, Rousseau y
Voltaire180.
Estos “filósofos” pusieron en duda todas las creencias admitidas hasta

entonces. Rompen definitivamente con la tradición católica, y hecho esto, pusieron
todo su empeño en mejorar el destino del Hombre en la Tierra. Tenían su propia fe
en la bondad natural del Hombre y en su capacidad de perfección. No admiten que
por el pecado original el hombre estuviera condenado a la depravación. Tenían una
fe profunda en las facultades de la inteligencia humana para descubrir las leyes de
la Naturaleza por medio de la observación y de la razón. Razón181 para dar una
179
Diderot en una carta a la emperatriz Catalina de Rusia, donde se pregunta por qué la
nobleza se había opuesto a la instrucción de los campesinos, respondía en estos términos:
“Porque un campesino que sabe leer es más difícil de explotar que un paisano
analfabeto.”
180
Aunque podemos considerar a los ilustrados representantes del Tercer Estado, existían
diferencias de concepción entre ellos. Por ejemplo: mientras Voltaire interpretaba
especialmente a la alta burguesía y a la nobleza ilustrada, Diderot reflejaba las
aspiraciones de los artesanos y los obreros.
181
Tan pronto como la burguesía consiguió triunfar, pudo verse en efecto que la
“humanidad” y la “razón” de que tanto había alardeado, no eran más que la humanidad y
129
explicación del mundo, capaz de ordenar y dar coherencia a la información recibida

por los sentidos.
Los Ilustrados pensaban que la razón humana podía combatir la

ignorancia, la superstición y la tiranía, y construir un mundo mejor182. Sostenían
que el Hombre, a través de su razón y mediante el uso de la misma, podría dar una
explicación del mundo y de sí mismo. La razón no era estática, sino dinámica, un
instrumento capaz de ordenar, de dar coherencia a la información percibida a través
de los sentidos. El Racionalismo concebido como sistema (Descartes) deja paso al
Racionalismo empírico en el que se combina la experiencia del mundo real y la
realidad comprensiva de esta experiencia a través de la Razón como instrumento. A
través del racional-empirismo se pretende descubrir tanto las leyes por las que se
rige el mundo natural, como las leyes que rigen las sociedades humanas.
La búsqueda de una explicación racional del mundo sin tener que recurrir
a instancias divinas, no supone una actitud despectiva hacia el hecho religioso. La
lucha por la secularización no es sólo una lucha por la libertad científica, sino que
forma parte de la lucha de la burguesía para desplazar del poder político a los
estamentos privilegiados del Antiguo Régimen y, entre ellos, a la Iglesia. La lucha
de la burguesía por el poder es una lucha de clase183 anti-estamental, contra los
privilegios de la nobleza y también, por qué no decirlo, contra los artesanos y
campesinos184.
Los ilustrados entienden que el hombre debe buscar la felicidad. No había

nada más que un sólo deber, el de ser felices185. Hay una interrelación entre
la razón “burguesas”. En la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano la

“propiedad” aparecía inmediatamente después de la “libertad”, entre los derechos
“naturales e imprescriptibles”. Y por si acaso el segundo artículo de la Declaración que
tal cosa aseguraba pudiera prestarse a equívocos, el último artículo volvía a insistir en
que la propiedad era “un derecho inviolable y sagrado”.
182
El “mundo mejor” de los nuevos poderosos. Se dice que una noche en que varios
amigos discutían en su casa sobre asuntos religiosos, Voltaire interrumpió la
conversación para evitar que los lacayos escuchasen; y sólo después que éstos se
hubieron retirado, consintió en que la charla continuara, “porque no tenía las más
mínimas ganas de ser asesinado o robado por la noche”. El príncipe de la burguesía
mostraba en ese gesto sus intenciones claras: una vez que la “gente bien” –la bonne
compagnie- se hubiera asegurado el triunfo había que impedir el acceso de las masas
mediante la religión y la ignorancia.
183
Rouget de l’Isle, el mismo que dio a la Revolución su gran canto de guerra, La
Marsellesa, compuso algunas décadas después otro himno titulado el “Canto de los
Industriales”... La Revolución que se había iniciado con un llamado clamoroso a los
“enfants de la Patrie”, había terminado en beneficio exclusivo de los “hijos de la
industria”.
184
Un decreto fechado el 14 de junio de 1791 declaraba, además, que toda coalición obrera
era “un atentado a la libertad y a la declaración de los derechos del hombre”, punible con
quinientas libras de multa y la pérdida por un año de los derechos de ciudadanía activa.
185
Condorcet, especialista en cuestiones educativas, señalaría que los males son
consecuencia de la ignorancia y de los prejuicios y como el descubrimiento de nuevas
verdades da continuidad a la perfección de la especie humana. Por ello hay que favorecer
a través de la instrucción del pueblo el descubrimiento de esas verdades como único
medio para que el hombre, la especie humana, consiga los diversos grados de perfección
130
“felicidad, utilidad y prosperidad”. La felicidad se concibe como algo alcanzable en

este mundo, a través del progreso económico y científico, siendo la educación uno
de los medios más útiles para conseguir esta felicidad. La instrucción aparece
vinculada a la prosperidad.
La Ilustración tuvo una gran influencia en aspectos económicos, políticos

y sociales de la época186.
***
En España, la Ilustración coincidió con los reinados de Fernando VI y

Carlos III. Ya con la llegada de la dinastía Borbónica (1770) se empezaban a oír
voces que proclamaban la necesidad de estar al corriente de las actividades
intelectuales del extranjero.
Esta transformación del pensamiento coincidió con un desarrollo de la

burguesía y un aumento del poder del Estado. Si bien la decadencia profunda en
que se encontraba el país en el punto de partida obstaculizó una posterior eclosión,
el auge dinámico de algunas de sus zonas geográficas (especialmente Cataluña) a
lo largo del período y la actuación coadyuvante (aunque tímida) desde el poder
político facilitaron la aparición de un nutrido y valioso grupo de ilustrados
(Cabarrús, Cadalso, Campomanes, Capmany, Cavanilles, Feijoo, Hervás y
Panduro, Jovellanos, Mutis, etc.) condicionado, no obstante, por el arraigo y la
preponderancia del pensamiento teológico tradicional.
Hay que tener en cuenta que la doctrina católica se oponía a la traducción

de La Enciclopedia y a la penetración de la nueva mentalidad científica, y a la
difusión de las luces, en general. Muchos ilustrados españoles, bien por
convencimiento o por prudencia recortaron desde el principio las posibilidades del
conocimiento científico.
Poco a poco y contra todo, esa minoría instruida y acomodada se va

aficionando a la ciencia en las últimas décadas del siglo XVIII (entre 1780-1790),
accediendo a las últimas novedades del extranjero y tratando de fomentar, al igual
que los ilustrados europeos, una cultura “utiliarista” que favoreciera el progreso y
y, por consiguiente, de felicidad a que la Naturaleza le permite aspirar. La sociedad debe

aumentar en sus ciudadanos los saberes útiles, la instrucción relativa a las distintas
profesiones, ya que su progreso tendrá como fin la felicidad. Jovellanos en “Bases para
la formación de un Plan General de Instrucción Pública”, considera a la instrucción
nacional como la primera y más abundante fuente de la pública felicidad, y es fuente de
felicidad en tanto que es fuente de prosperidad. La instrucción pública, según él, es el
primer origen de la prosperidad social, pero esta verdad aún no ha sido reconocida.
También establece la relación entre educación y felicidad, aunque aquí la educación no es
tan sinónima de instrucción como en el general de los ilustrados.
186
“… lo discutió, analizó y agitó todo, desde las ciencias profanas a los fundamentos de
la revelación, desde la metafísica a las materias del gusto, desde la música hasta la
moral, desde las disputas escolásticas de los teólogos hasta los objetos del comercio,
desde los derechos de los príncipes a los de los pueblos, desde la ley natural hasta las
leyes arbitrarias de las naciones, en una palabra, desde las cuestiones que más nos
atañen a las que nos interesan más débilmente”. (D'Alembert).
131
el bienestar social.
Así, la Ilustración española tiene una característica que la diferencia de la

francesa. Los ilustrados españoles se sentían en inferioridad de condiciones
respecto a los países europeos y de Francia, en particular, por el hecho de
considerar al pueblo como “menor de edad”, por lo que retrocedieron ante la
libertad política, creyendo en la necesidad de una reforma realizada desde arriba,
por el Poder Civil constituido en Despotismo Ilustrado. Esto hace posible el mutuo
apoyo entre ilustrados y el rey, asimismo ilustrado, para una nueva redistribución
del poder de los estamentos. El Rey debe ser el primer servidor del Estado, cuya
prosperidad depende de sus súbditos (Despotismo Ilustrado).
A partir del momento en que Fernando VI otorgó protección especial a

Feijoo, el gobierno siguió apoyando el progreso de la ciencia. El Rey prestó ayuda
a físicos y a naturalistas españoles. El Estado colaboró fomentando las
investigaciones en ciencias naturales, en astronomía y al mejoramiento de la
medicina, se crearon nuevas escuelas de medicina y se mejoraron las existentes.
Pero el vulgo, el sector conservador del clero e incluso algunos miembros de la
familia real no acogieron con agrado esta nueva bendición.
¿Cómo es, entonces, la Ilustración en nuestro país? Esta minoría ilustrada

que, agrupada en torno a Carlos III, va a enfrentarse a la decadencia española, es
una minoría compuesta por aristócratas desinteresados, obispos y alto clero, sabios
eminentes y ministros de la Corona. Es una minoría que comulga con los
presupuestos de la Ilustración europea. Es también una generación enciclopedista
en su formación, que participa de la fe en la razón. Sin embargo, hay dos
características específicas de la Ilustración española: una de ellas, como
señalábamos anteriormente, reside en la ausencia de un pensamiento político
democrático (despotismo ilustrado); la otra es la interpretación económica de
nuestra decadencia. Para los ilustrados españoles el pueblo es objeto especial de la
política, pero carece de preparación para ser sujeto activo; sin embargo, las causas
económicas de la decadencia sólo pueden anularse mediante la libertad de trabajo,
la libertad de comercio o la libertad de industria. Liberalismo económico, pero no
liberalismo político. Surgirá así una contradicción en el pensamiento de los
ilustrados que atormentará su conciencia cuando se produzcan los acontecimientos
de 1808. Esta contradicción sólo será superada por la siguiente generación, la de
los liberales de Cádiz.
La Ilustración española acometerá la reforma económica de España. Quizá

ningún documento representa mejor los fines de la reforma a realizar que la
“Instrucción reservada para la dirección de la Junta de Estado” de Floridablanca.
Todos los grandes temas de la Ilustración están aquí claramente expuestos: El
regalismo, las reformas eclesiásticas, la reorganización de los consejos, la
exaltación del trabajo útil, la educación de las clases populares, la política de obras
públicas -comunicaciones, canales de riego, pantanos, repoblación forestal-, y la
política exterior.
Nuestros ilustrados continuarán la tradición regalista. Con independencia

de la opinión íntima que tuvieran sobre la Iglesia de su época, en su mayoría son
católicos sinceros, no podían dejar de considerar a la Iglesia española como un
132
factor importante que se oponía a las reformas preconizadas, lo que era

particularmente notable en el caso de la educación que, en manos de la Iglesia,
ofrecía un mediocre espectáculo. Serán, también hay que decirlo, partidarios de la
monarquía absoluta -la soberanía monárquica no será jamás discutida-, pero, sin
duda, el fortalecimiento del poder real contribuía aquí al progreso. En la situación
en que España se encontraba a mediados del siglo XVIII, sólo el poder regio tenía
el suficiente prestigio y autoridad para acometer las tan suspiradas reformas.
Algunos autores han llamado modernidad pedagógica a la aparición,
coincidiendo con la Ilustración, de nuevas concepciones educativas que,
oponiéndose frontalmente a la educación que se practicaba hasta entonces,
estuvieron llamadas a asentar en el futuro una nueva forma de educar y enseñar. En
estas nuevas concepciones encontramos a Rousseau y Pestalozzi, padres de las
corrientes modernas de la educación que darán paso a la Escuela Nueva, llamada a
vertebrar la pedagogía contemporánea.
3.1. Jean Jacques Rousseau (1712-1778)

El “fenómeno” Rousseau es hijo de la
Ilustración francesa, del racionalismo y de los
sentimientos prerrománticos por la naturaleza.
Las obras de Rousseau encierran una gran

complejidad de principios y fueron escritas desde muy
diversos planteamientos. Su visión era a la vez
psicológica, política, pedagógica, histórica y
antropológica. Más que un anhelo de transparencia,
Rousseau pretendía desarticular al hombre y a la
humanidad para volverlo a articular con un nuevo
contenido y para una sociedad mejor. Su riqueza radica
en la variedad de sus significados.
Las principales son:
Discurso sobre las ciencias y las artes (1750). La

primera obra surgió para la Academia de Dijon, la cual, al hacerse eco de la
preocupación que suscitaba el pensamiento de la Ilustración, convocó un premio al
mejor ensayo sobre el tema: “¿Ha contribuido el progreso de las artes y de las
ciencias a la corrupción o a la purificación de la moral?” Aconsejado por Diderot,
Rousseau presentó un ensayo en el que respondía negativamente a la pregunta y
sostenía que el hombre está perpetuamente enzarzado en un conflicto entre su
propio interés y su altruismo, y que la civilización tiende a convertir su justificable
interés en egoísmo, deshaciendo de este modo sus buenas inclinaciones. Las artes y
las ciencias, en definitiva, han llevado a la corrupción de la moral. Ganó el premio.
El hecho causa sensación, aunque sólo sea por la circunstancia de que un escritor
del grupo de la Enciclopedia sostenga semejante tesis
133
El discurso sobre la desigualdad de los hombres (1755) fue otro ensayo

que presentó también a la Academia de Dijon, aunque en esta ocasión no obtuvo el
premio. Significó el motivo para desarrollar su pensamiento sobre la idea de que
las desigualdades entre los hombres no son debidas a la naturaleza, sino a la
sociedad. Comienza pintando un cuadro idílico del hombre primitivo tal como sale
de la mano de la naturaleza antes de ser degenerado por la cultura. El amor al lujo,
la ambición, la desigualdad social son determinados por la cultura, que sofoca la
natural espontaneidad del hombre.
Julia o La Nueva Eloísa (1761) es una novela sentimental, escrita en

forma epistolar en la que sobresalen la exaltación amorosa y la visión estética de la
naturaleza. Se trata de un personaje bien educado, honorable, filantrópico, tolerante
e intelectual que deja traslucir el sentimentalismo del autor, imperante en la época.
Inicia aquí su modelo de educación, que desarrollará en El Emilio, sobre el
concepto de que el hombre es naturalmente bueno y que la sociedad es la que le
deprava.
En El contrato social (1762) se recoge su pensamiento político, su

propósito es construir una sociedad racional que respete el estado de naturaleza.
Expone su concepto de la justicia apoyado en la estructura social. El hombre
natural -un ser premoral- era capaz del bien, pero también del mal, y se veía
obligado a concertar un pacto natural que lo ata como individuo a la voluntad
general de su sociedad. Si renunciaba a su libertad para formar una sociedad, era
sólo con el fin de asegurar sus derechos naturales. El pueblo, que en cualquier
momento puede modificar la forma de gobierno o cambiar a sus gobernantes, es
soberano y su voluntad general se manifiesta en la ley. El gobierno representa la
voluntad general de la comunidad y no se puede justificar que imponga ley alguna
que vaya contra la sociedad. En esta obra, Rousseau aporta, ciertamente, una
concepción novedosa sobre la soberanía popular, contribuyendo a la posterior
fundamentación y base ideológica de la Revolución Francesa, al defender la
supremacía de la voluntad popular frente al derecho divino.
Emilio o De la educación (1762).
Consideraciones sobre el gobierno de Polonia (1773). En esta obra

Rousseau presenta un desarrollo concreto de los principios establecidos en El
Emilio y El contrato social. Propone una educación estatal cuyo objetivo es la
formación del tipo de ciudadano que mejor pueda servir a los intereses del Estado,
encargado de insuflar el sentimiento nacional y de ofrecer una educación que
respete la verdadera naturaleza humana.
La educación es la que debe dar a las almas la fuerza nacional, así como
dirigir de tal manera las opiniones y los gustos de los individuos para que lleguen a
ser patriotas por inclinación, por pasión, por necesidad. Cuando el individuo está
solo no es nada, cuando deja de tener patria, no existe; y si no está muerto está
peor.
Rousseau era un autor polémico, confuso y a veces confusionista, cuya

influencia sobre el pensamiento europeo ha sido, cuando menos, original y
134
estimulante. Su pensamiento y su obra son algo complejos, y que es posible dar

más de una interpretación de sus ideas. Quizá la mejor forma de poner de relieve la
significación de su teorización en el campo de la educación sea relacionarla con su
filosofía social considerada globalmente.
Rousseau pertenecía a la generación que precedió a la Revolución francesa

de 1789 y es uno de los más prominentes entre los pensadores y escritores que
prepararon el clima intelectual para aquella gran convulsión. Sus escritos, aunque
intensamente personales e individualistas, estuvieron muy conectados con los
procesos sociales de su tiempo. Podría decirse, en pocas palabras y con todas las
desventajas que tiene el hablar de forma condensada y simplificada, que estos
procesos sociales tienen su razón de ser en el paso de una nación-estado semifeudal
a una sociedad moderna de tipo industrial y en progreso hacia la democracia. A
mediados del siglo XVIII Francia estaba comenzando a anticipar el desarrollo
social e industrial, que habría de llegar en el siglo XIX. El régimen autocrático
(gobierno despótico ejercido por una sola persona. “Autokrateo”) establecido por
Luís XIV había empezado a sentir las presiones sociales que habrían de acabar con
él. Pero resulta difícil pensar que Rousseau haya visto la situación de su época y su
propia situación en estos términos. Era, sin embargo, un crítico bastante severo de
la sociedad francesa de su tiempo, a la que consideraba corrupta e injusta. Uno de
sus libros más importantes, El Contrato Social (1762), puede ser considerado como
un intento de abrir camino hacia la regeneración política de la sociedad. El
Contrato Social era un alegato en favor de un nuevo tipo de sociedad, basada en los
intereses reales de todos sus miembros y no en los privilegios aristocráticos.
Concretamente trataba de resolver el problema de cómo pueden los hombres
asegurarse los beneficios reales y efectivos de la vida social sin perder la libertad
individual que les corresponde en cuanto hombres.
No es fácil decidir cuál es exactamente la relación que guarda Emilio con

El Contrato Social pero puede establecerse sin demasiados riesgos de error en los
siguientes términos: El Contrato Social toma a las leyes e instituciones políticas
como son y pretende responder a la cuestión de qué instituciones políticas se
necesitan para obtener una sociedad mejor en la que estén garantizados tanto la
libertad como el orden. Emilio toma los hombres como son y pretende dar una
respuesta a la cuestión de qué tipo de hombre podría vivir a gusto incluso en esta
sociedad, y cómo habría que formarlo. Tomadas conjuntamente las dos obras
constituyen un intento más o menos coherente de formular un programa para una
nueva sociedad y para un nuevo tipo de hombre capaz de vivir a gusto tanto en la
nueva sociedad como en la vieja. Así pues, no podemos considerar a Rousseau
simplemente como un reformador de la educación. Su teoría educativa es en gran
medida complementaria de sus obras políticas. En éstas, Rousseau aboga por una
forma democrática de gobierno basada en lo que él llama la “Voluntad General”, es
decir, la voluntad racional de todos los miembros del Estado, y por una sociedad
compuesta de ciudadanos independientes en la que la propiedad privada está
ampliamente extendida. Como corolario de su objetivo político último, abogaba
también por la libertad de pensamiento, la sencillez en la vida social y la
independencia y el individualismo en los hombres. Emilio, el protagonista del
programa educativo de Rousseau, es educado en lo que los marxistas llamarían
virtudes burguesas.
135
Esto -o algo semejante a esto- constituye el objetivo no declarado de la

teoría educativa: la formación del ciudadano burgués, del hombre de clase media
en el nuevo orden social. El objetivo declarado está formulado en términos algo
diferentes. En Emilio Rousseau no se plantea la formación de un ciudadano
burgués explícitamente. En lugar de ello clama por una “vuelta a la naturaleza”, y
de ahí que su teoría educativa se haya concebido frecuentemente como una rebelión
“naturalista” contra el formalismo. Rousseau no defiende al hombre burgués, sino
al que a veces llama el “hombre natural”; y su política educativa se presenta como
“de acuerdo con la naturaleza”. Ahora bien, al utilizar este eslogan, nos
encontramos con ciertas dificultades, puesto que el término “naturaleza” es
bastante ambiguo y Rousseau lo utiliza en más de un sentido. Por consiguiente, los
estudiosos de Rousseau tienen ante ellos una dura tarea de interpretación hasta que
se llegue a aclarar completamente cuál es su mensaje; mientras tanto, siempre cabrá
la posibilidad de que su significado sea mal interpretado o mal comprendido.
***
La contribución más importante de Rousseau a la teoría educativa se

encuentra en su Émile (Emilio o De la educación) publicado en 1762. Emilio es la
obra rousseauniana, cuya intencionalidad no fue la de constituir un tratado de
filosofía de la educación, sino una narración novelada, saturada de imaginación y
ficción, de una manera parecida a como había escrito su Nueva Eloísa. Ni es una
novela, ni es una obra didáctica, participa de ambas.
En todo caso es una novela pedagógica escrita con la declarada intención

de exponer en forma concreta unos criterios educativos, mostrándolos en su
efectiva aplicación a un niño rico imaginario confiado a un preceptor que no es otro
que el mismo Rousseau187. Emilio es huérfano (de otra forma no debería tener
preceptor puesto que los mejores preceptores son los padres), noble (porque así
“será siempre una víctima arrebatada al prejuicio”) y rico. Esta última condición es
necesaria para poder imaginar el género de educación, sumamente elaborada, que
Rousseau considera como deseable. No se trata de impartir al alumno enseñanzas
complicadas; pero, dado que Emilio no va a entrar en contacto con la sociedad sino
muy tarde, se trata de crear en torno a él, continuamente, situaciones estimulantes
que al hacerlo reaccionar lo obliguen a educarse solo, cosa, como es obvio, más
difícil y ardua que el preceptismo común y corriente.
Es una propuesta de educación “doméstica”, no institucional; es decir, de

la formación que los padres deberían impartir a sus hijos. Por esta razón, no
llamará la atención que los cuidados de los que habla Rousseau se extiendan desde
el nacimiento hasta la edad adulta de la persona. Emilio es un educando imaginario
que recibe una educación natural, para que sea un hombre, borrando las diferencias
locales artificiosas, observando la naturaleza y siguiendo su senda.
Emilio es, también, un manifiesto revolucionario; es un anticipo de la

subversión cultural que se producirá en Francia treinta años más tarde; es una
187
Rousseau no pensó para nada en la educación de las masas sino en la educación de un
individuo suficientemente acomodado como para permitirse el lujo de costear un
preceptor
136
ruptura con el pasado, no un elenco de tesis. Ante su aparición se convulsionó la

sociedad y se tambalearon los poderes constituidos. En junio de 1762, el mismo
año de su impresión, la Alta Cámara del Parlamento francés la condenó a la
hoguera y dio orden de captura de su autor. El Arzobispo de París incluyó el libro
en el índice de los prohibidos; el papa Clemente XIII lo condenó. La obra de
Rousseau divide la historia de la educación y es hito obligado en toda filosofía
pedagógica.
Rousseau se plantea como educar al joven para que mantenga las ventajas
de la civilización sin que ésta le corrompa. Propone para ello un sistema de
instrucción privada que hasta los doce años de edad mantiene al niño casi sin
contacto con la civilización (con las excepciones que le permite el preceptor).
Posteriormente, le permite un contacto limitado hasta los veinte años.
Está dividido en cinco libros, cada uno de los cuales trata de una etapa
distinta en la evolución del desarrollo del niño, lo que le convierte en un auténtico
tratado de psicología evolutiva.
Los dos primeros nos muestran a Emilio en el periodo en que, según

Rousseau, predomina el sentido (esto es, hasta los 12 años), el tercero se refiere al
período en que predominan consideraciones de utilidad (13-15años), el cuarto se
abre al alcanzarse la edad de la razón (15 años) que es, al mismo tiempo, la edad en
que se desarrolla el sentido moral y empieza a despertarse el interés por los
problemas religiosos. El quinto libro está dedicado a la educación de la mujer, a la
entrada de Emilio en la vida social y a su matrimonio son Sofía.
Los aspectos básicos del Emilio son los siguientes:
- Libro I. Trata de algunas observaciones generales sobre la educación de

acuerdo con la naturaleza y el desarrollo del niño en la infancia. Destaca que debe
ser amamantado por su madre y no entregado al ama como era norma común entre
las clases acomodadas, así como que deben procurársele oportunidades de todo tipo
de experiencias, siempre que no le produzcan daño. Defiende que no debe adquirir
hábitos.
- Libro II. Trata de la etapa de la niñez, que incluye de los dos a los doce
años. En esta etapa el niño juega al aire libre y todo el aprendizaje lo basa en la
curiosidad y las experiencias sensoriales sobre cosas concretas y prácticas -dibujar,
medir, hablar y cantar-, así como en la educación negativa –nada de lecciones, nada
de castigos, excepto las consecuencias naturales de una mala acción (rompe un
cristal de la habitación, pues pasa frío por la noche)-. El niño, a su juicio, todavía
no está preparado para actividades mentales contrarias a la naturaleza. Vivía en el
campo, y casi no vio a nadie, si exceptuamos a su preceptor. A los doce años
deberá ser un niño robusto y sano.
- Libro III. Trata de los doce a los quince años, período que denomina la
primera adolescencia. Comienza la educación de la inteligencia, pero como en esta
etapa la curiosidad innata del niño está muy desarrollada porque no se ha visto
disminuida por la educación recibida anteriormente, el aprendizaje debe basarse en
sus propias observaciones y experiencias, y no en los conocimientos de los libros o
137
del preceptor (Que no aprenda ciencia, que la invente). Emilio aprenderá a leer,
pero no obligado sino por su propio deseo de aprender (un día recibe por escrito
una invitación de un amigo para un paseo, tendrá que encontrar a alguien que se la
lea; en otra ocasión ante la misma situación, no encontrará quien la lea y faltará al
paseo. ¿Si hubiera sabido leer?). El libro que le escoge para su lectura es Robinson
Crusoe, que trata de un hombre que vive en un ambiente natural, no corrompido
por la sociedad, y que emplea su inteligencia natural para resolver los problemas
que se le presentan en la isla. Este contacto con la naturaleza le prepara para
empezar a aprender alguna ciencia natural. También tiene que comenzar a adquirir
un oficio pues sólo de este modo podrá ser independiente. A los quince años Emilio
sólo posee conocimientos naturales y puramente físicos, conoce las relaciones
esenciales del hombre con las cosas, pero nada de las relaciones de morales del
hombre con el hombre. Lo hemos convertido en un ser pensante y eficiente, y no
nos queda nada por hacer en la producción de un hombre completo, sino
convertirlo en un ser afable y sensible, es decir, perfeccionar la razón por el
sentimiento.
- Libro IV. Trata del período comprendido entre los quince y los veinte
años. Hasta aquí se ha desarrollado el cuerpo y la inteligencia. Como Rousseau
piensa que ya ha sido convenientemente preparado, el tipo de educación que puede
recibir es similar a las prácticas habituales de la época. El plan de estudios contiene
conocimientos acerca de las relaciones humanas en la historia y en la literatura,
idiomas -latín y francés-, arte, estudios sociales, política y el clásico “viaje” por
Europa que efectuaban los aristócratas para completar su educación. Entre los
quince y los veinte años, se le enseñan los valores morales y sociales, y aprende
también en su propio idioma. A los veinte años adquiere unos ciertos
conocimientos de religión por medio de conversaciones con un bondadoso vicario.
A partir de este momento, ya puede entrar en la sociedad porque está preparado
para enfrentarse a los peligros que ésta le pueda proporcionar e incluso casarse con
Sofía.
- Libro V. Trata de la inserción de Emilio en la sociedad, el valor

formativo de los viajes, del noviazgo y matrimonio de Emilio con Sofía, mujer
destinada a Emilio que ha recibido una educación muy distinta, porque debe ser
únicamente preparada para el matrimonio y prácticamente toda su vida gira al
servicio del hombre, ya que tiene que aprender los quehaceres domésticos y las
cualidades sociales para agradar al compañero. Es la última etapa de la formación
de Emilio: la socialización que implica dominar sus sentimientos en pos de la
humanidad, comprender El libro concluye con el nacimiento de un hijo al que se
propone educar.
El modelo pedagógico de Rousseau se basa sobre todo en dos principios

normativos:
a) la educación debe llevarse a cabo conforme a la naturaleza
b) y la primera educación debe ser puramente negativa.
a) La educación debe llevarse a cabo conforme a la naturaleza.
138
Lo que Rousseau dice es que la educación debe estar “de acuerdo con la
naturaleza” y que Emilio es el “hombre natural”. Esto puede entenderse de muchas
maneras, nosotros aportaremos tres
Una. Por “naturaleza” podemos entender la forma como son las cosas en
el mundo de la experiencia sensible. Se trata aquí de la naturaleza en el sentido en
que las rocas y los árboles, la luz del sol y la lluvia son partes de la naturaleza, el
sentido en el que un niño es un objeto natural. En tal caso, seguir el curso de la
naturaleza sería equivalente a tratar al niño como un animal humano, de acuerdo
con las leyes de su crecimiento, con el desarrollo de sus diversas facultades, su
maduración. Indudablemente esto es al menos una parte de lo que Rousseau quería
decir. Deseaba que se centrara la atención en el niño en cuanto tal niño.
Reaccionaba agriamente contra la forma de tratar a los niños,

característica del siglo XVIII, como si fueran pequeños adultos y como si la
infancia fuera un período molesto de imperfección que había que disimular e
intentar que se pasara cuanto antes. Rousseau pone de relieve que los niños no son
adultos, y menos aún adultos en miniatura. Los niños no piensan como los adultos,
ni tienen las mismas necesidades, intereses ni aficiones; no deberían ser
considerados como adultos imperfectos ni deberían ser tratados como tales. Se ha
dicho que Rousseau “descubrió la infancia”, recalcó la idea de que la infancia es
una parte específica e importante de la vida del individuo, con su propio desarrollo
peculiar, con sus propias formas características de pensar y de sentir, y con su
propia perfección. Educar a un niño, según pensaba él consistía en respetar su
naturaleza en cuanto ser en crecimiento, en desarrollo, capacitarle para alcanzar la
perfección de la infancia. La infancia debería ser un tiempo en el que el niño
viviera una vida de sensaciones más que de conocimientos, una vida de experiencia
sensorial un período de conciliación con el mundo natural que le rodea. No debería
ser un tiempo dedicado a ocupaciones propias de los adultos, ni siquiera de
preparación para tales ocupaciones; esto vendrá después. La infancia tendría que
ser “el sueño de la razón”, y una educación “natural” debería reconocer esto y tener
en cuenta que la vida del niño es una vida en “el país de las sensaciones”.
Dos. En Rousseau otra noción es la “naturaleza” contrapuesta

favorablemente a “social”. Así nos dice: “todo es bueno al salir de las manos del
creador y todo degenera en las manos de los hombres”. En dos obras anteriores, el
Discurso sobre las ciencias y las artes y El discurso sobre el origen de la
desigualdad, Rousseau había defendido la idea de que el hombre no ha mejorado
con la civilización, sino que en el “estado de naturaleza” presocial era más feliz que
el hombre artificial y civilizado de la sociedad moderna. Esta afirmación
difícilmente podría resistir a los resultados de la investigación antropológica, pero
Rousseau la utiliza como hipótesis para explicar la presencia del mal en el mundo.
Este proviene, dice Rousseau, no de la naturaleza original del hombre, que es
buena, sino de la corrupción que produce la sociedad. Esta doctrina puede servir
de apoyo a la creencia de que lo que hay que hacer para regenerar al hombre es
librarle de las limitaciones arbitrariamente impuestas por la sociedad, de las
influencias corruptoras de la vida social, de forma que la bondad natural del
individuo pueda manifestarse. La misma doctrina puede servir también para
afianzar una interpretación muy influyente de la concepción de Rousseau sobre la
educación de los niños. Se parte del supuesto de que el niño es bueno por
139
naturaleza, de forma que todo lo que se necesita para su formación es una actitud
de pasividad vigilante por parte del educador que no está para imponer limitaciones
sociales adultas, sino más bien para proporcionar al niño oportunidades para el
desarrollo de su bondad innata. Hay muchas cosas en Rousseau que apoyan esta
concepción al menos por lo que se refiere a la crianza de los niños pequeños.
Emilio crece en el campo, lejos de la ciudad. No se le enseñarán normas morales
adultas, las cuales carecerán de todo significado para él. Será tan libre como la
situación se lo permita. Frente a los obstáculos que la naturaleza impone a su
voluntad sólo contará con el control que le imponen sus propias limitaciones, y por
lo que se refiere a sus necesidades reales en cuanto niño se guiará por las
sugerencias de su Tutor, cuya actitud consiste en ver a Emilio como una fuerza
impersonal semejante a la que manifiestan las “cosas” de la naturaleza. Durante
este tiempo, Emilio no sufrirá la coerción de convenciones meramente sociales.
Estas pesarán sobre él cuando sea un hombre, pero para entonces su “bondad
natural” se habrá desarrollado, y aunque tenga que vivir en una sociedad
corrompida, no dejará que ésta le corrompa a él. Será “el salvaje que puede vivir en
la ciudad”, el hombre natural capaz de adaptarse a la sociedad. Estos
planteamientos de Rousseau han dado lugar a más de un experimento de educación
permisivo de los niños, que se han llevado a cabo asumiendo su bondad innata y
teniendo en cuenta los peligros de las limitaciones impuestas por los adultos a las
formas de vida infantiles.
Estas ideas nos permiten dar una interpretación de la tesis defendida por
Rousseau de que la educación debe llevarse a cabo de acuerdo con la naturaleza.
Podría decirse que la educación debe ser natural en el sentido de que debe
adaptarse a la naturaleza infantil del educando, acomodando su formación a su
edad y a sus necesidades reales y no a las exigencias del adulto que será mañana.
Habrá que dar importancia a su actividad espontánea, a la ampliación de su
experiencia, a la exploración de su entorno, a la satisfacción de sus necesidades e
intereses actuales. En el libro 2 de Emilio, Rousseau desarrolla esta idea de una
educación práctica, basada en la experiencia directa. Al niño se le interesa por las
cosas en vez de por las palabras, por el mundo concreto que le rodea en vez de por
los libros y el saber elaborado. Todo lo que se le pide que aprenda tiene relevancia
inmediata para él como tal niño. La educación resulta, además, natural en el sentido
de que aspira a dejar que se desarrolle el hombre natural, entendido aquí como ese
ser libre, no corrompido, que generalmente se oculta tras la apariencia social.
Puede esto entenderse como un evangelio de libertad para los niños, una proclama
a favor de la educación “negativa”, a favor de una política de mínimas limitaciones
a la espontaneidad innata del impulso infantil. Si se la interpreta de esta forma, la
teoría de Rousseau es más progresista que tradicional, más del tipo de la educación
centrada en el niño que de la centrada en el maestro o en los contenidos. Todos los
que con posterioridad han elaborado teorías progresivas de la educación, como, por
ejemplo Pestalozzi o Fröbel han estado influenciados por esta interpretación.
Quienes no enfocan la educación en términos “progresivos” son los que se inclinan
a criticar a Rousseau por adoptar un enfoque que ellos consideran antiintelectual,
antisocial e incluso antieducativo (en la medida en que supone echar abajo la idea
de iniciar al niño en las áreas tradicionales del saber organizado).
Tres. También es posible otra interpretación. Se puede decir que es

erróneo suponer que Rousseau ve al “hombre natural” simplemente en términos de
140
una inocencia presocial, como un “buen salvaje”. En el siglo XVIII no era

infrecuente la opinión de que el hombre era un ser perfectible, y que no se podía
asignar ningún límite a su posible perfeccionamiento. Los philosophes humanistas
y optimistas de la Francia del siglo XVIII pensaban que son las imperfectas
relaciones sociales las que mantienen al hombre alejado de la perfección. Su
condición depende enteramente de su entorno y de la influencia que éste ejerce
sobre él. Este entorno es alterable de manera que, dadas las adecuadas condiciones
sociales y educativas, el futuro del hombre será un futuro de continuo
mejoramiento de sus circunstancias y progreso de sus facultades. La educación, en
sentido amplio, era la clave de la perfectibilidad. “La educación todo lo puede”,
decía Helvétius, uno de los contemporáneos de Rousseau. Puede pensarse que
Rousseau está de acuerdo con esta convención perfectibilista, cuando en su
Discurso sobre el origen de la desigualdad sostiene que el hombre se diferencia de
los animales por su capacidad para perfeccionarse a sí mismo a través del
desarrollo de su razón. Así, pues, es posible ver al hombre natural de Rousseau
como un hombre idealizado, no como el incorrupto salvaje de un pasado presocial,
sino como el hombre perfecto del futuro. En tal caso la formación del hombre
natural no consistiría en liberarle de las limitaciones sociales, ni menos aún en
despojarle de su herencia intelectual en aras de una integridad infantil. Más bien
consistiría en reconstruir positivamente, y sobre bases racionales, las condiciones
sociales que un hombre libre necesita en una sociedad que progresa, y en usar la
totalidad del capital intelectual humano para ayudar a su desarrollo, El Contrato
Social, Emilio y la “educación de acuerdo con la naturaleza” cobran pleno sentido
bajo estos supuestos. Así interpretada la teoría de Rousseau equivaldría a establecer
la recomendación de que al niño debe enseñársele que su naturaleza esta llamada a
realizarse completamente, que tiene que transformarse en el hombre libre, en el
ciudadano moralmente maduro, en el hombre ideal.
Es posible que tal interpretación se aproxime bastante a lo que realmente

pensaba Rousseau. Desde luego es más consistente con la concepción expresada en
Emilio considerando globalmente esta obra. La otra interpretación, con su
insistencia en el enfoque negativo de la educación, se apoya sobre todo en las
primeras partes del libro que tratan de la educación de los niños pequeños. La que
ahora estamos exponiendo, que tiene en cuenta el hecho de que Rousseau da paso a
una educación positiva a medida que Emilio se hace mayor, da sentido a muchas
partes de la obra de Rousseau que, de otro modo, resultarían enigmáticas. Le libra
de las acusaciones de inconsistencia, de sostener que los hombres deben ser al
mismo tiempo “hombres naturales” y “ciudadanos” que, a pesar de que las
influencias sociales corrompen; el adolescente Emilio debe ser sin embargo
educado en la tradición intelectual de la sociedad. El mensaje de Rousseau podría
formularse así en términos bien simples e inteligibles. La educación es un medio
para formar el hombre natural donde “natural” se refiere a la personalidad ideal del
hombre, al hombre “perfecto”. La sociedad que corrompe es la sociedad imperfecta
de hoy, que necesita ser remodelada para que responda a la voluntad general de sus
ciudadanos. En la formación del hombre natural debe emplearse toda la herencia
intelectual de la humanidad, aunque, obviamente, debe ofrecérsela al educando
solamente en la medida en que vaya siendo relevante para sus necesidades y su
experiencia en cada momento. Lo que no puede hacerse, si se trata de realizar su
naturaleza en cuanto hombre, su “naturaleza” en cuanto niño, es ignorar que se
trata de un ser que está creciendo, desarrollándose.
141
b) La primera educación debe ser puramente negativa.
Este principio básico no consiste en enseñar al niño los principios de la

virtud o de la verdad, sino en preservar su corazón contra el vicio, y su espíritu
contra el error. Nada de lecturas en la primera infancia, nada de lecciones de moral
antes de llegar a la adolescencia, nada de contactos precoces con el mundo social.
Esto, en modo alguno significa falta absoluta de educación, sino una clase de
educación diferente a la admitida en la práctica.
La educación negativa procura que cuando el niño hace algo malo no se le

castigue, sino que por el contrario, se le deje que sufra las consecuencias naturales
de sus propias acciones. Reclama una gran libertad que le permitirá sufrir las
consecuencias de sus propios actos sin la intervención de otros para protegerle o
castigarle. Las ideas del deber y de la obediencia son innecesarias y perjudiciales.
La única ley a la que debe estar sometido el niño es a la de su necesidad, porque un
niño no puede entender las reglas morales y sociales que se le están imponiendo. El
niño tiene maneras propias de ver, pensar y sentir, y es perder el tiempo pretender
enseñarle otras cosas, es decir, las del adulto que son distintas a las suyas. De este
modo, se rechaza toda autoridad del que enseña y se deja en manos de cada sujeto
su propia evolución188.
Después de este resumen del pensamiento educativo de Rousseau,

podemos contemplar su teoría a la luz de los supuestos adoptados en ella. Rousseau
adopta un primer supuesto valorativo, el de que el fin de la educación es el
“hombre natural”. Adopta además un supuesto respecto al material de la educación,
la naturaleza humana, en el sentido de que los hombres, o los niños, nacen buenos,
naturalmente buenos. Además adopta el supuesto de que los hombres son, en cierto
sentido, perfectibles. Por último adopta determinados supuestos respecto a qué tipo
de conocimiento es más apropiado y qué métodos pueden considerarse mejores
para alcanzar el fin propuesto. Será apropiado el conocimiento que encaje con la
naturaleza de Emilio en cuanto niño y en cuanto hombre, con su naturaleza en
cuanto ser que está creciendo y en cuanto candidato a la perfección. Empezará por
el simple conocimiento sensorial y continuará hasta incluir la cultura tradicional de
la humanidad, las matemáticas y la ciencia, la historia y la filosofía, la literatura y
la religión. Los métodos recomendados serán aquellos que, para empezar, susciten
en Emilio el interés por explorar su mundo y por aprender de primera mano lo que
necesita saber. Según va haciéndose mayor, el conocimiento directo va dando paso
al aprendizaje en los libros, la exploración activa del entorno se complementa con
la enseñanza de las costumbres y las constituciones humanas, el mero desarrollo de
los sentidos se continúa con actividades pensadas para desarrollar las actitudes
sociales y morales que hacen de un hombre un marido y un ciudadano. Basándose
en estos supuestos, Rousseau defiende la pedagogía de Emilio que, con su énfasis
en la actividad infantil y en el respeto a los niños, ha producido una revolución en
los métodos educativos desde que se formuló.
188
A modo de simple ejemplo para facilitar la comprensión, se trataría del siguiente
comportamiento: “Si se viste despacio, se le deja sin paseo. Si rompe un cristal de la
ventana que note el frío. Si se moja que se enfríe”.
142
Para finalizar y en un afán de sistematizar, podemos decir que las

principales tesis educativas del Emilio son:
lª. El niño no es un adulto pequeño -un homunculus-, sino un ser en

desarrollo. Él ha de ser, y no el maestro, el centro de la educación. Por
consiguiente, educar es satisfacer, de alguna manera, las necesidades del educando.
2ª. La educación ha de adecuarse a las características psicológicas

propias de cada edad. “Cada edad, cada estado de la vida tiene su perfección
conveniente y un estado de madurez que le es propio.”
Las etapas de la vida humana son cinco: hasta los dos años; de dos a doce
años; de doce a quince años; de quince a veinte; la adultez o período apto para el
matrimonio. A cada una de estas cinco etapas le dedica un libro de Emilio.
Esta concepción evolutiva del ser humano es uno de los hallazgos

fundamentales de Rousseau que orientará todo el quehacer pedagógico posterior.
De ella podemos derivar, también, que la educación es un proceso continuo que
abarca todas las etapas de la vida.
3ª. La educación se deriva de tres fuentes: la naturaleza, las cosas y los

hombres, y debe darse en este orden, que es la secuencia correcta.
La educación de la naturaleza es el desarrollo interno de los órganos y

facultades que el ser tiene al nacer, no depende de nosotros; la educación de las
cosas ocurre en tanto que éstas actúan sobre el niño y se adquiere una experiencia
de ellas sólo depende de nosotros en ciertos aspectos; finalmente, la educación de
los hombres es aquella que tiene lugar por medio de los maestros y la sociedad.
De las tres especies de educación antes mencionadas, Rousseau acepta sin

reservas la de la naturaleza (educación natural), rechaza en el modo acabado de
precisar la de los hombres (educación negativa) y utiliza la de las cosas a reserva
de ajustarla lo más posible a la primera. Este último procedimiento puede
considerarse como una forma de educación indirecta.
4ª. La educación ha de apoyarse en los intereses espontáneos del

educando, pensamiento muy divulgado por las escuelas activas, principalmente por
Decroly.
5ª. Resalta la actividad como forma de aprendizaje. “Poned los asuntos al

alcance del niño y dejad que los resuelva; que no sepa nada porque se lo habéis
dicho, sino porque lo ha comprendido; que no aprenda la ciencia, que la invente.”
Ésta, la actividad, se refuerza con el interés y la experiencia. Rechaza el
memorismo.
Para Rousseau, la relación educativa fundamental es, pues, la relación

entre individuo y ambiente natural y se trata de una relación activa que insiste en la
disposición al movimiento y a la investigación que es la única que vuelve posibles
las funciones psíquicas.
143
5ª. La educación individual, con un solo preceptor para un solo alumno, ha

de suplantar a la pública, porque se ha de buscar hacer hombres buenos y no
buenos ciudadanos. Sin embargo tanto en las Consideraciones sobre el gobierno de
Polonia como en su contribución a la Enciclopedia abogó por un sistema de
educación nacional. Pero Rousseau pensaba en una sociedad como la delineada en
El Contrato Social, al estilo de las Ciudades-Estado del Lacio o Roma. En la
sociedad que a él le tocó vivir, prefirió propugnar en el Emilio la educación con un
preceptor privado y al margen de la escuela (si es que no se quiere considerar la
propuesta contenida en esta obra como un mero artilugio retórico).
Es de advertir que muchos de los ejemplos que Rousseau nos ofrece de

este modo de educación se refieren a situaciones donde intervienen otras personas
además del preceptor y Emilio. Por ejemplo, Emilio aprende a leer porque recibe
cartitas de invitación que no sabe descifrar y otros no quieren descifrarle como
castigo por precedentes descortesías. Aprende a respetar la propiedad ajena porque
el jardinero, a quien ha estropeado un plantel para sembrar en él habas, reacciona
bruscamente y le arranca las plantitas recién brotadas. Aprende a no romper los
vidrios por capricho porque habiéndolo hecho varias veces, lo encierran en un
cuarto sin ventanas, e incluso el camarero a quien pide ayuda se la niega porque
también él tiene “vidrios que conservar”.
Pero se trata siempre de personas cuyo comportamiento puede ser

preparado y vigilado por el preceptor, de forma que tenga la simplicidad, la
previsibilidad y la ineluctabilidad de las leyes naturales.
6ª. Los principios básicos de toda educación son: el educador no puede

ser un juez severo y represor, pero tampoco una marioneta en manos de los
educandos; la enseñanza ha de ser apetecida por el discente, según su curiosidad
innata; la enseñanza ha de basarse en la observación concreta y la experimentación.
7ª. Hay que cultivar el sentimiento religioso, pero sin fanatismos. Y, en

todo caso, la educación religiosa ha de ser práctica. En el Emilio se incluye la
famosa profesión de fe del Vicario saboyano, en la que se declara enemigo de las
cosmosvisiones materialistas, por un lado, y de los dogmatismos, por otro.
8ª. La educación femenina tiene un tratamiento peyorativo, dentro del

marco referencias histórico-culturales de la Ilustración francesa. Se defiende el
sometimiento reverencial frente al marido, etc. Ideas insostenibles hoy. Justifica el
sometimiento de la mujer al hombre, identificándolos a él con la sociedad y la
razón y a ella con la naturaleza y el instinto.
Puesto que tenía que casar a su pupilo, no podía dejar de hacer algunas
observaciones sobre la educación adecuada para la mujer elegida. En su
descripción no encontramos otra cosa que la figura invertida de la educación de
Emilio, que tan caro ha hecho al autor para la pedagogía reformista. Como el
hombre está hecho para ser libre y la mujer para ser sojuzgada por él, la autoridad,
ausente de la educación del primero, debía tener un papel importante y prioritario
en la de la segunda. Si él debía ser iniciado en la religión natural para luego elegir
libremente, ella tenía desde el principio que ser educada en la confesión del padre y
luego, si fuera distinta, profesar la del marido. Si él necesitaba un sabio y prudente
144
preceptor, ella podía ser dejada en manos de sus progenitores. Si la pregunta del
niño es ¿para qué sirve eso?, la que cuadra a la niña es ¿qué efecto tendrá eso? Si él
debe perfilar y formular la moral, ella sólo tiene que practicarla.
Las teorías de Rousseau han tenido una gran repercusión en la educación

posterior. Aportó profundas y originales ideas, verdades educativas esenciales que
no se habían dicho anteriormente e intuiciones geniales. Es difícil precisar dónde
empieza y acaba esta notoria influencia, porque toda la contemporaneidad está
impregnada de sus novedosas ideas. Como consecuencia de su obra, cambia la
concepción sobre el niño y el maestro, el clima de la escuela, se revisan los
programas de estudio, se incluyen nuevas disciplinas y sus ideas se proyectan en
otras escuelas y escritos.
Los autores receptores de su influencia y que desarrollaron y ampliaron

sus teorías fueron muchos. De manera inmediata las divulgaron Basedow 189 (1723-
1790) y sus discípulos en Alemania, a través de sus publicaciones y de la creación
de la escuela elemental Philanthropinum de Dessau, a la que siguieron otros
establecimientos escolares guiados por estos principios. Sus ideas aparecen
implícita y explícitamente desarrolladas por otros reformadores importantes del
siglo XIX especialmente Pestalozzi, Fröbel y Herbart.
Incorporadas todas estas aportaciones, se transmiten a la Escuela Nueva, y

donde se aprecia toda esta influencia es primero en sus teóricos, León Tolstoi,
Ellen Key, Gurlitt, y después en todos sus creadores, C. Reddie, J. H. Baddley,
Lietz, Wyneken, Ferriére, Kerchensteiner, Decroly, Montessori, por citar sólo los
más destacados. También se aprecia nítidamente en Dewey y la escuela progresiva,
y algunos críticos hacen referencia al propio El capital. En España, es notoria su
contribución y prestigio en la Institución Libre de Enseñanza, y algunos la ven
reflejada incluso en obras poéticas.
La obra de Rousseau se estudió detalladamente en España, probablemente

no hubo otro autor extranjero que fuera tan bien ni tan generalmente acogido en la
segunda mitad del siglo XVIII. Feijoo introdujo su nombre en su Discurso sobre
las Ciencias y las Artes, al no estar de acuerdo en que las ciencias y las artes
hubieran corrompido las costumbres como expresaba Rousseau. Clavijo y Fajardo
aumentaron su fama al editar la revista El pensador donde se inspiraban en sus
obras, principalmente en el Emilio.
Poco después (1764), Rousseau fue inscrito en el índice español como

filósofo hereje y sus obras totalmente prohibidas, no obstante los ilustrados
españoles le dieron su adhesión. Sus ideas sobre la educación eran las que más
atraían a los españoles ilustrados, quienes desde los tiempos de Feijoo estaban
convencidos de que las instituciones docentes necesitaban reforma. A finales del
reinado de Carlos III y a principios de Carlos IV, el público se arrancaba de las
manos una novela donde rebosan las ideas de Rousseau sobre la educación, se
trataba de Eusebio, que también fue prohibida por la Inquisición pero ya había sido
muy leída.
189
Admiraba tanto a Rousseau que dio el nombre de Emilia a su propia hija en recuerdo
precisamente del ilustre ginebrino.
145
3.2. Giovanni Enrico Pestalozzi (1746-1827)

Temporalmente podemos situar la obra de Pestalozzi entre la Ilustración y
el Romanticismo. Pestalozzi no se limita a elaborar una teoría educativa moderna,
continuación de la planteada por Rousseau, sino que se dedica a poner en práctica
sus ideas en una serie de instituciones creadas para tal finalidad. Le da una
dimensión práctica a las teorías de Rousseau, atenuando sus postulados más
radicales e incorporando aspectos importantes de educación social y de
preocupación por la enseñanza popular. Reclama una educación variable, ligada a
las circunstancias de lugar y de tiempo, de carácter profesional, siendo lo
importante educar para el desarrollo de las facultades humanas.
En 1775, en la granja de Neuhof (Quinta

nueva), abrió un instituto para niños pobres que
quisieran preparase para la vida productiva, sobre todo
mediante ejercicios de trabajo (especialmente hilandería
y tejeduría). Este experimento pedagógico duró cinco
años en medio de toda suerte de dificultades; los
educandos (una cincuentena) eran con frecuencia niños
con problemas o vagabundos acostumbrados a todos los
vicios, las autoridades cantonales y comunales seguían
la iniciativa con mal disimulada desconfianza.
Pestalozzi era incapaz de resolver los graves problemas
organizativos que se le presentaban y, por si fuera poco,
las dificultades económicas de la finca agrícola crecían
sin cesar. En 1780 tuvo que cerrar la escuela.
Cincuenta años más tarde, al hacer en su Canto

del cisne un breve balance de aquella experiencia,
Pestalozzi reconocía que, aparte de las dificultades extrínsecas, había incurrido en
un error pedagógico de carácter fundamental, el de haber intentado introducir
prematuramente a los niños en el trabajo productivo como aprendizaje.
De ese modo, a los treinta y cuatro años de edad, Pestalozzi veía naufragar
sus sueños y se encontraba incluso económicamente en mala situación. Decidió
entonces perseguir en calidad de escritor aquellos mismos ideales educativos y
filantrópicos190 hacia los cuales había orientado su obra práctica, y lo logró, con
inesperada fortuna, al escribir casi de un tirón, la novela Leonardo y Gertrudis
(1781), publicada inmediatamente por un editor berlinés, que conquistó un vasto
público en Suiza y Alemania.
Adquirida cierta fama, en 1798 rechazó ofrecimientos de cargos políticos,
190
Aunque simpatizaba con la Revolución Francesa, no quería nada de cambios ni revuelas
porque “las reformas que los pueblos necesitan –decía- podrán serles concedidas por sus
gobernantes actuales, sin trastornos ni violencias”.
146
así como la dirección de una escuela magistral191; en cambio, pidió y obtuvo (a los
52 años de edad) un puesto de “simple” maestro de un grupo de niños huérfanos,
víctimas de la guerra, en Stans, en el Unterwalden. En este orfanato utilizó el
método de enseñanza mutua, en el que los alumnos más aventajados dirigían a los
más rezagados. Usó el trabajo manual como instrumento educativo aunque en
grado muy limitado: su valor educativo radica en el trabajo mismo, no en su
retribución económica. En el aspecto intelectual se propuso cultivar la atención, la
observación y la memoria como preparatorios para el juicio de los años maduros.
Los mejores resultados los obtuvo en el desarrollo del carácter; por la relación casi
paterna establecida con los niños, le fue fácil cultivar virtudes basándose en la
experiencia directa. Pero la experiencia duró apenas seis meses, luego “los azares
de la guerra –dice Pestalozzi- me expulsaron de Stans donde yo había descubierto
mi verdadera fuerza, mis debilidades y mis objetivos”.
Al poco tiempo (1799), el gobierno helvético asignó a Pestalozzi el

castillo de Burgdorf, cerca de Berna, para que prosiguiera allí, en mayor escala, sus
experimentos pedagógicos. Tuvo necesidad de colaboradores pero quiso ser él
mismo, mientras le fue posible, maestro. Trató de llevar a su máximo desarrollo un
método de “educación elemental” capaz de radicar sólidamente en el espíritu
infantil los primeros elementos del saber, en forma natural e intuitiva. Los
principios de ese método basado en la espontaneidad, naturalidad e intuición –
método intuitivo- los formuló en el libro Cómo Gertrudis enseña a sus hijos
(1801).
El nombre de Pestalozzi empezó a gozar de fama europea y muchos

visitantes, el joven Herbart entre otros, acudían a conocer su instituto educativo,
que se convirtió en internado, con una normal de maestros anexa, y se trasladó
primero a Münchenbuchsee (1803) y posteriormente a Yverdon (1805), donde se
desarrolló posteriormente192 para decaer pasados veinte años, al cabo de los cuales
Pestalozzi se vio obligado a cerrarlo (1825) porque, ya octogenario, no era capaz de
mediar en las disensiones y enemistades surgidas entre sus más cercanos
colaboradores, sobre todo entre Niederer y Schmid.
Pero la fama del instituto de Yverdon atrajo discípulos y visitantes de

todas partes de Europa (como Fichte, Herbart, Fröbel y Gino Capponi), muchos de
los cuales se convirtieron en propagandistas de los métodos pestalozzianos en sus
propios países.
191
En 1798 se fundó la República Helvética -los revolucionarios suizos influidos por las
ideas francesas, se rebelaron contra las oligarquías burguesas- gobernada por un
Directorio compuesto por cinco miembros, entre los cuales había amigos de Pestalozzi
192
Institución de estructura mixta (internado de muchachos, internado de señoritas, escuela
normal) y escuela experimental (se ensayaban procedimientos pedagógicos nuevos para
perfeccionar el método). Daba gran importancia al cuidado de la higiene y el desarrollo
corporal: ducha, vida al aire libre, recreos con juegos, una gimnasia metódica con
ejercitación de todos los miembros y de todos los movimientos. También a los trabajos
manuales: dibujar, coleccionar objetos naturales, cultivar jardines, fabricar instrumentos
o pequeños muebles para uso personal; las muchachas se hacían los trajes y tocados,
cajas de paja, tareas domésticas, cocina. La educación moral se fundaba en el respeto (de
sí mismo y del maestro) y el amor (hacia el maestro en correspondencia al amor de éste).
147
En 1825 se retiró a Neuhof, donde un nieto suyo había logrado finalmente

hacer prosperar la finca que Pestalozzi no había querido vender jamás.
Con Pestalozzi, los principios teóricos de Rousseau adquieren una

concepción más clara y más precisa y, sobre todo, se encauzan en una dimensión
educativa real y práctica con una orientación moderna. La lectura de las obras de
Rousseau -El Emilio y El contrato social- le habían impresionado y hecho valorar
los nobles ideales de la libertad y de la independencia en favor del pueblo193.
Quizás su más importante aportación sean los postulados de una pedagogía social
que se descubre en sus obras. Su vida y sus obras demuestran que a ello se dedicó
apasionadamente durante toda su existencia.
Diario de un padre (1774), son anotaciones de diario con intenciones de

estudio psicológico. En él siguió durante varias semanas los progresos de su hijo
Jacquelli, de tres años de edad.
La velada de un solitario (1781), su primera obra, Pestalozzi aporta el

pensamiento de que el problema de la educación es el del desarrollo de las fuerzas
interiores de la naturaleza humana, entremezclando una serie de pensamientos de
religión y moral (en realidad se trata de un opúsculo no demasiado importante).
Leonardo y Gertrudis, un libro para el pueblo (1781) es una novela social

con intención educativa. En ella describe la vida de una aldea donde la miseria, la
ignorancia y la influencia corruptora del podestá Hummel hacen abandonar a los
humildes la senda del bien que de otro modo seguirían espontáneamente. Pero una
mujer del pueblo –Gertrudis- llena de fe, amor y valentía, madre y esposa, dotada
no sólo de gran energía moral sino también de un profundo sentido práctico,
emprende, primero sola, luego con la ayuda del párroco Ernst y el castellano Arner
la más apasionada de las luchas por reconquistar a su marido Leonardo, extraviado
y corrompido por Hummel, y restituido al trabajo y a la familia. Su ejemplo actúa
como una fuerza renovadora incluso sobre el ambiente circundante y se produce un
cambio radical en la vida de la aldea donde al final triunfan las fuerzas del bien.
Estas fuerzas simbolizadas por los personajes de Gertrudis, Ernst y Arner, son las
fuerzas implícitas en la educación: la familia, la religión y la ley, que luchan contra
el espíritu del mal y la tiranía. Esta novela tuvo un éxito inmediato en Suiza y
Alemania.
Escéptico en algunas ocasiones, deísta en otras, Pestalozzi no dudaba de

que el orden burgués, con todos sus defectos tenía por autor al mismo Dios, y si
algo podía esperarse en el sentido de mejorar un poco, ese algo vendría en su
opinión de la buena voluntad de los poderosos y de los príncipes. En las últimas
partes de Leonardo y Gertrudis, Pestalozzi propuso un código completo de
reformas sociales para uso de los señores ilustrados que tuvieron deseos de
asegurar la felicidad de sus campesinos. “Leonardo y Gertrudis –decía Pestalozzi
en una carta a un amigo- será un eterno testimonio de lo yo he intentado para
salvar a la aristocracia honrada; pero mis esfuerzos sólo han sido recompensados
193
Más que ningún otro pedagogo de su tiempo, Pestalozzi se interesó por los campesinos;
pero aunque ese sentimiento fue en él generoso y auténtico, no es menos cierto que se
pasó la vida educando a niños ricos. Las veces que recogió en su casa a niños pobres, con
la intención de educarlos, actuó como filántropo y como industrial.
148
con ingratitudes, hasta el punto de que el buen emperador Leopoldo hablaba de mí

en sus últimos días como de una abate de Saint- Pierre.”
Poco más tarde, cuando Pestalozzi decidió escribir una continuación de

esta novela en tres volúmenes (el último de los cuales apareció en 1787) atribuyó
un papel central a un nuevo personaje que encarna la función de las escuelas:
Glüphi, viejo oficial retirado, que se improvisa maestro elemental con el preciso
propósito de acabar con el predominante “verbalismo”. Así dice, “Son las acciones
las que instruyen al hombre; las acciones las que le dan consuelo, ¡basta de
palabras!”. En la escuela, estudio y trabajo marchan estrechamente unidos y la
aldea empieza poco a poco a colaborar de mil maneras en su obra educativa. Bajo
la guía de Glüphi, los muchachos estudian el ambiente en que viven, mientras
Glüphi estudia, sin demostrarlo, a los muchachos, en tanto que visitan talleres y
tiendas y practican varias actividades, pues considera como su responsabilidad
encaminar hacia profesiones calificadas y apropiadas sobre todo a aquellos cuyas
familias carecen de propiedades y que, por lo tanto, estarían destinados a la mísera
existencia de los jornaleros agrícolas. Esta continuación de Leonardo y Gertrudis
no corrió con la misma fortuna que el primer volumen.
Cristóbal y Elisa, novela análoga a la anterior pero excesivamente

recargada de reflexiones moralizantes.
Mis investigaciones sobre la marcha de la naturaleza en el

desenvolvimiento del género humano (1796) es un breve ensayo en el que estudia
al hombre desde diversas perspectivas –animal, ente social y ente moral- para
intentar superar la contradicción que se da entre ellas.
Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801) es su obra más completa.

Consta de catorce cartas dirigidas a un amigo –Gessner, editor de Zúrich- en las
que expone sus opiniones sobre el sistema educativo y el método de la intuición
aplicado a la palabra, forma y número de los seres reales. Expresa su intención de
encontrar un método por el que se llegue fácilmente al pueblo para redimirlo de la
miseria y de la desigualdad, y defiende que el desarrollo de las facultades
intelectuales y de la intuición constituyen el fundamento de la enseñanza. El
método ha de adecuarse a las leyes psicológicas del conocimiento. Distingue entre
la intuición y el arte de la intuición y termina opinando sobre la educación de los
sentimientos morales y religiosos.
En El ABC de la intuición (1803), obra también fundamental. Libro para

maestros donde ahonda en su ya enunciado principio de intuición, según el cual el
hombre llega al conocimiento a través de la ordenación de las impresiones
sensibles en una serie de categorías o cualidades fundamentales: el número, la
forma y la palabra, que dan lugar a los aprendizajes básicos para la vida y para la
comprensión de las distintas materias.
El libro de las madres (1803) es un ejemplo de ejercicios fáciles dirigidos

a la familia para que colaboren en la tarea educativa, porque es en ella donde en el
aprendizaje del habla y, sobre todo, con objetos sencillos o morales se puede
enlazar con la intuición externa o interna que naturalmente el niño posee.
149
En Cartas a J. P. Greaves sobre la educación de los niños (1827)

perfecciona su pensamiento pedagógico y demuestra a lo largo de sus treinta y
cuatro cartas la agudeza y el tacto psicológico en el trato con el párvulo. Traducidas
al alemán y publicadas con el nombre de Madre e hijo.
El Canto del Cisne (1827), su última obra, es una retrospectiva de sus

experiencias como educador y de las dificultades que tuvo, en este empeño.
Aunque no es su obra más valiosa, desde el punto de vista pedagógico, es
interesante su lectura ya que es un balance de su quehacer pedagógico escrito con
sencillez, claridad y bastante sinceridad.
Veamos los principios y criterios fundamentales de su pensamiento:

Pestalozzi justifica siempre la necesidad e importancia de la educación
especialmente al servicio de la educación del pueblo, porque consideraba la
educación desde el punto de vista social, y como el mejor instrumento para la
reforma social. Es el primer pedagogo, ninguno lo había hecho hasta entonces, que
concibió la educación como el mecanismo para transformar las condiciones de vida
de los más menesterosos194. Es un adelantado de la pedagogía social de Natorp.
Es importante destacar cómo Pestalozzi distingue, en este sentido, dos

objetivos diferentes. Por un lado, considera que existe la necesidad de una
formación humana general que justifica la educación en la plenitud del hombre. Por
otro, reclama una educación variable, ligada a las circunstancias de lugar y tiempo,
de carácter profesional, que debe educar para un ambiente social concreto y para
las circunstancias sociales de cada hombre. Admitía tantos hombres y tantas
educaciones como clases existían, y puesto que el orden social ha sido creado por
Dios, el hijo del aldeano debe ser aldeano, y el hijo del comerciante,
comerciante195.
Un pensamiento tan avanzado para su época tiene, naturalmente, que

sorprendemos. Con visión de futuro, cree también necesaria la formación, hasta
alcanzar un estado generalizado de la cultura para toda la humanidad, en donde no
sea necesaria la fuerza de la ley. Piensa que por la cultura, a través de la lengua, el
arte y la ciencia, se asocian los hombres con independencia y libertad.
La educación elemental es otra de sus preocupaciones, porque cree que lo

importante es educar para el desarrollo de las facultades humanas, en lugar de
hacerlo, como había venido sucediendo hasta entonces, con una formación de
carácter enciclopédico, que se limitaba a imponer conocimientos. Para él, la
verdadera educación es la educación de la capacidad, el desarrollo y la formación
de las fuerzas y aptitudes humanas. Por eso la llama educación elemental, que “no
es otra cosa que la idea de la naturalidad en el desarrollo y cultivo de las
disposiciones y fuerzas de la especie humana”.
194
Ninguna educación tuvo como la de Pestalozzi un carácter más manso. Su bondad
sufría, sin duda, con la suerte de los explotados; especialmente con la de los campesinos,
que tan de cerca conocía. Pero nunca se propuso otra cosa que educar a los pobres para
que aceptaran de buen grado su pobreza.
195
El “apóstol” de la enseñanza “popular” dividía su enseñanza y su método según las
clases a las cuales iban dirigidas.
150
Las disposiciones de la naturaleza humana a las que se refiere son las de la

capacidad intelectual, afectiva y artística, que deben desarrollarse a lo largo de la
vida de los hombres, en un permanente equilibrio armónico. La educación
elemental es para Pestalozzi “el desenvolvimiento natural, espontáneo y armónico
de las disposiciones humanas más originarias y esenciales. Capacidades que se
revelan en la triple actividad de la cabeza, el corazón y las manos, es decir, en la
vida intelectual, moral y artística o técnica”.
Se hace imprescindible descubrir el método mediante el cual es posible

llevar a cabo esta educación elemental que debe producir el desarrollo de las
capacidades humanas. El ya aceptado por nuestros pedagogos “principio de la
naturalidad”, sólo indica que la educación ha de realizarse conforme a una ley: la
ley de la naturaleza. Por tanto, no puede haber dos buenos métodos, sino sólo uno,
el que se dirige a la naturaleza humana contemplada como una unidad, como un
todo que comprende todas las facultades y aptitudes.
Respecto al mecanismo del método, Pestalozzi aporta una serie de

postulados, insistiendo en que no son aplicables por separado a los aspectos de la
vida humana, sino que se requiere la unidad de las facultades humanas. La
educación es un despliegue armónico y de mutuo apoyo de las fuerzas
intelectuales, morales y físicas, aunque también se puede profundizar en la
estructura propia de cada una de ellas. Por eso Pestalozzi, a pesar de este concepto
de unidad que preside todo su pensamiento, también nos habla de educación
intelectual, física y moral.
El fundamento absoluto del conocimiento es la intuición, entendida como

el acto espontáneo y creador por el que el niño es capaz de representarse el mundo
que le rodea, y que se manifiesta en tres leyes: el número, la forma, la palabra.
La educación intelectual se apoya en el principio de intuición, pero su

objetivo final son los conceptos claros y precisos. El maestro debe empaparse en el
mundo de la intuición y del concepto del niño, y progresar con él de conocimiento
en conocimiento. Se trata de aprender con el niño, puesto que posee la aptitud de
percibir el mundo y los hechos que le rodean en cierto orden.
El principio de intuición tiene un sentido más extenso que el que se le da

en el lenguaje ordinario. Es el fundamento absoluto de todo conocimiento, en
cuanto se considera como el punto de partida de la enseñanza, que no debe ser
confundida con el arte de la intuición, que es el estudio de las relaciones de las
formas. Si se considera la intuición aisladamente y en sí misma, en oposición al
arte de la intuición, es sencillamente “la simple presencia de los objetos exteriores
delante de los sentidos y la estimulación de la conciencia por las impresiones que
ellos producen”.
El hombre, como la vida misma, está en permanente actividad y en

espontánea creación. Pestalozzi llama intuición al acto creador y espontáneo por
obra del cual el niño es capaz de representarse el mundo que le rodea. Esta aptitud
intuitiva se manifiesta en tres leyes: el número, la forma y la palabra. Las
intuiciones deben ser pocas, pero fundamentales, y realizadas sobre objetos reales,
casi “típicos” o “representantes de su clase”. Son, en definitiva, un medio propicio
151
para elevar al educando desde el objeto al pensar general que es el concepto.
Los objetos aparecen en la conciencia como unidades separadas unas de

otras, con una estructura determinada y susceptible de recibir un nombre. El paso
de la intuición al concepto, de la representación individual y concreta a la noción
general, clara y precisa del concepto representado es una actividad creadora de la
conciencia, que se explica por la organización de nuestra conciencia según la cual
la inteligencia humana reduce a la unidad las impresiones que recibe de la
naturaleza. Se avanza en el proceso de elaboración de los conceptos, lenta,
continua e ininterrumpidamente, seleccionando lo esencial de las representaciones
y buscando la unidad de lo diverso.
La educación manual y el desarrollo de las facultades físicas tienen que

acompañar necesariamente al progreso de la educación intelectual. Pestalozzi
piensa en la importancia de la educación de la mano casi desde un principio, pero
reclama la importancia de la formación física, dando importancia al simple trabajo
corporal hasta conseguir la educación de las más finas destrezas. Y esta educación
corporal tiene que armonizarse con el desarrollo simultáneo de la inteligencia y de
la voluntad, en “pura armonía” con todos los demás medios de instrucción
elemental.
La educación intelectual y la educación física tienen que contribuir a la

educación moral y religiosa, que es en definitiva lo más importante de la naturaleza
humana. El hombre individual tiene que conseguir su propia moralidad y el género
humano ha de conseguir la moralidad total mediante fórmulas sociales
jurídicamente establecidas. La familia, la comunidad, el Estado son las
instituciones en las que se desenvuelve la vida del sujeto y a través de las cuales se
logra la elevación humana, el proceso, en suma, de la socialización del hombre.
Toda la pedagogía de Pestalozzi está concebida para lograr este último objetivo, el
de la vida social.
A modo de síntesis, los principios pedagógicos más significativos de

Pestalozzi son:
- La base de la instrucción está constituida por la observación, la

percepción sensorial y la intuición.
- El conocimiento debe partir de lo más simple y hacerse complejo de

forma gradual, adaptándose a la evolución psicológica del educando.
- Cada fase de la enseñanza debe ocupar todo el tiempo necesario para

alcanzar sus objetivos.
- La enseñanza más que una acumulación de conocimientos, debe aspirar

al desarrollo de las capacidades de los alumnos, a desarrollar e incrementar su
capacidad intelectual, que ha de combinar con la destreza en el aprendizaje.
- Preocupación por la educación social y popular.
Rousseau pensaba que la reforma de la educación traería una solución de
152
los problemas sociales. Con Pestalozzi se empieza a pensar que la tarea educativa
puede hacer desaparecer la ignorancia y, en definitiva, la miseria del pueblo.
Comienza también a valorarse socialmente al niño, desde la perspectiva de sus
verdaderos intereses y, sobre todo, desde el principio de la actividad y de las
facultades creadoras que posee. La influencia renovadora de ambos autores inicia,
desde luego, un camino de reforma educativa que se deja sentir en toda la
pedagogía posterior.
En España, iniciado el siglo XIX se detectan ya algunas experiencias

influidas por su obra. La primera escuela basada en sus métodos se crea en
Tarragona (1803). Pocos después, 1806, en Madrid bajo los auspicios de Godoy se
establecen otras “por orden del Rey nuestro Señor...”. Se pretende ver las ventajas
de este nuevo método sobre los métodos antiguos. De manera muy especial fue
valorado y seguido por Montesinos y por la Institución Libre de Enseñanza.

Con la nueva forma de trabajo industrial y manufacturero, la burguesía, no
podía dejar de lado la instrucción de los artesanos y campesinos. Las máquinas
complicadas que la industria creaba sin cesar no podían ser eficazmente dirigidas
con el saber miserable de un de un hijo del pueblo. El asalariado no hubiera podido
satisfacer a su patrón si se hubiera quedado al margen de una instrucción elemental.
Había pues que procurársela como una condición necesaria de su propia
explotación.
Volvían a aparecer las diferencias de clase como en tiempos pasados.

Ahora, entre trabajadores del montón, en decir, no adiestrados, capaces de las
tareas más groseras, y trabajadores adiestrados, capaces de las faenas que requieren
un nivel mediano de cultura. Pero al lado de los obreros con un mínimum de
educación –obreros no adiestrados- y de obreros con una cultura mediana –
calificados-, el capitalismo requería además la presencia de especialistas.
La libre competencia exigía una modificación perpetua de las técnicas,

una necesidad permanente de invenciones. El capitalismo incorporaba a sus planes
el trabajo científico y la libre investigación, como el feudalismo llevaba adjuntos la
religión y el dogmatismo. Favorecer el trabajo científico, mediante escuelas
técnicas, fue desde entonces, una condición vital para el capitalismo. Las escuelas
tradicionales no eran capaces de satisfacer esa exigencia. Lejos de las influencias
oficiales, a la sombra misma de las fábricas, como frutos directos de la iniciativa
privada, empezaron a aparecer las escuelas técnicas. En ellas, la burguesía
preparaba los cuadros de sus peritos industriales como en las escuelas de comercio
del siglo XVI había preparado los cuadros de sus peritos mercantiles. Una
educación primaria para las masas, una educación superior para los técnicos: eso
era, en lo fundamental, lo que la burguesía exigía en el terreno de la educación.
Reservaba, en cambio, para sus propios hijos, otra forma de enseñanza, la

enseñanza media, en que las ciencias ocupaban un lugar discreto, en que el saber
seguía siendo libresco, y grande la distancia que lo separaba de la vida. Mientras en
las otras escuelas la orientación era francamente práctica, e impregnada de una
153
intención utilitaria, ¿por qué en estas escuelas de la enseñanza media se seguía

cultivando el “ocio digno”, es decir, esos estudios de puro adorno?
¿De qué manera explicar este fenómeno, en apariencia contradictorio, que

la educación de adorno creada para una clase ociosa en los tiempos del Rey Sol,
pudiera servir los intereses de otra clase social que proclamó el trabajo, como
virtud fundamental?
En los primeros tiempos de la burguesía las diferencias entre el obrero y el

maestro de su gremio no estaban muy acentuadas. Vivían bajo el mismo hogar,
colaboraban en las mismas faenas. Pero tan pronto el “maestro” del gremio se
convirtió en comerciante, y empezó a organizar la producción en gran escala, el
patrón transformado en capitalista se fue separando más y más del trabajo material.
Y a medida que las distancias aumentaban entre el capitalista que dirige y el obrero
que produce, más desaparecía entre ellos la colaboración de antaño, y más se
acentuaba también el carácter despótico del capitalista. Porque el motivo que dirige
la producción capitalista consiste en la mayor valorización posible del capital, y por
lo tanto, en explotar y tiranizar cada vez más la fuerza del trabajo del obrero.
Alejamiento del trabajo material, por un lado; despotismo, por el otro: he ahí dos
rasgos esenciales en la psicología del capitalista. ¿Y qué otra cosa encontrábamos,
también, en la psicología, por otra parte tan distinta, del barón feudal? El triunfo
del capitalismo sobre el feudalismo significó el triunfo del método de explotación
burguesa sobre el método de explotación feudal. Y por el hecho de que ni el
capitalista ni el noble participan directamente en el trabajo, podían pasar los dos de
esa cultura técnica que propietario burgués exigiría sin embargo a sus especialistas.
Para hacer trabajar a los demás no se necesita sin duda mucha ciencia.
¿Cómo extrañar pues que al lado de las escuelas “industriales y superiores”
destinadas a preparar los capataces y los técnicos del ejército industrial, la
burguesía reservara para sus hijos otro tipo de enseñanza totalmente desvinculada
del trabajo, y la considerara, además, como la única verdaderamente digna de las
clases superiores?
“Nosotros apreciamos como el que más –dice Weiss al asumir la defensa

de la enseñanza llamada “clásica”- todo lo que corresponde al dominio de la
inteligencia y de la técnica: ciencias naturales e históricas, matemáticas,
economía, estadística, filología, arqueología y lo demás; pero los números y las
abstracciones, la geometría y sus deducciones, las ciencias naturales y su
clasificación, la historia y sus fenómenos, la lógica y sus leyes, no son más que
parte del hombre y del entendimiento humano. Las humanidades y las letras son el
hombre mismo; sacarlas de la educación es como sacar al hombre del hombre.”
¿Quiénes son los privilegiados capaces de adquirir esa cultura que por
estar independizada del trabajo productivo es considerada por los teóricos de la
burguesía como la que distingue propiamente al “hombre”? Pues aquellos que
pueden esperar hasta los veintidós años el momento de ganar su vida. Ese es el
carácter de clase y la orientación general de la enseñanza media. El camino que
lleva a la universidad, y por lo mismo a las altas posiciones del gobierno, supone
un tipo de instrucción tan alejada del trabajo productivo que apenas si se diferencia
de la que impartían los jesuitas en tiempos del Rey Sol, y tan inaccesible a las
154
grandes masas que sólo pueden entrar en ella los que no tienen que pensar para
nada en su propio sustento. La enseñanza secundaria, pues, debe capacitar a las
clases medias para “guiar la voluntad nacional”. Su organización social “prohíbe”
al gran número “el acceso a la cultura moral e intelectual”, y que mientras eso dure
–es decir, mientras la burguesía sea la clase dominante- el gran número debe
“pensar, querer y actuar” a través de la burguesía. La burguesía sabe demasiado
bien por qué lo hace196.
Nada más adecuado para mostrar las contradicciones que trataban a la

burguesía, que exhibir sobre el plano pedagógico esas dos actitudes tan reñidas: por
un lado, la necesidad de instruir a las masas para elevarlas hasta las técnicas de la
nueva producción; por otro lado, el temor de que esa misma instrucción las haga
cada día menos asustadizas y apocadas. La burguesía solucionó ese conflicto entre
sus temores y sus intereses dotando con parsimonia la enseñanza media e
impregnándola además de un cerrado espíritu de clase como para no comprometer
con el pretexto de “las luces” la explotación del obrero que está en la base misma
de su existencia.
5. La estructura educativa en España.

Resulta obvio afirmar que, en rigor, no puede hablarse de la existencia de
un sistema educativo, en especial por lo que respecta a la educación elemental y
secundaria. La estructura social del siglo XVIII, ya lo hemos visto, es claramente
estamental y, por ello, la educación no puede recibir un tratamiento nacional. De
hecho, la educación estaba en manos de la Iglesia, sin que pueda observarse
tampoco una preocupación importante por parte de la monarquía absoluta en la
formación intelectual y profesional de sus súbditos.
Sin embargo, la educación elemental existe, aunque sea precariamente. La

nobleza educa a sus hijos en las primeras letras mediante preceptores o leccionistas.
Los Ayuntamientos sostienen escasas escuelas primarias, a cargo de maestros
ignorantes y mal pagados. La Iglesia mantiene escuelas monásticas, anejas a los
conventos y ausentes de todo control regio, que atraen a los hijos de los campesinos
deseosos de evadirse del cultivo de la tierra y acceder a una situación mejor a
través de la carrera eclesiástica. Los maestros, inscritos en el gremio
correspondiente -la Hermandad de San Casiano-, tienen que someterse al férreo
control de esta corporación, única fuente de expedición de títulos, debiendo
dedicarse a varios empleos para poder subsistir. Esta lamentable situación de la
educación básica no dejaba de preocupar hondamente, como veremos, a la minoría
ilustrada que propondrá su reforma.
Los problemas a los que se enfrenta la Escuela Primaria del siglo XVII,
son:
196
Un fabricante de vidrios de Inglaterra, Mr. Geddes, declaraba a una comisión
investigadora: “A mi juicio, la mayor suma de educación de que ha disfrutado una parte
de la clase trabajadora en los últimos años es perjudicial y peligrosa, porque la hace
demasiado independiente”.
155
- Una gran proporción de analfabetos197.

- Enseñanza no sistemática198, de carácter gremial.
- Enseñanza muy vinculada al estamento clerical199.
- La infancia en edad de escolarización estaba muy mal asistida200.
La educación secundaria o media carece de sustantividad propia.

Concebida como preparación para estudios superiores, la enseñanza se integra en la
propia Universidad a través de las Facultades Menores de Filosofía o Artes -
Estudios de Gramática y Facultades de Artes-, cuya superación da paso a las
Facultades Mayores. Además de la Universidad, y para los hijos de la alta nobleza
que no necesitan, por su propia condición, de carreras profesionales, existen
colegios religiosos, fundamentalmente de jesuitas y escolapios, que imparten lo que
podríamos denominar una cultura general. Ellos constituyen lo que hoy
llamaríamos la enseñanza privada. También deben anotarse, al lado de colegios
como el Colegio Imperial de Madrid, los Seminarios de Nobles y, desde luego, los
preceptores de la nobleza.
La Universidad constituye la única institución que imparte la enseñanza de

un modo sistemático. Desde su nacimiento, las universidades aparecen unidas a la
Iglesia, es decir, fundadas y sostenidas por Roma. Las universidades pontificias
son, incluso durante la Casa de Austria, autónomas respecto del poder regio. El rey
apenas interviene en su creación, regulación o mantenimiento. A lo sumo, envía
visitadores para conocer el funcionamiento de estas instituciones.
La universidad pontificia, cuyo paradigma es la de Salamanca, tiene una

organización que se ha denominado equilibrada. Doctores, profesores y alumnos
participan juntos en la organización bajo la autoridad del pontífice. El canciller es
la primera autoridad en tanto que representante del Papa, siendo frecuente que el
obispo de la diócesis delegue en el maestrescuela de la catedral las funciones de
canciller. El canciller concede los grados académicos, preside el claustro y ejerce la
jurisdicción universitaria sobre escolares y profesores. Junto al canciller, el rector,
segunda autoridad en la universidad y, como tal, encargado de la vigilancia
académica.
197
Un estudio de Antonio Viñao recoge que hacia el 1850 el 75 % de la población de 10 o
más años no sabía leer ni escribir.
198
Respecto del método utilizado, mientras los niños están en la escuela tienen “continua
lección” (es decir el método machaca); primero del maestro, después de los “mayoristas”,
y sucesivamente de unos y de otros. 1786 es una fecha importante en la didáctica de la
lectura ya que en ese año llegó a Madrid desde Zaragoza, Naharro, que introduce el
método silábico de aprender a leer.
199
Los párrocos eran quienes únicamente ejercían una actuación docente masiva con las
clases populares: se pensaba que a ellos correspondía una antigua función vinculada a la
instrucción de catecúmenos, cuyo contenido era exclusivamente religioso. Aparte de esto
estaban las Escuelas Pías, creadas por José de Calasanz el 6 de marzo de 1617.
200
Se calcula que el número de niños abandonados (vagos, maleantes, huérfanos,
expósitos,..) a principios de siglo eran entre 500.000 y un millón. No existían
prácticamente casas de acogida que pudieran velar por ellos y las pocas que lo hacían
(Real Inclusa de Madrid, Casa de Beneficencia de Segovia) llevaban una vida lamentable
y sin preocupación pedagógica alguna. Esta situación tuvo un cambio a partir de la
creación de las Juntas de Caridad.
156
Al lado de la Universidad pontificia, los Colegios Mayores. Son fruto de

fundaciones de prelados importantes, como la famosa de Cisneros para Alcalá de
Henares. Son, pues, colegios que desarrollan dentro de su ámbito las enseñanzas de
una universidad. Aquí el rector es la máxima autoridad. Mientras la Universidad
Pontificia de Salamanca se mantiene con las rentas de la misma Universidad, en la
de Alcalá las rentas proceden del Colegio Mayor. La Universidad colegial no es,
pues, sino apéndice de otra institución, el Colegio que paga a los profesores para la
enseñanza propia y ajena. El extraordinario poder que los Colegios mayores
ejercerán sobre la Universidad y sobre la sociedad será uno de los problemas
importantes que preocupen a nuestros ilustrados, acometiéndose la reforma de sus
abusos.
Por último, existen otras universidades cuya característica principal es la

dependencia de un municipio. Son universidades, como la de Valencia, donde la
ciudad ejerce un patronazgo sobre la misma. Aquí la ciudad ha contribuido
decisivamente a su creación y posterior mantenimiento, si bien la constitución
originaria es pontificia con su correspondiente dotación de rentas eclesiásticas. Al
igual que en las pontificias, el canciller es la primera autoridad y, desde luego,
ostenta la representación del papado. Sin embargo, el verdadero dominio
corresponde a los representantes municipales -jurados síndicos y abogados del
ayuntamiento-, sustituidos en el siglo XVIII por los regidores encabezados por el
corregidor. El ayuntamiento nombra al rector, a quien paulatinamente irá pasando
la jurisdicción académica. El ayuntamiento provee las cátedras, suministra y
controla los fondos, salvo algunas rentas propias de la universidad. Gozan, pues,
estas universidades de autonomía respecto del poder regio y eclesiástico, pero
dependen del municipio.
Para hacernos una idea de la situación, por último, dos palabras sobre el
funcionamiento de las universidades: Los alumnos ingresan a los doce o catorce
años en las Facultades Menores de Arte o de Filosofía. Terminados estos estudios
en tres o cuatro años, acceden a las Facultades Mayores de Teología, Leyes o
Cánones, y Medicina. Los que deciden seguir estudios de filosofía se gradúan de
“maestro en Artes”, los otros se gradúan de bachiller en cualquiera de las carreras
citadas, lo que habilitaba para el ejercicio profesional. Únicamente prosiguen sus
estudios los que desean dedicarse a la docencia, para lo cual necesitan la licencia.
Estos últimos no cursan asignaturas, sino que imparten clases como bachilleres.
Finalmente, la consecución de los grados académicos no se realiza a través de
exámenes por curso, sino escuchando las lecciones, participando en las “disputas”
y demás actos académicos, realizándose al final el “ejercicio de grado”, ejercicio de
gran dureza en sus orígenes, pero que desembocó en pura formalidad con la
decadencia de las Universidades.
6. El pensamiento educativo de los ilustrados españoles.
La reforma económica era el objetivo de los ilustrados. Sin embargo, esta

minoría esclarecida era consciente de la ignorancia de nuestro pueblo. Los
ilustrados estaban convencidos de que el hombre solamente por ignorancia es malo.
La Ilustración, pues, tenía que ser vivida como una verdadera tarea pedagógico-
157
moral.
De esta suerte, mientras que la literatura política de los siglos XVI y XVII
se dirige fundamentalmente a la educación del príncipe, las obras de los ilustrados
españoles se dirigen a la educación del pueblo. Hay una fe, quizá desmesurada, en
la eficacia de la instrucción pública201.
Este contenido educativo que late en todo el pensamiento de los ilustrados

no es puramente teórico, sino que esta cultura tan celebrada tendrá que preocuparse
ante todo de reducir la miseria y de fomentar los recursos y, por consiguiente, las
técnicas. Para que su eficacia sea inmediata, como lo desean apasionadamente los
pensadores españoles, se propondrá tareas modestas y prácticas: será utilitaria en
primerísimo lugar. Finalmente, para no engañar en cuanto a sus fines, deberá ser
dirigida por el poder central, que precisará su orientación y su desarrollo con vistas
a la felicidad pública.
La preocupación por renovar los contenidos de instrucción, incorporando

los saberes útiles, se convierte en una auténtica obsesión. Aparece en la “Memoria
sobre la educación pública” de Jovellanos, en la “Instrucción reservada” de
Floridablanca, en el “Discurso sobre la educación popular de los artesanos” de
Campomanes; en una palabra, los nuevos saberes -la economía, las ciencias
exactas, físicas y naturales, el dibujo, las lenguas vivas-, polarizan de modo
primordial la atención de los ilustrados. En esta tarea los ilustrados no solo no
podrán contar con las universidades, sino que la propagación de los nuevos saberes
habrán de hacerla en instancias ajenas a las mismas. En todo caso, hay un justo
equilibrio entre reforma económica, a la que tan necesaria le son los saberes útiles,
y reforma pedagógica, ya que, en definitiva, la educación aparece siempre como
instrumento de reforma social, como instrumento difusor de las luces y de
prosperidad de toda la nación.
¿Qué piensan nuestros ilustrados de la educación elemental o básica? Ante

todo son conscientes de su mediocridad y de su tremenda escasez202. Campomanes,
en su “Discurso sobre la educación popular”, pone de relieve la necesidad de una
educación general a todos los hombres; Cabarrús, en sus “Cartas a Jovellanos”,
insiste en que la educación primaria debe ser común a todos los ciudadanos,
201
Cuando Jovellanos redacta su famosa “Memoria sobre la educación pública”, comienza
con estas palabras: “¿Es la instrucción pública el primer origen de la prosperidad
social? Sin duda. Esta es una verdad no bien reconocida todavía, o por lo menos no bien
apreciada; pero es una verdad. La razón y la experiencia hablan en su apoyo. Las
fuentes de la prosperidad son muchas; pero todas nacen de un mismo origen: es la
instrucción pública... Con la instrucción todo se mejora y florece; sin ella todo decae y
se arruina en un Estado.”
202
Meléndez Valdés, dirigiéndose al presidente de la Sala primera de Alcaldes de Cortes,
escribe: “Lloremos sobre la inocente niñez, esperanza naciente del Estado, en la infeliz
educación que ahora recibe. Nula, arbitraria, incoherente, véala vuestra alteza
abandonaba a mercenarios mal pagados, ineptos cuanto menos, si no perjudiciales.
Aprendemos lo que nos daña y debemos olvidar, y poco o nada de lo mucho que
conviene saber. Nos faltan escuelas... Nos falta... un plan pensado y general. Nos falta
este plan tan necesario como urgente. Nos falta un curso elemental que abrace por
entero, con claridad y sencillez, la instrucción de los primeros años.”
158
grandes y pequeños, ricos y pobres -más aún, señala la necesidad de que esa
educación sea recibida por todos en las mismas aulas-; finalmente Jovellanos,
cuando redactada las “Bases para la formación de un plan general de instrucción
pública”, que tanta influencia ejercerá después en los planes liberales de
instrucción pública, se preguntará sobre la utilidad de que “toda la enseñanza
conveniente a la generalidad de los ciudadanos... Sea enteramente gratuita”,
presunción que no aparece solo en las Bases, sino también en su “Memoria sobre la
educación pública”, cuando recomienda a Mallorca “no tanto un seminario de
educación, cuanto una institución pública y abierta en que se dé toda la enseñanza
que pertenece a ella: una institución en que sea gratuita toda la que se repute
absolutamente necesaria para formar un buen ciudadano”.
Otras consideraciones cabe hacer sobre las enseñanzas prácticas, respecto

de las cuales los ilustrados son conscientes de su necesaria independencia respecto
de la Universidad, propugnando la creación de institutos para ellas203. En estos
“institutos de enseñanza práctica”, como los define Jovellanos, se cursará el dibujo
natural y científico, geometría, física y matemáticas, filosofía y moral, lenguas
vivas, música y danza. Conviene puntualizar que en el pensamiento de Jovellanos
la enseñanza profesional desligada de la Universidad no es una educación que
prepara sólo para la vida práctica, sino una auténtica enseñanza que provee al
ciudadano de una “educación básica y laboral”, facilitándole, además, el ejercicio
práctico de una profesión; es, pues, una enseñanza de la que saldrán no solo
mecánicos, físicos, profesores o astrónomos, sino también buenos ciudadanos.
¿Y la Universidad? Aquí, exceptuadas algunas facultades concretas, la

crítica de los ilustrados es común y general. Todos coinciden en poner de relieve la
decadencia de las universidades, donde no sólo no tienen cabida los nuevos saberes
y las ciencias útiles, sino que incluso la teología que se enseña está desvirtuada por
las luchas de las distintas escuelas -suarecistas, tomistas, escotistas- y por el estéril
escolasticismo; la jurisprudencia que se imparte sólo alcanza al derecho romano o
canónico, nunca al derecho patrio; la medicina, en fin, es enseñada lejos de todo
rigor científico. Las cátedras, en manos principalmente de clérigos y regulares, se
empeñan en una obstinada enseñanza de todo lo pasado, negándose a todo lo que
pueda significar una mínima reforma. Únase a ello una completa anarquía en
cuanto a libros de texto o métodos de enseñanza y se tendrá una idea global de la
famosa decadencia de las universidades.

Siendo la Universidad la única institución educativa formalmente
arraigada, era lógico que las reformas se dirigieran fundamentalmente hacia ella.
No obstante, ello no significa que el poder regio no se preocupara de alentar y
estimular la creación de “escuelas de primeras letras”, ni que instituciones
203
Jovellanos en sus famosas Bases expone: “Parece, por lo mismo, que conviene
adjudicar a nuestra Universidad toda la enseñanza de las ciencias intelectuales, y dar la
que se refiere a la filosofía práctica en institutos públicos erigidos para ella... institutos
separados, erigidos en las capitales o pueblos de nuestras provincias en que haya mejor
proporción para ello.”
159
informales como las Sociedades Económicas de Amigos del País no propagaran a

través de sus propios centros la enseñanza primaria o que, incluso, individuos
aislados crearan a sus expensas centros de este nivel.
Mayor atención prestó la Corona a la enseñanza secundaria que se

impartía en centros religiosos. Así, expulsados los jesuitas en 1767, se fundan los
Reales Estudios de San Isidro de Madrid, que significarían un notable progreso en
la historia de la enseñanza secundaria. Un espíritu nuevo animará a esta institución:
los profesores serán elegidos por concurso fuera de las órdenes religiosas; se
enseñarán bellas letras, pero también matemáticas y física, derecho natural y de
gentes, griego y hebreo. En todo caso, a nuestros ilustrados no pasará desapercibida
la necesidad de un plan general de estudios que abarcara los distintos niveles de
enseñanza. Jovellanos esbozará dicho plan en las ya citadas Bases, de modo que
existiera una enseñanza uniforme y centralizada para todo el reino, desde las
primeras letras hasta la Universidad; de otra parte, los ilustrados se volcarán en la
creación de centros de enseñanza a través de las Sociedades Económicas.
¿Cómo comenzó la reforma de las universidades y hasta dónde se pudo

llegar? Hay un primer paso con la expulsión de los jesuitas que, por su exacerbado
ultramontanismo, aparecían como una recia oposición para los objetivos del poder
regio; consecuencia de ello es la prohibición de enseñar las doctrinas de Suárez,
Mariana y Molina en nuestras universidades. Hay también una rigurosa denuncia
de los abusos y de la decadencia existentes, cuyo mejor exponente es la Real
Cédula de 1768. Aquí se es consciente ya de que las universidades son un
obstáculo grave para las reformas, de que se enseñan doctrinas opuestas
abiertamente a las leyes reales, de la parcialidad, espíritu de partido y escolástico,
la división de escuelas, la prepotencia de unos cuerpos respecto de otros, la
perversión del raciocinio, la futilidad de las cuestiones, llegándose a la conclusión
de que resulta indispensable dar nueva planta a nuestros estudios, remover todos
los estorbos que impiden el progreso de las ciencias, establecer los buenos estudios
que serán nuevos para nosotros pero son los únicos útiles y los que solo pueden
hacer prosperar a la nación.
Podría decirse que las estas medidas van encaminadas a preparar los
espíritus para las reformas que se avecinan. Se prohíbe formalmente enseñar
doctrinas contrarias al regalismo o a la autoridad regia; se nombra un censor real
para asistir en cada Universidad al examen de las enseñanzas, de tal manera que el
Consejo de Castilla considera necesaria la reforma de las universidades. Comienza
así el fin de la autonomía universitaria y el ascendente e implacable sometimiento
de las universidades a la autoridad real. Los antiguos “visitadores temporales”
serán ahora permanentes, elegidos entre los consejeros de Castilla. Se instituirá
para los examinados el juramento de fidelidad al soberano. En fin, se implantarán
nuevos planes de estudio en los que se recogen las nuevas ideas.
Sin embargo, no se trata de un plan general de reforma de las

universidades. Los ilustrados son conscientes de la extraordinaria oposición de la
Iglesia, cuyo poder en las universidades es sólo comparable al que ostentan los
Colegios Mayores. Se prefiere, por tanto, una reforma gradual, escudándose en la
necesidad de una vuelta a los orígenes, a la gloriosa Universidad del Siglo de Oro.
160
De este modo, los nuevos planes se extienden paulatinamente204. Ahora bien, las
resistencias son tan grandes que las nuevas ciencias apenas tienen cabida en los
nuevos planes. Se mejoran, no obstante, los textos de estudio, se procura que se
reciba una formación global y enciclopédica, se introduce el estudio del derecho
natural, se suprimen las diversas escuelas en teología, se moderniza el estudio de la
medicina.
De otra parte, se potencia la figura del rector, que aparece ahora como
representante del poder central. Lo cierto es que cuando en 1786 se aprueba el plan
de estudios para la universidad de Valencia, la autonomía de las universidades está
gravemente herida. Puede decirse que en cierto modo, los objetivos de los
ilustrados se han cumplido: se ha mejorado la enseñanza, se ha establecido la
uniformidad para todas las universidades y se ha realizado la centralización.
Junto a la reforma de las universidades, la reforma de los Colegios

205
Mayores . Los Colegios Mayores constituían no sólo un grupo de presión
exorbitante, sino también un grupo poderoso reacio a todo intento de cambio o de
reforma. Lo que en el ánimo de los generosos fundadores estaba destinado a
residencia de estudiantes nobles de escasa fortuna, se convirtió en hospedaje de
alumnos ricos que permanecían en los colegios aún después de terminados los
estudios, constituyendo un grupo privilegiado para la posesión de los más altos
empleos en detrimento de los demás estudiantes.
Aún cuando la actitud de los Colegios Mayores ante los planes de reforma
de las universidades fue de estricto silencio, ello no impidió que en 1771 dos reales
cédulas acometieran de improviso su reforma, so pretexto de remediar su
decadencia. Se puede decir que de 1771 a 1777 la reforma se consuma, si bien hay
que esperar a 1789, año en que se decreta su extinción, para poder afirmar que los
colegiales dejan de ser un grupo importante en la defensa de la sociedad tradicional
y de los intereses privativos de la alta nobleza y del alto clero. Durante ese tiempo
las limitaciones impuestas a los Colegios Mayores son importantes: se dispone que
204
1769, Sevilla; 1771, Valladolid, Salamanca y Alcalá de Henares; 1772, Santiago; 1774,
Oviedo; 1776, Granada; 1786, Valencia.
205
José Blanco White, contemporáneo de la misma, describe la situación de éstos:
“Aunque sus estatutos no excluían a los plebeyos, las condiciones exigidas a los
candidatos al puesto de colegial, unidas al espíritu de cuerpo que animaban a los
electores, hacían que de hecho sus plazas estuvieran limitadas a la nobleza... De esta
manera, en el transcurso de los años los seis principales Colegios Mayores podían
gobernar la influencia de las principales familias españolas en todo el reino. Además,
era cuestión de honor para los colegiales no abandonar nunca los intereses del colegio...
No había ningún puesto preeminente en la Iglesia o en la Magistratura que no estuviera
ocupado por un colegial... Los colegiales ordenados que se distinguían por sus talentos
se reservaban para las oposiciones, y a los que no eran capaces de presentarse
ventajosamente en estos certámenes se les procuraba, en favor de la Corte, una
prebenda en las catedrales más ricas. Los más torpes e ignorantes eran nombrados
inquisidores, que, como hacían sus juicios en salas secretas, no podían avergonzar al
colegio con sus torpezas. Como la medicina no estaba honorablemente considerada, no
había colegiales de esta profesión. Los colegiales seglares de los principales Colegios
Mayores estudiaban leyes para entrar en la Magistratura. Aunque en la presente
situación de decadencia de los colegios, el de Sevilla repudiaría a cualquiera de sus
miembros que actuará como simple abogado.”
161
los candidatos a becarios sean seleccionados por el Real Consejo; se somete a los
colegiales al régimen común de la Universidad; se establece la visita anual a los
colegios de un inspector regio; se impone la obligación de residencia y, lo que es
más importante, se abren los cargos de la Administración a los manteístas,
estudiantes de lo que hoy denominamos clase media y decididos partidarios de la
Ilustración, del cambio cultural y de la transformación del país.
8. Legislación sobre la Enseñanza Primaria.

Real Decreto de 1758.
Es la primera disposición específicamente educativa de escuelas primarias,

y se refiere a los “libros de texto”. Dado en Aranjuez, confirmaba al Cabildo de
Valladolid el privilegio de imprimir y vender la cartilla de primeras letras. Esta era
una cartilla que tuvo mucho predicamento para la enseñanza de la lectura hasta que
Vicente Naharro lanzó, en 1786, su “Nuevo Arte de enseñar a los niños en las
Escuelas” con el que pretendía traspasar “la valla del estanque de la cartilla de
Valladolid” y del catón cristiano, tan arraigado en las escuelas.
Real Cédula de 5 de octubre de 1767
Es la segunda disposición. Firmada por el Conde de Aranda, va dirigida a

jueces subdelegados, tras el Decreto de expulsión de los jesuitas ese mismo año y
por el efecto que había producido el mismo en el alumnado de menos de 10 años:
este colectivo aprendía en los internados primeras letras como introducción a su
inicio en las Humanidades. La Real provisión presenta el problema no como un
intento de atajar una deficiencia, sino como medio de superar la decadencia de las
letras, echando un poco de culpa a los jesuitas. En cuanto a los docentes
encargados de estos contenidos, se decía: “en el exercicio de la latinidad más bien
se encaminaba a perfeccionarse en ello el maestro, que miraba como transitoria
esta ocupación, que no a la pública utilidad”. Esto perjudicaba a la instrucción,
pues un docente “jamás puede competir con los maestros y preceptores seglares
que... se dedican a la enseñanza y procuran acreditarse para atraer a los
discípulos y mantener con el producto de su trabajo a su familia”. Mientras la
enseñanza estaba en manos de docentes de esta naturaleza y se proveían las plazas
por oposición en las cabezas de partido, la docencia florecía y los alumnos entraban
en las Facultades Mayores bien instruidos y progresaban en las Ciencias.
Con el informe de Pedro Rodríguez Campomanes, de 29 de septiembre del

mismo año, debía procederse a “subrogar la enseñanza de primeras letras,
Latinidad y Retórica en los colegios de jesuitas a cargo de maestros y preceptores
seculares por oposición”; oyendo a Ayuntamientos, Diputados y Personeros del
común y otras personas, proponer el número de pasantes, repetidores que se
necesitaban como auxiliares para proseguir la enseñanza, salarios y emolumentos
precisos para ello, así como locales que habían sido de la “Compañía” y que podían
habilitarse para la enseñanza.
Paréntesis de nueve años de carácter preparatorio.
162
Entre 1758, año en que se prorrogan los derechos del cabildo de

Valladolid sobre catecismos, y 1767, en que se promulga la célebre disposición
sobre secularización de docentes, la acción legislativa de Carlos III se orientó en
dos sentidos, trascendentes para la planificación escolar posterior.
- Una labor social en recogimiento de mendigos, vagos, mal

entretenidos..., de acuerdo con la normativa del conde de Aranda
- Y otra de valor urbanístico: en 1768, mediante la Real Cédula de 6 de

octubre, se divide la población de Madrid en 8 cuarteles. Disposición que se
completó con otras, facilitadoras de acciones administrativas educacionales
inmediatamente posteriores.
Una instrucción del mismo año mandaba a los alcaldes que subdividiesen
cada cuartel en ocho barrios y los designasen por el número de manzanas enteras;
que para el ejercicio de su autoridad usasen un bastón de vara y media, con puño de
marfil; que el alcalde de cuartel entregase al de barrio una descripción de calles y
manzanas de su demarcación; que inventariasen las posadas, mesones y figones,
cuidando la limpieza y buen orden de las fuentes; que descubriesen los que estaban
sin destino, vagos, niños abandonados..., dando cuenta al alcalde de cuartel para
fueran destinados al hospicio quienes no fuesen aptos para las armas o marina (los
huérfanos y abandonados se remitirían al oficio directamente. La designación de
cuarteles y barrios se hizo inmediatamente, así como el nombramiento de las
personas encargadas de su gobierno).
Real Provisión de 11 de Julio de 1771
Para facilitar la labor del organismo pertinente, se establecen los requisitos

que han de concurrir en las personas que se dediquen al Magisterio de Primeras
Letras. La profesión docente, decía el documento, es uno y aún “el más principal
ramo de policía y buen gobierno del Estado”. Expresándose dos tipos de
condiciones: cualidades a poseer por los maestros y prerrogativas y exenciones que
se les otorgaba, al igual que sucedía con otros oficios.
Los requisitos eran: atestado del ordinario de haber sido examinado en

doctrina cristiana; informe de tres testigos, citados por el personero, sobre
domicilio, costumbres y limpieza de sangre; examen ante examinadores sobre su
pericia en el arte de leer, escribir y contar. Ante esto, la Hermandad de San Casiano
de la Corte concedía el título correspondiente, garantía del ejercicio y del disfrute
de los privilegios otorgados por la Real Cédula de 13 de julio de 1758, que eran los
mismos de quienes ejercían las artes liberales (en quintas, levas y sorteos; no ser
presos por causa civil, sólo criminal).
Colegio del Noble Arte de Primeras Letras.
El 22 de diciembre de 1780 una disposición hace desaparecer la

Congregación de San Casiano, siendo sustituida por el Colegio del Noble Arte de
Primeras Letras, con visos de academia y aires de auténtico anticipo del sistema de
enseñanza primaria.
163
Su estructura y cometidos, según los Estatutos aprobados por el Supremo

Consejo de Castilla en 22 de diciembre de 1780, es la siguiente:
1. Tiene aires de academia con la responsabilidad de educar a la juventud

(fomentar la perfecta educación de la juventud en los rudimentarios de la fe
católica, reglas del bien obrar y ejercicio de las virtudes y en el noble arte de leer,
escribir y contar).
2. Se tiene presente el modelo de maestro que se diseñó en la Real

Provisión de 1771: El Colegio examinaría a los docentes en la habilidad y
suficiencia de lo que iban a enseñar y principalmente en la “limpieza de sangre,
buena vida y costumbres”.
3. El currículum venía precisado por los puntos de examen a los docentes:

noble arte de leer, escribir y contar; ortografía; uso en lectura de un libro de buena
doctrina que pudiera comprarse por poco dinero, y empleo de buenos autores como
Fray Luis de Granada, Fray Luis de León...
4. Se sumaba a la función de enseñar una existente en otras profesiones, la

inspectora o de “veedor”: simultáneamente a la enseñanza, los examinadores
visitarían a los maestros y sus escuelas en los tiempos que les pareciese más a
propósito, velando por el cumplimiento de su obligación, tanto de maestros, como
de pasantes y leccionistas.
5. Finalmente, el Colegio tenía una misión especial: formar al enseñante

en activo mediante la puesta a punto de continuos ejercicios abiertos de los
maestros profesores que regentaban las escuelas. Estas tareas abiertas serían
obligatorias para todos los académicos, los maestros de Madrid. Un día a la
semana, los jueves por la tarde, puesto que era vacación, se trataría de Gramática
española, de los escritos, de los caracteres de letras que se han usado, de Aritmética
universal, de comprobación y cotejo de manuscritos.
Las Juntas se dividían en tres clases: 1) Juntas Generales, a las que asistían
todos los académicos (propietarios y honorarios); 2) Juntas Particulares, para
directores, secretario y consiliarios, (resolvían los problemas surgidos en la vida
académica); y 3) Juntas de exámenes, con los directores, examinadores y secretario
(exámenes profesionales). La estructura de cada tipo de junta estaba bien
especificada.
Junto a los Estatutos del Colegio, apareció un Estatuto de Montepío, para

los aspectos caritativos y de beneficencia, ya considerados por la Congregación de
San Casiano.
Las Juntas de Caridad, obra social de trascendencia pedagógica.
Las Juntas de Caridad son el resultado de dos preocupaciones de Carlos

III: su espíritu ordenancista y su celo por los pobres y la pública caridad. Las dos se
dan en este período.
Primero fue la ordenación de Madrid, dividiéndolo en cuarteles y
164
encargando del gobierno de cada uno de ellos a un alcalde; después, el socorro de

pobres en su barrio o recogimiento de ellos donde procedía. La medida fue
recomendada por el conde de Aranda y su expresión más precisa, la Real Cédula de
1768, representaba así mismo una acción reductiva respecto a una ordenación de
1749 en la que la cifra era de 12. Cada cuartel estaba a cargo de un alcalde, con
amplia jurisdicción criminal, como cualquier ordinario de pueblo; con la obligación
de recoger a los pobres para dirigirlos al hospicio y a los niños abandonados “para
que se pongan a aprender oficio o a servir”.
Las Juntas de Caridad de Barrio estaban compuestas por su Alcalde, un

Diputado eclesiástico y tres seculares “de primera distinción, todos acomodados,
prudentes y caritativos”, más un secretario.
Se les imponía a los alcaldes la obligación de conocer la intimidad de sus

vecinos, sobre todo de los que se hallaban sin destino (mendigos, vagos, niños
abandonados), que según la edad, irían a las armas o a marina. Así mismo, no
tolerarían que mancebos y aprendices estuvieran ociosos por calles y esquinas.
Harían asiento de mesones, “posadas secretas”, figones, tabernas, casas de juego.
Se les encargaba, por tanto, el control riguroso de las costumbres.
La intervención escolar de las Juntas derivó de su función benefactora: se

preocuparon de las escuelas para auxiliar a los niños pobres que a ellas concurrían,
y poco a poco tuvieron una intervención mayor.
Las escuelas de niñas.
Las escuelas primarias de niñas empiezan a generalizarse en el año 1783;

pero ya antes, por la acción benéfica de la Junta de Caridad y con la participación
de la Real Sociedad Económica de Madrid se había establecido una escuela gratuita
para la formación de niñas pobres en el barrio Mira el Río. Vistos sus magníficos
resultados, y con el informe de la Real Sociedad Económica, se aprobó el
Reglamento que establecía estos centros docentes en Madrid, así como en capitales,
ciudades y villas. Fue firmado el 11 de mayo de 1783.
Fines de los establecimientos: fomentar la buena educación de las jóvenes

en los rudimentarios de la fe, en las reglas del bien obrar y en el ejercicio de las
virtudes, así como en las labores propias de su sexo.
Medio: crear un establecimiento en el que las maestras se ejercitasen

continuamente en la educación de sus alumnas y donde las Diputaciones de Barrio
vigilasen el adecuado cumplimiento de las obligaciones impuestas por el
Reglamento a las maestras en la dirección de sus escuelas.
Contenido de la enseñanza: oraciones de la Iglesia; doctrina cristiana por

el método del catecismo; máximas de pudor y buenas costumbres; labores, según
distribución hecha por las maestras, empezando por las más fáciles (faja, calceta,
punto de red,...).
Examen de las maestras: doctrina cristiana o certificado de haber sufrido

examen con un párroco; labores, ante otras maestras, según orden establecido por
165
las Diputaciones; información sobre vida y costumbres de los maridos, si fuesen

casadas.
Horario: Cuatro horas por la mañana y cuatro por la tarde. Las niñas nunca
quedarían solas, y las Diputaciones cuidarían de que alguien las acompañase a sus
casas. Si alguna quisiera aprender a leer, la maestra procuraría enseñarle, y por lo
tanto habría de ser examinada.
Emolumentos: las hijas de padres pudientes contribuirían con la cantidad

acostumbrada. Para enseñar gratis a las pobres, la Junta de Caridad ayudaría a las
Diputaciones para retribuir a las maestras con cincuenta pesos por lo menos. Como
ayuda a la enseñanza, el Montepío proporcionaría algunas materias para labores.
Método: se advertía a las maestras que utilizasen para la enseñanza un

estilo claro y sencillo en sus explicaciones y que no permitiesen a las niñas
palabras indecente “ni aquellas que se dicen propias de las majas”.
Real Cédula de 25 de diciembre de 1791.
Por ella se creaba una escuela gratuita en cada uno de los cuarteles de
Madrid, con el título o denominación de Escuelas Reales.
Esta creación tuvo un antecedente cuasi experimental, que le había servido

de fundamento, las Escuelas del Real Sitio de San Ildefonso de Madrid, para la
educación de los hijos de los criados que seguían la Real Comitiva; escuelas bajo la
inmediata protección y gobierno del Rey, sin depender de tribunal alguno ni de
colegio u otros centros.
La Disposición apuntaba también a unas ambiciosas miras: promover un

“plantel” o vivero permanente de donde salgan buenos maestros.
El conjunto del documento nos da una idea completa de lo que pretendía

ser y de cómo estaban concebidas por su responsable técnico, D. Juan Rubio,
director de la Escuela del Real Sitio de San Idelfonso, nombrado ahora visitador e
inspector de todas las “Reales” de Madrid.
Se propuso la elección de un sitio decente y cómodo para la enseñanza,

con un cuarto para el maestro. Según currículum y pericia del docente, las escuelas
se agrupaban del modo siguiente:
De 1ª clase: dotadas con 600 ducados a los docentes. Se exigía: gramática

y ortografía castellana, el arte de escribir por reglas, aritmética y uso de estos
conocimientos en el encerado, dominio del catecismo y un Compendio de Historia
de la Religión. A estos conocimientos incorporarían los de lógica, filosofía, moral,
álgebra y geometría.
De 2ª clase: entre 300 y 500 ducados. Se exigía: elementos de gramática y

ortografía, arte de escribir por reglas, hablar con pureza, aritmética hasta potencias
y extracción de raíces, saber clasificar los niños en las escuelas, uso del encerrado,
catecismo.
166
De 3ª clase: su dotación no llegaba a 300 ducados. Se exigía: un extracto

de ortografía, partes gramaticales de la oración, lo sustancial del arte de escribir por
reglas, operaciones de sumar, restar, multiplicar y dividir enteros y quebrados,
proporción y catecismo.
Se daban detalles de la metodología seguida en la enseñanza y de la

organización de las clases. Los alumnos estaban clasificados en tres grupos en
relación con su adelantamiento en lectura y escritura. Aprendían el alfabeto letra
por letra, utilizando alfabetos sueltos y móviles, hasta llegar al uso de la cartilla
(tomando una consonante de fácil pronunciación la asociaban a una vocal, de ahí
pasaban a la asociación de sílabas de dos en dos, para formar palabras con sentido.
A continuación, empleaban el libro de urbanidad; simultaneando todo con
aritmética, ortografía, rudimentarios de gramática castellana...
El plan educativo de las Escuelas Reales o de la Corte, si no en la

intención, al menos en la práctica, tuvo carácter auténticamente nacional por la
cantidad de apoyos y orientaciones que las provincias solicitaron del inspector de
Madrid, Juan Rubio.
Otras escuelas cuasiprimarias.
Escuela de Pajes.
Al año siguiente, 1792, el Rey erigió una escuela para sus pases, que
desbordaba la enseñanza primaria, pero la comprendía (por la edad inicial del
alumnado, era centro elemental; por el profesorado y currículum, era algo más).
Albergaba un colectivo de 24 alumnos de 8 a 12 años, caballeros jóvenes de la
mayor distinción, a cargo de un profesorado variopinto, responsable de un
currículum en consonancia con los objetivos: desde el aprendizaje del manejo de
cubiertos, decencia, aseo y compostura, francés y esgrima, hasta latinidad, retórica
y filosofía racional. Las primeras letras las aprendía por el método de Palomares; y
cuando el alumno sabía leer, se ponía en sus manos el Nuevo Robinson, traducción
de Iriarte. Se seguía un plan religioso intenso, con misa y rosario diarios, de modo
que si alguien se sentía inclinado por el estado eclesiástico, no se le impedía
cambiar de centro.
Escuelas Patrióticas
Consideran la enseñanza primaria, lo mismo que las de Pajes, con carácter

propedéutico. Su misión, acorde con la aspiración de quien las fomentaba -las
Sociedades Económicas de Amigos del País-, era la formación profesional, el
fomento de la industria, como el lema del sello aparecido en sus documentos
“socorro enseñando”. En estas escuelas desempeñaban gran importancia los
“socios curadores”, seis en cada centro, entre quienes se distribuían las tareas de
visitar una vez al día cada establecimiento a su cargo, velar por que se guardasen
las reglas, conservasen los docentes la puntualidad y se llevase un control de los
rendimientos (teóricos y prácticos), la religiosidad, etc.
Como libro de texto se utilizó en alguno de estos centros el del presbítero
167
de Villacañas y fundador de las Escuelas de Penitencia de la Caridad, Gabriel Malo

de Medina “Guía del niño instruido y padre educado”, era una cartilla muy
abocada a la educación de labradores, pastores, artesanos y menestrales, con un
apartado sobre diálogos de oficios, desde el agricultor hasta el tejedor y tintorero y
un contenido muy realista. En las escuelas patrióticas se concedía mucha
importancia a la preparación de hilados y tejidos.
9. Las Sociedades Económicas de Amigos del País.

Hemos nombrado, en diferentes ocasiones a las Sociedades Económicas
de Amigos del País, que tan gran labor realizarían en pro de la cultura y la
educación, veamos qué eran. La primera de estas Sociedades fue la Vascongada,
creada por el conde de Floridablanca, en 1765, siendo seguido su ejemplo por
Tudela y Baeza. La idea sería acogida por Campomanes en su “Discurso sobre el
fomento de la industria popular”, del que se imprimieron 30.000 ejemplares,
distribuidos por toda España por el Consejo de Castilla, por lo que pronto
empezarían las solicitudes masivas de creación de Sociedades Económicas,
llegándose a fundar 83 entre 1765 y 1808.
Todas ellas tendrán como modelo a la Vascongada. Se compone esta

sociedad de varias secciones: una, dedicada a la agricultura, se preocupa por la
introducción de nuevos instrumentos de labranza, abonos, repoblación de árboles,
etc.; otra, a la industria y al comercio; otra, a la arquitectura y construcción racional
de viviendas; otra a la “economía animal”, es decir, al estudio de las epidemias de
ganado que tanto afligieron a Azcoitia.
Las Sociedades económicas siguiendo a la Vascongada, aunque con un

estatutos uniformes, serán centro de públicos debates donde se discutirán los
problemas de la época, recibirán libros del exterior, invitarán a personalidades
extranjeras, realizarán experimentos agrícolas, fomentarán la investigación
industrial, en fin, no habrá innovación alguna que las Sociedades no estudien ni
esfuerzo que no realicen para el logro de tan nobles objetivos.
Junto a esta preocupación práctica por los temas económicos, existe

también un notable interés por la educación pública. En 1776 se inaugura en
Vergara una escuela provisional que precede, por poco tiempo, al Real Seminario
Patriótico Vascongado, fruto de los afanes del conde de Peñaflorida. Este colegio
será considerado más tarde, por Menéndez Pelayo, como “la primera escuela laica
de España”, naturalmente en sentido peyorativo. Sin embargo, lo único que le
diferencia de otros establecimientos es que la enseñanza religiosa ocupa un menor
lugar respecto a la atención a los nuevos saberes.
Las Económicas atenderán al concepto de beneficencia abriendo escuelas

profesionales en las que se proporciona un oficio a sus alumnos. En su
extraordinaria preocupación por la educación, crearán escuelas primarias, las
escuelas patrióticas antes citadas.
168
Bloque 2.
Conformación del
Sistema Educativo Español.
La Educación
en la España del siglo XIX
169
Tema 4. La Escuela se extiende. Nacimiento y evolución del

sistema de Instrucción Pública en la primera mitad
siglo XIX
1. Aproximación al contexto histórico: Hacia una nueva sociedad

2. La educación en la España de la primera mitad del siglo XIX.
Nacimiento del Sistema Educativo.
2.1. La instrucción pública en la Constitución de 1812.
2.2. El Reglamento General de Instrucción Pública de 1821
2.3. Los planes educativos de Calomarde.
2.5. La Ley Moyano de 1857

El año 1808 marca la crisis del Antiguo Régimen y el comienzo de una
nueva época. La derrota naval de Trafalgar ante los ingleses (1805), el descontento
popular y la fuerte oposición al Primer Ministro de Carlos IV, Godoy, provocan el
Motín de Aranjuez (marzo de 1808) que supone no sólo la caída del favorito
Godoy, sino también la abdicación al trono de Carlos IV en su hijo Fernando VII.
Estos acontecimientos llevan a Napoleón a intervenir en la política

española. Así, por las Abdicaciones de Bayona (mayo de 1808) los Borbones
renuncian al trono español, que será ocupado a partir de entonces por José
Bonaparte, el hermano de Napoleón206. Este hecho, unido a la llegada de tropas
francesas al país y a la enorme crisis de subsistencia existente, provoca la
sublevación de los madrileños (2 de mayo de 1808), paso previo a la Guerra de la
Independencia (1808-1814). Ésta supone un periodo histórico decisivo para la
historia española.
En primer lugar, por la intensidad del conflicto, que durante varios años
desangrará nuestro país y causará importantes daños en la economía y en la
población.
En segundo lugar, porque, al participar en ella no sólo el ejército regular

sino también el pueblo unido frente a una invasión extranjera le da un carácter
popular que conforma definitivamente la Nación española. Las Juntas que nacen y
proliferan por todo el país se declaran soberanas, y como tales actúan en los
206
De acuerdo con el principio monárquico en vigor, José Bonaparte tenía todos los
atributos de la legalidad vigente. La consideración patrimonial de la monarquía permitía
de “iure” la complicada serie de cesiones formales que conducían a un cambio de
dinastía.
171
primeros momentos, impugnando con todo rigor la soberanía no solo del nuevo rey
francés, sino, incluso, de las autoridades del viejo régimen, todavía indecisas ante
la nueva situación. Los nuevos poderes surgidos de la revolución popular desean
profundas reformas sociales. Es este carácter revolucionario de la guerra de la
Independencia el que marca la impronta política del siglo XIX, de tal modo que
pronto será patente que ya no será posible la vuelta al antiguo régimen como si
nada hubiera pasado porque en esta guerra surge el sentimiento nacional moderno
y, en consecuencia, la quiebra de las antiguas instituciones.
Finalmente, es una guerra con importantes implicaciones políticas, ya que,

por un lado, es una guerra civil que divide a los españoles. En la guerra confluyen
tendencias políticas que sólo momentáneamente podrán coincidir. De un lado los
tradicionalistas que combatían bajo las viejas ideas de Dios, Patria y Rey como
términos que se identificaban mutuamente. De otro, los liberales que alentaban una
nueva idea política: el principio de soberanía nacional. Existe también una tercera
corriente, la de buena parte de los ilustrados españoles para quienes la nueva
dinastía napoleónica entraña la posibilidad de continuar las reformas iniciadas en el
siglo anterior. Son los afrancesados, que colaborarán con el invasor y
consecuentemente serán desplazados por los liberales. Es el marco en el que se
inicia la revolución liberal en España con la convocatoria de nuevas Cortes y la
proclamación de la Constitución de Cádiz de 1812.
¿Cuáles eran las nuevas ideas? Podemos considerar que nuestros liberales
son los herederos de la Ilustración. Ciertamente, varios principios de la
Constitución de Cádiz recuerdan las ideas del Siglo XIII español: la centralización;
el fomento de la agricultura, la industria y el comercio; la afirmación de la
propiedad libre e individual; la reorganización de la administración local; en fin, el
viejo sueño de un plan de instrucción pública. Pero existen también otros principios
que suponen un salto cualitativo: el dogma de la soberanía nacional; el principio de
la división de poderes; la reorganización del ejército; la pasión por la igualdad.
De este modo, cuando en la progresista ciudad de Cádiz se reúnan las

Cortes, el predominio liberal asignará a la Constitución dos objetivos
fundamentales: la formación de un nuevo régimen político y la configuración de
una nueva sociedad.
Las Cortes provocaron una auténtica revolución política, y ya en su

primera sesión reconocieron el principio de Soberanía Nacional. La creación de una
Constitución fue su logro más importante. El 19 de marzo de 1812 fue aprobada la
nueva Constitución (de allí su sobrenombre, “La Pepa”), considerada como la más
avanzada de Europa en ese momento e incluso modelo para Constituciones
posteriores, españolas y extranjeras.
Entre sus principales características podemos destacar: Soberanía

Nacional compartida; separación de poderes: Legislativo (Cortes), Ejecutivo (el
Rey y sus ministros), Judicial (tribunales de justicia); reconocimiento de los
principales derechos y libertades de los ciudadanos (libertad de expresión, de
prensa, de reunión); elecciones como mecanismo de participación política de los
varones; defensa de la propiedad privada; igualdad de los ciudadanos ante la ley;
Estado confesional católico; reforma del ejército (creación de la Milicia Nacional);
172
e importancia de que la educación primaria llegue a toda la población.
El régimen político protagonizado por el liberalismo democrático supone

el tránsito de la condición de vasallos a la de ciudadanos. Supone, frente a la
arbitrariedad del poder regio, el imperio de la ley. La ley se configura como una
norma racional, general e impersonal, fruto de la voluntad de todos los ciudadanos.
Finalmente supone la instauración del gobierno representativo, es decir, la
existencia de una Asamblea elegida por los ciudadanos que no sólo hace leyes, sino
que también vota los impuestos y, en general, se asocia a los actos más importantes
de gobierno.
Surge, así, una nueva sociedad, basada en los principios de libertad,

igualdad y propiedad. La vieja sociedad estamental va a ceder su lugar, no sin
terribles luchas, a la nueva sociedad de clases.
Podemos distinguir tres etapas en el reinado de Fernando VII:
1ª etapa, 1814-1820. La vuelta de Fernando VII a España, finalizada la

Guerra de Independencia, supone la vuelta al Antiguo Régimen y la restauración de
la monarquía absoluta con el apoyo de parlamentarios antiliberales, nobleza, clero
y parte del ejército, revocando los principios liberales que se habían establecido en
las Cortes de Cádiz207. Fernando VII demuestra rápidamente sus intenciones
absolutistas y en mayo de 1814 suprime la Constitución de 1812 y el resto de los
decretos de las Cortes de Cádiz208. También restablece el tribunal de la Inquisición.
Se inicia así un periodo de pugna entre los defensores del pasado –personificados
en la figura absolutista del rey- y los defensores de los nuevos cambios políticos y
sociales. Los liberales son perseguidos: unos, encarcelados o asesinados, otros
exiliados.
2ª etapa, 1820-1823. Trienio liberal. En 1820, el Coronel Riego encabeza

un exitoso pronunciamiento militar en Cabezas de San Juan (Sevilla): el rey se ve
obligado a jurar la Constitución de 1812. Se recupera gran parte de la obra
legislativa y política de las Cortes de Cádiz, desarrollándose un programa liberal
cuyos principales aspectos fueron: Ley de desvinculación de propiedades, abolición
207
El 30 por 100 de los representantes en las Cortes de Cádiz lo eran del clero (90 sobre un
total de algo más de 300); y, sin embargo, cuando en 1814, terminada la guerra de la
Independencia llega al poder Fernando VII, y con él la abolición de la Constitución
doceañista, los potentes grupos de interés, las fuerzas reales del país (...) hicieron causa
común con él, y entre estos grupos, se encuentra el clero regular y secular, que no sólo
individualmente se solidarizan con el nuevo -con más exactitud viejo régimen, sino que
manipulan al pueblo desde el púlpito. Como muestra del espíritu oscurantista de este
período, podemos citar el decreto de restablecimiento de la Inquisición en mayo de 1815.
Pero el absolutismo encontró un país que había mantenido una guerra de forma
descentralizada, con poder de decisión en cada provincia y hasta en cada pueblo y, por
otra parte, la intelectualidad y la burguesía mantenían su pensamiento liberal. Las
sublevaciones de 1814 a 1820 no son sino la muestra de un desacuerdo que acaba por
triunfar frente al absolutismo, con el levantamiento de Riego en Cabezas de San Juan el 1
de enero de 1820.
208
Hay que situar esta política en el contexto internacional de la época: se trata de una
restauración, del intento general de volver al Antiguo Régimen tras el final de las guerras
napoleónicas.
173
del régimen señorial, desamortización de tierras, nueva organización

administrativa, creación de la milicia nacional, y generalización del código penal.
Las disputas entre los liberales (moderados y exaltados) y la oposición de los
grupos absolutistas, en especial el propio rey, contribuyeron a su rápido fracaso.
A esto hay que añadir además, como factor decisivo, la intervención

exterior. La Santa Alianza consideraba como un gran peligro con posibilidad de
contagio cualquier revolución liberal en Europa, por lo que decide intervenir:
tropas francesas209 entran en España y colocan de nuevo como rey absoluto a
Fernando VII.
3ª etapa, 1823-1833. Década Ominosa. La reposición en el poder real de

Fernando VII trajo de nuevo el absolutismo210. Casi toda la intelectualidad del país
tuvo que exiliarse211. Los que quedaron tuvieron que sufrir un proceso de represión
y depuración o fueron ajusticiados212 o marginados. Sin embargo, a finales de su
reinado, Fernando VII, necesitado de apoyo por los graves problemas económicos
del Estado y por la cuestión dinástica213, recurrirá poco a poco a la colaboración
con los grupos liberales más moderados.
El acontecimiento más importante del reinado de Fernando VII es la

pérdida de las colonias en América. Su fuerte desarrollo económico en el siglo
XVIII animó a la burguesía criolla (españoles nacidos ya en América) a intentar
luchar por su independencia, tomando además como ejemplo la sublevación de los
Estados Unidos de América (1776). La Guerra de la Independencia contra Francia
provocó también en América la creación de Juntas contrarias a José Bonaparte
pero, a diferencia de en España, posteriormente muchas de ellas no reconocieron a
Fernando VII214.
209
En 1823 la Santa Alianza (Prusia, Austria, Rusia y la recién sumada Francia) decide en
el Congreso de Verona acudir en ayuda del Fernando VII. Fruto de esa ayuda es el envío
de los “Cien Mil Hijos de San Luis” (95.000 hombres del ejército francés, bajo el mando
del duque de Angulema), el mes de abril de 1823. Tras atravesar los Pirineos los Cien
Mil no encontraron una efectiva oposición, y acorralaron a las fuerzas liberales, que
retrocedieron hasta Cádiz junto con el gobierno y el propio rey, que en la práctica era su
rehén.
210
España fue ocupada por la tropas francesas hasta 1828 y se extendió por todo el país la
represión. Según Jutglar, en su obra Ideologías y clases sociales en la España
Contemporánea “En veinte días se ahorcaron ¡112! personas, algunas de ellas niños de
dieciocho años”. Víctima de las represalias fue Cayetano Ripoll, maestro de Ruzafa
(Valencia) condenado “a pena de horca, ser quemado en apariencia y confiscación de
todos sus bienes”.
211
A Londres principalmente, agrupándose en el barrio de Somerstown y subsistiendo
malamente con el menguado subsidio inglés que concedía a algunos por haber luchado
contra Napoleón durante la Guerra de Independencia.
212
El ahorcamiento del coronel Riego en la plaza de la Cebada, de Madrid o la ejecución
de Mariana Pineda, acusada de bordar una bandera liberal, son ejemplos de esta
represión.
213
Su única hija, Isabel, según la ley Sálica no podía subir al trono por su condición de
mujer, por lo que Fernando VII la derogó mediante la Pragmática Sanción.
214
En Argentina, San Martín ya proclama la independencia de la República Argentina en
1810. Pocos años después, varias expediciones de los “libertadores” (San Martín y Sucre
al sur, y Bolívar al norte de Sudamérica) derrotan a los ejércitos realistas y proclaman la
174
Aunque poco conocido, también hay que destacar el papel de España en el

proceso de creación de los Estados Unidos de América: su apoyo a los
independentistas frente a los británicos, la cesión de posesiones españolas (Florida)
o la expansión del joven país por territorios antes colonizados por España
(Luisiana, Nuevo México, California, etc.).
Tras la abolición de la Ley Sálica y la muerte de su padre, Fernando VII,

en 1833, Isabel II sube al trono español con sólo tres años de edad. Su tío Carlos
María de Isidro rechaza el testamento de su hermano Fernando y se proclama
también rey de España, provocando una insurrección apoyada por los defensores
del Antiguo Régimen, que se ven representados en la figura del nuevo Carlos V
bajo el lema “Dios, Patria y Fueros”215.
Durante la minoría de edad de Isabel, su madre María Cristina asumió la

Regencia (1833-1840). La Regencia de María Cristina se inicia con un gobierno de
absolutistas moderados, pero los éxitos carlistas216 hacen que se busque el apoyo de
los liberales217, que, con el Estatuto Real de 1834, ya inician una serie de reformas,
muy limitadas todavía. Este período supone el fin del absolutismo y del Antiguo
Régimen y el tránsito a la monarquía constitucional y la consolidación del poder de
la burguesía.
Los liberales, que apoyan la causa isabelina, entran en el gobierno por

primera vez con el apoyo de la Corona, y sus diferentes partidos políticos218 se
independencia de territorios como Venezuela (1815), Chile (1818) o, de manera más

autónoma, México (1821). La derrota realista en Ayacucho, en Perú (1824) marca el fin
de la presencia española en la América continental.
215
La Iglesia en su mayoría, con el Papa a la cabeza, tomó partido por el bando carlista
216
La insurrección carlista tiene un amplio eco en el País Vasco y Navarra, así como en
zonas del interior de Aragón, Valencia y Cataluña. Son zonas rurales, con una gran
influencia del clero, pervivencias forales y temor a las reformas liberales. Se inicia así la
Primera Guerra Carlista (1833-1840). A pesar de algunos iniciales reveses liberales, los
carlistas, comandados por Zumalacárregui, no logran finalmente tomar ninguna ciudad
importante (fracasos en Bilbao, Madrid y Zaragoza). A partir de 1836, los cristinos
(liberales) comienzan a dominar la situación, lo que unido a las disensiones internas
carlistas hacen que se inicien conversaciones de paz (Abrazo de Vergara entre el general
carlista Maroto y el liberal Espartero). No será hasta 1840 cuando se acabe la primera
guerra carlista, con la pacificación total del Maestrazgo.
217
La corona, necesitada de colaboración, hace concesiones a los liberales. Queda abolida
definitivamente la inquisición en 1834. Vuelven a circular por el país libremente los
libros franceses.
218
Podemos distinguir varios partidos políticos: Partido Moderado, apoyado por alta
burguesía y terratenientes, defiende la Soberanía compartida entre la reina y las Cortes,
un derecho al voto muy limitado y un Estado Confesional. Partido Progresista, apoyado
por hombres de negocios y profesiones liberales (abogados, periodistas…), defiende la
Soberanía Nacional aunque sigue dando gran poder a la Corona, y una ampliación del
derecho de voto. Impulsan políticas económicas más audaces para así modernizar el país
(como la entrada de capital extranjero). Unión Liberal. Partido de centro creado por el
General O´Donnell. Partido Demócrata, apoyado por la baja burguesía, defiende la
Soberanía nacional, el sufragio universal y un Estado no confesional. Nunca gobernarán
en este periodo.
175
alternarán en el poder durante el reinado de Isabel y construirán un nuevo Estado

conforme a sus ideales políticos, que se verá constantemente enfrentado con los
defensores del Antiguo Régimen.
La presión popular y militar hace que los progresistas tomen el poder:

Mendizábal decreta el fin del régimen feudal de la tierra y la desamortización de
los bienes del clero, y con la nueva Constitución de 1837 se defiende la Soberanía
nacional, la separación de poderes (aunque muy controlados por la Corona) y los
derechos individuales. Este período concluye con el Partido Moderado de Narváez
en el poder.
Tras la revolución liberal de 1840219, por encargo de las Cortes y ante

continuidad de la minoría de edad de la heredera, Isabel II, el general 220 progresista
Baldomero Espartero asumió la regencia de España. La entrada de Espartero en
Madrid estuvo acompañada por un sincero apoyo popular. María Cristina no pudo
oponerse al cambio y cedió la regencia el 12 de octubre. El nuevo gobierno contó
con la oposición de los moderados, encabezados por O'Donnell y Narváez. Ante la
imposibilidad de éstos de acceder al poder mediante sufragio, optaron por la vía
expeditiva de los pronunciamientos militares, para lo cual contaron con la ayuda de
la anterior regente, María Cristina, exiliada en París. Con la regencia de Espartero
el gobierno de España es ocupado por primera vez por un militar, situación que se
haría frecuente a lo largo de los siglos XIX y XX.
Al alcanzar Isabel II la mayoría de edad por resolución de las Cortes

Generales ante el fracaso de la Regencia de Espartero221 en 1843, se sucedieron
varios periodos caracterizados por un intento modernizador de España. Estas
tentativas se vieron contenidas, sin embargo, por las tensiones internas de los
liberales, la presión que siguieron ejerciendo los partidarios del absolutismo, los
gobiernos totalmente influidos por el estamento militar.
La personalidad de la Reina Isabel, con un carácter aniñado, sin dotes para

el gobierno y presionada en todo momento por la corte, especialmente por su
propia madre y los generales Narváez, Espartero y O'Donnell, impidió que el
debido tránsito del Antiguo Régimen a un modelo liberal culminase, por lo que
España llegó al último tercio del siglo XIX en condiciones claramente
desfavorables respecto a otras potencias europeas.
219
El 1 de septiembre de 1840 estalló la revolución liberal en Madrid. El alcalde de esta
ciudad hizo una proclama buscando el apoyo de todos los municipios de España.
Espartero, lejos de obedecer las peticiones de la Regente para que acallase la revolución
en la capital, le pidió que respetase la Constitución e insistió en la disolución de las
Cortes, maniobrando para conseguir que los altos funcionarios de los ministerios le
fueran afines. La simpatía popular y la presión de las Juntas Provinciales y locales
hicieron el resto: Espartero obtuvo la Regencia al abdicar María Cristina el 12 de octubre
de 1840.
220
Los generales que habían participado en la Guerra Carlista disfrutaban de un enorme
prestigio entre el pueblo.
221
La desamortización de los bienes de la Iglesia, llevada a cabo por Mendizábal en su
segunda etapa ministerial (1836-1837) dio pie a que los moderados, apoyados en las
fuerzas reaccionarias que habían militado en el carlismo (después del abrazo de Vergara
integradas en la constitucionalidad), desplazasen a los progresistas en 1843.
176
En su reinado se sucedieron diferentes periodos:
- La Década Moderada (1844-1854) Es un periodo de relativa estabilidad

en el que Narváez impone una política más moderada. Los denominados
moderados tratan de dar un cambio a los avances en las libertades de la Regencia
de Espartero, imponiendo una nueva ley municipal (8 de enero de 1845) con
sufragio directo censitario, reforzando el centralismo y promulgando una nueva
Constitución, la de 1845 que regresará al modelo de soberanía compartida entre el
Rey y las Cortes, reforzó los poderes de la Corona y marcó claramente la
confesionalidad del Estado. Se trató de apaciguar el enfrentamiento con la Santa
Sede como consecuencia de los procesos de desamortización222 con la apertura de
la Nunciatura (1848) y mediante la firma de un Concordato en 1851223.
- Bienio Progresista (1854-1856) de Espartero. Tras el pronunciamiento de

Vicálvaro, los progresistas vuelven al poder. Espartero y O'Donnell entraron en
Madrid aclamados por la multitud como héroes. La Reina encargó formar
presidente del gobierno a Espartero que se vio obligado a nombrar Ministro de la
Guerra a O´Donnell debido a su popularidad y al control que ejercía sobre amplios
sectores militares. Esta comunión perversa entre ambos no estuvo exenta de
problemas. Mientras que O´Donnell trataba de contrarrestar las prácticas liberales
de Espartero en cuanto a su posición sobre la Iglesia y la desamortización, el
antiguo regente buscaba un camino hacia el liberalismo en España muy influido
por su propia personalidad y los cambios que se operaban en Europa. Se rompieron
las relaciones con la Santa Sede, decayendo el Concordato de 1851. En este
periodo destaca la Ley de ferrocarriles.
- Gobierno de Unión liberal (1856-1863) liderado por O´Donnell. Se

restableció nuevamente la Constitución de 1845. Las actuaciones más destacadas
fueron las grandes inversiones en obras públicas, que permitieron el desarrollo del
ferrocarril y la mejora del ejército; se continuó con la política desamortizadora, si
bien el Estado entregó a cambio deuda pública a la Iglesia y repuso el Concordato
de 1851; se aprobaron distintas leyes que serían claves posteriormente: Ley
Hipotecaria (1861), reforma administrativa interna de la Administración Central y
de los municipios y primer Plan de Carreteras. Se buscó una política exterior de
prestigio con expediciones a México, Indochina, Marruecos o al Pacífico.
- Gobiernos moderados (1863-1868), cada vez más autoritarios. Hay una

fuerte crisis económica en 1866. La exclusión política y social de amplias capas de
la población provocará revueltas e irá limitando poco a poco el apoyo a estos
gobiernos liberales y a la propia Isabel II. El resto de partidos políticos decide
recurrir a la conspiración para acabar con su reinado, lo que provocará su caída en
222
Lo anterior no quiere decir que la burguesía y la nobleza renunciasen a los bienes
adquiridos en la coyuntura desamortizadora, pero sí que la Iglesia, que no podía volver de
nuevo a la posesión de sus tierras, procuró sacar de esa situación el mejor partido posible,
y a cambio de consentir la desamortización, que era irreversible; hubo de ser
indemnizada y volvió a tener una situación de privilegio en la Enseñanza
223
En el artículo 1º del Concordato se establecía que “la religión católica, apostólica
romana, que con la exclusión de todo otro culto, sigue siendo la única de la nación
española”.
177
la denominada La Gloriosa, la Revolución de 1868.
El 19 de septiembre con La Gloriosa, al grito de ¡Abajo los Borbones!

¡Viva España con honra! al tiempo que Isabel II marchaba al exilio francés, daba
inicio el Sexenio Democrático.
***
Desde la Guerra de la Independencia hasta el Sexenio Democrático (1868-

1874) se desarrolla en España un largo proceso de revolución liberal. Consiste ésta
en la decadencia de las estructuras sociales, políticas y económicas del Antiguo
Régimen y su sustitución por un nuevo sistema más acorde con los cambios que se
estaban produciendo desde el siglo XVIII (Revolución Francesa, Revolución
industrial, Sociedad de clases, etc.).
Así, se crea una nueva organización política, donde la Soberanía ya no

sólo reside en manos del rey o reina, donde impera una Constitución como ley
máxima y donde existe un sistema de elecciones. Se configura un Estado moderno
con nuevas instituciones y una nueva división administrativa (organizada en
provincias, y, generalmente, muy centralizada). La economía es más libre, de tipo
capitalista. Y, desde el punto de vista social, existe una nueva clase social dirigente,
la alta burguesía, muy relacionada no obstante con la antigua aristocracia, y
aparecen nuevos grupos sociales como el proletariado. Este proceso de
transformación, general en Europa, tendrá en España numerosas dificultades.
En España, el cambio de una sociedad estamental, basada en el privilegio,

a otra de clases, en la que domina el aspecto económico, se produce, dadas las
dificultades del Estado liberal y el escaso desarrollo de la Revolución Industrial,
con algunos matices.
Isabel II pudo ganar la guerra civil y asentarse en el trono gracias al apoyo

de la nueva burguesía. Esta aprovechó la llamada de la Corona para ascender al
poder y construir un Estado a su medida (Estado liberal). La burguesía se convierte
en el grupo social más influyente, pero no es tan dinámico como en el resto de
Europa. La burguesía española no solo no desplazó a la aristocracia como clase
dominante, sino que se identifico con ella y aspiraba a adquirir su rango y
prerrogativas. Era una burguesía aristocratizante.
Las transformaciones económicas de la época promovieron el crecimiento

de una nueva alta burguesía basada en los negocios, el comercio, la banca y la
propiedad de tierras. Se trata de una burguesía no demasiado innovadora, tanto en
economía como en política. La burguesía industrial se limita a pocas zonas de
España (Cataluña, País Vasco, Asturias).
La consolidación del Estado liberal permite la creación de un cuerpo de

funcionarios (maestros, oficinistas) que, junto con las profesiones liberales
(abogados, periodistas, etc.) y los pequeños fabricantes o comerciantes, van
conformando una clase media burguesa.
Otro grupo del estrato superior, y de extraordinaria influencia, fue el de los
178
jefes militares. La victoria en la guerra civil les había proporcionado seguridad en

sí mismos y una desconfianza radical hacia los políticos. Se sentían monárquicos
constitucionales (defensores de Isabel II). Todo ello los llevó a hacerse políticos y a
participar en los gobiernos (“Régimen de los generales”) hasta 1868. La clase
media los aceptó plenamente porque eran una garantía para la guarda de su
propiedad. Por otra parte, la misma unión de militares con la nobleza reforzaba aun
más su poder.
La nobleza o aristocracia, que carecía ahora de un estamento jurídico

diferenciado, no desaparece ni pierde su posición social, sino que incluso se
fortalece, e incluso gana poder económico como grandes propietarios e inversores,
y se une a la alta burguesía, en pleno ascenso social.
La Iglesia aparecía como un elemento útil para el mantenimiento del

régimen político. Privada de buena parte de sus riquezas por la desamortización, la
Iglesia había perdido no sólo poder político y fuerza, sino que, además, pasó a
depender económicamente por completo del Estado, por lo que optó por dedicarse
solamente a lo espiritual. Aunque el clero desaparece como clase social, sigue
manteniendo una gran influencia sobre la población.
Al comenzar el siglo XIX, España, que contaba con unos diez millones y
medio de habitantes, tenía un clero formado por 160.000 personas y la Iglesia tenía
la propiedad de 9.093.400 fanegas de tierra (1 fanega = 6.456 m2), que representaba
un porcentaje del 16,5 del total. Puede acogerse como muy aproximada la cifra de
1.101.753.430 reales, designativa del total de las rentas que las propiedades
inmuebles, ganados y censos (que daban 562.621.400 reales), los diezmos y
primicias, los derechos de misas, matrimonios, entierros, funerales, etc., las
limosnas de las órdenes mendicantes, los derechos señoriales (según censo de
1787, eran de señorío eclesiástico 3.148 entre ciudades, villas, pueblos, aldeas,
etc.), los donativos y otros ingresos.
Los datos anteriores nos dan idea de la influencia que la Iglesia ejercía en
España en todos los órdenes: político, económico y cultural; y por tanto, la actitud
de los liberales frente a la Iglesia venía de haber tomado conciencia de la realidad
que el pueblo padecía. Durante todo el siglo XIX se mantiene la lucha por la
laicización del poder civil, por la defensa de los derechos individuales, entre las
fuerzas progresivas del país, y una Iglesia que no cedía en sus privilegios
Después de su espectacular participación en la guerra de la Independencia,

el elemento popular quedó sumido en un silencio que derivaba de la misma
inmovilidad que le había otorgado la ideología liberal. No formaba un todo
unitario. Dos grupos diferentes, rural y urbano, siguen coexistiendo. El desfase
entre la sociedad urbana y la rural era total. Por otra parte, ambas sociedades no
podían ser equiparadas numéricamente. En 1860, la población activa era
abundantemente agrícola y los obreros estrictamente industriales venían a
representar tan solo alrededor de un 4%.
En el Sur de España se consolidan grandes latifundios trabajados

principalmente por jornaleros. En otras zonas aparecen propiedades medias en las
que los campesinos eran sólo simples arrendatarios. En las zonas donde dominan
179
los minifundios, como en Galicia, apenas hay para sobrevivir, por lo que la
emigración se multiplica en esas zonas. Todo esto, unido al aumento numérico de
la población agraria, provocó una enorme inestabilidad política, social y económica
en el campo, con numerosas revueltas agrarias y un importante éxodo del campo.
El crecimiento de las ciudades que se produce en la España del siglo XIX

favorece la existencia de una cada vez más numerosa población urbana,
caracterizada sin embargo por su gran diversidad. Así, entre los grupos populares
siguen siendo muy numerosos los artesanos, aunque poco a poco va surgiendo una
nueva clase de proletarios (obreros) asociada a las nuevas fábricas. También
abundan las profesiones relacionadas con los servicios: empleados de comercio,
servicio doméstico, trabajos ligados a las infraestructuras urbanas, etc.
Las ciudades españolas, la mayoría de ellas de traza todavía medieval, se

van transformando obligadas por los cambios demográficos, económicos y sociales
del siglo. La Desamortización de conventos e iglesias permitió abrir nuevos
espacios en las ciudades de inicios del siglo XIX pero éstas, todavía estranguladas
por las antiguas murallas, necesitaban crecer más. El aumento de población
hacinaba a la población urbana. Así, se produjo a mediados de siglo en muchas
ciudades el derribo de las murallas y la aparición de nuevos espacios urbanos. El
ferrocarril necesita, por su parte, de una estación, lo que provoca la creación de un
entorno propio. Aparecen también las primeras fábricas y, con ellas, las barriadas
obreras, normalmente carentes de los servicios mínimos. La pujante burguesía
exige, por su parte, nuevos barrios, que han de ser construidos extramuros: se trata
normalmente de ensanches, amplios espacios de la ciudad planificados –
normalmente con un diseño en cuadrícula- y dotados de mayores comodidades e
infraestructuras. Incluso las ciudades en crecimiento se anexionan pueblos
cercanos, ahora convertidos en nuevos barrios urbanos.
En el primer tercio del siglo produce un lento crecimiento de la población,

provocado por: el cultivo de nuevas tierras, el despegue industrial, cierta
estabilidad política y aplicación de medidas médicas e higiénicas. Pero este
crecimiento se produce más por avances médicos que por las transformaciones
económicas, dando lugar a un desequilibrio entre población y recursos que serán
los causantes de episodios de emigración y tensión social. A partir de 1830
tendremos más población, al aumentar los matrimonios, disminuir la emigración
(emancipación de las colonias), nuevas posibilidades económicas y reducción de la
mortalidad. Sin embargo las tasas de natalidad y mortalidad, comparado con las
europeas, siguen siendo muy elevadas: la primera por la mentalidad, creencias,
atraso cultural, necesidad, etc.; y la segunda debido a sucesivas crisis agrícolas, a la
elevada mortalidad infantil y a las epidemias. El crecimiento fue mayor en la
periferia, disminuyendo en el interior (salvo Madrid y otras ciudades), lo que da
lugar a una desigual distribución demográfica.
Mientras en otros países europeos, con Gran Bretaña a la cabeza, se estaba

produciendo un intenso proceso de industrialización desde fines del siglo XVIII, en
España esta importante transformación socioeconómica se produjo de una manera
más lenta e incompleta. Así, a finales del siglo XIX, España era todavía un país de
base agraria, con un escaso comercio interior y un desarrollo industrial limitado a
unas pocas regiones y a unos sectores concretos, como el textil catalán, el
180
siderúrgico asturiano y vasco y el de transformaciones agroalimentarias en las

regiones del interior. La industrialización, sin embargo, se va acelerando poco a
poco.
España sufre un retraso en su proceso de industrialización, limitado

durante gran parte del siglo XIX a unas pocas zonas del país.
El primer motor de la industrialización española fue, a imitación del

modelo inglés, el sector textil de Cataluña224. En esta región es donde se produce
una rápida mecanización de las fábricas (husos y telares mecánicos) que, o bien
utilizan como fuente de energía carbón (en las fábricas en las ciudades) o bien usan
la fuerza hidráulica (en las colonias industriales cercanas a ríos como el Ter o el
Llobregat). Se sustituye también la lana o la seda por el algodón como la materia
prima básica, y el resto de España se convierte, por su parte, en el mercado básico
de la producción textil catalana. Cataluña se convierte, por tanto, en la primera
región española donde se asoma la Revolución Industrial.
Además de Cataluña, algunas áreas del levante, Madrid, Málaga y Béjar

(Salamanca) en la industria de paños de lana, mantuvieron focos textiles de
importancia.
La incipiente industria se encaminó también hacia el hierro y el acero, y

los altos hornos sustituyeron las viejas ferrerías y forjas. De 1830 a 1850 se
contempló la hegemonía siderúrgica andaluza, con Málaga y Marbella como
principales centros, debido a la cercanía de minas de hierro
Uno de los símbolos de la Revolución Industrial es el ferrocarril, que

inicia su despegue en España gracias a la Ley General de Ferrocarriles de 1855. El
desarrollo del ferrocarril favorece la demanda de productos siderúrgicos, dinamiza
capitales y facilita también la creación de un mercado interior. Pero, en el caso
español, también presenta algunas limitaciones: el ancho de vía elegido, diferente
al europeo, complica las comunicaciones, así como el diseño del mapa ferroviario,
con una estructura radial centrada en Madrid. El difícil medio físico español, muy
montañoso, dificulta y encarece el mapa ferroviario. Y, finalmente, la mayor parte
de inversiones son extranjeras, con lo que los beneficios salen del país.
El mercado interior se caracteriza por su debilidad, ya que gran parte de la

población es todavía demasiado pobre para consumir, y el lento desarrollo agrícola
e industrial limita también la demanda de productos. Las comunicaciones, por su
parte, se completan muy lentamente e impiden desarrollar un fuerte mercado
nacional.
Respecto al comercio exterior, dos políticas diferentes se debaten en los

gobiernos: el proteccionismo limita las importaciones desde el extranjero, lo que es
bueno, por ejemplo, para los industriales catalanes y vascos, que evitan la
competencia extranjera; el librecambismo favorece, sin embargo, los intercambios
internacionales, lo que es demandado por sectores que desean exportar, como los
224
El apoyo recibido desde los gobiernos legislando medidas proteccionistas fue definitivo
porque, a partir de ese momento, los textiles catalanes coparon el mercado nacional.
181
dedicados a la producción agrícola de vino u hortofrutícola. Se dieron pasos hacia

un tímido librecambismo (Reforma arancelaria de Espartero en 1841, Ley de
Ferrocarriles de 1855). Los frecuentes cambios de orientación económica entre
proteccionismo y librecambismo, consecuencia de la inestabilidad política,
contribuyeron a dificultar y retrasar el despegue de la industrialización en España.
La agricultura sigue siendo la actividad económica que más población

activa ocupa durante todo el siglo. Las reformas agrarias (como la
desamortización225 o la supresión de señoríos) no fueron sin embargo demasiado
intensas, lo que unido a la poca aplicación de innovaciones técnicas, hicieron que
no se produjera una verdadera revolución agraria en esta época, aunque sí se pudo
acabar al fin con las hambrunas típicas del Antiguo Régimen. Destaca la
producción de cereales en el interior, en especial trigo, el olivar en Andalucía y,
tras la plaga de la filoxera, la vid en zonas como La Rioja o Cataluña. También es
importante la producción hortofrutícola en el Levante español.
2. La educación en la España de la primera mitad del siglo XIX

La puesta en marcha del sistema educativo es un fenómeno de
dimensiones europeas por las que el estado tiende a asumir la instrucción como un
servicio público. Con cierta lentitud y controversias se logra afianzar en España
desde comienzos del siglo XIX hasta la realidad más inmediata.
El cambio fue notorio. La escuela a lo largo de este significativo periodo

pasó de ser una institución insuficiente y por la que se había tenido escasa
preocupación, a ser una institución objeto directo de numerosas innovaciones. Se
modificó la escuela, los edificios, el currículum, el mobiliario, y se diversificaron
sus enseñanzas, en principio con la aparición de las escuelas de párvulos y las de
adultos. Fue muy significativa la toma de conciencia sobre la importancia de la
formación de los profesores, que se consolidó mediante la institución de las
escuelas normales. Apareció la Institución Libre de Enseñanza, pionera del
laicismo y defensora de la renovación educativa.
La enseñanza secundaria también logró encontrar su sentido en el sistema

educativo como institución intermedia entre el nivel de enseñanza primaria y el de
enseñanza superior a través de la creación de los institutos de enseñanza
secundaria.
La universidad, aunque en su seno se dieron fuertes debates y

controversias por la interpretación que se hacía de la libertad de enseñanza, se
afianzó como institución del Estado para la enseñanza superior.
Así, el sistema educativo español se gestó en un proceso semejante a los

225
La desamortización, aunque considerada liberal progresista por antonomasia, ya había
empezado a ser aplicada en el siglo XVIII. Se pusieron en venta los bienes de los jesuitas
(expulsados de España por Carlos III en 1767) hasta 1924. Hubo varias
desamortizaciones: la de Godoy (1728); la de las Cortes de Cádiz (1811-1813); la del
Trienio Liberal (1820-1823); la de Mendizábal (1836-1851), y la de Pascual Madoz
(1855-1924).
182
de otros países europeos. Para comprender su origen es necesario, aunque ya lo

hemos estudiado, que nos remontemos al siglo XVIII.
Desde un régimen despótico, las minorías ilustradas en el poder, en el

último tercio del siglo XVIII (reinados de Carlos III y Carlos IV), consideraban que
la ignorancia de las gentes de España era la causante directa del retraso económico
en el que estaba inmerso el país. Por tanto, intentaron regenerar el país a partir de
planteamientos económicos partiendo de la base de que estos procesos serían más
eficaces y alcanzarían antes sus metas promoviendo las ciencias, las técnicas, las
letras y las artes, al mismo tiempo que extendiendo la instrucción elemental a todos
los habitantes, con el doble objeto de que fueran trabajadores con una mínima
cualificación y personas virtuosas y felices, una de las aspiraciones de los
ilustrados.
Aquellos políticos, para conseguir esta difusión del saber, pusieron en

marcha una serie de reformas científicas y escolares que por su distanciamiento de
la realidad social, económica y cultural, por su elaboración autoritaria y por atacar
ciertos privilegios de grupos retrógrados, quedaron en muchas ocasiones en meros
proyectos.
En primer lugar se intentó la reforma de la Universidad, convencidos de

que, una vez modernizada, sería un motor para la renovación de otras enseñanzas.
Pero la excesiva fiscalización estatal de toda la vida universitaria, que se legisló en
la “Real Célula de 14 marzo de 1769”, provocó de momento efectos contrarios, y
los grupos más reaccionarios y retrasados se defendieron mediante la resistencia
pasiva, animados y sostenidos por cuerpos y escuelas que llevaban dos siglos
dictando sus lecciones obsoletas y que querían seguir manteniendo sus
privilegios226.
Más adelante, se legisló para modernizar las escuelas de primeras letras227

y las de Gramática o latinidad228, con medidas que iban, desde una obligada
reconversión de los antiguos gremios profesionales en pretendidas nuevas
academias229, hasta el establecimiento de un currículo, de unos requisitos para
ejercer el magisterio230, o de la indicación gubernamental de libros adecuados para
la lectura en la escuela, pasando por Ordenanzas para los preceptores de Latinidad
226
Sin embargo, aunque los nuevos y actualizados planes de estudio, cuyas directrices se
impusieron a los claustros no fueron cumplidos, sirvieron para que el profesorado joven y
los alumnos conocieran que ciencias se estudiaban en otras universidades de Europa, que
metodología se seguía en sus enseñanzas, que manuales se habían hechos en aquellas
décadas, qué temas eran los que centraban los debates científicos del momento.
227
Había pocas escuelas que estaban encomendadas a maestros mal cualificados que
impartían, con malos métodos, las enseñanzas de lectura, escritura, cuentas y rudimentos
de la doctrina cristiana. Como consecuencia de esta situación, el analfabetismo era muy
elevado, superior al ochenta por ciento.
228
Podemos considerarlas como referentes de los estudios secundarios.
229
Así, por ejemplo, la transformación, en 1780, de la “Hermandad de San Casiano”
(asociación de carácter gremial para el nombramiento de maestros) en “Colegio
académico del noble arte de las primeras letras”.
230
En 1755 se publicaron las ordenanzas para los maestros de latinidad y se constituyó la
Academia Latina Matritense. En 1786 se fundó una Academia de maestros y para su
formación se creó la Escuela de San Isidro, ambas en Madrid.
183
y Humanidades o por decretar de forma indirecta la obligatoriedad escolar231.

Medidas unas y otras, que en su mayoría no alcanzaron los objetivos previstos,
pero que adelantaron las preocupaciones nacionales por el saber y la enseñanza, y
que mentalizaron en una nueva perspectiva de sociedad, política, cultural y
educación a un sector más amplio de la población española232.
Para la formación profesional -prácticamente inexistente si exceptuamos

los gremios de origen medieval-, los ilustrados crearon diversas instituciones. Las
Academias de Bellas Artes y las Reales Sociedades Económicas de Amigos del
País se preocuparon ampliamente de la divulgación de estas enseñanzas,
especialmente de la enseñanza del dibujo. Ciertamente que en una concepción de la
sociedad como la que tenían los ilustrados y para la regeneración del comercio y de
la industria del país eran muy necesarias. Surgieron diferentes tipos de centros,
como el Seminario Patriótico de Vergara o el Seminario de San Fulgencio en
Murcia, o el propio Real Instituto de Gijón, dirigidos fundamentalmente a los hijos
de la burguesía y de la minoría ilustrada, donde se comenzó a impartir un
currículum producto del enciclopedismo ilustrado, integrado por las ciencias,
filosofía, artes y literatura, con talleres y material científico.
Estas reformas educativas iniciadas por los ilustrados españoles no

lograron sus metas inmediatas. Quizás entre otras razones, porque los reformadores
se desconectaron del pueblo y tejieron una bella utopía, y también porque los
grupos de poder de siempre se negaron a cambiar para perpetuarse un siglo más.
Es a comienzos del siglo XIX cuando empieza a aparecer una concepción

y legislación, a escala nacional, de la educación. El paso del Antiguo Régimen al
orden constitucional en España fue lento y complicado. Por diversas razones, unas
personales y otras de grupos, no se logró definitivamente hasta casi mediados del
siglo XIX, lo que terminó originando un Estado Liberal muy centralista y
estatalizador, pero poco liberal. Características que reflejan las ambiciones de las
fuerzas sociales predominantes y que condicionan en un sentido determinado el
sistema educativo que quedaría finalmente configurado.
La nueva política empieza en las Cortes de Cádiz, por lo que debemos

tener en cuenta que el sistema educativo se empieza a diseñar en una situación
especial, de guerra, de la guerra contra Napoleón, con facetas de guerra civil entre
españoles, y que permitió a las Cortes legislar sin cortapisas porque no se apreciaba
otro poder (aparte del gobierno intruso) que el suyo233. Posteriormente, la oposición
frontal de Fernando VII a un régimen constitucional, retrasó unas décadas su
configuración definitiva.
Podemos decir, así, que nuestro sistema educativo quedó instituido en el

tiempo que va desde las Cortes de Cádiz (1812) a la promulgación de la primera
Ley General de Instrucción Pública en España (1857), la conocida como “Ley
231
Real Célula de 12 de julio de 1781.
232
Era el preludio para sacar a España del oscurantismo, de la ignorancia, del despotismo,
es decir, de un régimen regido por los privilegios de algunos estamentos.
233
No obstante, debemos señalar que este sistema de educación nacional seguía influencias
francesas. Uno de los primeros ejemplos acontece con Jovellanos y sus “Bases para la
formación de un plan general de instrucción pública” de 1809.
184
Moyano”, ya que fue Claudio Moyano el ministro que la propuso y la defendió.
2. La instrucción pública en la Constitución de 1812

Constituidas las Cortes de Cádiz, se instaura el principio de soberanía
nacional y se establece la división de poderes; se produce la abolición del régimen
señorial234 y se suprime el Tribunal del Santo Oficio, mientras que se declara la
libertad de imprenta, entre otras medidas de cambio.
Nuestra primera Constitución235 dedicó un título, el IX (arts. 366 a 371) de

los diez que tiene, a la Instrucción Pública236. En él se mandaba:
- Abrir una escuela de primeras letras en todos los pueblos de la

Monarquía, para enseñar a leer, escribir y contar, a la vez que las verdades
cristianas del catecismo y una síntesis de las obligaciones civiles. (Generalización
de la enseñanza).
- Se creaba un organismo nacional para todos los ramos de la

enseñanza, la Dirección General de Estudios. (Atribución al Estado de las
competencias sobre instrucción pública).
- Se decretaba la uniformidad en la instrucción pública, encargando a

las Cortes y a la mencionada Dirección el desarrollo de estos artículos y la
estructuración de aquella. (Organización centralizada de planes de estudio y
creación y supresión de escuelas).
234
Se suprimen las facultades jurisdiccionales de los señoríos, sus monopolios, las
prestaciones personales, los derechos de caza y pesca, etc., pero se reconoce el “dominio
de la tierra”, lo que dio carta de naturaleza en el nuevo régimen a la propiedad privada.
235
La Constitución de 1812, tradicionalmente conocida como “la Pepa”, por ser aprobada
el día San José, fue el verdadero arranque de la historia de la Constitución en nuestro
país. Es más, muchos ven en ella el origen del liberalismo español, y es indudable que su
influencia se extendió por toda Europa y América Latina.
236
“Art. 366. En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras
letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la
religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones
civiles.
Art. 367. Asimismo se arreglará y creará el número competente de universidades y de
otros establecimientos de instrucción, que se juzguen convenientes para la enseñanza de
todas las ciencias, literatura y bellas artes.
Art. 368. El plan general de enseñanza será uniforme en todo el Reino, debiendo
explicarse la Constitución política de la Monarquía en todas las universidades y
establecimientos literarios, donde se enseñen las ciencias eclesiásticas y políticas.
Art. 369. Habrá una Dirección general de estudios, compuesta de personas de conocida
instrucción, a cuyo cargo estará, bajo la autoridad del Gobierno, la inspección de
enseñanza pública.
Art. 370. Las Cortes, por medio de planes y estatutos especiales, arreglarán cuanto
pertenezca al importante objeto de la instrucción pública.
Art. 371. Todos los españoles tienen libertad de escribir, imprimir y publicar sus ideas
políticas sin necesidad de licencia, revisión o aprobación alguna anterior a la
publicación, bajo las restricciones y responsabilidades que establezcan las leyes.”
185
En resumen, el Estado adquiere la obligatoriedad de responsabilizarse en

el mantenimiento de la estructura escolar que habría de alcanzar a todos los pueblos
del Reino.
Estas acciones a nuestros ilusionados doceañistas les parecieron

suficientes para superar en poco tiempo la situación calamitosa en que se
encontraba España respecto a su índice de alfabetización (en torno al diez o quince
por ciento) y de cultura básica237.

Como complemento de este
ordenamiento constitucional (artículo 370), las
Cortes ordenan al Gobierno que organice la
enseñanza y éste encomendó a una comisión de
expertos, presidida por el poeta Manuel José
Quintana, un documento sobre la organización de
los estudios públicos. Surge así el famoso
“Informe”238. En él se parte de que la nación ha
recobrado su soberanía y ello exige un “sistema
de instrucción pública digno y propio de un país
libre”. Consideran que la instrucción nos debe
enseñar cuales son nuestros derechos y nuestros
deberes y su que su objetivo es hacer de cada Manuel José de Quintana
español un perfecto ciudadano, en un régimen
constitucional, que es el que correspondía a un pueblo libre y civilizado. En
consecuencia se debía organizar, dice el Informe, una instrucción: igual y completa,
universal239 (a todos y de todo), uniforme, pública, gratuita y libre, e impartirse en
castellano.
Se contemplan tres niveles de enseñanza: primera, segunda y tercera. Y se

instituye una Universidad Central, en la que se cursarán todos los conocimientos en
su máximo grado. Además habrá una enseñanza profesional y técnica, que se
impartirá en “Escuelas particulares”. En lo alto del sistema figuraría una
“Academia Nacional”. Al frente de toda la instrucción pública estaría un organismo
237
En la misma Constitución, el artículo 25, en un título diferente, advierte a los españoles
de que “desde 1830 deberán saber leer y escribir los que de nuevo entren en el ejercicio
de los deberes ciudadanos”. Lo que suponía que en 18 años habrían de alfabetizar a unos
diez millones de personas, y eso antes de organizar instituciones, formar profesorado,
arbitrar medios económicos, etc., es decir, antes de diseñar el mismo sistema de
instrucción pública.
238
“Informe de la Junta creada por la Regencia para proponer los medios de proceder al
arreglo de los diversos ramos de la instrucción pública” de fecha 9 de septiembre de
1813.
239
“Siendo la instrucción pública el arte de poner a los hombres en todo su valor, tanto
para ellos como para sus semejantes, la Junta ha creído que en la organización del
nuevo plan de enseñanza, la instrucción debe ser igual y tan completa como las
circunstancias lo permitan”.
186
administrativo, la “Dirección General de Estudios”.
La instrucción primaria se dividía en dos grados: inferior y superior. Se

indicaba que debía haber una escuela primaria por cada quinientos vecinos, o una
en cada pueblo si es que aquél la podía sostener; pero no se reflejaría este nivel de
enseñanza en los presupuestos del Estado, como en cambio pasaba con la
enseñanza secundaria y universitaria. Los contenidos a impartir en estas escuelas
eran:
- Leer con sentido, escribir con claridad y buena ortografía.
- Reglas elementales de aritmética.
- Dogmas de la religión y máximas de buena crianza.
- Los principales derechos y obligaciones de un ciudadano.
- Si alguna población tuviera medios para abrir una escuela para

muchachos mayores, añadiría a los conocimientos mencionados otros de carácter
aplicado.
Los maestros posibles quedarían habilitados mediante un examen

realizado en las capitales de las provincias.
La segunda enseñanza, concebida para “preparar el entendimiento de los

discípulos para entrar en el estudio de aquellas ciencias que son en la vida civil
objeto de una profesión liberal”, pasó a ocupar un puesto importantísimo en el
sistema escolar, convirtiéndose en un poderoso instrumento de clasismo, al servicio
de la clase social que lidera el cambio político en España y en Europa: la
“burguesía”. El currículo se agrupaba en torno a tres núcleos de conocimientos:
Física y Matemáticas; Literatura y Artes; y Ciencias Morales y Políticas
Habría un centro de segunda enseñanza en cada capital de provincia, que

recibirían el nombre de “universidades de provincias”240.
La tercera enseñanza debería impartirse en las “universidades mayores”,

que quedarían limitadas a nueve en la Península y una en Canarias. Sus estudios se
reducían a Derecho y Teología. Los de Medicina pasaban a estudiarse en “Escuelas
particulares”, como los de Veterinaria, Farmacia, Comercio, Navegación, etc. En
pleno apogeo de la competencia profesional asegurada mediante la selección
escolar, las cátedras se otorgarían únicamente mediante oposición.
Es cierto que el “Informe” de Quintana debe mucho a Condorcet, es más,

se constata la existencia de cuatro grandes párrafos copiados por Quintana del
famoso “Rapport”. Sin embargo, hay notables diferencias, entre ambos
documentos, como la estatalización de la enseñanza que favorece a Quintana,
frente al rechazo frontal de la misma por parte de Condorcet; o la ausencia de un
240
Son los centros que a partir del “Plan del Duque de Rivas” se denominarían
“institutos”.
187
plan de igualdad de oportunidades en el español frente a un plan de protección a los

“alumnos de la patria” en Condorcet, o, para no alargarnos más, la despreocupación
por la mujer, que no aparece dentro del sistema, en el “Informe”, frente al valor
concedido a la instrucción de la mujer y a sus capacidades que inspiraron al
revolucionario francés.
Por otra parte Quintana recibió la influencia de varios reformistas

españoles tales como: Jovellanos, Alberto Lista, José de Vargas y Ponce, Meléndez
Valdés, Narganes, Cabarrús, Marchena, etc., tanto en sus presupuestos filosóficos y
políticos como en algunos de sus escritos que recogían intentos de organizar la
instrucción pública.
Así quedó, pues, articulado teóricamente el sistema de enseñanza pública

en España, prefijándose ya tanto la mayor parte de nuestras instituciones docentes
como el tipo y grado de saberes a impartir. Quedaban establecidos los principios
fundamentantes siguientes:
a) El reconocimiento de la igualdad de todos los ciudadanos que afectaba

automáticamente a los contenidos de la instrucción, porque “reconocer la igualdad
jurídica de las personas no es suficiente, si no va completada con la igualdad ante
las luces”. Por eso “la enseñanza debía ser tan igual y completa como las
circunstancias lo permitan”. De la consideración de este principio se derivaba
igualmente el reconocimiento de la universalidad, y por tanto de la extensión de la
instrucción a todos los ciudadanos, sin diferencias.
b) Otro efecto inmediato del principio de igualdad era propugnar la

uniformidad de los estudios en contenidos, planes de estudios, métodos y libros de
texto. Por eso el plan de la enseñanza pública “debía ser uniforme en todos los
estudios, la razón lo dicta, la utilidad lo aconseja y la Constitución lo prescribe”,
tal y como afirmaba literalmente el referido Informe Quintana.
c) Defendían que, como la enseñanza es un medio para conseguir la

igualdad de los ciudadanos, el nivel de enseñanza primaria tenía que ser
necesariamente gratuito, porque la formación de los ciudadanos en estos contenidos
era imprescindible “para conducirse en la vida y gozar de la plenitud de los
derechos”.
d) Con esta cosmovisión del ciudadano y de sus derechos como tal,

inferían también que cada individuo debe ser libre para poder buscar los
conocimientos en donde sea y como sea. El criterio de libertad absoluta
interpretado en aquel contexto social, se explicaba en el marco de la utopía del
hombre ilustrado, que buscaba el saber por el saber en su total libertad. La
concepción de este derecho evolucionará posteriormente, como evolucionaron el
derecho a la libertad de enseñanza y a la libertad de cátedra, los más debatidos y
controvertidos de la política educativa española, incluso en nuestros días.
En 1814 una Comisión dio expresión jurídica al “Informe”,

convirtiéndose en “Proyecto de Decreto”. Pero la abolición del régimen
constitucional y la persecución de los liberales por Fernando VII impidió que se
sometiera a las Cortes. Fue siete años más tarde, durante el paréntesis del Trienio
188
liberal, cuando su expresión legal, como “Reglamento general de Instrucción

Pública” (1821), fue aprobada,
2.2. El Reglamento general de Instrucción Pública de 1821

Como decimos, el Informe de Quintana sirvió como base para la
elaboración del Reglamento general de Instrucción Pública de 1821, durante el
paréntesis del Trienio Liberal. Este Reglamento, superando la etapa inicial de los
ideales más puros, vertebra formalmente el sistema educativo hasta la Ley Moyano
de 1857.
Sus aportaciones para la realidad de la instrucción pública fueron:
- Organizar la enseñanza en tres niveles con entidad propia. La

enseñanza primaria para todos, la enseñanza secundaria de carácter general y la
enseñanza superior fundamentalmente con carácter profesional.
En la primaria se enseñaría a leer y escribir, la aritmética elemental y un

catecismo de religión y moral y otro político, explicativo de los derechos y
obligaciones ciudadanas. La enseñanza secundaria tenía una finalidad propedéutica
para la enseñanza superior, y el objetivo de esta última era preparar para ejercer
alguna profesión específica.
- Consagrar efectivamente los principios de gratuidad para la

enseñanza primaria, y de uniformidad en los planes de estudio y contenidos,
independientemente de que las escuelas fueran públicas o privadas, con lo que se
estaba salvaguardando el principio de igualdad. Se aplicaba el modelo centralista
porque el gobierno constituido como poder central, sólo así concebía la aplicación
de los referidos principios.
- Interpretar la libertad de enseñanza fundamentalmente como libertad

de creación de centros docentes (que arrastra consigo en el estilo de hoy, el derecho
a la libertad de elección de centros docentes), sin más control por parte del Estado
que la vigilancia para que no se enseñasen doctrinas contrarias a la religión católica
o a la Constitución. La educación se organiza en España a partir de aquel momento
en un sistema dual de enseñanza pública y de enseñanza privada, (principio que por
importante y discutido llega hasta nuestros días y se resuelve con la promulgación
de la LODE).
A los dos años de la aprobación por las Cortes del Reglamento del 1821,
Fernando VII241 consiguió la supresión de las Cortes y la desaparición de cualquier
vestigio de liberalismo. Consecuentemente, quedó suprimido el Reglamento y todas
las disposiciones dadas para su desarrollo y ejecución. Sin embargo, el Reglamento
de 1821 volvería a ser tomado como punto de partida para desarrollar el sistema y
la administración escolar en los debates y decisiones posteriores a 1834, una vez
que el liberalismo asumió el poder de forma definitiva.
241
Con la colaboración de las fuerzas reaccionarias del país y la ayuda militar de los
conservadores de los principales gobiernos europeos.
189
2.3. Los Planes educativos de Calomarde

Por segunda vez, 1823, se anulaban los intentos liberales de construir un
sistema escolar nacional y modernizar el currículo y la metodología de las diversas
enseñanzas. De esos años es la oprobiosa fórmula del claustro de la Universidad de
Cervera, “lejos de nosotros la peligrosa novedad de discurrir” y la real cédula en la
que se someterían a “juicio de purificación todos los catedráticos y demás
individuos de todos los establecimientos literarios” y la circular que mandaba
recoger “libros, folletos o papeles prohibidos por la Iglesia o por el Santo Tribunal
de la Inquisición” y la orden en la que establecía que los libros fueran
inspeccionados en las aduanas por dos revisores, uno del Consejo Real y otro del
obispo.
No obstante, en esta ocasión los notables del reino estimaron

positivamente el control de la enseñanza desde las Cortes y, para ello, aprobaron
tres disposiciones independientes entre sí que dejaban reguladas los tres tipos de
enseñanza:
- El universitario, con el Plan literario de estudios y arreglo general de

las Universidades del Reino (1824).
- El de la enseñanza de las primeras letras, con el Plan y Reglamento

de las Escuelas de Primeras Letras del Reino (1825).
- El de Latinidad y Humanidades, con el Reglamento general de las

Escuelas de Latinidad y Colegios de Humanidades (1826).
Son los denominados “Planes Colomarde”242 en que utilizando la

semántica del Antiguo Régimen: se destruyen los libros extranjeros, se excluye a
los profesores no católicos, se anula el espíritu autonómico de las universidades, se
ignoran las nuevas ciencias, se mantenían disciplinas y manuales antiquísimos,
pero se apostaba claramente por el poder beligerante de la enseñanza, aunque sólo
fuera por intentar impedir que en España volvieran a brotar ideas liberales. Pese a
todas las restricciones establecidas, el liberalismo siguió propagándose y los libros
prohibidos continuaron leyéndose.
En estos planes vuelve la Iglesia al control de toda la enseñanza tanto

pública como privada, y se exige a los maestros certificados de pureza de sangre,
adhesión al Régimen y profesión de la fe católica. Un plan que, en palabras de una
persona tan poco sospechosa de heterodoxia como Menéndez Pelayo, “Duró poco,
se cumplió mal y era, aunque bienintencionado, pobre, atrasado y ruin en
comparación con el empuje que en otras partes llevaban los estudios”.
Se matizaban los preceptos del Reglamento del 1821 en el siguiente
242
Conocido con el nombre de Plan Calomarde, por el nombre del Ministro de Gracia y
Justicia que lo sancionó, aunque el realizador del plan fue el Padre Martínez, de la Orden
de la Merced y obispo de Málaga.
190
sentido:
- Abandonaron la gratuidad absoluta, de tal manera que sólo era

gratuita la primaria elemental y para quien no pudiera pagarla, esto es, el pobre de
solemnidad. En la denominada primaria superior se reservaba un número de plazas
gratuitas para los que tuvieran capacidad y talento.
- Se limitaba el concepto de libertad de enseñanza entendida como

libertad de creación de centros privados en los niveles primario y secundario. Se
nacionalizaba la enseñanza universitaria y se podían conseguir los grados
académicos únicamente en las universidades estatales. Mientras se aplicaba el
criterio de libertades para la enseñanza primaria, se asentará definitivamente el
criterio de que únicamente a través de la universidad estatal se podían otorgar los
títulos académicos.
- Se prescindía del carácter universal de la segunda enseñanza y se le

daba un carácter propedéutico para la universidad, y se dirigía únicamente a las
clases acomodadas. En el liberalismo inicial la secundaria se había concebido como
una continuación de la primaria. A partir del liberalismo moderado se concebirá
como una barrera, y el plan de estudios tendría un carácter enciclopédico.

Con la muerte de Fernando VII a finales de 1833, el país parece iniciar
una tregua política y social243, como fue el pacto entre los liberales y la viuda del
rey para defender el trono de su heredera legítima, Isabel II, con lo que los liberales
accedieron al poder de modo definitivo.
Así de los años treinta a los sesenta, los liberales no sólo fueron los líderes
sociales, sino que tomaron las disposiciones convenientes para ejercer el poder
ellos mismos y sus descendientes. Fue esta burguesía moderada la que configuró de
un modo concreto el sistema escolar español que responde a la concepción
burguesa de la educación, desde su diseño hasta su desarrollo. Lo más importante
es que para sus promotores la enseñanza viene a ser un asunto casi único de las
clases poderosas. Los saberes convenientes a estas clases los proporciona la
enseñanza secundaria, porque abre las puertas de la enseñanza universitaria, o
porque prepara para los cuadros medios que la industria y el capitalismo en marcha
necesitan, o porque consigue el “barniz” que distinga a estas clases de la masa
popular. Así, la enseñanza secundaria será el nivel de enseñanza más cuidado en su
organización, en sus textos, en sus profesores, en su currículo 244, y en su
243
Se estrenaron libertades políticas que permitieron volver del exilio a miles de españoles,
se empezó a organizar la Administración del Estado, se sentaron las bases de un régimen
económico liberal que dio prioridad a los propietarios y a los empresarios, se inauguró un
régimen social de clases en la que la burguesía pasó a ocupar la dirección de los asuntos
públicos.
244
El currículo fundamental de esta enseñanza secundaria está subordinado a los fines de la
misma. Por ello las matemáticas –aritmética y geometría-, las ciencias naturales, el latín,
tienen un lugar seguro. Pero no hay que olvidar que se trata de formar un buen burgués,
que deberá saber convivir, que deberá respetar a las autoridades civiles y religiosas, que
191
financiación.
Retorna de su exilio inglés Pablo Montesino e interviene activamente en la

creación de una “Sociedad para propagar y mejorar la educación del pueblo”,
entidad que por iniciativa de Montesino creó en 1838 la primera escuela de
párvulos de España. Montesino promueve la creación de la Escuela Normal central
de Maestras de Madrid y publica en 1840 la primera obra en nuestro país sobre
enseñanza preescolar Manual para los maestros de las escuelas de párvulos. Las
Cortes Constituyentes discutieron proyectos de ley sobre enseñanza, y entre los
temas tratados se encontraba la obligatoriedad de asistir a la escuela a partir de los
seis años, dotación de los maestros, creación de una Escuela Normal en Madrid. En
1836 es trasladada la Universidad de Alcalá a Madrid.
Por tanto, superado definitivamente el Antiguo Régimen en 1834, los

gobiernos liberales se preocuparon por el desarrollo del sistema escolar en España,
para lo que fueron dictando o aprobando diversos planes de estudio, reglamentos,
nuevas instituciones docentes, organigramas de la administración escolar, etc.,
disposiciones que unas veces superaban unas a otras o en ocasiones llegaban a
contradecirse, según el grado de variación política de unos gobiernos a otros.
De toda esta literatura legislativa merece la pena recordar tres planes por
diversas singularidades de cada uno de ellos.
El primero fue el “Plan general de Instrucción Pública”, de 1836,

denominado “Plan del Duque de Rivas”, que manteniendo las coordenadas
anteriores, reafirma el sistema dual de enseñanza pública y privada, así como la
uniformidad y centralización del sector de la enseñanza pública. Abandona el viejo
ideal de la educación universal, gratuita en todos sus grados que había consagrado
el Reglamento del 21. Aunque sólo tuvo vigencia de días tiene importancia porque
marca las grandes directrices educativas del liberalismo moderado. Se define la
enseñanza secundaria como los estudios que son necesarios para completar la
educación de las clases acomodadas y se introduce en la literatura española el
término “Instituto” para designar el centro donde se imparten tales estudios; se
fundan las Escuelas Normales245 para maestros y una Normal específica para
no deberá cometer faltas en la vida social, que deberá moderar sus pasiones y sus
tendencias, y en estos casos serán la moral y la urbanidad las enseñanzas que deberá
recibir. Y si la mejor educación moral se cree que la proporciona el cristianismo, la
instrucción y formación religiosas ocuparán un puesto importante también en su
formación. A la vez un buen burgués sabrá expresarse bien y estará informado –aunque
someramente- del mundo que le rodea. Ello requerirá también la presencia en el currículo
de gramática, de retórica, de geografía, de historia.
Y en cuanto a la mujer burguesa, sólo se le impartirá una instrucción elemental primaria,
con un currículo centrado en su preparación como futura ama de casa, y posteriormente
se le proporciona una mezcla de habilidades y ligeros saberes que pueden quedar
recogidos bajo la expresión de “cultura general”: baile, piano, bordados, algo de francés
y/o italiano, un poco de geografía y otro poco de historia, y, eso sí, por supuesto, buenos
modales y normas de urbanidad.
245
Una de las nuevas instituciones más interesantes del sistema escolar fue la creación y
puesta en marcha de las Escuelas Normales. Se intentó establecerlas a finales del siglo
XVIII, pero hasta 1839 no se inauguró la primera. En 1771 las autoridades españolas
establecieron por primera vez los requisitos y circunstancias para que un maestro pudiera
192
profesores de secundaria246; y se crea un “Consejo de Instrucción Pública”.
En 1838 se ordenó el segundo, “Plan de instrucción primaria planteado

provisionalmente”, donde se sientan las bases de la institucionalización de la
enseñanza primaria, se legalizan las escuelas de adultos y se crean las escuelas de
párvulos. Su inspiración también se debe a Pablo Montesinos, que al desarrollar el
plan mediante un “Reglamento” nos dejó el documento pedagógico más
importante del siglo XIX.
El tercer plan a destacar es el “Plan General de Estudios” de 1845,

conocido como Plan Pidal247, que se ocupaba solamente de regular la enseñanza
secundaria y la universitaria. En este plan queda definitivamente caracterizado
nuestro sistema escolar como secular, centralista y uniforme, dejando su
administración y control de una vez y para siempre en manos del Estado248.
Reordenaba la libertad de los centros docentes en cuanto permitía que se pudiesen
imponer requisitos a la plantilla mínima de profesores y titulaciones adecuadas. Se
dieron ciertas restricciones a la libertad de cátedra y se uniformizaba la enseñanza
ejercer como tal. Y poco después, en 1780, se puso en marcha una institución que ya
intentaba proporcionar una formación y un perfeccionamiento profesional a los maestros
de primeras letras. Se trataba de una “Academia pública” según los estatutos del recién
creado “Colegio Académico de profesores y maestros del noble arte de las primeras
letras”. Otro antecedente fue la “Academia particular de profesores de primeras letras y
aficionados a este noble arte”, promovida y autorizada por la corona desde 1876. Aún se
puede hablar de dos intentos más antes de 1834. Por un lado, la puesta en marcha del
“Real Instituto militar pestalozziano” en 1806, destinado a poner en práctica los
principios del método de Pestalozzi, ensayo que duró año y medio. En 1818, se iniciaba
otro ensayo pedagógico en la Corte, la “Escuela de Enseñanza Mutua”. Fue considerada
una “escuela central” para la enseñanza del “método mutuo”. Una vez más los avatares
políticos, paralizaron este noble intento, además de perseguir al maestro principal, Juan
Kernay. Pero sobre las cenizas de ese intento se sentaron las bases para abrir
definitivamente centros para la formación de maestros. Nada más instaurarse el régimen
constitucional, se creó una Comisión con el encargo de establecer en la Corte las escuelas
de enseñanza mutua, y sobre todo una Escuela Normal en la que se instruyan los
profesores de las provincias. Instituida esta, en el “Plan del Duque de Rivas”, 1834, se
ordenó refundir con una “Escuela Nacional central de instrucción primaria” y, a partir de
ese momento, se fueron dando pasos para organizar y abrir una escuela para la enseñanza
primaria en general. Por fin se abrió la primera en Madrid, el 8 de Marzo de 1839, bajo la
denominación de “Seminario central de maestros del Reyno”. En poco tiempo se creó
una Escuela Normal en cada provincia, y tuvieron una gran aceptación.
Por Real Decreto de 30 de Marzo de 1849 se creó la Inspección de Instrucción Primaria,
para vigilar y controlar a los maestros, ante los movimientos revolucionarios que
sacudían Europa, ya que a las Escuelas Normales las consideraban focos de subversión.
Por el mismo motivo estas se redujeron a treinta. Más tarde, con la “Ley Moyano”, en
1857, se respaldó la existencia de una para cada provincia y se recomendó que se
abrieran también Escuelas Normales para formar maestras.
246
Pablo Montesinos fue el principal inspirador de este plan.
247
El Plan Pidal lleva el apellido del entonces titular del departamento de Gobernación,
Pedro José Pidal, aunque el realizador fue Antonio Gil de Zárate, como jefe de la sección
de Instrucción Pública.
248
Por supuesto, declara la libertad de enseñanza, permitiendo la creación de centros
privados, pero entiende que el permiso lo tiene que dar el Estado, como expresión y
reconocimiento de la soberanía popular.
193
universitaria en cuanto se regulaba lo concerniente a planes, métodos y exámenes.
El acento de dicho plan se ponía en su carácter centralizador,

desapareciendo los claustros generales de la Universidad, establecimiento de un
fondo único, con lo que perdían las universidades los últimos restos de
independencia económica, los jefes políticos tenían derecho a inspeccionar todos
los establecimientos de enseñanza en sus respectivas provincias.
Gil de Zárate, director general de Instrucción Pública, cuando el

Ministerio de Fomento249 lo presidía Pidal, afirmaba que si el Estado representa a
la sociedad, él debe ser quien tenga la potestad de la enseñanza pues sólo donde
reside la soberanía reside el derecho, en este caso el de educar. En consecuencia,
creía que si se trasladaba la soberanía a la sociedad civil, sólo a esta sociedad
correspondería poder dirigir la enseñanza, con exclusión de cualquier otra sociedad
o grupo social que no tuviera idéntico pensamiento que la sociedad civil. Se
justificaban de este modo las limitaciones a la libertad de cátedra y a cualquier otro
pensamiento que no fuera propio de la ortodoxia religiosa, y aún política, que los
conservadores y moderados representaban.
En el artículo 2º del Concordato de 1851 se establecía que “la instrucción

en las universidades, colegios, seminarios y escuelas públicas y privadas de toda
clase estará conforme con la doctrina de la misma religión católica”, y en el 3º, se
permitía la intervención de los obispos “cuando deben oponerse a la malignidad de
los hombres que tratan de pervertir las almas de los fieles y de corromper sus
costumbres y cuando sea preciso impedir la publicación, introducción y
circulación de libros malos y nocivos”. Quedan de esta manera establecidas las
bases que iban a permitir a la Iglesia española ejercer una influencia decisiva en el
orden educativo, y esto cuando la tendencia secularizadora parecía la dominante,
dada la época histórica, y cuando la presencia en nuestro país de fuerzas con
sentido progresista y el mismo resultado de la guerra carlista parecían reforzar esa
orientación.
2.5. La Ley Moyano.

Es en la última década de la era isabelina, es decir unos cincuenta años
después del “Informe” de Quintana, y casi treinta años después de llegar el
liberalismo al poder, cuando se consiguió una ley que fuera aceptada por las
Cortes. El hábil político que lo logró fue el ministro de Fomento Claudio Moyano,
que recurrió a una estrategia legal y parlamentaria para alcanzar su objetivo. En
1857, antes de que las Cortes se fueran de veraneo, les sometió una "Ley de
Bases”, son sólo tres artículos, autorizando al Gobierno para formar y promulgar
una ley de Instrucción Pública. Y a la vuelta del verano pudo ser promulgada la
“Ley de Instrucción” de 9 de septiembre, conocida como “Ley Moyano”.
249
La instrucción pública dependía de este Ministerio.
194
Con un enfoque “moderantista”, la Ley

Moyano de 1857, consagró la estructura
institucional del sistema educativo con las
características y valores propios del liberalismo
moderado tales como: uniformidad,
centralización, gratuidad relativa, secularización,
limitación de la libertad de enseñanza referida a la
libertad de cátedra, e indicación de las
condiciones a los centros docentes privados, así
como la intervención del Estado en su
funcionamiento250. El sistema educativo se
organiza definitivamente en tres niveles de
enseñanza. Se preocupa por su desarrollo
completo y coordinado de la administración
escolar, pero elimina las características sociales
más avanzadas que había defendido Quintana, al Claudio Moyano.
mismo tiempo que reconoce los privilegios de la Ministro de Fomento
Iglesia251. En cuanto a la financiación, aunque el Estado controle toda la enseñanza,
sólo se ocupará de financiar la superior y profesional; la secundaria correrá a cargo
de los presupuestos provinciales y la enseñanza primaria correrá a cargo de los
municipios.
Referente a la enseñanza primaria, establece lo siguiente:
- Su objetivo fundamental era lograr que los ciudadanos se condujeran

de forma adecuada en la vida y disfrutaran de la plenitud de sus derechos.
- La declara obligatoria entre los seis y los nueve años. Los padres
deberían enviar a sus hijos a la escuela pública a no ser que se les facilitase la
instrucción en su casa o en establecimientos particulares. A los padres que no
cumplían la ley podía llegar a imponérseles pena de prisión.
- Reduce la gratuidad a los pobres que no puedan pagarla252.
- Habrían de existir una escuela de niños y otra de niñas por cada

quinientos habitantes, y una primaria superior por cada diez mil. Las cargas de las
mismas eran por cuenta de los ayuntamientos.
- Reconoce varios tipos de escuelas: escuelas elementales completas,

elementales incompletas, escuelas de temporada y escuelas superiores.
- Reconoce oficialmente a miles de escuelas con un currículo

recortado y con un maestro o maestra sin estudios.
- Consecuentemente con lo anterior, miles de niños de pueblos
250
La ley entronca con el Concordato de 1851 en lo que respecta a la libertad de
enseñanza, como es sabido para negarla, pues subsistía el derecho de inspección sobre la
enseñanza concedido a la Iglesia.
251
En 1851 se había firmado un “Concordato” con la Santa Sede.
252
El cura o el alcalde expedían los certificados de pobreza.
195
pequeños y casi todas las niñas tendrán un currículo recortado.
- El currículo elemental será el siguiente: Doctrina Cristiana e Historia

Sagrada, lectura, escritura, gramática, principios de aritmética y nociones de
agricultura, industria y comercio.
- Este currículo se completará, en las escuelas elementales completas,

con una preparación preprofesional: geometría, dibujo lineal y agrimensura y
rudimentos de geografía e historia y nociones de física e historia natural
- Las niñas recibirían, a cambio del currículo preprofesional, unas

enseñanzas con “labores propias de su sexo”.
- Se determinó la creación de una Escuela Normal para formar

maestros en cada capital de provincia y se anunció que se procuraría que se
establezcan Escuelas Normales para maestras.
- Se creó una Escuela Normal Central en Madrid para formar
profesores de Escuela Normal e inspectores de enseñanza primaria.
- Los manuales de la escuela los fijará el Gobierno cada tres años, y

también los libros de lectura.
En cuanto a la enseñanza secundaria se disponía:
- La existencia de estudios generales o Bachillerato propiamente

dicho y estudios de aplicación.
- Estos estudios se comenzaban a los nueve años y se estructuraba en

dos ciclos: el primero, en el que se impartirían materias que venían a ser una
ampliación de las de la escuela; el segundo, en la mejor línea de la antigua Facultad
de Artes, ofrecía unos estudios predominantemente de corte humanista.
- Habría un instituto en cada capital de provincia253, y algunos más en

ciudades de muchos habitantes254, como Vigo o Gijón, por ejemplo.
- La libertad de enseñanza de la “Ley Moyano” permitía la creación

de establecimientos privados de segunda enseñanza255 costeados y dirigidos por
particulares o instituciones.
253
Madrid tendría dos. Las demás provincias podrían ampliar el número de institutos,
siempre que justificasen su necesidad y probasen poder sostenerlo.
254
El número de institutos en España sería de unos sesenta.
255
Siempre que se cumpliera con una serie de requisitos y exigencias académicas, morales
y económicas. Las condiciones que se requerían eran: un director con título de licenciado
por cualquier facultad, local higiénico, reglamento interno, número de profesores
necesarios con los títulos pertinentes y los medios materiales que necesita la enseñanza.
Estas eran las condiciones generales, pero la ley en nuestro país nunca ha sido igual para
todos y así se establece el privilegio: “Podrá el Gobierno conceder autorización para
abrir colegios de segunda enseñanza a los institutos religiosos de ambos sexos,
legalmente establecidos en España, cuyo objeto sea la enseñanza pública, dispensando a
sus jefes y profesores del título”.
196
En cuanto al nivel más alto, se situaron las “Universidades”, la “enseñanza

superior” y las “enseñanzas profesionales”. Aunque fueran pocas las cabezas de
distrito universitario que tuvieran casi todas, las diez universidades existentes
ofrecían diferentes carreras: Farmacia, Medicina, Teología, Derecho, Ciencias y
Filosofía y Letras. La denominada “enseñanza superior” comprendía los estudios
de ingeniería y arquitectura; y las “enseñanzas profesionales” abarcaban los
estudios de veterinaria, profesorado mercantil, náutica, magisterio, etc. Los
estudios de doctorado y el grado de doctor sólo se podían obtener en la Universidad
Central, que era la de Madrid. Los profesores habrían de ser doctores, y se accedía
mediante concurso.
Otros dos aspectos básicos de la ley que se han mantenido a lo largo del
tiempo fueron:
- La consideración sobre la selección y el nombramiento del

profesorado por oposición, procedimiento mediante el cual el maestro pasaba a ser
un funcionario.
- El nacimiento y estructuración de la administración escolar
Pese a recibir críticas por parte del liberalismo progresista y de la tradición

conservadora, podemos asegurar que la “Ley Moyano” dejo atado y bien atado el
sistema escolar hasta el más mínimo detalle. Desde 1857 hasta 1970 no hubo en
España otra Ley General de Instrucción. Permaneció vigente, pues, o como punto
de referencia al menos, más de un siglo entero. Es cierto que a lo largo de esa
centuria fue modificada con diversas intenciones y diferentes enfoques en muchas
ocasiones, pero no lo es menos que las nuevas disposiciones de menor rango
tuvieron a veces vida efímera, y que aunque permanecieran no dejaban de suponer
una maraña legislativa intrincada y a veces desconocida, ya que como auténtico
espíritu de la administración escolar se reconocía la de la Ley. No obstante, lo peor
fue que las metas que se trazaron Moyano y sus colaboradores en aquella Ley
tardaron más de medio siglo en ser cumplidas, y aún otras no se alcanzaron ni
después de un siglo entero256.
256
Si se hubieran observado las pautas marcadas en la Ley, por ejemplo, hubiera
desaparecido el analfabetismo mucho antes, o por lo menos hubiera disminuido notable y
razonablemente antes de finalizar el periodo decimonónico. Pero este incumplimiento de
la legislación se produce en todos los países, es decir, siempre existe distanciamientos
entre lo que se legisla y la realidad escolar. Al mismo tiempo aprendemos que en la
historia de la educación la legislación es un capítulo interesante, pero no es el único ni el
más importante para conocer y comprender la cultura escolar de una sociedad en una
época determinada.
197
Tema 5. Evolución del sistema liberal de Instrucción Pública

en la segunda mitad siglo XIX

2.1. La primera cuestión universitaria
2.2. El sexenio revolucionario
2.3. La Restauración

Tras el éxito de la Revolución de 1868, “La Gloriosa”, se intenta crear un
régimen liberal más democrático, pero cuya inestabilidad hace que pase en pocos
años (Sexenio democrático) por diferentes etapas: gobierno provisional, Regencia,
Monarquía de Amadeo I y República, unitaria y federal. Este intento democrático
fracasará por las disensiones internas de los grupos que lo promovían (progresistas,
demócratas, republicanos), por la oposición de los grupos más moderados
(carlistas, liberales moderados) y por el alejamiento al proyecto de gran parte de los
sectores populares, que optan por otras opciones políticas (cantonalismo,
anarquismo, marxismo). En 1874, un nuevo pronunciamiento, el de Martínez
Campos en Sagunto, proclama la vuelta de los Borbones con un nuevo rey,
Alfonso, hijo de Isabel. Se inicia así el periodo conocido como Restauración, que
acaba el 14 de abril de 1931, con la proclamación de la Segunda república
Española.
***
El autoritarismo de los últimos gobiernos moderados del reinado de Isabel

II, la exclusión del poder del resto de los partidos y la fuerte crisis económica257
iniciada en 1866 fueron los factores que llevaron a la Revolución del 68.
Ésta se inicia en septiembre de 1868 con una insurrección militar: es el

almirante Topete quien subleva a la Armada en Cádiz, y pronto se unen otras
unidades militares, así como los generales exiliados Prim y Serrano. Al mismo
tiempo, se proclaman Juntas Revolucionarias en varias ciudades.
257
Crisis financiera: La baja rentabilidad del ferrocarril provoca la quiebra de numerosos
bancos y empresas. Por otra parte, el endeudamiento del Estado obligó a aumentar la
presión fiscal. Crisis agraria de subsistencia: La sequía y las malas cosechas provocan
carestía y hambre entre la población. Crisis industrial: Hundimiento de la industria textil
en Cataluña. Crisis política: Gobiernos en manos de los moderados, acusados de
corrupción, despotismo e inmoralidad.
199
Las tropas leales a la Reina no pueden detener al ejército sublevado en la

batalla de Puente de Alcolea (Córdoba), por lo que el gobierno dimite y la Reina se
exilia. Ha triunfado la revolución, la denominada “La Gloriosa”. A partir de este
momento y durante seis años (1868–1874) se intentará crear en España un sistema
de gobierno progresista, conocido como Sexenio Democrático, hasta que el fracaso
final lleve de nuevo al poder a los moderados.
Uno de los primeros logros de la Revolución es la Constitución de 1869,

considerada la primera democrática de nuestro país. Entre sus aspectos más
novedosos podemos destacar: Se proclama con claridad la Soberanía nacional
popular, con los tres poderes independientes y por primera vez con Sufragio
Universal masculino; Como forma de Estado sigue la Monarquía, pero ahora
constitucional; se amplían los derechos individuales (que ocupan un tercio de toda
la Carta Magna) e incluso se aceptan derechos sociales. Destaca el derecho de
reunión y asociación, esencial para los primeros movimientos obreros; y e da gran
poder a las Cortes, bicamerales, con capacidad para hacer leyes y controlar al
gobierno.
Tras la revolución se disuelven las Juntas Revolucionarias y el gobierno

provisional se constituye en Regencia, con Serrano como regente y Prim como jefe
de gobierno. Destacan las medidas económicas para intentar salir de la crisis: se
crea una nueva moneda, la peseta, se adopta el librecambio y se permite la
inversión extranjera.
Pero la cuestión principal es buscar un nuevo rey y, desechadas las

opciones borbónica y carlista, hay que hacerlo entre las dinastías extranjeras258. Se
elige a Amadeo de Saboya, hijo del rey Víctor Manuel II, que había protagonizado
la unificación italiana. Pero Prim, el principal valedor del nuevo rey, muere
asesinado (27 de diciembre de 1870) pocos días antes de la llegada de Amadeo a
España. Fue aceptado por las Cortes el 30 de noviembre de 1870 y proclamado rey
el 2 de enero de 1871 después de jurar ante el Parlamento.
El nuevo rey se enfrenta a una situación muy difícil: extranjero, con muy
pocos apoyos y demasiados enemigos (carlistas, monárquicos borbónicos, parte del
ejército, republicanos y movimientos obreros). A todo esto hay que sumar la
inestabilidad que provocan el nuevo levantamiento carlista (la Tercera Guerra
carlista) y la sublevación independentista cubana (iniciada en 1868 tras el llamado
Grito de Yara).
Ante esta situación, Amadeo I renuncia al trono español el 11 de febrero

de 1873. Ese mismo día, las Cortes proclaman la Primera República española.
La Primera República nace ya débil: no reconocida internacionalmente,

sus apoyos políticos y sociales en el interior son también escasos. Además, los
republicanos se dividen entre unitarios y federalistas, que discrepan respecto a la
organización territorial del Estado (centralista o federal) y a la necesidad de más o
258
“¡Encontrar a un rey democrático en Europa es tan difícil como encontrar un ateo en el
cielo!” (Serrano). Se consideró incluso la opción de nombrar rey a un anciano Espartero,
aunque encontró la resistencia de los sectores progresistas y el rechazo del propio
general, que, no obstante, obtuvo ocho votos en el recuento final.
200
menos reformas sociales (abolición de la esclavitud en Cuba, limitación del trabajo

infantil, separación Iglesia-Estado y leyes fiscales más justas).
El primer presidente, Estanislao Figueras, es pronto sustituido por

Francisco Pi i Margall, quien proclama la República Federal y propone una nueva
Constitución, la de 1873, que no llegará a aprobarse.
Los sectores republicanos más radicales defienden una revolución política

desde los municipios, y provocan la insurrección cantonalista, muy activa en
Andalucía y Levante.
Mientras, siguen la Guerra

carlista y el levantamiento cubano.
Todo esto provocará la

dimisión de Pi i Margall y la aparición
de dos gobiernos republicanos más
autoritarios: el de Nicolás Salmerón y
el de Emilio Castelar, dando un giro
más conservador a la joven República.
El 3 de enero de 1874, el
General Pavía disuelve el Congreso de Nicolás Salmerón
los Diputados, preparando el camino a Presidente de la I República Española
la vuelta de la dinastía borbónica: en diciembre del mismo año el general Martínez
Campos protagoniza un pronunciamiento en Sagunto y proclama rey a Alfonso
XII, hijo de Isabel II. Se inicia así la Restauración.
El pronunciamiento de Martínez Campos, en Sagunto, el 29 de diciembre

de 1874, pone fin a la Primera República y restablece la monarquía borbónica en la
figura de Alfonso XII, hijo de Isabel II. Se inicia así una larga época en la historia
de nuestro país: la Restauración
Abandonadas ya las tentativas republicanas, se inicia un período histórico

caracterizado por su estabilidad y duración. En poco tiempo el nuevo régimen fue
capaz de derrotar al ejercito carlista -1875-, liquidar temporalmente la guerra
colonial en Cuba -Paz de Zanjón, 1878- y, lo que fue más importante, articular un
nuevo sistema político, plasmado en la Constitución de 1876, que permitió la
gobernabilidad.
El objetivo principal de su ideólogo más importante, el conservador

Cánovas del Castillo, era garantizar la estabilidad política y la paz interior en el
país frente a los desequilibrios y conflictos de las etapas precedentes. Y esto se
consigue pero, no obstante, con un evidente déficit de democracia, basándose, tal y
como lo define el intelectual aragonés Joaquín Costa, en la “oligarquía y
caciquismo” que dominarán la España de esa época
Este nuevo sistema estuvo basado en dos columnas principales: la

existencia de un texto constitucional que recogía el acuerdo de todos los partidos
políticos que aceptaban la monarquía y en la alternancia de dichos partidos en el
201
poder.
La Constitución259 que articuló el “sistema conovista” fue aprobada el 30

de junio de 1876, conteniendo dos partes esenciales: Una declaración de derechos
individuales, con la tolerancia, aunque no libertad, religiosa de carácter liberal y la
planificación de un mecanismo político encaminado a elaborar e imponer la ley,
que se podría resumir en los siguientes puntos: Inviolabilidad del Rey y
responsabilidad de los ministros; coparticipación en el poder legislativo de las
Cortes con el Rey, atribuyendo a éste la iniciativa y la sanción, con derecho a veto;
facultad del Rey de designar parte de los senadores y la presidencia del Senado; e
intervención del Rey en la vida de las Cortes, pues al Rey correspondía
convocarlas, suspenderlas, cerrar sus sesiones y disolver simultánea o
separadamente la parte electiva del Senado y del Congreso de los Diputados. A las
Cortes, a su vez, se atribuía una intervención en la sucesión de la Corona, en la
minoría de edad del Rey y en la Regencia.
Esta Constitución no concretaba muchos aspectos del ordenamiento

jurídico, dejados a lo que determinaran posteriormente las leyes y reglamentos, con
lo cual se hacía posible que cada partido pudiera gobernar de acuerdo con sus
principios, sin necesidad de alterar el texto constitucional.
Aunque no se hallaba explícito en la Constitución, el sistema político se

basó en la alternancia en el poder de los dos partidos políticos oficiales, el
conservador o alfonsino de Antonio Cánovas del Castillo y el liberal-fusionista de
Práxedes Mateo Sagasta. Esta alternancia no estuvo basada en la voluntad del
cuerpo electoral, sino en la decisión del Monarca, convertido en árbitro supremo de
la vida política.
A pesar de las diferencias lógicas en sus principios y planteamientos, pues

eran continuadores de las dos diferentes tradiciones del liberalismo español, los dos
grandes partidos, conservador y liberal, compartieron la idea de hacer compatibles
la libertad política y el orden social, tratando de sacar a España del atraso en que se
encontraba, aunque cayendo en muchas ocasiones en ser meras redes de influencias
políticas o caciquiles, pues ambos tuvieron un fuerte componente clientelar.
Fuera del sistema quedaban, por la derecha, el partido carlista y la Unión
259
La Constitución de 1876 se divide en 13 títulos que comprenden 89 artículos. Define los
derechos individuales, políticos y mixtos con un criterio de amplitud. En la parte
orgánica declara que la potestad de hacer las leyes reside en las Cortes con el Rey. Las
Cortes se compondrían de dos Cámaras: el Senado y el Congreso de los Diputados. La
organización del Senado era complicada (senadores por derecho propio, vitalicios
nombrados por la Corona y elegidos por la Corporaciones del Estado y mayores
contribuyentes) (tit. III). El Congreso se integraría por diputados elegidos a razón de uno
por cada 50.000 habitantes (tit. IV). La persona del Rey se consideraba sagrada e
inviolable, siendo responsables los ministros, por lo cual ningún mandato del rey puede
llevarse a efecto sin el refrendo del ministro correspondiente (tit. V), regulando en los
siguientes títulos el orden de sucesión a la Corona y los casos de regencia y de tutela. El
título IX se ocupa del poder judicial, el X de la Administración provincial y local, el XI
de las contribuciones, el XII de la fuerza militar y el XIII de los territorios de Ultramar.
(Constitución de la Monarquía Española de 1876).
202
Católica y, por la izquierda, los partidos republicanos y el movimiento obrero.
El partido conservador gobernó sin interrupción desde el inicio de la

Restauración hasta 1881, en que tomó el relevo en el gobierno el partido fusionista,
iniciándose, así, el turno pacífico de partidos.
Al fallecer, el 25 de noviembre de 1885, el rey Alfonso XII, María

Cristina de Austria, su segunda esposa, ocupó la Regencia durante la minoría de
edad de su hijo260, hasta 1902, cumpliendo las funciones de la Corona. Se inicia así
una etapa de consolidación del sistema político de la Restauración, en la que,
debido a los diferentes gobiernos liberales, se produce una liberalización del
régimen ampliándose el pluralismo político e ideológico.
La ordenación jurídica de las libertades de imprenta y de asociaciones

políticas da lugar a la progresiva consolidación de la vida asociativa y a la
aparición de movilizaciones sociales que alumbran nuevas organizaciones políticas
y sociales (sociedades obreras de oficios, mutualidades y sociedades de resistencia,
no encuadradas en ninguna organización política socialista o anarquista).
El final del período quedó marcado por la pérdida, en 1898, de Cuba,

Puerto Rico y Filipinas, así como de los archipiélagos de las Marianas, Carolinas y
Palaos, revelándose con estos acontecimientos la profunda crisis por la que
atravesaba España.
Sin embargo, este sentimiento de frustración nacional no tuvo traducción

política, ya que las fuerzas de oposición al sistema (republicanos, socialistas y
carlistas) no pudieron, o no supieron, aprovechar la ocasión, viniendo la principal
oposición de un movimiento social de carácter corporativo que tuvo sus principales
manifestaciones públicas en las Asambleas de Zaragoza (1899) y Valladolid
(1900), a las que concurrieron organizaciones agrarias y mercantiles, dirigidas por
Joaquín Costa y Basilio Paraíso, respectivamente. Ambas organizaciones formarían
la Unión Nacional en 1900, siendo su principal acción promover una huelga de
contribuyentes.
En mayo de 1902 cesa la Regencia de María Cristina al ser proclamado

mayor de edad su hijo Alfonso XIII261, dándose así comienzo a un nuevo período
de monarquía parlamentaria, que habría de durar hasta 1931.
***
La independencia de la mayoría de las colonias españolas en América a
260
El 17 de mayo de 1886 la reina regente María Cristina de Habsburgo dio a luz un niño,
rey desde su nacimiento con el nombre de Alfonso XIII.
261
El 17 de mayo de 1902, al cumplir los dieciséis años de edad, Alfonso XIII prestó ante
las Cortes el juramento prescrito en el artículo 45 de la Constitución de 1876: “Juro por
Dios sobre los Santos Evangelios guardar la Constitución y las leyes. Si así lo hiciere,
Dios me lo premie, y si no, me lo demande”. Sagasta presentó la dimisión del Gobierno y
se le ratificó la confianza.
203
inicios de siglo XIX dejó a Cuba como la principal posesión española en ese
continente.
Enriquecida gracias a sus plantaciones de café, azúcar y tabaco –y con

mano de obra esclava- la población local fue poco a poco aumentando sus deseos
de independencia, como se demostró ya en la “Guerra larga” o de los Diez años
(1868-1878), que terminó en la Paz de Zanjón. Una nueva rebelión de los
“mambises”, mucho más fuerte, se produce a partir de 1895, destacando el líder
independentista José Martí. La reacción española combinó dureza (como el envío
del general Weiler y de miles de soldados desde la península) con intentos de
pacificación (abolición de la esclavitud, promesas de autonomía). En 1896 se
produce asimismo un levantamiento independentista en Filipinas. Su líder, José
Rizal, muere fusilado.
Estados Unidos, en plena expansión imperialista, tenía grandes intereses

en la zona del Caribe y del Pacífico, por lo que su intromisión en apoyo de los
movimientos independentistas cubano y filipino fue evidente. El hundimiento del
acorazado norteamericano Maine en la bahía de La Habana, en abril de 1898, fue el
hecho final que provocó la guerra entre España y Estados Unidos, una guerra
completamente desigual (derrotas navales españolas de Santiago, en Cuba, y de
Cavite, en Filipinas). En diciembre del mismo año se firmó la Paz de París, por la
que España abandonaba Cuba y Puerto Rico, en el Caribe, y Filipinas y Guam, en
el Pacífico, que pasaban a ser protectorados norteamericanos.
La pérdida de las colonias no provocó las terribles consecuencias que se

preveían. Sólo hubo un cambio de gobierno, y la economía apenas se resintió. Sí se
despiertan ciertos sentimientos antimilitaristas, y los nacionalismos periféricos
aumentaron, pero el sistema de la Restauración no se hundió.
Lo que sí se produce es una importante crisis psicológica y moral de la

nación española: se aviva la sensación de desastre y se extiende una fuerte
polémica sobre las causas de la situación en que se encontraba España en ese
momento, al considerar que existía un importante retraso con respecto a otras
naciones occidentales.
Ya intelectuales como Joaquín Costa o Ángel Ganivet habían criticado,

incluso antes del 98, la situación política, social y económica de la Restauración,
centrándose en aspectos como el caciquismo, la poca participación de los
ciudadanos en la vida política o la mala situación agraria. Pero es a partir de la
pérdida de las colonias que ese espíritu de crítica y a la vez deseo de superación se
multiplica, e incluso llega a los gobiernos: es el “regeneracionismo”, que defiende
una reforma política y administrativa, la mejora educativa y cultural del país y una
modernización de la economía.
También tiene su reflejo en la literatura, la denominada “generación del

98”, con autores como Miguel de Unamuno.
***
Los inicios del movimiento obrero español fueron similares a los del resto
204
de Europa: ludismo (incendio de la fábrica de Bonaplata en Barcelona, 1835),

asociacionismo (sociedades de protección mutua) y huelgas (como la de 1855).
También hay que destacar las revueltas agrarias, especialmente en el sur de España.
Es durante el Sexenio Democrático cuando los obreros comienzan a tener

un protagonismo activo en la política, ya sea unidos a demócratas y a republicanos
(especialmente en la defensa del republicanismo federal), ya sea como movimiento
independiente: representantes de la AIT (la Primera Internacional) llegan a España
tras la revolución de 1868, e incluso se crea su sección española en 1870. Pronto,
sin embargo, comienzan las diferencias entre anarquistas y socialistas, lo que,
unido a la instauración de la Restauración y a la ilegalización de la AIT en España,
debilitan momentáneamente el movimiento obrero.
El anarquismo se convierte en la principal ideología del movimiento

obrero, tanto entre los obreros industriales de Cataluña como entre los jornaleros
agrícolas de Andalucía.
Dentro del movimiento hay dos tendencias, la corriente sindical federalista

(como la Federación de Trabajadores de la Región Española, que llegó a tener en
1881, 70.000 afiliados) y la corriente violenta (“la propaganda por el hecho”), que
recurre a los atentados (Cánovas del Castillo muere asesinado por un anarquista
italiano en 1897). La represión del régimen se dirige contra ambas tendencias sin
distinción.
El socialismo sin embargo tiene menos fuerza, y se concentra,

inicialmente, en los trabajadores especializados. En 1879 se funda el Partido
Socialista Obrero Español, bajo la dirección de Pablo Iglesias. Su sindicato, la
Unión General de Trabajadores, se crea en 1888.
***
La aparición de movimientos nacionalistas en diferentes zonas de España

tuvo raíces culturales y sociales visibles desde mediados del siglo XIX (como el
movimiento cultural catalán llamado “La Renaixença”), pero es a finales de siglo
cuando se transforman en ideologías políticas.
Entre las causas de su aparición podemos destacar el carácter centralista y

uniformizador de la revolución liberal española, las profundas transformaciones
sociales y económicas que se están produciendo en Cataluña y el País Vasco, la
perviviencia de reclamaciones forales en muchos territorios (como se vio en las
Guerras Carlistas) y el desarrollo de una ideología nacionalista en toda Europa que
busca exaltar lo propio de un territorio o de un pueblo, la lengua, la historia, sus
instituciones, etc.
En la década de 1880 nace el catalanismo político y su primer reflejo

político son las Bases de Manresa (1892), que reclaman a la Corona una autonomía
para Cataluña. A inicios del siglo XX aparecen partidos políticos nacionalistas
como la Lliga Regionalista.
Mientras, Sabino Arana funda en 1895 el Partido Nacionalista Vasco, y
205
establece unas identidades propias para el País Vasco (un nombre, Euzkadi, una
bandera, un territorio vinculado a la lengua y a las tradiciones, etc.).
También podemos destacar incipientes movimientos regionalistas o

nacionalistas en otras zonas de España, como Galicia, Andalucía, Valencia o
Aragón. Es lo que se va definiendo como “nacionalismos periféricos”.
***
Una vez consumado el ciclo de las revoluciones burguesas que habían

destruido el feudalismo económico y el absolutismo político, a mediados del siglo
XIX, Europa se encontraba en plena expansión capitalista. Sin embargo, la
economía española, en esta época, ofrecía notables diferencias con las del resto de
los países europeos, debido, fundamentalmente, a tres factores: Primero, el factor
geográfico, dado que la estructura orográfica española creaba graves obstáculos a
las comunicaciones y transportes interiores, con dificultades técnicas y un costo
mucho mayor para salvarlos; segundo, la escasez de disponibilidades de fuentes de
energía y de materias primas; y tercero, la escasez de capitales.
Esta situación hace que en España, durante todo el siglo XIX, persistan las
estructuras arcaizantes de la economía tradicional mientras van apareciendo aislada
y lentamente algunas estructuras modernas. En todos los países europeos esta etapa
de superposición de estructuras económicas antiguas y modernas en los comienzos
de la industrialización fue mucho más breve. España continúa siendo un país
eminentemente agrario, ya que el sector primario aporta más de la mitad de la renta
nacional y ocupa a dos tercios de la población activa. En él se da un desigual
reparto de la propiedad de la tierra y un escaso desarrollo técnico en las labores
agrícolas.
Respecto a la propiedad de la tierra pueden señalarse cuatro zonas

claramente delimitadas. En el País Vasco, Cataluña, Valencia y Murcia
predominaba la mediana propiedad, apta para el mantenimiento de la familia. Al
oeste del País Vasco, en la fachada cantábrica y en Galicia existía el dominio del
minifundio, causa suficiente para explicar la emigración de los habitantes de esa
zona hacia otras regiones y países. En la submeseta norte y Aragón, prevalecía una
propiedad media con un régimen de arrendamiento a corto plazo. Finalmente, en
Extremadura, la mayor parte de Castilla-La Mancha y en Andalucía, el sistema
predominante era el latifundio, con su secuela de un extenso y misérrimo
proletariado rural -jornaleros-.
Resultan significativos los datos referidos al sur de España en 1876, ya

que nos dan una idea precisa de la gravedad del problema latifundista: 11.000
personas poseían 6.900.000 Ha.; 35.000 personas poseían 3.500.000 Ha. y
7.800.000 personas poseían 9.300.000 Ha. Así como los referidos a todo el
territorio nacional, a comienzos del siglo XX, 10.000 familias poseían 50 por 100
del catastro, y el 1 por 100 de propietarios 42 por 100 de la propiedad territorial.
Las consecuencias de la consolidación del poderío de los grandes

propietarios fue el mantenimiento de la vieja estructura agraria, tal como quedó
después de la desamortización y la primacía de lo agrario sobre lo industrial,
206
aportando las siguientes cifras: La población de España, que en 1860 pasaba de 15

millones y medio, era de 16.222.175 en 1877 y de 17.549.405 diez años después.
Esto es, aumentaba a un ritmo de un millón por decenio. De esta población sólo se
consideraba población activa en el censo de 1887 a 6.764.406 españoles. De esta
población activa casi cinco millones trabajaban en la agricultura, ganadería e
industrias derivadas y sólo 243.867 (de entre ellos 45.754 mujeres) trabajaban en la
industria manufacturera, minera y derivadas, de los cuales 100.000 en la textil. A
éstos habría que añadir los 44.000 trabajadores del transporte y los 194.000 del
comercio (la red ferroviaria había llegado a 8.931 Km. en 1.885.
Los progresos técnicos en la agricultura, que ya habían sido introducidos

en Europa, penetraron débilmente en España donde la tradición se impuso a las
modernas corrientes de cultivo. Sólo a finales del siglo comenzaron a utilizarse con
mayor profusión los abonos químicos, que permitieron un mayor rendimiento de
los cultivos de cereales. Poco a poco se fueron sustituyendo los cultivos de cereales
por los de la vid y el olivo, de mayor rendimiento, por lo que la disminución de la
cosecha de trigo hizo necesaria su importación, que empezó a hacerse crónica
desde 1877. Junto al progreso del cultivo de la vid y el olivo, hay que mencionar el
que experimentaron los de los frutales, sobre todo los de los agrios, y el de las
plantas hortícolas en las zonas de regadío levantinas y en las que se pusieron en
explotación como consecuencia de la construcción del canal de Urgel en 1860.
La industria española se va consolidando a lo largo del siglo XIX, aunque

en menor proporción que en otros países europeos, desarrollándose únicamente en
las zonas de Cataluña (industria textil) y País Vasco (industria siderometalúrgica).
España, en el aspecto industrial, tenía algunas ventajas tales como sus minas y la
mano de obra, pero carecía de capitales para la industria pesada y de mercados para
la industria de artículos de consumo; esto tuvo como repercusión que la
explotación minera, el equipamiento general y la industria pesada, o permanecieron
atrasados, o cayeron en manos extranjeras.
En el clima de desarrollo ininterrumpido pero desigual de las fuerzas

productivas característico del siglo XIX español, la Restauración supuso, en
términos generales, una época de progreso económico debido al nuevo impulso
dado a la construcción de la red ferroviaria, al auge de la industria textil catalana y
de la siderurgia de Bilbao, las nuevas fundaciones de Bancos y la contención en el
alza de precios; aunque este crecimiento económico siguió produciéndose de forma
poco equilibrada.
Para concluir, diremos que las características económicas de la España de

la Restauración se pueden resumir en una muy deficiente incorporación de España
a la revolución industrial, que sólo afectará a determinadas regiones de la periferia,
fundamentalmente País Vasco y Cataluña. Frente a estos núcleos persiste una
España rural, que cubre la mayor parte del país, en la que se aprecian algunos
elementos progresivos: el incremento de la circulación ferroviaria, el auge del
cultivo de la vid, la aparición de cultivos de regadío con miras a la exportación,
pero en la que prevalecen los regresivos: formas inadecuadas e injustas de
propiedad rural y bajos rendimientos debidos al atraso técnico.
***
207
Un primer acercamiento lo haremos a través de las cifras de población. La

evolución de la población española, en miles de habitantes, en esta época, fue:
1877 1887 1900

16.634.000 17.566.000 18.617.000
Como podemos ver, entre 1877 y 1900, años en que se efectuaron censos,
la población española creció casi dos millones, crecimiento neto nada despreciable,
sobre todo si se tiene en cuenta la importancia que tuvo la emigración,
principalmente a partir de 1885, y a la elevada tasa de mortalidad (por encima del
30 por mil hasta 1895).
Esta alta tasa de mortalidad estuvo relacionada con la llegada de

determinadas catástrofes y epidemias que a lo largo del siglo XIX se produjeron en
España262. Hubo también una serie de crisis alimenticias263. También tuvo su
influencia la existencia de una deficiente alimentación, con hambrunas periódicas
consecuencia de malas cosechas que son exponente de la realidad de una
generalizada pobreza y del bajo desarrollo agrario del país. La mortalidad infantil
era especialmente elevada debido a la falta o deficiencia de vacunas y al alto
impacto de enfermedades infantiles264, situándose al final de siglo la esperanza de
vida en los 35 años.
Las tasas de natalidad fueron altas y eran semejantes a las de otros países
europeos. Las tasas brutas de natalidad y mortalidad en España (por 1.000
habitantes) fueron:
Período Natalidad Mortalidad

1881-1885 34’6 32’6
1886-1890 36’0 30’9
1891-1895 35’3 30’2
1896-1900 34’3 28’2
Otro aspecto a tener en cuenta fue la emigración exterior que adquirió

suma importancia en las últimas décadas del siglo XIX y primeras del XX. Este
fenómeno emigratorio tuvo como principal destino el continente americano, siendo
el quinquenio 1885-1889 el más intenso; el principal factor de esta expulsión fue la
grave crisis agrícola y pecuaria de esos años. En la siguiente década, el Arancel
proteccionista de 1891 reforzado por la depreciación de la peseta, que hizo más
caras las importaciones, detuvieron la corriente migratoria, que se reanudaría con
más fuerza al comenzar el nuevo siglo.
262
La fiebre amarilla azotó Barcelona en 1821 y Andalucía en las décadas de 1820 y 1830,
en tanto que el cólera se introdujo en España por Galicia en 1833-1834 y volvió a sufrirse
en 1855, 1865 y 1885.
263
En 1817, 1823-1825, 1837, 1847, 1868, 1879, 1887 y 1898.
264
En el período 1886-1892, de cada 1.000 nacidos, murieron 429 antes de cumplir los
cinco años de edad y, al comenzar el siglo, un 20 por ciento de los que nacían morían en
el primer año de su vida. En consecuencia, la esperanza de vida en España era de las más
bajas de Europa: 29 años, en 1887, cuando en la misma fecha, en Francia era de 43, en
Inglaterra de 45, y en Suecia de 50 años.
208
La emigración del campo a la ciudad también se produjo, siendo las

ciudades de Bilbao, Barcelona, Valencia y Madrid, en las que se concentró toda
esta corriente.
A pesar de la concentración urbana que se iba produciendo en las ciudades

anteriores, siguió manteniéndose la desproporción entre los habitantes del campo y
las ciudades. La población urbana era claramente minoritaria265.
Esta situación demográfica marca la estructura social de la España del

último tercio del siglo XIX y primeros años del XX. Una sociedad extremadamente
desigual y predominantemente rural, con un enorme peso de los valores y
jerarquías tradicionales, aunque en determinadas zonas, el aumento de población
urbana fue afirmando nuevas mentalidades. Algunas características generales son:
En primer lugar citaremos las clases altas, élite aristocrática y burguesa,

que tuvieron como base económica la propiedad de la tierra, sobre todo, y la
titularidad de las grandes empresas industriales, financieras y comerciales,
añadiéndole a ellas las capas más altas de la Administración y de las profesiones
liberales. Estas clases tuvieron como característica el concentrar en sus manos gran
riqueza frente a la debilidad de las clases medias y a la gran masa de los
desprotegidos. Normalmente, salvo momentos excepcionales, la élite económica no
ejercía directamente el poder político, sino a través de unos intermediarios,
políticos profesionales, generalmente extraídos de la clase media, que
progresivamente se integran en el bloque dominante.
Las clases medias, las “sufridas clases medias”, integradas por pequeños
comerciantes, empleados, funcionarios, militares, profesionales liberales,
intelectuales, pequeños propietarios de la tierra y por los pocos artesanos que la
concentración de capitales y de industrias iba dejando. Caracterizadas por el
“quiero y no puedo” que refleja una aspiración a parecerse a los de arriba aunque
su situación se asemeja objetivamente a los de abajo.
Y las clases trabajadoras, rurales y urbanas. En ellas cabe destacar, por la

creciente importancia que va adquiriendo en esta época y durante todo el siglo XX,
al proletariado, surgido como consecuencia del progreso industrial y a los
trabajadores agrícolas desposeídos de propiedad. Ambas formaciones sólo tienen
como posesión su fuerza de trabajo y se caracterizan por la escasez de recursos
económicos, a la que se añade también, la escasez de los más elementales recursos
culturales, cayendo sobre estas clases la lacra del analfabetismo, uno de los
principales males de España en esta época.
Es difícil cuantificar la composición de cada uno de estos grupos sociales,

para ello daremos algunos datos de la recaudación mediante las cédulas personales
hacia 1890:
265
En las trece ciudades españolas más importantes -las que superaban los 50.000
habitantes-, en 1877, vivía el 9’45 por 100 de la población; en 1900, esas ciudades
albergaban el 12’06 por 100. En esta última fecha, el 51 por 100 de la población vivía en
núcleos menores de 5.000 habitantes y sólo el 9 por 100 lo hacía en ciudades de más de
100.000.
209
Sólo 121.819 personas, el 1’05 por 100 de la población mayor de 14 años,

componían la clase superior -constituida por todos aquellos que pagaban más de
300 pts. de contribución directa o recibían unos haberes anuales superiores a las
1.250 pts.-; las clases medias comprendían 2.050.572 individuos, un 17’74 por 100,
que pagaban una contribución directa de menos de 300 pts. o ganaban menos de
1.250 pts. anuales; las clases bajas sumaban 4.595.822, un 39’76 por 100, y estaban
compuestas por jornaleros, sirvientes y asimilados; mientras que el mayor número,
4.791.192, el 41’45 por 100, no recibieron cédula personal alguna y son
consideradas clases excluidas.
Lo que llama la atención no es tanto el número pequeño de la clase

superior, alrededor de 125.000 personas, ya que este número ha sido siempre
reducido, sino la enorme riqueza que concentraba en sus manos, frente a la
debilidad de las clases medias y a la gran masa de desposeídos.
La distribución geográfica también resulta significativa. Por un lado, la

concentración de la población con más recursos, el 57 por 100 de los poseedores de
cédulas de categoría superior, en sólo cinco provincias: Madrid, Barcelona, Sevilla,
Valencia y Cádiz. Por otro lado, la concentración en el Norte de la población
integrada en el sistema fiscal, frente al predominio en el Sur de la población
marginada o excluida, la no contabilizada en ninguna categoría fiscal.
Paulatinamente se fue produciendo un incremento del proletariado

industrial por el paso de la mano de obra agrícola a la ciudad, concentrándose en
las zonas urbanas de mayor apogeo, ya que en la industria o en las minas el trabajo
era igualmente duro y largo, pero el salario era mayor que en las tareas agrícolas,
mientras el jornal de un obrero no especializado en la agricultura era de 1-1’50
pesetas diarias, en 1900-1910, en las minas de Vizcaya era de 3’25-3’50, y en las
de Asturias, de 4’50-5, durante la misma época; en la industria el salario era mayor:
en Vizcaya, los metalúrgicos ganaban un 20 por 100 más que los mineros; en
Cataluña, un peón albañil ganaba 2’50, pero salarios de 4 pesetas eran bastante
normales en los distintos oficios.
Ante esta situación, lamentable para trabajadores industriales y jornaleros

sin tierra, la defensa del derecho de asociación marcó la lucha obrera,
especialmente a partir del 1868. Así fueron tomando auge las cooperativas y
sociedades obreras que con la decisiva influencia de las corrientes
internacionalistas, socialistas y anarquistas, cuajaron en la formación del Partido
Socialista Obrero Español, en 1879, y de las centrales sindicales: U.G.T, en 1888;
Solidaridad Obrera, en 1907; y C.N.T., en 1910.
***
A mediados del siglo XIX aparece la cuestión de la mujer, es decir, la

mujer aparece por vez primera como un problema social como consecuencia de la
Revolución Industrial, que había acabado con la familia tradicional. Antes, las
amas de casa estaban sometidas al hombre, pero llevaban el peso de un gran
número de actividades: hacían conservas, salaban pescado, confeccionaban la ropa
de la familia, cuidaban la huerta y los animales, fabricaban jabón y velas, cuidaban
210
de la salud de toda la familia. La Revolución Industrial, poco a poco, le quitó todas

estas atribuciones: el jabón se compraba en las tiendas, la salud pasa a manos de los
médicos, la población vive en las ciudades. La mujer se quedó sin un lugar propio
en ese mundo. Fueron tiempos muy duros para las mujeres: las de clase baja se
reventaban en turnos fabriles de dieciséis horas, y además habían de parir y llevar
el hogar.
Las de clase media y alta quedaban atrapadas en una jaula de oro. Esto
explica, por ejemplo, la proliferación de la clorosis, nombre antiguo de la anemia,
entre las mujeres de la segunda mitad del XIX, fruto de la insana moda del corsé,
de los encierros en el propio hogar y de la falta de perspectivas vitales.
2.1. La primera cuestión universitaria

La reacción conservadora en los últimos años de Isabel II, cuando las
cámaras regias eran visitadas alternativamente por la monja de las llagas, Sor
Patrocinio, el Padre Claret o el guapo de turno, origina conflictos universitarios
graves que dan lugar a la sangrienta noche de San Daniel (10 de abril de 1865).
Los “ortodoxos” habían intensificado a partir de 1864 sus ataques a las

prácticas de los “krausistas”, que, como consecuencia de la libertad de cátedra
defendida, habían implantado los “textos vivos” como oposición a los “textos
muertos” en los que se había vertido una verdad y un saber no sujeto a discusión.
La ofensiva trae como consecuencia una circular del Ministro de Fomento, de 27
de octubre de 1864, por la que Alcalá Galiano, recuerda el artículo 170 de la Ley
Moyano, que establecía que los profesores podían ser separados por difundir
doctrinas perniciosas entre sus discípulos o por una conducta moral que les hiciese
indignos de pertenecer al profesorado. Al mismo tiempo recordaba que, según el
artículo 22 del Reglamento de Universidades de 1859, el juramento del profesorado
implicaba la defensa de la fe católica, la fidelidad a la reina y la obediencia a la
Constitución de la Monarquía.
El primer choque serio se produjo como consecuencia de unos artículos

periodísticos de Castelar, especialmente, “El Rasgo” (25 de febrero de 1865), en
los que criticaba a la Reina266. Se abrió proceso a Castelar267, pero el Ministerio
266
En 1865, Isabel II, consciente de la penuria por la que atravesaba el Tesoro, tuvo el
impulso de vender algunos bienes del Patrimonio Real. Acto de tal desprendimiento no
podía producir en los diputados que escuchaban la propuesta por boca de Narváez, Duque
de Valencia, Presidente del Consejo de Ministros, otra actitud que el agradecimiento, y
en la misma sesión se votó una moción de homenaje a Doña Isabel, “dándose estentóreos
vivas a la émula de Isabel la Católica”, creándose una comisión que llevase a los regios
alcázares la gratitud de sus súbditos. El artículo de Castelar vino a poner la nota
discordante. Castelar, en El Rasgo, exponía que los bienes del Patrimonio Real no eran
propiedad del Monarca y que por tanto no los podía vender, poniendo en entredicho la
generosidad de la Reina, puesto que se reservaba un 25 por 100 de las ventas a modo de
corretaje.
211
quiso ir más allá, encargando al Rector, Juan Manuel Montalván, que se le hiciese
responder de los cargos vertidos en tales artículos. Negó Castelar la competencia
del Rector y éste remitió la respuesta al Ministro sin abrirle expediente. La negativa
del Rector condujo a su destitución y a la dimisión de los auxiliares Nicolás
Salmerón y Miguel Morayta. Los estudiantes hicieron causa común con el
destituido y los dimisionarios y quisieron dar una solidaria serenata a Montalbán,
que fue suspendida después de autorizada. Esto excitó los ánimos de los
estudiantes, que a los dos días (10 de abril, día de San Daniel) volvieron a reunirse
en mayor número frente al Ministerio de la Gobernación, Puerta del Sol. Los
guardias, cumpliendo órdenes de Narváez y González Bravo, arremetieron
violentamente contra la multitud, produciendo la muerte de doce personas e
hiriendo a más de cien. El disgusto causó la muerte de Alcalá Galiano en pleno
Consejo de Ministros, siendo sustituido por Manuel Orovio que decidió aplicar con
firmeza las sanciones previstas, suspendiendo de empleo y sueldo a Castelar. Se
solidarizaron con éste Salmerón, Fernández Ferraz y Morayta.
La cosa no pasó a más, pues sustituido el gobierno de Narváez por el de

O’Donnell poco después, se sobreseyó la causa de Castelar y éste se reintegró a la
cátedra. Pero la sublevación de los sargentos del cuartel de San Gil, en el que
estaban implicados progresistas y demócratas, trajo consigo el fracaso de la política
conciliadora de los unionistas de O’Donnell y la vuelta de Narváez, al que le
acompañaba Orovio en el ministerio de Fomento.
La política de dureza de Orovio se manifestó desde el primer momento. A

los pocos días de tomar posesión dirigió una circular a los rectores recordando su
deber de inspeccionar la enseñanza en sus diversos grados. Posteriormente, en
enero de 1866, promulgaba un decreto prohibiendo al profesorado pertenecer a los
partidos políticos y extendiendo las causas de separación a aquellos profesores que
expusieran en su cátedra “doctrinas erróneas”. Todo estaba preparado para que
explotase la “primera cuestión universitaria”.
La confusa situación política española al iniciarse el año 1867 animó a los

exiliados progresistas y demócratas a una campaña de prensa contra el Gobierno
español. Debilitada la monarquía de Isabel II, el gobierno decidió organizar una
serie actos y escritos de adhesión a la Reina que firmaron autoridades civiles y
eclesiásticas. Entre ellos se elaboró un escrito de la Universidad de Madrid,
firmado por el Rector, Marqués de Zafra268, y un amplio número de catedráticos y
profesores; a los que no firmaron, 57 profesores, se les exigió por parte del Rector
que explicasen su actitud; y aunque algunos rectificaron, treinta y cinco profesores
267
20 de marzo la Reina firmaba la orden por la que formaba expediente a Castelar,
catedrático de Historia Crítica y Filosofía de España en la Universidad Central,
suspendiéndole de empleo y sueldo.
268
El Marqués de Zafra, rector a la sazón (había sustituido a Montalbán tras su dimisión),
no comprendía la actitud díscola de sus compañeros e intentó persuadirles paternalmente,
mostrándoles el ejemplo de adhesión ofrecido por el episcopado, que unánimemente
había firmado el escrito que les correspondía, recordándoles también “que para enseñar y
para continuar enseñando tienen necesidad de jurar, puesta la mano sobre los santos
evangelios, su fidelidad a las instituciones y a la sagrada persona de la Reina”.
212
continuaron sin firmar. Se abrió expediente a Sanz

del Río269, Salmerón270 y Castro, que fueron
separados de sus cátedras. El 29 de enero de 1868,
Giner de los Ríos, que no estaba incluido entre los
expedientados, protestó enérgicamente en carta al
ministro, siendo también expedientado. Estos
profesores fueron separados de la universidad y se
refugiaron en el Colegio Internacional creado por
Salmerón en 1866; situación e institución
precedentes de las que en 1876 van a conducir a la
creación de la Institución Libre de Enseñanza.
Durante la revolución septembrina, la

Junta Revolucionaria de Madrid, repuso en sus Julián Sanz del Río
cátedras a los profesores separados.
La atmósfera se había ido preparando en los últimos años del reinado de

Isabel II. Por una parte, el avance de las ideas liberales; por otra, la situación de
injusticia que padecía la gran masa del país. El derrumbe de la monarquía lo habían
evitado los “espadones” Narváez y O'Donnell; su muerte aceleró el proceso de
descomposición del régimen monárquico. Los generales que militaban en las filas
liberales toman la iniciativa y, el 17 de septiembre de 1868, Serrano da comienzo a
la revolución en Cádiz. Después de la batalla de Alcolea, 29 de septiembre, Isabel
II abandona España.
2.2. Política educativa en el sexenio revolucionario

En septiembre de 1868, la “Gloriosa” acaba con el reinado de Isabel II,
abriéndose a partir de ese momento un periodo de inestabilidad que llegaría hasta la
Restauración de 1875.
El gobierno nacido de la Revolución repuso en sus puestos a los

catedráticos separados y ofreció a Sanz del Río el rectorado de la Universidad
Central, cargo que no aceptó, viéndose obligado a transigir con ser decano de la
Facultad de Filosofía y Letras, puesto que resignó en cuanto pudo, por ser su deseo
permanecer al margen de la vida política. Fernando de Castro fue el rector de la
269
Sanz del Río, desde la traducción de la Historia Universal de Weber (1851) no había
dejado de recibir ataques de los neocatólicos, que se recrudecieron con motivo del
discurso inaugural del año académico 1857-1858, sobre la obra moral y política de la
Universidad y con la inclusión en el Índice, 1865, de la refundición que había hecho del
Ideal de la Humanidad, de Krause. La cuestión con Sanz del Río no tuvo fácil desenlace
para el Gobierno; fue prolija y estuvo envuelta en múltiples informes, réplicas y
contrarréplicas, en las cuales el rector cometió errores formales de tal calibre que sobre
ese expediente el Consejo de Instrucción Pública se vio obligado a decir: “Son un alarde
de arbitrariedad que el Consejo lamenta”, y Sanz del Río habla “de que no tiene
semejante en la práctica judicial presente y sólo se halla algún parecido en los juicios
llamados de Inquisición”. Pesé a lo cual, Isabel II no tuvo dificultad en firmar la orden de
su separación de la cátedra, el 31 de diciembre de 1867.
270
Fue detenido en junio de 1867 por pertenecer a un comité demócrata clandestino
213
Central. Manuel Ruiz Zorrilla, como Ministro de Fomento, es el iniciador de la

reforma de la Enseñanza de 21 de octubre de 1868
Como reacción contra la limitación de libertades impuesta por Orovio en

la Ley de Instrucción Primaria de 2 de junio de 1868, los progresistas defienden la
libertad absoluta de enseñanza y de cátedra, frente al monopolio estatal o el
adoctrinamiento de la iglesia.
En 1868, el ministro de Fomento, Manuel Ruiz de Zorrilla, a través de

diversos decretos, lleva a cabo una reforma de la enseñanza que va a recoger todo
el aliento liberal, acentuándolo, de los periodos precedentes. En el preámbulo de
dicha reforma se establecen las bases ideológicas de los mentores de la enseñanza
en aquellos momentos: “Llegará un tiempo en que, como ha sucedido en la
industria, la competencia entre los que enseñan se limite a los particulares,
desapareciendo la enseñanza oficial”; y continúa más adelante: “La supresión de
la enseñanza pública, por consiguiente, es ideal a que debemos aproximarnos,
haciendo posible su realización en un porvenir no lejano”. En consonancia con
estas ideas se encuentra el articulado de la Reforma: “La enseñanza es libre en
todos sus grados y cualquiera que sea su clase” (art. 5º), “Todos los españoles
quedan autorizados para fundar establecimientos de enseñanza” (art 6º), afirmará
el texto reformador.
Otros aspectos que recoge son la libertad de métodos, la libertad en la

elección de textos y la anulación de los privilegios eclesiásticos. Además, se
intentó acometer la reforma de la enseñanza secundaria dejando de considerarla
restrictivamente como estudios preparatorios y propedéuticos para la universidad,
que era lo que significaba para el liberalismo moderado, y pasar a considerarla
como la ampliación de la instrucción primaria y el complemento necesario de los
ciudadanos, que era el ideal plasmado en el Informe Quintana.
En 1869 se promulga una nueva Constitución que equivale a una

verdadera declaración de derechos, como el de reunión, asociación de palabra o de
imprenta, en fin, todas las garantías indispensables en un régimen liberal. En el
título I dedicado a los españoles y sus derechos, se encuadraba de nuevo la
concepción de la educación como una de las libertades públicas reconocidas por el
Estado constitucionalmente. El artículo 17 proclamaba el derecho de todos los
españoles a emitir libremente sus ideas y opiniones, y el artículo 24 consagraba la
libertad de enseñanza, al reconocer el derecho a fundar y mantener
establecimientos de instrucción sin previa licencia, salvo la inspección por razones
de moralidad e higiene. “La enseñanza de nuestra Constitución democrática sería
indispensable en la escuela primaria, aunque sólo fuera porque en ella se reconoce
el derecho universal al trabajo”, se dice en un decreto por que el que se ordenaba
la enseñanza de la Constitución por el magisterio primario.
La libertad de enseñanza está en el programa de la Revolución del 68 al

lado de la libertad de cultos, de asociación, reunión, imprenta, junto al sufragio
universal y la descentralización administrativa. Bellas ideas para una sociedad en
que la nobleza tenía aún la propiedad del 51 por 100 de la tierra cultivable. Ahí
estaba el problema con que la burguesía liberal no supo enfrentarse
214
La proclamación de la Primera República Española (11 de febrero de

1873 a 3 de enero de 1874), supone, una vez más, la reforma de los estudios
universitarios, lo que se realiza por medio del Decreto de 2 de junio de 1873,
inspirado, al parecer por Giner de los Ríos. Fundamentalmente se orienta a la
adecuación de la enseñanza superior, cambiando los planes de estudio. Un segundo
Decreto regulaba la enseñanza media. En la concepción republicana, la segunda
enseñanza se concebía fundamentalmente como una educación que debía revestir
un doble carácter: como conjunto de conocimientos necesarios para todo hombre y
como estudios que deben preparar para el ingreso en una facultad universitaria. Sin
embargo, ambos decretos, firmados por Eduardo Chao, apenas tuvieron vigencia,
pues cesó como ministro. No obstante, las grandes líneas de ambas reformas
pasaron al proyecto de Ley de Instrucción Pública. Aunque este proyecto se frustró,
por el golpe del general Pavía que evitó su promulgación.
Con el proyecto de ley de 1873 se cierra, pues, el ciclo revolucionario en

materia de educación. La Revolución de 1868-74 demostró que la burguesía había
dejado de ser revolucionaria. El reconocimiento de las libertades era cuestión de
superestructura y sin variar las relaciones económicas eran inviables. Así, después
de mendigar un monarca por Europa, y tras el breve período republicano, adviene
la restauración monárquica de manos de Cánovas, que significa la consolidación de
la burguesía agraria, beneficiaria de las desamortizaciones, en alianza con la
nobleza latifundista. Será preciso esperar a 1931 para que las tendencias
progresistas puedan presentar de nuevo un proyecto coherente. Sin embargo, los
grandes principios y los grandes temas del sexenio revolucionario estarán
presentes, de un modo u otro, durante los cincuenta años que constituyen la
Restauración.
2.3. La educación en La Restauración (I)

En 1875, con el comienzo de la Restauración borbónica se produce una
ruptura en el plano político-oficial con las ideas revolucionarias del 68, sin
embargo, en el tema educativo las ideas progresistas, apoyadas firmemente en la
filosofía krausista, siguen existiendo a la vez que lo hacen las del moderantismo
histórico y su pacto con la Iglesia oficial, esa parte de la Iglesia que tenía como
bandera la libertad de enseñanza como forma de recuperación de su control sobre la
enseñanza oficial. El conflicto era evidente, y aunque hubo intentos de
aproximación y síntesis de ideas, ésta no llegó nunca a producirse.
El reinado de Alfonso XII no aquieta las luchas internas de una clase

política especialmente sensibilizada. El turno rotatorio en los partidos da ocasión a
profundos vaivenes en la línea educativa del país.
Nada más iniciarse este período, al hacerse cargo del Ministerio de

Fomento, de nuevo, el neocatólico Manuel de Orovio, autor de los decretos que
dieron lugar a la primera crisis universitaria, se suscitó la “segunda cuestión
universitaria”, que al igual que la primera, de 1867-68, acabaría separando de sus
cátedras a los profesores krausistas (Giner de los Ríos, Salmerón y Azcárate),
quiénes, en defensa de la libertad de enseñanza, no acataron las disposiciones del
político integrista. Éste, en circular de 26 de febrero 1875, venía a deshacer las
215
conquistas del “sexenio revolucionario” y, aún, el decreto del año anterior que
regulaba la libertad de cátedra con criterios más amplios. En la disposición de
Orovio se sostenía la confesionalidad católica del Estado y su vinculación
monárquica271, pero tal ultramontanismo no era ya de recibo para los hombres que,
un año más tarde, en 1876, iban a fundar, al amparo de las posibilidades que
también ofrecía la Constitución (libertad de creación de centros), la Institución
Libre de Enseñanza.
Las primeras protestas contra el decreto y la circular surgen el 5 de marzo

en Santiago de Compostela por parte de Laureano Calderón y de González Linares,
que son separados de sus cátedras. El 19 de marzo renuncia a la suya Castelar: “yo
he consagrado todos mis desvelos a la defensa de dos libertades fundamentales: la
libertad religiosa y la libertad científica; estas dos manifestaciones de la libertad
han sido vulneradas”.
El 25 de marzo, Francisco Giner de los Ríos dirige un escrito al rector en

el que manifiesta su conformidad con la actitud mantenida por los catedráticos
separados de la Universidad de Santiago y recuerda los acontecimientos de 1868,
“declarando ahora, como entonces, que jamás consentirá en someter su enseñanza
a otro criterio que el de su conciencia: sobre que de esta suerte sirve harto mejor a
la sociedad y al Estado, y no doblegándose a complacencias impropias de quien ha
consagrado a la verdad su vida, que sería dar menguado ejemplo a la juventud”.
Tras algunas gestiones fallidas para que Giner cambiase de actitud,

Romero Robledo, desde el Ministerio de la Gobernación, arbitrariamente, dispuso
la detención de Giner, y a las cuatro de la madrugada del 31 de marzo, pese a que
se encontraba enfermo, fue sacado de su casa por la Policía y conducido a Cádiz,
donde quedó confinado. Conocedores de estos hechos, Calderón y González
Linares protestaron mediante un escrito al presidente del Consejo, lo que les valió
ser detenidos y recluidos en el castillo de San Antón de La Coruña.
En esas mismas fechas elevaron nuevos escritos de protesta algunos

catedráticos, entre ellos Nicolás Salmerón y Gumersindo Azcárate, por lo que
fueron también separados de sus cátedras y desterrados a Lugo y Cáceres,
respectivamente. La ola de protestas y renuncias fue extendiéndose a lo largo de los
meses de curso que restaban: Montero Ríos, Segismundo Moret, Laureano
Figuerola, Morayta, Canalejas, Silvela, etc., mostraron su desacuerdo con las
disposiciones retardatarias del Marqués de Orovio.
El 12 de septiembre de 1875, el marqués de Orovio abandonó el

Ministerio, haciéndose cargo de la cartera Martín de Herrera y posteriormente, el 2
de diciembre del mismo año, Francisco Queipo de Llano, Conde de Toreno. Por lo
271
En la circular dirigida a los rectores se dice: “Por ningún concepto tolere que en los
establecimientos dependientes de ese rectorado se explique nada que ataque directa o
indirectamente a la monarquía constitucional ni al régimen constitucional”, y si alguno
lo hiciese “proceda sin ningún género de consideración a la formación del expediente
oportuno”. En otro párrafo expresaba su intolerancia religiosa: “Cuando la mayoría y
casi la totalidad de los españoles es católica y el Estado es católico, la enseñanza oficial
debe obedecer a este principio (...), el Gobierno no puede consentir que se explique
contra un dogma que es la verdad social de nuestra Patria”.
216
que, a pesar de la presunta ruptura inicial, la I.L.E., además de no sufrir ningún

obstáculo para su creación, no tendría ninguna dificultad para desarrollar su amplio
programa de actividades e influencias, dentro y fuera de la enseñanza pública,
durante toda la Restauración.
La Institución Libre de Enseñanza

fue creada el 29 de octubre de 1876 por el
grupo de profesores liberales expulsados de
la universidad por defender la libertad de
cátedra. Seguidores del krausismo, en
primer lugar Francisco Giner de los Ríos, y
más tarde Manuel Bartolomé Cossío,
iniciaron un ambicioso y trascendental
proyecto de renovación de la enseñanza
española, que se divulgó fundamentalmente
por el Boletín de la Institución Libre de
Enseñanza. Soñaban con convertir a nuestro
país en uno de los pueblos más libres y más
cultos de Europa. Aportaban un nuevo modo
de sentir la enseñanza que se extendió por
gran parte de España. Su ideario postulaba
la libertad de la ciencia y el libre examen, la Francisco Giner de los Ríos
tolerancia y el respeto mutuos, un afán
europeísta y la secularización de la vida. Este movimiento pedagógico situó a
España a la cabeza de la renovación educativa de toda Europa. Personalidades
significativas de aquellos primeros momentos, aparte de sus creadores, fueron entre
otros Fernando de Castro, Gumersindo de Azcárate, Nicolás Salmerón, Rafael
María de Labra y Alberto Jiménez Fraud.
La Constitución de 1876 continuó la tradición de recoger el derecho a la

educación dentro del título I, “los españoles y sus derechos”, en el artículo 12,
como derecho a fundar y sostener establecimientos de instrucción con arreglo a las
leyes, pero no puede hacerse la interpretación de su contenido, separándola del
artículo 11 que afirmaba que la “confesionalidad obligaba a que la enseñanza se
impartiera de acuerdo con el dogma católico”. La situación creada era paradójica.
Se proclamaba la “libertad de conciencia y la tolerancia de cultos” (concesión al
68) y “el reconocimiento de la religión católica como la religión propia del Estado
(concesión a la tradición conservadora, art. 11). Por tanto, la interpretación
dependía de la posición ideológica en la que cada uno se encontrase. Para unos, la
libertad de conciencia suponía el derecho a enseñar de acuerdo con las propias
convicciones, y para otros la confesionalidad del Estado autorizaba a la Iglesia a
velar para que en todos los centros públicos y privados se impartiese la enseñanza
de acuerdo con el dogma católico.
A este respecto, y por el estilo de la Constitución de 1876 en los referidos

artículos, parecía que se iba a hacer un esfuerzo de síntesis en las concepciones
sobre la libertad, pero acontecieron situaciones que indicaron todo lo contrario.
Realmente sucedía que la política de Cánovas se sustentaba en el turno de partidos,
y como la educación no era en modo alguno la preocupación más importante, las
diferentes intervenciones en esta materia, se llevaban a cabo según las posiciones
217
ideológicas de los partidos turnantes en un clima de debate y de tensión.
El partido conservador de Cánovas era más afín a los intereses de la

Iglesia, sin menoscabar los intereses del Estado en materia de educación. El partido
liberal de Sagasta defendía la libertad de cátedra, la escuela pública y el deber del
Estado de promover la educación. Sin embargo, no parecían tener ninguna otra
preocupación educativa, ni ser conscientes de ningún otro problema, fuera del
enfrentamiento ideológico sobre la posición de la soberanía en materia educativa.
Ni siquiera parecía interesarles la obtención de resultados en materia de instrucción
pública. La gran sacrificada fue la educación de base.
En aquel mismo año, el conservador ministro Toreno había tratado, sin

éxito, de conciliar las posiciones encontradas en torno a los dos núcleos de la
libertad de enseñanza, los relativos a la libertad de creación de centros y de cátedra.
Toreno presentó ante las Cortes el 29 de diciembre de 1876 un proyecto de Ley de
Bases para la formación de la Instrucción Pública que no llegó a prosperar. Este
proyecto trataba de conciliar el Decreto de 21 de octubre de 1868, que estableció la
libertad de enseñanza, con lo establecido en la Ley Moyano de 1857, ambas
constituían el fondo de la legislación en vigor, con un espíritu diferente y algunas
veces contradictorio. Indudablemente aquí estaba implícito el tema de la tolerancia
religiosa, consagrada en el artículo 11 de la Constitución de 1876, y su repercusión
en la libertad de enseñanza, recogida en el artículo 12. El fracaso del proyecto dejó
las cuestiones educativas a su regulación por decretos y circulares, según el turno
político. La ruptura del consenso condujo de nuevo al tratamiento diferenciado de
la cuestión por los dos grupos políticos que se alternaron en el gobierno en la
España de la Restauración.
En esta época, 1876, la enseñanza superior estaba fuertemente centralizada

y dependía del ministro, mientras que las enseñanzas primaria y secundaria
conservaban amplia autonomía de gestión.
El último año y medio del gabinete de Cánovas (desde diciembre de 1879

hasta febrero de 1881) ocupó el ministerio de Fomento Fermín Lasala, que siguió
la orientación representada por Toreno, caracterizándose por la espera, sin querer
enfrentarse ni con su derecha ni con su izquierda y sin adoptar ninguna medida
importante. Siguieron persistiendo las discusiones en torno a las relaciones de la
enseñanza oficial con la confesional, a los exámenes, a la inspección y a la
enseñanza religiosa.
Durante estos años de gobierno conservador, 1875 -1881, se regularon una

serie de medidas favorecedoras de la enseñanza secundaria que se impartía en
instituciones privadas, donde los profesores de colegios religiosos no necesitaban
título y estos colegios podían otorgar títulos académicos de carácter oficial.
En 1881, el partido Liberal formó gobierno con Sagasta en la Presidencia.

En el Ministerio de Fomento estuvieron, primero, José Luis Albareda que fue
sustituido, en enero de 1883, por Germán Gamazo, y posteriormente, en el gabinete
de Posada Herrera, por Ángel Carvajal, marqués de Sardoal. Durante esta etapa,
1881-84, se cerró la “cuestión universitaria”, con la derogación de la legislación de
Orovio (circular de Albareda de febrero de 1881) que significó el retorno a sus
218
puestos de los profesores expedientados en 1875 y se abrió la colaboración oficial

con la Institución Libre de Enseñanza. De esta colaboración resultaron: la creación
del Museo Pedagógico (1882) (puso al frente de él a Manuel Cossío, discípulo de
Giner), la reorganización de la Escuela Normal de Maestras, y el impulso oficial
prestado al Primer Congreso Pedagógico Nacional, todo ello en 1882.
Además, la influencia de los krausistas se dejó notar en acciones tales

como la renovación de los planes de estudio universitarios, concretada en la
creación de nuevas cátedras en la Universidad Central, y el impulso dado a la
educación popular como instrumento de reforma social, con el apoyo a las
bibliotecas populares y el apoyo a la Escuela de Artes y Oficios de Madrid.
En enero de 1884, con la vuelta al gobierno del partido Conservador bajo

la presidencia de Cánovas, ocupa el ministerio de Fomento, Alejandro Pidal y Mon,
perteneciente a la ultraconservadora Unión Católica. Este nombramiento fue
criticado tanto por los liberales como por los conservadores moderados y muy
pronto envenenó las relaciones entre el Ministerio y la Universidad. Cundió en
ambas partes el nerviosismo. El primero estaba dispuesto a sospechar índole
subversiva en la más insignificante agitación; y la segunda -sobre todo, los
estudiantes- estaba dispuesta a alzarse contra cualquier decisión que, a sus ojos,
sería necesariamente reaccionaria. Se derogó la legislación educativa anterior y
mediante la promulgación del Real Decreto de 18 de agosto de 1885 se favoreció
un régimen de libre creación de centros docentes, favorable a la expansión de las
órdenes religiosas dedicadas a la enseñanza. Decretó los límites en que podía
ejercerse la libertad de enseñanza, sujetando los planes de estudios y el
profesorado, en lo tocante a la moral y a la religión, a la inspección de la Iglesia. Se
estableció “la enseñanza asimilada”, subvencionada por el Estado y con una serie
de privilegios272 sobre la enseñanza oficial y la privada de carácter no confesional.
El 28 de noviembre de 1885, a la caída del gobierno de Cánovas, comenzó

lo que se ha venido en llamar el gobierno “largo” de Sagasta que comprende desde
1885 hasta 1890. Se produce un cambio en la orientación de la política española.
Hasta entonces habían sido los conservadores los que habían desempeñado durante
más tiempo el gobierno, a partir de ahora, y en los próximos trece años, hasta 1898,
son los liberales los que van a desempeñarlo, excepto en los breves períodos de
1890-92 y de 1895-97. La política educativa de los gobiernos liberales se
caracterizó por un esfuerzo para mantener los derechos del Estado y por el deseo de
encontrar una solución a los problemas más graves que esterilizan, de antemano,
cualquier política escolar de conjunto y, especialmente, el de la enseñanza
272
“Mas por el Real Decreto de 18 de Agosto de 1885 se ha venido á crear una tercera
clase de establecimientos de enseñanza, llamados asimilados, organizándolos de tal
modo, que más que centro libre de enseñanza, resultan unos establecimientos
privilegiados, porque dotados por aquel decreto de mayor independencia que las demás
instituciones libres, gozan, por otra parte, de los principales privilegios reservados á los
establecimientos oficiales (...).
(...) trabas que redundan en privilegiado y exclusivo beneficio de los establecimientos
asimilados, otorgándoles, además de lo que ya se ha indicado, otras considerables
ventajas que harían imposible toda competencia por parte de las demás instituciones
libres, y aun de la misma enseñanza pública.” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y
CIENCIA, 1989, ps. 99-100).
219
religiosa.
El ciclo final del XIX, con gobiernos liberales desde 1885 hasta 1898273,
consolida las actitudes liberales y supone una clara afirmación del Estado frente a
la presión de la Iglesia. Los principales hechos a destacar en estos años fueron la
reforma de la enseñanza secundaria, suprimiendo los privilegios de los centros
asimilados, en 1886; la celebración del Congreso Pedagógico Hispano-luso-
americano, en 1892; la incorporación a los presupuestos estatales de los Institutos,
Escuelas Normales e Inspección general, 1887; y los proyectos, no conseguidos, de
mejora de la situación económica de los maestros, pasando el cobro de sus haberes
al Estado y el intento de creación de un Ministerio de Instrucción Pública. Además,
en el segundo período liberal, se llevó a cabo el primer intento de compromiso
entre la Iglesia y el partido Liberal, a propósito de la enseñanza religiosa, y el
desarrollo de una campaña en favor de la autonomía de la Universidad.
La derrota colonial de 1898 significó un punto de inflexión en el devenir

histórico de España. La pérdida de los territorios de ultramar dio lugar a un
sentimiento de fracaso general. En el inmenso examen de conciencia,
profundamente pesimista, que hicieron entonces los españoles, las cuestiones de
educación ocuparon un lugar preferente. La
instrucción274 y la cultura se presentan como
remedios necesarios en este momento de crisis.
La derrota colonial es contemplada como

un producto del atraso técnico que el país tiene con
respecto a otras potencias que anteriormente se
habían preocupado por este aspecto275.
Surge el fenómeno del

“regeneracionismo”, cuya expresión más clara está
en la campaña de Joaquín Costa, “Escuela y
Despensa”. Los regeneracionistas ven la educación
como uno de los grandes problemas y como una de
las grandes soluciones para los males del país.
Joaquín Costa
Macías Picavea, en 1899, en su obra “El problema
273
Excepto los breves períodos de 1890-92 y 1895-97.
274
Así lo expresa Joaquín Costa en el Mensaje de la Cámara Agraria del Alto Aragón: “La
mitad del problema español está en la escuela: a ella principalmente dejó su salvación y
debe su grandeza Alemania. Hay que ‘rehacer’ al español: acaso dijéramos mejor
‘hacerlo’. Y la escuela actual no responde ni remotamente a tal necesidad. Urge
refundirla y transformarla, convirtiendo a esta obra redentora las escasas energías
sociales con que puedan aún contar los gobernantes y sus auxiliares.”
275
Esta opinión es sostenida por Vincenti, en su discurso de 23 de junio de 1899: “Yo no
cesaré de repetir que, dejando a un lado un falso patriotismo, debemos inspirarnos en el
ejemplo que nos han dado los Estados Unidos. Este pueblo nos ha vencido no solo por
ser el más fuerte, sino también por ser más instruido, más educado; de ningún modo por
ser más valiente. Ningún yanqui ha presentado a nuestra escuadra o a nuestro ejercito
su pecho, sino una máquina inventada por algún electricista o algún mecánico. No ha
habido lucha. Se nos ha vencido en el laboratorio y en las oficinas, pero no en el mar o
en la tierra.”
220
nacional” hace un diagnóstico muy severo de la situación de la educación española,

refiriéndose a la enseñanza primaria, secundaria, universitaria, estudiantes,
profesorado, padres de familia, exámenes, libros de texto, locales, etc.
“En 30000 poco más o menos puede calcularse el número de escuelas de

instrucción primaria. No son muchas tampoco, relativamente pocas. Pero ¡qué
escuelas en su mayor parte! Cuadras destartaladas, y los maestros sin pagar.
Escasamente asisten con muy mala asistencia millón y medio de alumnos, y llega a
aprender a leer y a escribir poco más de una cuarta parte de la población.
(...)
Maestros ignorantes, cuasi mendigos, desprovistos de todo prestigio e
influencia social, desconsiderados por la plebe y maltratados por los cacicuelos
(...) nuestros famosos institutos son cualquier cosa menos centros de
educación y enseñanza.”
También hay que mencionar al grupo de intelectuales, conocido como

Generación del 98, cuya obra se puede traducir como un esfuerzo para conocer la
esencia y significado de lo español, en relación con el intento de explicar la derrota
del 98 y encontrar una fórmula capaz de regenerar la sociedad española, pobre y
corrompida.
Esta mentalidad de los medios intelectuales evidentemente impregnó la

política educativa. La Ley Moyano no había dado los frutos apetecidos. Faltaban
escuelas, los maestros estaban mal remunerados, con las consecuentes
repercusiones en la calidad de la enseñanza, el sistema educativo y los métodos
empleados estaban anquilosados, los recursos económicos dedicados a la educación
eran escasos y España tenía altos índices de analfabetismo.
Tal es así, que si tuviéramos que definir con una palabra la situación
instructiva de la población española de la época, ésta sería “analfabetismo”. En
1875, España cuenta con doce millones de analfabetos entre dieciocho millones de
habitantes, casi tres cuartas partes de la población. Sólo un 28 por 100 de la
población española sabía leer y escribir en 1877. La proporción aumentó hasta el
36’2 por 100 a principios de siglo”. La tasa de analfabetismo era mayor entre las
mujeres que entre los varones. Las diferencias regionales tenían también
importancia, con menor número de analfabetos en el norte, con excepción de
Galicia, que en el sur de la Península.
Ante este desolador panorama educativo no bastaba ya un ministerio, el de

Fomento, que entre otras funciones tuviera, y no como principal, la dirección de la
instrucción pública. Tanto el partido Liberal como el Conservador compartían la
idea, fruto de la campaña de Costa y del espíritu crítico del 98, de la necesidad de
reformar la enseñanza, para ello el primer paso fue la creación de un ministerio
dedicado exclusivamente a ella. Por ello el Gobierno Silvela volvió a plantear el
desdoblamiento del Ministerio de Fomento, tal como lo había planteado Montero
Ríos, y ello fue aprobado por la Ley de Presupuestos de 31 de marzo de 1900 y el
posterior Real decreto de 18 de abril del mismo año, que suprimía el Ministerio de
Fomento y en su lugar creaba el de Agricultura, Industria, Comercio y Obras
Públicas; y el de Instrucción Pública y Bellas Artes.
221
Así, el “desastre” finisecular desencadenó una aproximación, hasta

entonces imposible, entre los grupos políticos que iban a seguir turnándose en el
gobierno, lo que iba a dar lugar a un ciclo continuado de reformas educativas.
222
Tema 6. Instituciones educativas
1. La Institución Libre de Enseñanza.

1.1. Antecedentes
1.2. Aproximación a la historia de la ILE y sus hombres
1.3. La pedagogía de la ILE
2. Las Escuelas del Ave María.
2.1. Andrés Manjón y Manjón
3.1. Francesc Ferrer i Guardia: Vida y obra
1. La Institución Libre de Enseñanza

No es fácil formar un juicio cierto
sobre lo que fue y significó la Institución
Libre de Enseñanza (I.L.E.) desde el
momento en que es posible encontrar
opiniones tan distantes como: “En el origen
de la creación de la Institución Libre de
Enseñanza encontramos un proyecto de
regeneración moral... es el intento de crear
el «hombre nuevo» perfilado idealmente en
el proyecto de la filosofía krausista, capaz
de enfrentarse con la situación moral del
país, profundamente degradada y lo que es
más importante, de superarla y potenciar un
nuevo modelo individual y colectivo, más
racional, más ético y más humano”
(Rodríguez de Lecea,1980a: 68). O bien el polo opuesto: “España sufrió tan
lamentable calamidad durante el régimen republicano. La incubó una larga etapa
preparatoria a cargo de la Institución Libre de Enseñanza, con hábil táctica y
tesón perseverante. Fundada dicha institución el año 1876 por Giner de los Ríos,
supo apoderarse paulatinamente de los puestos oficiales, situando en ellos a sus
elementos mas destacados... con el apoyo de la política republicana, que quiso
imponer el laicismo, la coeducación y la escuela única, novedades calcadas en
modelos extranjeros, contrarios a nuestras creencias, a nuestro temperamento y a
nuestra tradición” (Montilla, 1968: 223). Desde luego nuestra opinión está más
cercana a la primera y choca frontalmente con la segunda.
La ILE va a ser, en manos de D. Francisco Giner de los Ríos y de sus

colaboradores, una palanca intelectual que removerá el peso muerto del atraso
223
español, con miras a una sociedad futura más humana y más libre. La ILE significa,
en la Historia contemporánea española, el más coherente y sostenido intento de
configurar la vida de este país según los principios de la cultura europea moderna,
laica, tolerante, liberal y romántica. Esto, sin dejar de reconocer con Pierre Vilar
(1978: 113), que esta obra no llegó ni a la vieja España, fiel a la educación
religiosa; ni al pueblo, que continuó sacrificado.
La ILE representa una tendencia liberal, democrática y arreligiosa en el

último cuarto del s. XIX y primer tercio del s. XX con proyecciones en la
actualidad. Por lo que su estudio es esencial para la comprensión de toda la historia
escolar de la época. De acuerdo con ella o en reacción contra ella, se elabora la vida
de las escuelas privadas y oficiales.
1.1. Antecedentes
A pesar de la novedad y la originalidad de la I.L.E., hay que afirmar que
nada es completamente nuevo en este mundo, que todo, y fundamentalmente en el
terreno de las ciencias humanas, tiene su origen en hechos acaecidos anteriormente.
De ahí que los antecedentes más inmediatos habrá que buscarlos en los
movimientos pedagógicos del s. XVIII. Feijoo, Campomanes y Jovellanos habían
provocado en España una corriente de opinión favorable a la educación. De este
estado de opinión se favoreció la introducción en España de las escuelas
pestalozzianas y lancasterianas.
Los métodos de Pestalozzi fueron introducidos en España por los

mercenarios suizos que utilizaba el ejército español a principios del s. XIX.
Concretamente en la guarnición de Tarragona, 1803, se encontraba como oficial el
discípulo de Pestalozzi: Francisco Voitel, que organizó una escuela bajo el
patrocinio del duque de Frías. Esta escuela fue considerada la mejor de entre los
mejores métodos de enseñanza, por lo cual Godoy hizo que bajo el patrocinio de la
corte este grupo fundase una nueva escuela en Madrid. La dirección de esta nueva
escuela fue encomendada al coronel Amorós, que había trabajado con Voitel en
Tarragona y que más tarde hizo que Godoy fundara el Instituto Real Militar
Pestalozziano, 1806. Por otra parte, y patrocinado por la Sociedad Cantábrica,
Döbely organiza desde 1805 en Santander una escuela pestalozziana. La guerra de
1808 contra las tropas napoleónicas, trajo la desaparición de estas tres escuelas
pestalozzianas.
Hasta 1833 en que vuelve del exilio Pablo Montesino no vuelve a renacer
la admiración por Pestalozzi. En 1840, Montesino publica su Manual para los
maestros de escuelas infantiles donde recoge las teorías pestalozzianas. En 1836 es
nombrado Director General de Instrucción Pública, aprovechando este puesto
oficial funda una escuela en Guadalajara, otra en Alcoy y la Escuela Normal
Central. Esto hace que exista una tradición sólida que trasmitió a los pedagogos de
finales del s. XIX el pensamiento de Pestalozzi. Aunque los institucionistas se unen
a Pestalozzi por medio del krausismo que más adelante veremos.
En cuanto a las escuelas lancasterianas, se fundó una de ellas en Madrid en

1818, dirigida por el inglés Kearney bajo la protección del duque del Infantado. En
224
1821 estaba instalada en el edificio de la iglesia de San José. Lo importante es que

su sección femenina sería la semilla de la Escuela Normal de Maestras, fundada en
1858.
Éstas y otros muchos tipos de escuelas prueban que la ILE pertenece a un

movimiento continuo que empieza en el s. XVIII.
Por otro lado, hay que hablar de sociedades que con fines no escolares
inciden en la inquietud por lo educativo. Laureano Figuerola en el discurso
inaugural de la ILE designa a los Ateneos y a las Sociedades de Amigos del País
como precursores directos de la Institución.
1.2. Aproximación a la historia de la ILE y sus hombres.

Tres hechos históricos están en la base de la fundación de la ILE. El
primero es el desenlace de la Primera Cuestión Universitaria, enero 1868, cuando
el ministro de Fomento, marqués de Orovio, separa de sus cátedras a los profesores
krausistas276 Julián Sanz del Río, Fernando Castro y Nicolás Salmerón por no
firmar un manifiesto atentatorio contra la libertad de enseñanza. Francisco Giner de
los Ríos, recién posesionado de su cátedra de Filosofía del Derecho, se adhiere y
corre la misma suerte que los separados.
En septiembre de 1868, la revolución torna a sus puestos a los catedráticos

separados, comenzando una actividad efervescente: La asociación para la
Enseñanza de la Mujer; la Sociedad Abolicionista, el Boletín-Revista de la
Universidad de Madrid, etc., son tareas que ocupan el tiempo y las ilusiones de los
profesores krausistas.
El tercer incidente es la Segunda Cuestión Universitaria. El marqués de

Orovio, otra vez ministro de Fomento, dirigió una Circular a los Rectores de
Universidad y publicó el decreto de 6 de febrero de 1875 por el cual se exigía una
declaración de fidelidad política y los profesores de Universidad y Escuelas
Superiores eran obligados a usar libros de textos previamente aprobados y sus
clases serían también previamente aprobadas por el Rector mediante la
presentación de una sinopsis de las mismas para evitar cualquier enseñanza que
atentara al dogma y a la monarquía.
276
KRAUSE, Carlos Cristian Federico (1781-1832). Filósofo alemán, discípulo de
Schelling y Hegel. Entre sus numerosas obras podemos citar Fundamentos del Derecho
Natural, Estudio sobre la base científica de la moral y el Ideal de la Humanidad. El
fundamento del krausismo es una conciliación entre el teismo y el panteismo, según la
cual Dios sin ser el mundo ni estar exclusivamente fuera de él, lo contiene en sí y de él
transciende. Mediante el krausismo, la ILE se nutrió de una corriente filosófica que a
través del siglo XVIII, se remonta hasta el Renacimiento: la que sitúa al hombre mismo
en el lugar de elección y considera que el ser humano no es ante todo un servidor de Dios
o el miembro de una sociedad organizada, sino que el valor del hombre reside en él
mismo. Eso no significa que se niegue la vocación espiritual y el papel social del ser
humano. Educar al hombre para el hombre, al hombre en sí mismo, es una idea que repite
constantemente Giner de los Ríos, Cossío y el Boletín de la ILE.
225
En la circular dirigida a los rectores se dice: “Por ningún concepto tolere

que en los establecimientos dependientes de ese rectorado se explique nada que
ataque directa o indirectamente a la monarquía constitucional ni al régimen
constitucional”, y si alguno lo hiciese “proceda sin ningún género de
consideración a la formación del expediente oportuno”. En otro párrafo expresaba
su intolerancia religiosa: “Cuando la mayoría y casi la totalidad de los españoles
es católica y el Estado es católico, la enseñanza oficial debe obedecer a este
principio (...), el Gobierno no puede consentir que se explique contra un dogma
que es la verdad social de nuestra Patria”.
1.2.1. Creación de la ILE.

Los profesores más avanzados protestaron, considerando semejantes
disposiciones atentatorias a la libertad de cátedra y emancipación intelectual,
resistiéndose a su cumplimiento. Como consecuencia, mediante el decreto de 26 de
febrero de 1875 fueron expulsados de sus cátedras Giner de los Ríos, Azcárate,
Salmerón, Calderón y García Linares; y abandonaron sus cátedras en señal de
protesta Castelar, Moret, Figuerola. Habían muerto Sanz de Río y Castro. La causa,
la misma, la defensa de la libertad de enseñanza.
Esta vez la expulsión tuvo la consecuencia

de liberar al grupo de profesores que fundaron la
ILE. Apoyándose en la legislación que permitía
libertad de enseñanza y ante la imposibilidad de una
enseñanza oficial que respetara la libertad de
pensamiento e investigación, surge la idea de crear
una institución diferente. Esta idea surge en la
correspondencia que entablan desde sus lugares de
destierro277. Giner, desde Cádiz, hace en 1875 el
primer boceto de lo que será la Institución: un
centro de propagación de la ciencia en todas sus
formas.
A su vuelta de Cádiz, en el mes de agosto,

inicia las gestiones para la creación de la Institución
Libre de Enseñanza, cuyos Estatutos fueron
aprobados un año después por Real decreto de 16 de Francisco Giner de los Ríos
agosto de 1876.
La primera Junta de Accionistas se celebra en mayo de 1876 y en ella

están reunidos los descontentos del conservadurismo canovista y el grupo de
simpatizantes krausistas278. El real decreto de 16 de agosto de 1876 concede a la
Institución existencia jurídica, aprobando sus estatutos, que en el art. 15 dicen: “La
277
Además de la separación de sus cátedras, el ministerio desterró a los profesores
implicados. Giner de los Ríos a Cádiz, Salmerón a Lugo y Azcárate a Cáceres.
278
Los fundadores de la I.L.E. fueron los siguientes: Figuerola, Moret, Montero Ríos,
Salmerón, Azcárate, Francisco y Hermenegildo Giner de los Ríos, González Linares,
Eduardo Soler, Laureano y Salvador Calderón, García Laviano, Jacinto Messía y Joaquín
Costa.
226
Institución Libre de Enseñanza es completamente ajena a todo espíritu e interés de

comunión religiosa, escuela filosófica o partido político; proclamando tan sólo el
principio de la libertad e inviolabilidad de la ciencia, y de la consiguiente
independencia de su indagación y exposición respecto de cualquiera otra
autoridad que la de la propia conciencia del Profesor, único responsable de sus
doctrinas.”
La ILE inaugura sus clases el 29 de octubre de 1876 en el nº 9 de la calle

Esparteros de Madrid. Entre sus enseñanzas ofrece varias de grado superior y las
de grado medio. Pero la experiencia puso de manifiesto que una reforma educativa
profunda no puede cimentarse sino en la escuela primaria, por lo que pronto, a
partir del curso 1878-79 se añade la enseñanza primaria, inspirada en las nuevas
ideas pedagógicas que circulaban en Europa. En 1879-80 se añade una sección de
párvulos.
1.2.2. Segunda etapa de la ILE (1881-1907)

A partir de 1881, con la vuelta de Sagasta y los liberales al poder, siendo
ministro de Fomento José Luis Albareda, se deroga, el 3 de marzo, el decreto del
Marqués de Orovio de 26 de febrero de 1875 y se restablece la libertad de cátedra
sin más limitaciones que el derecho penal. Los catedráticos sancionados son
devueltos a sus puestos comenzando, así, una segunda etapa, que podemos calificar
de afirmación de la ILE y colaboración con el Estado.
Los tres hechos más importantes que resultan de la colaboración de la

Institución Libre con el Ministerio son: la creación del Museo Pedagógico (1882),
siendo nombrado como director Manuel E. Cossío; el esbozo de una reforma de las
Escuelas Normales y el Congreso Pedagógico de 1882, donde se pidió que los
sueldos de los maestros fuesen pagados por el Estado y que las maestras tuviesen
igual sueldo que los maestros. Otros hechos que pueden ser atribuidos a la misma
influencia son: la creación del Laboratorio de Biología Marina de Santander y del
Instituto Central de Meteorología.
Ya desde 1880, los objetivos de la ILE habían experimentado un giro

radical279; dejando en un segundo plano las polémicas doctrinales sobre las
libertades de enseñanza y ciencia para centrarse en la reforma pedagógica, fieles a
la idea de que el problema de la regeneración de España era un problema
fundamentalmente educativo.
La Institución, en cuanto centro educativo, adquiría la configuración de

una empresa educativa dedicada a la impartición de la enseñanza primaria y media,
concebidas como un ciclo único de formación continuada y progresiva. De este
modo los Institucionistas convertían en realidad el viejo sueño liberal de hacer de la
enseñanza media una prolongación de la primaria, al mismo tiempo que acometían
con audacia una empresa nueva que sería coronada por el éxito más rotundo.
279
En parte por influencia de las ideas aportadas por Cossío a su vuelta del Congreso
Internacional de Enseñanza, celebrado en Bruselas del 22 al 28 de agosto de 1880.
227
La ILE se convertirá en un “Centro Piloto” que pretenderá introducir en el

país los progresos pedagógicos que existían en el extranjero. La fe que había
existido anteriormente en las excelencias filosóficas del krausismo serán sustituidas
por la fe en la nueva pedagogía propugnadora con Rousseau, Pestalozzi y Froebel
del método intuitivo (activo).
En 1880 la Institución se
había instalado en un local más
amplio situado en el nº 42 de la calle
Infantas, pero en 1884 resulta
demasiado caro, entonces se instala
definitivamente en el nº 8 del paseo
del Obelisco280.
También en 1884, debido al

déficit económico, hubo que tomar
medidas como la disminución o
supresión del sueldo en los profesores Francisco Giner y Bartolomé Cossío
y disminución del número y de la retribución de los empleados. En 1888 los
profesores no sólo quedaron sin sueldo, sino que dieron 1500 pesetas para cubrir
una parte del déficit. Esto es un argumento que contradice las acusaciones que se le
han hecho a la ILE en el sentido de que manejaban mucho dinero, que tenían una
enorme riqueza. Lo cierto es que, con pocas variaciones causadas por esporádicos
donativos y algunos legados, la Institución jamás gozó de holgura económica281.
Ahora bien ¿quiénes eran estos profesores, que no sólo cobraban a veces,
sino que contribuyeron a saldar el déficit? Los miembros fundadores de la ILE282
la mayoría de ellos catedráticos de universidad separados del servicio tomaron
inicialmente la responsabilidad de la enseñanza. Posteriormente, una vez repuestos
en sus cátedras, fueron sustituidos por un plantel de profesores283 que serían los que
formarían a las futuras generaciones de alumnos y maestros. Pero sobre todos son
Francisco Giner de los Ríos y Bartolomé Cossío, que había entrado en 1877, los
que dirigirían la Institución Libre.
Pero no estaban solos. Además de ellos, fundadores y profesores del

establecimiento de enseñanza, existía una “comunidad espiritual” constituida por
280
Ivonne Turin señala 1884 como el año de instalación en el Paseo del Obelisco, mientras
que Rodríguez de Lecea lo fija en 1887. El traslado se produjo el 8 de septiembre de
1884, siendo 1887 fue cuando se realizó la compra de este inmueble.
281
Avala esta afirmación el hecho de que cuando, durante la Guerra Civil, la Institución
cerró sus puertas definitivamente, en algunas clases aún se usaban los pupitres de sus
primeros días de existencia.
282
Según aparecen en los documentos publicados en el 50 aniversario de la Institución son:
Laureano Figuerola, Segismundo Moret, Eugenio Montero Ríos, Nicolás Salmerón,
Gumersindo de Azcárate, Francisco y Hermenegildo Giner de los Ríos, González de
Linares, Eduardo Solke, Laureano y Salvador Calderón, Juan Antonio García Labiano,
Jacinto Mesía y Joaquín Costa.
283
Manuel Bartolomé Cossío, Germán Flores Llamas, Joaquín Sama Vinagre, José de
Caso, Ricardo Rubio, Ignacio Bolívar, Edmundo Lozano, José Ontañón, Francisco
Quiroga, Rafael Torres Campos, Aniceto Sela, etc.
228
las familias, por la corporación de antiguos alumnos, que después de abandonar la

Institución seguirían unidos a ella con espíritu y corazón, por profesores liberales
que simpatizan con la nueva corriente pedagógica y que intentan llevar estas ideas
a sus ciudades de destino284, y por otras muchas personas socios y no socios de
distintas ideas y profesiones. Esta segunda vertiente de institucionistas, meramente
espiritual, conocida como la “Institución difusa”, no tendrá ningún estatuto ni
vínculo jurídico y será el complemento de la primera. La influencia social de los
innovadores en relación con las estructuras del país, no se entendería sin la
existencia de esta “ecclesia” dispersa, de esta Institución difusa.
Fue objetivo de la ILE formar profesores que propaguen las aspiraciones

del institucionismo. Tan es así que pronto serán acusados los institucionistas de
“jesuitismo de izquierda”. Pronto las universidades de provincias, los Institutos de
Enseñanza Media, las Escuelas Normales, la Escuela Superior de. Magisterio, los
ateneos, la prensa...etc. verían la llegada de hombres formados y preparados por la
Institución en sus propias aulas, que se distinguirían por su defensa del principio de
libertad e inviolabilidad de la ciencia y de la consiguiente independencia en su
indagación y exposición.
Los institucionistas de ambas vertientes no solamente tenían un espíritu

común, que los agrupaba, sino también como una especie de carisma que los
definía y los hacía presentarse a la sociedad, como una forma de ser, como una
forma de comportarse. Giner se propuso hacer hombres y los hizo con un sello
característico: “profesores de gran vocación docente, buenos científicos,
europeístas, puritanos en lo moral, esteticistas, hombres de buenas maneras y de
pulcro vestir, enemigos de la violencia y de la "greña jacobina", que diría
Machado, aunque radicales en principios.”
1.2.3. Tercera etapa (1907-1936)

En la Institución, 1907 es un año clave. No sólo porque supone un giro
copernicano del institucionismo -su entrada en la política directa-, sino también
porque marca el comienzo de lo que podemos denominar la inserción de la
Institución en el aparato del Estado.
A partir de la reunión de Guadarrama de 1907, el horror a la política

activa, propio de Giner, así como la idea de que era necesaria una reforma de la
enseñanza, lenta pero segura, realizada desde arriba -el pueblo es solamente sujeto
pasivo-, va a ser desplazada por otra tendencia que, desde dentro de la Institución,
nace pujante y decidida.
Es el paso de la reforma pedagógica a la reforma política, incluyendo en

ésta a la educación como eje cardinal. La tendencia a hacer política se tornará
mayoritaria dentro de los institucionistas. Hombres como Besteiro, Fernando de los
Ríos o Rodolfo Llopis ingresarán en el PSOE, haciendo de puente entre el
284
Adolfo Posada, Leopoldo Alas y Adolfo Álvarez Buylla, en Oviedo; Dorado Montero y
Miguel de Unamuno, en Salamanca; Piernas Hurtado y Pisa y Pajares, en Zaragoza;
Federico de Castro, Antonio Machado y Manuel Sales y Ferré, en Sevilla, ...
229
institucionismo clásico y el socialismo democrático. El fruto de esta simbiosis será

la política educativa del bienio azañista de la Segunda República.
En esta tercera fase extenderá su radio de acción, pero será eminentemente

“elitista”, teniendo como objetivos la conquista de los puntos claves de la
educación y de la sociedad. No tratan ni pueden tratar los institucionistas de
cambiar de abajo arriba la formación del pueblo español, sino de formar equipos
espiritualmente selectos que emprendan esa obra. El Institucionismo es reformista,
pero de un reformismo educacional; de ahí que su impulso renovador será
forzosamente fragmentario.
Bajo el impulso y la influencia de los hombres de la ILE se pusieron en

marcha diversas instituciones innovadoras en el ámbito científico, cultural y
pedagógico:
a) La Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas

(JAE) (1907), inspirada por Giner y puesta bajo la presidencia de Cajal, con el
institucionista José Castillejos como secretario. Su objetivo fundamental era la
preparación científica y docente de los futuros investigadores y profesores a través
de una adecuada política de becas que permitiera a los jóvenes en formación y a los
profesionales en ejercicio entrar en contacto con los círculos más avanzados y
cultos de su tiempo285. Además, la JAE fundó y sostuvo, en el interior del país,
diversos centros de investigación avanzada, entre los que destacan: el Centro de
Estudios Históricos (dirigido por Menéndez Pidal), el Instituto Nacional de
Ciencias Físico-Naturales, el Seminario de Matemáticas (dirigido por Rey Pastor) y
el Laboratorio de Histopatología.
b) La cátedra de Pedagogía superior creada en el doctorado de la

Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central (1904). Estaba regentada
por Cossío y simboliza el acceso de la pedagogía al nivel académico superior.
c) La Residencia de Estudiantes (1910) y la Residencia de Señoritas

(1915) colegios universitarios dedicados a la formación integral de los jóvenes y a
la extensión cultural en su más amplio sentido286.
d) El Centro de Estudios Históricos (1910), dirigido por Ramón

Menéndez Pidal y Manuel Gómez Moreno, que fue una escuela de historiadores,
filólogos y estudiosos del arte.
285
En 25 años la JAE envió al extranjero a unos 2000 becarios procedentes de las diversas
áreas del conocimiento, liderando así el programa de regeneración cultural y
europeización más importante de la España Contemporánea.
286
Estas instituciones fueron creadas y tuteladas por la JAE. Dirigidas, respectivamente,
por Jiménez Fraud, discípulo de Cossío, y por María de Maeztu, destacados
institucionistas también, constituyeron sin duda dos núcleos de penetración de la cultura
moderna en la España de principios del siglo XX. Por estos centros pasaron las
personalidades más destacadas de la ciencia, la cultura y el arte de España y Europa:
Unamuno, Falla, Lorca, Dalí, Juan Ramón Jiménez, Alberti, Ortega, Marañón, Severo
Ochoa, etc. Fue un lugar de encuentro de profesores y estudiantes, científicos y artistas,
literatos, ingenieros, y donde también se recibió a celebridades internacionales como
Bergson, Joyce, Le Corbusier, Mme. Curie, Piaget, Stravinsky
230
e) La Escuela Superior de Magisterio, que fue creada por el ministro

Rodríguez de San Pedro, y reformada en 1914 bajo la denominación de Escuela de
Estudios Superiores del Magisterio.
f) En el terreno pedagógico, la JAE creó en Madrid (1918), el Instituto-

Escuela, centro de ensayo de un nuevo modelo de educación secundaria inspirado
en las ideas de la ILE287. En él se formaron, entre otros, Claudio Sánchez Albornoz
y Rafael Lapesa Esta innovación se extendió después, en la época republicana, a
otras ciudades (Barcelona, Valencia, Sevilla y Málaga).
Con el comienzo de la Dictadura de Primo de Rivera (1923), empieza

también una nueva fase de represión de los intelectuales 288, aunque la ILE sigue su
curso como colegio de primera y segunda enseñanza.
Ya con la Segunda República, Cossío, en 1931, es nombrado “Ciudadano

de honor de la República” y la ILE recobra su influencia. Las realizaciones que
inspira son:
g) En 1931, Se crea la Facultad de Pedagogía en la Universidad de

Madrid, y se elabora el plan de autonomía universitaria para las universidades de
Madrid y Barcelona (Plan Morente).
h) Las Misiones Pedagógicas, creadas por Decreto de 29 de mayo de

1931, fueron las encargadas de difundir la cultura general, la moderna orientación
docente y la educación ciudadana en aldeas, villas y lugares, con especial atención
a los intereses espirituales de la población rural. Se trataba de una experiencia
nueva, probablemente inspirada en la labor de “extensión universitaria” promovida
por la Institución Libre de Enseñanza, consciente de que la modesta escuela
primaria no podía aportar a los medios rurales los bienes de la cultura.
i) También es significativo la creación de la Escuela de Educación

Física por decreto de 12 de diciembre de 1933, que responde a la tradición liberal e
institucionista de preocupación pedagógica por la educación física.
j) Por último, otro viejo sueño, esta vez de Menéndez Pelayo, se

convierte en realidad gracias a Fernando de los Ríos, republicano, socialista e
institucionista: nos referimos a la creación de las Escuelas de Estudios Árabes de
Madrid y Granada, por la ley de 27 de enero de 1932, con el objetivo de fomentar
las investigaciones sobre la historia, la civilización y la vida musulmana, con
especial referencia a España.
La Institución Libre terminó normalmente el curso 1935-36. Identificada

con la España liberal, con todo lo bueno de una corriente de hombres y de
287
Formación general, programas cíclicos, concentración de materias, enseñanzas
prácticas, conexión primaria-secundaria, coeducación, sustitución del sistema de
exámenes por un sistema de promoción continua...
288
Unamuno es desterrado a Fuerteventura y se clausura el Ateneo de Madrid. Fernando de
los Ríos, Ortega y Gasset, Jiménez Asúa, García Valdecasas y Sánchez Román renuncian
a sus cátedras.
231
pensamiento que trató de construir una sociedad más racional, más ética y más
humana, nunca pudo volver a reanudar sus actividades. La proscripción de la
Institución, con confiscación de sus bienes289, por los vencedores de la guerra
civil290 supuso un largo paréntesis para sus actividades en España, aunque el
proyecto continuó alentando en la labor desarrollada en diversos países por
institucionistas exiliados.
Durante la dictadura siempre se identifico al catolicismo con el anti-

institucionismo; esta identificación daría mucho juego en los libelos contra la ILE
de los Enrique Suñer, Martín Sánchez-Juliá o Herrera Oria. Un reflejo de esto es lo
publicado en el B.O.E. de 7 de diciembre de 1937 “Innecesario resulta hacer
presente a los señores vocales de las Comisiones Depuradoras del personal
docente la trascendencia de la sagrada misión que hoy tienen en sus manos... no se
volverá a tolerar, ni menos a proteger y subvencionar a los envenenadores del
alma popular... Los individuos que integran esas hordas revolucionarias, cuyos
desmanes tanto espanto causan, son sencillamente los hijos espirituales de
catedráticos y profesores que a través de instituciones como la llamada «Libre de
Enseñanza» forjaron generaciones incrédulas y anárquicas”.
Tras la entrada en vigor de la Constitución de 1978, la Fundación

Francisco Giner de los Ríos, que había sido creada a la muerte del fundador en
1915, recuperó su patrimonio, incautado por la Dictadura, y su plena capacidad de
acción291. Desde entonces, ha reanudado las actividades desarrollando iniciativas
para constituirse en un centro de reflexión sobre cultura, educación y sociedad con
vocación de involucrarse en la modernización del sistema educativo.
1.3. - La pedagogía de la I. L. E.
La pedagogía de la I.L.E. no es sólo la dedicación vanguardista de unos
intelectuales comprometidos con la educación. El proyecto de la ILE es un
proyecto total, un intento de transformación global de la sociedad en la que
conviven una visión de lo político, de lo social, de lo religioso, de lo ético y de lo
científico, fundiéndose entre sí en una auténtica concepción del mundo y de la vida,
en la que ocupa un lugar central una nueva concepción del “hombre”. Un “hombre
nuevo”292 capaz de enfrentarse a la situación del país, profundamente degradada.
289
Mediante el Decreto de 17 de mayo de 1940 del Ministerio de Educación Nacional, la
Institución Libre de Enseñanza fue declarada ilegal y se le aplicó el Decreto 108 de la
Junta de Defensa Nacional de 1936 sobre partidos políticos y agrupaciones sociales
contrarias al Movimiento Nacional.
290
“Un grupo de bárbaros asaltó sus locales, destruyó la biblioteca, los laboratorios...
apenas el ejercito vencedor ocupó la capital de España. Ni aún el arbolado y el jardín se
salvaron de una tala salvaje.” (Jiménez.-Landí, 1998: 148).
291
La recuperación del patrimonio de la fundación fue regulada mediante el Real Decreto
de 27 de enero de 1978 (BOE, 9 de febrero).
292
No es fácil describir como debería ser ese “hombre nuevo”, pero tomando a los
institucionistas como modelo deberían ser “hombres cultos, de ciencia rigurosa, con
íntimo sentido religioso, integridad moral, austeridad, solidaridad humana, sensibilidad
artística, salud física, solidez de carácter, amor y comunión con la naturaleza, elegancia
232
En consecuencia, la tarea más urgente con vistas a la transformación del país es la

de formar a esos hombres, hombres honrados para entregarlos a la sociedad293.
Así la Institución no se propone tan sólo enseñar o instruir, sino y muy

principalmente, educar. “Su objetivo no se reduce a preparar a sus alumnos para
que sean en su día abogados, médicos, ingenieros, etc., sino para ser ante todo
hombres capaces de dirigirse en la vida y de ocupar digna y útilmente el puesto
que les esté reservado”. O dicho en palabras de Bartolomé Cossío “Formar
personas capaces de concebir un ideal, de guiar su propia existencia y hacerla
germinar en una asociación armoniosa de todas las facultades”.
Cómo se planteaba esta aspiración en la relación didáctica: maestro –

alumno – metodología.
Empezaremos por el primer elemento, el maestro. La valoración de su

figura y de su formación es un elemento característico de la ILE. La idea de formar
maestros entronca con la de formar hombres, hombres honrados para ponerlos al
servicio de la sociedad. El maestro es el punto central, vital, de todo proceso de
reforma educativa. Había que dignificar su figura, sacarle de la indigencia en que
se encontraba, formarle y potenciarle al máximo y a esto dedican los máximos
esfuerzos. Decía Giner “Dadme el maestro y os abandono el edificio, las
instalaciones, la organización, los programas ...”
Ahora bien, el maestro que ellos querían distaba mucho del maestro al uso,
funcionario vitalicio y rutinario. Deberían ser cultos, investigadores, éticamente
ejemplares, sensibles a lo estético, de maneras correctas, y, sobre todo,
vocacionalmente entregados a su labor. La vocación, severidad y probidad en la
conducta y las dotes de investigación y exposición eran los elementos que
contaban, según el art. 18 de los Estatutos, para ser nombrados maestros en la ILE
pudiendo ser removidos en este cargo si perdían alguna de estas condiciones
esenciales.
Estaban frontalmente en contra del sistema de oposiciones, ya que éstas no

se ocupan del proceso de formación sino sólo de la selección, favorecen la
brillantez retórica y superficial y constituyen con frecuencia, decían, un vergonzoso
espectáculos de servilismo y adulación a los miembros del tribunal. Pero sobre
todo, y más grave aún, es que las oposiciones no sirven para detectar si los
candidatos a maestro tienen cualidades, que ellos consideraban esenciales, para
desempeñar la tarea educativa, tales como su celo para cumplir los deberes,
honradez concienzuda, amor a la verdad, dignidad de carácter, vocación
profesional,... El maestro que querían los institucionistas no podía trocar su labor
por más o menos dinero, ni regatearle un minuto a su compromiso moral con la
enseñanza. No les valía el funcionario vitalicio y acomodado.
El otro polo de la relación didáctica es el alumno. El niño, en tanto que
y corrección en las maneras y, además, por supuesto, comprometidos moralmente con la

reforma.” (Laporta, 1980: 78).
293
En el noveno aniversario de la muerte de Giner, Luis de Zulueta escribía “Hay crisis de
hombres, se oye decir muchas veces. Todo el esfuerzo de Giner se concentró en formar
hombres, en educar hombres para una nueva España”. Ver Álvarez Lázaro, 2001: 231.
233
individuo único, original e irrepetible, era en la Institución objeto de un respeto

reverencial. La concepción del niño como “proyecto de hombre” demanda que
haya que formarlo con el máximo respeto a su individualidad, a su conciencia,
fuera de todo dogma y no expuesto a las luchas ideológicas de la sociedad. Así se
desprende del famoso artículo 15 de los Estatutos: “La Institución de Enseñanza es
completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela
filosófica o partido político”. Lo cual no quiere decir, como más adelante veremos,
que la Institución fuese ajena a la religión, la filosofía o a la política, sino que es
ajena a la confesionalidad religiosa y al partidismo político en la escuela.
Para educar a este “hombre futuro” había que dar un giro en los métodos
de enseñanza de la época que fomentaban, la mayoría de ellos, la pasividad y
estaban al margen de la vida. Pero ¿cómo lo hicieron? O lo que es lo mismo, ¿qué y
cómo enseñaban en la Institución?
Pues enseñaban, trataban de enseñar, todo. La enseñanza trata de ser

enciclopédica e integral, es decir, total, global, indivisible y unitaria. Es un proceso
continuo, total, sin separación en estadios extremos (primaria, secundaria, superior)
y global porque se ocupa de todas las dimensiones del conocimiento, tratando de
desarrollar todas las facultades del hombre.
No existe la separación
usual entre la escuela de párvulos,
la primaria y la secundaria, sino
que estos tres períodos constituyen
uno solo y continuo: el de la
educación general. Los alumnos se
dividen en secciones, pero no
existe una graduación de
asignaturas. Las diversas
enseñanzas marchan todas
paralelamente, de tal suerte, que el
niño debe aprender, en el fondo y
durante todo el tiempo de su
educación, las mismas cosas en las primeras secciones que en las últimas, aunque
en la medida que le corresponde a cada grado de desarrollo294.
La educación ha de ser integral y no el mero cultivo de la inteligencia. El

hombre no debe ser “amaestrado” para una habilidad particular, en detrimento de la
salud espiritual e incluso física. Se busca una formación intelectual (estudio de las
matemáticas, la historia, la literatura, antropología, geología, arte,...) equilibrada
con el desarrollo del cuerpo (gimnasia –“llamada a mejorar las condiciones de una
raza empobrecida”-), el dibujo y el trabajo manual (se enseña a los niños a servirse
de sus manos lo antes posible, por medio de pequeñas construcciones de papel, de
cartón o de madera).
294
“La imposibilidad de alterar o detener la marcha de las secciones ya formadas, que
deben desenvolver un mismo programa durante varios años, obliga a la Institución a
desear que el ingreso de sus alumnos se verifique únicamente por las primeras. El ideal
consistiría en que todos sus alumnos nuevos fuesen párvulos.” Programa de la
Institución Libre de Enseñanza. BILE, 1934.
234
En la ILE se va a enseñar con una pedagogía295 activa y en íntimo contacto

con la vida. Esta nueva forma la van a llamar los institucionistas: pedagogía de la
intuición o método intuitivo, expresión acuñada por Pestalozzi y Fröbel, y que
significa sustituir la coacción, la obligación y el mecanicismo por el esfuerzo
personal, la espontaneidad y el trabajo escolar atrayente sirviéndose de todos los
estímulos que ofrece la vida real, la naturaleza, la familia, etc. Es éste un método
activo, que recurriendo a la inteligencia del alumno y del maestro, hace que la
educación de un ser libre sea algo distinto del arte de repetir, se trata también de
una educación individualizada porque, huyendo del uniformismo, acentúa y
potencia la originalidad personal.
Cossío se opone radicalmente a lo que él llama “procedimiento de

estampación”, en el que el maestro es el poseedor de la verdad y el alumno es un
ser pasivo que reestampa esta verdad de memoria, mal digerida, el día del examen.
Para Giner y Cossío no se deben enseñar cosas, sino enseñar a hacerlas, para lo
cual es esencial un reducido número de alumnos por aula296.
Este método trajo consigo la supresión del libro de texto. Si toda la

corriente de la Escuela Nueva tiene esa tendencia, en nuestro país está, además,
justificada por la mediocridad de la mayoría de los libros de texto. Todo profesor
tenía tendencia a redactar un manual, lo cual le evitaba muchos esfuerzos en el
porvenir y a la vez le aseguraba una renta al obligar a sus alumnos a comprar su
publicación. El Boletín de la ILE de 1878 anuncia que en la Institución la
enseñanza primaria será enteramente oral. Cuando emplean el “libro” lo hacen con
un tono comedido y realista sabiendo que desempeña “el gran servicio de fijar lo
sabido, servicio que debe cumplir después que el alumno, oída la explicación, ha
llegado a entenderla”. Así cobra valor la Biblioteca de la Institución.
También se suprimen los deberes en casa. Esos deberes, que sólo sirven
como “mero aprendizaje de las usuales y estériles lecciones memorísticas”
(Programa de la Institución Libre de Enseñanza. BILE, 1934), están totalmente
prohibidos en la ILE. Fuera de clase el alumno realizará, gradualmente según su
edad, ejercicios que le ayuden a buscar, a reflexionar, a resolver, a componer,
siempre personalmente, partiendo del convencimiento de que el tiempo en el hogar
debe dedicarse al descanso, a las aficiones privadas, a la convivencia familiar, al
juego, etc.
Otra de las innovaciones, es la aparición de las excursiones que quedaron

como el símbolo de los métodos educativos de la Institución Libre. Desde el
comienzo, las excursiones trataron de abarcar los objetivos más variados: el estudio
del arte -en los museos y en los propios monumentos-; el de las ciencias naturales -
en los centros de investigación y en pleno campo-; el de las industrias -en los
talleres y fábricas-; el de algunos comercios; el de la constitución política del
Estado –visitando el Senado, el Congreso, Ministerios,..-; el urbanismo de las
ciudades, etc.
295
Su pedagogía, históricamente, arrancaba de Sócrates, de Vives, de Rousseau, de
Pestalozzi, de Froebel; pero actualizada en las extraordinarias personalidades de Giner
y su discípulo Cossío”. (Jiménez-Landi, 1998: 107).
296
COSSÍO, Bartolomé: Congreso pedagógico de Madrid, 1882.
235
Había varias formas de excursiones. Las que se realizaban en Madrid, dos

o tres por semana, sobre todo en la enseñanza secundaria. En l880, la memoria
sometida a la Junta de Accionistas cuenta con 220 excursiones. Se visitaban en
particular los Museos, los Ministerios, las Cortes, la Bolsa, los Bancos, comercios,
fábricas... A los más jóvenes se les lleva a los museos de escultura, pintura, al
Jardín botánico. En la sección primaria, las salidas sólo se efectúan cada 8 ó 15
días. Todas estas visitas se completan con excursiones más importantes que suelen
emplear los días festivos y las vacaciones297. Se visita las poblaciones más
próximas: Toledo, Ávila, El Escorial, Aranjuez, Guadalajara, y en los veranos
Valladolid, Burgos, Palencia, León, Santander, Picos de Europa, Covadonga, etc.
Estos viajes no eran obligatorios pero sí recomendados encarecidamente. También
se crearon las colonias de verano. La primera tuvo lugar en 1887, en San Vicente
de la Barquera, bajo la dirección de Cossío. Prosiguiéndose todos los años esta
costumbre. En 1991 se creó otra en Granada. La Institución recorrió así, año tras
año, todas las tierras de España y, en alguna ocasión, fuera de ella.
Esta obsesión que les animaba a salir con los alumnos fuera de las aulas,
no era un puro divertimento, una actividad extraescolar, sino que se trataba de
iniciar el itinerario del aprendizaje desde la concreción experimental, y desde la
manipulación directa de los objetos y la experiencia real de las relaciones sociales.
Es decir, enseñar a partir de vivencias y no a partir de textos abstractos o
situaciones artificiales. Esto permitía a la vez el desarrollo intelectual y físico y la
formación del carácter298.
Los institucionistas proponen la coeducación como un principio esencial

del régimen escolar299. La separación de sexos en la enseñanza es lo contrario de lo
acontece en la vida cotidiana, donde los niños, de ambos sexos juegan juntos,
conviven en familia y se relacionan con naturalidad, por tanto, es contraproducente
imponer normas en la escuela contrarias a lo que ocurre en la vida. El hacer del
otro sexo algo diferente y separado en la escuela contribuye a proporcionar una
visión unilateral y viciada de la vida y de la humanidad y a dificultar la fluidez en
el entendimiento entre dos mentalidades históricamente distintas, además de la
297
“El curso académico empezaba el primero de octubre, para concluir el 30 de junio, con
las interrupciones de la vacación de Navidad y la de Semana Santa, pues la Institución
quiso ser respetuosa con las creencias y las costumbres de la sociedad en la que vivía.
Fuera de los domingos, no admitió nunca las festividades religiosas y oficiales, que
interrumpían tan frecuentemente la semana laboral. En consecuencia, los alumnos y
profesores católicos tenían que asistir a misa sin faltar a clase”. (Jiménez-Landi, 1998:
89).
298
Además del obvio aspecto instructivo de estos viajes, un aspecto relevante era el
educativo. Los profesores al convivir con los alumnos les “imbuían hábitos de higiene,
de alegría sana –en contacto con la naturaleza-, de esfuerzo físico para lograr un fin, de
buenas maneras en el comportamiento cotidiano, de ayuda mutua, de respetuosa
confianza, de austeridad, de refinamiento. Les enseñaban a conocer su patria y amarla
sin patriotería, ni animosidad contra los pueblos.” (Jiménez-Landi, 1998: 91).
299
Señala Jiménez-Landi (1998: 106) que en la ILE la coeducación entre niños y niñas no
tuvo el menor problema. “Niños y niñas observaban el trato normal que se desarrolla en
cualquier familia, y las prevenciones, o incluso los temores que un sector de la sociedad
y del magisterio, albergaban sobre el particular, no tuvieron, afortunadamente, ninguna
confirmación”.
236
carga de hipocresía y de discriminación que para la mujer conlleva.
Los exámenes son

repudiados porque representan la
dislocación de toda la teleología
del estudio, pues en lugar de
estudiar para comprender y
asimilar, se estudia para rendir en
el momento del examen. La
evaluación que debiera ser un
medio, se convierte, así, en un
fin.
Un sentido moral muy

estricto inspiraba el régimen de
disciplina y castigos observado en la Institución. A través de ellos se buscaba algo
más importante que el mantener incólume la disciplina exterior. Lo esencial era
suscitar en el niño “mal orientado” la conciencia de que era “culpable” y de que le
alcanzaba por ello una responsabilidad. Los medios de corrección empleados era la
reprensión privada o pública y el aislamiento parcial o absoluto.
La Institución rechaza la escuela confesional como un procedimiento

mecánico y exterior de implantar verdades, con el consiguiente desprecio por el ser
humano, y también como un procedimiento regresivo de difundir las ideas
religiosas, de implantarlas acríticamente o violentamente, ya que esto va en contra
de la propia fe. No significa en absoluto que se mire con hostilidad la religión.
Giner, Montero Ríos y Labra lo repitan constantemente: laicismo es sinónimo de
neutralidad y no de agresividad anticlerical (Turín, 1967: 215). El laicismo de la
ILE es un laicismo abierto y neutral que no toma partido en un terreno reservado a
las conciencias. Evitan influir sobre la conciencia del niño, pero respetan
cuidadosamente las convicciones de cada uno300.
Es un error identificar este laicismo con ausencia de moral. Los

institucionista, son independientes de cualquier forma de manifestación concreta y
ritual, de cualquier confesión; pero intentan extraer lo que hay de común en cada
una de ellas. Giner insistió sobre la definición de una moral natural y común a
todos los hombres. “Sobre esta base fundamental, unitaria y común, la más sólida
para toda construcción posterior sobre ese respeto y esa simpatía vendrán más
tarde, a su hora, para los fieles de cada confesión la enseñanza y la práctica de un
culto confiadas en la dirección de la familia y del sacerdote y consagradas por el
hogar y el templo, donde están en su lugar deferencias que en la escuela son
prematuras”. Esta actitud respeta los derechos de la conciencia del maestro y del
padre de familia. Aquí se nota la influencia de Krause.
La enseñanza de la moral natural, que debe llegar a formar en el niño una

300
La Institución procuró siempre no dañar la confesión privada de los alumnos y de las
familias, entre los cuales había librepensadores, católicos practicantes, algún protestante,
indiferentes, y quizás algún ateo. En el profesorado sucedía lo mismo. Así, cuando los
alumnos de familia católica asistían a las colonias de verano, los profesores se ocupaban
de que pudieran cumplir con sus deberes religiosos y les acompañaban a misa dominical.
237
conciencia escrupulosa, es el resultado de los mil detalles de la vida cotidiana. La

moral es casi estética, en el sentido de que las buenas costumbres cooperan a
conseguir el equilibrio interior y exterior de la persona, que como en la concepción
clásica del arte, ennoblece y dignifica. La enseñanza de la moral revestía el carácter
de una formación familiar. El profesor proponía ejemplos sencillos que llevasen
insensiblemente a los mismos alumnos a conclusiones
Los institucionistas consideraban a la familia como colaboradora en la

empresa educativa de los niños; sin ella los esfuerzos de las instituciones escolares
eran estériles. Por tanto, rechazaban el internado que sólo era aceptado para los
niños deficientes301. La Institución quiso rodear al educando de cuanto pudiera
producirle la sensación de una vida existencial ordinaria302. Las relaciones
familiares eran el modelo de las relaciones maestro-alumno.
En cuanto al régimen escolar, las clases en la Institución se impartían en

sesiones de mañana y tarde. Las matutinas comenzaban a las 9:15 para terminar a
las 12:30, impartiéndose en ellas las enseñanzas teóricas. Las de la tarde comienzan
a las 2:45 y la salida es entre las 4:30 y las 5:30, según las secciones y teniendo en
cuenta que los trabajos de taller y laboratorio, que se realizan por las tardes, deben
gozar un horario flexible según los trabajos. En el intervalo entre las sesiones de
mañana y tarde, los alumnos pueden almorzar en la Institución, al concluir el
almuerzo juegan en el jardín hasta el comienzo de las clases.
Las clases solían durar 45 minutos, excepto las de las primeras secciones,
que son más breves. Entre cada una de las clases existía un intervalo de 15 minutos
que los alumnos aprovechaban para descansar o para jugar libremente en el jardín.
En la institución se recomienda y se insiste en la puntualidad y en la continuidad de
la asistencia de los alumnos que beneficia el aprovechamiento escolar y crea
hábitos de regularidad y de cumplimiento del deber.
El curso se divide en tres trimestres, separados por las vacaciones de

Navidad (22 de diciembre a 6 de enero, ambos inclusive), las de primavera
(miércoles santo a domingo de pascua), y las de verano (julio, agosto y
septiembre). Durante las vacaciones, aunque cesan las actividades escolares, se
aprovechan para realizar las excursiones dentro y fuera de Madrid.
Para finalizar, podemos decir que, el programa pedagógico de la ILE,

aunque hoy nos resulte familiar, fue, en su época, una auténtica revolución
educativa. El respeto reverencial al niño, la coeducación en sus aulas, las
excursiones escolares, las relaciones escuela-familia, la consideración de los libros
como elementos de apoyo, el método intuitivo, representaron actuaciones
innovadoras y adelantadas para la época. Así, el institucionismo debe encuadrarse
dentro del movimiento europeo que alumbró la enseñanza activa, configurándose
dentro del mismo como precursor de la llamada Escuela Nueva. La Institución no
301
“Excepto en casos anormales, en el hogar debe vivir el niño, y a su seno volver todos
los días al terminar la escuela (...) Nada [es] tan nocivo para la educación del niño como
el manifiesto o latente desacuerdo entre su familia y la escuela”. Programa de la
Institución Libre de Enseñanza. BILE, 1934.
302
Para los alumnos, cuyos padres residían fuera de Madrid, la Institución procuraba
organizar la residencia de pequeños grupos en las casas de algunos profesores.
238
sólo se adelantó a la Escuela Nueva, sino que en cierto modo la superó, pues
mientras en ésta se impuso el internado, en aquella se mantuvo el criterio de que el
niño debe vivir en el hogar familiar, complementando la acción de la familia con la
de la escuela. Por eso fue tan característico de la Institución la convivencia de
maestros y discípulos, prolongada a través de las excursiones y de las colonias de
verano. Igualmente frente al intento de la Escuela Nueva de crear un mundo para el
niño, la Institución respetaba su propio mundo tratando de ponerlo en relación con
el de la sociedad en que el niño nace y donde ha de forjarse su personalidad.
Síntesis de la pedagogía de la ILE.

Para los institucionistas educar equivale a hacer hombres, es decir,
desenvolver integral, individual y socialmente las potencias intelectuales, morales,
afectivas y físicas. La escuela debe ser la vida misma. Hay que formar hombres que
transformen a la sociedad.
Par ello hay que dar un giro a los métodos de enseñanza de la época que
fomentaban la pasividad y estaban al margen de la vida. En la ILE se va a enseñar
con una pedagogía activa y en íntimo contacto con la vida. Esta nueva forma la van
a llamar los institucionistas: pedagogía de la intuición o método intuitivo
(expresión acuñada por Pestalozzi y Froebel) y que significa sustituir la coacción,
la obligación y el mecanicismo por el esfuerzo personal, la espontaneidad y el
trabajo escolar atrayente sirviéndose de todos los estímulos que ofrece la vida real,
la naturaleza, la familia, etc. Es, éste, un método activo que recurriendo a la
inteligencia del alumno y del maestro, hace que la educación de un ser libre sea
algo distinto del arte de repetir, se trata también de una educación individualizada
porque, huyendo del uniformismo, acentúa y potencia la originalidad personal.
Bartolomé Cossio, el gran educador de la ILE, se opone radicalmente a lo

que él llama “procedimiento de estampación”, en el que el maestro es el poseedor
de la verdad y el alumno un ser pasivo que reestampa esta verdad de memoria, mal
digerida, el día del examen. Para Giner y Cossío no se deben enseñar cosas, sino
enseñar a hacerlas, para lo cual es esencial un reducido número de alumnos por
aula.
Éste método trajo consigo la supresión del libro de texto. Si toda la

corriente de la escuela nueva tiene esa tendencia, en nuestro país está, además,
justificada por la mediocridad de la mayoría de los libros de texto. Todo profesor
tenía la tendencia de redactar un manual, lo cual le evitaba muchos esfuerzos en el
porvenir y a la vez le aseguraba una renta al obligar a sus alumnos a comprar la
publicación.
El Boletín de la ILE de 1878 anuncia que en la Institución, la enseñanza

primaria será enteramente oral.
Otra de las innovaciones, es la aparición de las excursiones que quedaron

como símbolo de los métodos educativos de la Institución Libre. Había varias
formas de excursiones. Las que se realizaban en Madrid, dos o tres por semana,
sobre todo en la enseñanza secundaria. En 1880, la Memoria sometida a la Junta de
239
Accionistas cuenta ya con 220 excursiones. Se visitan en particular los Ministerios,

las Cortes, la Bolsa, bancos, fábricas,... A los más jóvenes se les lleva a los museos
de escultura, pintura, al jardín botánico. En la sección primaria las salidas sólo se
efectúan cada 8 ó 15 días. Todas estas visitas se completan con excursiones más
importantes que suelen durar las vacaciones. Estos largos viajes no eran
obligatorios pero si recomendados encarecidamente.
También se crearon las colonias de verano. La primera tuvo lugar, en

1887, en San Vicente de la Barquera (Santander) bajo la dirección de Cossío,
prosiguiéndose todos los años esta costumbre. En 1891 se creó otra en Granada.
Esta obsesión que les animaba a salir con los alumnos fuera de las aulas no
era un puro divertimento, una actividad extraescolar, sino que se trataba de iniciar
el itinerario de aprendizaje desde la concreción experimental y desde la
manipulación directa de los objetos y la experiencia real de las relaciones sociales.
Es decir, enseñar a partir de vivencias y no de textos abstractos o

situaciones artificiales. Esto permitía a la vez el desarrollo intelectual y físico y la
formación del carácter.
Los institucionistas proponen la coeducación. La separación de sexos en la

enseñanza es lo contrario de lo que acontece en la vida, donde los niños de ambos
sexos juegan juntos, conviven en familia y se relacionan con naturalidad. Es
contraproducente imponer normas en la escuela contrarias a lo que ocurre en la
vida, el hacer del otro sexo algo diferente y separado en la escuela, contribuye a
proporcionar una visión unilateral y viciada de la vida y de la humanidad.
¿Qué enseñaban en la ILE? Pues enseñaban, trataban de enseñar, todo. La

enseñanza trata de ser integral, es decir, total, global, indivisible y unitaria.
Es un proceso continuo, total, y global porque se ocupa de todas las

dimensiones del conocimiento, tratando de desarrollar todas las facetas del hombre.
La Institución rechaza la escuela confesional como un procedimiento

mecánico y exterior de implantar verdades, con el consiguiente desprecio por el ser
humano, y también como un procedimiento regresivo de difundir las ideas
religiosas, de implantarlas acríticamente o violentamente ya que esto va contra la
propia fe. No significa en absoluto que se mire con hostilidad a la religión, Giner,
Montero Ríos y Labre lo repiten constantemente: laicismo es sinónimo de
neutralidad y no de agresividad anticlerical. El laicismo de la ILE es un laicismo
abierto que no toma partido en un terreno reservado a las conciencias. Evitan
influir sobre la conciencia del niño, pero respetan cuidadosamente las convicciones
de cada uno.
Es un error identificar este laicismo con ausencia de moral, los

institucionistas son independientes de cualquier forma de manifestación concreta y
ritual, de cualquier confesión, pero intentan extraer lo que hay de común en cada
una de ellas.
Giner insistió en la definición de una moral natural y común a todos los
240
hombres: “Sobre esta base fundamental, unitaria y común, la más sólida para toda
construcción posterior sobre ese respeto y esa simpatía vendrán más tarde, a su
hora, para los fieles de cada confesión la enseñanza y la práctica de un culto
confiadas en la dirección de la familia y del sacerdote y consagradas por el hogar y
el templo, donde están en su lugar deferencias que en la escuela son prematuras”.
Esta actitud respeta los derechos del maestro y del padre de familia.
La enseñanza de la moral natural, que debe llegar a formar en el niño una

conciencia escrupulosa, es el resultado de los mil detalles de la vida cotidiana.
La ILE constituye la más clara versión española del modelo de enseñanza

liberal y fue el refugio y, al mismo tiempo, el crisol del prototipo de hombre
cultivado.
Resumiendo, sus ideas pedagógicas más importantes son:
- El espíritu de igualdad ante la ley de todos los sujetos y la elevación de

las clases menos apoyadas económicamente
- La intuición y el activismo.
- La libertad de pensamiento.
- La fe en la educación.
- La búsqueda de la verdad.
Para la educación preescolar se ve importante:
- Atender a los intereses del niño.
- Iniciarles en la educación cívico-social.
Para tomar modelos pedagógicos buscan en Montessori, Froebel y Stanley

Hall.
De Montessori admiten la validez de su material, aunque la Institución la

critica de coartar la libertad del niño y de caer en un individualismo excesivo.
De Froebel aplican el sistema de juegos educativos y su preocupación por

la sociabilidad del niño.
De Stanley Hall, la importancia que se debe dar al proceso educativo en

los tres primeros años, porque determinan su carácter en la vida futura.
En la ILE se recogen ideas pedagógicas de diferentes sistemas, dando a las

aulas de párvulos un clima de sencillez, familiaridad y libertad.
241
LA ILE responde a un tiempo preciso, el que alumbra la Restauración

borbónica después de una revolución burguesa frustrada. Pretende, ciertamente, la
transformación moral de España desde una reforma pedagógica profunda. Pero
tiene las limitaciones propias de la clase que la impulsa. Los institucionistas
pertenecen a la izquierda burguesa, a una izquierda liberal y demócrata que,
desengañada de la revolución y de la política, busca en la educación el proceso
lento y seguro que evolutivamente produzca la deseada trasformación de España.
No son ajenos a los problemas sociales -buena prueba es el Instituto de

Reformas Sociales y la labor novedosa de la Extensión Universitaria-, pero no
pueden superar tampoco los problemas de su propia clase social. Justamente serán
estas limitaciones las que, andando el tiempo, harán surgir entre los institucionistas
una tendencia que llevará a varios de sus miembros a militar en el socialismo
español. Institucionismo y socialismo darán su fruto educativo en la II República.
La ILE dentro del contexto socio-cultural español, creará una corriente de

cultura racionalista, abierta al progreso frente a las formas caducas de cultura de
impronta oficial. En oposición al Estado propugnará la libertad de enseñanza y de
cátedra. En oposición al dominio eclesiástico-clerical predicará el laicismo. En
oposición al tomismo, proclamará el racionalismo. Y frente al memorismo
académico, tratará de implantar una educación activa e integral, siguiendo las
directrices de la nueva pedagogía.
Labra, Rector de la ILE, a los 16 años de su fundación, la califica como el

centro pedagógico propagandista de más vida y alcance de España. Esta
propaganda la realizará a través de los debates y conversaciones sistemáticas, de la
Escuela práctica de los niños de ambos sexos, de las cátedras de estudios generales
y ampliación científica y a través del Boletín de la ILE (B.I.L.E.) que apareció por
primera vez el 7 de marzo de 1877.
La ILE constituye la más clara versión española del modelo de enseñanza

liberal y fue el refugio, y al mismo tiempo el crisol, del prototipo de hombre
cultivado y, además en un rasgo más alto, del paradigma de intelectual liberal.
Desde 1876 hasta la guerra civil de 1936, la ILE se convirtió en el centro de
gravedad de toda una época de la cultura española y en cauce para la introducción
en España de las más avanzadas teorías pedagógicas y científicas que se estaban
desarrollando fuera de las fronteras españolas.
2. Las Escuelas del Ave María
En 1889 nacían en el Albaicín, frente a la Alhambra, las Escuelas del Ave

María, fundadas por el Catedrático de Derecho canónico del Sacromonte, D.
Andrés Manjón. Para algunos críticos extranjeros fue precursor o exponente
primero de la escuela activa o moderna. La realidad es que lo fue sin pretenderlo,
pues lo buscado fue hacer un tipo de escuela imbuida en la teoría perennialista y
oponerla a las de la Institución Libre de Enseñanza.
2.1. Andrés Manjón y Manjón (1846-1923)

242
Don Andrés Manjón y Manjón nació en 1846 en Sargentes de la Lora

(Burgos). Hijo de Lino y Sebastiana. Cuando Andrés cumplió 6 años, su madre y
su tío don Domingo, sacerdote párroco entonces de
Sargentes de la Lora, ven la necesidad de una buena
educación para el niño, por lo que el sacerdote se entrega a
la criatura; juega con él, le obsequia, le reprende, le lleva a
la iglesia y le pone junto al altar.
La segunda aula, en la que Andrés aprendió la

asignatura de la vida, fue su mismo pueblo, Sargentes de la
Lora, amplio y alto, luminoso y frío. Allí tuvo como
maestro a don Francisco Campos. Don Andrés Manjón lo Andrés Manjón
dibujó cabalmente: “De unos 40 años, alto, nervioso y escueto, muy enérgico, de
cara tiesa, voz de autoridad con tono de mal humor y asomos de riña; quien sabía
hacer letras, pero sin ortografía; leer, pero sin gusto; y calcular, pero en abstracto
y sólo con números enteros, hasta dividir por más de una cifra”.
Pero el niño se rebela pronto contra la situación y opta por la pasividad:

“hacía novillos”. Para él, la escuela, la cultura y el saber teórico eran algo
antipático e inútil. Fue su madre quien se dio cuenta y le hizo ver que tenía que ir a
la escuela para aprender a leer, para ser algún día sabio y santo sacerdote.
En 1857, cuando hizo su primera comunión, se planteó en familia el

problema del progreso escolar de Andrés, decidiéndose enviar al muchacho a la
capital del partido, a Sedano. Allí estuvo 6 meses. Andrés había demostrado
capacidad. Lino, Sebastiana y don Domingo coincidían en rescatar al niño de los
terrones y del ganado; había que lanzarlo a las posibilidades de la vida, aunque para
ellos sólo había una, el altar.
En el verano de 1858, la familia determinó que Andrés iniciase la carrera

eclesiástica, con el aprendizaje de la lengua latina. La decisión significaba un
sacrificio múltiple; pero, en lo económico, don Domingo supliría cuanto faltase al
esfuerzo de sus padres. Cerca de Sargentes, en Panizares, don Marcos, el párroco,
se propuso enseñar latín a algunos muchachos de la comarca. Su método fue
castigar y meter la ciencia a fuerza de repeticiones y con el auxilio del palo. La
familia de Andrés veía positivamente la formación que el chico recibía y como el
chico simpatizaba con él, al ser trasladado el párroco a Cortes, un barrio de Burgos,
Andrés también fue con él. Los cuatro meses que pudo resistir, apenas dejaron
huella en el recuerdo del muchacho. Las razones de su abandono pudieron ser
varias: la lejanía de la familia, la dedicación pastoral que absorbía al párroco en su
nueva parroquia; y, principalmente, la presencia, en la cercana Polientes, de un
dómine que merecía toda la confianza del tío don Domingo.
Andrés se resignó y fue inscrito en la preceptoría de Polientes, que actuaba

como seleccionadora, enviando al Seminario Mayor a los alumnos más capacitados
y con vocación sacerdotal. La seriedad y el castigo eran la norma de la disciplina y
se creían firmemente que "la letra con sangre entra"... Bajo la autoridad de don
Liborio cayó Andrés en octubre de 1859 y bajo ella se mantuvo durante dos años.
Ante este panorama tan deprimente no es de extrañar que Andrés se confirmase en
243
su vocación campesina y añorase la vuelta a Sargentes. Pero no todo es negativo,

algo nace en él durante su estancia en Polientes: un sentido de la disciplina y de
autodominio, que le hace aplicarse al estudio y dominar su propio gusto.
Va a cumplir 15 años y desconoce los elementos de otras ciencias:

Geografía, Historia, Aritmética, etc., ni se oían sus nombres. Sin embargo, Andrés
no guardó rencor a don Liborio y hasta escribió sobre él estas hermosas líneas: “...
aunque duro por educación y naturaleza, fue todo un hombre, bueno, digno,
consecuente, honrado, modesto, celoso en el cumplimiento de su deber, amante de
sus discípulos y por todos respetado y querido”.
El siguiente paso será el Seminario. En septiembre de 1861, su tío le lleva

a Burgos. Tras un año de muchísimo trabajo, enfrentado Andrés con el tribunal,
superó brillantemente la Latinidad, las Historias, las Ciencias, hasta el Griego,
obteniendo la máxima calificación: "Meritissimus".
Después seguirán tres años de estudios filosóficos en el Seminario de San

Jerónimo como alumno externo. En este tiempo muere su padre, por enfermedad de
bronquios. Andrés se entrega al estudio y el balance final del primer curso de
Filosofía no pudo ser más brillante "Meritissimus". Durante el curso 1863-64
también obtuvo al final la misma nota.
El curso 1864-65, hay un profesor nuevo para Andrés, don Domingo Peña,
que explicaría Derecho a los alumnos de Tercero de Filosofía. Debe ser su primer
destino a clase y Andrés demostró ironía con él. Pronto es voz común entre los
alumnos, la ojeriza que don Domingo tiene a Manjón. Los exámenes en junio
confirmaron la tragedia; en Derecho Natural fue suspendido por el catedrático
Peña. El despecho se apoderó de Andrés, se sentía humillado. Habló con sus
amigos y les dijo que se iba, porque no podía presentarse en su casa con aquel
suspenso. De esta experiencia Andrés descubrió el lado positivo: la ciencia de
soportar la injusticia; el apelar a Dios antes que a los hombres; el humilde
convencimiento de que muchas espontaneidades de la juventud no son más que
estupideces. Las conclusiones se grabaron tanto que, años adelante, confesaría sin
rubor: “A un suspenso le debo lo que soy”.
A los 26 años cumplidos, Andrés es un hombre cabal: voluntarioso,

conocedor claro del bien y del mal; sufridor en la vida hasta la austeridad, creyente,
su palabra es sí o no, trabajador y rezador, ilusionado por algo que intuyen en su
vida, pero que no cuaja todavía en formas reales.
Una vez terminados los estudios, vuelve a Valladolid; le tienta la idea de

ejercer la docencia por libre; abre un estudio privado para alumnos de Segunda
Enseñanza. Como los alumnos no afluían con la abundancia prevista, tuvo que
dejarlo.
Solicita y le es concedida una plaza de profesor en la Universidad de

Salamanca, en la Cátedra de Derecho Romano; allí estuvo cinco meses hasta que la
plaza se cubrió definitivamente.
En otoño de 1874, Andrés llega a Madrid, se presenta en la Corte con una
244
carta de recomendación. Fue admitido como inspector, encargado de disciplina, en

el Colegio de San Isidoro. No se encerró en su colegio. Se alistó en la Academia de
Jurisprudencia y Legislación, pero esta experiencia no le resultó positiva.
El 16 de agosto de 1876, al nacer la Institución Libre de Enseñanza,

Manjón se enfrenta a ella por dos razones que mueven la vida de Andrés: Dios y la
Patria. La ausencia de Dios y el olvido de la tradición española, que según Manjón
se daba en la ILE, eran imperdonables.
Es 1878. Se habían anunciado oposiciones para la Cátedra de Disciplina

Eclesiástica en la Universidad de Salamanca. Al no obtener la plaza tuvo que
volver a opositar a finales del 78 o principios del 79. Obtuvo el nº 1. Ahora le
adjudican la Cátedra. Ya es profesor universitario. Canceló sus compromisos en el
Colegio "San Isidoro" y se despidió.
Andrés era titular de la Cátedra de Disciplina Eclesiástica en la

Universidad de Santiago de Compostela a la que había opositado. Cuando en 1880
se anunciaron vacantes en Derecho, Manjón solicitó la Cátedra de Disciplina
Eclesiástica en la Universidad de Granada, donde vivirá el resto de sus días.
El 23 de octubre de 1885, el Cabildo del Sacro Monte, Abadía granadina,

le eligió para la asignatura de Derecho Canónico. Para ser canónigo se exigía la
condición sacerdotal y en la primavera del 86, decide caminar hacia el sacerdocio.
El 19 de junio era ungido sacerdote. El nuevo sacerdote y flamante canónigo,
organizó su vida sobre las obligaciones en el Sacromonte y en la Universidad.
En 1889, funda las Escuelas del Ave-María, dedicando su tiempo, su

dinero y toda su entrega a esta obra. Estos eran sus principios:
Contra la ignorancia, la enseñanza.
Contra la pobreza, el socorro.
Contra la corrupción, la educación moral.
Contra el escándalo público, la influencia social.
El primer desdoblamiento del sistema educacional avemariano lo hizo en

su pueblo natal, por el que sentía un cariño especial. Todos los veranos los había
pasado en él. Otro de los proyectos que llevó a la práctica fue el Seminario de
Maestros para "avemarianizar" a sus responsables, se inauguró en 1905. En 1918
había Escuelas del Ave-María en Granada y en 36 provincias españolas. A lo largo
de su vida se abrieron unas 400 escuelas, no sólo en España, sino también en países
ultramarinos.
En 1900 fue nombrado Hijo Predilecto de Granada. En 1909, la

Diputación Provincial de Burgos, le nombra Hijo Predilecto de la provincia de
Burgos, lápida que figura en la fachada del palacio de la Diputación burgalesa. Él
no asistió a estos homenajes. No le gustaban y no se sentía digno de ellos por su
gran humildad.
245
El 10 de julio de 1923 murió. Sus restos se hallan en la capilla de las

Escuelas del Ave-María, en una sencilla cripta. Dos letras escritas, A y M le dicen
al visitante el nombre y apellidos de quien ocupa la tumba; es la rúbrica de una
personalidad sobria y humilde.
Sus principios pedagógicos eran: la educación ha de ser una y no

contradictoria; integral; debe comenzar desde la cuna; debe ser gradual y continua;
progresiva; tradicional e histórica; orgánica y armónica; activa por parte del
maestro y del alumno; sensible; moral y religiosa; artística y manual; educando con
el ejemplo; mens sana in copore sano.
Manjón fue un enamorado de la palabra; de la palabra hablada y de la

palabra escrita. Sus obras literarias se dirigen a la escuela o al maestro. Entre otras,
sus obras selectas son: El maestro mirando hacia dentro; Hojas Evangélicas y
Pedagógicas del Ave-María; El Catequista; Tratado de Educación; El
pensamiento del Ave-María. Modos de enseñar; El maestro mirando hacia fuera. I
y II parte.

El fin de las Escuelas del Ave María es “educar enseñando, hasta el punto
de hacer de los niños hombres y mujeres cabales, esto es, sanos de cuerpo y alma,
bien desarrollados y en condiciones de emplear sus fuerzas espirituales y
corporales en bien propio y de sus semejantes, en suma, hombres y mujeres dignos
del fin para el que han sido creados, y de la sociedad a la que pertenecen, hoy muy
necesitada de hombre cabales.”
Las Escuelas del Ave María fueron escuelas al aire libre, sin duda por una
exigencia natural emanada de la clase de alumnos para quienes se crearon, los
gitanos, de vida móvil y trashumante, que no hubieran resistido la actividad escolar
privados del ambiente de la naturaleza, para ellos su verdadero medio. El fundador
dijo al comienzo del Reglamento de las Escuelas que se quería “enseñar en el
campo”. Cuando algún párroco le objetaba y manifestaba la imposibilidad de crear
una escuela de esta índole, le retaba a que la instalara en el porche de su iglesia. J.
Baker reconoció en la revista Minerva que las escuelas del Ave María fueron las
primeras escuelas al aire libre, a pesar de atribuirse esta idea a Cecil Reddie en
Abbotsholme (Inglaterra).
El juego fue un distintivo de las Escuelas del Ave María, enfoque que
levantó en Unamuno crítica y repulsa, ya que, según él, podía degenerar en juego lo
que sólo podía hacerse en serio: enseñar. Manjón, en cambio, suspiraba:
“Ojala tuviéramos todo un sistema de juegos pedagógicos, pero estamos

tan al principio en este punto, que más bien es deseo y proyecto que sistema y
procedimiento. Intentamos aproximamos al ideal de enseñar jugando, de educar
haciendo y estamos escribiendo juegos y procedimientos movidos que, con el
tiempo y la experiencia, lleguen a formar todo un sistema. En este sentido hay que
hacer hojas y cuadernos, cuadros y figuras. El juego es la única asignatura del
246
niño hasta los cinco años; la principal de los seis a los nueve; la indispensable de
los diez a los catorce, y la más saludable e higiénica hasta los veintiún años, y el
educador que de ella no se ocupe ni preocupe, no sabe ni vale para educar.”
(Manjón: El maestro ... )
De la cita anterior se deduce el activismo defendido por Andrés Manjón

cuyo lema fue: “Hay que enseñar haciendo”; y la actividad era igualmente exigida
al maestro y al discípulo. Decía Manjón que solamente una educación activa puede
ser calificada de humana, verdadera, fomentadora de la actividad y docente. Así se
señala en el Reglamento: “Para educar enseñando hay que enseñar haciendo...;
porque lo que el educando hace rara vez se le olvida. Por eso el Ave María aspira
a enseñar haciendo, para educar enseñando.”
Las Escuelas del Ave María son humanas porque los derechos y la
dignidad del hombre están por encima de todo lo mundano. El hombre de Andrés
Manjón es moral, trascendente y religioso. La escuela no tiene la misión de hacer
papagayos repetidores, sino hombres enteros y cabales, armónicamente educados
en un sano equilibrio de fuerzas y facultades; la escuela debe evitar el desadaptado,
el mutilado y el desequilibrado. Si la originalidad de la persona pone en riesgo la
salud mental vale la pena, según Manjón, exponerse en aras de lograr hombres con
personalidad propia y carácter. Es un humanismo integrado e integral, que huye
igualmente del intelectualismo y del voluntarismo, del racionalismo y del
moralismo.
El carácter de escuela libre, como timbre propio, ha de entenderse en el

sentido de respeto a la libertad de los educandos y de oposición al intervencionismo
exagerado del Estado: “Es un abuso de poder y tiranía el acaparar la enseñanza de
tal modo que nadie pueda enseñar sino el Estado o quien el Estado diga” (Art. 6
del Reglamento); y de respeto a la elección responsable de textos, maestros,
matrículas... Manjón estaba tan prendado de la libertad en las Escuelas del Ave
María que si se le hubiere dado a elegir entre su desaparición o la privación de las
libertades apuntadas, hubiera preferido la primera de las dos hipótesis. También en
esto se asemeja a la escuela activa o moderna y mantiene mayor optimismo que el
acostumbrado en otras instituciones escolares fundadas también sobre la teoría
perennialista.
El sentido cívico y social realzado en las teorías educativas españolas no

perennialistas es uno de los objetivos menores en la educación. La defensa de la
libertad en la enseñanza privada frente al intervencionismo estatal no quiere eludir
el civismo y la creación de hombres útiles para cubrir las necesidades de la nación.
En el Reglamento escribía:
“Enseñar y educar en español a los niños quiere decir en el conocimiento

y amor a España, como a los hijos más pequeños y predilectos de la Patria, de la
cual son la esperanza, los herederos de la tradición y sangre, los continuadores de
su historia y los futuros defensores e impulsores de la misma.” (Manjón, Obras
completas, Vol. II: 304).
La europeización le suena a extranjerismo y a pérdida de peculiaridades

hispanas; a esta europeización renuncia Manjón. Le seduce más el hispanismo,
247
aunque esto aconseje, por otra parte, cautela para no incurrir en la exageración, la
falsía, el repudio del progreso, que enclaustraría la patria y la apartaría del
concierto de las naciones.
La educación en español es instruir sobre las verdades madres y los

principios históricos y tradicionales de la Patria. Ni el socialismo extranjero, ni las
instituciones sectarias, ni el sueño averiado del ateísmo galicano, ni el
protestantismo inglés o alemán, ni el racionalismo-idealismo de la filosofía
moderna europea constituyen nuestro pasado, al cual es menester asomarse para
acoger la tradición y el acervo cultural de España. Es posible que cuando defendía
esto, estuviese pensando en que la Institución Libre de Enseñanza se nutría del
krausismo germano, que ni allí había despertado tanta admiración seductora.
Las Escuelas del Ave María fueron, ante todo, escuelas cristianas y no otra
cosa. Por tradición y por resolución propia era la escuela que mejor cuadraba con
nuestro pasado y presente. Solía repetir que los hijos de los cristianos habían de ser
educados en cristiano. El pueblo es dispensado así de escudriñar filosofías, porque
el Catecismo le brindaba el cúmulo de verdades ignoradas en las monografías de
los doctorandos.
Manjón pide para la Iglesia el control absoluto de la enseñanza.
Sus Escuelas son la réplica del sector católico a las de la Institución Libre
de Enseñanza, acerca de la cual escribe: “Hay en España una Institución
racionalista y librepensadora que dicen libre de enseñanza: radica en Madrid y
lleva la batuta en materia de enseñanza anticristiana y prácticamente secunda los
planes de la masonería.” (Manjón, 1915: 43)
Las Escuelas del Ave María son escuelas gratuitas y sociales, pues no fue
otro su origen; nacieron para remediar un mal endémico de la sociedad española,
para prestar atención a las personas marginadas -los gitanos-. Si el niño pobre tiene
derecho a la enseñanza gratuita, désele, dice Manjón. Su voz se alzaba en una
época en que la gratuidad era imposible, ya que ni los profesores eran sostenidos
económicamente por el Estado. Una escuela cristiana no puede encarnar su ideal, si
no es social y popular, de forma que satisfaga las necesidades del mayor número
posible de hijos del pueblo, del montón, a fin de incardinarlos en la sociedad
mediante el trabajo y librarles de los seductores y explotadores. Una escuela es
popular, si reúne las seis condiciones estipuladas en el Reglamento de las Escuelas
del Ave María.
Andrés Manjón tuvo una precoz experiencia que fue acicate ulterior en su
tarea. La escuela por la que pasó Manjón fue de férula y coacción. A cambio pidió
una escuela paternal, que no paternalista, en la que se prolonguen los estilos
familiares, muy ajenos al mimo y la blandenguería, pero atentos a las necesidades,
comprensivos y protectores.
Una novedad inesperada es la defensa de la coeducación en un ambiente

puritano y frecuentemente gazmoño. No es defensor únicamente de la mezcla de
sexos en la escuela, sino de la hoy llamada comunidad educativa formada por
padres, Iglesia, escuela y sociedad. Coeducación por parte de los maestros,
248
representantes de la bisexualidad humana; y coeducación de alumnos de ambos

sexos mezclados en el aula. En lugar del miedo al sexo opuesto, Manjón aprovecha
los aspectos positivos de cada sexo para suavizar los defectos del sexo contrario.
La argumentación en pro de la coeducación es la del sentido común. Si en la
familia, en la sociedad, en las calles y en los templos los hombres y las mujeres se
han de ver y la separación no es posible, es lógico que también han de verse en la
escuela, al menos educando “en lugares próximos” a niños y niñas hasta cierta
edad.
¿Y dónde encontrar los maestros adecuados para impartir este tipo de

educación? En el “Seminario de Maestros” que fue una verdadera Escuela Normal,
fundada en el carmen de la Victoria, al pie del Albaicín, en 1905. Las cuatro
quintas partes de los futuros maestros se preparaban en régimen de internado, lo
que facilitaba el contacto entre educador y educando.
Síntesis de sus aportaciones.

En 1989, el sacerdote Andrés Manjón, fundó la primera escuela del “Ave
María” en resuelta oposición con los viejos sistemas educativos de la escuela
tradicional. El padre Manjón aporta a la escuela nueva una peculiaridad especial,
“la escuela al aire libre”. En los “carmenes” granadinos donde instala sus escuelas,
el jardín es la mayor aula de aprendizaje, aunque en la previsión del fundador se
construyeron pabellones para proteger a los muchachos de la intemperie los días de
frío y lluviosos.
La idea de fundación surgió en Manjón cuando vio a una mujer enseñando

oraciones a diez gitanillos en una cueva del Sacro Monte.
Imparte una enseñanza cristiana y popular. Lo primero, porque como

sacerdote intenta llevar almas a Dios, y popular porque comienza a trabajar con
niños pobres, gitanos en su mayoría, a quienes inculca la necesidad de aprender
para ganarse la vida con honradez.
Siguiendo esta directriz, el eje de todo conocimiento va a ser la idea de

Dios, alrededor del cual va a hacer girar los demás conocimientos útiles. Estas
escuelas ejercieron, además de una eficaz labor educativa, una obra asistencial y
social de mucha trascendencia. Recaudaban donativos de las clases más adineradas
y con ellos sostenían comedores y roperos en donde se remediaban las necesidades
de los niños más humildes de Granada.
Según Manjón, el maestro ha de luchar para desterrar el memorismo de

siglas y palabras procurando reemplazar este grave defecto pedagógico por las
formas positivas de la intuición y la acción. Consideraba que “educar es cultivar y
desarrollar cuantos gérmenes de perfección física y espiritual ha puesto Dios en el
hombre”.
Las cualidades de una buena educación son: integral, gradual, progresiva,

tradicional, activa, intuitiva, moral, religiosa, artística y manual. Manjón insiste en
el carácter humanista de la educación, es decir, pretende alcanzar del hombre la
249
mayor perfección natural y sobrenatural.
Su método de enseñanza está basado en la observación intuitiva y la

experimentación.
El papel del profesor es el de ser un amigo del niño que a través del
diálogo le va informando de los saberes y de las cosas.
Todas las actividades escolares se desarrollan a través del juego al aire

libre.

Ferrer i Guardia es una de las figuras más controvertidas de la historia de
la educación española. Admirado por unos y duramente criticado por otros, lo
cierto es que su personalidad y proyección pedagógica alcanzaron fama
internacional. Mitificado por la historia, su trágica muerte en 1909 le revistió de
una aureola de educador eminente. Su ideario educativo estaba formado por una
mezcla de ideas tomadas del positivismo, de la Escuela Nueva, del armonicismo
masónico, del anticlericalismo librepensador y de la filosofía libertaria. Propugnó
la sustitución del método dogmático por el razonado de las ciencias naturales en los
programas escolares, calificando su enseñanza de racional y científica en oposición
a la enseñanza religiosa y política.
3.1. Francesc Ferrer i Guardia (1859-1909)

Ferrer nació en Alella (Maresme) el 10 de enero de
1859. Pertenecía a una familia de pequeños propietarios rurales,
católicos y monárquicos, cuya casa paterna era conocida como
Cal Boter. Por diversas razones familiares, Ferrer fue a vivir a
Barcelona y entró a trabajar con un comerciante de harina de
Sant Martí de Provençals. Aún no tenía quince años cuando el
comerciante le inscribió en clases nocturnas, iniciándole en los
ideales republicanos.
Durante la I República, el joven Ferrer participó con

entusiasmo en experiencias de educación popular. Durante los
años siguientes el joven autodidacta estudió a fondo el ideario
de Pi y Margall y conoció las doctrinas de los internacionalistas.
Francesc Ferrer i
A partir de 1883, trabajó en la compañía de Guardia
ferrocarriles como revisor del trayecto Barcelona-Cervère,
donde como activista republicano hacía de enlace entre los partidarios de Ruiz
Zorrilla del interior y del exterior.
El fracaso del intento del General Villacampa, partidario de Ruiz Zorrilla,

en el cual estaba complicado Ferrer, hizo que se exiliara a París, donde residió
desde 1886 hasta 1901. En París fue secretario de Ruiz Zorrilla y profesor de
250
español. En julio de 1892, participó en el Congreso Librepensador de Madrid.
Durante estos años, Ferrer trabajó en el proyecto educativo de la Escuela

Moderna y en el año 1901 se dedicó a preparar el lanzamiento de la Escuela. De
hecho, ésta se inauguró el mes de agosto del mismo año en un piso de la calle
Bailén de Barcelona. El éxito de la Escuela y la fama de los métodos que se
proponían fueron corroborados por la multiplicación de centros educativos
racionalistas en todo el Estado. El momento era propicio para una acción escolar
que intentara neutralizar la tendencia de la Iglesia hacia el control de la educación
pública. Esta circunstancia explica el interés que en las sociedades obreras y
populares -no necesariamente anarquistas- tenían los planes escolares y los libros
de la Escuela Moderna. También se explica la acogida favorable que recibió la
Escuela en los medios burgueses republicanos radicalizados, además de las
innovaciones metodológicas y didácticas que podía aportar la Escuela Moderna.
Ferrer pedía una educación basada en la evolución real y psicológica del

niño, individualizada. La ciencia sobre los niños, que tanto ha avanzado, afirmaba,
no se debe utilizar contra ellos, sino a su favor y del desarrollo espontáneo de sus
facultades, a fin de que puedan buscar libremente la satisfacción de sus necesidades
físicas, intelectuales y morales. La Escuela Moderna proponía, además, una
educación basada metodológicamente en la ayuda mutua, en la solidaridad entre los
hombres y la crítica de las injusticias mediante el estudio de los mecanismos y las
condiciones que las hacen posibles.
Es imposible entender la evolución ideológica de Francisco Ferrer y, por

extensión, su proyecto escolar, sin tener presentes los movimientos sociales y de
opinión en Cataluña, España y, en especial, en Francia durante los 25 años de su
vida.
La ideología ferreriana de los años ochenta y de principios de los noventa

es republicana. Concretamente Ferrer es adepto al Partido Republicano Progresista
de Ruiz Zorrilla. Evolucionará posteriormente en un sentido anarquista: participa a
fondo en la campaña para la liberación de los presos de Alcalá del Valle y en la
creación del núcleo sindicalista barcelonés de Solidaridad Obrera. Era un partidario
resuelto de la huelga general y del año 1901 al 1903 subvencionará un periódico
con este mismo nombre. Sus artículos en La Huelga General recogen la
concepción libertaria de la huelga general como preludio de la revolución social
cuya concepción va más allá de la simple proclamación de la República.
El día 31 de Mayo de 1906, día de la boda del rey Alfonso XIII, un hecho
llenó de estupor el país: cuando la comitiva real pasaba por la calle Mayor
madrileña, el sabadellense Mateo Morral lanzó una bomba que provocó la muerte
de veintitrés personas. Dos días más tarde era arrestado en Barcelona Ferrer i
Guardia, director de la Escuela Moderna de la cual el joven anarquista era
bibliotecario y clausurada la Escuela. Francisco Ferrer fue acusado de complicidad
pero los tribunales no pudieron probar ningún cargo y, después de un año en
prisión, fue liberado el 12 de junio.
El alboroto que el caso Ferrer provocó tanto en España como

especialmente en el extranjero fue realmente extraordinario, se movilizaron a su
251
favor desde los liberales y los republicanos librepensadores hasta la familia

socialista y anarquista. El argumento de los acusadores de Ferrer -la derecha
autoritaria y conservadora, básicamente- en 1906, se podría resumir con la
siguiente inferencia: la Escuela Moderna es un centro de propaganda ácrata, y la
propaganda ácrata genera necesariamente la acción terrorista. Por fuerza Ferrer fue
cómplice de Morral, como lo había sido de otros actos terroristas anteriores.
Al ser absuelto, creó en 1908 en Bruselas la Liga Internacional para la

Educación Racional de la Infancia (que posteriormente trasladó su sede a París) y
el boletín L’École Renovée y subvencionó la revista italiana Scuola Laica.
La crisis social y política que arrastra desde hace años el Estado español
de la Restauración encuentra su más alta expresión en los hechos de la Revolución
de julio (Semana Trágica) de Barcelona en el año 1909, verdadero principio del fin
del régimen monárquico. El nombre de Ferrer va ligado a estos acontecimientos
populares y a su represión. Fue, de hecho, la víctima más significativa y el
principal cabeza de turco. Los argumentos que no habían triunfado en el año 1906,
lo hacían esta vez: Francisco Ferrer fue condenado a muerte y ejecutado después de
un turbio consejo de guerra en el que se le acusó de promotor de los sucesos de la
Semana Trágica. Moría fusilado en Montjuïc el 13 de octubre de 1909. Nunca se
demostró que fuese culpable de lo que se le imputaba. Su muerte interesaba a la
derecha ultramontana y al estamento militar.
Una cosa conviene tener en cuenta: el tiempo y el consenso histórico han

dictaminado la injusta incriminación de Ferrer. El discurso justificador de su
condena se silencia -aunque con fuertes brotes sectarios- a partir de la segunda
década del siglo. Pero, aunque parezca increíble, aún hoy en día, existen sectores
en nuestro país (sectores conservadores ligados al mundo de la educación y de la
cultura) que siguen defendiendo la imagen delincuente de Ferrer.

Aunque se le ha encasillado frecuentemente con el anarquismo, lo cierto
es que su ideología recibió múltiples influencias teóricas y políticas, que van desde
el republicanismo, el librepensamiento, la masonería, hasta el positivismo y el
anarquismo. Y todas estas influencias se plasmaron en su ideario educativo, ya que
Ferrer estaba convencido de que la revolución no podía limitarse al cambio de lo
político y lo económico, sino que pasaba por una revolución integral de las
personas, a través de la educación. Por ello se dedicó plenamente al campo de la
enseñanza: su pensamiento pedagógico se recoge en “La Escuela Moderna”,
“Póstuma explicación y alcance de la enseñanza racionalista” (1912). Además,
publicó entre 1901 y 1909 el “Boletín de la Escuela Moderna”, que recogía
artículos de numerosos autores españoles y extranjeros303.
El ideario pedagógico de Ferrer supuso una ruptura con las características
303
. La Escuela Moderna sirvió de modelo para la creación posterior de sus escuelas
racionalistas, difundidas -especialmente durante la época de la II República, proclamada
en 1931, por el anarcosindicalismo español.
252
de la enseñanza en España en aquellos momentos.
“No había antes enseñanza en el verdadero sentido de la palabra: había

tradición de errores y preocupaciones dogmáticas, de carácter autoritario,
mezclados con verdades descubiertas por los excepcionales del genio, que se
imponían por su brillo deslumbrador, para los privilegiados en la Universidad; y
para el pueblo, había la instrucción primaria, que era y es, por desgracia, una
especie de domesticación; la escuela era algo así como un picadero donde se
domaban las energías naturales para que los desheredados sufrieran, resignados,
la ínfima condición a que se les reducía.” (La Escuela Moderna, 218).
Para él la enseñanza debía entenderse como una información integral del

niño, en la que se le dejaría absoluta libertad para desarrollar al máximo sus
capacidades. Partiendo de ahí, va deduciendo las consecuencias lógicas que hacen
posible la realización práctica de su programa: la enseñanza, según la calificó él
mismo, debe ser racional y científica, de tal manera que destruya todas las
concepciones y mitos, basados en la fe y en el dogmatismo irracionales.
“La verdadera enseñanza, la que

prescinde de la fe, la que ilumina con los
resplandores de la evidencia, porque se halla
contrastada y comprobada a cada instante por la
experiencia, que posee la infabilidad falsamente
atribuida al mito creador, la que no puede
engañarse ni engañarnos, es la iniciada con la
Escuela Moderna.” (La Escuela Moderna, 218).
Por otra parte, la enseñanza debía ser

profundamente igualitaria, suprimiendo todas las
diferencias entre los hombres y fomentado la
solidaridad y el apoyo mutuo: nada de premios y
castigo, nada de exámenes. Del mismo modo, la
enseñanza debe ser igual para el hombre y la
mujer. Y al ser una enseñanza integral, en ella será
básico el juego, la higiene escolar, el contacto
directo con la naturaleza y la experimentación
práctica, superándose así una enseñanza
excesivamente libresca y memorística.
Aspectos importantes del ideario educativo de Ferrer son la coeducación

de sexos y de clases sociales. Con respecto a lo primero, partía de la idea de la
igualdad de hombres y mujeres, por lo que consideraba que igual debía ser su
educación. Con respecto a la coeducación de clases sociales, aspecto discutido de
su pensamiento304, pues parecía incoherente con sus postulados pedagógicos. Sin
embargo, adoptó este principio porque estaba convencido de una escuela sólo para
ricos no puede ser racional, porque enseñaría a conservar sus privilegios; mientras
que una escuela sólo para pobres enseñaría la rebeldía y el odio a las clases
explotadoras. Así pues, la solución era la coeducación de clases.
304
. Estaría de acuerdo con su influencia masónica.
253
Por otra parte, si la Escuela Moderna debía ser racionalista y científica, no

podía basarse en prejuicios dogmáticos, sino tener como guía los desarrollos de la
ciencia positiva. En este sentido, dicha ciencia debía estar al servicio de las
verdaderas necesidades humanas y sociales, es decir, de la razón natural y no de la
razón artificial, que es la del capital y la burguesía.
En sus planteamientos relativos a la disciplina, consideraba que contra la

disciplina basada en el autoritarismo ciego, las imposiciones irracionales, los
castigos físicos, –propios de la razón artificial- existe una disciplina natural, que no
utiliza sanciones arbitrarias a causa de la convicción de que hay sanciones naturales
e inevitables que sólo hace falta poner en evidencia.
Además, su escuela estaba basada en la libertad, valor fundamental, y su

creador estaba dispuesto a suprimir todo aquello que supusiera imposición
arbitraria y coercitiva; consecuentemente se suprimieron los exámenes, las
calificaciones, los premios y los castigos, al considerar que éstos contribuían a
marcar desigualdades entre los demás.
El antiautoritarismo se ponía también de manifiesto en la didáctica, tanto

en los contenidos como en los métodos. Con respecto a los primeros, desterró de la
escuela todo conocimiento que no pudiese ser demostrado por el método científico,
pues la verdadera enseñanza debe estar basada en verdades confirmadas por la
evidencia.
Y en cuanto a los métodos, Ferrer, que no se consideraba a sí mismo

competente en técnicas pedagógicas, dedicó sus esfuerzos fundamentalmente a
buscar profesores adecuados a la empresa pedagógica que quería desarrollar, cuyas
actitudes y actitudes fueran acordes con el espíritu de la Escuela Moderna.
“No queriendo esperar a que los alumnos de la misma Escuela Moderna

que se dedicaran al profesorado llegaran al tiempo indispensable para su
ejercicio, instituí la Escuela Normal, de que se habla en otro lugar, convencido por
la experiencia de que si en la Escuela científica y racional está la clave del
problema social, para hallar esa clave se necesita, ante todo, preparar un
profesorado apto y capaz de tan grandioso destino.” (La Escuela Moderna).
Por lo que respecta a la transmisión de conocimientos, el pensamiento de

este educador se puede calificar como “directivo”, pues pensaba que la educación
de los primeros años exigía en algunas materias una actitud más receptiva por parte
de los alumnos. Sostenía, además, que en los comienzos de la educación infantil, la
escuela no debía abandonar al niño para que formase los conceptos por cuenta
propia.
Su metodología docente estaba en consonancia con algunos adelantos de

la pedagogía moderna: sustitución de las lecciones de palabras por las lecciones de
cosas (método intuitivo); abolición de exámenes, permios y castigos; atención a la
higiene y a la inspección médica escolar; utilización del juego como elemento
educativo; excursiones instructivas; etc.
254
Por último, señalar que Ferrer dio gran importancia a los textos escolares,
que obviamente, debían estar de acuerdo con su ideario educativo. Creó la
“Biblioteca de la Escuela Moderna”, en la que se publicaron libros escolares y para
adultos. Para completar su plan, entre 1901 y 1909, publicó el Boletín de la Escuela
Moderna, órgano de expresión que difundió la enseñanza racionalista por Europa y
Latinoamérica.
Además de su actividad propiamente escolar, La Escuela Moderna ejerció

como centro de extensión cultural impartiendo clases dominicales para alumnos,
padres y simpatizantes de su línea educativa.
Síntesis
Autodidacta, descubrió a través de su propia experiencia la estrecha
vinculación entre la acción política y social y la acción pedagógica.
Sin formar nuevas mentalidades y las instituciones pedagógicas que las

aseguren, cualquier transformación o revolución pedagógica fracasará. Vinculado a
esta preocupación educativa, que se plasmará en la “Escuela Moderna” y en su obra
de difusión cultural, Ferrer y Guardia mantuvo una acción sindical revolucionaria
para conseguir el advenimiento de la sociedad comunista-libertaria.
La Escuela Moderna formulada por Françesc Ferrer y Guardia es una

escuela racional y científica, laica, emancipadora, sin intereses ni prejuicios de
clase, religiosos o patrióticos; es una escuela basada en la educación libertaria y al
servicio de las verdaderas necesidades humanas y sociales, que practica la
coeducación de sexos y la coeducación de clases (pone en contacto desde la
infancia a ricos y pobres).
En el ideario de Ferrer y Guardia la educación aparece como un problema

político capital, pero al mismo tiempo se concibe un sistema educativo organizado,
desde una perspectiva anarquista, de forma anti-estatal o a-estatal.
Este racionalismo fue un intento de alternativa escolar para las masas de

analfabetos de los campos y especialmente de las ciudades industriales.
Para señalar algunas características de esta escuela podemos decir que es:
- Predominantemente laicista.
- Para la clase obrera en especial y válida para todas las clases sociales.
- Tiene como fin último hacer del hombre un sujeto que tenga como
primordial objetivo el trabajar para la justicia social.
Los principios pedagógicos que se propone la escuela nueva pueden

resumirse de un modo rápido en estos puntos:
- Enseñanza individualizada basada primero en el juego y después en la

actividad manual e intelectual del alumno.
255
. Se elimina todo tipo de autoritarismo o imposición (no existen premios,

ni castigos, ni exámenes), dejando al niño buscar libremente la satisfacción de sus
necesidades físicas, intelectuales y morales.
- El aprendizaje se hará por medio científico-experimental, apoyado por la

utilización de abundante material didáctico: laboratorios, láminas, colecciones,....
- Se tenderá al saber enciclopédico, dando todos los contenidos muy

relacionados.
- Se favorece el autodidactismo y el diálogo con el profesor.
En el campo social:
- Se propugna la coeducación.
- Se exaltan los valores de solidaridad de clase.
En el campo de los valores ético-morales:
- Se toma como pauta de acción los dictados de la conciencia individual.
- La actuación del individuo debe estar guiada por los principios éticos y
elementos inviolables de la persona
El desarrollo de la Escuela Moderna se vio truncado por la violenta

desaparición de Ferrer i Guardia y la posterior represión a que fueron sometidas sus
ideas y seguidores.
256
Bloque 3.
Teorías educativas
contemporáneas
257
Tema 7. La Escuela Nueva
Introducción
1. El rechazo a la educación tradicional y la aparición de "escuelas nuevas" en
Europa en la última década del siglo XIX
2. Antecedentes de la Escuela Nueva
3. Constitución y desarrollo organizativo del movimiento pedagógico
4. Características comunes del movimiento
6. Innovaciones metodológicas del movimiento de la Escuela Nueva
7. Críticas a la Escuela Nueva
Introducción
Con el nombre de Escuela Nueva nos referimos al poderoso movimiento
educativo que surge a finales del siglo XIX y que se extiende hasta después de la
Segunda Guerra Mundial, que tiene sus antecedentes más conocidos en Rousseau,
Pestalozzi, Fröbel, Ellen Key y la Escuela de Yasnaia Poliana del escritor ruso L.
Tolstoi.
No fue un movimiento uniforme ligado a un sistema educativo concreto sino

que acogió a los ensayos que se realizaban en la época como alternativa a la escuela
tradicional; tuvo sus asociaciones, revistas y congresos y su propio ideario y finalmente
se disolvió y confundió en buena parte con la educación democrática que, a partir de la
Segunda Guerra Mundial, se extendió por todas partes auspiciada por los organismos
internacionales y los países del primer Mundo.
Las primeras escuelas nuevas aparecieron en Inglaterra, Francia, Alemania,

Bélgica, Suiza e Italia a partir de 1880. La escuela de Abbotsholme, creada por C.
Reddie en 1889, inaugura la serie de instituciones que surgen por aquella época con la
misma intención de renovar la enseñanza y acercar la escuela a la vida y a la naturaleza.
El desarrollo de experiencias educativas coincidió en el tiempo con los avances

científicos en el campo de psicología, la biología y la reflexión en torno a los
mecanismos de aprendizaje. Se crearon las bases de una pedagogía y una didáctica
experimentales, apoyadas en los avances de las ciencias humanas y sociales.
1. El rechazo a la educación tradicional y la aparición de “escuelas nuevas”

en Europa en la última década del siglo XIX
La Escuela Nueva (E.N.) es un amplio movimiento de renovación
259
pedagógica305, de reforma educativa, que se inicia a finales del siglo XIX y que, con
limitaciones, se extiende hasta la actualidad. Surge en Europa y EE.UU. y se extiende
más allá de estos límites. En EE.UU. el movimiento giró en torno al filósofo J. Dewey
("Democracia y Educación”), mientras que en Europa no hay una personalidad
dominante, sino que responde a realizaciones heterogéneas con distinto sustrato
político.
La característica más notable de la denominada E.N. es, en principio, un

rechazo, una reacción, una dura crítica, hacia una pedagogía anterior, la “escuela
tradicional” (E.T.). Los educadores de la E.N. hicieron de la E.T el contramodelo de sus
propuestas de renovación.
Rechazan de la Educación Tradicional.
A) El “magistrocentrismo”, es decir, que sólo el maestro sea:
- Responsable de la gestión educativa y del trabajo escolar.

- Garante ético, el modelo y guía a quien se debe imitar y obedecer.
- Que tenga todo el poder.
B) El “programa”, en cuanto organiza minuciosamente los conocimientos y

está centrado en la estructura lógica de la disciplina científica, sin tener en cuenta los
intereses y evolución psicológica del educando.
C) El “manual escolar” que, estructuralmente vinculado al programa, recoge

todo el contenido de lo que el alumno debe saber. Considerando, la E.T., que más allá
del manual se corre el riesgo de adentrase en la espontaneidad, que, para la E.T. era
peligrosa pues podía llevar a la distracción y a la confusión. Como corolario de lo
anterior el "memorismo" es la consecuencia inmediata.
Este orden, en la E.T. se aplica a todos los alumnos, es decir, el método de

enseñanza es igual para todos; es un instrumento organizativo que regula la actividad
del profesor y el alumno. Va dirigido por tanto, al alumno medio, ideal, sin tener en
cuenta las variaciones y diferencias individuales. Existe la convicción de que es válido
un único método más allá de la diversidad que pueda presentar el alumno. De ahí que se
realice una enseñanza colectiva dirigida a un alumno medio y no se tienen en cuenta los
intereses de los educandos ni su evolución psicológica: el niño tiene un papel pasivo,
sólo como receptor de conocimientos. Como consecuencia el agrupamiento de los
alumnos es homogéneo y se realiza en función de criterios como la edad o el sexo, sin
tener en cuenta la evolución y características psicológicas de los alumnos.
Hasta aquí los rasgos que singularizan la E.T. cuyo perfil quedará mejor
determinado en las paginas siguientes, donde se expondrán los principios básicos de la
305
Con la psicología del desarrollo infantil, que se elaboraba en aquellos comienzos de siglo,
como base, con una nueva filosofía de la educación como motor y con un número creciente de
educadores adeptos y convencidos como medio de acción, los “nuevos pedagogos”
enfrentaban, ilusionados y decididos, la realización de lo que se ha podido denominar “la
revolución copernicana en educación”.
260
E.N.
2. Los antecedentes
A lo largo de la historia ha habido teorías educativas no tradicionales o
renovadoras que bien pueden considerarse como antecedentes del movimiento de la
E.N. Entre otras, es obligado mencionar, en este sentido, las ideas educativas contenidas
en las obras de F. Rabelais (1494-1553), “Gargantua y Pantagruel”; de M. de
Montaigne (1533-1592), “Ensayos”; J. Locke (1632-1704), “Pensamientos sobre
educación”; J. J. Rousseau (1712-1778), “el Emilio”; y León Tolstoi (1828-1910), con
su escuela de “Yasnaia Poliana”.
3. Constitución y desarrollo organizativo del movimiento pedagógico de la

Escuela Nueva
El movimiento de la Escuela Nueva no fue uniforme, sino que estuvo
constituido por ensayos y realizaciones diferentes, que tuvieron la finalidad de afrontar,
de maneras diferentes, la problemática escolar, de revitalizar la escuela con nuevos
presupuestos pedagógicos y nuevos métodos de investigación.
La expresión Escuela Nueva se aplicó, a finales del siglo pasado, a aquellas

instituciones escolares en las que se intentó una renovación, de ahí que, en un primer
momento, esta denominación equivaliera a “escuela diferente”. Posteriormente la
denominación de E.N. fue adquiriendo un sentido más amplio y fue utilizada por
asociaciones que tenían como finalidad la de intercambiar informaciones y propagar
ideales comunes a estas escuelas. Por tanto, la expresión Escuela Nueva no se refiere ni
a una sola escuela ni a un método, sino al conjunto de principios encaminados a revisar
las formas anteriores de educación que se han denominado como “tradicionales”.
Las primeras instituciones con la denominación de “escuelas nuevas”

aparecieron en Inglaterra, Francia, Suiza, Polonia y Hungría. La primera fue la de
Abbotsholme, en Inglaterra, creada por el educador C. Reddie. Esta experiencia
coincidió con una serie de ensayos, realizados en ese país, encaminados a renovar las
escuelas secundarias. Reddie situó la nueva institución fuera de la ciudad, en una
propiedad rural. Fue inaugurada en 1889 con el nombre de “The new school”. Las ideas
básicas que inspiraron a su creador fueron: la escuela no debía ser un medio natural
separado de la vida, sino un pequeño mundo real, práctico, que pusiera al alumno en
contacto con la naturaleza y la realidad de las cosas; no se debía enseñar sólo la teoría
de los fenómenos sino, también, su práctica; teoría y práctica deben estar íntimamente
vinculadas en la escuela como en la vida real. La escuela debía ser, además, un
internado que reproduciría la vida del hogar; cada grupo de alumnos era confiado a un
profesor que los cuidaba como si fueran sus hijos. Por otra parte, la disciplina era muy
relajada; se estimulaba a los alumnos a superarse a sí mismos pero sin competir entre
ellos.
La primera escuela tuvo gran influencia dentro y fuera de Inglaterra y fue el
261
origen de sistemas más perfeccionados que se crearon posteriormente. Una de ellas fue
la de “Bedales”, creada por, J. H. Badley, un compañero de Reddie, quién ensayo una
amplia autonomía entre los alumnos y estableció la coeducación en los internados.
Estas escuelas se extendieron rápidamente por Inglaterra y pasaron, luego, al

continente, inspiraron varias realizaciones, como la de la “École des Roches” creada por
el educador francés R. Demolins306.
En Alemania las escuelas nuevas de tipo inglés tuvieron un gran desarrollo. La

primera fue el “Hogar de Educación en el Campo”, fundada por H. Lietz después de
visitar Abbotsholme (1898). Dos de sus colaboradores prosiguieron su obra: G.
Wineken y P. Geheeb. El primero fundó las “Comunidades Escolares libres” de un
carácter social acentuado, pues predicaba la transformación social por medio de la
escuela. P. Geheeb fundó, en 1909, la escuela de Odenwald, donde estableció la
coeducación, que consideraba fundamental.
Cuando se fundaron estas primeras escuelas nuevas ya se habían producido, a

lo largo del siglo XIX, cambios tanto científicos como de carácter social, que
convergieron dando sentido y razón al movimiento de la Escuela Nueva307. En primer
lugar, la institucionalización de la escuela y, en consecuencia, la expansión de la
enseñanza primaria a capas sociales que tradicionalmente no accedía a la enseñanza,
trajo como consecuencia la diversificación del alumnado, que, al ser de distinta
procedencia social tenían diferentes ritmos de aprendizaje. Todo ello hizo patente la
necesidad de buscar nuevos procedimientos didácticos que se adaptasen a este nuevo
tipo de alumnos. Esta diversidad del alumnado estimuló la indagación y el niño, que
hasta entonces no había sido motivo de interés especulativo, se transformó en objeto de
reflexión. Este interés derivará en una atención al acto de aprender que viene a
desplazar al exclusivo interés por el acto de enseñar.
El estudio del desarrollo físico y mental del niño y el análisis de las

condiciones de ese desarrollo dio origen a estudios especializados y al surgimiento de
una ciencia unitaria del niño la Paidología, ciencia que procuraba considerar los
aspectos biológicos, psicológicos y educativos en su totalidad. Más tarde se dividió en
otras disciplinas: la Antropología Pedagógica, la Biología Educacional y la
Psicopedagogía. Luego, en un ámbito de mayor especialización, surgieron otras
disciplinas como la Psicología Educativa, la Psicología del Aprendizaje, la Psicología
de la Personalidad, etc.
La difusión de las ideas: la creación de la Oficina Internacional de las Escuelas

Nuevas.
306
En esta institución los alumnos vivían en varias casas, en número restringido, formando una
familia, con lo que Demolins intentaba estimular la iniciativa, el sentido de la responsabilidad
y la formación de la personalidad moral.
307
No debemos olvidar que la escuela ha sido siempre y es un reflejo de la sociedad y por ello
es siempre sensible a los problemas que en ésta se plantean. Cuando en una sociedad
determinada persisten aún restos de una educación concebida para un tipo de sociedad
diferente, el conflicto es inevitable.
262
Las investigaciones que dieron lugar a nuevas visiones sobre la infancia y sus
modos de aprender se propagaron a través de publicaciones, de asociaciones y de
reuniones. Para coordinar esta labor se creó, en 1899, la Oficina Internacional de las
Escuelas Nuevas, dirigida por A. Ferriere (1879-1960), que tuvo su sede en Ginebra.
La función de la Oficina consistía en recoger la lista de las instituciones

pertenecientes este movimiento y publicar los resultados de sus experiencias, estimular
el perfeccionamiento de sus métodos, organizar la propaganda en favor de la educación
nueva, editar una revista e interceder ante los distintos gobiernos. Además, precisó qué
debía entenderse por Escuela Nueva, determinando que es un internado familiar situado
en la campiña, donde la experiencia personal del niño forma la base de la educación
intelectual, con ayuda de los trabajos manuales (escuelas de trabajo) y de la educación
moral, mediante la práctica de la autonomía de los escolares.
En un primer momento se estableció un programa de 30 rasgos característicos

que una institución debía tener para poder considerada escuela nueva. Dichos rasgos
eran los siguientes308:
En cuanto a la organización general: 1. La escuela nueva es un laboratorio de

pedagogía práctica que se propone servir de orientación a las escuelas oficiales; 2. Es un
internado con una atmósfera tan familiar como sea posible; 3. Está situada en el campo;
4. La educación se imparte en casas separadas (pabellones) a grupos de 10 a 15
alumnos; 5. Practica la coeducación de los sexos.
En cuanto a la vida física: 1. Debe tener, por lo menos, una hora y media al día
dedicada a los trabajos manuales; 2. La carpintería, el cultivo del campo y la crianza de
los animales ocupan el primer lugar en esos trabajos; 3. Deben ser posibles y deben ser
estimulados los trabajos libres; 4. La educación física se realiza por medio de la
gimnasia natural, deportes y juegos; 5. Las excursiones, viajes y campamentos son
indispensables y atienden al mismo tiempo a la educación física y al conocimiento de la
geografía y la práctica de la vida social.
En cuanto a la formación intelectual: 1. Cultura general y desarrollo del juicio

más que la memoria; 2. Especialización, primero espontánea y luego sistematizada en
sentido profesional; 3. Enseñanza basada en hechos y experiencias; 4. Enseñanza
fundada en la actividad personal del niño; 5. Consideración de los intereses espontáneos
del niño, variables de la edad.
En cuanto a la organización de los estudios: 1. Trabajo individual de

investigación, sea entre los hechos, entre los libros, periódicos, etc.; 2. Trabajo colectivo
308
Los 30 principios de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas fueron publicados en la
primera versión, la más conocida, en 1915, por Ferrière en el prólogo a la obra de Faria de
Vasconcellos “Una escuela nueva en Bélgica”; ésta fue traducida al castellano en 1920, y
Luzuriaga los retomó y popularizó en el preámbulo de su obra “Las Escuelas Nuevas”, de
1923. La redacción inicial recibió ampliaciones en el folleto “La Escuela Nueva y la Oficina
Internacional de Educación”, de 1919. Pero los treinta principios fueron publicados íntegros
en su versión última, en la revista “Pour L’ere nouvelle”, en febrero de 1925; cuyo texto está
distribuido en seis bloques: Organización, Vida física, Vida intelectual, Organización de los
estudios, Educación social, y Educación artística y moral.
263
por grupos; 3. Enseñanza circunscrita a las mañanas; 4. Limitación de las ramas

estudiadas cada día. Solamente se tratarán una o dos materias diarias, la variedad surgirá
del modo de enseñarlas; 5. Igual para cada mes, cada trimestre. Adoptando horarios
individuales y agrupando las materias según el avance de los alumnos.
En cuanto a la educación social: 1. La educación social se realiza por medio de

la práctica gradual del sentido crítico y de la libertad. Autoeducación social mediante el
sistema de la república escolar; 2. Elección de los jefes de ésta por los alumnos. El
sistema representativo democrático se aplica para la organización administrativa y
disciplinaria; 3. Sistema de reparto de los cargos sociales; 4. Las recompensas y
sanciones positivas se conciben como motivos para desarrollar la iniciativa de los
alumnos; 5. Los castigos y sanciones negativas consisten en poner al alumno en
condiciones de alcanzar mejor el fin considerado como bueno. Castigos en relación con
la falta cometida y rechazo del castigo corporal.
En cuanto a la educación artística y moral: 1. La autoemulación reemplaza a la

emulación entre los alumnos; 2. La escuela como medio de belleza. La escuela nueva
debe presentar una atmósfera estética y acogedora; 3. Música colectiva, cantos a coro y
orquesta; 4. Educación de la conciencia moral mediante relatos, lecturas y recitados
moralizadores; 5. La escuela nueva prepara al futuro ciudadano no solamente con vistas
a la nación, sino también a la Humanidad. La mayor parte de las escuelas nuevas
observan una actitud religiosa sin sectarismos y practican la neutralidad confesional
Posteriormente la Oficina admitió que siempre que una institución posea dos
tercios de las 30 condiciones puede considerarse escuela nueva309.
También en Ginebra, E. Claparede (1873-1940) creó en 1906, en el laboratorio

de Psicología de la universidad de Ginebra, un Seminario de Psicología Pedagógica que
tuvo como finalidad informar al profesorado sobre las nuevas ideas sobre la educación.
A partir de este seminario, en 1912, se creó el Instituto de Ciencias de la Educación de
esa universidad, con el nombre de J. J. Rousseau.
Las líneas más importantes del movimiento quedaron vertebradas en torno a la

filosofía del americano J. Dewey y pronto de la “Escuela del Trabajo” de
Kerschensteiner y una serie de sistemas didácticos importantes como el “Plan Dalton” y
el “Sistema Winnetka”; en Europa destacaron por la difusión alcanzada el “Método
Montessori” y el de Decroly.
La Primera Guerra Mundial constituyó un estímulo para el movimiento, dado

que se pensó en la educación como instrumento de paz 310. Pero ese instrumento no
309
Adolfo Ferrière, en la Revista Pour l’ere nouvelle, en julio de 1922, enumeraba los centros
que cumpliesen al menos la mitad de las treinta condiciones que definen el movimiento. Sólo
65 centros, de 6 países de Europa y uno de América, podían contabilizarse, según el siguiente
detalle: Inglaterra (16); Francia (6); Suiza (8); Alemania (14); Suecia (1); Holanda (1), y
EE.UU. (19).
310
Las guerras ocasionan siempre períodos de gran interés educacional, la guerra de 1914 a
1918 produjo, sin duda, el mayor trastorno de los últimos tiempos. Así expresaba su decepción
en 1919 un maestro de una Public School británica: “La matanza durante cuatro años de
aquellos chicos que habíamos ayudado a encaminarse hacia su muerte, me convenció de dos
264
podía ser la educación tradicional, debía ser una educación que formara para la
cooperación y la solidaridad. Se produjo un importante desarrollo de los sistemas
públicos de educación, en los que se introdujeron los principios y prácticas de la nueva
educación. Se crearon centros de estudio, entre los que hay que destacar la Liga
Internacional para la Educación Nueva, en Calais, en 1921, cuyos principios y fines
resumen la orientación del movimiento.
“Preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y

desarrollar la personalidad del niño; formar el carácter y desarrollar los atractivos
intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo
manual; organizar una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del
espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, y de un
hombre consciente de la dignidad de todo ser humano.” (Estatutos de la Liga
Internacional para la Educación Nueva, 1921).
Además se promovieron algunas publicaciones a través de las cuales se

difundieron las ideas renovadoras311.
En este largo y heterogéneo desarrollo de la Escuela Nueva con sus diversas

teorías y realizaciones, métodos y autores, L. Luzuriaga (1964, 22-24) ha diferenciado
cuatro momentos fundamentales:
Primera etapa (1889-1900). Se caracteriza por la creación de las primeras

escuelas nuevas en Europa y América, tales como las de Cecil Reddie, J. Haden Bedley,
Herman Lietz, Edmond Demolins, etc. En esta etapa el movimiento está centrado en las
realizaciones prácticas más que en las especulaciones teóricas y se caracteriza,
básicamente, por los ensayos y experiencias llevados a cabo en la misma realidad
escolar.
Segunda etapa (1900-1907). Está representado por la formulación de las

nuevas ideas educativas, uniendo teoría y práctica. Se inician en este periodo las dos
principales corrientes de la nueva educación: la del pragmatismo, representada por John.
Dewey y la de la escuela del trabajo de Georg Kerchensteiner.
Tercera etapa (1907-1918). Se dan a conocer los grandes métodos educativos.

En este periodo se aplica por primera vez el método de María Montessori en Roma y el
Ovide Decroly en Bruselas. Surgen, además, el Plan Dalton, un intento sistemático de
individualización de la enseñanza, y el sistema Winnetka y Kilpatrick, que elabora las
cosas: primero, que la idea principal que respaldaba lo que intentábamos enseñarles era
irracional, y segundo, que era inútil. Las causas de la guerra fueron el resultado inmediato de
las ideas que se habían inculcado en la juventud de cada país europeo durante generaciones».
Reforzados por un ardiente deseo le paz, los pedagogos de la Escuela Nueva ven en la
educación el medio más eficaz para asegurar una comprensión mutua fraternal que permita
solucionar de manera pacífica las diferencias entre las naciones. Con la misma convicción con
que se recriminaba a la educación tradicional estar en el origen de las incomprensiones entre
los hombres y las guerras entre las naciones, se aseguraba que la nueva educación sería capaz
de formar para la paz, la comprensión y el amor.
311
En España la difusión de las nuevas ideas se realizó a través de la “Revista de Pedagogía”,
dirigida por Lorenzo Luzuriaga.
265
bases del método de proyectos. En lo esencial, la renovación metodológica corresponde

a este periodo.
Cuarta etapa (1918 en adelante). Es el de la difusión, consolidación y

oficialización de las ideas y métodos de la Escuela Nueva. En este periodo se funda la
Liga Internacional de la Educación Nueva, se aplican nuevos métodos como los de
Cousinet y Freinet y se llevan a la práctica las ideas de la educación nueva. Se realizan
reformas escolares que se prolongan hasta después de la Segunda Guerra Mundial.
4. Características comunes del movimiento pedagógico internacional.

El carácter heterogéneo de este movimiento dificulta la exposición sistemática
de las ideas que le dieron fundamento. No obstante, en los ya mencionados principios y
fines de la Liga Internacional y en las 30 condiciones se sintetizan las características del
citado movimiento, que se pueden dividir en varios puntos.
Escuela centrada en el niño y sus intereses. Un cambio radical con respecto a

la educación anterior radica en poner los intereses del niño en el centro del proceso
educativo desplazando así, al maestro y al programa312. Este cambio está estrechamente
vinculado a la nueva concepción del niño, que tiene sus orígenes en la teoría de la
educación de Rousseau y en las primeras investigaciones psicológicas sobre la
evolución intelectual313. El conocimiento del desarrollo del niño aportaba no sólo datos
cuantitativos o cualitativos, sino también una nueva concepción de lo que es el niño y su
desarrollo. La educación tradicional miraba a la infancia como un estado de
imperfección, un estado incompleto; muchas de sus prácticas se basaban en
explicaciones francamente pesimistas de la naturaleza humana. Para la nueva
pedagogía, por el contrario, la infancia no es un estado efímero y de preparación, sino
una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en sí misma y que está
regida por leyes propias y sometida a necesidades particulares.
Escuela activa. La idea de actividad es muy importante en este movimiento, de

ahí que, algunas veces, se haya identificado la Escuela Nueva con escuela activa. La
idea de actividad supone una nueva concepción del aprendizaje por el que éste es
considerado como un proceso de adquisición individual que atiende a las condiciones
personales de cada alumno314. Conforme a las investigaciones de la psicología genética,
la práctica, la experiencia, anteceden a la teoría; de ahí que se deba colocar al niño en
situaciones de experiencias, de hechos concretos, no de ideas abstractas. En
consecuencia, los manuales deberán reducirse o eliminarse y ser sustituidos por la
intensificación de los trabajos manuales, los experimentos y el juego. Pero la actividad
del educando no puede surgir si éste no tiene “libertad”. De ahí, que el principio de la
libertad esté estrechamente vinculado al de actividad; las investigaciones que impulsa la
312
Es lo que se ha denominado “paidocentrismo” que viene a sustituir al “magistrocentrismo”
anterior.
313
Hay un reconocimiento de las diferencias psicológicas del individuo que hace necesario una
atención particular adaptando la escuela al niño y a esas diferencias individuales.
314
El aprendizaje se realiza por la observación, investigando, trabajando, construyendo,
pensando y resolviendo las situaciones problemáticas.
266
nueva concepción del aprendizaje, deben realizarse en libertad, predominando la

espontaneidad y la autonomía.
Cambios en la relación maestro-alumno. De esta manera, y como consecuencia

de la libertad del alumno, se produce un cambio profundo en la relación maestro-
alumno. Se sustituye la relación poder-sumisión de antes y el maestro se transforma en
un guía que, habiendo descubierto los intereses y necesidades del niño, muestra las
posibilidades por las que pueda llegar al conocimiento. En esto consiste el
desplazamiento del magistrocentrismo por el paidocentrismo.
Escuela vitalista. La idea de vitalidad está relacionada con la idea de actividad

porque la vida es, para los educadores de la Escuela Nueva, ante todo, acción. De ahí
que desplacen la temática de la enseñanza hacia las experiencias cotidianas de la vida
que consideren capaces de despertar el interés y proporcionar temas que pudieran
conformar los contenidos de la enseñanza. Consideran que la escuela no debe ser una
preparación para la vida, sino la vida misma315. La educación debe orientarse no al
futuro, sino al presente, garantizando al niño la posibilidad de vivir su infancia y vivirla
felizmente. Los libros o se eliminan o se transforman en meros auxiliares de la
enseñanza. La modificación de los contenidos exige una modificación en la manera de
transmitirlos, es decir, un cambio de métodos.
Escuela centrada en la comunidad. Aunque, como en los demás aspectos, el

grado de autonomía y autogobiemo que se permite a los escolares es variable según los
autores, todos ellos defienden la supresión de la autoridad adulta en el ámbito escolar (y
en el extraescolar, por supuesto). Se fomenta la cooperación entre los niños a través de
los trabajos en grupo, de manera que la relación unilateral maestro-alumno se sustituye
por una nueva dinámica que se establece entre los alumnos, fundamentada en la
solidaridad y cooperación. No obstante, no se olvida el respeto a la individualidad y a la
personalidad infantil que conforman aspectos básicos de la Escuela Nueva.
Los métodos de enseñanza creados y surgidos por estas teorías fueron muy
numerosos y se extendieron -ya lo hemos dicho- por distintos países. Los principios
pedagógicos en tomo a los cuales se organizan los distintos métodos y técnicas de la
Escuela Nueva son:
a) Individualización. Según el cual la educación debe realizarse teniendo en

cuenta las necesidades peculiares de cada alumno en particular. Individualizar la
enseñanza es respetar al niño en sus aptitudes y capacidades para que él mismo desde
dentro pueda desarrollar lo mejor de sí mismo y ponerse en situación dinámica de
aprendizaje y de responsabilidad. Se hace necesario, por tanto, subdividir a cada grupo
escolar según distintas categorías de edad, capacidad, etc., que permitan en lo posible
una escuela a la medida de cada niño en las mejores condiciones para que éstos puedan
desarrollar su originalidad y responsabilidad. Se trata de una educación que toma en
315
Muchos educadores consideran necesario salir de la escuela y ponerse en contacto con la
naturaleza.
267
cuenta las peculiaridades individuales sin negar la socialización. Las realizaciones que
más concretan este principio son: Winnetka, Dalton, Manheim, Oaldand, Plan Trinidad.
b) Socialización. La socialización como valor en el proceso de la enseñanza ha

sido tenida en cuenta a través del tiempo y por muchos pedagogos, antes de su
revalorización en la Escuela Nueva. Esta pedagogía pretende educar al individuo para la
sociedad y surge de la radical necesidad de asociarse para vivir, desarrollarse y
perfeccionarse. No contradice el principio citado de la individualización, puesto que
cultiva la dimensión social teniendo en cuenta las tendencias sociales de la
personalidad. A través de actividades escolares realizadas en grupos o equipos se
desarrollan en el alumno hábitos positivos de convivencia y cooperación social, que le
preparan para la vida misma. Las experiencias pedagógicas que más concretan este
principio son: el método Cousinet, los sistemas Gaty y Detroit, el método de proyectos,
las técnicas Freinet y el Plan Jena.
c) Globalización. La globalización de la enseñanza surge de la teoría gestáltica

o escuela de la forma en el campo de la psicología, según la cual los fenómenos
psíquicos se expresan globalmente. De este modo comienza a surgir la enseñanza por el
todo organizada con un criterio unitario y totalizador. Como los sujetos perciben las
cosas en su totalidad los contenidos de la enseñanza se deben organizar en unidades
globales o centros de interés para el alumno. Las propuestas más conocidas son los
métodos Decroly, Morrison y Demolins. De su evolución surgieron las unidades
didácticas.
d) Actividad. Para poder girar en torno a los intereses del niño y para que la
enseñanza y el aprendizaje sean más eficaces, la escuela tiene que aplicar el principio de
actividad y poner en juego toda la actividad psicomotora propia del alumno. Por ello el
alumno tiene que vivir en libertad, esto es, la escuela ha de ser una institución en la que
predomine la espontaneidad, la autonomía y la autoactividad, y no puede ser uniforme y
pasiva, ni autoritaria, ni represora.
El principio de que la escuela debe propiciar la actividad del niño es el más

importante y significativo, hasta el punto de que en determinados países, especialmente
en Iberoamérica, se denomina al movimiento de la Escuela Nueva como Escuela
Activa. Posteriormente, el constructivismo completa este importante principio
educativo, insistiendo en que la actividad no puede ser únicamente manipulativa y
guiada por la necesidad, sino que tiene que ser intencional y mental, a fin de que se
establezcan unas relaciones significativas entre los esquemas de conocimiento
preexistentes y los nuevos contenidos de aprendizaje.
La autoeducación es la consecuencia lógica de la teoría de la escuela activa.

Considera al niño el centro de toda la actividad escolar y la causa principal de su saber.
Organizando su propio dinamismo se genera el aprendizaje. Entre las experiencias más
importantes que tienen en cuenta este principio están los métodos Montessori, Agazzi y
Montesca, el Instituto Materno Infantil de G. Mariotti y la escuela de Lombardo Radice.
6. Innovaciones metodológicas del movimiento de la Escuela Nueva
268
Los principios teóricos que conforman la filosofía de la Escuela Nueva trajeron

como consecuencia la búsqueda de nuevas formas de hacer, de nuevas técnicas que
pusieron en marcha esa nueva filosofía. De ahí que el movimiento sea, también, en
parte, una revolución metodológica. Por eso, algunas veces, se ha reducido la Escuela
Nueva a los métodos surgidos en este movimiento, olvidando otros aspectos que
también forman parte de él, como las teorías, las instituciones y las reformas de los
sistemas educativos que inspiró.
A pesar de la diversidad metodológica que caracteriza este movimiento, todos

los métodos tienen algunas características comunes que permiten diferenciarla
claramente de la metodología de la escuela tradicional. Estos rasgos comunes tienen en
el “activismo” uno de sus pilares básicos.
En general, puede decirse que los nuevos métodos parten de la concepción del
aprendizaje como un proceso de adquisición individual en el que, en consecuencia, se
tienen en cuenta las diferencias personales de los educandos y se realiza la adecuación
del trabajo a los niveles de desarrollo infantil. Por otra parte, ponen también el acento en
la idea de que la acción de educar no debe separarse de las actividades de la vida real.
Los niños deben aprender partiendo de sus intereses y necesidades, observando,
investigando, preguntando, trabajando, construyendo, pensando y resolviendo
situaciones problemáticas. El aprendizaje surge, pues de la actividad, de la necesidad y
curiosidad por lo que conlleva una importante carga de afectividad. Por ello,
contrariamente al modelo de la pedagogía antigua que separaba la inteligencia y la
razón de la actividad y de la afectividad, que reprimía los aspectos de la vida emocional
por considerarla un impedimento en el desarrollo de la vida intelectual, la nueva
pedagogía intenta integrar ambas parte.
Pero, además, contra el método único de la escuela tradicional, la Escuela

Nueva propone y desarrolla formas de trabajo variadas, métodos diversos con la
característica común de partir del interés del educando, de la actividad, del respeto a la
individualidad, por lo que en todos los métodos de la Escuela Nueva el maestro es
desplazado del centro de la escena que ocupaba en la escuela tradicional.
Los nuevos métodos han sido ensayados en distintos países y por autores
diversos, para establecer un cierto orden y comprensión en la complejidad y
diferenciación de métodos y técnicas incluimos a continuación la clasificación, ya
clásica, que hizo Lorenzo Luzuriaga en su obra “La educación nueva” (1964:3). En la
que adoptando como criterio ordenatorio el trabajo o actividad a que se aplican, propone
la siguiente clasificación:
a) Métodos de trabajo individual: Método Montessori. Método Mackinder.

Plan Dalton.
b) Métodos de trabajo individual-colectivo: Método Decroly. Sistema

Winnetka. Plan Howward.
c) Métodos de trabajo colectivo: Método de proyectos. Métodos de enseñanza

sintética. Técnicas Freinet.
269
d) Métodos de trabajo por grupos: Métodos de equipos. Método Cousinet. Plan

Jena.
e) Métodos de carácter social: La cooperativa escolar. La autonomía de los

alumnos. La comunidad escolar.
Luzuriaga advierte que esta ordenación no agota todos los métodos utilizados
por la Escuela Nueva. Además, puede decirse que los primeros métodos surgidos
acentuaron más el carácter individual del trabajo escolar como el método Montessori,
sucediéndoles a esta tendencia individualizada una más colectiva, como ocurre con el
método Decroly. Ambos métodos tuvieron gran difusión y ejercieron una profunda
influencia, quedando incorporados a las conquistas de la Escuela Nueva por las ideas
fundamentales que les sirvieron de base.
8. La crítica a la Escuela Nueva

Los métodos de la Escuela Nueva suscitaron las críticas en algunos círculos,
además del amplio apoyo y seguimiento en otros. Se les contestó con diversas
objeciones. Dada la variedad de escuelas activas y circunstancias de las doctrinas y
principios que las sustentaron, es obvio que los argumentos no podían recaer
homogéneamente sobre la totalidad de los sistemas, e incluso algunas críticas se referían
únicamente a la escuela americana.
Las mencionamos porque a pesar del tiempo transcurrido, en la actualidad

continúan dándose argumentos y justificaciones similares por quienes no quieren
aceptar las necesarias reformas educativas. Son las siguientes:
La educación progresiva es una improvisación no planeada. Sin embargo, la

mayoría de las escuelas nuevas elaboran su plan con la debida participación316.
Se proporcionan escasos conocimientos. En realidad, todo educador sabe que

el estudio de las materias no tiene un fin en sí mismo, sino que lo esencial es aprender
las enseñanzas útiles de cada materia y, sobre todo, con los conocimientos se busca la
formación de la persona.
Sólo con maestros muy preparados e imbuidos de un espíritu de misión (es

decir, excepcionales de todo punto) puede funcionar bien la llamada enseñanza
progresiva. Lo que se busca es que quienes se dedican a la enseñanza sepan no sólo
enseñar, sino también como hacerlo con economía de tiempo y esfuerzo. Es cierto que
la técnica de las escuelas renovadas requiere una mayor preparación que la de las otras
escuelas.
Su antiintelectualismo. En este movimiento no se atenta contra el cultivo de la

inteligencia y se atiende adecuadamente la formación intelectual. Ahora bien, todo esto
no se practica de modo excluyente.
316
Hay, incluso, métodos, como los centros de interés, que requieren mucha preparación y en
ellos no se admite modo alguno de improvisar.
270
Los llamados “centros de interés” han convertido las escuelas en meros

centros recreativos. Para los niños el recreo es necesario y está probado que la
distracción es un factor de aprendizaje. Por lo tanto, no es negativo que en las escuelas
el ambiente sea recreativo. Ahora bien tampoco es cierta la afirmación. Porque un
centro de interés es un conjunto de conocimientos agrupados por intereses personales, y
según las circunstancias y las asignaturas son también un conjunto de conocimientos.
Hay un escaso porcentaje de alumnos que eligen cursos básicos difíciles. La

cuestión se refiere a las matemáticas, la física, las lenguas extranjeras y a los métodos
aplicados en EE.UU. Es verdad que en la organización norteamericana es el propio
alumno quien elige lo que va a estudiar -con ayuda del tutor-, pero en los países
europeos -especialmente en Francia e Inglaterra- el alumno no elige, sino que tiene que
hacer lo que le indica la autoridad de la propia escuela.
La llamada escuela progresiva desprecia el conocimiento a favor de la

actividad. La nueva educación no desprecia el conocimiento, sino que no lo considera
un fin en sí mismo, pues el aprendizaje de los conocimientos conduce a la finalidad de
lograr una personalidad equilibrada.
Falta de disciplina. Ciertamente se rechaza la disciplina de la docilidad y del

silencio, y se defiende la disciplina que proviene de la espontaneidad, basada en la
actividad constante que no da tregua para el aburrimiento. Hay un orden consciente y
voluntario, en vez de uno impuesto y de sumisión.
En conclusión, resulta evidente que el movimiento de la Escuela Nueva es un

sistema educativo completo con bases biológicas, psicológicas y sociológicas, que
afecta íntegramente a la organización, dirección y planes de estudio, programas,
métodos y procedimientos del proceso educativo, y que incluye muchos matices. Todas
las referencias descritas de manera general no se concentran en ninguna escuela, por lo
que, para comprenderlas, hay que describirlas y analizarlas como lo que son: un
movimiento pluralista y abierto.
271
Tema 8. Propuestas educativas (I): La Educación Socialista; el

Movimiento Cooperativo de la Escuela Popular; la
Pedagogía no-directiva y antiautoritaria

1.2. La difusión del pensamiento marxista
1.2.2.1. La Escuela Única del Trabajo en la URSS
1.2.2.2. La propuesta educativa de Gramsci
2.1. Célestin Freinet: aproximación biográfica
2.4. La ruptura del movimiento Freinet y los orígenes de la pedagogía
institucional
3.6. La “no directividad de C. R. Rogers
3.4. Juicio crítico a las teorías no directivas, antiautoritarias y libertarias

Cualquiera que sea el juicio que a cada cual merezca hoy su obra, no cabe duda
de que Marx ha sido uno de los autores modernos, en particular entre los no dedicados a
la educación, con mayor influencia en el ámbito de ésta. Por otra parte, el marxismo ha
sido durante varios decenios el discurso del poder sobre media humanidad y el de una
importante porción de la población, la política y la intelectualidad occidentales. Sería,
por tanto, una tarea excesiva y temeraria la de intentar dar cuenta de todos los aspectos
de la obra del fundador, o de la corriente de pensamiento a la que dio origen, que han
encontrado una u otra aplicación en las distintas ciencias sociales y humanas que se han
ocupado de la educación: sociología, economía, antropología, historia, psicología,
pedagogía...
La aportación marxista a la educación comprende, por un lado, la

conformación de una nueva teoría de la educación y, por otro, la crítica a la escuela
entendida como instrumento que mantiene y sustenta las diferencias sociales. La
educación se analiza dentro del contexto más amplio de la sociedad y de la política. Por
tanto, las críticas principales no están referidas a cuestiones metodológicas, sino al
papel que cumple la escuela más allá del aula, es decir, en el contexto de las relaciones
sociales.
273

Para estudiar la educación socialista es necesario abordar el marxismo en su
vinculación con la educación, es decir, las aportaciones de K. Marx (1818-1883) y F.
Engels (1820-1895) a esta temática. Ellos inician una nueva teoría de la educación que
está enmarcada en una filosofía cuyo objeto de análisis es la sociedad completa y que
conlleva, además, una crítica a las formas de educar de la época y al papel que cumple
la escuela en la sociedad capitalista.
Dos cuestiones previas debemos señalar:
Primero, que Marx y Engels mantuvieron,

además de una gran amistad, una estrecha colaboración
durante cuarenta años, por lo que es casi imposible
distinguir, en los escritos de ese periodo, lo que
corresponde a uno o a otro. De ahí que cuando se habla
de Marx o de marxismo, como ocurre en la mayoría de
las ocasiones, en realidad se haga referencia al
pensamiento de ambos.
Segundo, que las concepciones educativas de

ambos autores no se encuentran expuestas de forma
ordenada y sistemática en una obra específica de carácter
pedagógico; tampoco elaboraron una teoría educativa ni
un modelo de organización práctica de la escuela en la
futura sociedad socialista.
Sin embargo, en su obra hay numerosos textos que hacen referencia a la

educación de forma coherente y con reiteración, lo que hace posible una reconstrucción
del pensamiento pedagógico marxista. Son escritos que aparecen en el contexto más
amplio de una crítica a la forma de producción socialista y al sistema de relaciones
sociales que éste engendra, dentro del ámbito de sus planteamientos de transformación
de la sociedad. Esta transformación suponía el advenimiento del “hombre nuevo”.
Las referencias a la educación se encuentran ya en Los principios del

comunismo de 1874, (“Enseñanza para todos los niños, iniciada desde el primer
momento que puedan prescindir de los cuidados maternos, en instituciones nacionales y
a expensas de la nación. Enseñanza y trabajo fabril juntos.”) y se continúan hasta 1875
en la Crítica al programa de Gotha. Además, aparecen referencias a la temática
educativa, en el Manifiesto Comunista de 1848 (“Enseñanza pública y gratuita de todos
los niños. Abolición del trabajo de los niños en las fábricas en su forma actual.
Unificación de la enseñanza con la producción material”); en las Instrucciones a los
delegados del Consejo provisional londinense al primer Congreso de la Asociación
Internacional de Trabajadores (AIT), en Ginebra, de 1866; en El Capital, cuyo primer
volumen se publicó en 1867. A continuación estudiaremos los principios fundamentales
de la concepción marxista de la educación.
274
1.1.1. Unión de trabajo productivo y educación

El principio fundamental de la concepción marxista es el de “la unión de la
educación con el trabajo productivo”, es decir, la participación de los niños y de los
jóvenes en el mundo de la producción, del trabajo. Teniendo en cuenta que el trabajo al
que se refieren Marx y Engels es propiamente trabajo productivo y no una técnica
pedagógica, como ocurre en los planteamientos de la Escuela Nueva.
Para entender este principio es necesario contextualizarlo entro de la

concepción marxista del trabajo. Éste es no sólo un medio de asegurar el mantenimiento
material de la vida humana, sino un elemento fundamental en la conformación del
hombre como hombre. El trabajo es, para el marxismo, una condición fundamental de la
vida humana ya que, por medio de él, el hombre se ha formado como tal, es decir, el
trabajo ha creado al hombre. Según esta idea el trabajo no se opone al pensamiento, al
espíritu; por el contrario, ambos se complementan. Esta concepción antropológica
conduce a la consideración de que, si el hombre se formó por el trabajo, éste tiene que
formar parte de la educación. De ahí el valor pedagógico que Marx y Engels le
adjudican.
Sin embargo, en las circunstancias históricas en que estos autores realizan el

análisis, el trabajo es causa de problemas; problemas que surgen como consecuencia de
la división que impone la producción capitalista y de la alineación que de esto se deriva.
El trabajo produce alineación no sólo porque al obrero se le quite parte del producto de
su tarea (plusvalía), sino porque obstaculiza su pleno desarrollo al romper la natural
unidad humana que compone mente y cuerpo. La actividad vital queda reducida sólo a
la física, por tanto deshumanizada, ello conduce a la alineación y es origen de
insatisfacción.
Por lo dicho, la teoría de Marx y Engels aconseja la abolición del trabajo

infantil. Sin embargo no hay contradicción entre la idea de la necesidad de unión de
trabajo productivo y educación y esta última propuesta. Cuando afirman que el trabajo
infantil debe ser suprimido se refieren a la forma en que éste se realiza en la época que
escriben317. En este contexto histórico, el del capitalismo industrial, se aconseja la
abolición del trabajo infantil que, sin embargo, en una “sociedad racional” es
imprescindible para la educación318.
En definitiva, el trabajo infantil, en el pensamiento marxista, sólo es rechazable

bajo el “yugo del capital”. Por el contrario, en la futura sociedad socialista, el trabajo
infantil formará parte de la educación, de una educación integral, que, respondiendo a lo
esencial humano, se ocupe tanto de lo intelectual como de la producción, tanto de la
317
En El Capital, se denuncian las formas inhumanas de explotación infantil, de lo que se
infiere la imposibilidad, en estas circunstancias, de una instrucción adecuada de la clase obrera
en el régimen capitalista.
318
En las Instrucciones a los delegados en 1866 puede verse con claridad el pensamiento
marxista respecto al trabajo de los niños, así como su afirmación de combinar trabajo
productivo y educación y de que esa combinación debe realizarse de manera progresiva,
275
mente como de la mano319.
1.1.2. La educación polivalente del hombre omnilateral

La división del trabajo, propia de la producción capitalista, que incorpora a la
actividad sólo un aspecto del ser humano, origina un hombre unilateral. Marx y Engels
proponen una formación polivalente que conduzca a la formación del “hombre
omnilateral”, es decir, una educación que permita el desarrollo total del hombre.
Esa es, precisamente, la finalidad del principio fundamental que se analizaba

en el apartado anterior, la unión del trabajo productivo y la educación, superar la
unilateralidad deshumanizadora a la que conducen las condiciones de trabajo en el
capitalismo.
La formación del individuo en la omnilateralidad trae como consecuencia la

necesidad de una educación que supere la dicotomía clásica de enseñanza intelectual,
por un lado, y enseñanza profesional, por otro, que ha formado a los alumnos para
trabajos de abstracción y creación, la primera, y para trabajos manuales, la segunda.
Para superar esa dicotomía, la enseñanza debe ser polivalente, es decir, deberá formar
un hombre completo que trabaja con las manos y con el cerebro.
“La enseñanza podrá hacer seguir a los jóvenes todo el sistema de la

producción, los colocará en situación de poder pasar alternativamente de un ramo de
producción a otro, según los motivos presentados por las necesidades de la sociedad o
de sus propias inclinaciones. Eliminará en los jóvenes el carácter unilateral impreso en
cada individuo por la actual división del trabajo. De este modo, la sociedad organizada
en comunista ofrecerá a sus miembros la ocasión de aplicar de forma omnilateral sus
aptitudes desarrolladas de forma omnilateral.” (Principios del comunismo, 1897).
Esta propuesta de polivalencia está vinculada a la concepción antropológica

marxista, pero también es una propuesta relacionada con el momento histórico320
319
En 1875, en su Crítica al programa de Gotha, Marx y Engels vuelven sobre la idea de la
unión de la enseñanza con el trabajo productivo, que considera como uno de los más
poderosos medios de transformación de la sociedad y subrayan que el trabajo debe estar
rigurosamente reglamentado.
320
Marx y Engels encuentran que en el modo de producción capitalista se encuentra el germen
de la formación polivalente. La rápida evolución de la técnica va superando el viejo concepto
de oficio y la industria comienza a plantearse otras exigencias y es necesario que los
trabajadores estén preparados para esa evolución. Los cambios de la industria moderna
comienzan a demandar una mayor flexibilidad en la formación y esto se logra con una
educación polivalente que capacite al trabajador para pasar de una rama a otra de la
producción. Esto exige una formación en la que no sólo se enseñe a dominar la técnica, sino
también a dominar el aspecto intelectual de dichas técnicas. Esta polivalencia, que puede tener
su germen en la evolución tecnológica, no se logrará en el capitalismo, porque éste, en razón
de intereses económicos, no le permite una formación general, en consecuencia lo
deshumaniza y destruye como hombre. Por tanto, el hombre omnilateral sólo se lograría en la
sociedad socialista porque, en ella, el modo de producción no tiene la finalidad de explotar al
hombre.
276
Para lograr la omnilateralidad del hombre, que es uno de los fines de la

educación socialista, Marx y Engels defienden que la educación debe abarcar tres
ámbitos: la educación intelectual (de ella dicen que en las escuelas no deben
introducirse materias que admitan una interpretación de partido o de clase, las materias
que admitan conclusiones diferentes no deben ser enseñadas en la escuela), la educación
física (ejercicios gimnásticos y militares) y la educación politécnica (que implica dos
aprendizajes complementarios; de una parte, supone el conocimiento de los principios
generales y científicos de cualquier proceso de producción que se adquiere por medio de
la tecnología; y de otra, supone la iniciación en el manejo de instrumentos elementales
en toda industria).
La educación socialista permitirá el resurgimiento del hombre plenamente

desarrollado, omnilateral, proporcionando a la clase obrera la emancipación321.
1.1.3. El Estado y la educación

Otra cuestión, que forma parte de la concepción educativa de Marx y Engels,
es la de las relaciones entre el Estado y la educación. En esta cuestión, Marx y Engels
separan Estado y gobierno dejando claro que son diferentes y que, por tanto, no pueden
identificarse. De esta manera, la enseñanza puede ser estatal sin estar bajo el control del
gobierno. Es estatal en tanto debe ser el Estado el que legisle disposiciones generales
como las referentes a la formación de los maestros, controle el cumplimiento de estas
normativas y contribuya al sostenimiento de las escuelas. Pero para todo lo demás
puede depender de autoridades locales representativas de la localidad. Esta oposición al
Estado-educador queda clara en la Crítica al programa de Gotha322.
La acción del Estado, en materia educativa, queda, entonces, limitada por la

acción de otros gestores de la educación situados en los ámbitos locales.
En una escuela distanciada tanto del Estado como de la Iglesia, los contenidos
de la enseñanza debían tener ciertas características generales. Además de los tres
aspectos que estos contenidos debían abarcar (educación intelectual, educación física y
educación tecnológica) era necesario impedir de que en las escuelas no se impartieran
disciplinas que condujeran a interpretaciones partidistas. Es decir, según Marx y Engels,
en las instituciones escolares hay que enseñar aquellas materias que no varían según
quien las enseña, en las que el profesor no pueda aportar sus propias creencias; de esta
manera distinguen entre materias opinables y materias no opinables. Estas últimas son
321
Si bien Marx y Engels no le atribuyen a la educación un papel decisivo en la transformación
del mundo, sin embargo tienen fe en que los hombres educados en una educación omnilateral
pueden constituir un elemento importante en el proceso de emancipación.
322
Eso de “educación popular a cargo del Estado” es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es
determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, la capacidad
del personal docente, los materiales de enseñanza, etc. Y velar por el cumplimiento de estas
prescripciones legales mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y
otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo! Lejos de esto, lo
que hay que hacer es sustraer la escuela a toda influencia por parte del Gobierno y de la
Iglesia.
277
las que deben formar parte del programa escolar; aquellas otras, por el contrario, deben
aprenderse en la vida, en la familia, en el contacto directo con la experiencia de los
adultos.
Las ideas expuestas en estos apartados permiten afirmar que el marxismo

marca el comienzo de una nueva forma de analizar la educación y la escuela.
Posteriormente, hubo pedagogos que se propusieron la tarea de educar en una realidad
concreta siguiendo estas ideas.
1.2. La difusión del pensamiento educativo marxista

La concreción de los principios educativos marxistas comenzó a llevarse a
cabo a partir de la revolución bolchevique de 1917 en la Unión Soviética323. La puesta
en práctica de los principios marxistas supone la interpretación de los mismos y, en
consecuencia, también su modificación por parte de quien se inspiraron en el marxismo.
Desde el primer momento en la Unión Soviética se le asignó a la educación un

papel prioritario en la consecución de un cambio social324. La existencia de un alto
porcentaje de analfabetismo, cerca del 80 % de la población, se constató que el estado
de la instrucción pública durante el zarismo era atrasada, lo que hacía de Rusia el país
más salvaje de Europa325. Además la pedagogía de la escuela zarista era memorística y
propicia a acumular conocimientos inútiles.
Por todo lo anterior, Lenin considera que era necesario establecer una cultura
proletaria y que la finalidad de la Revolución era la liberación de los trabajadores, que
debía hacerse a través de las condiciones de la vida del pueblo, de la liberación del
trabajo explotado y, además, de la liberación de la ideología burguesa. Es, en este
aspecto, donde la educación tenía que intervenir decisivamente, para transmitir la nueva
visión del mundo que desplazara a la visión burguesa, que introdujera unos valores
nuevos para conformar una nueva sociedad, y debía inculcar, sobre todo, la “moral
comunista”.
1.2.1. La Escuela Única del Trabajo en la U.R.S.S.

En la construcción del nuevo sistema educativo soviético quedan reflejadas
parte de las ideas y aspiraciones de Lenin. La primera medida que tomó el gobierno fue
la creación del Ministerio de la Ilustración –a cargo de Anatoly Lunacharsky (1875-
1933)-, que se convirtió en una autoridad centralizada que ejercía control total sobre los
diferentes aspectos educativos de la Unión Soviética, aunque existía una jerarquía
323
La Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (U.R.S.S.) se fundó en 1922, basada en los
principios marxistas de la revolución bolchevique de 1917.
324
V.I. Lenin (1870-1924) líder de la Revolución, puso de manifiesto la importancia de la
educación en el proceso revolucionario, tanto en su crítica a la educación tradicional como en
el nuevo rol que le asignaba en la nueva sociedad.
325
En la escuela más que educar se amaestraba, para que la joven generación se convirtiera en
servidores.
278
administrativa de autoridades regionales.
Un documento fundamental en la conformación del nuevo sistema educativo

fue el “Decreto de la Comisaría del Pueblo para la Instrucción Pública” (Narkompros)
de 1918, redactado por Lunacharsky. El “Decreto” manifiesta la influencia ideológica
de los miembros del Narkompros referente a la necesidad de llevar a cabo la propuesta
marxista de unión de trabajo productivo y educación.
Este documento no tuvo una interpretación unánime, ya que para los

revolucionarios la escuela reflejaba la sociedad burguesa y que, por tanto, estaba
destinada a desaparecer. Esta interpretación de la muerte de la escuela estaba vinculada
a la idea de la desaparición gradual del Estado; esto implicaba que la función escolar
habría de convertirse en una función natural de la comunidad del trabajo, por lo que la
escuela y la fábrica habrían de terminar por coincidir.
“La escuela debe despertar en los alumnos gran interés por la producción y el
deseo de elevarla a un nivel más alto. Por otro lado, la escuela fabril de siete grados
dará a conocer a los alumnos la organización del trabajo en la fábrica y les enseñará
la organización del trabajo en general, tanto individual como social, así como el modo
de crear las condiciones higiénicas de trabajo, rudimentos de técnica de seguridad en
todas las fábricas, y en las textiles en particular. Por fin los alumnos aprenderán la
historia del movimiento obrero y sindical de la URSS y de los países capitalistas y
conocerán la lucha internacional de los obreros y, en primer lugar, de los del textil.
Todo ello no proporcionará a los alumnos una profesión determinada que
quizá sea inútil el día de mañana, sino una vasta instrucción politécnica y hábitos
generales que les permitan llegar a la fábrica no como perritos ciegos en los que
tropiezan todos, sino como obreros conscientes, hábiles, que sólo necesitan un corto
aprendizaje especial.” (Krupskaya, N: La educación comunista. Lenin y la juventud,
1978).
Otra parte de los educadores se opuso a la teoría de la muerte de la escuela y a

la inserción total de la escuela en la fábrica326.
Este clima se prestaba para la difusión de las ideas pedagógicas extranjeras que
conectaba la escuela y la vida y para las realizaciones basadas en esas ideas aunque sólo
fuese con carácter experimental327. Durante la primera década (1917-1927) los
educadores de vanguardia protagonizaron experiencias pedagógicas diversas, probando
diversos enfoques, inspirados, casi todos, en las Estados Unidos328, especialmente en la
pedagogía de Dewey329.
326
Consideraban que la escuela y la fábrica eran dos ámbitos diferentes que, por el momento,
debían permanecer diferenciados, aunque reconocían la necesidad de llevar a cabo cambios
importantes en este aspecto.
327
Durante este período, Rusia fue permeable a las innovaciones pedagógicas de la Escuela
Nueva: sobre todo Dewey, Kilpatrick, Parkhurst y su Plan Dalton, y otros.
328
Era, entonces, el único país que había instituido una escuela única completa intentando
eliminar la dualidad de currículos diferentes para las actividades intelectuales y manuales.
329
Lawson y Lean. John Dewey: visión e influencia de un pedagogo, el cap. V se titula
“Actitudes del Estado Soviético hacia J. Dewey considerado como educador”.
279
En el ya citado “Decreto de la Comisaría del Pueblo” promulgado el 16 de

octubre de 1918, se aprobaba la creación de la Escuela Única del Trabajo, nombre que
recibirían todas las escuelas soviéticas. Estas escuelas se caracterizaban, según dicho
decreto, por ser obligatorias entre los 8 y los 17 años, gratuitas, aconfesionales y, sobre
todo, porque el fundamento de la vida escolar estaría en el trabajo productivo330.
De esta manera, por el proceso del trabajo, la escuela podría establecer la

necesaria relación con el mundo exterior. El trabajo productivo colectivo y la
organización de la actividad escolar general eran considerados como la forma de
educación de los futuros ciudadanos soviéticos331.
Este nuevo modelo abarcaba en sus nueve años de escolarización un nivel

primario de cinco años y una secundaria de cuatro años respectivamente. De esta
manera se intentaba solucionar el problema de los sistemas educativos duales en los que
la elección del itinerario educativo dependía de la posición social. Se pretendía, en
definitiva, una formación integral, omnilateral, del educando de acuerdo a los principios
marxistas, impartiendo una educación politécnica.
La formación debía adquirirse gradualmente en distintos niveles. El primer

nivel estaba dedicado a los alumnos entre 8 y 13 años. En él, además de la formación
general, se iniciarían en el trabajo manual a través de talleres escolares. El segundo
nivel, debía consistir en una serie de estudios prácticos que preparase a los alumnos para
diversas tareas, pero no podía ser un plan de estudios solamente profesional, ya que esto
llevaría al debilitamiento de la instrucción general y, entonces, la especialización
lograda carecería de las perspectivas necesarias para la construcción de la nueva
sociedad. Este segundo nivel comprendería una buena preparación general y solamente
un cierto grado de preparación especializada. De esta manera, la concepción de la
Escuela Única del Trabajo se mantenía fiel a las ideas marxistas de no privilegiar un
tipo de formación sobre otra, la intelectual sobre la manual o viceversa.
La aplicación práctica de estos principios no fue fácil. Surgieron dificultades

por los diversos enfoques que a ellos se dio y que derivaron en divergencias sobre cómo
llevar a cabo la unión de trabajo productivo y educación. No todos estuvieron de
acuerdo en el modo concreto en que debían organizarse las escuelas. La educación
politécnica fue aplicada de forma variada y, en consecuencia, la Escuela Única del
Trabajo no llegó a consolidarse plenamente.
A la muerte de Lenin y luego de luchas políticas, asume el poder Stalin en

1928. La intención política de Stalin es la de introducir un orden socialista total, con un
fuerte gobierno central que fuera unánimemente respetado y obedecido. Si bien en
época anterior los educadores bolcheviques combatieron la llamada pedagogía
330
En el documento se aclara que: “El fundamento de la vida escolar debe ser el trabajo
productivo, no concebido tanto como al servicio de la conservación del material de la escuela,
o solamente en tanto método de enseñanza, sino como actividad productiva socialmente
necesaria”.
331
Queda claro que no se trataba de introducir en la escuela el principio de actividad de la
Escuela Nueva, sino de integrar la educación con el trabajo productivo según lo expuesto en la
teoría marxista, logrando así, una educación omnilateral.
280
tradicional en virtud de la influencia del movimiento de Escuela Nueva, a partir de 1932

se retorna a estos “antiguos” procedimientos didácticos.
1.2.2. La propuesta educativa de Antonio Gramsci

La propuesta educativa de este pensador marxista, que ha tenido una notable
influencia en la segunda mitad del siglo XX, está estrechamente vinculada a las
vicisitudes de su propia vida.
La adversidad de las circunstancias existenciales de Antonio Gramsci (1891-

1937) le hizo que encarnara el principio de la autodisciplina, de la pedagogía del
esfuerzo, que luego consideraría el instrumento pedagógico fundamental.
Antonio Gramsci nació en Cerdeña. En su

infancia vivió el encarcelamiento de su padre,
funcionario, que fue acusado injustamente de
apropiarse de unos fondos electorales. Esto le
obligó a dejar la escuela en quinto curso y a trabajar
diez horas diarias transportando pesados libros de
registro. Este trabajo y un accidente que había
sufrido a los seis años que le afectó la espalda,
determinaron que tuviera una salud muy precaria.
Sin embargo, no impidió que continuara
formándose autónomamente, de tal forma que al
reanudar sus estudios en 1908 en la escuela
secundaria obtuvo una beca para estudiar en el
Liceo y, posteriormente, en la Universidad de Turín. Antonio Gramsci
Cuando Gramsci llegó a Turín esta ciudad era el centro del movimiento de los
trabajadores italianos y, en ese ambiente de agitación obrera y de ebullición ideológica,
perfilo su pensamiento político, que había iniciado en sus estudios secundarios, con
lecturas socialistas y primeras actividades sindicales. Abandonó sus estudios
universitarios y comenzó su militancia en el Partido Socialista primero y en el Partido
Comunista después (1921), del que fue fundador y Secretario General. Unió la actividad
política con la periodística, colaborando con la prensa local y nacional; en 1919 fundó el
periódico “Ordine nuovo”, destinado a la educación política de los obreros; en él y en
otros periódicos y revistas difundió su pensamiento político. El ascenso del fascismo y
la posterior represión discriminada llevó a Gramsci a la prisión332, en 1926, iniciando
largos años de cárcel de la que salió muy enfermo para morir poco después.
Fue en la cárcel donde Gramsci comenzó a escribir sus reflexiones sobre la
332
Mussolini conocía perfectamente la capacidad intelectual de Gramsci y su ascendencia moral
sobre la clase obrera, por eso sus instrucciones fueron muy claras: “se debe impedir que ese
cerebro funcione por lo menos durante veinte años”.
281
cultura, el papel de los intelectuales en la sociedad y en la educación333. Sus intereses

culturales y educativos se ponen de manifiesto, además, en diversas actividades que
llevó a la práctica: fundación de una asociación político-cultural (1917), creación de un
instituto de cultura proletaria (1921), una Escuela de cultura y propaganda socialista
(1920) y las lecciones a sus compañeros de la cárcel.
Aunque no escribió un tratado pedagógico, la educación es un tema que analiza

con amplitud y rigor teórico. A partir de sus análisis, realiza su propuesta pedagógica
junto con las referidas a la política y a la cultura. Además de en “Cuadernos de la
cárcel”, sus inquietudes pedagógicas aparecen en las cartas escritas desde la cárcel,
”Lettere del carcere”, que contienen, además de correspondencia familiar, algunas
reflexiones referidas a la enseñanza de sus propios hijos.
1.2.2.1. La educación en el contexto de las reflexiones sobre la política y la

cultura
La educación fue tratada por Gramsci en el contexto mucho más amplio de sus
reflexiones sobre política, la cultura y la función de los intelectuales en la sociedad.
Atribuye un papel fundamental a las ideas y a la cultura junto a la acción humana, en el
desarrollo de la historia.
Considera que en toda sociedad existe una superioridad de las clases

dominantes sobre las clases dominadas. Esta superioridad puede establecerse: por la
fuerza o por la persuasión a través de la cultura. Esta última superioridad la llevan a
cabo los intelectuales, que conforman, según Gramsci, no una clase sino una categoría
que es creada por las clases dominantes para construir su propia conciencia de clase e
imponerla a las clases subalternas. Ahora bien, para Gramsci, si bien la hegemonía ésta
enraizada en la estructura económica, no hay entre ésta y la cultura una dependencia
predeterminada. La hegemonía política y cultural puede ser, por tanto, contestada y
puede llegar a crearse una hegemonía alternativa.
Considera, Gramsci, que, a lo largo de la historia, los intelectuales han tenido

la función de formalizar la hegemonía, aunque no siempre se haya tenido conciencia de
estar cumpliendo esta función. Y, aunque se perciben como independientes, sirven a los
intereses de la clase dominante.
La burguesía, por tanto, mantiene su dominio no sólo gracias al poder físico o

económico, sino, también, a su hegemonía ideológica. Por dicha hegemonía, que ejerce
sobre las clases subalternas, la burguesía ha logrado persuadir a sus dominados para que
acepten sus creencias y valores334. En este proceso de dominio contribuye de forma
destacada el sistema educativo que, al transmitir los valores de la clase dominante,
reproduce y legitima esos valores, aunque, como veremos, el sistema educativo puede
333
Estas reflexiones fueron escritas una vez obtenido el permiso para tener cuadernos y editadas
once años después de su muerte, cuando ya había desaparecido el fascismo, conforman su
conocida en influyente obra “Quaderni del carcere” (“Cuadernos de la cárcel”).
334
Este es el caso, según Gramsci, de las democracias occidentales, en las que la burguesía
domina más por consentimiento, por aceptación de la ideología dominante, que por coerción.
282
tener otra función.
Para modificar el orden burgués, arguye Gramsci, es preciso establecer una

nueva hegemonía, una nueva dirección cultural y política cuya función sería la
transformación de la sociedad creando un nuevo aparato estatal y estableciendo y
difundiendo una nueva concepción del mundo. Esta modificación podrá ser gradual; se
trataría de ir ganando espacios y mantenerlos más que de una acción súbita que podría
dejar sin transformar aspectos importantes de la realidad socio-cultural.
Pero, para ganar espacios a la hegemonía burguesa y establecer una nueva

hegemonía vinculada al proletariado, es necesaria la educación, que es el instrumento
fundamental de la transformación. En tales circunstancias jugarán un papel importante
los intelectuales, pero intelectuales que hayan sido formados y que hayan salido de la
clase proletaria335.
En este contexto de ideas elaboró su discurso sobre la educación y sobre la

escuela, entretejido en sus reflexiones sobre la política, la hegemonía, la cultura y la
función de los intelectuales, estrechamente interrelacionadas.
Convencido de que el socialismo en Occidente debía lograrse a través de una

gran base social, consideraba que la educación, como creadora de conciencia, habría de
tener un papel fundamental. Para ello, el proletariado debía asumir la tarea de formar a
sus propios intelectuales, que surgirían de las masas y permanecerían en contacto con
ellas. Estos nuevos intelectuales deberían tener características diferentes de los
intelectuales orgánicos burgueses, para ello deberían “inmiscuirse activamente en la
vida práctica, como constructor, como organizador, persuasor permanente y no puro
orador”. El nuevo intelectual debe conocer los problemas de la técnica, la economía, la
producción y tener una visión humanístico-histórica de la realidad que quiere modificar.
La necesidad de la formación de una nueva hegemonía hace imprescindible la

extensión de la cultura a todos; las clases trabajadoras tienen igual derecho que las
clases dominantes a participar en la herencia cultural de la humanidad.
1.2.2.2. El concepto de educación derivado del concepto del hombre
El concepto de educación que elabora Gramsci está vinculado a su concepción

del hombre. El hombre no es, para Gramsci, un ser definido y limitado anteriormente a
las relaciones sociales, sino que la naturaleza humana se origina, precisamente, en esas
relaciones sociales históricamente determinadas. No existe, pues, una naturaleza
humana, abstracta, fija e inmutable – idea que se derivó del pensamiento religioso -,
anterior a las relaciones entre los hombres. El hombre, entonces, no es trascendencia, no
es tampoco naturaleza sin más, es, sobre todo, creación histórica. Por ello, si la
naturaleza humana se estructura en el contexto de las relaciones sociales, la conciencia
no puede ser un fenómeno individual, ya que la individualidad se conforma a partir de
la influencia de la sociedad en la que el sujeto vive. De todo ello deriva la negación de
335
Más allá de la teoría, Gramsci intento, en la práctica, la formación de nuevos intelectuales
desde el periódico “Ordine nuovo”
283
Gramsci de las ideas innatas.
Esta concepción antropológica tiene consecuencias en la elaboración de su

teoría pedagógica. Entiende que la pedagogía debe partir de la idea del hombre como
formación histórica; de ahí surge su oposición a considerar al niño como portador de
ideas innatas e intereses autónomos336.
1.2.2.3. El esfuerzo y la disciplina como elementos básicos del aprendizaje

La afirmación del historicismo del hombre le lleva a reivindicar, también, un
historicismo pedagógico. En este marco teórico, surge su propuesta educativa que se
opone al naturalismo y espontaneismo originados en la teoría de Rousseau 337 y
mantenidos por el movimiento de la Escuela Nueva y que caracterizó gran parte de la
pedagogía de la época. Para Gramsci, la conciencia no se forma sino en relación con el
ambiente y los otros individuos, el espontaneismo no puede tener lugar en la educación
porque no se corresponde con la verdadera realidad del hombre, que es un ser histórico.
Coherentemente con su concepción del hombre como construcción histórica

afirma que cada generación ayuda a la nueva generación, es decir, la forma, y este
proceso formativo constituye una lucha contra los instintos ligados a las funciones
biológicas elementales.
Dejar al educando, escribe Gramsci, librado a la espontaneidad de los

impulsos, supondría, para los hijos de las clases trabajadoras, una condena a la propia
reproducción de su condición de clases sin oportunidades, de clases subalternas338.
La escuela basada en la espontaneidad podrá ser libre, y hasta divertida, pero es

estéril ya que no puede generar los intelectuales que el proletariado necesita para
construir una nueva hegemonía.
En esta línea rechaza el concepto rousseauniano de educación negativa, incluso

para los primeros años de vida, pues equivale a encerrar a cada individuo en su mundo,
en su experiencia, y a mantener la situación social existente. Por el contrario, entiende
necesario llevar a cabo una educación temprana creando instituciones preescolares que
tengan la función de suavizar las diferencias derivadas del origen social
Contrariamente a la educación como desarrollo de fuerzas internas, Gramsci

entiende que la educación supone un esfuerzo, una coerción, un “dogmatismo”, según
336
Niega, así, uno de los principios en que se sustentó el movimiento de la Escuela Nueva. La
afirmación de que el hombre es una formación histórica contiene, implícita, una crítica radical
al innatismo.
337
Si bien Gramsci considera que la teoría de Rousseau supuso un avance en cuanto fue una
reacción contra los métodos autoritarios de las escuelas de los jesuitas, subraya lo que
considera equívocos en esta concepción. Así, no acepta la idea de dejar actuar las fuerzas
espontáneas de la naturaleza del niño.
338
El espontaneismo encubre, pues, la perpetuación de la separación de clases sociales. En
consecuencia es una proposición reaccionaria que sólo sirve para que las clases dominantes
perpetúen su dominio a través de una escuela que prepara para mantener la división de clases.
284
su propio vocabulario, aunque esta coerción no debe suponer violencia.
El tema de la coerción ocupa un lugar importante en la teoría pedagógica de

este autor. Ésta no es autoritarismo irracional (como los métodos de los jesuitas ante los
cuales reaccionó Rousseau), sino el instrumento necesario para llevar a los individuos a
incorporarse al proceso histórico, al conocimiento de la herencia cultural, sin las
dispersiones inútiles que apareja el espontaneismo. Toda preparación conlleva
necesariamente la formulación e ejecución de métodos no espontáneos, en parte
autoritarios, dogmáticos. Esto significa que el proceso de la educación requiere un
esfuerzo, una disciplina, que no supone la anulación de la personalidad y de la libertad.
Esta coacción en los métodos educativos correspondería a los primeros años de

la educación. Cuando se trasmite la herencia cultural del pasado, a cuya enseñanza no se
debe renunciar, no es posible evitar un cierto dogmatismo. Si bien esta coacción es
inevitable, ello no supone que deba ser violenta, deberá tener siempre en cuanta la edad
de los niños y estar alejada del autoritarismo propio de la escuela tradicional. La
pubertad marca un cambio metodológico. Desde este momento, los métodos coercitivos
dejarán paso a una mayor participación de los alumnos estimulando la creatividad. En
esta fase el aprendizaje debe realizarse por un esfuerzo espontáneo y autónomo del
educando, siendo la función del maestro la de guía.
En una educación así concebida la figura del maestro cobra gran importancia.
Gramsci pone énfasis en la acción del maestro porque entiende que si se deja al niño
librado a su espontaneidad se corre el riesgo de dejarlo expuesto a los estímulos
incontrolados del ambiente.
1.2.2.4. La escuela única y la crítica a la reforma Gentile
Para Gramsci la difusión de la cultura y de la educación para todos es una

exigencia. Surge, entonces, la necesidad de encontrar un medio que permita llevarla a
cabo: una nueva escuela. Ésta debía cumplir con el objetivo de eliminar la orientación
clasista de la enseñanza anterior, que establecía un tipo diferente de educación para las
diferentes clases sociales. Por eso se opuso a la proliferación de escuelas técnicas
surgidas como consecuencia del desarrollo industrial. Gramsci creía que estas
instituciones cumplían una función discriminatoria, separando a los hijos del
proletariado en las escuelas de más baja calificación. Esta crítica, en Italia, va dirigida
especialmente a la estructura institucional surgida a raíz de la reforma educativa iniciada
en 1923 por el ministro G. Gentile (1875-1944), del primer gobierno de Mussolini. La
reforma Gentile mezcla aspectos innovadores para la época con disposiciones
reaccionarias, todo lo cual critica Gramsci. Así, con respecto a lo novedoso, puso en
práctica algunas ideas de la Escuela Nueva, a la que Gramsci, como hemos visto se
oponía; por otra parte, dicha reforma multiplicó las escuelas técnicas y profesionales
estableciéndose, al mismo tiempo, una rigurosa selección para la escuela secundaria
humanista.
Gramsci, para eliminar esa educación discriminatoria propone la escuela única

(o unificada) elemental-media. Esta institución tiene, en el pensamiento del autor, la
finalidad de ofrecer a todos los niños iguales oportunidades de elección de futuro. En
285
consecuencia, el objetivo de superar la oposición entre cultura general y formación

profesional, aquella para las elites, ésta para los trabajadores manuales, de carácter
intelectual la primera, de carácter técnico la segunda. Esta escuela única, por tanto,
debía equiparar el desarrollo de la capacidad de trabajo manual con el desarrollo de la
capacidad de trabajo intelectual339.
Con la escuela única como instrumento, Gramsci entiende que es posible

superar la cultura destinada al proletariado, pues con estas escuelas proporcionaría a
todos una cultura por lo cual las clases subalternas podrían superar lo que Gramsci
denomina el “mundo del floklore” que es indiscriminado, irracional, mundo de la
religión y de la superstición. Combatió las escuelas populares porque tenían la finalidad
de separar a los desheredados de una cultura superior. En definitiva, la escuela única
sería un instrumento fundamental en la construcción de la nueva hegemonía.
En cuanto a la organización, la escuela única comprendería la escuela

elemental y las escuelas medias, reorganizando sus estructuras, programas y métodos.
Las escuelas elementales deberían tener una duración de tres o cuatro años y sus
enseñanzas corresponderían al aprendizaje de los instrumentos fundamentales de la
cultura, como la lectura, escritura y cálculo, así como los derechos y deberes o primeras
nociones acerca del Estado o la sociedad. A la escuela elemental seguiría el segundo
grado de la escuela única, que culminaría hacia los 15 o 16 años. Este nivel debería
formar la capacidad de pensar y el espíritu histórico-crítico, necesario para continuar
estudios universitarios y para la especialización práctico-productivo. De esta escuela se
pasaría a la universidad o las escuelas especializadas.
Para corregir las diferencias de partida vinculadas a la procedencia social, sería

necesario establecer instituciones preescolares que actuaran como correctoras de dichas
referencias. En cuanto a los contenidos de la enseñanza, Gramsci, muestra gran
preocupación por la formación intelectual, que debe comenzar pronto. En ella destaca la
enseñanza de la investigación histórica porque, entiende, permite percibir las relaciones
entre los acontecimientos y comprender las dificultades y sacrificios del hombre para
superar las dificultades, facilitando la evolución; en definitiva, comprender la
historicidad del hombre y de la sociedad. La enseñanza de la lengua y la gramática
deberían constituir objetivos fundamentales. La lógica y el latín también ocupan un
lugar destacado en los contenidos propuestos por Gramsci; ambas enseñanzas
proporcionan experiencias de análisis, de síntesis, experiencias lógicas y artísticas
indispensables no sólo en la formación propiamente intelectual sino, además, en la
formación del carácter.
Otro aspecto a tener en cuenta es la relación entre enseñanza y trabajo, en este

sentido Gramsci se aleja del principio, sostenido por Marx y Engels, referido a la unión
del trabajo productivo y educación. Gramsci entiende el trabajo como aquella actividad
teórico-práctica que sólo puede realizarse después de un conocimiento riguroso de las
leyes y principios que sustentan el quehacer práctico. Gramsci no admite íntegramente
la hipótesis marxista de un trabajo productivo industrial y remunerado de los niños.
339
En esta propuesta de combinación de lo humanístico con lo manual y lo técnico puede
apreciarse fácilmente la idea marxista de la omnilateralidad.
286
Sin dudar de la originalidad de los planteamientos de Gramsci, convendría

destacar aquellos aspectos en los que fue especialmente innovador, como el hecho de
haber propuesto una enseñanza basada en la disciplina y el esfuerzo en un momento y
lugar en que tenían gran aceptación propuestas contrarias, como las derivadas del
movimiento de la Escuela Nueva. Especialmente renovadora fue, también, su idea de la
necesidad de escuelas humanísticas, desinteresadas y, por lo tanto, no sólo
profesionales, para el proletariado. Con estas escuelas Gramsci pretendía recuperar,
desde una perspectiva unitaria de la formación, al hombre completo que. Liberado de
una formación sólo unilateral, pudiera convertirse en político. Y esto en un momento –
primera mitad del siglo XX – en que las reivindicaciones de la izquierda en política
escolar iban dirigidas, fundamentalmente, a la demanda de escuelas elementales y
profesionales.

Se puede decir de forma resumida que la pedagogía de Freinet es: renovadora,
activa, popular, anticapitalista, natural, abierta, paidológica, centrada en el trabajo,
cooperativista y metodológica. Su renovación va más allá de la Escuela Nueva, a la que
critica por teórica, porque además de compartir sus principios, se preocupa de la
renovación de la escuela y de los maestros. De esta forma se centra en la renovación del
ambiente escolar y de las funciones de los maestros y no sólo del método o en las
teorías de su sistema. Acción y pensamiento se practican juntos en las escuelas que
siguen el método de Freinet; el objetivo es que el niño piense haciendo y haga
pensando. La escuela será el lugar adecuado para que los alumnos aúnen pensamientos
y acción.
La escuela que propugna Freinet es la escuela pública popular; una escuela

para el pueblo, para las clases trabajadoras; se persigue una escuela que sirva a los
intereses populares y que, también, sea democrática, es decir, participativa. Para Freinet
la verdadera educación debe surgir dentro de la escuela, sin imposiciones externas que
sólo sirven al poder establecido. Renovar la escuela será así impedir que las notas de
obediencia y domesticación de la escuela capitalista se impongan al pueblo que, por el
contrario, debe luchar por una escuela renovada que sea crítica, libre, desalienadora y
popular.
2.1. Céletin Freinet: una aproximación biográfica

Célestin Freinet (1896-1966) fundó un movimiento pedagógico que ha tenido
amplias repercusiones a lo largo del siglo XX y que sigue vigente. Aunque Freinet parte
del movimiento de la Escuela Nueva, aporta unas características diferentes a la
pedagogía a partir, sobre todo, del ejercicio de la docencia como maestro de la escuela
primaria, tarea en la que se comprometió durante toda su vida.
Nació en la aldea de Gars, en el Departamento de los Alpes Marítimos, el 15 de

octubre de 1896, en una familia de campesinos; una circunstancia biográfica que le
permitirá, en su vida de maestro, el acercamiento y la comprensión de las gentes de
pueblo, con cuyos hijos empezó su trabajo de maestro. Estudió en la Escuela Normal de
287
maestros de Niza.
En 1914 estalla la I Guerra Mundial. Freinet es

movilizado como subteniente. En l9l5, cuando tiene l9
años, es herido gravemente por la explosión de un obús
en la Batalla de Verdún, en el lugar conocido como
“Chemin des Dames”340. Recibe la Cruz de Guerra y la
Legión de Honor.
En enero de 1920 consigue el puesto de

profesor adjunto de la escuela de Bar-sur-Loup341. Tenía
una salud débil342 y una formación pedagógica escasa,
pero la práctica le proporcionó los argumentos para
hilvanar sus primeras reflexiones sobre la enseñanza
que, poco a poco, fraguaron el fundamento de su
pedagogía popular. A su vez las numerosas lecturas
pedagógicas le ayudaron a valorar con más claridad la
vida y la práctica escolares.
Pronto entendió, Freinet, las deficiencias343 de la enseñanza tradicional que

llevaba al niño al verbalismo, al alejamiento de la vida y del medio, a la repetición
memorística, en resumen, que los inmoviliza física y mentalmente. La observación de
estos hechos le confirma en la necesidad de que la educación debe partir del interés.
Pero, además, considera que no basta con reformar los métodos de la escuela
tradicional, si no que es necesario construir una nueva escuela popular proletaria que
atienda las necesidades de educación de las clases menos favorecidas.
Partiendo de su escuela de pueblo, introducirá la imprenta en la escuela,

iniciará un movimiento de ámbito nacional mediante sus artículos en la prensa
profesional y política, participará en los congresos internacionales de la “Nueva
Educación”, y leerá los clásicos de la pedagogía contemporánea al preparar las
oposiciones a la inspección primaria, que no aprobará, antes de alejarse definitivamente
no sólo de la pedagogía tradicional sino también de la nueva pedagogía, a pesar de la
revelación que le supone la obra de Ferrière.
La asistencia, en 1924, al Congreso de Mantreux, uno de los primeros de la

Liga Internacional para la Educación Nueva le permitió conocer a los forjadores de la
340
. Herido en un pulmón, queda inválido pero no acepta la pensión. El recuerdo siempre
presente de la guerra y la visión de los muertos y heridos que cayeron a su alrededor, despertó
en él un fuerte sentimiento pacifista.
341
. Población de l.000 habitantes de los Alpes Marítimos, próxima a Grasse y a Vence. Región
alejada de la costa, pintoresca y a menudo salvaje, con valles dominados por montañas secas,
con desfiladeros y olivares. Esta región, que posteriormente se convirtió en eminentemente
turística, será el marco en que se desarrollará su actividad pedagógica y militante.
342
Producto de su herida en el pulmón había pasado 4 años de hospital en hospital en una larga
convalecencia. Nunca se curará completamente y durante toda su vida respirará mal, a lo que,
en parte, él mismo atribuirá la naturaleza de sus innovaciones pedagógicas que otorgan a las
actividades de los alumnos el lugar que normalmente ocupa la palabra del maestro.
343
. Freinet denomino las “desventajas” con el nombre genuino de “escolasticismo”.
288
renovación pedagógica -Ferrière, Claparède, Bovet y Cousinet- pero, le despertaron

sentimientos contradictorios; alegría por el encuentro y tristeza al recordar su pobre
escuela de pueblo, donde nunca podría disponer del material, de aquellos medios, de
aquellas aulas de que hablaban los pedagogos de la Escuela Nueva344.
Su escuela estaba situada, socialmente, en un ámbito diferente al de aquellas en

las que se llevaban a cabo las realizaciones de la educación nueva. Considera que sería
fácil reformar la enseñanza en las escuelas que posean instalaciones y material
adecuado. Pero éste no el caso de su escuela de Bar-su-Loup. Toma conciencia de la
dependencia entre escuela y medio, de los condicionamientos sociales que se proyectan
sobre la escuela. Pero con tesón se sitúa por encima de la dependencia social y contra
los ataques que sus innovaciones pedagógicas motivaran en algunos sectores.
En 1925 ingresa en el Partido Comunista Francés y es activo militante

sindicalista. Se traslada a la URSS con una delegación sindical y allí conoce a
Krupskaia, esposa de Lenin y Ministra de Educación. Esta actividad sindical y política
tendrá una profunda influencia sobre la concepción de la pedagogía popular que él va
madurando. También en este año conoce a Elise Lagier-Bruno, con quien se casa en
1926.
Cuando en 1928 es trasladado, junto a su mujer, a Saint Paul de Vence, ya ha

iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la
cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL).
Freinet ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional, gracias a los
congresos en los que participa o que organiza.
De l929 a l933, el matrimonio Freinet profundizará y desarrollará el

movimiento iniciado. Pero Saint Paul de Vance no es Bar-sur-Loup. La pequeña
población ya es un centro turístico conocido y la instalación de una pareja de maestros
comunistas es mal recibida, tanto más por cuanto su acción nacional e internacional
prosigue y se amplía. Empieza a orquestarse una dura campaña de desprestigio contra la
figura de Freinet y su manera de entender la escuela. Se suceden los escritos, las
difamaciones y toda suerte de obstáculos para conseguir que los padres dejen de llevar a
sus hijos a la escuela de Freinet.
Por fin, en 1933, esa presión surte sus efectos345 y Freinet es privado de su
derecho a ejercer en Sain Paul de Vence. Los Freinet, trasladados nuevamente a Bar-
sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar de la buena acogida de padres y alumnos.
Dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de
Enseñanza Laica que se ha convertido en una verdadera empresa de producción de
material y edición de documentos pedagógicos.
344
. Freinet llega a la conclusión de que: “no puede haber pedagogía sin que se den las
condiciones económicas favorables que posibiliten la experimentación y la investigación. No
hay educación ideal, no hay más que educación de clase”.
345
. Una sórdida historia de aseos atascados y sucios constituye el pretexto para que el
ayuntamiento de derechas consiga el traslado de esos maestros molestos: los textos que
escribían espontáneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. En l933 se
registrará en Francia, Alemania, Italia y España el avance de los movimientos de extrema
derecha
289
Así nació la idea de una escuela libre experimental. En l934 y l935 Freinet, con
el apoyo del movimiento, amigos políticos y la prensa izquierdista, consigue construir
una escuela en Vence. Él mismo participa en la construcción, en un lugar relativamente
aislado. El terreno se encuentra en una colina sobre un pequeño valle. El camino no está
asfaltado. Los edificios, construidos de manera artesanal, son sencillos, de una sola
planta. En medio del patio hay una piscina con sombra para los niños. Las aulas son
grandes. Predominan los colores verde y blanco. Los alumnos son en su mayoría
internos pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros. “La
mayoría son hijos de obreros parisienses, casos sociales procedentes de la Asistencia
Social, hijos de maestros en su mayor parte inscritos por motivos de salud y,
aisladamente, cuatro o cinco alumnos de familias acomodadas que confían en nosotros”
(Elise Freinet, l968). Hay sol y el aire del campo meridional tiene el olor tan
característico de esa región.
En l939-l940, empieza la Segunda Guerra Mundial. A Freinet, comunista

conocido, se le considera peligroso por la posible actuación de su organización. La
URSS está aliada con los nazis. Detienen a Freinet que ingresa en un campo de
concentración, obteniendo la libertad años y medio más tarde. Durante la guerra, se une
al maquis de Briançon, que posteriormente dirige.
Después de la liberación, preside el Comité de Liberación de los Altos Alpes y

reanuda su actividad pedagógica en Vence. En l948, la Cooperativa de Enseñanza Laica
se transforma en “Instituto de la Escuela Moderna”, que se instala en Cannes,
convirtiéndose en centro importante de fabricación y difusión de material pedagógico.
En l950, Freinet es expulsado del Partido Comunista con el que está en

desacuerdo. Como consecuencia de ello, se produce una conmoción en el seno de su
movimiento, que había adquirido importancia a nivel nacional. Los congresos se
convierten en enfrentamientos pedagógicos. Freinet muere en Vence en l966. El
movimiento prosigue después de su fallecimiento y Elise Freinet mantiene la memoria
de su difunto marido.
La pedagogía impulsada por Freinet tuvo un carácter popular porque tanto él

como los maestros que se adhirieron a ella fueron educadores de escuelas públicas de
escasos recursos y porque su ideología les hacia concebir una escuela preocupada por
apoyar a los más necesitados.

A partir de esa convicción pondrá todo su empeño en llevar a la práctica una
pedagogía activa que deberá ser, además, una pedagogía popular porque estará
vinculada tanto al medio en que se trabaja como a los intereses de los niños. Había que
buscar el material adecuado para llevar a cabo esa pedagogía, pues la propuesta de
Freinet no radica sólo en el hecho de dar un papel activo al niño, sino en construir una
escuela viva continuación natural de la vida familiar, de la vida en el pueblo, del medio.
De esta manera se va construyendo una pedagogía unitaria, sin escisiones entre la
escuela y el medio social.
290
“Con la esperanza de hacer algo nuevo más pronto, a fin de ganar en codos de
altura sus construcciones orgullosas y arbitrarias, vuestros maestros han intentado
arbitrariamente separar al árbol de sus raíces, contando así con modificar, al arbitrio
de los políticos, el color y el tamaño del follaje, el esplendor de las flores y el sabor de
los frutos. Pero el árbol ha languidecido y con él se han marchitado todas sus
embriagadoras promesas (…).
Esta es, sin embargo, la loca operación que ha tratado de realizar la escuela
moderna. Se creyó que se podía, impunemente y con provecho, arrancar al niño del
seno de su familia, de su medio, de la tradición que lo ha empollado, del aire natural
que lo ha bañado, del pensamiento y el amor que lo han nutrido, de los trabajos y los
juegos que han sido sus preciosas experiencias, para transformarlo autoritariamente a
ese medio tan diferente que es la escuela racional, formal y fría, como la ciencia de la
cual quisiera ser el templo.” (La educación por el trabajo, 63).
2.2.1. Una pedagogía centrada en el niño

La escuela activa de Freinet parte, pues, de la actividad del niño, actividad
estrechamente vinculada al medio. El niño con sus necesidades, con sus propuestas
espontáneas, constituye el núcleo del proceso educativo y la base del método de
educación popular. Por lo tanto el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje no es el
maestro sino el niño.
“(…) ¡Si aprendiéramos de nuevo a acariciar, amar y servir a los niños de

dorados bucles, llevarlos un momento de la mano en los pasos difíciles, bajar para
ellos las ramitas que no pueden alcanzar, regocijarnos al verlos saciados por la noche
con una comida libremente cogida en las fuentes generosas que nosotros habremos
hecho brotar; si supiéramos responder a las llamadas inquietas de los alumnos en
dificultades y sosegarnos nosotros mismos con los brincos satisfechos de seres que
suben hacia las cimas de la cultura por vías que no son obligatoriamente calvarios sino
que son siempre caminos de vida
¡Si supiéramos ayudar a nuestros niños a hacerse hombres!”. (Parábolas para
una pedagogía popular. Los dichos de Mateo, 13).
Otro concepto fundamental en la pedagogía de Freinet es el interés. Las

actividades escolares deberán partir del interés, de las necesidades del niño y, por tanto,
los trabajos deberán estar percibidos por él como tareas útiles. Para cultivar el interés y
mantenerlo vivo, Freinet busca las estrategias más apropiadas para que el niño sienta la
necesidad y la importancia, individual y social, de lo que hace. Entonces la labor del
maestro se limitará a ayudarle a avanzar; de ahí que la base de las actividades escolares
sea el trabajo individual o por equipo de afinidades, siempre centradas en el interés del
educando.
De forma subyacente a cualquier actividad escolar está el “tanteo

experimental”, es decir, que el aprendizaje comience por la experimentación llevada a
cabo en un medio rico en posibilidades experimentales, avanzando posteriormente hacia
el análisis de las reglas y de las leyes. Freinet propone una inversión en el proceso de
aprendizaje, pues el origen del conocimiento no es la razón sino la acción, la
291
observación, la experimentación y el ejercicio.
En su clase heterogénea de Bar-sur-Loup, Freinet buscó la forma de atender “a

todos los alumnos sin excepción por encima de las diferencias de inteligencia, carácter
o de nivel social” (1983: 32). Esta búsqueda pronto dio sus frutos y pronto surgieron las
primeras técnicas pedagógicas. Válidas para todos y que estaban basadas en las
realidades aportadas por el medio: el texto libre y la imprenta escolar, herramienta esta
última que centrará la actividad de aprendizaje en su escuela y, poco a poco, en otras
muchas escuelas que la adoptaron.
El “texto libre”, es decir, la expresión literaria, es una composición oral o

escrita que se va conformando espontáneamente con los temas planteados por los niños
y que provienen de su propia realidad346, con los que poco a poco se construye el libro
de clase, “El libro de la vida”. La riqueza de temas provenientes de la vida misma lleva
a Freinet a desterrar de su clase el manual de lectura. Sobre este tema escribirá en 1928
“No más manuales escolares”. De esta manera, pretendió corregir lo que consideraba
uno de los mayores problemas que surgen de la enseñanza concebida desde el punto de
vista del capitalismo: separar la escuela de la vida y aislar a ésta de los hechos sociales y
políticos que la condicionan347.
La “imprenta escolar” es el instrumento que complementa la elaboración del

texto libre al permitir su impresión y, por tanto, su permanencia en la clase. La
expresión tipográfica prolonga la expresión escrita, ya que permite al niño comprobar
que escribe para ser leído por otros y, a la vez, desmitifica la letra impresa. Estos textos
impresos, ilustrados por los mismos niños y expuestos en la clase, constituían los temas
de lectura colectiva.
La adhesión de otros maestros a la técnica de la imprenta escolar traerá como

consecuencia el surgimiento de otra de las más conocidas técnicas Freinet: la
“correspondencia interescolar”, que abre la posibilidad del conocimiento de otros
ámbitos con características físicas, geográficas y humanas distintas que enriquecen a los
alumnos. De esta manera se va conformando una colaboración pedagógica que dio
amplitud a la pedagogía de Freinet348.
Otras técnicas fueron surgiendo, posteriormente, posibilitando una pedagogía

sin manuales escolares, como el “fichero escolar”, el “fichero de cálculo”, la “biblioteca
de trabajo”, el “diccionario cooperativo”. Todas ellas constituyen las bases sobre las que
se desarrolló la enseñanza activa y conforman uno de los aspectos más originales de la
346
. Por ejemplo, el otoño con sus frutos y tareas específicas, el invierno con las lluvias, las
nevadas, los catarros. Suelen ser los argumentos que surgen espontáneamente de la realidad.
347
. “Los libros de texto son un medio de embrutecimiento. Sirven, a veces con mala fe, a los
programas oficiales”. “Esos textos casi nunca están hechos pensados en el niño. Al parecer es
facilitar el trabajo del maestro”.
348
. Tuvo como su núcleo difusor en la CEI (Cooperativa de Enseñanza Laica), fundada en 1927.
Ésta reunió a todos los maestros en la realización cooperativa de material escolar y, sobre
todo, en el ideal común de servir a la escuela del pueblo mejorándola. El boletín de la
cooperativa fue, sin duda, el mejor instrumento de trabajo cooperativo, ya que facilitó el
intercambio permanente de ideas y ayudó a perfeccionar las técnicas según las necesidades de
los niños y las posibilidades de los maestros y el medio escolar.
292
pedagogía de Freinet. La finalidad de estas técnicas no es la actividad por la actividad,

sino de prolongar la vida natural del niño, la vida social, la vida del pueblo en que la
escuela está situada.
2.2.2. La educación por el trabajo

La educación por el trabajo es un principio fundamental en la pedagogía de
349
Freinet . Atribuye al trabajo capacidad social y formativa, considera que es motor del
progreso y de la dignidad, símbolo de la paz y de la fraternidad. Esto no supone, sin
embargo, que las actividades manuales dejen en segundo lugar al esfuerzo intelectual y
artístico, ni que oriente hacia un trabajo productivo prematuro.
El trabajo en la escuela, según Freinet, se basa en la idea de que “no hay en el

niño necesidad natural de juego: no hay sino necesidad del trabajo, es decir, la
necesidad orgánica de gastar el potencial de vida en una actividad a la vez individual y
social, que tenga un fin perfectamente comprendido, a la medida de las posibilidades
infantiles”. Con el trabajo se estimula el deseo permanente, propio de la infancia, “de
superarse, de superar a los otros, de ganar victorias grandes o pequeñas, de dominar a
alguien o algo” (1971: 138). Y el niño juega sólo cuando el trabajo no ha logrado agotar
toda su actividad. Desde esta concepción, Freinet entiende que el trabajo en la escuela
no debe ser un auxiliar de la adquisición de la formación intelectual, sino un elemento
constitutivo, propio de la actividad educativa y, por tanto, integrado en ella.
Cuando el trabajo no es posible éste es derivado hacia actividades que tienen

las apariencias y las virtudes del trabajo y que el niño realiza en su medio infantil. Se
trata del “trabajo-juego”, que se lleva a efecto en la escuela y que está constituido por
los dos elementos a la vez.
El trabajo, por otra parte, resuelve los principales problemas del orden y la
disciplina sin tener que apelar a ningún sistema de sanciones. La organización de la vida
y el trabajo en común conducen naturalmente al orden; esta nueva orientación
pedagógica y social conduciría a una armonía que daría origen a un orden profundo y
funcional, el orden que genera la actividad y el trabajo350.
Es de destacar que, si bien los aspectos fundamentales de orientación

pedagógica de este educador constituyen una dura crítica a la escuela tradicional,
tampoco escatima sus críticas a la Escuela Nueva. Considera que ésta disfruta de unas
condiciones económicas y ambientales muy favorables de las que se ven privadas la
mayoría de las escuelas públicas. De ahí que, en general, los educadores partidarios de
la pedagogía de Freinet consideraran (Freinet 1983: 28) que “el movimiento de la
Escuela Nueva es un movimiento burgués, en el sentido de que por haber nacido en un
medio donde no se plantea la escasez de material escolar todos sus problemas se
refieren a la pedagogía pura”. Por otra parte, tanto Freinet como sus seguidores,
349
. Recogido en su obra “La educación por el trabajo” que fue escrita en un campo de
concentración, en Var, en el que estuvo preso al comienzo de la Segunda Guerra Mundial.
350
. “La preocupación de la disciplina está en razón inversa con la perfección en la organización
del trabajo y el interés dinámico y activo de los alumnos”.
293
entendieron que los métodos activos de la Escuela Nueva se estaban desvinculando de

la realidad y convirtiéndose, por si mismo, en artificiales, quedando en la pura teoría. A
la educación ideal de la Escuela Nueva, Freinet351 opuso una educación de clase.

Uno de los aspectos destacados de la pedagogía Freinet es el de la cooperación,
aspecto que lo diferencia de otras formulaciones pedagógicas. Cooperación entre
alumno, entre alumnos y maestros y entre maestros; esta última con la finalidad de
compartir experiencias y dialogar, poniendo en común los problemas y las posibles
soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular.
Esta colaboración entre maestros le dio, a la renovación planteada por Freinet,

un matiz particular: la renovación partió de las bases, de los maestros de escuelas
públicas casi siempre mal dotadas. Nunca hasta este momento los movimientos
renovadores habían partido de la base, de los maestros; toda la innovación pedagógica
anterior había salido de los teóricos352.
La cooperación originó, también la extensión del movimiento. Si bien, en un

primer momento la difusión se llevó a cabo dentro de Francia pronto traspasó fronteras.
El movimiento adquirió, entonces, un carácter internacional, extendiéndose rápidamente
por muchos países a partir de los años treinta353.
España y Bélgica son los países que, a juicio de Elise Freinet, merecen una
atención especial en cuanto al reconocimiento y aceptación de esta nueva pedagogía
(1983. 223). Gracias, sobre todo, al trabajo de Manuel Cluet en Madrid y Herminio
Almendros en Barcelona, la técnica de la imprenta se extendió rápidamente en territorio
español.
2.3.1. El movimiento Freinet en España

En 1928 regresa de Suiza el profesor de la Escuela Normal de Lérida Jesús
Sanz. Había permanecido durante un curso en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra
donde colaboraban grandes pedagogos y psicólogos estructurando lo que debía ser la
pedagogía del futuro. Allí conoció los ensayos que un grupo de maestros rurales
realizaban en torno a Freinet y el folleto de este último: Plus de manuels scolaires. Este
351
. Freinet quiso diferencias su pedagogía de la de la Escuela Nueva, para ello, incluso cambió
su vocabulario; así, el libro que publicó para los maestros no iniciados en su pedagogía lo
denominó “L’École Moderne Francaise” (“La Escuela Moderna Francesa”) evitando, de esta
manera, la expresión Escuela Nueva.
352
. Como observa Freinet, los teóricos habían lanzado ideas de renovación, pero no las había
aplicado, sino que había dejado esa labor a otros que, por falta de instrumentos didácticos, no
había podido convertir las ideas en realidades. Por eso los mejores métodos planteados por los
grandes pedagogos no habían llegado a conmover la totalidad de las escuelas.
353
. Algunos de los grupos seguidores de la pedagogía freinetiana se consolidaron de la Segunda
Guerra Mundial, caso del grupo italiano, que cobró gran relieve.
294
libro ofrecía una visión realista de la labor escolar en las escuelas públicas así como una
crítica clara y valiente de los procedimientos pedagógicos usuales. Denunciaba la rutina
escolástica, planteando que todo trabajo escolar debía fundirse con el medio social. Pero
no se limitaba al análisis de una situación determinada sino que aportaba soluciones
contrastadas ya por la práctica. En lenguaje directo, expresivo e inteligible se mostraba
un camino a los maestros por el que podían resolver sus angustias de educadores.
«Había un intento esforzado, original e inteligente de crear nuevos instrumentos y
nuevas técnicas docentes». Respondía a las necesidades de la escuela pública,
basándose en la tarea auténtica de quienes “practicaban” la educación. Almendros
solicita inmediatamente más información del propio Freinet y estudia las posibilidades
de aplicar las nuevas técnicas. Entretanto, algunos maestros empezaban a hacerse
partícipes del “hallazgo” pedagógico y, entusiasmados, deseaban cooperar en la
experiencia. Pronto el pequeño núcleo inicial de maestros fue ampliándose, ya que las
nuevas tendencias de escuela activa -divulgadas por la “Revista de Pedagogía” y la
publicación de sus series pedagógicas y metodológicas habían incidido en un amplio
sector del Magisterio. La experiencia se iniciaba y, aunque modestamente, daba sus
frutos alentadores. Pronto surgió el proyecto de constituir una pequeña cooperativa que
pusiera al alcance de los limitados bolsillos de los maestros nacionales el material
necesario: unas sencillas imprentillas, tipos, rodillos, tintas, papel, y también unas fichas
de trabajo escolar, que tenían la particularidad de presentarse en lenguaje sencillo y
comprensible y de sugerir trabajos e iniciativas que motivaban fuertemente a los
escolares. La nueva modalidad del trabajo escolar y el material que encauzara la avidez
de conocimientos de los alumnos hacia la investigación libre y realizaciones ancladas en
la vida, habían de permitir que los maestros viesen que su labor perdiera el carácter
escolástico y rutinario, transformándola en creativa y desalentadora.
Con la instauración de la II República, trasladado a Barcelona bajo la

advocación de Manuel B. Cossío, Jaime Serra Hunter y Joaquín Xirau Palau -siendo ya
Inspector General de Primera Enseñanza-, impulsa notable-mente los estudios de
Pedagogía en la Universidad de Barcelona, en los que participa como profesor y
contribuye a la extensión de la escuela nueva. En 1934 Freinet es invitado a Barcelona a
dar una conferencia en la “Escola d’Estiu” y es ocasión para que ambos se conozcan
personalmente. La presencia de Freinet en Cataluña da un nuevo impulso a la
Cooperativa de Maestros y a la extensión de sus técnicas de enseñanza. Uno de los
Grupos Escolares de Barcelona adopta ampliamente la utilización de la imprenta escolar
como medio motivador del trabajo en la escuela y su enlace con la vida. Participa en el
proyecto de la “Escola Nova Unificada” en el año 1937, elaboración catalana de un plan
educativo que recogía el fruto de las experiencias de todo el primer tercio de siglo en
Cataluña, así como las aportaciones internacionales más modernas, estructurando los
estudios desde la Preescolar hasta la Universidad. Durante ocho años se dedicó
enteramente a consolidar la obra gigantesca que en todos los aspectos de la cultura
habían emprendido el Gobierno, la “Generalitat” y las instituciones puestas en marcha
por el cambio acontecido.
Al terminar la guerra, que tiñó de sangre el suelo español, Herminio

Almendros, pasa la frontera y se refugia en Francia. Consigue llegar hasta la Escuela de
Vence: la escuela de Célestin Freinet. Allí se encuentran acogidos niños españoles al
abrigo de la guerra: “Acogerle fue para todos una alegría y un honor -dice Elise Freinet-
; días emotivos de amistad, con la cálida presencia de los niños de España que le
295
rodeaban como si fuera el padre, haciéndole tantas preguntas sobre la guerra de ayer y la
incertidumbre del mañana. Días de fecundas actividades pedagógicas, pero también días
sombríos para el proscrito a quien se rehusaba todo derecho a residir en Francia”. Vive
también la inmensa tragedia de quienes vieron que su familia quedaba atrás y
desmembrada. La odisea de que es protagonista su esposa María Cuyás -también
inspectora- y sus hijos, hasta lograr reunirse de nuevo, forma parte del doloroso capítulo
que se abre tras la guerra civil.
En la década de los sesenta resurgió la preocupación por la innovación

pedagógica y por la vinculación entre la escuela y la comunidad donde ésta se halla
situada. Las técnicas Freinet recobraron, entonces, protagonismo. La participación de
maestros españoles en encuentros y congresos organizados por el grupo Freinet en
Francia permitieron la toma de contacto entre maestros de distintas regiones del Estado,
dando comienzo, así, a la reconstrucción del movimiento renovador español.
2.4. La ruptura del movimiento Freinet y los orígenes de la pedagogía

institucional
Uno de los movimientos más importantes de la pedagogía del siglo XX ha sido
sin duda el “movimiento Freinet”, o sea, todo un grupo muy numeroso de maestros que,
como hemos señalado, primero en Francia y después en toda Europa, se organizaron en
torno al maestro Célestin Freinet, (más de cincuenta mil en Francia, de los que al menos
cinco mil eran socios directos de su cooperativa, o institución, gracias a la cual se
gestionaban y se producían los materiales y elementos necesarios para aplicar su
metodología).
Pues bien, en el año 1961 se produjo la escisión del movimiento Freinet, como
fruto de las críticas que los “maestros freinetistas” de París, encabezados por Raymond
Fonvielle y Fernand Oury, realizaron al propio Freinet y a su concepción pedagógica.
La denuncia de tales maestros se basaba en el hecho de que Célestin Freinet no había
modificado su método a pesar de los cuarenta años transcurridos desde sus primeras
aplicaciones, lo que significaba despreciar las mejoras metodológicas que el avance de
las ciencias humanas y sociales iban propiciando continuamente (sobre todo el
psicoanálisis y la dinámica de grupos). Asimismo, se le criticó que este rechazo por las
nuevas aportaciones se debiera a que al no modificar el método, tampoco fuera
necesario cambiar los materiales pedagógicos, que en exclusiva vendía la CEL, -
Cooperativa de la Escuela Laica-, controlada por la familia Freinet, por lo que, de esta
forma, se hacía innecesario realizar nuevas inversiones económicas.
Esto hacia que el “freinetismo” se consolidase como una escolástica rígida que
no permitía innovación, ni adaptación alguna, por lo que algunas de sus virtudes –como
el espíritu cooperativo y libre que era típico de las aulas freinetistas- se iba diluyendo
bajo la imposición abrumadora del método y del rigor técnico354. Toda esta conjunción
354
. Las técnicas y métodos Freinet, como se ha indicado, requerían de material especializado
que vendían en exclusiva la CEL, controlada por el propio Freinet y por su esposa Elisa. De
ahí el interés de la familia Freinet por imponer en todas las escuelas y en todos los maestros
asociados cada una de las técnicas y métodos, ya que ello suponía una mayor ganancia
296
de circunstancias hizo que el grupo de maestros escindidos del movimiento Freinet, ya

en 1961, se asociasen bajo la denominación de Grupo de Técnicas Educativas (GTE) y
poco después surgiesen de él dos opciones, que, como veremos el siguiente epígrafe,
una de ellas más interesada en las cuestiones terapéuticas, y por tanto más influenciada
por el psicoanálisis, y otra de carácter más social, y próxima entonces a la dinámica de
grupos.

Si entendemos por “autoritarismo” el sistema basado en la sumisión a
cualquier forma de autoridad, el “antiautoritarismo”, por el contrario, practica el
principio de que nadie tiene el derecho a mandar y dominar a otros y, por tanto, de que
nadie debe obedecer por una disciplina impuesta desde arriba.
Si aplicamos este concepto a la práctica educativa, se podría definir el

“aprendizaje antiautoritario” aquel que impide a los individuos la interiorización de
mecanismos de sumisión a la autoridad, es decir, a cualquier poder ajeno a sí mismos.
Un aprendizaje antiautoritario tendría como fin la erradicación del miedo, a la angustia
o la culpa.
Está claro que, para que este proceso de enseñanza-aprendizaje pueda hacerse
realidad, necesita de un contexto social antiautoritario. Difícilmente puede darse, sin
embargo, en un marco social presidido por la emulación competitiva, por el dominio y
la dependencia y el precio de cada uno en el mercado.
Por tanto, el movimiento antiautoritario en pedagogía ha implicado, en su

trayectoria histórica, un compromiso ideológico de transformación de la sociedad para
que pueda ser viable, plasmándose, en la mayoría de los casos, en experiencias
educativas aisladas, alternativas al sistema oficial de educación.
El movimiento antiautoritario se caracteriza por el deseo de educar en libertad

y para la libertad y encauza sus críticas hacia actitudes en educación, más que hacia los
métodos y los contenidos, y defiende un cambio actitudinal por parte del maestro y de la
institución educativa misma, que propicie el surgimiento de nuevas relaciones y nuevas
alternativas.
Entran dentro de lo que se entiende por “movimiento antiautoritario” todas las

corrientes que anteponen la defensa de la libertad en la educación frente a las
imposiciones de las instituciones o personas. Se producen también en esas corrientes un
fuerte impulso individual, de revalorización de la individualidad, que exige y permite el
replanteamiento de las relaciones educativas.
económica, por lo que poco a poco fueron olvidando los aspectos freinetistas más libres y
cooperativos –procesos de autogestión en las aulas-, ya que tales dinámicas no precisaban de
materiales específicos, por lo que se podía disminuir las ganancias económicas de la CEL.
297
La palabra “anarquía” significa etimológicamente “sin gobierno” y, por tanto,

el anarquismo es la doctrina que preconiza una sociedad basada en comunidades o
federaciones libres, no sometidas a poderes establecidos. Según dicha doctrina la
armonía en este tipo de sociedad se obtendrá, no por la sumisión a las leyes, ni a la
autoridad, sino mediante libres acuerdos entre varios grupos, libremente constituidos,
para la satisfacción de una infinita variedad de aspiraciones y necesidades del pueblo.
En este marco ideológico de rechazo a cualquier tipo de organización política o

social, basada en la coacción, el anarquismo señala dos fuentes principales de autoridad:
la Iglesia, con todos sus instrumentos perfeccionados para someter la conciencia, y el
Estado, con sus aparatos represivos, desde el ejército a la policía, desde los tribunales a
la escuela. Para el anarquismo, el poder político, sea cual fuere la forma que asuma, al
ser el instrumento de una casta o clase, es siempre injusto y conservador e
inevitablemente conlleva el dominio del hombre por el hombre, desigualdades,
represión, etc.355
En el planteamiento del anarquismo se presupone que una sociedad

desarrollada según sus normas, las asociaciones, que cubrirían todos los campos de la
actividad humana, se extenderán hasta convertirse en sustitutas del gobierno en todas
sus funciones. Representarán una red entrelazada, compuestas por grupos de todos los
tamaños, comunales, regionales o internacionales, para satisfacer todos los objetivos
posibles: producción, consumo, intercambio, comunicaciones, instalaciones sanitarias,
educación, protección mutua y un número cada vez mayor de necesidades sociales.
En cuanto a sus orígenes, las teorías anarquistas tienen en el pasado raíces muy
profundas. Fueron formuladas fragmentariamente en diversas épocas, pero de un modo
muy vago y sin ninguna cohesión356 .
Por su parte, la pedagogía libertaria hunde sus raíces en los mismos orígenes
del anarquismo como doctrina político-social. La dimensión educativa está presente en
dicha doctrina hasta el punto que es consustancial a la misma, ya que el anarquismo
parte de la base de que la ignorancia ha impedido al pueblo, a las masas, tomar
conciencia de sus propios derechos y de su propia fuerza como colectivo social. Por
355
. Incluso los gobiernos representativos, con las leyes democráticas y los partidos políticos -en
el concepto anarquista- obligan a las minorías a someterse a las mayorías e imponen una
disciplina coercitiva.
356
. Los anabaptistas del siglo XVI, ciertos puritanos ingleses del siglo XVII, los hussitas, etc.
Fueron grupos que formularon reivindicaciones que tenían alguna relación con ciertos
aspectos del anarquismo. El siglo XVII el sacerdote rebelde Jean Meslier hizo una crítica de la
sociedad que muchos anarquistas aprobarían. J. J. Rousseau preconizó el estado natural que
ninguna relación tiene con el anarquismo, pero dejó escritos pensamientos próximos a la
ideología anarquista cuando dijo que el hombre había nacido libre, considerando la libertad
como derecho natural, estrechamente ligado a la igualdad. Durante la Revolución Francesa se
podrían citar como precursores los anarquistas, a los hebertistas y babouvistas. Más tarde
Proudhon, Bellegarrigue y Desjasques, formularon la teoría y dieron a la palabra “anarquista”
su verdadera acepción, expresando que, en lugar de ser causa de desorden y confusión, la
anarquía es el fundamento del orden social. Posteriormente Bakunín y Kropotkin serán figuras
emblemáticas del anarquismo revolucionario.
298
tanto, es fundamental el acceso a la educación y la cultura, que históricamente ha sido

privilegio de las clases dirigentes. Pero en la perspectiva educativa libertaria se rechaza
la escuela tradicional, por ser considerada como instrumento de alineación para imponer
determinadas ideas desde el poder y apagar en el conformismo la sed de libertad y el
deseo de iniciativas.
En la pedagogía libertaria, educadores y maestros deben respetar las aptitudes y

el ritmo individual de desarrollo de cada alumno. Para ello, deben utilizar los métodos
didácticos que excluyan cualquier forma de coacción física o moral y que sean capaces
de favorecer la autodisciplina, la cooperación y el trabajo de grupo. Además habrán de
presentar, nunca obligatorios, contenidos culturales iguales para todos, racionales,
científicos, sacados de la realidad presente, sin espíritu sectario ni nacionalista.
Según la pedagogía libertaria, la escuela deberá fundamentarse en los

principios antes señalados, para dejar de ser instrumento de represión, legitimado, por la
Iglesia o el Estado, y transformarse en vehículo de formación de conciencias libres,
imbuidas del sentimiento de igualdad entre los hombres357.
La expresión “educación integral” aparece de forma constante en el

pensamiento pedagógico de los más destacados representantes de la ideología
anarquista. Por ejemplo, el líder revolucionario M. Bakunin (1814-1876) afirma, en “La
instrucción integral”, que la instrucción es necesaria para el pueblo, que es el nivel de
libertad y de prosperidad, pero debe ser una instrucción integral y completa para que así
ninguna clase superior por sus conocimientos pueda someterlo ni dirigirlo, con la
excusa de darle protección358.
3.2. La “no directividad” de C. R. Rogers
Carl Rogers359 encarna con la mayor precisión la crítica al autoritarismo

escolar, quien aplicó su práctica psicoterapéutica al mundo de la educación. Su teoría de
357
. Sobre esta fundamentación ideológica en autores ya citados, como Bakunin o Kropotkin, y
se concretó en experiencias educativas como la escuela de Yasnaia Poliana de L. Tolstoi, la
“escuela moderna” de Ferrer Guardia y las “escuelas racionalistas” posteriores, la escuela de
Summerhill de A. S. Neill y otras alternativas libertarias a la escuela tradicional, surgidas en
Alemania, Italia y otros lugares, que salpicaron la historia de la educación durante todo el
siglo XX hasta el momento actual
358
. Bakunin definió la instrucción integral como una enseñanza absolutamente igual para todos,
exenta de toda influencia religiosa y que combina la formación científica con la industrial.
Sólo así se formará el hombre completo: “El trabajador que comprende y sabe” .
359
. Carl R. Rogers (1902-1987), psicólogo estadounidense, se doctoró en la Universidad de
Columbia en 1931, en la que entabló relación con Willian Kilpatrick, profesor de Filosofía de
la Educación de esa universidad y con Goodwin Watson, quienes, entre otros, influyeron en su
vocación hacia la psicología clínica y psicopedagógica. Trabajo en el Child Study Department
de la Asociación para la Protección de la Infancia, en Rochester (Nueva York), y en 1940 fue
nombrado profesor titular de la Universidad de Ohio. A partir de entonces se consagró como
una de las personalidades más brillantes de la psicología norteamericana, desarrollando su
carrera docente e investigadora en la universidad de Chicago (1945-1957), Wisconsi (1957-
1963), en la Western Behavorial Science Instituto, en la Jolla, California, donde murió.
299
la “no directividad” es un ejemplo claro de actitud y pedagogía para la consecución de

la libertad de la persona, cuyo objetivo final será que se llegue a un mundo más humano
y más centrado en la persona.
El pensamiento de Rogers puede encuadrarse en la

llamada psicoterapia humanística, escuela surgida como
reacción al psicoanálisis y basa su terapia en la confianza en la
persona y en el potencial de bondad que hay en la naturaleza
humana.
Rogers estaba convencido de que en todo organismo,

incluyendo el hombre, existe una corriente interna que se
mueve hacia la realización plena y constructiva de sus
posibilidades inherentes, es decir, una tendencia natural al
crecimiento. Piensa que cuando se confía en las personas para Carl Rogers
que hagan elecciones y encuentren el valor de tomar
decisiones responsables comienza a cambiar el mundo.
Para que la persona sea capaz de comprenderse a sí mismas y tener habilidad

de hacer frente a la vida en forma constructiva, es necesario actuar con autenticidad. Así
pues, es más importante entrar en contacto con los sentimientos y expresarlos que hacer
juicios sobre otros. Esto está relacionado con la aceptación positiva incondicional hacia
otras personas. Supone la habilidad para captar y meterse en la realidad del otro.
Mientras más profundamente hace esto una persona, más se disuelven las tensiones y se
produce una comunicación verdadera. En esta línea de pensamiento –que supone la
elaboración de toda una teoría sobre la personalidad- creía Rogers que cada persona
tiene una capacidad para el autoconocimiento y el cambio constructivo, que la acción
del terapeuta, que habrá de reunir una serie de cualidades personales esenciales, debe
ayudar a descubrir.
Disconforme con las prácticas terapéuticas y las técnicas de diagnóstico de su

época, fundó lo que se conocería como “psicoterapia centrada en el cliente”, entendido
este último término como paciente o como estudiante, según la relación establecida, a la
cual otorga especial importancia.
Rogers daba así más importancia a las actividades del terapeuta que a su
capacidad o a su preparación. Utilizaba el término “cliente” en vez de paciente para
subrayar que su método de tratamiento no era manipulador ni médico, sino que se
basaba en una comprensión adecuada y sensible de sus experiencias y necesidades. El
terapeuta rogeriano debía poseer tres características básicas: la “empatía” o percepción
correcta del marco de referencia de los demás; la “autenticidad” o acuerdo entre la
experiencia y su representación en la conciencia (sinónimo de integración, armonía,
acuerdo o congruencia, aplicados a la personalidad o al comportamiento) y la
“concepción positiva” y liberal de las relaciones humanas.
Rogers describió el proceso del tratamiento como la reciprocidad entre las

actitudes del cliente y del terapeuta. Precisamente porque el terapeuta escucha
incondicionalmente, el cliente aprende a escuchar incluso sus pensamientos más
temidos, hasta alcanzar un grado autoaceptación, donde son posibles el cambio y el
300
crecimiento. En definitiva, en la terapia “centrada en el cliente”, lo que el terapeuta

rogeriano pretende es “crear condiciones” en las que el sujeto pueda cambiar lo que no
está funcionando bien y, además, él no es agente de cambio, es decir, no es quien lo
dirige; se limita a “facilitarlo”.
Rogers, extenderá el término “facilitador” a otros ámbitos de las relaciones

humanas, como, por ejemplo, en el caso de la educación, en toda su formulación de la
teoría del aprendizaje.
En dicho sentido, entre otras cosas dice (1987: 77-78), que “en su trabajo
como terapeuta ha descubierto que las cualidades actitucionales son eficaces en la
liberación constructiva y en los cambios que favorecen el crecimiento de la
personalidad”. Y, añade, que “las personas a quienes se infunden tales actitudes
desarrollan una mayor autocomprensión, una mayor confianza en sí mismos y una
mayor habilidad para elegir su conducta”. Y, por último, “señala que aprenden de un
modo más significativo y disponen de mayor libertad para ser y llegar a ser”.
Rogers, además, al hablar del enfoque personalizado de la educación, decía

que, al pensar en las características de la educación, centrado en la persona, estaría en el
polo opuesto del método tradicional. Al compararlos señaló, en primer lugar, las
características de las escuelas tradicionales, según la experiencia de alumnos y
profesores:
1. Los maestros son los poseedores del conocimiento y los alumnos los
supuestos receptores.
2. Las clases o conferencias, o algún medio de instrucción verbal, constituye el

camino principal para la transferencia de conocimientos a los receptores. Los exámenes
miden hasta qué punto los han recibido.
3. Los profesores son los poseedores del poder, los alumnos los que obedecen.
4. El autoritarismo es la política aceptada en el aula.
5. La confianza es mínima.
6. Se gobierna mejor a los estudiantes manteniéndolos en un estado de miedo

intermitente y constante.
7. La democracia y sus valores son ignorados y despreciados en la práctica.
8. En el sistema educativo no hay lugar para la persona completa, sólo para la

intelectual.
Por el contrario, las características de un aprendizaje centrado en la persona,

desarrollado en cualquier institución educativa, sean de nivel primario, secundario o
superior, serían las siguientes:
1. Condición previa. Los líderes o personas a quienes se perciba como

301
figuras de autoridad en dicha situación deben sentirse suficientemente seguras de sí

mismos y de su relación con los demás, para confiar realmente en su capacidad de
pensar y de aprender por sí mismos. Si estas precondición existe, los siguientes son
posibles y tienden a ser implementados.
2. La persona facilitadora comparte con los demás, con los estudiantes y

posiblemente también con los padres o con los miembros de la comunidad, la
responsabilidad del proceso de aprendizaje.
3. El facilitador provee recursos de aprendizaje, provenientes tanto de sí

mismos y de su experiencia, como de libros u otros materiales, o de las experiencias de
la comunidad.
4. Los estudiantes desarrollan sus propios programas de aprendizaje,

individualmente o en colaboración con otros.
5. Se provee un ambiente de facilitación del aprendizaje.
6. El foco primordial del centro consiste en nutrir constantemente el

proceso de aprendizaje.
7. La disciplina necesaria para alcanzar los objetivos de los estudiantes es

la autodisciplina, reconocida y aceptada por ellos como responsabilidad propia.
8. La evaluación de la extensión o significado del aprendizaje de cada

estudiante, la realiza primordialmente el propio estudiante, si bien las autoevaluaciones
pueden ser influidas y enriquecidas por las reacciones afectuosas de los demás
miembros del grupo y del facilitador.
9. En este ambiente de promoción del crecimiento, el aprendizaje tiende a

ser más profundo, avanza con mayor rapidez y penetra en mayor grado en la vida y en
la conducta de los estudiantes, que en lo que se aprende en las aulas tradicionales.
Para C. Rogers el aprendizaje debe ser significativo, entendiendo por tal un

aprendizaje vivencial, que reúne las siguientes condiciones:
- Posee una cualidad de compromiso personal.
- Pone en juego factores afectivos y cognitivos.
- Es autoiniciado, no se basa en un currículo predeterminado, sino en la

autoselección de los planes de estudio.
- Las tareas no son uniformes para todos, sino que cada estudiante determina
la suya, con lo cual él sabe si responde o no a una necesidad personal.
- El aprendizaje no consiste en un mero aumento del caudal de

conocimientos, sino que se enlaza con la vida del individuo.
302
- El maestro es la modalidad más infrecuente de la instrucción.
- Los exámenes y las calificaciones pierden su sentido, su valor y sus

prerrogativas.
En definitiva, este aprendizaje significativo sólo será posible en la medida en

que el educador sea un auténtico facilitador del mismo, que no imponga normas
preestablecidas y que sepa situarse entre los estudiantes como un miembro más del
grupo, es decir, como persona en igual de condiciones.
Así como la psicoterapia centrada en el cliente es una terapia de la libertad, la

educación centrada en el estudiante, preconizada por Rogers, es una educación de la
libertad. Para lograrla se hace necesario cumplir con ciertos objetivos que el autor
extendió a los demás ámbitos sociales. Desde este punto de vista el objetivo final es que
las personas “sean”, como dijo él mismo, y se trate de clientes, estudiantes, obreros o
miembros de cualquier grupo social360.
Rogers dejó expresadas todas estas ideas sobre la personalidad y la educación

en una amplia producción escrita361.

El escocés Alexander Sutherland Neill (1883-1973) era hijo de un maestro
rural, recibió una educación rígida y tradicional. Quizá este hecho le hizo adoptar un
concepto de la educación opuesto al que había conocido. Estudió Magisterio, ejerciendo
esta profesión en varias escuelas públicas de Escocia y se graduó después en la
Universidad de Edimburgo. Pedagogo de vocación y psiquiatra, trabaja en varias
escuelas experimentales hasta que, con la fundación de Summerhill en Leiston
(Sulfolk), cerca de Londres, se entregó a la tarea a la que dedicaría su larga vida.
Para describir qué clase de escuela es Summerhill, reproducimos un fragmento

del relato de un alumno de la escuela362:
360
. Estos objetivos quedaron señalados en su obra “Psicoterapia centrada en el cliente” (1975:
332): “Ayudar a los alumnos a convertirse en individuos que sean capaces de tener iniciativas
propias para la acción y de ser responsables de sus acciones; que sean capaces de una
dirección y autodirección inteligentes; que aprendan críticamente, con la capacidad de evaluar
las contribuciones que hacen los demás; que hayan adquirido conocimientos relevantes para la
resolución de problemas; que fundamentalmente sean capaces de adaptarse flexible e
inteligentemente a situaciones nuevas; que hayan internalizado una modalidad adaptativa de
aproximación a los problemas, utilizando toda la experiencia pertinente de una manera libre y
creadora; que sean capaces de cooperar eficazmente con los demás en estas diversas
actividades; que trabajen no para obtener la aprobación de los demás, sino en términos de sus
propios objetivos socializados”
361
. Entre sus obras más interesantes se pueden citar: “El proceso de convertirse en persona,
grupos de encuentros”, “Libertad y creatividad en educación”, “El proceso del ser”, “El poder
de la persona” y “Psicoterapia centrada en el cliente”
362
. Joshua Popenoe, es un chico de dieciséis años que dejó reflejada su experiencia en el centro,
en un libro escrito al poco tiempo de abandonar la famosa y controvertida escuela inglesa.
303
“Summerhill... es una escuela libre que lleva cuarenta y seis años funcionando
en Inglaterra. Se rige a partir del autogobierno. Todo el mundo, desde el niño más
pequeño hasta Neill, tiene un voto de igual valor. Neill, el fundador de Summerhill,
cuenta ochenta y seis años. Su filosofía básica es que, si un muchacho se siente amado
y animado para hacer cuanto le plazca –con tal que no resulte peligroso para él ni
molesto para los demás- se convertiría en un adulto feliz y maduro.
Todas las lecciones son optativas. La idea es que, si un chico se le permite
jugar cuanto quiera, cuando finalmente decida que desea aprender alguna cosa, la
motivación será enteramente suya. De este modo, es obvio que aprenderá más deprisa y
a fondo que si lo hace obligado a la fuerza. No existen grados ni notas.
En Summerhill las emociones van por delante del intelecto. ¡Siempre! Ayudar
a un chico a que tenga una vida feliz es mucho más importante que prepararle para ser
otro Einstein” (Popenoe, 1976)”
En la cita anterior se describen las

características básicas de Summerhill, pero si se
quisiera definir brevemente esta institución
habría que decir que es una escuela en libertad,
una experiencia pedagógica de la libertad y en la
libertad. Sin embargo, Neill se encargó de
diferenciar este concepto del de libertinaje o
permisividad363.
Ciertamente la esencia de la escuela es

la libertad, entendida como condición necesaria A.S. Neill
de la educación, libertad que implica no
intervenir en el desarrollo del niño y no ejercer presión sobre él, dejándole que se forme
sus propios ideales y su propia norma de vida. Así quedaran fuera los temores, los
complejos, las inhibiciones y las frustraciones que afectan a la sana formación de la
personalidad infantil. Esta idea indica la indudable influencia del psicoanálisis de Freud
en el pensamiento educativo y en la praxis escolar de Neill364.
Por otra parte, Neill cree que la represión de la vida sexual del niño y del
adolescente es el principal instrumento para la creación de las estructuras del carácter
que sirven de apoyo a la esclavitud política, ideológica y económica. Como alternativa
plantea una educación basada en la libertad y en la capacidad expresiva del niño: sexual,
corporal, lúdica, etc.
Fundada en 1927 por Alexander S. Neill (1883-1973), que murió a los 93 años de edad, pero
la experiencia pedagógica del centro sigue en pie conducida por su hija Zöe.
363
. Dejar al niño hacer absolutamente todo lo que quiera sin más, es “educar a un joven tirano”;
no darle libertad es tiranizarlo.
364
. Él lo reconoció explícitamente. También es innegable la influencia de Homer Lane, médico
psicoanalista norteamericano, y la Wilhelm Reich, psicoanalista vienés, en la línea del
denominado freuodomarxismo. La influencia de Lane se concreta sobre todo en la creencia de
que ni el odio ni el castigo curan, sólo el amor es capaz de curar y solo la libertad hace posible
la felicidad. En la misma línea Neill piensa –igual que Lane- que las imposiciones morales y
religiosas son perjudiciales para el niño.
304
Puede decirse que la institución fundada por Neill se constituyó como una
estructura comunitaria en contra de la jerarquía, la familia y la escuela tradicionales, la
religión, el ejército y a favor de la igualdad, la libertad y la vida.
“Más que una escuela -dice Neill-, Summerhill es una manera de vivir en
comunidad”, máxime cuando Summerhill fue siempre un internado. Una escuela-
internado donde unos 50 a 60 muchachos y muchachas viven y aprenden. Los alumnos,
comprendidos entre 5 y 16 años, están divididos en tres grupos y por edades: de 5 a 7
años, de 8 a 10 y de 11 a 16. Viven en una atmósfera de libertad tal que “hacen lo que
quieren”: cuando quieren leer, leen; cuando quieren divertirse, se divierten; etc., en una
total y absoluta libertad, sin sombra de represión. Ahora bien, lo que pretende demostrar
en su centro es el derecho del niño a decidir su propia conducta frente al autoritarismo
represor; se pretende una libertad interior estimulada por un clima afectivo, donde el
niño llegará a conocer por sí mismo. El individuo libre es aquel que vive y deja vivir, ya
que el cultivo de la voluntad y la responsabilidad le facultarán para la vida social, al
descubrir que no es libertad el violentar a los otros. Esta autorregulación de la vida
cotidiana de la comunidad de Summerhill constituye la experiencia antiautoritaria de
Neill, más interesado sin duda en forjar el carácter de sus alumnos que en su éxito
escolar.
Los profesores y alumnos se reúnen en asamblea para discutir los problemas de

la comunidad; con un presidente y secretario escogidos por los alumnos, la asamblea
dicta leyes y un tribunal castiga a los infractores. En el autogobierno de Summerhill va
madurando la conducta moral de los niños, puesto que se comprometen en una
disciplina fundada en su libertad de decisión. En esta atmósfera, donde la libertad se
impone al miedo y la coacción, el maestro y el niño intercambian constantemente sus
objetivos, al tiempo que de la fluidez de los sentimientos se obtendrá una mayor
felicidad y bondad. Neill ofrece la felicidad a sus alumnos aboliendo las formas
habituales de la jerarquía y librándolos de las prohibiciones sexuales. Son los alumnos
quienes dirigen la vida de la escuela, en una democracia directa, considerada como la
salvaguardia de la libertad individual.
En el prólogo a la obra maestra de A. S. Neill (1974), el psicoanalista Erich

Fromm resume el decálogo ideológico, que fundamenta la teoría educativa del
psicopedagogo inglés:
1) Fe en la bondad del niño.
2) El fin de la educación es trabajar con alegría y hallar la felicidad.
3) La educación debe ser intelectual y afectiva.
4) La educación ha de tener en cuenta las necesidades psíquicas y las

capacidades del niño.
5) La disciplina impuesta y los castigos producen temor y éste lleva a la

hostilidad.
305
6) La libertad no se confunde con el libertinaje, y los individuos deben

respetarse mutuamente.
7) El maestro ha de ser verdaderamente sincero.
8) El niño ha de hacerse independiente de sus padres y de quienes les

sustituye a medida que evoluciona y se desarrolla.
9) El sentimiento de culpabilidad predispone al niño a vincularse con la

autoridad.
10) La escuela no ha de educar religiosamente.
Los principios antropológicos y pedagógicos de Summerhill pueden resumiese

así:
a) Principio de libertad. El niño debe crecer de “manera natural”, “en la vida y

para la vida”, que es la libertad, sin que nada se le imponga por autoridad. La libertad
como dimensión exterior y social: “poder hacer lo que uno quiera, en tanto no se
interfiera en la libertad del prójimo”. La libertad como dimensión interior o individual:
“libre de todo miedo, de toda hipocresía, del odio y de la intolerancia”. Se inculca la
falta total de timidez y afectación.
A Neill, su análisis de la sociedad como represiva le lleva a considerarla como

un medio de “superpresión”; por ello, fundamenta sus teorías en una concepción
liberadora de la educación, basada en la “no represión”, “educación no represiva” o en
la “anti-imposición”.
La actitud de anarquismo, de rebeldía contra la escuela, la familia, las

estructuras sociales y políticas, el sistema vigente de valores: intelectuales, morales y
religiosos, etc.; y la rebeldía contra “lo normal” se hallan en el trasfondo de toda la
experiencia de Summerhill.
b) Principio de desarrollo natural del sexo. Se pretende que lo sexual se

despoje de toda interferencia con lo moral y con lo religioso; por tanto, que el tabú
sexual desaparezca de la mente del niño con todas sus consecuencias de culpabilidad, de
vergüenza, de pecado, de castigo, de agresión, de obsesiones, etc. No debe identificarse
sexo con lo prohibido, el pecado, la culpabilidad, la angustia, y otras connotaciones
propias de una sexualidad reprimida.
e) Bondad natural del niño. Defiende el principio de no tener que recurrir a lo

moral, a la norma social, para corregir sus impulsos y necesidades naturales. Constituye
la verdad primera para cuestionar toda instrucción moral, que “el niño nunca es malo”,
porque su voluntad, su impulso inconsciente es vivir, y obra como lo hace obrar la
naturaleza. Por lo que cada etapa de la vida exige la adopción de los valores que le
corresponden y que define su madurez en el momento; ello hace que “un niño aprende
lo que es bueno y lo que es malo a su debido tiempo, siempre que no se le presione”.
d) Principio religioso y de moralidad. Se opone a la aceptación de un solo

306
Dios. Y proclama que es la autoridad la que impone restricciones al desarrollo y la

felicidad humanas.
e) Integridad. La educación ha de atender al saber, el sentir y el hacer de los

alumnos. Porque hay que hacer que los niños se sientan felices y se preparen para la
vida; por lo que entiende que la educación debe basarse en trabajar con alegría y
encontrar la felicidad.
Este sistema pretende estimular pues, la iniciativa, la responsabilidad y la

integridad, para que el niño, el hombre sea “él mismo”.
f) Acomodación de la escuela al niño. De acuerdo con las etapas de la vida que

determinan la madurez del niño, sus impulsos y necesidades, en definitiva, su modo de
ser y sus intereses, la escuela debe adaptarse a él. Porque la escuela ha de acomodarse al
niño y no que el niño se acomode a la escuela.
El niño ha de ser aceptado como es, en lugar de ser estructurado y educado

según el patrón de los adultos y de su cultura; el niño aceptado es feliz, porque puede
expansionarse y autorrealizarse en su libertad: “Mi mujer, los profesores de Summerhill
y yo mismo somos amados por los niños, porque nosotros los aceptamos y esto es todo
lo que ellos desean.» (Neill, 1974, 124).
La educación no es trasvase de nuestra cosmovisión a la cabeza del niño, sino

una aceptación de la suya. La consecuencia de la manipulación es que existen muy
pocos niños autónomos.
Por último, a modo de síntesis, se podría decir que los puntos clave del
pensamiento de Neill y del funcionamiento de Summerhill son:
- La confianza en la naturaleza del niño, en su bondad intrínseca.
- La redefinición de la finalidad de la educación: preparar a los niños para una

vida feliz con el objetivo de producir un adulto equilibrado que no llegue a estar a
merced de los presupuestos del sistema ni de la demagogia.
- La libertad individual y del grupo. El lema “vive y deja vivir” preside el

estilo de la escuela.
- Autorregulación, síntesis de la libertad y el autocontrol, supone un

comportamiento orientado por la voluntad de la propia persona y no en virtud de una
fuerza extraña.
- Autogobierno, necesario para el control de la vida social. En Summerhill

son los niños los que establecen las normas y quienes se encaran de que se cumplan. Las
infracciones son estudiadas por un tribunal, elegido por la asamblea de la escuela, que
cambia cada semana.
- Importancia de las emociones sobre la enseñanza intelectual. Para Neill la

educación, es, sobre todo, un asunto de emociones; es necesario crear un ambiente
307
favorable en las que éstas se desarrollen; para lograrlo es necesario suprimir el miedo
evitando sentimientos de culpabilidad: La supresión de los castigos es la consecuencia
inmediata. Neill piensa que la toma de decisiones por parte del niño y las actividades
que él escogiera eran mucho más provechosas que lo que las clases obligatorias
enseñan, de ahí que suprimiera las asignaturas obligatorias.
- Terapia o tratamiento de los niños problema. En línea con el pensamiento de

Lane, Neill creía que las desviaciones de los muchachos era consecuencia de la pérdida
de la libertad, de la educación que habían recibido desde su primera infancia. Libertad y
amor forman un medio sano que es el que cura casi todos los problemas.
Los estudiosos de Neill coinciden en la dificultad de clasificarlo en una

corriente educativa Ahora bien, es claro que la pedagogía que puso en práctica en su
escuela es un ejemplo de pedagogía antiautoritaria365.
La aventura pedagógica de Summerhill ha sido una de tantas, cuyo leitmotiv es

la autogestión (self governed). Neill contradice a la sociedad actual creadora de
individuos manipulados y “dóciles”; a la escuela tradicional, que instruye, pero no
educa; a los padres engolosinados por la ganancia del dinero, en lugar de estar cercanos
a sus hijos; a las estructuras sociales que fomentan y toleran el adoctrinamiento; a la
“antivida”, que es la contradicción de la “escuela de la felicidad”, donde los niños han
de sentir la alegría de vivir. Toda represión, formación moral impuesta y castigo son
manipulación y, en el fondo, los adultos que conciben así la educación buscan su bien
particular y no el de los niños. Plasman en sus hijos o discípulos su propia imagen
existencial, pero impiden que el ser en desarrollo acierte con su propio estilo y encarne
su sí-mismo y su individualidad:
“El niño golpeado será antivida, porque «antivida» son sus padres, su
sociedad, su educación, su religión, sus leyes... Por el amor de Dios, dejad que la gente
viva su propia vida.” (Summerhill., 118)
Summerhill es una escuela preconizadora de la anti-pedagogía, en el sentido

que se ha dado a la fórmula “anti-psiquiatría”; es decir, no se puede educar en una
escuela tradicional, caracterizada por la disciplina férrea y la desconfianza en el niño,
que es considerado inclinado al mal, desde que nace. Pueden verse mezcladas doctrinas
antropológicas y religiosas en estas aseveraciones, muchas de las cuales pueden ser
revisadas y discutidas; pero en el fondo, sin que se proclame el libertinaje, liberan al
niño de una sociedad opresora y esclavizante del pequeño, que le exige, cuando su
lozanía vital le pide despilfarro de energías, la adaptación a los modos adultos, por más
que, gracias a la psicología evolutiva, haya desaparecido ya la idea del “homúnculo”.
La escuela de Summerhill es una contestación a la escuela convencional, y toda

contestación encierra principios parcialmente aceptables y una intención auténtica de
repulsa contra los abusos so capa de moralización o socialización.
365
. Fueron muchas las críticas a esta experiencia pedagógica, pero, tras la muerte de Neill,
Summerhill sigue adelante, ciertamente con problemas, dirigida por su hija Zöe, a quien él
educó en los principios de la libertad, tolerancia y amor.
308
“Es triste considerar que mucho de lo bueno que se ha hecho por la libertad ha
sido fuera del sistema oficial. (…).
Dudo igualmente que Summerhill haya tenido algún efecto sobre las escuelas
públicas inglesas. Sólo quisiera que mis libros hubieran ayudado a que algunos
profesores eliminaran de sí mismos esa dignidad tonta y su falsa autoridad. Quisiera
haber demostrado que es mejor para un profesor obtener el amor de sus discípulos que
ese respeto y obediencia insinceros. Me daría por muy satisfecho si hubiera logrado
esas dos cosas (…).” (Hablando sobre Summerhill, 143-144).
Summerhill, fue muy contestada en la década de los sesenta cuando se

recibieron acusaciones de libertinaje en su interior. El hecho de llevar a extremos
radicales la no represión de los alumnos, hizo que Neill fuese acusado de permitir
prácticas sexuales entre los alumnos internos en su escuela, o de que repartiese
anticonceptivos entre sus alumnas. No obstante, las diversas inspecciones del Gobierno
jamás dieron evidencia de tales insidias, por lo que Summerhill siguió con las puertas
abiertas e impartiendo su peculiar sentido educativo. Tras la muerte de Neill, su hija
Zoe continúa aun hoy en día con la experiencia antiautoritaria, manteniendo abiertas las
puertas de Summerhill.
3.4. Juicio crítico a las teorías no directivas, antiautoritarias y libertarias
Aspectos positivos.
Los principios antropológicos que justifican las tesis más atrevidas de las
pedagogías; no-directivas, libertarias y antiautoritarias son altamente discutibles, por
estar algunos viciados de fondo. Hecha esta salvedad, hemos de resaltar los aspectos
positivos de estas pedagogías, aunque, por razón metodológica analítica, hayamos de
posponer la crítica antropológica. Sin coincidir en los principios, admitidos como
altamente positivos varios postulados, que en la praxis pedagógica se manifiestan ricos
en consecuencias.
1) La misión principal de la escuela es educar y no sólo instruir. Si la escuela

educa, es porque instruye, personaliza, socializa y moraliza. La instrucción ha sido
desatendida en algunas experiencias antiautoritarias y si se le ha prestado atención ha
sido en cuanto es adquisición personal y natural de conocimientos, suscitada por los
intereses del educando. Sobre la penuria con que algunas teorías no-directivas,
libertarias y antiautoritarias instruyen opina J. Palacios (1979: 618):
“La instrucción y todo lo relacionado con ella, o no aparece o está

prácticamente difuminada; en cualquier caso, no recibe tanta atención como las
relaciones y actitudes.”
La instrucción ha de huir del aprendizaje memorístico, para fomentar el

aprendizaje significativo, según la célebre clasificación de Rogers. Fue ésta una de las
novedades frente a la escuela tradicional que abusó de la memoria, concebida como
archivadora de frases o hechos, tuvieran o no sentido para el memorizante. La moderna
psicología del aprendizaje da la razón a las pedagogías libertarias, pues en tanto no se
modifique la conducta, es improbable que haya aprendizaje. Por otra parte, el concepto
309
de aprendizaje es mucho más amplio que en la pedagogía tradicional; aprendizaje son

muchos de los factores de personalización y de las actitudes.
A pesar de todo, el memorismo vituperado por la Escuela Nueva o activa de

principios de siglo no es rechazado totalmente por la moderna psicología, que ha
probado, mediante análisis factoriales, que la memoria es una parte de la inteligencia, en
contra de la psicología primera que no conoció esta revaloración de la memoria,
estudiada por Ebbinghaus con palabras sin sentido. El memorismo, en lo que tiene de
peyorativo, ha de ser rechazado, pues nada debe ser fijado, sin percibir previamente el
significado y sentido.
La personalización es favorecida de múltiples maneras por estas pedagogías,

con la creación de un clima afectivo correcto en la institución escolar en la relación
maestro alumno; con la concientización, como dijera Freire, o lo que es lo mismo, con
la postura crítica frente al mundo y frente a la información; con la responsabilización en
el uso de la libertad, en una actitud autónoma; con la buena acogida dispensada a la
iniciativa y la espontaneidad; y finalmente con el protagonismo atribuido al alumno.
La socialización y la moralización son conseguidas en virtud del realce dado

por la mayoría de estas pedagogías al grupo social y a las relaciones horizontales
fomentadas en la escuela, como fenómeno institucionalizado de los alumnos.
Exceptuada la antropología rogersiana de la incomunicabilidad, suelen cuidar la
comunicación humana, mediante la cual se socializa y moraliza el educando. La
moralización es, en ellas, una consecuencia de la libertad y de la autonomía, que se
tornan responsabilidad a las propias convicciones. Y esto es justamente moralidad.
2) Mayor importancia a la creación de hábitos y actitudes que a la Didáctica y

Tecnología. En medio del alud gigantesco de métodos y técnicas a la que quieren
reducir, los radicalizados, la formación de los maestros y su ejercicio profesional, es
sumamente reconfortante comprobar el empeño de estas pedagogías por liberar de la
esclavitud tecnológica a la escuela y por devolverle la frescura de la espontaneidad y la
creatividad, sin desdeñar, como es obvio, las positivas directrices de la sana
metodología.
La creación de hábitos de estudio y de actitudes está avalada por dos hechos

psicopedagógicos. Por un lado, la psicología evolutiva de Lifespan, que concibe el
desarrollo humano como un proceso que dura toda la vida y que está condicionado por
el pasado. Así entendemos la educación. Por otro, la educación permanente, como
actitud, que prepara al educando para que por sí mismo y durante toda la vida pueda
renovarse e informarse sobre las novedades y descubrimientos, que la ciencia hiciere en
el futuro. La instrucción y la personalización -partes importantes del proceso educativo-
se prolongan, de esta forma, a toda edad, en tanto el individuo puede descubrir aún
curiosamente y puede asimilar los hallazgos de sus coetáneos.
Desde el experimentalismo de John Dewey se ha dado importancia a la

vinculación de la escuela con la vida; pero cobra este principio nueva trascendencia
cuando no es sólo la escuela la unida a la vida, sino la transformación de la vida en
proceso de perfeccionamiento y educación. Esto es muy positivo.
310
3) Rechazo del autoritarismo represivo y de la manipulación. No compartimos

el rechazo de la autoridad o anti-autoritarismo, pero consideramos un acierto la
disminución del magistrocentrismo exagerado y del temor reverencial -que no respeto-,
exigido del alumno. El autoritarismo represivo constriñe y no es el mejor camino para
desarrollar la personalidad. La psicología evolutiva enseña que el ser humano nace
desvalido, indigente y necesitado de seguridad. Esta seguridad se la brindan los adultos,
principalmente los padres. Sin embargo, puesto que desarrollarse es ir conquistando
autonomía e independencia, la seguridad donada en un principio por los mayores, ha de
ir surgiendo, poco a poco del mismo ser en evolución, que podrá prescindir
paulatinamente de la seguridad exógena, para apoyarse cada día más en sí mismo.
En el momento que la madurez y el aprendizaje han dotado al niño y al púber

de cierta autonomía cognitiva, afectiva, moral y decisoria, la autoridad no puede
ejercerse impositivamente, pues significaría cercenar la originalidad y la creatividad, es
decir, la disminución del desarrollo. A este tipo de autoridad impuesta, innecesaria y
castrensemente ejercida es a la que consideramos autoritarismo, y éste ha de
desaparecer de la educación.
Junto al autoritarismo suele coexistir la manipulación, que menoscaba la

responsabilidad propia, porque la sociedad o las instituciones imponen autoritariamente
su estilo, sin conceder oportunidad para que el alumno decida. La manipulación es
vituperable, porque suplanta al hombre libre por un producto confeccionado a sus
espaldas. Esta manipulación es la execrada por las pedagogías libertarias.
Una de las manifestaciones del autoritarismo es la represión sexual, diferente

del control moral responsable y libre; dicha represión es malsana:
“Consecuencia de una educación sexual autoritaria-represiva es la

reproducción de la conducta autoritaria (HORKHEIMER), la producción del carácter
sádico masoquista (FROMM), de la personalidad autoritaria (ADORNO). REICH es
consciente de los condicionamientos históricos de su modelo de la dominación y de la
sexualidad. Así se plantea la cuestión de si con el hundimiento... de la moral de
opresión sexual se ha roto también el ensamblaje de la sexualidad y de la dominación”.
La represión sexual que no es sublimación ni principio freudiano de la realidad,

es desaconsejable. Las pedagogías anti-represivas han apuntado a un doble blanco: a la
autoridad represiva y a la represión sexual. Si ambas son represoras, no son ni autoridad
verdadera ni auténtica educación sexual. Merecen ser impugnadas. Por supuesto
impugnamos, por igual, la represión sexual -signo externo de autoritarismo- y la
“liberación” sociológica de las comunas juveniles, de las costumbres porno o de las
formas psicopatológicas de sexualidad, que se empeñan algunos en pasar por moneda
verdadera. La “liberación”, así entendida, es una reacción extremada frente a la
represión sexual y al autoritarismo. La sexualidad es parte de la conducta humana, y
ésta es siempre moral, con tal de que se hayan alcanzado los estadios del desarrollo, en
los que la psicología evolutiva ha descubierto empíricamente la existencia de moralidad.
La autoridad y el autoritarismo son cuestiones paralelas a las de la disciplina y

la libertad. La libertad y la autonomía son exaltadas por las pedagogías libertarias; es
una exaltación acertada. Ninguna de estas pedagogías son partidarias del laxismo, la
311
anarquía y el libertinaje. Si exceptuamos a A. S. Neill, que tal vez ha comprometido un

tanto el uso correcto de la libertad, las demás pedagogías libertarias han sabido
distinguir los límites de lo auténtico y lo falseado en materia de autoridad.
4) El puerocentrismo, antónimo del magistrocentrismo de la educación

tradicional, es otro de los aciertos de las pedagogías no-directivas y libertarias, porque
nunca llegan a eliminar del proceso educativo sistematizado la figura del maestro. Con
el puerocentrismo, conquista de la escuela nueva y de la psicología evolutiva
influenciada por Freud, la enseñanza ha sido sustituida por el aprendizaje; el maestro,
por el alumno. No se niega el valor de la enseñanza y del maestro, pero se insiste en que
educarse es aprender y realizarse, tareas ambas a verificar por el alumno.
Las pedagogías no-directivas coinciden en ser puerocéntricas. C. R. Rogers,

con la enseñanza centrada en el estudiante; Neill, con su anhelo de conseguir la
felicidad de los niños; Freire, con su concientización y liberación; la pedagogía
institucional francesa con la insistencia en la acción “facilitadora” del maestro en el
aprendizaje... Todas son puerocéntricas; y están respaldadas por la psicología evolutiva,
por la psicología del aprendizaje, por la psicología social y por las ciencias de la
educación que entienden la formación como una antropogénesis, o sea, como el
alumbramiento y desarrollo de un ser humano.
Queremos añadir que el puerocentrismo no ha de conducir a la indiferenciación

individual, peligro al que está expuesta la pedagogía institucional de corte rogersiano,
con su incomunicabilidad y la formación de grupos, como alternativa a la relación
bipolar del maestro-alumno. El puerocentrismo no puede eliminar al niño, como
individuo y persona, con la inmersión de éste en el grupo. En todo momento, tal y como
pregona la pedagogía personalizada, ha de ser respetada la personalidad e independencia
de cada educando (García Hoz, 1972).
Aspectos negativos.
No pretendemos demeritar los aspectos positivos de las pedagogías no-
directivas y libertarias, aunque quedan realmente velados por las sombras que sobre
ellos proyectan los fundamentos antropológicos de muchas de estas pedagogías.
1) El niño no es naturalmente bueno. Tampoco es cierta su contraria, como

sostuvo el cristianismo medieval, que interpretó exageradamente la doctrina católica del
pecado original, hecho sobrenatural por el cual se habría viciado la naturaleza humana,
que se ha convertido en un hontanar de maldades. Tampoco estamos de acuerdo con
esta exageración. Renunciamos a hacer un planteamiento teológico; vamos a movernos
en un terreno filosófico y científico.
La bondad natural del hombre fue defendida, como es sabido, por J. J.

Rousseau:
“Establecemos como principio indiscutible que los primeros movimientos de la

naturaleza son siempre rectos: no existe perversidad original en el corazón humano;
podríamos decir cómo y por dónde entraron cada uno de los vicios que encontramos en
312
él... Se convierte en bueno o malo sólo por el uso que de él se haga y por las relaciones
que se le conceden.” (Rousseau, Emilio, L. II).
Rousseau contradijo frontalmente a la concepción medieval. La ciencia

psicológica nos dice que, al nacer, el hombre no es moralmente ni bueno ni malo; es
amoral. La verdadera moralidad no existe en el niño, hasta que no hay pensamiento
lógico, aunque sea concreto, y este pensamiento no aparece, según Piaget (1971), hasta
los siete años, más o menos. Corroboran esta tesis Freud, Kohlberg, Bull... Estos
psicólogos han hablado de anomia, premoralidad, amoralidad; etc., cuando hacen
referencia a los años anteriores al pensamiento lógico concreto. Más aún, parece cierto
que antes de los tres años el niño no inicia, en modo alguno, su moralización.
No se nace, en efecto, ni bueno ni malo; se aprende a ser bueno o malo, si bien

ha de aceptarse una innegable influencia de la base constitucional en la moralización, tal
y como ha probado Roldán (1962), sirviéndose de la tipología del norteamericano
Sheldon. Hablar, por lo tanto, de que el hombre nace moralmente bueno o malo, no es
científico, ni serio. Las pedagogías libertarias, deudoras, de una u otra forma, de
Rousseau son anticuadas, si se aferran en sostener la bondad angelical del hombre,
cuando nace. Las investigaciones de la psicología evolutiva han sido posteriores, en
materia de moralización, a los albores de la educación nueva. Pero no son anteriores a
bastantes de las experiencias libertarias actuales. He aquí el testimonio contrario a la
bondad natural del hombre, emitido por dos partidarios de la pedagogía libertarla:
“Después de dos guerras mundiales en menos de un siglo y de multitud de

pequeños conflictos que sacuden al mundo...., no estamos convencidos de que el
hombre sea bueno, ni de que los idealistas en los cuales hemos pensado leyendo a
ROGERS tengan razón, ni que el buen salvaje y el pequeño EMILIO formen parte de
nuestra experiencia pedagógica cotidiana.” (Vázquez y Oury, 1976).
Ni Freud (1926), fue partidario de la bondad natural del hombre:
“El hombre no es de ningún modo un bonachón... sino que, por el contrario, es

un ser que posee en su fondo instintivo una buena dosis de agresividad...”.
Las pedagogías libertarias y no-directivas presuponen, además de la bondad

natural del hombre, una armonía interior en cada individuo y una armonía del individuo
con el medio ambiente. Cornatón denomina a esta creencia “mito de la armonía
universal”; y considera igualmente un mito la creencia en la bondad natural. Si la
sociedad, como señaló el propio Rousseau, es quien tuerce la bondad natural del
hombre, es preciso retomar a la naturaleza, como han postulado algunas pedagogías
libertarias.
2) “Ha de borrarse la autoridad de la tierra”. Este ha sido un slogan de

muchas pedagogías no-directivas, que se han convertido automáticamente en
pedagogías antiautoritarias. Según éstas la autoridad es la causante de casi todos los
males que la educación tradicional sembró en la escuela. De todas las pedagogías unidas
por la afinidad nodirectiva las más antiautoritarias son la de A. S. Neill, la de C. R.
Rogers y la de M. Lobrot.
313
El concepto de autoridad, del que parten estas pedagogías no es el de Max

Weber, por ejemplo, sino del teórico próximo a los círculos pedagógicos, T. W. Adorno
y del circulo filosófico de Frankfurt. La autoridad impugnada por estas pedagogías es la
autoridad represiva, olvidando la “autoridad de protección”. Mientras la autoridad
represiva no tiene cabida en nuestra cosmovisión, la autoridad de protección tiene
efectos positivos en el desarrollo normal de los seres humanos. Las interpretaciones de
la autoridad represiva tienen cariz psicoanalítico. ¿Son aceptables esas interpretaciones?
¿No hay otros paradigmas para estudiar la autoridad? ¿Ha de suprimirse la autoridad,
por el hecho de que algunas sociedades o individuos la hayan ejercido abusivamente?
¿Es mala toda autoridad?
Las respuestas están supeditadas científicamente a los resultados de los

controles científico-naturales, que se están haciendo de los postulados freudianos, fruto
de la intuición genial.
La animadversión de algunos sistemas políticos contra la autoridad ha

conducido contradictoriamente a totalitarismos y absolutismos, calcados en el modelo
hegeliano, del que derivan gran parte de los totalitarismos europeos de este siglo.
¿Puede transferirse este esquema a la escuela? ¿Hemos de intentar suprimir en ella la
autoridad tradicional del maestro, para terminar en totalitarismos escolares?
La autoridad del maestro no debe ser represiva; pero el profesor no tendría

cabida en la escuela, si no fuera adulto e informado. Los alumnos le conceden
autoridad, si aceptan consciente o inconscientemente su inferioridad respecto a él. La
relación entre el adulto-niño, maestro-alumno y profesor-discípulo es asimétrica, ya que
los extremos de la relación no tienen la misma situación o valía. Por un lado, el maestro,
el adulto, el informador y el investigador; por otro, el alumno, el ser en desarrollo, el
informado y el curioso por el saber.
La autoridad escolar es una manera de ejercer control la sociedad en la

institución educativa. De esta forma se ha expresado R. S. Peters (1979):
“El concepto más crucial para discutir el control social escolar es el de

"autoridad". Una escuela no está organizada como una prisión, donde la coerción es la
manera principal de control social; ni como una fábrica o industria en la que se ejerce
el control fundamentalmente por sanciones y aspectos económicos. Su razón de ser es
transmitir los valores de una comunidad. Puede aproximarse a una prisión...; pero
sería una forma degenerada de escuela. Para ser explícitos acerca de la forma
adecuada de control social en la escuela, hemos de profundizar en el concepto de
autoridad.”
La escuela, por su misma naturaleza, necesita la autoridad, porque es reflejo de

la sociedad, que tampoco puede subsistir sin ella. Utopías ha habido que la han
eliminado de la sociedad; pero han sido utopías. La no-directividad de C. R. Rogers, por
ejemplo queda patente en la anécdota siguiente: En cierta ocasión, invitado Rogers a
una actividad de grupo centrada en los estudiantes, se presentó como si no fuese a dar
una lección, sino a ser tenido por uno más del grupo. Inmediatamente se levantó uno de
los componentes del grupo, para interpelarle: “Dispense, señor, yo venía a conocer a C.
R Rogers” y se ausentó.
314
En los niveles universitarios, donde podría cuestionarse más el ejercicio de la

autoridad, los alumnos acuden a las aulas, si el profesor es autoridad; y lo es, cuando
ayuda, inicia, informa, facilita, evita pérdida de tiempo porque sabe más que ellos, etc.,
etc. El deterioro de la vida universitaria, en los años de mayor contestación estudiantil,
ha coincidido con el deterioro alarmante de la docencia y la investigación. A un
profesor sin ciencia y sin autoridad moral no se le respeta.
Las experiencias antiautoritarias han vociferado contra la autoridad represiva;

pero, ¿no hubo autoridad en Summerhill? Entonces, ¿qué pintó allí A S. Neill? ¿Quién
inventó este tipo de escuela y quién le fue modelando? ¿Los alumnos o A S. Neill?
Snyders (1978) recapitula este pensamiento:
“Cuando el educador decide abstenerse, renuncia a toda guía, queda

disponible el lugar no para un mecanismo trascendentalmente dirigido hacia el Bien,
sino para un cúmulo de difusas influencias, esa inextricable mezcolanza de prejuicios,
de ideas estereotipadas y de verdades en que es inevitable que cada niño se vea
comprometido en principio.”
Las pedagogías antiautoritarias han sido exiguas y sus centros no son válidos
para deducir conclusiones, porque el número de sus alumnos ha sido escaso y no
representativo. ¿Ha sido la mentalidad familiar de los alumnos o el estilo pedagógico la
variable productora de la diferenciación evolutiva de los educandos? Se ha atribuido su
fracaso a la falta de paridad entre la sociedad y la escuela; ¿es verdadera esta hipótesis?
¿Se ha probado científicamente? Sería arriesgado responder, en uno u otro sentido;
incurriríamos en extrapolaciones y generalizaciones no admisibles por la metodología
científica.
Una forma, más o menos auténtica, de la escuela antiautoritaria es la escuela

autogestionada, cuya ponderada crítica se puede ver en la valiosa obra de Pere Fontán.
Los “mitos” y las “fantasías” no pueden convertirse en regla de conducta realista.
En la sociedad actual, la psicología constata la existencia de dos síndromes. El

síndrome de carencia afectiva, cuyos rasgos se repiten frecuentemente en los niños
faltos de protección materna; y el síndrome de carencia de autoridad; que los autores
Sutter y Luccioni (1968) han inculpado a la falta de autoridad. Según éstos, los “males”
de la escuela antiautoritaria no serian menores que los de la escuela tradicional,
correctamente equilibrada en sus mandos. Tampoco podemos elevar a tesis lo que es
una afirmación, más o menos probable. Los síntomas del síndrome de carencia de
autoridad son: debilidad e inconsistencia de la personalidad mal conjuntada; desamparo
afectivo, que obstaculiza el compromiso serio; inseguridad que sugiere el suicidio ante
las más triviales dificultades.
3) Critica a la enseñanza centrada en el cliente. La psicoterapia centrada en el

cliente de C. R. Rogers ha sido el fundamento de la no-directividad en la pedagogía
institucional francesa. Rogers fue partidario de la enseñanza centrada en el alumno,
debido a que estuvo persuadido de la incomunicabilidad entre los individuos. El
psicoterapeuta no puede transmitir salud mental y el maestro no puede comunicar
315
saberes. Tanto uno como otro han de apelar al cliente y al estudiante, para deshacer los
conflictos afectivos o para adquirir información. Nuestra postura es contraria a esta tesis
de C. R Rogers. No compartimos la tesis platónica de que conocer es recordar, ni la de
tantos iluminismos e intuicionismos que han reavivado la doctrina de la
incomunicabilidad. Nos sumamos a los existencialistas y a los perennialistas, en defensa
de la comunicabilidad y la comunicación humana. Tampoco podemos equiparar, a pesar
de las similitudes, la psicoterapia y la educación; Rogers sí las equipara:
“Mi deseo es formular un concepto teórico del objetivo último de la terapia, o

en verdad, de la educación.” (Rogers, 1975, 207).
Tampoco reducimos la institución escolar a mera relación afectiva, o como

dijera Jaspers, subjetiva, donde el amor y sus derivados privan por encima de cualquier
otro sentimiento. Este reduccionismo es consecuencia de la convicción de C. R Rogers
sobre la “clínica afectivista, la clínica ciega”, posponiendo otros factores no
emocionales intervinientes en las relaciones médico-enfermo y en las relaciones
maestro-alumno. Snyders (1978: 137) es agresivo, al contradecir a Rogers:
“No puede haber pedagogía en ROGERS, pues la pedagogía consiste en

buscar en qué condiciones pueden colaborar maestros y alumnos para que las verdades
y los fines confusamente experimentados por los alumnos... lleguen a conseguir una
mayor coherencia y que así el alumno elucide, prolongue y elabore lo que vive.”
316
Tema 9. Propuestas educativas (II): La Desescolarización; las

Teorías Personalistas

1.2. La Escuela ha muerto de Reimer.
1.3. Las alternativas globales: Faure y Husen.
1.4. Valoración de las teorías de la desescolarización
2.1. El liberacionismo de Paulo Freire

El derecho a la educación ha constituido y sigue constituyendo uno de los
aspectos fundamentales de la evolución de nuestras sociedades en su progresiva
estructuración como estados democráticos.
Este derecho, referido a los más jóvenes, se ha configurado como la

obligatoriedad de asistencia a la escuela hasta una determinada edad. De tal forma
que los sistemas educativos desarrollados para asegurar la escolaridad de los más
jóvenes y el funcionamiento de las instituciones escolares se han convertido en
enormes estructuras organizativas y burocráticas que consumen gran parte del
presupuesto de las naciones avanzadas.
Este proceso histórico que convierte el derecho a la educación en la

obligatoriedad de escolarización, así como la identificación de educación con
escolarización han sido severamente contestadas por un grupo heterogéneo de
autores que identificamos con el nombre de “partidarios de la desescolarización”
porque planteaban la desescolarización social, clausurando las escuelas.
Así, en torno a los años sesenta del pasado siglo surgieron una serie de
autores y corrientes que se plantearon la desaparición de la institución escolar.
Dentro del término de teorías de la desescolarización caben una serie de tendencias
a veces bien diferentes entre sí, unidas por la crítica a la institución escolar y a su
ineficacia.
La escuela era criticada por:
- Obsoleta: una institución cuyo origen se perdía en la noche de los

tiempos.
- Inadaptada: no cumplimentaba las necesidades de la sociedad moderna.
- Inútil: no enseñaba lo que requerían los nuevos tiempos.
317
- Lenta: tarda hasta 20 años en formar a las nuevas generaciones.
- Ineficaz: no asegura el éxito de su función formativa.
- Inviable económicamente: la suma de los costes de los sistemas

educativos es tan astronómica que se concebía tal inversión como ruinosa para los
estados y para la propia sociedad.
Hay que recrear la época en que se plantearon tales alternativas. Los años
sesenta del pasado siglo supusieron una época de optimismo y de cierta euforia por
los avances científicos, los éxitos de la carrera espacial y el bienestar económico en
el primer mundo, pero, a su vez, esta situación dejaba al descubierto una institución
escolar que exigía fuertes inversiones y que se había quedado desfasada en sus
contenidos y en sus métodos; al tiempo, el desarrollo socio-económico ponía al
descubierto las limitaciones de reparto equitativo y justicia social de los sistemas
capitalistas.
Una fuerte avalancha de críticas de carácter cultural y de dimensión

internacional afectan a las instituciones y a las prácticas sociales del momento, ente
ellas a la institución escolar. Son argumentos que coinciden en el tiempo y que
comparten elementos de análisis con el nacimiento del ecologismo, con la
formulación de la contracultura como movimiento, con la aparición del
situacionismo, con el protagonismo de la antipsiquiatría. La periódica erupción de
revueltas estudiantiles más allá de motivos específicos (protesta contra la guerra de
Vietnam, lucha contra regímenes totalitarios, etc.) son la demostración de cambios
educativos y de luchas políticas, pero sobre todo son síntomas de transformaciones
culturales.
En este contexto de máximo desarrollo económico y optimismo

pedagógico, pero también de crítica a lo establecido, surge la evidencia de que la
escuela ya no sirve para formar a los miembros de la nueva sociedad avanzada. Se
pudo comprobar que, a pesar de la expansión cuantitativa que habían tenido los
sistemas educativos en las décadas anteriores, el beneficio que se suponía que se
derivaba de la educación no había llegado a todos, los esfuerzos por la
democratización, en que pusieron su esperanza los educadores y políticos de la
educación de la primera mitad del siglo XX, no habían dado los resultados
esperados.
Entonces, el sistema educativo deja de ser el impulsor del cambio social.

Del optimismo pedagógico, que concebía a la educación y al educador como
fuentes de progreso, se fue pasando al pesimismo y a la desilusión.
Toda esta situación fue el caldo de cultivo para los planteamientos de

alternativas que si en un primer momento fueron específicamente educativos
pronto algunas de ellas van más allá y aspiran a transformaciones sociales más
generales.
En consecuencia, ¿para qué mantener la institución escolar?, o si se quiere

¿por qué no encontrar alternativas novedosas, actuales, eficaces y más económicas
318
para asumir los retos formativos que requiere la sociedad del futuro?
En una primera fase, la desescolarización tiene un fuerte componente anti-

institucional, pero también tecnológico, planteándose encontrar alternativas
formativas en el ámbito de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación. La esperanza en la tecnología acentuaba la crítica a
la escuela, y se planteaba como la alternativa necesaria.
Las teorías desescolarizadoras tecnológicas fueron diseñadas por

Macluhan, Illich y Reimer, que quizás son los autores más conocidos del citado
movimiento.

Ivan Illich366 es sin duda el gran representante de la desescolarización,
quién más ha profundizado en su teorización y el que nos ha dejado una alternativa
más y mejor desarrollada.
La crítica que Illich realiza a la escuela como

institución parte de su análisis “espectral de las
instituciones”, a las que divide en tres grupos:
- A la derecha están las instituciones

“manipuladoras”, encargadas de llevar a los sujetos hacia
los objetivos de producción y consumo. El ejército, los
servicios públicos de asistencia sanitaria y social y la
escuela son claros ejemplos de estas instituciones.
- A la izquierda del espectro están las

instituciones “abiertas”, encargadas de facilitar la vida Ivan Illich
humana, de ahí que su función sea el servicio y no la
producción. Como ejemplo se citan los servicios de agua, alcantarillado, postales,
parques y jardines, etc.
- Entre ambos extremos se sitúan el resto de las instituciones. Entre la

izquierda y el centro figurarían los pequeños comerciantes, artistas, profesionales
366
Nació en Viena, en 1926, donde se educó hasta 1941, fecha en que tuvo que trasladarse
a Italia como consecuencia de su origen judío y de la aplicación de las leyes antisemitas.
Continúo los estudios secundarios en Florencia y, posteriormente, en la Universidad
Gregoriana de Roma, donde estudió teología y filosofía doctorándose por la de
Salzburgo. En 1950 se ordenó sacerdote católico. Realizó su primera labor pastoral en un
barrio de inmigrantes portorriqueños de la ciudad de Nueva York. Luego trabajo en
Puerto Rico, donde ejerció el cargo de Vicerrector de la Universidad Católica. La labor
realizada en este país le ocasionó constantes problemas con la jerarquía eclesiástica, por
lo que sé vio obligado a abandonar su tarea. Regreso a Estados Unidos y trabajó en la
Universidad Católica de Fordham, donde concibió y desarrollo la idea de fundar un
centro para el estudio de los problemas de la humanidad. Así surgió el CIDOC (Centro
Intercultural de Documentación). Los propósitos fundamentales de este centro fueron el
estudio de los problemas humanos, especialmente los referidos a América Latina.
319
liberales, todas las personas de servicios institucionalizados pero sin publicidad,

que sólo se mantienen mediante el contacto personal y la calidad del servicio que
ofrecen. Más al centro estarían los hoteles, y más hacia la derecha los productores
de bienes de consumo.
Advierte Illich que la escuela “crea una demanda para la gama completa
de las instituciones que se hallan a la derecha del espectro institucional” (Un
mundo sin escuelas: 17). Reconoce que existen movimientos reivindicativos dentro
de la institución educativa que piden una escuela “liberada”, pero considera que no
tocan el punto fundamental del problema, sino que refuerzan los principios de un
mundo escolarizado.
Por escolaridad entiende Illich:
“...un proceso de clasificación de toda la sociedad en grupos, en gremios

alrededor de otro personaje a quien se le da muchos nombres diferentes pero que
esencialmente es distinto de los demás personajes reunidos, porque participó
muchas más horas en esas reuniones especificas por edades... Los individuos que
participan en esas reuniones que llamamos clases deben hacer únicamente lo que
les permite el que preside, que se llama normalmente, maestro, educador” (Un
mundo sin escuelas, 17).
¿Por qué constituye la escuela un obstáculo en el camino de la reforma

social? Illich responde al interrogante diciendo que la escuela depende de la
estructura económica y política, que su finalidad principal es la iniciación en el
consumo ilimitado e inspirar el desarrollo de la producción y los métodos
utilizados para el control social. Ante la objeción de que puede haber escuelas que
no tengan tales características, Illich responde que la identidad fundamental de las
escuelas en todos los países, sean fascistas, democráticos, socialistas, grandes ó
pequeños, ricos o pobres, demuestra que las escuelas no pueden ser de otro modo;
además se da la coincidencia de que la confianza en las escuelas es mayor en los
lugares donde menor número de habitantes ha podido usarlas.
Uno de los puntos más atacados es el poder absoluto que la escuela se

otorga a la hora de repartir los papeles sociales: ella es quien fija las condiciones
necesarias para adquirir los títulos, patentes legales para ejercer cargos y
profesiones. Ello equivale a ignorar -señala Illich- que la mayor parte de los
alumnos adquieren el saber en experiencias externas a la institución escolar, y que
“el sistema de escolaridad obligatoria no sólo conduce inevitablemente a una
segregación en el seno de la sociedad, sino que permite también un tipo de
clasificación entre naciones” (La convivencialidad, 60).
Al profesor le otorga Illich el papel de salvaguarda de la institución

escolar, con la triple función de guardián, predicador y terapeuta. Llega a
calificarlo como “pastor y sacerdote” de la “nueva iglesia mundial” en que se ha
erigido la industria del conocimiento.
Illich propone como alternativa su “tesis de la convivencialidad”, que nos

presenta como una pedagogía de la libertad y de la palabra; libertad para hablar,
para reunirse y para aprender sin condicionamientos de lugar, hora y contenido, y
320
palabra, como símbolo de comunicación, del diálogo, de la formación humana. Por

ello plantea dos tipos de soluciones: una de carácter tecnológico, ya que la escuela
se sustituiría por un “banco de conocimiento” en donde todo el mundo tendría
crédito. Esto se podría lograr gracias a los medios audiovisuales e informáticos,
que aportarían el conocimiento preciso a los usuarios y posibilitarían el
autoaprendizaje y el acceso a todas las fuentes educativas. Esta alternativa estaría
en la línea de Goodman de emplear los recursos institucionales y de comunicación
de que dispone la sociedad actual y futura, involucrando a todos sus miembros de
manera desinteresada. Porque –como dice Illich- “la mejor manera de aprender,
para la mayor parte de los seres humanos, es la proximidad con las cosas y los
seres” (La convivencialidad, 71).
Junto con estas instituciones tecnológicas, Illich completaría la sociedad

convivencial mediante un entramado jurídico-económico, centrado en
disposiciones legislativas que prohibiesen el monopolio que la escuela tiene sobre
la instrucción y que aplicara el capital que hasta ahora se destina a la educación de
distinta manera. Su propuesta se centra en dotar a las familias de una “renta
educativa” inversamente proporcional a su nivel de riqueza; esta renta, a base de
créditos, podría ser consumida por el sujeto a través de toda su vida y en función de
sus necesidades de aprendizaje, con lo que se establecería una libre concurrencia en
la instrucción: “es el alumno quien decide cuándo, cómo y dónde proceder a su
propia formación, y las instituciones educativas surgirían, se desarrollarían o
cerrarían según su mayor o menor aceptación del personal” . Asimismo, se
contemplaría la figura de un consejero de educación que orientaría como usar los
créditos. En definitiva, pretende dotar a la sociedad de:
- Servicios para la consulta de objetos didácticos, que faciliten el

acceso a los procesos usados para el aprendizaje formal.
- Centrales de capacidad, o lugares donde los sujetos podrán exponer

sus ideas, sus dudas, desarrollar sus capacidades e intercambiar información y
experiencias con sus semejantes.
- Redes de comunicación para entrar en contacto con otras personas

interesadas en las mismas cuestiones de aprendizaje.
- Servicios de consejeros de educación con el fin de asesorar a los

usuarios acerca de los contenidos a aprender de acuerdo con sus intereses y
objetivos.
Así, Illich pretende suprimir de la educación todo aquello que signifique

presión y coacción, al mismo tiempo que estimular las opciones voluntarias,
desformalizar las situaciones de aprendizaje y asegurar dispositivos que garanticen
la formación permanente de los ciudadanos, fundamentalmente basándose en
tramas de recursos educacionales y también recursos personales (los consejeros
educacionales).
1.2. La Escuela ha muerto de Reimer
321
E. Reimer, autor de “La escuela ha muerto” (1974), obra que causó un

gran impacto, amplía aún más la crítica a la escuela al denunciar que es la
responsable de ambientes negativos que dañan la salud mental del hombre, hasta el
punto que destruyen su esencia en cuanto persona (supresión de la creatividad, de
la espontaneidad intelectual..., etc.). Para él la escuela sólo sirve para custodiar a
los niños y los jóvenes.
Dice Reimer que “En un mundo tecnológico ningún sistema educativo

puede tener un resultado distinto, ni puede una jerarquía dominante de privilegio
mantenerse por cualquier otro medio que no sea un sistema educativo unificado”.
“Las escuelas definen el mérito de acuerdo con la estructura de la sociedad a la
que sirven. Esa estructura se caracteriza por el consumo competitivo de los
productos tecnológicos definidos como instituciones”.
Las alternativas que Reimer propone son parecidas, de alguna forma, a las
de Illich, ya que también solicita la necesidad de la tecnología educativa al ser esta
capaz de acumular información sobre los objetivos y los contenidos de la
educación y ponerlos a disposición, de forma democrática, de los usuarios.
También ve la necesidad de contar con redes personales, o conjuntos de personas
en disposición de enseñar y de orientar de acuerdo con las demandas que se les
realicen. Y es que para Reimer, la culpabilidad recae exclusivamente en la escuela,
pero no en los profesores, que ahora, reconvertidos en consultores, podrían
desarrollar aún más y mejor su función educativa y formativa.
1.3. Las alternativas globales: Faure y Husen

Consideramos alternativas globales aquellas que, aunque realizan una
crítica a la escuela, mantienen una posición más positiva, ya que sus aportaciones
en vez de ir dirigidas contra la escuela, pretenden implicar en la culturización y en
la formación a todas las instituciones y estamentos sociales. Sus alternativas son
globales porque no se decantan en una crítica unidireccional (hacia la escuela), sino
que persiguen el logro de la sociedad educativa, y no sólo mediante la tecnología,
sino mediante una multiplicidad y pluralidad de medios. De ahí que se haya
hablado, principalmente de la “ciudad educativa” y de la “sociedad del
aprendizaje”, como metáforas367 explicativas de lo que se quiere conseguir.
En febrero de 1971 la UNESCO encargó a Edgar Faure un estudio sobre la

situación educativa en el mundo, así como las posibles estrategias para su
desarrollo; el resultado de la tarea fue el informe “Aprender a ser”, que, de alguna
forma se anticipó a lo que hoy es una realidad en nuestros ámbitos. Nos referimos
al hecho de que la educación no debe ser sólo patrimonio de la institución escolar,
porque en un futuro (en el que, por otra parte, ya estamos) la educación debe dejar
de ser exclusiva de unos pocos y, por supuesto, no debe adscribirse únicamente a
unos grupos de edad.
Por ello, los dos condicionantes que marcarán la educación del futuro
367
Metáforas que están dejando de serlo porque, efectivamente, nuestras ciudades y
nuestra sociedad se están aproximando a los planteamientos globalizantes
322
serán la mundialización de la educación y la educación permanente, lo que obliga a

una toma de conciencia cuyo primer resultado debe ser entender que la escuela no
puede encargarse de cumplimentar tales requisitos, Una educación permanente y
global, tal como exige la nueva sociedad tecnificada, y donde el futuro, el
bienestar, dependen del desarrollo cultural, obliga a una radical toma de conciencia
a fin de que sea la sociedad quien se convierta en una única y macro institución
educativa. Tal como señala el mencionado informe debemos convertir la sociedad
mundial en una ciudad educativa, en una fuente inagotable de estímulos formativos
que despierten el potencial creador y el pleno florecimiento de las facultades del
hombre.
El punto de partida acerca de la “ciudad educativa” es “que todo

individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida” (Aprender a
ser, 265), por lo que en consecuencia toda la sociedad debe organizarse para
cumplimentar tal postulado. Lo que significa fundamentalmente democratizar la
educación, universalizarla, al mismo tiempo que desarrollar las múltiples variantes
propias de la educación no formal, poniendo para ello en juego las capacidades de
las instituciones que conforman la sociedad.
La educación debe salir de la escuela y convertirse en una constante de la

vida del hombre, por lo que asistiremos a revitalización de la formación
permanente en las empresas y en general en el mundo del trabajo.
Por su parte, el pedagogo sueco Torsten Husen, en diversas obras escribe

sobre la “sociedad educativa” (1978) o la “sociedad el aprendizaje” (1988) para
referirse a la necesaria transformación de la comunidad en una institución toda ella
educativa, desformalizada y desinstitucionalizada, en la que la escuela tendrá que
jugar nuevos papeles: estar abierta a la realidad y al mundo del trabajo, integrar en
sus aulas las tecnologías que ya son de uso social, y en definitiva lograr mediante
las pertinentes reformas una escuela comprensiva, es decir, adaptada al niño y a la
realidad al mismo tiempo.
Es importante en Husen el concepto de reforma ya que con él se refiere a

los planes estatales de modificación de los sistemas educativos, que deben
encauzarse hacia el logro de una escuela democrática e idéntica para todos,
tecnológica, humanista y relacionada con el mundo productivo. De tal manera, que
la escuela sea el primer paso de la formación permanente que luego deberá
desarrollarse y seguirse en el mundo del trabajo, a cargo de empresas y fábricas.
La explosión de conocimientos obliga al logro de una sociedad educativa,

en la que aprender e innovarse deberá formar parte de la realidad vital de todos los
hombres y mujeres del planeta. El progreso, y con él gran parte del desarrollo
científico, técnico, social, etc., que va afectando la sociedad se fundamenta cada
vez más en la innovación, en el desarrollo del conocimiento. Esto obliga a plantear
una sociedad en continuo cambio, y la única forma de educar para el cambio, para
la adaptación constante y continuada es a su vez el aprendizaje continuo, el
acostumbrarse a la innovación innovándonos a nosotros mismos. La sociedad del
aprendizaje es pues una incipiente realidad que ya vislumbramos, en donde los
múltiples proyectos formativos confluyen al mismo tiempo sobre las personas. La
formación permanente, las múltiples instituciones de educación no formal, las
323
reformas escolares, La funcionalidad de las nuevas tecnologías, las redes

informáticas, etc., todo ayuda a aproximarnos un poco más cada día a la
propugnada sociedad educativa.
1.4. Valoración de las teorías de la desescolarización.

Iniciada la década de los ochenta decayó fuertemente el eco provocado por
las teorías de la desescolarización, constatada la inviabilidad de una alternativa
realmente substitutoria de la escuela y la debilidad de algunas argumentaciones.
Seguramente el relanzamiento de la economía mundial no fue ajeno tampoco a la
disminución de las críticas vertidas sobre la escuela
Una síntesis de las respuestas que se pueden dar a las críticas

desescolarizadoras es la siguiente:
1. La simple supresión de la escuela no constituye ninguna garantía de

cambio social, puesto que no está ni mucho menos demostrada la concatenación
entre la escuela y la existencia forzosa de un determinado modelo de sociedad;
parece más bien lo contrario: la estructura social condiciona el tipo de escuela y sus
objetivos.
2. La posibilidad de la desescolarización en realidad ya supone el cambio

social demandado. La substitución de la escuela por un sistema no formal, que
abarcara a la sociedad en su conjunto, sólo es factible en una sociedad donde no
hubiera ninguna minoría privilegiada.
3. La formación de grupos educativos que persiguen un lugar común de

reunión, buscan el apoyo de personas “expertas” en la materia, y crean “bancos
para el intercambio de conocimientos”, organizados por “agencias reguladas para
facilitar el desarrollo de la información”, etc. -como solicita Illich-, muy
probablemente acabarían creando la institución escolar que han pretendido
eliminar.
4. Las diferencias económicas no son la única causa de las diferencias de

posibilidades ante el sistema educativo. Demostrada la influencia ambiental en su
conjunto, especialmente la familiar, la desaparición de la escuela acentuaría las
diversas oportunidades ante la educación en función de la diversidad socio-
familiar. La escuela, a pesar de sus limitaciones, sigue siendo hoy un medio de
subsanar parcialmente tales diferencias.
5. La desescolarización, más que a la auténtica igualdad de oportunidades,

seguramente daría paso a la creación de negocios basados en la ignorancia y en la
necesidad de formación. Así podría darse una explotación laboral de la infancia
ante la inexistencia de obligatoriedad de acudir a la escuela, paralelamente a que
hubiera poseedores de habilidades que reclamaran por enseñarlas unas cuotas que
sólo estuvieran al alcance de las minorías
6. Otras reservas se pueden plantear a la demanda de emplear el uso de los

medios tecnológicos y de comunicación como alternativa a la desescolarización.
324
Cuando actualmente su empleo por parte de la escuela es mínimo, ¿cómo cabe

pensar que luego su empleo educativo sería generalizado? , ¿quién confeccionaría
los materiales adecuados?
7. También se han formulado reservas a la supresión de las escuelas desde

los movimientos contestatarios universitarios, alegando que se trataría con ello de
suprimir las reivindicaciones estudiantiles que se plantean desde los centros de
enseñanza secundaria y superior.
8. Tanto en el papel que Illich otorga a la escuela como el otorgado al

profesor se han advertido consideraciones pseudoteológicas, de índole carismática,
que desbordan la influencia real de ambos elementos en el conjunto de la sociedad.
9. Afirmar que la escuela no es necesaria porque no ha existido siempre,

expresión que suelen usar los partidarios de la desescolarización, supone
desatender el concepto de evolución histórica. La escuela obligatoria surgió como
una necesidad social al mismo tiempo que se proclamaron los derechos del
ciudadano ante la vida política (Revolución francesa); por consiguiente fue una
garantía para defender los derechos democráticos. Las diferencias de clase son
mucho mayores en los lugares donde la escolaridad no es efectiva para todos.
10. Con todo, la aportación de las críticas desescolarizadoras significaron

un gran revulsivo para el análisis y mejora del sistema educativo. La valoración
que hicieron Faure y colaboradores es bien expresiva:
“En cualquier caso estas teorías novedosas, próximas a ciertas corrientes

de juventud intelectual, son interesantes tanto por las controversias y el
movimiento de ideas que suscitan, como por la forma viva que plantean el
problema educativo; contribuyen a sacar a la luz posibilidades en las que se
pueden inspirar con utilidad otros sistemas, incluso muy diferentes” (Aprender a
ser, 72).

Las teorías personalistas son aquellas que, frente a las dimensiones
sociales o colectivas de la educación, resaltan el desarrollo de la persona. En estas
teorías la comunicación se manifiesta en el diálogo libre entre educadores y
educandos, siendo los criterios de interrelación la confianza, la aceptación del otro,
la responsabilidad, la acogida y la autenticidad.
El padre del personalismo es el pensador francés Enmanuel Mounier, que

rechaza por igual la cultura burguesa e individualista y los totalitarismos de
cualquier signo. En su Manifiesto al servicio del personalismo, Mounier entiende a
la persona como un ser espiritual que subsiste mediante su adhesión a una jerarquía
de valores libremente asumidos y vividos en un compromiso responsable
unificando su actividad en la libertad y en el desarrollo creativo de sus
singularidades personales, que el autor denomina “vocación”.
Mounier da mucha importancia a las instituciones educativas y afirma que
325
el niño necesita disciplina para su maduración y para alcanzar su desarrollo integral

humano que, a su vez, requiere un ambiente propio que Mounier denomina
“antroposfera”. En esta corriente personalista se propugna la libertad de enseñanza
respecto al Estado quien sin embargo, debe garantizar la igualdad civil y el
pluralismo escolar.
2.1. El Liberacionismo de Paulo Freire

El sistema liberacionista contemporáneo de mayor solvencia es el
latinoamericano, que se sustenta en el movimiento de Filosofía y Teología de la
Liberación368. Las naciones latinoamericanas y tercermundistas han sido
conmocionadas por esta filosofía, porque estaban sensibilizadas social y
políticamente, en la persuasión de que podrían erradicar el esclavicionismo
consustancial a las épocas coloniales, aún no superadas. El liberacionismo es una
exaltación de la libertad en pueblos socioeconómicamente oprimidos y, en algunos
países, con escasa madurez democrática.
Las tres finalidades de toda educación liberadora son evitar las

servidumbres y ataduras, potenciar las posibilidades del educando y la orientación
del alumno a los valores dignos del hombre. En ningún momento se consigue
liberar de esclavitudes, si el educando no toma conciencia de sus posibilidades, las
cuida, las ennoblece y las dirige a la consecución de metas dignas del hombre.
La educación liberadora aparta los condicionamientos que empobrecen al

hombre. No obstante, no pregona, como lo hicieran ciertos existencialistas, que el
hombre es libertad absoluta. Sino que identifica limitaciones a la libertad; pero han
de ser superadas. La primera limitación a superar es la ignorancia, manifestada de
manera palpable en el analfabetismo, mal endémico en los países tercermundistas
de Hispanoamérica, donde se contabilizan hasta el 50 % de analfabetos. Y dentro
de la superación de la ignorancia, la liberación es una superación de la
superficialidad, que enloquece con triviales erudiciones, dejando sumido al hombre
en la penumbra. La segunda limitación a superar es la estrecha visión del mundo,
que recluye al educando en un círculo reducido; la educación liberadora es
cosmopolita e internacional, comprende ideologías ajenas, aprecia la profesión de
los demás y padece ante las necesidades de los demás. Alguien ha recapitulado
estas concreciones bajo la palabra generosidad. La tercera limitación es la
socioeconómica, que imposibilita a muchos hombres a acceder a la cultura
superior, la secundaria e incluso la básica o primaria. La cuarta limitación es la
escasa socialización, que entorpece la pacífica convivencia.
Paulo Freire es un autor que plasma estas influencias intelectuales,

llenándolas de contenido nuevo, esbozando su particular manera de ir dialogando
con la realidad. La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que
surgen en América Latina en los años 60.
368
El fondo cristiano de la civilización hispanoamericana explica que la Iglesia católica
haya sido la impulsora de los movimientos liberacionistas, con sus asambleas de
Medellín (Colombia, 1968) y Puebla (México, 1979), donde estuvieron presentes, en
cada una de ellas, el Papa reinante: Pablo VI y Juan Pablo II.
326
2.1.1. Paulo Freire. Datos biográficos

Paolo Freire es el representante de la “educación liberadora”. Nacido en
1921 en Recife (Brasil). La crisis económica de 1929 obligó a la familia a
trasladarse a Jaboatao; allí murió su padre y experimentó en sí mismo el hambre y
la necesidad. Cursó estudios primarios y secundarios e ingresó en la Universidad
para cursar Derecho, simultaneando el estudio de esta carrera con el de la Filosofía
y la Psicología del Lenguaje.
En 1944 contrae matrimonio con Elsa María

Costa, una profesora de Recife con quien tiene cinco
hijos; este matrimonio hace que Freire se interese por
la educación.
Trabajó como profesor de portugués en la

escuela secundaria y como abogado, pero pronto
abandonó esta actividad para dirigir el Departamento
de Educación y Cultura de Pernambuco y después la
Superintendencia. Entre 1946 y 1954 realizó las
primeras experiencias de su método de alfabetización. Paulo Freire
En 1961 se fundó el Movimiento de Cultura Popular
en Recife, del que Freire fue uno de los principales organizadores. Fue también
profesor de Filosofía e Historia de la Educación de la Universidad de Recife.
Cuando la ley negó el voto electoral a los analfabetos, en el período de

1962-64, Freire estudió y puso en práctica un método “psicosocial” de
alfabetización masiva, que ayude al hombre a liberarse de la manipulación y
domesticación, desarrollando su capacidad crítico-reflexiva, para que el pueblo
pudiera alcanzar el autogobierno, y así se liberarían los más de 15 millones de
analfabetos existentes en el país. Los militares golpistas de 1964 lo encarcelaron
bajo la acusación de “subversivo internacional” y “traidor de Cristo y del pueblo
brasileño”, viviendo, posteriormente, 15 años en el exilio durante la época de la
dictadura militar.
En 1979 regresó a Brasil para retomar sus actividades docentes. Antes de

volver a su patria, residió en Chile y en Méjico, donde colaboró con Ivan Illich en
el Centro de Cuernavaca. En 1968 Freire fue nombrado consultor de la UNESCO,
y en 1969 la Universidad de Harvard le llama como profesor invitado y dicta en
ella un curso. En 1970 es nombrado consultor educativo del Consejo Mundial de
Iglesias. Y en los últimos años de su vida trabajó en el Instituto de Acción Cultural
(IDAC) en Ginebra.
Freire tuvo muchos problemas con la jerarquía eclesiástica de su país, pero

fue reconocido internacionalmente. En 1986 fue galardonado con el premio
UNESCO de Educación para la paz. La Universidad de Barcelona le concedió el
doctorado honoris causa. Tres años después también fue investido con el mismo
título por la Universidad Complutense de Madrid.
327
En los últimos años de su vida, Freire trabajó como responsable del

programa de educación del Estado de Sao Paulo y colaboró con la UNICEF en
programas de niños abandonados. En sentido brechtiano, se mantuvo «firme y
lúcido» hasta el final de sus días (2 de mayo de 1997), denunciando las
desigualdades sociales de su país y del continente.
Freire, autor de más de 25 libros sobre temas educativos, algunos

traducidos a 35 idiomas, se dio a conocer a nivel mundial con su obra Pedagogía
del oprimido (1969) que alcanzó amplia difusión. Otras de sus obras más
importantes son: La educación como práctica de la libertad (1969),
Concientización y liberación (1975), Acción cultural para la libertad (1975),
Hacia una pedagogía de la pregunta (1985), Pedagogía de la autonomía (1997),
etc.
Freire se propuso concientizar para liberar, de aquí identifica la educación

y la liberación político-social, concebida la educación como «práctica liberadora».
Freire subrayó que el problema de la educación es en el fondo, de naturaleza
política. «Un cierto tipo de sociedad genera un cierto tipo de tecnología y de
individuo», escribe.
Rompe la dicotomía teoría-acción, a través de experiencias en las que sus

posiciones intelectuales y su práctica social sobre la realidad concreta van siempre
unidas a la formación del hombre. Su pedagogía, dentro del marco caracterizado
por el analfabetismo, el subdesarrollo y la dependencia, está enfocada en y para el
pueblo; de ahí que su obra pedagógica se elabore en torno a la educación liberadora
y se oriente a la humanización del hombre, mediante el proceso de
«concientización».
El método despierta el interés y la integración del hombre en la cultura a

base de sus propias experiencias personales y mediante el cultivo de un espíritu
crítico, responsable y de participación, que hace de cada sujeto humano un
protagonista de la constante transformación social. La metodología de «palabras
generadores» en los “Círculos de Cultura” conseguía en 45 días la redención de un
iletrado.
Este método alcanzó extraordinarios resultados, se extendió a todo el

territorio nacional dando origen a las llamadas “escuelas populares” que operan en
los barrios pobres de Brasil y otros países latinoamericanos; posteriormente
traspasó las fronteras y es conocido en todo el mundo. Estos centros trabajan en la
alfabetización activa de adultos y en una progresiva concienciación política. El
pedagogo brasileño ha ejercido una vasta influencia sobre toda una generación de
enseñantes, que han experimentado sus métodos.
Su sentir humanizador, reflejado en sus obras y doctrina, denota una

concepción humanista de la educación donde se advierte retazos de sistemas
filosóficos del momento y la presencia de varios autores, tales como:
existencialismo cristiano (Jaspers, Marcel, etc.); humanismo personalista (Mounier,
Maritain, etc.), humanismo socialista (Petrovie, Erich Fromm, Herbert Marcuse,
etc.), y otros muchos autores, a cuyas obras remite de vez en cuando.
328
Paulo Freire mantuvo su libertad intelectual durante toda su existencia.

Criticó sin tapujos a las dictaduras latinoamericanas, pero también se distanció en
los años 70 de los países del bloque soviético por su falta de libertades. Tras la
caída del Muro de Berlín, defendió una tercera vía para los países del Este, en los
que creyó ver una explosión de libertad sin renunciar a la solidaridad.
2.1.2. La pedagogía de Freire

La filosofía de la educación de P. Freire se fundamenta en su antropología.
El hombre no sólo está-en-el-mundo, sino que es-con-el-mundo, según aprendió de
la producción bibliográfica existencialista y revitalizó su visión cristiana de la
mundanidad. Al estar en el mundo, lo propio del hombre, su posición fundamental,
es la de un ser en situación; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo
que su conciencia intencionada capta y trasciende. Sólo el hombre es capaz de
aprehender el mundo, de objetivar el mundo, de tomar conciencia del mundo. Pero
el hombre no sólo está en el mundo, sino que es con el mundo. Esto significa estar
abierto a él, captarlo, comprenderlo, actuar de acuerdo con sus finalidades para
transformarlo. El hombre responde a los desafíos que el mundo le va presentando,
y con ello lo va cambiando, dotándolo de su propio espíritu. En este sentido no se
trata de cualquier hacer, sino de uno que va unido a la reflexión: la praxis. El
hombre es praxis, no mero espectador u objeto, es un ser que opera y operando
transforma el mundo en el que vive y con el que vive.
El hombre, en cuanto persona, es digno de respeto y el conocimiento

humano es participación dialógica de quienes conocen el mismo objeto. No puede
admitirse discriminación alguna por razón de raza, lengua, religión, etc. El hombre
necesita saber decir su “palabra”, para lo cual le es indispensable ser alfabetizado y
asimilar la cultura en la que discurre su existencia. El hombre no podrá ejercer su
derecho de participación, a menos que haya salido de la calamitosa situación, en la
que las desigualdades y el subdesarrollo le han sumido. La sociedad tercermundista
latinoamericana no puede proseguir encasillando a los ciudadanos en clases y hasta
en “castas”. El hombre no ha nacido para ser oprimido, sino para gozar de libertad
y ser responsable de su destino.
Partiendo de estos principios, Freire indica las diversas perspectivas y

caracteres que definen la educación.
La educación es humanización, que implica liberación de las estructuras

de dominación y objetivación del hombre; liberación para crear una sociedad libre
y solidaria, y liberación para crear un hombre que surja como sujeto cultural y ser
histórico.
La educación es creación de cultura, es participación crítica y reflexiva

en el seno de los “Círculos de Cultura”, instituciones creadas por Freire para
alfabetizar. Los alfabetizados en ellos distinguían perfectamente el mundo de la
naturaleza y el mundo de la cultura; el primero es el creado por Dios, el segundo, el
transformado por el trabajo humano de los campesinos, conscientes de su
capacidad creadora. Partían de las experiencias cotidianas, comentadas en un
diálogo participativo con metodología activa; las críticas de estas experiencias eran
329
anteriores al aprendizaje lector y escritor, y se convertía en motivación para

iniciarlos.
La educación es creación de la capacidad dialógica, de acuerdo con su

doctrina del conocimiento humano. El hombre es, por naturaleza, dialógico; pero,
como todas las potencialidades que adornan a los mortales, han de ser desarrolladas
y perfeccionadas. He aquí uno de los objetivos de la educación. Freire inculcó a los
monitores de sus “Círculos de Cultura” que no manipularan a los campesinos, que
no impusieran sus ideas a los educandos, sino que convirtiesen el proceso
educativo en un proceso dialógico. El diálogo es un encuentro de los hombres para
la pronunciación del mundo (Freire, 1971a: 52). “La educación es diálogo. Su
dialogicidad, sin embargo, no empieza cuando se encuentran educador y educando
en situación pedagógica. Debe iniciarse antes; en la etapa de preparación
programática” (Sobre la acción cultural, 57). El diálogo educativo es el anti-polo
de la manipulación, del adoctrinamiento, de la imposición de las ideas del
educador, de la invasión cultural, que pisa los derechos de la persona humana.
Exige al educador una serie de virtudes, que le acercan al educando para dialogar
con él: humildad, fe, amor, esperanza y pensamiento crítico.
La educación es comunicación y no extensión, entendida como

transmisión de cultura. La tesis de Freire se opone a la “concepción bancaria de la
educación”, la cual, como su denominación indica, piensa que educar es acumular
datos como se hace hoy en los “bancos de datos” o en las fases alimentadoras de
los ordenadores y computadores. Nada más opuesto al modo de ser dialógico del
hombre. En cambio, la comunicación educativa es un contacto, una relación, un
diálogo. La educación es “decir palabra” para los otros, con lo cual además de
“decir palabra” para sí mismo, al entender y comprender las experiencias, se
pronuncia la palabra para los demás.
La educación es liberación, término divulgado por Freire, para denotar

una concepción del proceso educativo contrapuesto a la “manipulación” y a la
“domesticación”. La liberación es desalienar al hombre, que vive enajenado por las
ataduras y servidumbres por las cuales se siente extraño a sí mismo; es la
superación de las limitaciones enumeradas en el numeral anterior. La educación es,
desde el punto de vista sociológico, liberación del oprimido, que acusa la
dependencia absoluta del opresor y la escasa libertad del esclavizado. Esta
liberación personal y social ha sido el ideal de Freire en sus campañas
alfabetizadoras y en la difusión de sus ideas por el mundo occidental. Nadie educa
a nadie, nadie se educa solo. Los hombres se educan entre sí mediatizados por el
mundo; por lo tanto, ni autoeducación, ni heteroeducación, sino educación
dialógica en el mundo.
La educación es concientización, o sea, despertar de la conciencia crítica,

crear capacidad de enjuiciamiento, sacar al sujeto del silencio y la pasividad
inconscientes. Procede de un estado de conciencia ingenua y pasa a otro de
conciencia crítica mediante la cual el individuo se sitúa libre y plenamente en la
sociedad. El proceso de concientización se extiende también al educador, que en el
diálogo con el educando toma postura propia y se compromete. No sirven los
irresponsables y los maestros evasivos ante los interrogantes continuos de los
alumnos. Con la palabra “concientización” se expresa una vieja prerrogativa del ser
330
humano, consistente en un proceso por el cual el hombre toma conciencia de sí

mismo y del mundo circundante.
“Una vez más los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora

actual, se proponen a sí mismos como problema. Descubren qué poco saben de sí...
y se preocupan por saber más. Por lo demás, en el reconocimiento de su poco
saber de sí radica una de las razones de esa búsqueda... El problema de su
humanización, a pesar de haber sido siempre desde un punto de vista axiológico,
su problema central, asume hoy el carácter de preocupación ineludible.”
(Pedagogía del oprimido, 37).
Concientización es descubrir el sentido de las cosas, tener una visión

crítica, razonar los acontecimientos. Concientización es luchar por la liberación
propia y la de los alumnos; es la respuesta dada por el hombre a los
acontecimientos de la historia, que le desafían y le interpelan. Concientización es
lucha contra la deshumanización, que priva al hombre de libertad en el trabajo. La
concientización es una toma de conciencia de la contradicción sociológica opresor-
oprimido, porque cada una de las dos partes intervinientes están alineados y porque
es distinta la alineación de cada hombre en las múltiples realidades sociales de los
países.
Las opresiones tienen el mismo signo que tienen las manipulaciones; son
políticas, religioso-morales, socioeconómicas, publicitarias, etc.
La concientización comienza por una insatisfacción y por una frustración,

testificadoras de que en el mundo las cosas no marchan tan bien como pudieran. La
insatisfacción no debe llevar a un complejo formado ante tanta insistencia de que
somos incapaces, enfermos, indolentes. (Pedagogía del oprimido, 64). La
concientización es darnos cuenta del opresor que cada uno de nosotros lleva dentro,
hacer lo posible por erradicarlo y crear un hombre nuevo:
“Por eso, la liberación es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que

nace de él es un hombre nuevo, hombre que sólo es viable en la y por la
superación de la contradicción opresores-oprimidos que, en última instancia es la
liberación de todos. La superación de la contradicción es el parto que trae al
mundo a este hombre nuevo -ni opresor ni oprimido- sino un hombre liberándose.”
(Pedagogía del oprimido, 45).
A la concientización ha de seguir una “praxis liberadora”. La verdadera

concientización es un compromiso de luchar por la liberación de nuestros hermanos
oprimidos.
La educación alcanza así un sentido fuertemente social, pero muy distinto

del profesado por el capitalismo, que lanza diatribas contra el analfabetismo,
porque lo considera una lacra. En el Brasil de Freire se llegaba hasta inculpar a los
oprimidos de su analfabetismo, fomentado por la pasividad y flojedad de los
sufridos aborígenes. El analfabetismo era considerado como una enfermedad
contagiosa, lo que permitió a Freire hablar de una “concepción bacteriológica del
analfabetismo”.
331
2.1.3. Crítica a la Pedagogía de la Liberación

La pedagogía de la liberación, del brasileño Paolo Freire, es una mezcla de
postulados cristianos, existencialistas y marxistas, lo que ha dificultado la acogida
de esta pedagogía libertaria en algunos círculos educacionales (García Hoz, 1974:
161-174). Varios son los reparos que podemos hacer a Freire, sin que sea éste uno
de los teóricos más radicalizados.
Sea el primero el silencio guardado en varias de sus obras, de su

inspiración cristiana liberadora. Freire es ininteligible sin la filosofía de la
liberación, cuyo centro más fuerte ha estado en Buenos Aires; y sin la teología de
la liberación, de Medellín (Colombia) y de Puebla (México). La liberación del
oprimido hispanoamericano es doctrina común a los movimientos socialistas y a
los cristianos. Pero, dada la mentalidad cristiana de aquellos pueblos, podemos
hablar más de influencia cristiana, que de cualquier otro signo.
En segundo lugar, la politización del proceso liberador por la educación

adolece de defectos semejantes a la opresión política criticada. Toda escuela
politizada termina en las manos de los poderes públicos, sea cual fuere el partido de
turno que los ostente. La escuela de Freire se politizó y fue, de hecho, hostigada en
Brasil y en Chile, cuando recobraron fuerza quienes se habían sentido ofendidos
por los principios de Freire.
En tercer lugar, y como consecuencia de los dos anteriores, le faltó

originalidad en sus campañas alfabetizadoras, ya que se implantaron métodos de
liberación y alfabetización, con gran alcance, en otros países, antes de que lo
hiciera Freire en Chile. Baste citar el caso de la Radio Sutatenza, del Departamento
de Boyacá (Colombia), a través de la cual se organizaron en todo el territorio
nacional grupos semejantes a los «círculos de cultura».
Freire, en cuarto lugar, ideó una praxis, muy cargada de sentido, apta para
los países destinatarios, discutible didácticamente y sin apoyo teórico suficiente.
Ha sido un exponente de un movimiento generalizado en Hispanoamérica; Freire
ha sido un líder y un símbolo. Poco más puede buscarse en Freire, sin olvidar qué
recibió prestados los postulados en que se fundamentó, postulados que no siempre
fueron compatibilizados adecuadamente. Buscar algo más en él, es ignorar la
realidad.
En quinto lugar, Freire ha tenido más importancia política que pedagógica,

por su oposición a las oligarquías rectoras del mundo suramericano. Su
movimiento pedagógico es más parecido a una revolución clasista que a un proceso
educativo. Ha supuesto uno de tantos intentos de usar la escuela y la educación
para transformar la sociedad. El individuo queda subsumido por la sociedad. La
liberación de Freire es más social que personal. La acción revolucionaria, que es la
única vía posible de liberación, pone en peligro la libertad y la dignidad del
hombre:
“En verdad, no hay humanización sin liberación, así como no hay

liberación sin una transformación revolucionaria de la sociedad de clases, dentro
332
de la cual no cabe la humanización.” (La educación como práctica de la libertad,

148).
“La educación para la liberación... es la que se propone, como praxis

social, contribuir a liberar a los seres humanos de la opresión en que se hallan, en
la realidad objetiva. Por esto mismo, es una educación política, tan política como
aquella que, sirviendo a las élites de poder, se proclama, a pesar de todo, neutra.
De ahí que esta educación no pueda ser puesta en práctica, en términos
sistemáticos, antes de la transformación radical de la sociedad.” (Sobre la acción
cultural, 8).
333
Bloque 4.
Conformación del
La educación en la
España del siglo XX
335
Tema 10. La Restauración (II). La Educación en el reinado de

Alfonso XIII. La creación del Ministerio de
Instrucción Pública y Bellas Artes

En mayo de 1902 cesa la Regencia de María Cristina al ser proclamado

mayor de edad su hijo Alfonso XIII369, dándose así comienzo a un nuevo período
de monarquía parlamentaria, que habría de durar hasta 1931.
El reinado de Alfonso XIII fue un período convulso en la Historia de

España. En él se produjo la crisis del sistema de la Restauración por la propia crisis
del turno de partidos y de los propios partidos Conservador y Liberal.
Paralelamente se reforzaba la oposición republicana, nacionalista y especialmente,
los movimientos obreros, al tiempo que la sociedad y economía experimentaban los
primeros indicios de modernización. Como réplica a esta crisis, el sistema
respondió con una tímida línea reformista a principios de siglo y con un cierre del
sistema político después. Más adelante, el Rey Alfonso XIII intentó sustituir el
inoperante juego político por un sistema autoritario sustentado por los militares.
Eso le costó su trono.
Los inicios de este período constituyen globalmente una continuación

formal con el régimen de la Restauración (Constitución de 1876 y alternancia de
los dos partidos dinásticos), aunque se puede señalar una discontinuidad de
ambiente y de estructuras con respecto al período precedente debido, primero, al
espíritu de “regeneración” y modernización surgido a raíz del desastre del 98 y,
segundo, a los cambios sociales habidos en el periodo anterior.
Al iniciarse el siglo XX, España está sometida a una crisis múltiple: crisis
del sistema, porque ya no había Imperio; crisis económica, porque se habían
perdido esas fuentes de pingües negocios, esos mercados, amén de la inflación y de
la quiebra específica del Tesoro, producidas por los gastos y deudas de la guerra
colonial; crisis política, porque los partidos que se turnaban en el ejercicio del
poder, el conservador y el liberal, asentados en el aparato caciquil, salían
369
El 17 de mayo de 1902, al cumplir los dieciséis años de edad, Alfonso XIII prestó ante
las Cortes el juramento prescrito en el artículo 45 de la Constitución de 1876: “Juro por
Dios sobre los Santos Evangelios guardar la Constitución y las leyes. Si así lo hiciere,
Dios me lo premie, y si no, me lo demande”. Sagasta presentó la dimisión del Gobierno y
se le ratificó la confianza.
337
maltrechos y desprestigiados de la derrota; crisis social, porque el desarrollo de la

industria en algunas zonas, acrecentaba el peso de la clase obrera que, en proceso
de toma de conciencia, se enfrentaba con unos patronos intransigentes; y porque el
particular desarrollo y los problemas de la industria de bienes de consumo de
Cataluña, enfrentaba a ésta con los grandes propietarios agrarios de Andalucía y
Castilla, cuya hegemonía en el poder político era evidente. Tal es la crisis, que en
los primeros años del reinado, si exceptuamos el gobierno de Maura370, que duró de
1907 a 1909, se formaban nuevos gabinetes cada cinco meses por término medio.
A raíz del desastre del 98, había surgido un movimiento -el

regeneracionismo- con el objetivo global de revisar y plantear soluciones a los
problemas de España: la “revolución por arriba” planteada por una serie de fuerzas
y corrientes371 que insisten en la tarea de “regenerar” al país de cara al porvenir.
Ahora bien, la ambigüedad del ideario regeneracionista explica que la regeneración
de España sea asumida por conservadores y liberales de tal modo que “la
revolución desde arriba” se convierte, implícita o explícitamente, en una obsesión
para los dos partidos turnantes, aunque fueron incapaces de abrir el sistema político
y hacerlo más participativo.
Esta manifestación del Regeneracionismo Político fue la “revolución

desde arriba” de los gobiernos conservadores (genéricamente 1902-1909372). Lo
más importante de esta revolución desde arriba fue una tímida reforma de la
legislación laboral que mejoraba algo la condición de los obreros y la reforma
financiera de Fernández Villaverde que permitió por primera vez presupuestos con
superávit durante varios años. También se creó el Instituto Nacional de Previsión
(1908), germen de la Seguridad Social, pero que no empezó a tener resultados
tangibles hasta 1919.
La única reforma política fue la Ley de Reforma Electoral de 1907 que en

su artículo 29 concedía automáticamente el escaño en las circunscripciones en que
se presentara un solo candidato. Lejos de solucionar el fraude electoral, lo único
que hizo fue “maquillarlo”.
370
En enero de 1907 el Rey nombró jefe de gobierno a Antonio Maura al que su talante
autoritario le valió la antipatía de toda la izquierda. El gobierno de Maura tuvo un
carácter proteccionista y en él se llevaron a cabo una serie de medidas de impulso
económico, la Ley de Protección de la Industria Nacional o el Plan de reconstrucción
naval. Otras medidas fueron la reforma de la policía o la de la Ley Electoral que
estableció el voto masculino obligatorio y la proclamación automática de candidatos sin
oposiciones. Además hay que destacar el intento de aprobar una nueva Ley de la
Administración Local con la creación de Mancomunidades, aunque ésta no llegó a
aprobarse al caer el gobierno de Maura tras los sucesos de 1909.
371
La Liga Nacional de Productores de Basilio Paraíso, Joaquín Costa y Santiago Alba; la
corriente krausista española concretada en la Institución Libre de Enseñanza; el libro de
Macías Picavea sobre el problema nacional; los escritores de la generación del 98; ...
372
En 1905 el Rey se vio obligado a optar por un gobierno liberal que estuvo marcado por
una grave crisis política y militar con origen en Barcelona. Allí se publicaron caricaturas
y comentarios considerados ofensivos por muchos militares. Trescientos oficiales
asaltaron e incendiaron las imprentas de Barcelona y el gobierno aprobó una ley de
suspensión de las garantías constitucionales para evitar futuros incidentes de este tipo.
Además en 1906 se aprobó la Ley de Jurisdicciones que identificaba los delitos contra el
ejército como delitos contra la Patria y los ponía bajo jurisdicción militar.
338
Empezando el declive de este período en 1909, tras los sucesos de la

Semana Trágica373 y la ejecución de Francisco Ferrer y Guardia, con la caída del
gobierno Maura374, lo que supone el fin del sistema de turnos de partidos.
El Partido Liberal de Canalejas llevó a cabo un regeneracionismo político

de mayor alcance entre 1910-1912: nuevas leyes laborales, la eliminación del
impuesto de consumos, la Ley del Candado (que limitaba la creación de nuevos
conventos e instituciones religiosas) y sobre todo, la Ley de Reclutamiento (1912),
que eliminaba el Soldado de Cuota, aunque no acababa con las discriminaciones
respecto al servicio militar. Estas reformas se vieron truncadas por el asesinato de
Canalejas en 1912.
La Semana Trágica y el asesinato de Canalejas (1912) no sólo pusieron fin

al período del Revisionismo Político desde el poder sino que abrió un nuevo
período (1912-1923) en el que se manifestó la crisis de los Partidos del Turno y el
propio Turno de Partidos como lo había diseñado Cánovas. La crisis de los partidos
del turno (Conservador y Liberal) se debió a que no eran partidos de masas y, por
tanto, dependían demasiado de líderes como Cánovas, Sagasta o Canalejas. Cuando
éstos desaparecieron, la falta de liderazgo produjo luchas internas por el poder. Al
mismo tiempo entró en crisis el sistema del turno que permitía la alternancia
pactada entre el Partido Conservador y Liberal. A partir de 1909, y a raíz de la
Semana Trágica, el Partido Conservador se vio obligado a dejar el poder por la
presión internacional y de la oposición.
Paralelamente, la oposición política, marginada por el sistema canovista se

reforzaba en los primeros años del siglo XX. Entre la oposición política adquirieron
mucha fuerza los partidos republicanos (demócratas y anticlericales) como el
Partido Radical de Lerroux o el Partido Reformista de Melquíades Álvarez;
también se siguieron desarrollando los partidos obreros, el Partido Socialista
Obrero Español (PSOE) y la Unión General de Trabajadores (UGT) están
sólidamente implantados en todo el territorio nacional y con una audiencia
creciente entre los trabajadores; el anarquismo-sindicalismo catalán renace a partir
373
La Semana Trágica de Barcelona (1909) fue la primera crisis grave que sufrió el
Sistema de la Restauración tras la Guerra de Cuba. Esta sublevación no respondía a
ninguna ideología concreta, sino que fue una explosión de descontento popular motivada
por el paro en el sector textil y el embarque de los soldados destinados a Marruecos en el
puerto de Barcelona. Entre los amotinados había anarquistas, republicanos y catalanistas
que tomaron las calles de la ciudad durante una semana. Una de las manifestaciones de
estos desórdenes fue la violencia contra la iglesia y la quema de conventos, tan irracional
como espontánea. Estos ataques muestran cómo las clases bajas urbanas identificaban a
la Iglesia con el orden constituido y con los intereses de las clases dominantes. Sin
embargo, la quema de conventos fue vista en la católica España como un signo de
barbarie y desorden público. La respuesta del gobierno de Maura contra la Semana
Trágica fue el uso de la fuerza, e incluso una represión exagerada (como el caso del
juicio y ejecución del pedagogo anarquista Ferrer Guardia), lo cual le costó perder el
poder. De este modo, en la Semana Trágica de Barcelona estallaron a la vez todos los
conflictos latentes en el Sistema de la Restauración ante la opinión pública y comenzó la
lenta ruina de dicho sistema político.
374
La represión posterior a la Semana Trágica fue brutal: multitud de registros, 1.500
detenciones, 1.700 procesos y 17 condenas de muerte de las que se ejecutaron 5.
339
de 1904; los anarquistas organizaron su sindicato, la CNT, a partir de 1910.

También destaca el desarrollo de los partidos nacionalistas, especialmente de los
catalanistas y vascos. Entre éstos se siguió desarrollando el nacionalismo catalán
conservador en torno a la Lliga Catalana de Cambó, asimismo surgió un
nacionalismo catalán de izquierdas y republicano: Ezquerra Republicana de
Catalunya de Maciá. El nacionalismo vasco (PNV) se moderó respecto a las
posturas radicales y antiespañolistas iniciales de Sabino Arana. Estas fuerzas,
obreras y regionalistas, cobraran vida porque estaban insertas en la realidad de la
base estructural del país y entraban en contradicción con sus viejas estructuras
agrarias, aunque el debilitamiento del sistema canovista no vino acompañado por
una entrada real en el mismo de estas nuevas corrientes.
España no participó375 en la Primera Guerra Mundial (1914-1918), aunque

la opinión pública española se dividió entre aliadófilos (partidarios de los aliados
cuyas ideas se identificaban con el sistema liberal y parlamentario) y germanófilos
(partidarios de las potencias centrales a los que se atribuía el modelo “prusiano”,
valores de orden, disciplina, eficacia y conservadurismo), sin embargo, la guerra
tuvo efectos económicos y sociales muy importantes en España. Durante la guerra,
España pasó a ser suministradora de materias primas y alimentos a los
contendientes, lo cual hizo aumentar mucho las exportaciones. Esto tuvo un efecto
expansivo sobre la economía, pues mejoró la balanza comercial, aunque el aumento
de la demanda exterior provocó un ascenso generalizado de los precios. Mientras
tanto, los beneficios obtenidos no se repartieron adecuadamente, ni se produjo un
ascenso paralelo de los salarios. Consiguientemente, las clases bajas perdieron
poder adquisitivo y aumentó el descontento y la conflictividad social (afiliaciones a
los sindicatos, huelgas).
Todos estos problemas económicos y sociales se unieron al problema

político y al descontento en el ejército, y finalmente se precipitaron en la crisis de
1917.
A principios de 1917 el hambre producida por el alza de precios, la falta

de algunos productos básicos y las fortunas producidas por la especulación habían
acrecentado las tensiones en algunas zonas campesinas y obreras. En marzo de este
año la UGT desencadenó una serie de huelgas y el 27 de este mes sus líderes y los
de la CNT publicaron un manifiesto en el que se declaraban partidarios de la
huelga general contra el gobierno. La respuesta de éste fue la suspensión de las
garantías constitucionales.
La primera manifestación de esta crisis fue la creación de las Juntas

Militares de Defensa. Éstas se formaron desde 1916 entre la oficialidad intermedia
y se sublevaron a principios de 1917. Las razones de esta sublevación fueron el
descontento contra la política del gobierno liberal de Romanones: pérdida del poder
adquisitivo de los militares, favoritismo en la concesión de destinos a Marruecos,
375
El estallido de la Primera Guerra Mundial en agosto de 1914 fue un punto de no retorno
en la crisis del sistema político. El gobierno con respecto a la Guerra se creía en el deber
de ordenar la más estricta neutralidad a sus súbditos españoles. Las razones de esta
decisión fueron: por un lado, la política aislacionista heredada del siglo anterior y por el
otro, el convencimiento de la propia debilidad diplomática, económica y militar que
dejaba al país indefenso ante las potencias.
340
exigencia de exámenes de “aptitud” considerados como una “deshonra”. El

Manifiesto de las Juntas de Defensa, de 1 de junio de 1917, a supone la reaparición
del protagonismo del ejército en la política, pues los militares aparecen como los
garantes de los principios sagrados de la patria (unidad nacional, orden público,
etc.). El rey Alfonso XIII, lejos de luchar contra este movimiento, lo apoyó376,
convencido de que el ejército era la mejor defensa contra la oposición política al
Sistema de la Restauración y el mejor sustituto frente a la crisis política de dicho
sistema.
La Asamblea de Parlamentarios fue el segundo capítulo de la crisis de

1917. Se trató de una especie de “parlamento alternativo” a las Cortes 377, reunido
en Barcelona, por iniciativa de Cambó y la Lliga Regionalista, pero que pretendía
unir a toda la oposición política al Sistema de la Restauración (republicanos,
nacionalistas y socialistas). La Asamblea de Parlamentarios pudo ser una
revolución política incruenta, pues pretendía comportarse como una asamblea
constituyente que modificara definitivamente el caduco sistema de Cánovas. Sin
embargo, fracasó por las propias diferencias entre sus componentes (incluían a
representantes de los empresarios catalanes y obreros a un tiempo), la oposición
frontal del rey y del ejército, el miedo de los grupos burgueses a la Huelga General
y el ofrecimiento a los catalanistas de la Lliga a participar en gobiernos de
concentración.
El tercer capítulo de la crisis de 1917 fue la Huelga General del mes de

agosto promovida al mismo tiempo por socialistas y anarquistas, y que protestaba
contra la pérdida de poder adquisitivo de los obreros. Sin embargo, más importante
que las reivindicaciones laborales (típicas de una huelga), eran las reivindicaciones
de un cambio en el sistema político que justifican que se califique a ésta como una
Huelga Revolucionaria. La huelga tuvo éxito en zonas urbanas (Barcelona, Madrid,
Vizcaya, Asturias, Zaragoza), pero apenas tuvo importancia en otras zonas como
Andalucía. La respuesta del gobierno fue negarse a negociar y el uso de la
fuerza378, el ejército fue así utilizado como una fuerza de orden público contra los
huelguistas. La huelga contribuyó a hacer fracasar a la Junta de Parlamentarios y a
acercar las posturas entre las Juntas de Defensa y el rey.
Tras la crisis de 1917 se hizo patente la inoperancia del sistema político y

su incapacidad de abrirse a un modelo más democrático. Aún se intentó revitalizar
376
El gobierno incapaz de restablecer la disciplina dimitió el 8 de junio y el Rey entregó el
gobierno al conservador Dato que accedió a las exigencias militares y reconoció las
Juntas como órganos representativos del Ejército. El 25 de junio se emitió un nuevo
Manifiesto por parte de las Juntas en el que se exigía una “regeneración” de la vida
política. Dato suspendió las garantías constitucionales y tapó el problema mediante la
censura.
377
En julio de 1917 una asamblea formada por catalanistas, republicanos, reformistas y
socialistas decidió convocar una Asamblea nacional de parlamentarios el día 19 para
promover la reforma de la vida política. Ese día unos 70 diputados y senadores de todo el
país se reunieron en las calles de Barcelona. De esta reunión salió el acuerdo de exigir un
cambio de gobierno y la convocatoria de Cortes Constituyentes. El gobierno se limitó a
detener a los participantes para ponerlos inmediatamente en libertad.
378
El gobierno respondió a la huelga sacando las tropas a la calle y provocando un
enfrentamiento con los piquetes en el que hubo numerosos muertos, heridos y detenidos.
341
con gobiernos de concentración379 (1918-1923) que reunían a las fuerzas políticas

monárquicas y conservadoras, pero éstos también fracasaron.
La tensión social fue aumentando. En junio de 1918 se celebró en

Barcelona un congreso anarcosindicalista en el que se reorganizó la confederación
en “sindicatos de industria” y se pronunciaron por la “acción directa”, la huelga y
el rechazo de la vía política. La CNT confirmó esta línea. En 1919 los anarquistas
consiguieron movilizar a los jornaleros andaluces y extremeños en reclamación de
tierras.
Poco después se creó en Barcelona el Sindicato Libre financiado por los

sectores más duros de la patronal y que con el apoyo de la policía asesinó a los
principales líderes del movimiento obrero barcelonés. Los elementos más radicales
del anarquismo respondieron mediante la “acción directa” contra “los libres”, lo
que dio lugar a una ola de violencia sin precedentes.
Finalmente, el recrudecimiento de la guerra de Marruecos terminó por

agotar al gobierno.
La Guerra de Marruecos fue un auténtico cáncer de la vida política

española entre 1906 y 1927. Su origen está en la Conferencia de Algeciras (1906),
en que las disputas entre las grandes potencias por el Protectorado de Marruecos
provocaron la concesión de la parte septentrional de éste, el Rif, a España.
El Rif era una zona pobre poblada por tribus belicosas llamadas kabilas
que constantemente amenazaban los puertos de Ceuta y Melilla. El gobierno de
Maura y el ejército español se plantearon la conquista de El Rif como una cuestión
de honor y prestigio nacional que permitiera olvidar a la opinión pública el desastre
del 98. Además existían ciertos intereses económicos en la zona (minas de hierro).
Sin embargo, la cuestión de Marruecos se convirtió en un terrible problema pues
lejos de una victoria fácil se convirtió en una larga pesadilla por la resistencia de
los rifeños dirigidos por un líder muy hábil: Abd-el-Krim.
La Guerra de Marruecos dividió a la sociedad española, se oían voces

reclamando responsabilidades por la derrota y se creó un ambiente de descontento
con la guerra. Por un lado, los políticos se dividieron entre aquéllos que apoyaban
la conquista de Marruecos y los que preferían su abandono. Los militares se
dividieron entre los africanistas (favorecidos por los ascensos conseguidos por
méritos de guerra en Marruecos) y los juntistas (marginados en la Península y
sometidos al ascenso por rigurosos escalafón, éstos acusan de enchufismo a los
africanistas). Por último, la Guerra de Marruecos agravaba el problema de los
soldados de cuota que libraba del servicio militar a los hijos de las clases
acomodadas (esto había provocado la Semana Trágica de Barcelona).
379
Ya en 1918 aparecieron síntomas de crisis económica, lo que suponía que aumentase la
conflictividad social y se disparase el número de huelgas. En marzo de este año se formó,
ante la amenaza del Rey de abdicar, un “gobierno nacional” con Maura –como jefe de
Gobierno–, Dato, Romanones, García Prieto, Alba y Cambó. Sin embargo los ministros
se dividieron ante el programa de reformas con lo que se provocó una nueva crisis en
noviembre.
342
El punto álgido del conflicto marroquí llegó en 1921 cuando el General

Fernández Silvestre fue derrotado en Annual. Se perdieron más de 13.000 hombres
y la propia ciudad de Melilla estuvo a punto de caer en manos de Abd-el-Krim. La
oposición acusó al gobierno e incluso al propio rey de ineptitud. El desastre de
Annual fue una de las causas más importantes del golpe de Estado de 1923.
En el verano de 1923 ya había rumores sobre un golpe de Estado. Las

circunstancias que llevaron a la dictadura fueron varias. Por un lado las
consecuencias de Annual que en los militares provocó la exigencia de un cambio
de timón político y en la opinión pública la indignación y la oposición a la
continuidad de la guerra. Ante la negativa del Gobierno de aumentar los gastos
militares para financiar la guerra, varios jefes militares se sumaron al golpe, entre
ellos los africanistas. Además la decisión de disolver las Juntas de Defensa en 1922
contribuyó a crispar la situación en los cuarteles.
El auge del nacionalismo en el País Vasco y Cataluña, y el ascenso de

socialistas y republicanos alarmaba a los militares más conservadores, a lo que se
sumó en 1921 la creación del Partido Comunista Español.
Así se empezó a pensar que un gobierno autoritario podía ser el freno

definitivo a la protesta social y al auge del nacionalismo, además de que la opinión
pública estaba desengañada del régimen y exasperada por la corrupción política, el
alza de precios y la cuestión marroquí.
A esto debemos añadir dos factores. En primer lugar el apoyo del Rey al
no oponerse al mismo y contribuir con su lenta reacción a afianzar el
pronunciamiento, y en segundo lugar el contexto internacional, con el triunfo de la
revolución y el establecimiento del comunismo en Rusia en 1917, que alentaba los
movimientos radicales y militaristas, la instauración de un gobierno fascista en
Italia en 1923 y el predominio de los gobiernos autoritarios en Centroeuropa frente
al retroceso de las democracias.
Al rey sólo le quedaba la vía militar, la del golpe de estado del General
Primo de Rivera y su posterior Dictadura (1923-1930).
La Dictadura de Primo de Rivera surgió como la última oportunidad que

tenía la monarquía de Alfonso XIII de perpetuarse mediante la solución de los
problemas que aquejaban a España. Entre sus causas está la inoperancia de los
Partidos del Turno, el estado de agitación social influido por la Revolución Rusa de
1917 (Trienio Bolchevique en Andalucía; terrorismo anarquista, patronal y estatal
en Barcelona), el Desastre de Annual y el ejemplo del triunfo del Fascismo en Italia
(1922).
El nuevo régimen militar se presentó al país como un proyecto de

regeneración sin intención de terminar con el sistema parlamentario. Sin embargo,
las primeras medidas adoptadas se orientaron a implantar una dictadura férrea de
carácter militar. Primo de Rivera fue nombrado ministro único a quien asistía, a
título consultivo, un Directorio Militar compuesto exclusivamente por jefes del
Ejército. Su primera medida fue declarar el estado de guerra en todo el territorio,
más tarde sustituyó a todos los gobernadores civiles por militares, decretó la
343
suspensión de las garantías constitucionales, disolvió el Congreso y la parte

electiva del Senado y estableció la censura de prensa.
Aún así al principio tuvo bastante respaldo popular y contó con el apoyo
del empresariado catalán interesado en acabar con el peligro anarquista, de un
sector del ejército partidario de la mano dura contra el desorden social y, sobre
todo, del rey Alfonso XIII como único medio de perpetuar la monarquía.
El Directorio Militar (1923-1925) fue el primer período de la Dictadura.

Se trataba de un gobierno formado por militares que suspendió aunque no derogó la
Constitución de 1876 pues pretendía ser una solución temporal a la crisis. Este
primer período el gran éxito fue el Desembarco de Alhucemas (1925) que llevó a la
derrota de Abd-el-Krim gracias a la colaboración con los franceses (1927).
El Directorio Civil (1925-1930), supuso un intento de perpetuar la

dictadura en el tiempo, para ello, Primo de Ribera quiso crear un partido, la Unión
Patriótica formado por “notables locales” y no por auténticos políticos y quiso
reformar la constitución, sin embargo, no tuvo suficientes apoyos.
Durante el régimen dictatorial se produjeron algunos avances y retrocesos

tales como las inversiones en riegos, alcantarillado, obras públicas y dotaciones
sanitarias y escolares. Para reforzar las fuerzas de orden público se creó un cuerpo
auxiliar y contrarrevolucionario protegido por la Ley de Jurisdicciones, sin
embargo, fuera de Cataluña, apenas llegó a tener implantación. El problema
regionalista fue uno de los grandes fracasos de la Dictadura. Al principio la
burguesía catalanista apoyaba el golpe, sin embargo para Primo de Rivera
regionalismo y separatismo eran lo mismo. Prohibió el uso de la bandera y el
himno catalán y los políticos catalanes fueron retirándole su apoyo. En la cuestión
de orden público, tanto movimiento obrero como acciones anarquistas eran
consideradas delincuencia. En una primera etapa hubo varias ejecuciones y
encarcelamientos y finalmente las protestas desaparecieron
Desde 1927 se acentuaron otra vez las movilizaciones. Parte de los

políticos del partido del turno se negaron a colaborar con Primo de Rivera y
exigieron a Alfonso XIII el restablecimiento de la Constitución y la convocatoria
de elecciones. Ante la negativa del Rey optaron por el retraimiento y muchos
abordaron la opción del republicanismo. El movimiento republicano cobró fuerza
desde 1926. En este año se fundó la Alianza Republicana con una movilización
creciente en los años siguientes.
Dentro del Ejército también creció el descontento. En 1929 y 1930 eran

muchos los militares proclives a conspirar contra Primo de Rivera. Igualmente
creció la oposición entre los intelectuales y estudiantes, y la izquierda obrera pasó
del conformismo reinante después del descontento inicial a una fase de vuelta a las
movilizaciones a partir de 1927 con una clara oposición a la Dictadura.
En febrero de 1929, un intento de sublevación militar demostró lo

extendido que estaba el descontento en el Ejército y desde marzo se sucedieron las
manifestaciones y alborotos por parte de los estudiantes en la Universidad.
344
En otoño se desencadenó el desplome financiero internacional, tras el

hundimiento de Wall Street, y una oleada de huelgas fue provocada por el
hundimiento de la peseta. Industriales y financieros criticaron indignados la política
gubernamental. Primo de Rivera intentó por última vez conseguir el apoyo del Rey,
pero este demoró su respuesta consciente de la imposibilidad de respaldarle.
El 27 de enero de 1930 el Dictador se vio obligado a presentar su dimisión

al Rey y exiliarse a París donde murió pocas semanas más tarde.
Alfonso XIII dio el gobierno al general Berenguer con el encargo expreso

de preparar la reapertura de Cortes y la vuelta de la Constitución.
La oposición política (republicanos, catalanistas y socialistas), ilegalizada

durante la Dictadura, firmaron el Pacto de San Sebastián (1930). Con el propósito
de derribar a la Monarquía, en principio mediante un pronunciamiento.
En febrero de 1931 toma el gobierno el almirante Aznar, que convocará

elecciones municipales. Los buenos resultados de la coalición republicana en las
elecciones municipales de abril de 1931, fruto de la voluntad popular, fueron
entendidas como un plebiscito entre Monarquía y República. Alfonso XIII abdicó y
abandonó España. Así se proclamó la II República Española.
***
En las tres primeras décadas del siglo XX se produjeron transformaciones

muy importantes en la demografía que indicaban la tendencia de la sociedad
española hacia una incipiente modernización y mayor peso del mundo urbano.
La Gripe Española de 1918-19 fue la última mortalidad catastrófica que

afectó a España (más de 200.000 fallecidos en un solo año) y a partir de los años 20
se fue produciendo una incipiente transición demográfica: caída de la mortalidad y
especialmente de la mortalidad infantil. Esto no se tradujo, sin embargo, en un
crecimiento demográfico espectacular, pues la natalidad también cayó muy pronto.
Sí aumentó la esperanza de vida por la desaparición de las grandes hambres y
epidemias. Otro fenómeno de este período fue la mayor intensidad de los
movimientos migratorios, tanto hacia América como, sobre todo, los movimientos
migratorios internos hacia las grandes ciudades (Madrid, Barcelona, Bilbao, etc.).
Respecto a los sectores de actividad, y aunque siguió dominando el sector

primario, se produjo un crecimiento del sector secundario. En general, la sociedad
se hizo algo más urbana.
Al iniciarse el siglo XX, la agricultura experimentó, a partir de los

impulsos regeneracionistas de 1898, una expansión continuada gracias a la difusión
del arado de vertedera, a la utilización cada vez más generalizada de la maquinaria
agrícola y de abonos químicos y, sobre todo, a la extensión del regadío, si bien a
medida que avanzaba el siglo, debido a la coyuntura económica general, sufrió un
retroceso ya que cayó en un hondo colapso, cuya repercusión se hace evidente en
tres hechos: subida meteórica de los precios de las subsistencias, fuerte inmigración
del campo hacia las ciudades y emigración hacia Francia de gentes provenientes de
345
núcleos agrícolas.
Respecto a la industria el sector dominante fue la siderurgia vasca. Tanto

la agricultura como la siderurgia subsistían frente a la competencia exterior gracias
a los aranceles más proteccionistas de Europa.
La Primera Guerra Mundial (1914-1918) fue un período de expansión

económica coyuntural, pero, como hemos visto, sólo benefició a ciertos
empresarios y acentuó la conflictividad social.
La Dictadura de Primo de Ribera llevó a cabo una política económica

intervencionista, en la que el estado subvencionaría ciertas actividades industriales
poco competitivas (ferroviarias, navieras, etc.), asimismo fomentó el nacimiento de
monopolios (CAMPSA, Telefónica), y un ambicioso programa de obras públicas
(carreteras). La debilidad fiscal de la hacienda española impidió al estado llevar
adelante muchas de estas iniciativas.
Como ya hemos dicho, la sociedad española seguía siendo

mayoritariamente rural aunque a principios del siglo XX creció la población
urbana.
La clase dominante, la alta burguesía terrateniente, se convirtió en un

grupo conservador y católico, defensor de la unidad nacional, la tradición y el
orden. La burguesía periférica, especialmente la burguesía industrial catalana era
más cercana a los modelos europeos, pero estaba marginada del poder, de ahí su
aspiración a la autonomía. Las clases medias eran aún muy débiles, aunque fueron
adquiriendo cada vez más fuerza, aspiraban a un régimen más democrático, pero
tenían miedo al movimiento obrero. Por último el proletariado fue el grupo social
que más creció, aunque su nivel de vida se vio perjudicado tras la Primera Guerra
Mundial. Consiguientemente la conflictividad social creció mucho a partir de 1917.
El campesinado, aunque muy abundante, seguía siendo una clase pasiva, aunque
también se produjo una proletarización del campesinado andaluz entre el que
cundió el anarquismo.
En el siglo XX la
instrucción pública en España fue
evolucionando favorablemente, pero
también es cierto que el análisis de
la realidad nos indica que hubo
avances y retrocesos y
contradicciones sin fin,
consecuencia de los enfrentamientos
políticos e ideológicos, hasta el
punto de que parece en algunos
momentos que la sociedad española
estaba más preocupada por el
enfrentamiento en las ideas, que por Escuela de principios del siglo XX
346
los resultados reales y el progreso firme en la instrucción pública. No obstante, se

consolidó el sistema y se lograron resultados importantes.
La crisis del 98 supuso, además de una llamada a la conciencia nacional,

el resurgimiento de las tesis que, como sostenían Costa y Picavea380, atribuían a la
educación un papel de primer orden en la regeneración del país. Sólo un Estado
fuerte y educador, entendían, podía sacar a España de su abulia y desesperación.
Al comenzar el siglo, la situación educativa en España no era la más

deseada por todas las fuerzas políticas y sociales. La Ley Moyano no había dado
los frutos apetecidos: Faltaban escuelas; los maestros estaban mal remunerados,
con las consecuentes repercusiones en la calidad de la enseñanza; el sistema
educativo y los métodos empleados estaban anquilosados; los recursos económicos
dedicados a la educación eran escasos y España tenía altos índices de
analfabetismo.
EVOLUCIÓN DEL ANALFABETISMO. 1860-1900
AÑOS Habitantes Analfabetos Porcentaje

1860 15.673.481 11.837.391 75,52
1877 16.634.345 11.978.168 72,01
1887 17.565.632 11.945.871 68,01
1900 18.618.086 11.874.890 63,78
Sin entrar en las causas del analfabetismo en España, nos limitaremos a

aportar unos datos que muestran el número de maestros y de escuelas, y que en su
insuficiencia dan lugar al analfabetismo como consecuencia inmediata.
La evolución del número de maestros y escuelas en los años anteriores era:
380
Macías Picavea, en su famosa obra “El problema nacional”, dedica un capítulo a la
educación es España, en la que crítica acerbamente la educación primaria, secundaria y
universitaria. Y por supuesto, dedica unos duros párrafos a maestros profesores, medios
materiales, exámenes,... He aquí el balance de Macías Picavea, sobre la enseñanza
primaria: “En 30.000 poco más o menos puede calcularse el número de escuelas de
instrucción primaria. No son muchas; tampoco, relativamente, pocas. Pero ¡qué escuelas
en su mayor parte! Cuadras destartaladas, y los maestros sin pagar. Escasamente
asisten, con muy mala asistencia millón y medio de alumnos, y llegan a aprender a leer y
escribir poco más de una cuarta parte de la población”. A continuación, sobre la
segunda enseñanza, considera que en 60 institutos y 300 colegios privados se agrupan
30.000 alumnos, pero “nuestros famosos institutos son cualquier cosa menos centros de
educación y enseñanza. La mayor parte tienen por casa viejos edificios provistos de
cuatro aulas, tal cual pasillo o galería y algún mediano corral abierto, o no a la calle”.
Respecto a los medios pedagógicos la situación es similar a la expuesta: “En cuanto a
bibliotecas, museos, laboratorios, instrumentos o recursos para prácticas, excursiones y
visitas..., tampoco se hable; de gimnasios, campos de juegos, salones o galerías de
descanso..., se hable menos. O de otro modo, la acción educatoria (sic) se halla reducida
a cero en la segunda enseñanza: menos, si cabe, que en la escuela”. Sigue su crítica a la
enseñanza universitaria, en la que 15.000 alumnos la cursa, en su mayoría Derecho y
Medicina, pero la carencia de estudios técnicos no es lo peor: “Como el Instituto, la
Universidad, es una cosa muerta por dentro”. Los maestros, profesores y estudiantes son
también severamente criticados.
347
Años Maestros y maestras Escuelas

1880 23.783 22.332
1885 25.271 23.413
1903 25.318 23.909
Ante este desolador panorama educativo no bastaba ya un ministerio, el de

Fomento, que entre otras funciones tuviera, y no como principal, la dirección de la
instrucción pública. Tanto el partido Liberal como el Conservador compartían la
idea, fruto de la campaña de Costa y del espíritu crítico del 98, de la necesidad de
reformar la enseñanza, para ello el primer paso fue la creación de un ministerio
dedicado exclusivamente a ella.
Por ello, el Gobierno Silvela volvió a plantear el desdoblamiento del

Ministerio de Fomento, tal como lo había planteado Montero Ríos, y ello fue
aprobado por la Ley de Presupuestos de 31 de marzo de 1900 y el posterior Real
decreto de 18 de abril del mismo año, que suprimía el Ministerio de Fomento y en
su lugar creaba el de Agricultura, Industria, Comercio y Obras Públicas; y el de
Instrucción Pública y Bellas Artes.
El Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes inicialmente tuvo una

estructura muy modesta: la Subsecretaría y cuatro Secciones: Universidades e
Institutos, Primera Enseñanza y Escuelas Normales, Bellas Artes y Construcciones
Civiles y Escuelas Especiales, siendo su primer titular el ministro conservador
Antonio García Alix, un hombre firmemente convencido de la necesidad de una
reforma, lo que explica que durante los años 1900 a 1903 conservadores y liberales
coincidan sustancialmente en las reformas que hay que realizar, de modo que lo
que no puede realizar García Alix lo realizará Romanones, su sucesor.
El nuevo ministerio, al tomar la dirección

de la instrucción pública española, se encontró con
esta tremenda situación deficitaria en todos los
aspectos, teniendo que moverse en una gran penuria
de medios motivada por una grave insuficiencia
presupuestaria -el presupuesto para Instrucción
pública, en 1900, era de 18.132.071 pesetas,
mientras que el de defensa era 172.334.870 pesetas-
y con la necesidad de realizar acciones que
justificasen su creación, aún dentro de la
complejidad e inestabilidad política de estos años.
Fruto de esto será el lento e insuficiente desarrollo
de la infraestructura escolar que se inicia.
Antonio García Alix,
Sorprendentemente para un ministro primer Ministro de Instrucción
Pública y Bellas Artes
conservador, García Alix se caracterizó por su (18-4-1900 a 5-3-1901)
talante reformista y por su clara actitud de defensa
de la enseñanza oficial, hasta el punto de despertar serias inquietudes en el
episcopado español. Consciente de que los nuevos tiempos exigían una reforma
unitaria del sistema educativo, elaboró un proyecto de ley que no prosperó, aunque
posteriormente, en la época de Romanones, saldría con muy pocos retoques.
348
Como medio de elevar la calidad en la enseñanza primaria, García Alix

mediante el Real decreto de 21 de julio de 1900, arrancó a los municipios el control
de las sumas que destinaban, o no destinaban, al sostenimiento de sus escuelas,
decidiendo que las sumas fueran a una caja especial del Ministerio, la cual pagaría
a los maestros, aseguraba así el pago mensual de los sueldos de los maestros, lo que
debería redundar en una elevación de la calidad su trabajo 381. Esta medida, el pago
con cargo al presupuesto de gastos del Estado382, fue conseguida definitivamente
en 1902, siendo ya ministro el conde de Romanones.
Asimismo, García Alix acometió la

reforma de las Escuelas Normales en un intento de
proporcionar a los maestros una formación
adecuada a su misión. En el ámbito de la segunda
enseñanza emprendió una nueva reforma, en el
sentido de armonizar y conciliar, en lo posible, los
estudios clásicos con los estudios técnicos. Pero
además, a la intención de “enaltecer la enseñanza
oficial” se une la de mantener el derecho de control
e inspección sobre la enseñanza privada.
Finalmente, sucesivos decretos fueron reformando
los estudios de Filosofía y Letras, Farmacia,
Ciencias, y Derecho.
Álvaro de Figueroa, conde de
La llegada del nuevo gobierno de Sagasta Romanones, Ministro de Instrucción
Pública y Bellas Artes (5-3-1901 a 4-
supuso el nombramiento, el 6 de marzo de 1901, 12-1902; 9-2-1910 a 8-6-1910; 10-10-
como ministro de Instrucción Pública y Bellas 1918 a 9-11-1918)
Artes de Álvaro Figueroa, conde de Romanones, que desarrolló su labor en sintonía
con lo realizado por el anterior ministro383, aunque eran de diferentes partidos.
381
Así rezaba en artículo 1º del Real decreto de 21 de julio de 1900, disponiendo que las
obligaciones de personal y material de las Escuelas públicas de instrucción primaria
corrieran en lo sucesivo a cargo del Estado: “Las obligaciones de personal y material de
las Escuelas públicas de instrucción primaria tendrán, como hasta aquí, carácter
municipal; pero, en lo sucesivo, el pago de las mismas correrá á cargo del Estado,
previo ingreso en las arcas del Tesoro de los fondos necesarios de aquella procedencia.”
(M.E.C., 1989: 111). La puesta en funcionamiento del sistema creó, inicialmente, cierta
confusión y retraso en los cobros, debido a que los municipios no cumplieron con la
obligación de ingreso al Estado, lo que defraudó a los interesados, que llegaron a pedir en
1901, no la vuelta a la anterior situación, sino el pago directo por el Estado sin depender
de la llegada de los impuestos municipales.
382
Quedando que el Estado pagaba los «sueldos”, es decir, los dos tercios de la suma
recibida por los maestros. El otro tercio, o “retribuciones”, quedaba a cargo de los padres
de los alumnos. Los municipios conservaban la vigilancia de esas últimas entregas y el
sostenimiento de los locales de las escuelas.
383
Por primera vez desde 1868, un cambio ministerial no significó ruptura en el desarrollo
de la política escolar. Esto fue así, porque ambos ministros quisieron centrarse en una
labor pacificadora y moderada, sin medidas sectarias; porque en los puestos del
Ministerio siguieron casi las mismas personas y porque entre el grupo de influencia, más
o menos directa, en la toma de decisiones educativa, en ambos ministerios, se encuentran
349
Al conde de Romanones, le obsesionaba el deplorable estado de la

enseñanza oficial. Los institutos sin alumnos, los colegios religiosos llenos. Le
preocupa la desorganización de los estudios de enseñanza media. Los institutos
desnudos de ciencia; las universidades, cargadas de presunción. La causa, para
Romanones, es el bajo presupuesto de Instrucción Pública. Otra preocupación que
enlaza con la preocupación del 98 por impulsar el progreso de España es la
enseñanza técnica. Faltan técnicos de grado medio. Por ello, en los veinte meses
que dura su ministerio la reforma se hace realidad. Ahora bien, sin espíritu sectario,
hace suyo el proyecto de García Alix, mantiene en general sus reformas, salvo en
aspectos inconciliables para su ideario384, y las supera en cuanto en contenidos.
Reorganiza las enseñanzas medias y técnicas, para lo que instituye un plan original
que transforma los centros estatales de bachillerato en Institutos Generales y
Técnicos385. Restablece la libertad de cátedra en la Universidad y concede
pensiones a los alumnos para ampliar sus estudios en el extranjero (Real Decreto de
18 de julio de 1901).
Seguir la trayectoria de los más de cincuenta ministros de Instrucción386,

de uno y otro signo que se registran hasta la Dictadura de 1923, no es compatible
personas cercanas o de la Institución Libre de Enseñanza, aunque el nivel de influencia

de ésta asciende con el segundo ministro.
384
La religión se convierte en una asignatura voluntaria y exige adecuada titulación a los
profesores de los colegios religiosos. A pesar de la “armonía” entre los dos primeros
ministros, en un punto no podía existir la conciliación entre conservadores y liberales: la
libertad u obligatoriedad de la enseñanza religiosa en los establecimientos oficiales de
segunda enseñanza y la libertad de creación de centros docentes. En estos temas la
polémica no se vio alterada por el paso de la historia, siguiendo cada grupo defendiendo
sus posiciones iniciales, por lo que los relevos en el Gobierno constituyeron un serio
obstáculo en la adopción de una línea de trabajo coherente.
385
Con el Real decreto de 17 de agosto de 1901, que organizaba los institutos generales y
técnicos, Romanones intentó realizar una reforma profunda de la enseñanza secundaria
“de modo que responda a un estado social tan complejo como el presente y a unas
necesidades tan varias como son las de la vida comercial, industrial y científica”
(M.E.C., 1989: 124). En ellos se impartirían las siguientes enseñanzas: estudios generales
de bachillerato, estudios elementales y superiores de magisterio, estudios elementales de
agricultura, industria, comercio, bellas artes y enseñanzas nocturnas para obreros. Por su
originalidad, ya que trataba de conjugar las enseñanzas clásicas, científicas técnicas y
artísticas impartiéndolas en los Institutos, este decreto fue censurado y recibió ataques
por la derecha y la izquierda, sin embargo, Romanones consideraría que fue la oposición
de los docentes de la enseñanza oficial lo que lo hizo fracasar. Así lo reconoce él mismo:
“Intenté también cambiar la orientación de la segunda enseñanza, disponiendo que los
estudios técnicos se desenvolvieran al compás de los clásicos y que sirvieran de
preparación para las carreras industriales las enseñanzas dadas en los institutos. La
medida no arraigó, pues el profesorado oficial resistió a aquel injerto; fue lástima, pues
la idea, bien planteada, podría tener eficacia.” (Puelles Benítez, 1980: 254).
386
Prueba de la discontinuidad que existió en la política educativa, es que durante el
período 1903-1911 ocuparon el ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes,
dieciocho ministros, de los cuales uno repitió en tres ocasiones. Estos fueron: Manuel
Allendesalazar Muñoz (4-12-1902), Gabino Bugallal Araujo (10-7-1903), Lorenzo
Domínguez Pascual (5-12-1903), Juan de la Cierva y Peñafiel (16-12-1904), Carlos
María Cortezo y Prieto (7-4-1905), Andrés Mellado Fernández (23-6-1905), Manuel
Eguilior y Llaguno (30-10-1905), Vicente Santamaría de Paredes (1-12-1905), Alejandro
350
con este tema, por lo que sólo indicaremos los hitos más representativos. No
obstante, debemos resaltar como el regeneracionismo “desde arriba” promovió
numerosas e importantes iniciativas para el fomento de la enseñanza. Por ejemplo,
la calidad de la enseñanza primaria fue objeto de especial atención, preocupación
que se tradujo en racionalizar los modelos de escuela graduada, su promoción y
desarrollo legal387.
Los datos son bastante elocuentes:
AÑOS Población % de Maestros Escuelas de Alumnos de

analfabetos enseñanza enseñanza media
primaria por 10.000 h.
1900 18.594.405 56’2 25.318 23.909 17
1910 19.927.152 50’6 25.698 24.966 24
1920 21.303.162 43’2 28.924 27.080 27
Aunque como hemos señalado, se acercaron posturas entre conservadores

y liberales, esto no impidió que se reavivará la vieja polémica entre catolicismo y
anticlericalismo, que se refuerza por entonces como consecuencia del impacto que
tuvieron en España las medidas secularizadoras y laicistas en Francia de Jules
Ferry, por las que emigraron a nuestro país numerosas congregaciones docentes
procedentes de dicho país. También retornaron a España después del 98, religiosos
de las últimas colonias e incluso de Portugal. Lo que dio lugar a un auge muy
especial de la escuela primaria privada, gracias al impulso fundador de las órdenes
religiosas masculinas como femeninas388.
El resultado a la luz de las cifras, fue un claro incremento de la enseñanza

confesional, que vio aumentados sus efectivos considerablemente a lo largo de los
años. La estadística del clero regular en España desde 1900 a 1930 fue:
1900 1910 1920 1930

Religiosas 42.596 46.357 51.120 60.695
Sanmartín y Satrústegui (10-6-1906), Amalio Gimeno y Cabañas (12-7-1906), Pedro

Rodríguez de la Borbolla (30-11-1906), Amalio Gimeno y Cabañas (4-12-1906),
Faustino Rodríguez Sampedro (25-1-1907), Antonio Barroso Castillo (20-10-1909),
Álvaro Figueroa y Torres, Conde de Romanones (9-2-1910), Julio Burell Cuéllar (8-6-
1910), Amós Salvador y Rodrigáñez (2-1-1911), Santiago Alba Bonifaz (3-4-1911) y
Amalio Gimeno y Cabañas (13-4-1911). Consecuencia de esta politización será la
imposibilidad, por parte de los sucesivos ministros, de llevar a cabo una reforma unitaria
del sistema educativo que sustituyera a la ya desfasada Ley Moyano.
387
A ello respondieron sendos Reales Decretos (Real Decreto de 23 de septiembre de 1898
y Reglamento de 29 de agosto de 1899; Reales Decretos de 22 de mayo de 1905, 6 de
mayo de 1910 y 8 de junio de 1910).
388
Entre las primeras cabe destacar las fundaciones de las Escuelas cristianas de La Salle,
Marianistas, Salesianos, Escolapios, Jesuitas, Dominicos...las escuelas del Ave María del
padre Manjón (1846-1923). Mientras que el impulso de la educación femenina se debe al
empuje de los Institutos y Congregaciones religiosas para la educación femenina:
Sociedad del Sagrado Corazón de Jesús, Ursulinas, Escuelas de Jesús y María, Compañía
de María, Hijas de María Auxiliadora (Salesianas), Carmelitas, Claretianas, Dominicas,
Esclavas, Teresianas de Pedro Poveda...
351
Religiosos 12.142 13.539 16.700 20.467

Total 54.738 59.896 67.820 81.16245
Sobre el tanto por ciento de las comunidades religiosas, específicamente

dedicadas a la enseñanza, nos encontramos, en los primeros años del siglo, 1904, y
tomando como base los datos aportados por Luis Morote en su libro Los Frailes en
España, que el 34,2 % de las comunidades de religiosas se dedicaban a la
enseñanza y el 49,2 % de las comunidades de religiosos; y para el año 1923 esos
tantos por cientos de comunidades dedicadas a la enseñanza se convertían: para los
religiosos en el 56,5 % y para las religiosas en el 41,5 %.
Se pone así de manifiesto el avance cuantitativo de las comunidades

religiosas en España, en los primeros treinta años del siglo. Pero no sólo
numéricamente se produce la ofensiva de la Iglesia, sino que nuevas Instituciones
aparecen para defender los viejos privilegios. Entre las nuevas Instituciones
especiales hay que destacar algunas, como la fundación de la revista Razón y Fe
por los jesuitas, en 1901, que mantuvo permanentemente una opinión contraria a
los planteamientos que en enseñanza sostenían los liberales. La creación de la
Universidad Pontificia de Comillas, por Pío X, el 29 de marzo de 1904; dicho
centro empezó a construirse en 1883 por Antonio López y López, marqués de
Comillas, terminando la obra su hijo Claudio en 1889. La dirección de la misma
estaba encomendada a los jesuitas.
Los partidos obreros, conocedores de las necesidades educativas del

proletariado y entendiendo que la enseñanza había de ser elemento de lucha y
liberación de la clase obrera, incluyeron en sus programas las aspiraciones sobre
enseñanza de la clase obrera.
Dentro de la línea del pensamiento socialista se encuentra la Escuela

Nueva y la Escuela Societaria, creadas ambas por Núñez de Arenas en 1911 y
1913, respectivamente, y la última bajo el patrocinio de la Federación de
Juventudes Socialistas.
Los principios de la Escuela Unificada, tan difundidos por Lorenzo

Luzuriaga, también miembro de la Escuela Nueva, fueron incorporados al
programa del P.S.O.E. en el Congreso celebrado en 1918, al aprobarse la ponencia
presentada por la Escuela Nueva. De los puntos de la ponencia resaltamos:
“6. La Escuela Primaria será gratuita, alejada de todo dogmatismo en

materias políticas y religiosas y obligatoria para todos los niños y niñas
comprendidos entre los seis y catorce años.
8. La coeducación será establecida en todas las Escuelas Primarias.
9. Toda separación por motivos económicos, sociales, políticos o
religiosos será alejada de la Educación Primaria.
15. Habrá de suprimirse la actual separación entre la Primera y la
Segunda Enseñanza, juntamente con los obstáculos que dificultan el acceso a ésta.
35. El personal docente de todas las instituciones educativas --desde las
primarias a las superiores- formará un cuerpo único, con una preparación
análoga en cuanto a intensidad, diferenciándose sólo por la especialidad a que se
dedique.
352
36. Para la formación de este personal, se creará en las Universidades la

Facultad de Pedagogía, la cual tendrá las Instituciones escolares necesarias
anejas para las prácticas del personal que aspiren al Magisterio y al profesorado.”
Por su parte, la Asociación General de Maestros integrada en la U.G.T.

exponía, en una circular dirigida a sus afiliados en 1922, sus principios generales.
“Las barreras que separan actualmente la primera de la segunda enseñanza y ésta
de la superior y especial serán, pues; suprimidas y el alumno de la escuela
primaria podrá llegar hasta la superior sin interrupciones ni obstáculos.” “La
enseñanza pública en todos sus grados será, pues, gratuita y el Estado proveerá
becas de estudio para los no pudientes.” Sobre el profesorado, en su punto quinto
se indica: “Reconociéndose la unidad de todos los establecimientos pedagógicos y
de la función educativa, el personal docente de todos los grados de la enseñanza
tendrá también una preparación, un trabajo y una remuneración semejante,
diferenciándose únicamente por la especialidad de su función.” En el último punto
de sus principios hacen suya también la bandera liberal: “La enseñanza en todos
sus grados será laica.”
Los anarquistas, en el plano de la enseñanza, consiguieron sus mejores

realizaciones allí donde contaban con más amplia base, es decir, en Cataluña,
concretamente en Barcelona, donde el 8 de octubre de 1901 abre sus puertas la
Escuela Moderna de Francesc Ferrer i Guardia con una matrícula de 30 alumnos;
en diciembre se había más que duplicado el alumnado, alcanzando el número de
70. El número de escuelas ferreristas existentes en la provincia de Barcelona en
1906 eran alrededor de las cincuenta. A partir de mayo de ese año se inició el
declive de dichas escuelas, al verse implicado Ferrer en el atentado que llevó a
cabo Mateo Morral contra Alfonso XIII.
La Escuela Moderna era de pago, coeducativa, laica, racional y científica.

Uno de los rasgos esenciales de la escuela anarquista es que “el niño es libre, libre
incluso para dejar la escuela (...); en clase el alumno (...) goza de una amplia
libertad de movimientos. Va a la pizarra, consulta tal o cual libro, se abandona a
sus ensueños cuando le agrada. Sale incluso del aula cuando siente deseo de
hacerlo”.
Cabría establecer un hecho diferenciador con referencia a la enseñanza

entre las dos grandes corrientes del movimiento obrero español, mientras los
anarquistas mantenían sus propias escuelas en competencia con las otras escuelas
privadas y las mismas del Estado, los socialistas deseaban una enseñanza estatal
fuerte, que hiciese cada vez menos necesaria la enseñanza privada, en lo cual
coincidían con algunos sectores liberales.
En el campo de las innovaciones políticas, pedagógicas y científicas

promovidas por el regeneracionismo de principios de siglo hay que consignar
diversas iniciativas de interés:
a) La creación de los primeros organismos modernos de la burocracia

pública en el sistema nacional de educación: Dirección General de Enseñanza
Primaria en 1911; el negociado de Arquitectura Escolar (1904); la Oficina Técnica
de Construcciones Escolares (1920).
353
b) La aprobación del Estatuto del Magisterio de 1923, que defendía la

profesión docente en el marco de la función pública, establecía la estructura del
calendario escolar y ampliaba la escolaridad.
c) El impulso a determinadas reformas técnicas: plan de enseñanzas

cíclicas de 1901 y la graduación escolar, que se venía implantando desde 1898.
d) Adopción de algunas medidas encaminadas a regenerar los

sentimientos de identidad nacional: establecimiento de la “Fiesta del Árbol”
(1904), lectura obligatoria del “Quijote” en las escuelas (1920) o el concurso para
seleccionar el “Libro de la Patria” (1921).
e) La prolongación de la escolaridad obligatoria, primero hasta los 12

años, en 1901, y más adelante hasta los 14, en 1923. Esta medida, en buena parte
teórica, rompía no obstante, después de medio siglo, con las previsiones de la “Ley
Moyano”.
f) El proyecto de autonomía universitaria de Cesar Silió en 1919, que,

pese a su fracaso, expresaba un gesto de reforma de la universidad que todos
criticaban por su decadencia.
Además, los políticos regeneracionistas, impulsados por los hombres de la

I.L.E., pusieron en marcha diversas instituciones innovadoras en el ámbito
científico, cultural y pedagógico:
k) La Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas

(JAE) (1907), inspirada por Giner y puesta bajo la presidencia de Cajal, con el
institucionista Castillejos como secretario. Su objetivo fundamental era la
preparación científica y docente de los futuros investigadores y profesores a través
de una adecuada política de becas que permitiera a los jóvenes en formación y a los
profesionales en ejercicio entrar en contacto con los círculos más avanzados y
cultos de su tiempo389. Además, la JAE fundó y sostuvo, en el interior del país,
diversos centros de investigación avanzada, entre los que destacan: el Centro de
Estudios Históricos (dirigido por Menéndez Pidal), el Instituto Nacional de
Ciencias Físico-Naturales, el Seminario de Matemáticas (dirigido por Rey Pastor) y
el Laboratorio de Histopatología.
l) En el terreno pedagógico, la JAE creó en Madrid (1918), el Instituto-

Escuela, centro de ensayo de un nuevo modelo de educación secundaria inspirado
en las ideas de la ILE390. En él se formaron, entre otros, Claudio Sánchez Albornoz
y Rafael Lapesa Esta innovación se extendió después, en la época republicana, a
otras ciudades (Barcelona, Valencia, Sevilla y Málaga).
389
En 25 años la JAE envió al extranjero a unos 2000 becarios procedentes de las diversas
áreas del conocimiento, liderando así el programa de regeneración cultural y
europeización más importante de la España Contemporánea.
390
Formación general, programas cíclicos, concentración de materias, enseñanzas
prácticas, conexión primaria-secundaria, coeducación, sustitución del sistema de
exámenes por un sistema de promoción continua...
354
m) La Residencia de Estudiantes (1910) y la Residencia de Señoritas

(1915) colegios universitarios dedicados a la formación integral de los jóvenes y a
la extensión cultural en su más amplio sentido391.
n) La cátedra de Pedagogía superior creada en el doctorado de la

Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central (1904). Estaba regentada
por Cossío y simboliza el acceso de la pedagogía al nivel académico superior.
o) La Escuela Superior de Magisterio, que fue creada por el ministro

Rodríguez de San Pedro, y reformada en 1914 bajo la denominación de Escuela de
Estudios Superiores del Magisterio. Orientada a la preparación del profesorado de
Normales y de los Inspectores de Enseñanza Primaria; profesor de la Escuela
Superior de Magisterio fue Domingo Barnés, ministro y subsecretario del
Ministerio de Instrucción Pública en tiempos de la Segunda República.
p) El Centro de Estudios Históricos (1910), dirigido por Ramón

Menéndez Pidal y Manuel Gómez Moreno, que fue una escuela de historiadores,
filólogos y estudiosos del arte.
La crisis política del sistema de alternancia en el poder que había

sustentado la Restauración, agudizada por el aumento de conflictividad social y la
guerra de Marruecos, desembocó en el golpe militar que daba paso a la Dictadura
de Primo de Rivera. Esta época, aunque muestra algunos aspectos del
regeneracionismo, es sustancialmente distinta, pues las disposiciones emanadas del
poder marcaron severas restricciones para la libertad de cátedra392.
Aunque se ha destacado la labor de esta época en materia de

construcciones escolares, la mayor parte de aquellos centros se erigieron con las
aportaciones de las mutualidades de obreros, y otros, de moderna factura, tuvieron
que esperar su apertura al triunfo de la República.
También es de destacar el intento de la Dictadura de reformar la educación

secundaria, con el plan del ministro Callejo de 1926, que trataba de actualizar el
Bachillerato de 1903. Además se intentó reformar la Universidad en 1928, desde
un punto de vista de restricción en el ejercicio de las libertades, lo que dio pie a una
amplia contestación de profesores y estudiantes, que termino de reforzar la
oposición al régimen dictatorial.
391
Estas instituciones fueron creadas y tuteladas por la JAE. Dirigidas, respectivamente,
por Jiménez Fraud, discípulo de Cossío, y por María de Maeztu, destacados
institucionistas también, constituyeron sin duda dos núcleos de penetración de la cultura
moderna en la España de principios del siglo XX. Por estos centros pasaron las
personalidades más destacadas de la ciencia, la cultura y el arte de España y Europa:
Unamuno, Falla, Lorca, Dalí, Juan Ramón Jiménez, Alberti, Ortega, Marañón, Severo
Ochoa, etc. Fue un lugar de encuentro de profesores y estudiantes, científicos y artistas,
literatos, ingenieros, y donde también se recibió a celebridades internacionales como
Bergson, Joyce, Le Corbusier, Mme. Curie, Piaget, Stravinsky.
392
Rectores universitarios, inspectores de enseñanza y directores escolares fueron
implicados en funciones inquisitoriales.
355
Tema 11. La Educación en la II República. La Escuela Única

Republicana

2. Iniciativas educativas de la II República Española

El agotamiento del sistema político de la Restauración y la incapacidad de
la Monarquía de asumir sus errores durante la Dictadura de Primo de Rivera están
en la base de la proclamación de la Segunda República Española. Las elecciones
municipales del domingo, 12 de abril, que de alguna manera fueron entendidas por
todos los sectores como un plebiscito sobre la forma de Estado, supusieron una
amplia derrota393 de la causa monárquica394 en los grandes núcleos urbanos de país.
El 14 de abril de 1936 fue proclamada la República, con la acogida

eufórica de la mayoría de la población395, que veía en ella la esperanza de una
nueva España moderna y más justa. A los ojos de la opinión mundial pudo
considerarse como un maravilloso ejemplo de civismo y madurez política. A la vez
Alfonso XIII abandonaba palacio rumbo a un exilio voluntario396.
393
Las elecciones arrojaron unos resultados parciales de 22.150 concejales monárquicos -
de los partidos tradicionales- y apenas 5.875 concejales para las diferentes iniciativas
republicanas, quedando 52.000 puestos sin determinar. Pese al mayor número de
concejales monárquicos, las elecciones suponían para la Corona una derrota en las
grandes ciudades: la corriente republicana había triunfado en 41 capitales de provincia.
La razón por la que los resultados de los principales centros urbanos representaban la
derrota de la monarquía la encontramos en que en esos núcleos el voto estaba menos
adulterado, pues la presencia de caciques, partidarios en su inmensa mayoría de la
monarquía, era menor.
394
A las diez y media de la mañana del lunes 13 de abril el presidente del gobierno Aznar
entraba en el Palacio de Oriente de Madrid para celebrar el Consejo de Ministros.
Preguntado por los periodistas sobre si habría crisis de gobierno, Aznar contestó: ¿Que si
habrá crisis? ¿Qué mas crisis desean ustedes que la de un país que se acuesta monárquico
y se despierta republicano?
395
A primeras horas de la mañana del martes 14 de abril el general Sanjurjo, director de la
Guardia Civil se dirige a la casa de Miguel Maura donde se encuentran reunidos los
miembros del Comité Revolucionario que no estaban exiliados en Francia, ni escondidos:
Niceto Alcalá-Zamora, Francisco Largo Caballero, Fernando de los Ríos, Santiago
Casares Quiroga, y Álvaro de Albornoz. Nada más entrar en la casa el general Sanjurjo
se cuadra ante Maura y le dice: “A las órdenes de usted señor ministro”.
396
El rey Alfonso XIII le pide al conde de Romanones, viejo conocido de Niceto Alcalá-
Zamora, que se ponga en contacto con él para que, como presidente del Comité
Revolucionario, le garantice su salida pacífica de España y la de su familia. A la una y
media del mediodía tiene lugar la entrevista en casa del doctor Gregorio Marañón, que
357
Tras constituirse un Gobierno Provisional presidido por Niceto Alcalá-

Zamora y ser elaborada la nueva Constitución en diciembre de 1931, la historia
posterior de la Segunda República Española podemos dividirla en tres etapas. Un
primer bienio (1931-1933) durante el cual la coalición republicano-socialista
presidida por Manuel Azaña llevó a cabo diversas reformas, continuación de las
realizadas por el Gobierno provisional, que pretendían modernizar el país. Un
segundo bienio (1933-1935), “bienio negro”, durante el cual gobernó el Partido
Republicano Radical de Alejandro Lerroux, apoyado desde el parlamento por la
derecha católica de la CEDA, que pretendió hacer retroceder las reformas del
primer bienio. La tercera etapa viene marcada por el triunfo de la coalición de
izquierdas conocida, el Frente Popular, en las elecciones de febrero de 1936, y que
sólo pudo gobernar en paz durante cinco meses a causa del golpe de Estado del 17
y 18 de julio de una parte del ejército que desembocó en la Guerra Civil Española.
La victoria militar de los rebeldes encabezados por el general Franco frente al
gobierno legal puso fin a la República en territorio español, pero sus instituciones
se mantuvieron en el exilio.
***
Tras la proclamación de la República, el Gobierno provisional397 presidido

por Niceto Alcalá-Zamora, convocó elecciones constituyentes. El 28 de junio de
1931 se celebraron éstas con un notable índice de participación que superaba el 70
%. El resultado fue un rotundo triunfo de los partidos que apoyaban la causa
republicana398. Manuel Azaña fue elegido jefe de gobierno.
El parlamento resultante de las Elecciones a Cortes Constituyentes de 28

de junio tuvo por misión la de elaborar y aprobar una Constitución. La
había sido médico del rey y que ahora apoyaba la causa republicana. El conde de
Romanones le propone a Alcalá-Zamora crear una especie de gobierno de transición o
incluso la abdicación del rey en favor del Príncipe de Asturias. Pero Alcalá-Zamora exige
que el rey salga del país “antes de que se ponga el sol”. Y le advierte: “Si antes del
anochecer no se ha proclamado la república, la violencia del pueblo puede provocar la
catástrofe”.
397
El problema más inmediato que tuvo que afrontar el Gobierno Provisional fue la
proclamación de la “República Catalana” hecha por Francesc Macià en Barcelona el
mismo día 14 de abril. Después de algunas negociaciones, el gobierno provisional de la
República alcanzó un acuerdo con Macià por el que Esquerra Republicana de Cataluña
renunciaba a la “República Catalana” a cambio del compromiso del gobierno provisional
de que presentaría en las futuras Cortes Constituyentes el Estatuto de Autonomía que
decidiera Cataluña, previamente aprobado por la Asamblea de Ayuntamientos catalanes,
y del reconocimiento del gobierno catalán que dejaría de llamarse Consejo de Gobierno
de la República Catalana para tomar el nombre Gobierno de la Generalidad de Cataluña
recuperando así el nombre de la centenaria institución del Principado que fue abolida por
Felipe V en los decretos de Nueva Planta de 1714.
398
Partidos de Centro-izquierda: PSOE: 117; Partido Radical Socialista: 59; Esquerra
catalana: 32; Acción Republicana: 27; ORGA (Nacionalistas gallegos): 16; Agrupación
al servicio de la República: 14; y Federales: 14. Partidos de Centro-derecha: Partido
Radical: 93; Partidos monárquicos: 36; Partido Republicano Conservador: 27; Partido
Agrario: 26; Vasconavarros: 14; Lliga regionalista: 3; y otros partidos de centro-derecha:
6.
358
Constitución de la Segunda República Española supuso un avance notable en el

reconocimiento y defensa de los derechos humanos por el ordenamiento jurídico
español y en la organización democrática del Estado: dedicó casi un tercio de su
articulado a recoger y proteger los derechos y libertades individuales y sociales;
consagró el principio de igualdad de los españoles ante la Ley, al proclamar a
España como “una república de trabajadores de toda clase”; fijó la separación de
la Iglesia y el Estado, reconoció el matrimonio civil y el divorcio; amplió el
derecho de sufragio a los ciudadanos de ambos sexos mayores de 23 años y
residenció el poder de hacer las leyes en el mismo pueblo, que lo ejercía a través de
un órgano unicameral que recibió la denominación de Cortes o Congreso de los
Diputados y estableció que el Jefe del Estado sería en adelante elegido por un
colegio compuesto por Diputados y compromisarios, los que a su vez eran
nombrados en elecciones generales.
Una vez aprobada la Constitución de 1931 (9 de diciembre), Niceto

Alcalá-Zamora fue elegido Presidente de la República, formándose el primer
gobierno ordinario (15 de diciembre) presidido por Manuel Azaña. Así comenzaba
el periodo conocido como primer bienio: republicano-socialista. Durante este
bienio, 1931-1933, el gobierno de la República intentó encontrar solución a los
principales problemas que aquejaban al país. Sin embargo la tarea resultó mucho
más complicada de lo previsto pues se agrandó la separación entre derechas, que
creían que las reformas eran demasiado radicales y atrevidas, e izquierdas que
creían que eran demasiado moderadas y lentas.
Todo el amplio abanico de reformas encontró gran resistencia por parte de

los grupos sociales y corporativos a los que las reformas intentaban “descabalgar”
de sus posiciones adquiridas: los terratenientes, los grandes empresarios,
financieros y patronos, la Iglesia católica, las órdenes religiosas, la opinión
católica, la opinión monárquica, el militarismo “africanista”. Y también existió una
resistencia al reformismo republicano de signo contrario: el de revolucionarismo a
ultranza, que encabezaron las organizaciones anarquistas (CNT y FAI) y un sector
del socialismo, el vinculado al sindicato UGT. Para ellos la República representaba
el “orden burgués” que había que destruir para alcanzar el “comunismo libertario”,
según los primeros, o el "socialismo", según los segundos.
La sociedad española de los años Treinta era fundamentalmente rural: un

45,5 % de la población activa se ocupaba en la agricultura, mientras que el resto se
repartía a partes iguales entre la industria y el sector servicios. Estas cifras
describen una sociedad que aún no había experimentado la Revolución industrial.
En 1931, la Gran Depresión económica que azotaba a Europa y a Estados

Unidos, aunque en España era menos profunda, sí que afectaba a la construcción y
a las pequeñas industrias complementarias. Crecía el desempleo en las ciudades, e
indirectamente se incrementaba el subempleo en el campo, ya que los jornaleros ya
no podían emigrar a las ciudades donde volvía a escasear el trabajo. Aumentaba
además el sentimiento de inseguridad de los trabajadores que tenían empleo.
Desde el punto de vista de las relaciones internacionales, la Segunda

República sufrió un severo aislamiento. Los grupos inversores extranjeros
presionaron a los gobiernos de sus países de origen para que no apoyaran al nuevo
359
régimen, temerosos de que las tendencias socialistas, terminaran por imponer una
política de nacionalizaciones sobre sus negocios en España399.
Esta crisis económica coincidió con las enormes expectativas de mejora de

vida que el cambio de régimen político había creado entre los sectores populares,
entre obreros y campesinos, antes de que la República tuviera tiempo de asentar y
extender una cultura política democrática. Fue en esas circunstancias de crisis
económica y de crecientes expectativas populares, cuando primero el Gobierno
provisional y después la coalición republicano-socialista comenzó a gobernar.
La Iglesia católica luchaba por conservar sus privilegios ante las reformas
republicanas, contando con el apoyo de los poderosos y la fe muchos humildes
pero era también el blanco de la animadversión de todos aquellos que la
consideraban la aliada del poder, la defensora del inmovilismo. Pese a que el 24 de
abril el nuncio Federico Tedeschini envió un telegrama a todos los obispos en el
que les transmitía el deseo de la Santa Sede de que recomendasen a los sacerdotes,
a los religiosos y a los fieles de sus diócesis que respetasen los poderes constituidos
y obedeciesen a ellos para el mantenimiento del orden y para el bien común, un
sector numeroso del episcopado, compuesto por obispos integristas que no estaban
dispuestos a transigir con la República a la que consideraban una desgracia, y cuya
cabeza visible era el Cardenal Primado y arzobispo de Toledo, Pedro Segura400,
mantuvieron una actitud hostil a la República401. Los republicanos y socialistas en
el gobierno estaban decididos a reducir el poder de la Iglesia y a hacer efectiva la
aconfesionalidad del Estado. A lo largo de 1932 y 1933 la República promulgó
leyes destinadas a acabar con la influencia de la Iglesia en la sociedad. Disolución
de la Compañía de Jesús y confiscación de sus bienes; matrimonio civil, divorcio y
secularización de cementerios; prohibición de la enseñanza a las órdenes religiosas.
La iglesia católica criticó todas estas medias laicistas.
399
Para comprender esto es clarificador saber que la compañía Telefónica era un
monopolio propiedad de la norteamericana International Telephone and Telegraph (ITT),
que los ferrocarriles y sus operadoras estaban fundamentalmente en manos de capital
francés, mientras que las eléctricas y los tranvías de las ciudades pertenecían a distintas
empresas (mayormente británicas y belgas).
400
El cardenal Segura el 1 de mayo hizo pública una pastoral en la que, tras abordar la
situación española en un tono catastrofista, hacía un agradecido elogio de la monarquía y
del destronado monarca Alfonso XIII, “quien, a lo largo de su reinado, supo conservar
la antigua tradición de fe y piedad de sus mayores”. La prensa y los partidos
republicanos interpretaron la pastoral como una especie de declaración de guerra a la
República, y el Gobierno Provisional presentó una nota de "serena y enérgica" protesta al
Nuncio y pidió que fuera apartado de su cargo.
401
El día 17 de agosto entre la documentación incautada al vicario de Vitoria, Justo
Echeguren, que había sido detenido tres días antes en la frontera hispano francesa por la
policía, se encontraron unas instrucciones del Cardenal Segura a todas las diócesis en las
que se facultaba a los obispos a vender bienes eclesiásticos en caso de necesidad y en el
que se aconsejaba la transferencia por parte de la Iglesia de sus bienes inmuebles a
seglares y la colocación de bienes muebles en títulos de deuda extranjeros, todo ello para
eludir una posible expropiación por parte del Estado. La respuesta inmediata del
Gobierno Provisional fue la publicación el 20 de agosto de un decreto en el que se
suspendían las facultades de venta y enajenación de los bienes y derechos de todo tipo de
la Iglesia Católica y de las órdenes religiosas.
360
Por otro lado, la República se propuso modernizar al ejercito, anticuado y

con exceso de oficiales (uno por cada nueve soldados) y subordinar el “poder
militar” al poder civil402. Para intentar resolver uno de los problemas que tenía el
ejército español, que era el excesivo número de generales, jefes y oficiales, el
Gobierno, a propuesta de Azaña, aprobó el 25 de abril de 1931 un decreto de retiros
extraordinarios en el que se ofrecía a los oficiales del Ejército que así lo solicitaran
la posibilidad de apartarse voluntariamente del servicio activo con la totalidad del
sueldo403. Otra de las cuestiones que abordó Azaña fue el conflictivo tema de los
ascensos, promulgando unos Decretos de mayo y junio por el que se anulaban gran
parte de los producidos durante la Dictadura por “méritos de guerra”, lo que supuso
que unos 300 militares perdieran unos o dos grados, y que otros sufrieran un fuerte
retroceso en el escalafón, como en el caso del general Francisco Franco. Asimismo
en diciembre de 1931 se creó el cuerpo de suboficiales, con la posibilidad de
incorporarse al Cuerpo de oficiales en la Escala de Complemento y además se les
reservaba el 60% de las plazas en las academias militares. De esta forma se
pretendía democratizar la base social e ideológica de los mandos del Ejército. Y
también se pretendía estrechar el vacío profesional que había entre los oficiales y
los suboficiales. En cuanto al servicio militar obligatorio éste se redujo a 12 meses
(cuatro semanas para los bachilleres y universitarios), pero mantuvo la redención
en metálico del servicio militar, aunque sólo podía aplicarse a partir de los seis
meses de permanecer en filas. La Reforma militar de Azaña fue duramente
combatida por un sector de la oficialidad, por los medios políticos conservadores y
por los órganos de expresión militares. A Manuel Azaña se le acusó de querer
“triturar” al Ejército. El Ejército respondió también con las armas. El 10 de agosto
de 1932 el general José Sanjurjo, que había declarado su lealtad al nuevo gobierno
en 1931, se levantó contra la República en Sevilla. El golpe fracasó y Sanjurjo fue
encarcelado y condenado a muerte por un consejo de guerra, aunque la pena fue
conmutada por la de cadena perpetua por un decreto del Presidente de la República
El clima de libertad provocado por la proclamación de la República daba

nuevos impulsos al regionalismo. Histórica y culturalmente Cataluña y el País
Vasco eran las dos regiones más claramente diferenciadas de resto de España. Eran
las regiones más industrializadas y prósperas desde mitades del siglo XIX. La
nueva Constitución republicana abría la posibilidad de conceder la autonomía a
aquellas regiones que lo solicitasen404. Atendiendo a las crecientes demandas del
catalanismo político, la República accedió a que se celebrase un plebiscito en
Cataluña para otorgar a dicha región su anhelado estatuto de autonomía. El
resultado fue abrumadoramente favorable (592.961 votos a favor y sólo 3.276 en
contra). En el verano de 1932, el Estatuto catalán se convirtió en ley y se constituyó
402
El decreto de 22 de abril, obligó a los jefes y oficiales a prometer fidelidad a la
República.
403
Casi 9.000 mandos (entre ellos 84 generales) se acogieron a la medida,
aproximadamente un 40 % de la oficialidad, y gracias a esto Azaña pudo acometer a
continuación la reorganización del Ejército
404
Frente a las aspiraciones autonomistas de algunas regiones españolas, el Ejército se
mostró como la institución más ofendida. Muchos militares del ejército estaban
alarmados ante la perspectiva de autonomías regionales. La unidad de la patria les
obsesionaba. El Ejército veía las reformas republicanas con profunda desconfianza, pero
era el proyectado estatuto de autonomía para Cataluña lo que los militares conservadores
consideraban como la amenaza más inmediata.
361
un nuevo gobierno catalán, la Generalitat. El catalán y el castellano serían las

lenguas oficiales. El País Vasco también realizaba esfuerzos parecidos en busca de
un mayor autogobierno pero aquí los problemas eran más difíciles de superar. La
profunda confesionalidad católica del principal partido autonomista, el PNV,
chocaba con un gobierno republicano de corte anticlerical. Ello sólo sirvió para
posponer la promulgación del Estatuto hasta octubre de 1936, cuando en plena
guerra civil, la cuestión se transformó en una simple necesidad política. Además
hubo otros intentos de autonomía en Galicia, Valencia o Andalucía pero no
tuvieron tiempo de promulgarse.
El Partido Socialista Obrero Español (PSOE), cuya lista fue la más votada
para las elecciones constituyentes de 1931, contaba con 23.000 afiliados; su
organización hermana, el sindicato Unión General de Trabajadores (UGT) ya
contaba en 1922 con 200.000 afiliados; el sindicato anarquista Confederación
Nacional del Trabajo (CNT) tenía en septiembre de 1931 unos 800.000 afiliados.
Otras organizaciones, como el Partido Comunista de España (PCE) tenían una
presencia nominal y no cobraron fuerza hasta el comienzo de la Guerra Civil. En
cuanto a los nacionalismos, la Lliga Regionalista de Catalunya liderada por
Francesc Cambó había apoyado abiertamente la dictadura de Primo de Rivera, y
por ello permaneció al margen de la política durante la República, mientras que
otros partidos políticos catalanes, más escorados hacia la izquierda o el
independentismo, fueron los que tuvieron mayor protagonismo; en el caso del País
Vasco y Navarra aún no se había consumado la ruptura entre el Partido
Nacionalista Vasco (PNV) y la Comunión Tradicionalista (CT), integrada ésta
última por los carlistas.
El problema social que envolvía a la República giraba en torno a los dos

grandes sindicatos anarquista y socialista. El movimiento anarquista constituía la
oposición más violenta a la República. En el resto de Europa el anarquismo como
fenómeno de masas había desaparecido después de la I Guerra Mundial, en España
siguió creciendo, especialmente en Andalucía y Cataluña agrupado en torno a una
organización anarcosindicalista, la Confederación Nacional del Trabajo (CNT). Su
objetivo final era la total emancipación de los trabajadores, su instrumento, la
huelga revolucionaria. Los anarquistas se oponían a la Republica por principios,
rechazaban cualquier tipo de gobierno y luchaban por una sociedad libre e
igualitaria, sin dios, sin amos y sin propiedad privada. Dentro del anarquismo, sin
embargo, existían diversas corrientes. Los puristas sólo se conformaban con una
revolución social completa. Los moderados, con Ángel Pestaña y Juan Peiró al
frente, aunque seguían los mismos objetivos creían que era necesario conseguir
alguna concesión por parte del gobierno que mejorara la mala situación de los
obreros. Entre los puristas más radicalizados había líderes como Buenaventura
Durruti y Francisco Ascaso que se unieron a la FAI (Federación Anarquista
Ibérica), fundada en 1927 y cuyo objetivo era oponerse al revisionismo anarquista.
El movimiento socialista obtuvo un fuerte impulso durante los años de la I

Guerra Mundial que habían dado a España una mayor prosperidad económica y
gran conciencia política. No es de extrañar pues que su principal dirigente en 1931,
Francisco Largo Caballero, fuera nombrado Ministro de Trabajo durante el primer
gobierno de la República ya que la UGT no había sido siquiera ilegalizada durante
la Dictadura. Largo Caballero emprendió una reforma de las relaciones laborales
362
que consistía en crear un marco legal que las reglamentara afianzando el concurso
de los sindicatos en la negociación de los contratos de trabajo y en la vigilancia de
su cumplimiento. Las dos piezas básicas del proyecto fueron la Ley de Contratos
de Trabajo y la de Jurados Mixtos405. El Gobierno Provisional esperaba que estas
medidas redujeran el número de huelgas, pero la paz social no se produjo a causa
de la incidencia de la recesión económica, y sobre todo por la negativa de la CNT a
utilizar los mecanismos oficiales de conciliación. La CNT se opuso radicalmente a
la ley de contratos de trabajo y a los jurados mixtos y se lanzó a la acción directa
para conseguir por otros medios el monopolio de la negociación laboral. También
se opusieron los empresarios porque no estaban dispuestos a aceptar las decisiones
de los Jurados Mixtos cuando beneficiaban a los trabajadores.
Los campesinos de toda España esperaban que la llegada de la República

representara el fin de todos sus problemas. Los trabajadores del campo, mal
pagados y mal alimentados esperaban que las prometidas reformas fueran drásticas
e inmediatas. Andalucía era una región de profundos contrastes sociales y
económicos, de latifundios y de grandes terratenientes. Estas desigualdades
alimentaban el descontento de más de 700.000 jornaleros que vivían en la miseria,
sufriendo abusos en la contratación. Pero los decretos406 de Largo Caballero de
1931 y posteriormente, la Reforma Agraria407 de 1932 sólo sirvieron para
desilusionar a muchos jornaleros e irritar a los terratenientes. Pronto se comprobó
que la reforma era prácticamente imposible, al menos en un corto espacio de
tiempo. Se creó un Instituto de Reforma Agraria que pudiera controlar dicho plan
pero, a pesar de todos los esfuerzos, frente a los 60.000 campesinos asentados en
nuevas tierras que anualmente la Reforma había proyectado, después de dos años
de actuación sólo 12.000 estaban realmente en dicha situación. Entre los
propietarios408 y terratenientes empezó a cundir la alarma, entre los campesinos la
desilusión ante la lentitud de la Reforma Agraria. El hambre y la miseria creaban
las condiciones ideales para un clima de violencia revolucionaria.
Escándalos como el de Casas Viejas, la lentitud de las reformas y el

creciente desempleo impulsaron a los socialistas a abandonar un gobierno Azaña
405
La Ley de Contratos de Trabajo, de 21 de noviembre de 1931, regulaba los convenios
colectivos (negociados por los representantes de las patronales y de los sindicatos por
períodos mínimos de dos años y que obligaban a ambas partes) y dictaminaba las
condiciones de suspensión y rescisión de los contratos. Además establecía por primera
vez el derecho a vacaciones pagadas (7 días al año) y protegía el derecho de huelga que,
bajo ciertas condiciones, no podía ser causa de despido. Por su parte la Ley de Jurados
Mixtos, de 27 de noviembre de 1931, extendía el sistema de jurados mixtos a la industria
y a los servicios. Su misión era mediar en los conflictos laborales estableciendo un
dictamen conciliatorio en cada caso.
406
Gracias a estos decretos los jornales de la campaña agrícola experimentaron subidas
sustanciales (de 3’5 pesetas pasaron a superar las 5 pesetas diarias.
407
La Ley de Reforma Agraria establecía la expropiación con indemnización de las
grandes fincas que no fuesen cultivadas directamente por sus dueños, así como las
incultas y las de regadío no regadas, para ser repartidas entre familias de campesinos o
entre colectividades de agricultores.
408
La reforma encontró la viva oposición de los propietarios que se apoyaron en los
ayuntamientos en su mayoría monárquicos y en el recurso a la Guardia Civil para
enfrentarse a los representantes de la Federación Nacional de Trabajadores de la Tierra
de UGT.
363
desprestigiado. La crisis desembocó en las elecciones de 1933.
Las elecciones de noviembre de 1933409 significaron un giro a la derecha

en el devenir de la República. Ello se debió básicamente a la disconformidad que el
pueblo español mostró con la labor realizada por el gobierno republicano-socialista
hasta ese momento, promoviendo un amplio abstencionismo electoral de
izquierdas. Empezaba de esta manera el periodo llamado el “bienio negro”
(noviembre de 1933- febrero de 1936), en el que gobernarán los partidos de centro-
derecha republicana encabezados por el Partido Republicano Radical de Alejandro
Lerroux, aliados con la derecha católica de la CEDA y del Partido Agrario.
Frente a la nueva convocatoria de elecciones en noviembre de 1933, la

derecha se preparaba para la toma del poder. En 1931 sus principales candidaturas
habían sido barridas debido fundamentalmente a su falta de unidad en un sistema
electoral que primaba las coaliciones. Ahora sus esperanzas se centraban en una
nueva coalición, la CEDA (Confederación Española de Derechas Autónomas). La
CEDA fue el primer partido católico de masas en España, su líder era José María
Gil Robles. La izquierda se lanzó a la campaña en defensa de las realizaciones de
su gobierno, pero, como ya en 1931 le había ocurrido a la derecha, esta vez acudían
desunidas. No es de extrañar pues el resultado que arrojaron los comicios410.
La CEDA se convirtió en el principal partido de las Cortes y Gil Robles en

el ídolo de la España conservadora. La República dio un giro a la derecha, el
proceso de reformas quedó paralizado. La izquierda estaba alarmada, convencida
que detrás de Gil Robles se escondía la amenaza del fascismo. En 1934 el fascismo
se extendía por Europa, las dictaduras reemplazaban a las democracias
parlamentarias. Los socialistas españoles temían que lo mismo ocurriera en España
si la CEDA411 ocupaba el poder. Para calmarles se formó un gobierno de centro
dirigido por el jefe del Partido Radical, Alejandro Lerroux. Gil Robles y la CEDA
lo apoyaban412 pero no entraron a formar parte del mismo, a pesar de que era el
partido más votado. Esperaba la ocasión más propicia para hacerse con el poder413.
Mientras tanto, la sustitución de las escuelas religiosas por las laicas se pospuso, la
Reforma Agraria se abandonó en gran medida414, las reformas socio-laborales de
409
Por primera vez en la historia de España votaron las mujeres (6.800.000 censadas).
410
Partidos de centro izquierda: PSOE: 58; Esquerra catalana: 23; Izquierda Republicana:
7; Partido Radical-Socialista: 7; Federales: 2; Partido Comunista: 1; otros partidos de
centro-izquierda: 6. Partidos de centro-derecha: CEDA: 113; Partido Radical: 80; Partido
Agrario: 39; Partidos Monárquicos: 32; Lliga Regionalista: 24; Falange Española: 2;
otros partidos de centro-derecha: 96.
411
La CEDA siguió sin hacer una declaración pública de adhesión a la República.
412
El apoyo de la CEDA al gobierno de Lerroux fue considerado por los monárquicos
alfonsinos de Renovación Española y por los carlistas como una “traición” por lo que
iniciaron los contactos con la Italia fascista de Mussolini para que les proporcionara
dinero, armas y apoyo logístico para derribar a la República y restaurar la Monarquía.
413
Respaldado por su triunfo electoral José María Gil Robles se dispuso a llevar a la
práctica la táctica de tres fases enunciada dos años antes: prestar su apoyo a un gobierno
presidido por Lerroux y dar luego un paso adelante exigiendo la entrada en el gobierno
para recibir más tarde el encargo de presidirlo.
414
Los salarios agrícolas, que habían aumentado durante el primer bienio, volvieron a caer.
Los propietarios rurales interpretaron la victoria de la derecha y del centro derecha en las
elecciones de noviembre como un triunfo sobre los jornaleros y los arrendatarios.
364
Largo Caballero fueron parcialmente rectificadas415 bajo la presión de las

organizaciones patronales, se paralizó la tramitación del Estatuto vasco, y se
produjo una amplia amnistía política hacia los golpistas de 1932. Sin embargo, los
gobiernos radicales fracasaron en su intento de alcanzar un acuerdo con el
Vaticano, porque este exigió la revisión de la Constitución de 1931.
La situación fue tornándose cada vez más confusa. Ante las vacilaciones
del presidente de la República en promulgar la ley que perdonaba a Sanjurjo y los
conspiradores de 1932, Lerroux dimitió en mayo de 1934 siendo sustituido por otro
radical, Ricardo Samper, que contaba con muchos menos apoyos en las Cortes.
Ante la debilidad del gobierno, el 4 de octubre Gil Robles retiró el apoyo de la
CEDA a Samper que dimitió. Alcalá Zamora no hizo otra cosa que volver a
encomendar su formación a Lerroux, pero ahora Gil Robles exigió que tres de sus
partidarios de la CEDA entraran como ministros. Este hecho fue suficiente para
que los socialistas, que seguían creyendo que Gil Robles era “otro Mussolini”,
convocaran la Huelga General Revolucionaria que comenzaría a las 0 horas del día
5 de octubre. Nada sería igual después de octubre de 1934.
El movimiento revolucionario416 fracasó en todo el país con una

excepción: Asturias. Las guarniciones en Asturias se vieron impotentes para frenar
una ofensiva revolucionaria que produjo violentos combates. Todas las ciudades y
pueblos de la cuenca minera quedaron bajo el control de un comité revolucionario,
que al mismo tiempo que reorganizaba la zona tenía que ocuparse de la lucha. El
gobierno, decidido a acabar con la rebelión tuvo que llamar a la Península a las
tropas coloniales (legionarios y regulares al mando del coronel Yagüe). Los
generales Manuel Goded y Francisco Franco coordinaron la ofensiva desde
Madrid. La Legión y los regulares consiguieron un éxito casi inmediato. Apoyados
por la aviación liberaron Oviedo, Gijón cayó el 10 de octubre y en 15 días la
rebelión se podía dar por sofocada. El día 18 de octubre los insurrectos se rendían.
El líder socialista de la revolución Ramón González Peña renunció a seguir
dirigiéndola, Belarmino Tomás, líder de los mineros, aceptó la derrota pero no
renunció a comentar que el haber quedado la revolución reducida sólo al foco de
Asturias había sido la clave del fracaso.
Algunos de ellos utilizaban la expresión “¡comed República!” cuando los jornaleros les
pedían trabajo o cuando desalojaban a los arrendatarios.
415
Sin embargo la “contrarreforma laboral” que demandaban los empresarios no se llevó a
cabo porque los sindicatos aún conservaron una gran capacidad de movilización lo que se
tradujo en una creciente oleada de huelgas a lo largo de 1934, que por primera vez desde
la proclamación de la República eran convocadas por comités conjuntos de UGT y CNT.
416
Sin conexión alguna con la huelga socialista, el presidente de la Generalidad de
Cataluña Lluís Companys proclamó el Estado Catalán dentro de la República Federal
Española hacia las 8 de la tarde del sábado 6 de octubre, como una medida contra “las
fuerzas monárquicas y fascistas... que habían asaltado el poder”. A continuación
Companys invitaba a la formación de un Gobierno Provisional de la República que
tendría su sede en Barcelona. Pero la rebelión catalana, falta de toda planificación y del
apoyo de la principal fuerza obrera de Cataluña, la CNT, fue rápidamente dominada el
día 7 de octubre por la intervención del Ejército encabezado por el general Domingo
Batet, cuya moderada actuación evitó que hubiera muchas más víctimas (murieron ocho
soldados y treinta y ocho civiles). El Presidente y los Consejeros de la Generalidad
fueron encarcelados y el Estatuto de Autonomía de Cataluña de 1932 fue suspendido
(aunque la derecha monárquica exigía su derogación definitiva).
365
Casi 1.500 personas murieron en la revolución asturiana (1.100 muertos y

2.000 heridos entre los insurrectos, y unos 300 muertos entre las fuerzas de
seguridad y el ejército). La represión gubernamental fue muy dura: personas
ejecutadas sin previo juicio, torturas a los detenidos, casi 30.000 republicanos y
socialistas en toda España fueron encarcelados, entre ellos el comité revolucionario
socialista encabezado por Francisco Largo Caballero, y los tribunales militares
dictaron veinte penas de muerte aunque sólo se ejecutaron dos, gracias a que el
presidente de la República Niceto Alcalá Zamora las conmutó por cadena perpetua,
resistiendo la presión de la CEDA y de Renovación Española que reclamaban una
represión mucho más dura. También fue detenido el expresidente del gobierno
Manuel Azaña en Barcelona, a donde había ido para asistir al entierro de un amigo,
acusado injustamente de haber participado en la insurrección catalana.
La rebelión había fracasado principalmente por su falta de cohesión, pero

la izquierda había aprendido una valiosa lección abandonando la vía insurreccional.
Durante los dos años siguientes el deseo de amnistía para sus compañeros
encarcelados contribuyó a forjar la alianza de la izquierda.
El castigo a los rebeldes de 1934 suscitó las primeras divisiones en el seno

del gobierno de centro-derecha. Gil Robles y la CEDA eran partidarios de la
aplicación de varias penas de muerte. Alcalá Zamora les recordó las medidas de
gracia impuestas a los conspiradores de 1932 y no las ejecutó por lo que los
ministros de la CEDA retiraron el apoyo al gobierno radical de Lerroux aunque en
marzo de 1935 se vio obligado a incluir cinco nuevos ministros de dicha formación
y con Gil Robles al frente del Ministerio de la Guerra.
Comenzó aquí la verdadera contrarreforma de la República: Se puso fin a

la política reformista agraria: miles de familias se vieron expulsadas
inmediatamente de las tierras que cultivaban, los jurados mixtos en el campo
dejaron de funcionar y más de 2.000 ayuntamientos socialistas y republicanos de
izquierda fueron sustituidos por comisiones gestoras nombradas por el gobierno,
las organizaciones socialistas de jornaleros quedaron completamente
desmanteladas, se produjo un notable deterioro de las condiciones de vida de los
jornaleros, que tuvieron que aceptar salarios más bajos si querían tener trabajo; se
paralizó la reforma laboral: se suspendieron los Jurados Mixtos y se aprobó un
decreto que declaraba ilegales las “huelgas abusivas” (las que no fueran
estrictamente laborales o no contaran con autorización gubernativa), miles de
obreros fueron despedidos con el pretexto de haber participado en las huelgas de la
“Revolución de Octubre” o simplemente por pertenecer a un sindicato, se
congelaron los salarios, e incluso se disminuyeron en determinados sectores, y se
aumentó la jornada laboral en otros; respecto a la cuestión militar, se reforzó el
papel de los militares de dudosa lealtad hacia la República, ocupando los más
significados los puestos clave en la cúpula militar417; en cambio los militares más
fieles a la República fueron cesados de sus puestos y los oficiales considerados
417
El general Fanjul, ocupó la subsecretaría del Ministerio; el general Franco, fue el Jefe
del Estado Mayor Central; el general Emilio Mola ocupó la jefatura del Ejército de
Marruecos; el general Goded, la dirección general de Aeronáutica. Todos estos generales
serán los que encabezarán la sublevación de julio de 1936 que inició la guerra civil
española.
366
"izquierdistas" sufrieron represalias profesionales. También se presentó en las

Cortes un anteproyecto que proponía el cambio o la supresión de 41 artículos de la
Constitución de 1931.
Pero en octubre de 1935 el gabinete se hundió debido al escándalo del

“estraperlo” en el que Lerroux quedó bastante mal parado. El Partido Radical se
desmoronó418 y el 4 de enero de 1936 el presidente de la República tuvo que
disolver por segunda vez las Cortes. Las nuevas elecciones quedaron fijadas para el
16 de febrero.
Desde finales de 1935 se había ido gestando una gran coalición de partidos
de izquierdas que se preparaba para las elecciones de febrero de 1936 y que poco
más tarde se conocería como Frente Popular. El pacto entre republicanos y
socialistas pretendía un programa reformista pero desde la derecha se identificó
como un pacto revolucionario. El llamado Frente Nacional o de Orden se creó para
oponer sus intereses a los de las izquierdas en las elecciones más reñidas que hasta
entonces había vivido España.
La larga campaña electoral que tuvo lugar entre el 4 de enero y el 16 de

febrero de 1936 se prometía como una de las más duras de la historia de España. La
unidad de las izquierdas quedó plasmada en el Frente Popular, la coalición
izquierdista formada ante las elecciones de 1936 propuesta por el Partido
Comunista. Además los anarquistas, aunque no entraron a formar parte del Frente
Popular por negarse ideológicamente a colaborar con un sistema democrático,
apoyaron las candidaturas para la liberación de los presos políticos. Oponiéndose a
ellos se formó el Frente Nacional o de Orden419 cuya cabeza más visible era la
CEDA de Gil Robles que lanzó una agresiva campaña electoral presentándose
como la última y única alternativa de defensa ante una inevitable revolución
bolchevique420.
Entre estas dos formaciones se contaban los diferentes partidos de centro.
418
El hundimiento de los radicales convenció a Gil Robles de que había llegado el
momento de poner en marcha la tercera fase de su estratega para alcanzar el poder y
retiró el apoyo al gobierno, con el pretexto de su desacuerdo con el proyecto de reforma
fiscal. El 9 de diciembre de 1935, el día en que se cumplían cuatro años de la
Constitución de 1931 (por lo que a partir de ese momento no era necesaria la mayoría de
2/3 de los diputados para modificar la Constitución sino que era suficiente con la mayoría
absoluta), exigió para sí mismo la presidencia del Gobierno. Pero el Presidente de la
República Alcalá Zamora se negó a dar el poder a una fuerza “accidentalista” que no
había proclamado su fidelidad a la República y encargó la formación de gobierno a un
independiente de su confianza, Manuel Portela Valladares, pero pronto se comprobó que
esa opción no contaba con el suficiente respaldo en las Cortes y al final Alcalá Zamora
disolvió el Parlamento y convocó elecciones.
419
Dentro de esa coalición derechista quedó fuera la Falange porque no hubo
entendimiento entre José Antonio Primo de Rivera y Gil Robles. Este hecho, de relativa
poca importancia, marcaría el desarrollo posterior de la guerra civil.
420
Su campaña se basó más en consignas “anti” que en un programa concreto de gobierno
(“Contra la revolución y sus cómplices”, fue uno de sus slogans; “¡Por Dios y por
España!” fue otro; y planteó la campaña como una batalla entre la “España católica... y la
revolución espantosa, bárbara, atroz”). Su fotografía de jefe miraba retadoramente desde
los carteles situados en la Puerta del Sol madrileña.
367
Entre ellos estaban el Partido Radical de Lerroux, la Lliga, los progresistas

(partidarios de Alcalá Zamora) y el nuevo Partido del Centro de Manuel Portela
Valladares, así como el PNV que aún dudaba en unirse más claramente con
derechas o izquierdas.
Los españoles y españolas acudieron a las urnas el 16 de febrero. Unos

34.000 guardias civiles y 17.000 guardias de asalto garantizaron el orden. Las
elecciones registraron la participación más alta de las tres elecciones generales que
tuvieron lugar durante la Segunda República, lo que se atribuyó al voto obrero que
no siguió las habituales consignas abstencionistas de los anarquistas. Los
resultados, dados a conocer el 20 de febrero, fueron los siguientes421: Electores:
13.553.710; Votantes 9.683.335 (71,4%); Frente Popular 4.654.116 (34,3%);
Frente Nacional 4.503.505 (33,2%); Centro y vascos 525.714 (5,4%).
Vistos los resultados el Frente Popular obtuvo una ajustada victoria, pero
como el sistema electoral primaba a los ganadores esto se tradujo en una holgada
mayoría para la coalición del “Frente Popular”. En total el "Frente Popular”
contaba con 263 diputados (incluidos los 37 del “Front d’Esquerres” de Cataluña)
la derecha tenía 156 diputados (entre ellos sólo un fascista, que era del Partido
Nacionalista Español, ya que Falange Española no se quiso integrar en las
coaliciones de la derecha porque le ofrecieron pocos puestos) y los partidos de
centro-derecha (incluyendo en ellos a los nacionalistas de la Lliga Regionalista y
del PNV, y al Partido del Centro que rápidamente había formado Portela
Valladares con el apoyo de la Presidencia de la República) sumaban 54 diputados.
Nada más conocerse la victoria en las elecciones del “Frente Popular” se

produjo un primer intento de “golpe de fuerza” por parte de la derecha para intentar
frenar la entrega del poder a los vencedores. Fue el propio Gil Robles el primero
que intentó sin éxito que el presidente del gobierno en funciones Manuel Portela
Valladares declarase el “estado de guerra” y anulara los comicios. Le siguió el
general Franco, aún jefe del Estado Mayor del Ejército, que se adelantó a dar las
órdenes pertinentes a los mandos militares para que declarasen el estado de guerra
(lo que según la Ley de Orden Público de 1933 suponía que el poder pasaba a las
autoridades militares), pero fue desautorizado por el todavía jefe de gobierno,
Portela Valladares, y por el ministro de la guerra el general Nicolás Molero.
En el otro lado, el entusiasmo de los partidarios del Frente Popular fue

ilimitado. Una gran multitud se dirigió al Ministerio de la Gobernación en Madrid
con una única palabra: ¡Amnistía! Un partido por encima de todos había
experimentado un mayor crecimiento tras conocerse los resultados de las
elecciones, era el PCE (Partido Comunista de España). Este partido nació tras una
escisión del PSOE en 1920. Al proclamarse la República contaba con alrededor de
3.000 militantes, cifra bastante modesta. En 1933 obtuvo su primer representante
en Cortes y tras las elecciones de febrero de 1936 obtuvo 14 diputados. En Oviedo,
una de sus principales dirigentes, diputado por Asturias, Dolores Ibárruri “La
Pasionaria” abrió las cárceles donde se alojaban gran parte de los revolucionarios
de 1934. Pero los socialistas se negaron a formar parte del nuevo gobierno,
421
Es imposible dar cifras de votos por partidos puesto que los electores votaron a alianzas
y no a partidos aislados.
368
simplemente lo apoyaron débilmente, y los políticos republicanos quedaron

irremisiblemente atrapados entre el pánico de los conservadores y las nuevas
esperanzas de la clase trabajadora.
El miércoles 19 de febrero, Manuel Azaña, el líder del "Frente Popular",

formaba gobierno que conforme a lo pactado sólo estaba integrado por ministros
republicanos de izquierda (nueve de Izquierda Republicana y tres de Unión
Republicana). Una de las primeras decisiones que tomó el nuevo gobierno fue
alejar de los centros de poder a los generales más antirrepublicanos422. La medida
más urgente que hubo de tomar el nuevo gobierno fue la amnistía de los
condenados por los sucesos de Octubre de 1934, algo que era clamorosamente
exigido en las manifestaciones que siguieron al triunfo electoral, y que ya había
conducido a la apertura de varias cárceles, de las que salieron no sólo los presos
"políticos" sino también los “sociales”. La amnistía puso en libertad a unos 30.000
presos "políticos y sociales". Otra de las medidas urgentes era reponer en sus
puestos a los alcaldes y concejales elegidos en 1931 y suspendidos durante el
“bienio negro” por los gobiernos radical-cedistas que los sustituyeron por gestoras
de derechas. Y el 28 de febrero el gobierno decretaba no sólo la readmisión de
todos los trabajadores despedidos por motivos políticos y sindicales relacionados
con los hechos de 1934, sino que, presionado por los sindicatos, ordenaba a las
empresas que indemnizaran a estos trabajadores por los jornales no abonados. La
salida de los miembros del gobierno de la Generalidad de Cataluña de la cárcel,
beneficiados por la amnistía, fue acompañada de inmediato por un Decreto de 1 de
marzo que reanudaba las funciones del Parlament y reponía en su puesto a Lluís
Companys como Presidente de la Generalidad y a sus Consejeros. También el
gobierno Azaña decidió la restitución en sus funciones de los ayuntamientos vascos
suspendidos en 1934. La “cuestión agraria” fue otro problema que el nuevo
gobierno tuvo que abordar con urgencia a causa de la intensa movilización
campesina423 que se estaba produciendo con el apoyo decidido de las autoridades
locales repuestas y que amenazaba con provocar graves conflictos en el campo. El
19 de abril el ministro de Agricultura, Mariano Ruiz Funes, presentaba varios
proyectos de ley424, entre ellos uno que derogaba la Ley de Reforma de la Reforma
Agraria de agosto de 1935, que se convirtió en ley el 11 de junio, por lo que volvía
estar en vigor plenamente la Ley de Reforma Agraria de 1932. Sin embargo,
continuó la alta conflictividad en el campo, debida sobre todo a la actitud de los
propietarios y a la radicalización de las organizaciones campesinas, saldándose
todo ello con incidentes violentos425.
422
El general Goded fue destinado a la Comandancia militar de Baleares; el general
Franco, a la de Canarias; el general Mola al gobierno militar de Pamplona. Otros
generales significados, como Orgaz, Villegas, Fanjul y Saliquet quedaron en situación de
disponibles.
423
A los pocos días de las elecciones, unos ochenta mil campesinos andaluces, manchegos
y extremeños convocados por la FNTT (UGT), se lanzaron a ocupar las fincas de las que
habían sido desalojados en el invierno de 1934-35 por los gobiernos radical-cedistas. Se
producía así un hecho consumado, que obligó al Ministerio de Agricultura a adoptar
medidas oportunas para volver a poner en vigor la legislación del primer bienio.
424
Gracias a varios decretos y a esta ley entre marzo y julio de 1936 se asentaron unos
115.000 campesinos, más que en los tres años anteriores.
425
El caso más grave se produjo en Yeste (Albacete) donde a finales de mayo de 1936 la
detención de unos campesinos que pretendían talar árboles en una finca particular
369
Desde la derecha Gil Robles había caído en desgracia, las esperanzas de la

España conservadora se centraban ahora en un nuevo y carismático líder, José
Calvo Sotelo. Para un número creciente de partidarios de la derecha, y tal y como
había ocurrido antes con la izquierda, el juego parlamentario había resultado un
doloroso desengaño. La creciente polarización de la sociedad española se reflejó
primero en su juventud. Unos 15.000 militantes de las juventudes de la CEDA
abandonaron el partido y se unieron a un movimiento más combativo, la Falange,
que había sido fundada por José Antonio Primo de Rivera en 1933. En 1934, junto
a Ramiro Ledesma Ramos y Onésimo Redondo, fundadores de las JONS (Juntas
Ofensivas Nacional Sindicalistas) había negociado su fusión con la Falange. El
nuevo partido, Falange Española y de las JONS, empezó a existir el 13 de febrero
de 1934 adoptando el símbolo del yugo y las flechas. Sin embargo, la Falange fue
siempre un partido minoritario hasta el extremo de que al concurrir en solitario a
las elecciones de 1936 se quedó fuera del juego parlamentario sin obtener ni un
solo escaño. Debido a ello en marzo de 1936, ante la creciente espiral de violencia
impulsada por la Falange, José Antonio, privado de inmunidad parlamentaria, fue
detenido y las oficinas de Falange clausuradas. En Navarra, el feudo carlista de
campesinos profundamente conservadores estaban dispuestos a defender Dios,
Patria y Rey hasta la muerte. Los carlistas se habían rebelado contra la anarquía
liberal en el siglo XIX, ahora se disponían a enfrentarse a una República que
consideraban roja y atea. Para un número creciente de militares el golpe de estado
era la única forma posible de restablecer el orden.
La violencia callejera y los crímenes políticos siguieron en aumento tanto

por parte de la izquierda como de la derecha. Los puños y las pistolas habían
reemplazado al debate político.
El presidente de la República pidió nuevamente a Manuel Azaña que

formara gobierno.
A principios de abril se originó una polémica constitucional sobre la

presidencia de la República. La Constitución establecía la posibilidad de deponer a
su presidente (Alcalá Zamora) dado que había disuelto las Cortes en dos ocasiones.
Dimitido éste, Manuel Azaña fue el único candidato a ocupar su puesto que estaban
dispuestos a votar las izquierdas. La jefatura del gobierno pasó a otro republicano,
Santiago Casares Quiroga.
El nuevo gobierno Casares Quiroga continuó con la política reformista que

ya había iniciado el gobierno Azaña que consistía fundamentalmente en volver a
poner en vigor los decretos que habían sido derogados o modificados durante el
bienio negro.
Uno de los problemas a los que tuvo que hacer frente el gobierno fue la
oleada de huelgas que se produjeron declaradas y sostenidas muchas veces por
comités conjuntos CNT/UGT, en las que en muchas de ellas se hablaba de
condujo a un sangriento enfrentamiento entre la Guardia Civil y los jornaleros, en los que
murieron un guardia y 17 campesinos, varios de ellos asesinados a sangre fría por los
agentes.
370
revolución, pero ni UGT ni CNT preparaban ningún movimiento insurreccional

después de los fracasos anteriores, y la única posibilidad de que se produjese
alguno sería como respuesta a un intento de golpe militar. Otro de los problemas
del gobierno de Casares Quiroga fue la división interna del PSOE, el partido más
importante del Frente Popular que debía apoyar al gobierno, así como el
decantamiento cada vez más acusado de la CEDA hacia posiciones
antirrepublicanas426.
Otro de los problemas fue el aumento de la violencia política provocada

por la "estrategia de la tensión" desplegada por el partido fascista Falange
Española, que a principios de 1936 era una fuerza política marginal pero que tras el
triunfo del Frente Popular recibió una avalancha de afiliaciones de jóvenes de
derechas dispuestos a la acción violenta427. Entre abril y julio los atentados y las
reyertas protagonizadas por falangistas causaron más de cincuenta víctimas entre
las organizaciones de izquierda obrera, la mayoría de ellas en Madrid. Unos
cuarenta miembros de Falange murieron en esos actos o en atentados de represalia
de las organizaciones de izquierda.
Esta “estrategia de la tensión” protagonizada por los pistoleros falangistas

que fue respondida por las organizaciones de izquierda, junto con el crecimiento de
las organizaciones juveniles paramilitares tanto entre la derecha (milicias
falangistas, requetés carlistas) como entre la izquierda (milicias de las juventudes
socialistas, comunistas y anarquistas), y entre los nacionalistas vascos y catalanes
(milicias de Esquerra Republicana de Cataluña y milicias del PNV), aunque no
estaban armadas y su mayor actividad principal era desfilar, provocó la percepción
entre parte de la opinión pública, especialmente la conservadora, de que el gobierno
del Frente Popular no era capaz de mantener el orden público, lo que servía de
justificación para el "golpe de fuerza" militar que se estaba preparando. A esta
percepción también contribuyó la prensa católica y de extrema derecha que incitaba
a la rebelión frente al “desorden” que atribuía al “Gobierno tiránico del Frente
Popular”, “enemigo de Dios y de la Iglesia”, aprovechando que la confrontación
entre clericalismo y anticlericalismo volvió al primer plano tras las elecciones de
febrero con continuas disputas sobre asuntos simbólicos, como el tañido de
campanas o las manifestaciones del culto fuera de las iglesias, como procesiones o
entierros católicos.
Entretanto, el 8 de marzo tuvo lugar en Madrid, en casa de un amigo de
426
El sector encabezado por Gil Robles se decantó cada vez más por el boicot a las
instituciones republicanas y por el apoyo a la vía defendida por la derecha monárquica
del Bloque Nacional de Calvo Sotelo que propugnaba abiertamente la ruptura violenta
del orden constitucional mediante un golpe de estado militar en cuya preparación ya
estaban colaborando.
427
El primer atentado importante que cometieron fue el perpetrado el 12 de marzo contra el
diputado socialista y “padre” de la Constitución de 1931 Luis Jiménez de Asúa, en el que
éste resultó ileso pero su escolta, el policía Jesús Gisbert, murió. La respuesta del
gobierno de Azaña fue prohibir el partido, detener el 14 de marzo a su máximo dirigente
José Antonio Primo de Rivera y a otros miembros de su “Junta Política”, y cerrar su
periódico Arriba. Pero el paso a la clandestinidad no impidió que siguiera perpetrando
atentados y participando en reyertas con jóvenes socialistas y comunistas.
371
Gil Robles, una reunión de varios generales428 en la que acordaron organizar un

“alzamiento militar” que derribara al gobierno del Frente Popular recién
constituido y “restableciera el orden en el interior y el prestigio internacional de
España”. También se acordó que el gobierno lo desempeñaría una Junta Militar
presidida por el general Sanjurjo, que en esos momentos se encontraba en el exilio
en Portugal. No se llegó a acordar el carácter político del “movimiento militar”,
pero para su organización recurrirían a la estructura clandestina de la UME
integrada por oficiales conservadores y antiañazistas y llegaron a fijar la fecha del
golpe, para el 20 de abril, pero las sospechas del gobierno y la detención de Orgaz
y Varela, confinados en Canarias y en Cádiz, respectivamente, les obligaron a
posponer la fecha. Además el gobierno había decidido ya "dispersar" a los
generales sospechosos y había destinado a Goded a Baleares, a Franco a Canarias y
a Mola a Pamplona.
Desde finales de abril, fue el general Mola quien tomó la dirección de la

trama golpista (desplazándose así el centro de la conspiración de Madrid a
Pamplona). El 25 de mayo, el general Mola desde Pamplona dio un plan
estratégico429 detallado sobre la preparación del golpe militar. Lo firmaba con el
sobrenombre de “El Director”. Mola logró que se unieran a la conspiración
generales republicanos como Gonzalo Queipo de Llano (jefe de los carabineros) y
Miguel Cabanellas. También consiguió comprometer en el golpe a numerosas
guarniciones, gracias a la trama clandestina de la UME dirigida por el coronel
Valentín Galarza (cuyo nombre clave era “El Técnico”), pero Mola no contaba con
todas ellas, y especialmente tenía dudas sobre el triunfo del golpe en el lugar
fundamental, Madrid, y también sobre Cataluña, Andalucía y Valencia. Así pues, el
problema de los militares implicados era que no contaban con la totalidad del
Ejército (ni de la Guardia Civil ni las otras fuerzas de seguridad) para respaldarlo.
Por estas razones se fue retrasando una y otra vez la fecha del golpe militar, y por
eso, además, el general Mola, "el Director", buscó el apoyo de las milicias
paramilitares de los partidos antirepublicanos (requetés y falangistas) y el respaldo
financiero de los partidos de la derecha. Pero la participación de estas fuerzas
paramilitares civiles fue aparcada por el momento porque el principal dirigente
carlista Manuel Fal Conde quería proporcionar un protagonismo al
"tradicionalismo" en el golpe, llegando a contactar directamente con el general
Sanjurjo, algo que los militares no estaban dispuestos a consentir, y porque el líder
de Falange José Antonio Primo de Rivera, preso en Alicante, que en principio se
manifestó dispuesto a colaborar430, exigió su parcela de poder, lo que tampoco fue
admitido por los generales conjurados. El 7 de julio, Mola decidió que había
428
Emilio Mola, Luis Orgaz Yoldi, Villegas, Joaquín Fanjul, Francisco Franco, Ángel
Rodríguez del Barrio, Miguel García de la Herrán, Manuel González Carrasco, Andrés
Saliquet y Miguel Ponte, junto con el coronel José Enrique Varela y el teniente coronel
Valentín Galarza, como hombre de la UME.
429
En este plan estratégico ya apareció la idea de que el golpe tendría que ir acompañado
de una violenta represión: Se tendrá en cuenta que la acción ha de ser en extremo violenta
para reducir lo antes posible al enemigo, que es fuerte y bien organizado. Desde luego
serán encarcelados todos los directivos de los partidos políticos, sociedades y sindicatos
no afectos al Movimiento, aplicándose castigos ejemplares a dichos individuos para
estrangular los movimientos de rebeldía o huelgas.
430
José Antonio Primo de Rivera prometió que 4.000 falangistas prestarían ayuda al golpe.
372
llegado el momento. Desde las Canarias el general Franco431 se comunicó con el

cerebro de la conspiración a pesar de que aún no estaba seguro de que hubiera
llegado el momento propicio para el levantamiento. Pese a todo el plan para
trasladar a Franco a Marruecos para ponerse al frente de la rebelión en la zona
siguió adelante. El contacto de Mola en Londres había alquilado un avión de
transporte “Dragon Rapide” que despegó de Croydon el 11 de julio, y un día
después hizo escala en Casablanca, en el Marruecos francés.
Esa noche en Madrid, iba a desencadenarse la tragedia. El teniente de la

Guardia de Asalto José Castillo salía de su casa para empezar su servicio. Fue
muerto a tiros por cuatro hombres armados (al parecer de la Comunión
Tradicionalista) que escaparon. Los camaradas del teniente muerto, indignados,
exigieron de las autoridades una lista de sospechosos a los que detener. Entre los
que clamaban venganza estaba un capitán de la Guardia Civil, Fernando Condés,
íntimo amigo de Castillo. Alguien sugirió que fueran a la casa del líder de la CEDA
José María Gil Robles, pero éste se encontraba ausente de vacaciones por lo que
finalmente se decidió ir al domicilio del diputado conservador José Calvo Sotelo.
Hacía las tres de la mañana del 13 de julio Calvo Sotelo fue convencido por
Condés y otros para que les acompañara a la comisaría, a pesar de que su
inmunidad parlamentaria le eximía de ser detenido. El coche arrancó y a unos 200
metros de su casa, Luis Cuenca, un joven socialista que iba sentado a su lado, le
disparó dos tiros en la nuca. Calvo Sotelo fue asesinado a pesar de que las
autoridades republicanas no habían ordenado su detención. Pero inevitablemente se
culpó al gobierno de su muerte432, al fin y al cabo, Calvo Sotelo había sido
asesinado bajo la custodia de la policía republicana. La clase media española quedó
paralizada por este cruel asesinato y ello proporcionó a los golpistas gran apoyo
popular en un momento decisivo. El 14 de julio Bebb despegó de Casablanca
rumbo a las Canarias. Poco a poco se estaban concretando todos los aspectos del
golpe.
Mientras tanto la izquierda se preparaba para el golpe que se avecinaba.

Los socialistas seguían divididos pero su movimiento juvenil si parecía más
concienciado de la gravedad de la situación y a finales de junio llegó la tan
esperada fusión entre los movimientos juveniles socialistas y comunistas que dio
lugar a las JSU (Juventudes Socialistas Unificadas) formada en su mayoría por
dirigentes socialistas (como Santiago Carrillo) pero cuya línea política era
comunista. El gobierno republicano de Casares Quiroga parecía no tomarse
totalmente en serio la situación. Diversos políticos de izquierda visitaron al jefe de
gobierno rogándole que hiciera todo lo posible para evitar cualquier intentona del
ejército, incluso le pidieron que repartiera armas al pueblo, pero Casares, temeroso
de perder su última posibilidad de mantener el orden se negaba constantemente
limitándose a decir que estaba seguro de que no ocurriría nada. El 17 de julio de
431
El 23 de junio, Franco, había dirigido una carta al presidente del gobierno Casares
Quiroga en la decía que las sospechas del gobierno de que se estaba fraguando un golpe
militar no eran ciertas alegando que "faltan a la verdad quienes le presentan al Ejército
como desafecto a la República; le engañan quienes simulan complots a la medida de sus
turbias pasiones".
432
Gil Robles en las Cortes les dijo a los diputados de la izquierda que “la sangre del señor
Calvo Sotelo está sobre vosotros” y acusó al gobierno de tener la “responsabilidad
moral” del crimen por “patrocinar la violencia”.
373
1936 nada podía salvar ya a España de una guerra civil.
2. Iniciativas educativas de la II República española

La llegada de la República, el 14 de abril de
1931, supuso un intento serio de dar un giro radical a la
situación educativa en España. El Republicanismo
triunfante comportó la liquidación de los obstáculos
institucionales que se oponían al desarrollo de una
sociedad democrática y progresista. La enseñanza se
convierte en una cuestión crucial en esta coyuntura de
cambio. Se concibió la escuela, en palabras de Rodolfo
Llopis, Director General de Enseñanza Primaria, como
“arma ideológica de la revolución española”. Por su
parte, Marcelino Domingo, ministro durante breves
meses, escribía: “El programa de una República
democrática con relación al problema de la enseñanza
queda contenido en este precepto: la escuela única. La
escuela única, sintéticamente equivale a abrir paso al Marcelino Domingo. Ministro de
talento. A borrar la desigualdad más irritante, más Instrucción Pública (14-4-1931 a 16-
injusta y más perturbadora: la desigualdad ante la 12-1931; 19-2-1936 a 15-5-1936
cultura”.
Las bases doctrinales e ideológicas sobre las que se apoyaron para ello los
hombres de la República fueron los principios básicos del liberalismo español, la
aportación pedagógica de los hombres de la ILE, y las innovaciones ideológicas del
Partido Socialista que fundó Pablo Iglesias. La fusión de estas “tradiciones” hacía
confiar a los hombres de progreso en que la enseñanza era la vía verdadera para
desarrollar la auténtica regeneración del país. También se esperaba que con ella se
impulsaran los ideales laicos y secularizadores, así como el pluralismo de la
sociedad.
El gobierno provisional de la República acometió, nada más constituirse

como tal, una profunda reforma educativa, guiados sin duda por su firme
convicción en los ideales de educación. Esta convicción la podemos resumir de
manera muy expresiva con frases de los dirigentes republicanos como: “ha llegado
el momento de redimir a España por la escuela”, “el primer deber de toda
democracia es resolver plenamente el problema de la instrucción pública” o “urgía
igualmente dar al maestro de la nueva sociedad democrática la jerarquía que
merece”. Así lo expresaba en el Decreto de 23 de junio de 1931: “El gobierno
Provisional de la República sitúa en primer plano de sus preocupaciones los
problemas que hacen referencia a la educación del pueblo. La República aspira a
transformar fundamentalmente la realidad española hasta lograr que España sea
una auténtica democracia. Y España no será una auténtica democracia mientras la
inmensa mayoría de sus hijos, por falta de escuelas, se vean condenados a
perpetua ignorancia”.
Las primeras decisiones del gobierno provisional de 1931 fueron

esperanzadoras:
374
a) Implantación del bilingüismo en Cataluña433, permitiendo por el

Decreto del Gobierno Provisional de 29 de abril de 1931, el uso de la lengua
materna (catalana o castellana) en la etapa preescolar y en la primaria, así como la
enseñanza de otra lengua a partir de los ocho años. Este decreto atendía tanto a
razones de índole pedagógica (“respetar la lengua materna, sea ella cual fuere, es
respetar el alma del alumno y favorecer la acción del Maestro permitiendo que
ella se cumpla con toda plenitud”), como sociopolíticas e histórico-culturales y
económicas del pueblo catalán.
b) Reordenación del Consejo de Instrucción Pública434 y la creación de los

consejos escolares (universitarios, provinciales, locales y de centros). Se fomentaba
así la democratización de la enseñanza, canalizando la participación en los mismos
de profesores, inspectores y autoridades (Decreto 7 de junio de 1931), y, además,
se determinaba criterios de perfeccionamiento del profesorado y de difusión
cultural.
c) Libertad en la instrucción religiosa. Mediante el Decreto de 6 de mayo

de 1931, se dispuso la supresión de la obligatoriedad de la enseñanza de la religión
y el fomento de la neutralidad religiosa en las escuelas públicas, porque
interpretaban la libertad religiosa (bandera del liberalismo progresista y de los
republicanos), como respeto a la conciencia del niño y del maestro en la escuela, es
decir, laicismo escolar, lo que no impide la enseñanza de la religión, si los padres la
solicitaban y al maestro no le violentaba.
d) Creación, el 29 de mayo de 1931, del Patronato de “Misiones

Pedagógicas”, que buscaba divulgar y acercar la cultura a los medios rurales, obra
de Cossío.
Además, el gobierno de la República:
e) Lanzó un plan quinquenal de construcciones escolares para resolver la

situación deficitaria con que se encontró435. El objetivo era construir 27.151
escuelas en cinco años (7.000 en el primer año y 5.000 en cada uno de los
restantes) y, aunque por dificultades posteriores no se llevó totalmente a cabo (a
finales de 1932 el ministro de Instrucción Pública, el socialista Fernando de los
Ríos, comunicó a las Cortes que se habían construido o habilitado casi 10.000
escuelas; en febrero de 1939, se habían creado 16.409 escuelas), supuso un hito
importantísimo en nuestra historia escolar.
f) Promovió una nueva política de profesorado con incrementos salariales,

dotación de nuevas plazas de maestro y la sustitución del viejo sistema de
oposiciones por la selección mediante cursillos profesionales.
433
Se basaba en los criterios pedagógicos que abogaban por el uso de la lengua materna en
la educación de la infancia y en el reconocimiento de la “personalidad” de aquella
comunidad histórica.
434
Órgano consultivo básico nacional que sería presidido por Miguel de Unamuno.
435
Se pretendía poner fin a una de las lacras de la sociedad española, el todavía elevado
analfabetismo (en 1931 las estimaciones oscilaban entre el 30 y el 50% de la población
total).
375
g) Igualmente abordó la reforma de las Escuelas Normales con la

aprobación del denominado “Plan Profesional” del 31, que exigía el bachillerato
superior para el acceso a los centros y reformaba el currículo con una atención
preferente a las materias de capacitación pedagógica y didáctica y a las prácticas,
que eran obligatorias.
Dentro de esta política tendente a solucionar los problemas y carencias de

la enseñanza, los maestros fueron tratados con especial esmero, dado que ellos
serían los encargados de difundir los nuevos valores de la República en todos los
rincones de la geografía nacional. Las principales medidas para mejorar su
prestigio y profesionalización fueron:
a) Respecto a la formación de maestros. El Decreto de 29 de

septiembre de 1931 derogó el obsoleto Plan de estudios de 1914, introduciendo uno
nuevo que sería conocido como el Plan Profesional. Este Plan abordaba una
reforma en profundidad de las Escuelas Normales, que se convertían en
instituciones profesionales, introduciendo la coeducación, al fusionar las Escuelas
Normales masculinas y femeninas de la misma provincia, e implantando el sistema
de acceso directo para ocupar una plaza. El nuevo plan exigía el título de Bachiller
para poder presentarse al concurso-oposición de ingreso en las Escuelas Normales.
Los estudios de cuatro cursos, se componían de los tres primeros dedicados a las
materias pedagógicas, didácticas y metodológicas, realizando prácticas en las
Escuelas Anejas a las Normales, y de un cuarto curso de prácticas como alumno-
maestro en una escuela primaria bajo la supervisión del profesorado de la Escuela
Normal y de la Inspección de Primera Enseñanza. Finalmente el alumno tenía que
realizar un examen final, cuya superación daba acceso directo al escalafón del
Magisterio Nacional.
b) Respecto al acceso al Cuerpo. Con el objetivo de suprimir las

tradicionales oposiciones, a la entrada en vigor del Plan Profesional de 1931, los
maestros que habían estudiado por el Plan de 1914 pudieron acceder al escalafón
del Magisterio mediante unos Cursillos de Selección (Decreto de 3 de julio de
1931). Éstos se realizaban en tres fases: en la primera, que duraba un mes, los
cursillistas tenían que asistir en la Escuela Normal a clases de Pedagogía, Letras,
Ciencias, Enseñanzas auxiliares, y Organización y Metodología; los que superaban
los ejercicios finales pasaban a una segunda fase, donde tenían que realizar treinta
días de prácticas en una escuela primaria; la superación de estas prácticas habilitaba
para pasar a la tercera parte que consistía en lecciones de orientación cultural y
pedagógica impartidas por profesorado universitario. Al final se realizaba un
examen, cuya superación daba acceso al escalafón del Magisterio Nacional. Se
convocaron cursillos en 1931, 1933, 1935 y 1936.
c) Respecto al aumento de plantilla. El Plan Quinquenal, antes citado,

conllevaba la creación de vacantes en igual medida que escuelas se iban
construyendo.
d) Respecto a sus retribuciones. Al iniciarse la República había 36.680

maestros y maestras distribuidos en dos escalafones, el primero con siete categorías
y el segundo con tres. Los sueldos oscilaban desde las 2.000 a las 8.000 pesetas
376
anuales. El 76,68 % de los maestros cobraban menos de 3.162 pesetas que era el
sueldo medio del magisterio. Por decreto de 1 de julio de 1931 ascienden a 3.000
pesetas los 6.833 maestros y maestras que cobraban menos de esta cantidad.
Además, las 7.000 nuevas escuelas creadas por el decreto de 23 de junio de 1931
tuvieron un sueldo de entrada de 5.000 pesetas. A pesar de esto, los sueldos
continuaron siendo irrisorios. En 1935 el sueldo medio del Magisterio era de 3.682
pesetas anuales.
e) Respecto a su libertad de conciencia. Al suprimirse la obligatoriedad

de la enseñanza de la religión, aunque se mantuviera en los casos que los padres la
demandaran, los maestros eran libres para tomar la decisión de impartirla,
encargándose de hacerlo un sacerdote, en caso de no hacerlo el maestro. Eso no
significaba, en absoluto, el abandono de la educación moral de los escolares, ya
que el maestro debía aprovechar cuantas ocasiones encontrara en la enseñanza de
las otras materias y en el diario quehacer de su escuela, para inculcar en sus
alumnos un elevado ideal de conducta.
f) Respecto a su prestigio social. La República fue tildada de “una

República de maestros” por el decidido apoyo que dio a este cuerpo. Un maestro,
Marcelino Domingo, ocupó la cartera ministerial en el Gobierno Provisional de la
República.
El 31 de agosto de 1931, el ministro

Marcelino Domingo le pedía a Miguel de
Unamuno, presidente del Consejo de Instrucción
Pública que preparase un proyecto de ley que
sustituyese a la obsoleta Ley de Moyano, que
databa de 1857. El Ministro le pedía al
catedrático de la Universidad de Salamanca que
la ley favoreciera el establecimiento en España
de la escuela única. El Consejo encargó a
Lorenzo Luzuriaga la redacción de un proyecto
de ley basado en la escuela única. En el “informe
de Luzuriaga”436, inspirador de lo que iba a
recoger la Constitución de la República de 1931
están presenten las ideas sobre educación de los
responsables del nuevo orden republicano, y Placa de las escuelas de la República
dejan traslucir una conciencia clara de la
corriente liberal burguesa que las informa y que tiene antecedentes directos en los
avatares liberales del siglo XX, aunque teñidas ahora de un socialismo humanista
quizás algo difuso.
a) La educación pública es función inalienable del Estado. Esto no

quiere decir centralismo, pues el Estado puede delegar. Esto implica el
reconocimiento de las autonomías regionales acepta la enseñanza privada siempre
que no persiga fines políticos o confesionales partidistas.
436
El informe respondía al proyecto que Lorenzo Luzuriaga había presentado como
ponencia al IX Congreso del Partido Socialista de 1918
377
b) Las instituciones docentes públicas hacen profesión de laicas. Esta fue

una de las encrucijadas en la política educativa de la República que riñó batallas
encarnizadas y donde las posturas se radicalizaron, ignorando la evidente
templanza del proyecto.
c) La educación es un derecho y el Estado se compromete a ofrecerla

gratuitamente, al menos en los niveles primario y secundario, con una explícita
preocupación social. La educación secundaria debe reservar un 25% de matrículas
gratuitas.
d) El modelo de escuela unificada, es decir, la educación pública

constituye un sistema unitario que se desenvuelve a través de tres grados
relacionados entre sí.
e) Existe una marcada preocupación por los aspectos didácticos y

metodológicos437. Esta preocupación hunde sus raíces en el pensamiento de la ILE,
cuyos hombres más significativos encuentran ahora la ocasión de realizar las ideas
que desde el sector privado ven.
La Constitución republicana de 1931 (Arts. 48-49) consagró algunos de

los principios del Informe Luzuriaga, estableció la atribución esencial de la
enseñanza al Estado, el sistema de escuela unificada, enseñanza primaria
obligatoria y gratuita, con carácter laico y descentralización en las regiones
autónomas. Se instituía por ella la aconfesionalidad del Estado, se decretaba la
disolución de la Compañía de Jesús y se prohibía la enseñanza a las órdenes
religiosas.
“Artículo 3º: El Estado español no tiene religión oficial.
Artículo 48. El servicio de la cultura es atribución esencial del Estado, y

lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de la
escuela unificada. La enseñanza primaria será gratuita y obligatoria. Los
maestros, profesores y catedráticos de enseñanza oficial son funcionarios públicos.
La libertad de cátedra queda reconocida y garantizada. La República legislará en
el sentido de garantizar a los españoles económicamente necesitados el acceso a
todos los grados de enseñanza, a fin de que no se halle condicionado más que por
la aptitud y la vocación. La enseñanza será laica, hará del trabajo el eje de su
actividad metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana. Se
reconoce a las Iglesias el derecho, sujeto a inspección del Estado, de enseñar sus
respectivas doctrinas en sus propios establecimientos.
Artículo 49. La expedición de títulos académicos y profesionales

corresponde exclusivamente al Estado, que establecerá las pruebas y requisitos
necesarios para obtenerlos aún en los casos en que los certificados de estudios
procedan de centros de enseñanza de las regiones autónomas. Una ley de
Instrucción pública determinará la edad escolar para cada grado, la duración de
los periodos de escolaridad, el contenido de los planes pedagógicos y las
437
Activismo, participación social, coeducación, educación de adultos, cuerpo único de
profesores.
378
condiciones en que se podrá autorizar la enseñanza en los establecimientos

privados.
Artículo 50. Las regiones autónomas podrán organizar la enseñanza en

sus lenguas respectivas, de acuerdo con las facultades que se concedan en sus
Estatutos. Es obligatorio el estudio de la lengua castellana, y ésta se usara también
como instrumento de enseñanza en todos los centros de instrucción primaria y
secundaria de las regiones autónomas. El Estado podrá mantener o crear en ellas
instituciones docentes de todos los grados en el idioma oficial de la República. El
Estado ejercerá la suprema inspección en todo el territorio nacional pata asegurar
el cumplimiento de las disposiciones contenidas en este Artículo y en los dos
anteriores. El Estado atenderá a la expansión cultural de España estableciendo
delegaciones y centros de estudio y enseñanza en el extranjero y preferentemente
en los países hispanoamericanos.”
El reconocimiento constitucional de estos principios desató una guerra

escolar abierta y cada vez más encarnizada. La discusión en las Cortes
Constituyentes del Artículo 26 de la Constitución, sobre congregaciones religiosas,
en el que se establecía, entre otras cosas, la prohibición de ejercer la industria, el
comercio o la enseñanza, y el laicismo del proyecto de nueva Constitución volvió a
abrir el combate ideológico con la Iglesia. En una pastoral colectiva de 25 de junio
de 1931el episcopado español tomaba posición sobre la Constitución. Respecto a
la educación, recordaba la doctrina de Pío IX expresada en el “Syllabus”, por la que
se condenaba, por ejemplo, la afirmación de que “todo el régimen de las escuelas
públicas en donde se forma la juventud de algún Estado cristiano... puede y debe
ser atribución de la autoridad civil”. Pero además anunciaba un enfrentamiento en
relación con los presupuestos del clero, la libertad de cultos, la disolución de la
Compañía de Jesús, el divorcio y el matrimonio civil y otras materias
secularizadoras que hicieron sentirse a la Iglesia acosada. Su oposición a la
República fue cada vez más explícita.
A partir de la aprobación de
la Constitución de 1931 el gobierno
republicano-socialista promulgó una
serie decretos y presentó unas leyes
para su aprobación por las Cortes
que hicieran efectiva la
438
aconfesionalidad del Estado y que
permitieran que éste asumiera
aquellas funciones administrativas y
sociales que la Iglesia Católica había
desempeñado hasta entonces. La
primera medida que tomó el
ministro Fernando de los Ríos fue el Clase de niños. Años 30
decreto de 23 de enero de 1932 que daba cumplimiento a lo dispuesto en el artículo
26 de la Constitución: la disolución de la orden de los jesuitas y la nacionalización
438
El decreto de 30 de enero de 1932 secularizaba los cementerios, que pasaron a ser
propiedad de los ayuntamientos. El 2 de febrero de 1932, las Cortes aprobaban la ley de
divorcio.
379
de la mayor parte de sus bienes (colegios y residencias, especialmente), que

pasaron a ser gestionados por un Patronato.
El momento de mayor confrontación entre el gobierno de Azaña y la

Iglesia Católica fue con motivo de la Ley de Confesiones y Congregaciones
Religiosas439, cuyo debate en las Cortes tuvo lugar en los primeros meses de 1933.
Los cardenales y obispos españoles, encabezados por el nuevo cardenal primado
Isidro Gomá y Tomás, publicaron una carta episcopal que consideraba la ley “un
duro ultraje a los derechos divinos de la Iglesia” y en la que llamaban a la
movilización de los católicos. El 3 de junio, al día siguiente de la promulgación de
la ley, se hacía pública una encíclica del Papa Pío XI (Dilectisima Nobis) en la que
condenaba el "espíritu anticristiano" del régimen español, afirmando que la Ley de
Congregaciones “nunca podrá ser invocada contra los derechos imprescriptibles
de la Iglesia”, y de nuevo llamaba a la movilización contra la República y a
aconsejaba a las familias católicas no enviar a sus hijos a las escuelas neutras o
laicas.
Lo que hacía la ley de Congregaciones era desarrollar los artículos 26 y 27

de la Constitución: reglamentaba el culto público católico; suprimía la dotación de
"culto y clero” del Estado; nacionalizaba parte del patrimonio eclesiástico (templos,
monasterios, seminarios, etc.) aunque quedaban a disposición de la Iglesia; y por
último, establecía el cierre de los centros de enseñanza católicos de secundaria para
el 1º de octubre y los de primaria para el 31 de diciembre de 1933
Otras iniciativas más han de destacarse dentro del programa de actuación

del primer bienio republicano, de marcado sentido progresista son:
a) El decreto de 1931 que dejaba en suspenso el plan Callejo de

Bachillerato y reponía el de 1903, a la espera de la elaboración de un nuevo
proyecto de enseñanza secundaria, junto a la exigencia de licenciatura al
profesorado440.
b) La concesión de la preautonomía a las universidades de Madrid y

Barcelona.
c) El comienzo de los trabajos encaminados a elaborar una nueva Ley de

Educación que sustituyera a la vetusta “ley Moyano”, con el encargo del Consejo
de Instrucción Pública al pedagogo Lorenzo Luzuriaga, vinculado al socialismo y
al institucionalismo, de redactar las bases de la propuesta.
d) El Reglamento de Inspección de primera enseñanza.
439
De la importancia política de este tema son testimonio elocuente las palabras de Azaña:
“Cada vez que... , quiero discernir donde se jugó el porvenir de la política republicana y
done se atravesó la cuestión capital para torcer el rumbo de la política, mi pensamiento y
mi memoria va inexorablemente a la “ Ley de Congregaciones Religiosas” y el artículo
26 de la Constitución, a la política laica, a la neutralidad de la escuela..., que han sido
capaces de suscitar una reacción contra nosotros para ver si nos hacían naufragar, y por
último, confesémoslo, nos han hecho naufragar y hemos naufragado”
440
Lo que suponía un severo correctivo a los centros religiosos.
380
e) El Plan Nacional de Cultura.
Por otra parte, una de las notas más características de este período es la
decidida política de inversión en educación y, más concretamente, la construcción
de escuelas mediante la emisión de obligaciones por valor de 400 millones de
pesetas.
El triunfo de la coalición entre católicos (CEDA) de Gil Robles y los

radicales de Lerroux en las elecciones de noviembre de 1993 que origina el
denominado “bienio negro” dio lugar a un giro profundo a la política del “primer
bienio”, dando paso a una verdadera “contrarreforma educativa”. Sólo el plan de
Bachillerato del ministro Filiberto Villalobos, de 1934, respondía a una factura
liberal y moderna. Las demás medidas eran claramente regresivas:
a) Frenazo al plan de construcciones escolares.
b) Supresión de la coeducación.
c) Inamovilidad de los inspectores y la representación estudiantil en los

claustros.
d) Eliminación del Patronato de la Universidad de Barcelona y de los

Consejos de Cataluña.
e) Revisión de las reformas pedagógicas anteriores.
El gobierno Lerroux prorrogó el plazo de cierre de los colegios religiosos,

que en la enseñanza primaria estaba previsto para diciembre de 1933, hasta que se
hubieran construido las escuelas públicas suficientes para acoger a todos los
alumnos de las escuelas de la Iglesia Católica.
Tras la disolución de las Cortes y el triunfo del Frente Popular en las

elecciones de 1936, los planteamientos retornaron a los primeros programas.
Marcelino Domingo vuelve al Ministerio y se reanuda la política de creación de
centros, de control de la enseñanza privada, de reconocimiento de los poderes
autonómicos... Pero el corto periodo que transcurre entre febrero y julio del 36 se
trunca con el estallido de la guerra civil. El trienio bélico habría que examinarlo
desde los dos frentes. En la zona republicana adoptó la vía de una “cultura de
combate”441, bajo la orientación de una pedagogía beligerante, revolucionaria,
frente al fascismo que adoptó la otra parte de la contienda, que fue la que triunfo en
la desdichada guerra “incivil”.
441
Durante esta etapa, en la zona republicana, se elaboró un nuevo plan de enseñanza
primaria (1937), se promovieron institutos para obreros, programas politécnicos,
campañas de alfabetización, universidades populares, ateneos libertarios, ensayos de
colectivización educativa y agrupaciones de mujeres libres. La época de la guerra, fue,
desde el lado republicano, una etapa de gran creatividad pedagógica.
381
Debido a la mala situación educativa de España en comparación con otros

países europeos, a la alta tasa de analfabetismo -en torno al 44%- localizada
principalmente en el ámbito rural, y a la voluntad del Gobierno de la Segunda
República por mejorar esta situación, se crean y desarrollan las llamadas "Misiones
pedagógicas".
Siendo Presidente Niceto Alcalá-Zamora y Ministro de Instrucción

Pública Marcelino Domingo, el 29 de mayo de 1931, se creó por Decreto el
Patronato de Misiones Pedagógicas con las orientaciones de:
A) Fomentar la cultura general mediante bibliotecas populares,

organización de lecturas, sesiones cinematográficas para conocer otros pueblos,
sesiones musicales de coros y orquestas, audiciones por radio, exposiciones de arte
con museos circulantes.
B) Orientación pedagógica con visitas a escuelas para conocer su situación

con la posterior celebración de una semana o quincena pedagógica y cursillos para
maestros, en los cuales les muestran o enseñan cómo dar clases a los niños y los
materiales de los que disponen.
C) Cultura ciudadana, se celebraban reuniones para discutir los principios

democráticos de los pueblos modernos y para revisar la estructura del estado y sus
poderes, dando a conocer la Constitución y los valores republicanos.
El objetivo de las Misiones

Pedagógicas era llevar a todas las
zonas rurales y aldeas aquello que se
desarrollaba en las ciudades, para
que disfrutaran de ello como
españoles que formaban también
parte de la sociedad.
Este Patronato dependía del

Ministerio de Instrucción Pública y
Bellas Artes y estaba dirigido por
una Comisión Central, cuya sede se encontraba en el Museo Pedagógico 442. Fue
presidido inicialmente por Manuel Bartolomé Cossío y la Comisión Central estaba
formada, entre otros, por el Director del Museo Pedagógico (que actuaba como
Vicepresidente) Rodolfo Llopis, Marcelino Pascua, Jorge Guillén, Gerardo Diego,
Óscar Esplá, Ángel Llorca y Luis Álvarez Santullano (que ejercía de Secretario).
También formaron parte de él como vocales, en algún periodo Antonio Machado,
Pedro Salinas, Amparo Cebrián y Mª Luisa Navarro.
Las Misiones Pedagógicas estaban subvencionadas con fondos públicos.

Contaban con servicios de biblioteca, música, cine, coro y teatro, museo ambulante
442
Había comenzado a funcionar en 1884 como centro de investigación muy vinculado -
tanto por sus colaboradores como por su tarea- con la Institución Libre de Enseñanza, y
se convirtió en pieza fundamental del proceso de renovación de la Enseñanza Pública que
culminaría en los años de la Segunda República.
382
y guiñol. Los pueblos visitados recibían una biblioteca, con alrededor de cien
libros, y un gramófono con una colección de discos. Para realizar su labor el equipo
de misioneros contaba con un proyector, y unas cuantas películas educativas, y
también alguna de entretenimiento: las que más gustaban eran las de Charlot; una
biblioteca para el pueblo, de unos 100 ejemplares, que se dejaban bajo la custodia
del maestro; y un gramófono, junto a un lote de discos.
La duración de las misiones y las actividades variaban entre uno y quince

días. Las actividades se iniciaban al acabar la tarde, cuando terminaba el trabajo en
el campo. Las que más huella dejaron en la población y los misioneros fueron las
realizadas en pueblos incomunicados, donde no había cine, teatro, y tampoco
bibliotecas. Los verdaderos protagonistas de estas misiones fueron los habitantes de
los pueblos y aldeas donde llegaron, además de los que colaboraron en ellas como
maestros, actores, escritores, figurinistas, pintores, etc. Entre ellos, destacó como
director del grupo de teatro de las Misiones el dramaturgo Alejandro Casona.
En diciembre de 1931 se realizó la primera de esas Misiones Pedagógicas

en la localidad segoviana de Ayllón. En total, en los dos primeros años, se
realizaron 70 misiones pedagógicas, se visitaron 300 pueblos de veintisiete
provincias; y se distribuyeron 3506 bibliotecas, con medio millón de lectores y más
de dos millones de lecturas registradas. En cada presentación de las Misiones se
leen unas palabras que Cossio escribió para la primera misión. En este breve
discurso se expone con sencillez, el ideal que les impulsaba a compartir sus
conocimientos con sus compatriotas:
"Es natural que queráis saber, antes de empezar, quiénes somos y a qué
venimos. No tengáis miedo. No vamos a pediros nada. Al contrario, venimos a
daros de balde algunas cosas. Somos una escuela ambulante y que quiere ir de
pueblo en pueblo. Pero una escuela donde no hay libros de matrícula, donde no
hay que aprender con lágrimas, donde no se pondrá a nadie de rodillas, donde no
se necesita hacer novillos. Porque el gobierno de la República que nos envía, nos
ha dicho que vengamos sobretodo a las aldeas, a las más pobres, a las más
escondidas, a las más abandonadas, y que vengamos a enseñaros algo. Algo de lo
que no sabéis por estar siempre tan solos y tan lejos de donde otros lo aprenden, y
porque nadie, hasta ahora, ha venido a enseñároslo: pero que vengamos también,
y lo primero, a divertiros. Y nosotros quisiéramos alegraros, divertiros casi tanto
como os alegran y divierten los cómicos y los titiriteros. Nuestro afán sería traeros
pronto también un teatro, y tenemos esperanza de lograrlo pronto".
La labor de las Misiones se ralentizó en el "Bienio Negro" -1934-1935-, y

finalizó al iniciarse la Guerra Civil. No así la labor de las Bibliotecas de Misiones
que en Valencia, gracias al trabajo del equipo de María Moliner funcionó hasta el
final de la guerra.
El esfuerzo de las Misiones y de los voluntarios culturales que las llevaron

a cabo, se ocultó por parte de los vencedores, y muchos de los que participaron en
ella -enseñantes y pedagogos, en su gran mayoría- fueron represaliados por formar
parte de esa España que luchó por la igualdad y la justicia.
383
Tema 12. La Educación durante el franquismo. La LGE de

1970
3. La educación en el tardo franquismo. La Ley General de Educación de
1970
3.2. La educación en España: Bases para una política educativa (Libro
Blanco). Febrero, 1969

En el primer tercio del siglo XX, en España se había dado un impulso a la
educación, sobre todo en el ámbito de la renovación pedagógica, fruto de la cual
fue el afán por superar la antigua escuela unitaria443, sustituyéndola por la escuela
graduada444, si bien el ritmo de la implantación de la citada escuela graduada fue
exasperadamente lento. Por otra parte, mientras en 1900 el porcentaje de
analfabetismo bruto era del 64%, en 1930 había descendido unos veinte puntos, es
decir, era de un 44%.
Pues bien, lamentablemente, todo ese esfuerzo se quebró con la guerra

civil, sin duda la mayor catástrofe de nuestra historia. El Régimen triunfante
retrocedió en todos los aspectos otra vez a la noche de los tiempos.
El Estado que surge victorioso de la guerra civil española adopta en el

periodo 1936-1945 una orientación totalitaria445. Aunque el régimen político no se
identificó con una sola fuerza política, el conjunto de todos los grupos en que se
sustentó constituyó un armazón ideológico que, aun cuando no presente excesiva
originalidad, pudo dar firmeza y solidez al Nuevo Estado. De entre los fines
ideológicos asignados al Estado interesa destacar, a los efectos que nos ocupa, la
443
Una sola aula para un solo maestro que ejercía su labor sobre un grupo de niños de
diferentes edades y de diverso nivel de conocimientos.
444
Un colegio con varias aulas y con varios maestros, que instruyen a niños relativamente
homogéneos, agrupados por edad y conocimientos.
445
Esto no es un juicio de valor, pues basta con acudir a los textos legales de la época para
ver como en ellos aflora una orientación política que aspira a hacer del Estado el eje de
toda la vida nacional.
385
formación del “hombre nuevo” como base fundamental del nuevo régimen político,
que tiene como elemento esencial, en el primer franquismo, la formación religiosa,
rasgo que tiñe de originalidad esta versión española del fascismo. La formación de
un “hombre nuevo” incidió de lleno en la política educativa que abocó en una
pedagogía absolutamente excluyente, unidimensional, presidida por los valores de
autoridad, jerarquía, orden, disciplina, aristocratismo, etc.
Prescindiendo de factores anecdóticos, como por ejemplo el

establecimiento de una formación paramilitar desde los primeros años de la vida
escolar, la pedagogía de este periodo participa de los caracteres de los regímenes
que aspiran a conformar la infancia y la juventud de acuerdo a unos parámetros
ideológicos exclusivos y excluyentes.
Dentro de los valores que se quieren implantar en la sociedad española, la

transmisión de los valores religiosos ocupa, desde el principio, una posición
preeminente. Tales valores son los que pertenecen a la cultura integrista del
catolicismo tradicional, es decir, una cultura fundamentalista. Esta pretensión
chocará pronto con la única fuerza que encarna el fascismo en España, la Falange,
dando lugar a una pugna inédita en nuestra historia contemporánea446.
El enfrentamiento entre la Falange, portavoz de la orientación totalitaria

del nuevo régimen, y la Iglesia jerárquica, candidata al monopolio ideológico sobre
las conciencias, se manifestó abiertamente en el campo de la educación. El
resultado final, influido por acontecimientos exteriores, especialmente por la
derrota de los fascismos europeos, será favorable a la Iglesia. Pero mientras tanto,
la política educativa del primer franquismo quedó marcada fundamentalmente por
dos rasgos:
a) El desmantelamiento radical de la obra educativa republicana.
b) La promulgación de dos leyes que ejercieron una gran influencia

posterior; una, de 1938, que reformó el bachillerato, y otra, de 1943, que
reformó la universidad.
La rebelión militar contra República supuso la afirmación de valores

contrarios a los de la política republicana. Ello se realizó mediante una implacable
depuración ideológica447 en la enseñanza y mediante las leyes ya citadas que
plasmaron los nuevos principios de la orientación totalitaria que inspiraba el Nuevo
Estado.
446
Nos referimos a la soterrada tensión entre Falange Española, que aspira al monopolio
estatal de toda la enseñanza –con poderosas fuerzas anticlericales en su seno- y la Iglesia
católica, que pretende ser el principal agente social de educación y de cuya doctrina de la
subsidiaridad nos ocuparemos más adelante.
447
La depuración ideológica realizada en estos años sólo puede equipararse a la realizada
por Fernando VII en la llamada “ominosa década”, cuando este monarca pretendió
restaurar el absolutismo tras el trienio constitucional de 1820-1823, abortado por el golpe
de fuerza que supuso la intervención internacional.
386
La depuración docente se aplicó al magisterio de enseñanza primaria 448, a

los profesores de bachillerato y de las enseñanzas de grado medio, así como a los
profesores de universidad y de escuelas técnicas superiores, todos ellos infectados
por “ideologías e instituciones disolventes”449. Terminada la guerra y superada la
depuración, una orden ministerial obligaba a los profesores a seguir unos cursos de
orientación profesional “para saturar su espíritu del contenido religioso y
patriótico que informa nuestra cruzada”. La política de depuración de libros y
bibliotecas escolares llevó no sólo a un férreo control ideológico de los manuales,
sino incluso de la destrucción o retiro de múltiples libros450.
Por último, sentadas las bases de la depuración de todos los elementos del
sistema republicano, las orientaciones académicas fueron en el sentido de reafirmar
los nuevos valores ideológicos del Nuevo Estado451.
De acuerdo con las características que hemos indicado, el Estado nacional,

acometerá en 1938 la reforma legislativa de la enseñanza. La primera ley del
franquismo, aún durante la guerra, fue la de 20 de septiembre de 1938 que
reformaba la segunda enseñanza, siendo ministro de Educación Pedro Sainz del
Río. En la reforma prevista para la totalidad del sistema educativo, se iniciaba en
esta enseñanza, la secundaria, por ser el vivero de las nuevas clases directoras, es
decir, de las minorías que iban a producir la transformación de España. Estamos,
pues, ante una consideración elitista de este nivel de enseñanza.
Contrariamente a la tradición liberal, que ve a la enseñanza secundaria

como una prolongación de la enseñanza primaria y, por tanto, un nivel educativo
orientado a proporcionar una formación integral lo más general posible, esta ley
considera a la enseñanza secundaria como antesala de la universidad y, en
consecuencia, en un instrumento que selecciona a los diez años a la nueva clase
directora. Además la considera que es el instrumento más eficaz para transformar la
sociedad.
La formación que se recibirá en el nuevo Bachillerato será, en primer

lugar, de cultura clásica y humanística. En segundo lugar, la cultura clásica deberá
ir acompañada de un contenido eminentemente católico y patriótico. Este
bachillerato que nace ahora y se mantiene hasta 1953, comprenderá un examen de
448
Los maestros, muchos de los cuales habían colaborado activamente con la política
educativa republicana, fueron objeto de especial persecución, de la que no se libraron ni
siquiera los alumnos de magisterio que, habiendo estudiado en las escuelas Normales,
quisieron proseguir su carrera una vez terminada la guerra. Por orden ministerial, a fin de
evitar que estuvieran imbuidos de “ideas liberales, disolutas, antipatriotas y ateas”, se les
exigió que para reanudar sus estudios presentaran “un informe de las autoridades
militares, civiles y eclesiásticas que acrediten su buena conducta religiosa y política”.
449
En una clara alusión, en este último caso, a la “Institución Libre de Enseñanza”, disuelta
y perseguidos sus directores, miembros y colaboradores.
450
Sólo subsistirán aquellos “que respondan a los principios de la religión y moral cristiana
y exalten el patriotismo”. Una vez más en nuestra historia, los inquisidores dictaminaban
y separaban los libros “buenos” de los “malos”.
451
La preocupación en la enseñanza primaria no residirá fundamentalmente en los
contenidos de instrucción, sino “los principios religiosos, morales y patrióticos que
impulsaron el glorioso Movimiento Nacional...”
387
ingreso a los diez años de edad, siete cursos -sin exámenes formales- y un examen
de Estado organizado por la Universidad452.
Este ambicioso plan en el que se reserva un lugar importante a la

enseñanza estatal, no se vio favorecido por la realidad. La escasez de recursos pero,
sobre todo, la aplicación creciente del principio de la “subsidiariedad” produjeron
en la primera década de los años cuarenta un notable descenso de la enseñanza
estatal y un florecimiento de la enseñanza privada, principalmente la impartida por
las órdenes religiosas.
La otra norma importante de este corto periodo es la nueva ley de

universidades de 1943, una ley de predominio falangista: establece la sindicación
obligatoria de los alumnos en el Sindicato Español Universitario (SEU), sindicato
único de disciplina falangista; los rectores deben ser, además de catedráticos,
militantes de Falange Española; los órganos de gobierno de la universidad son
designados por la jerarquía de mando, etc. Pero ello es más aparente que real. Lo
más importante, quizás, es que la enseñanza impartida en la universidad española
habrá de ajustarse imperativamente a la moral y al dogma católicos453.
A partir de 1942, conforme el poder político de las fuerzas del Eje fue
declinando militarmente, el Nuevo Estado comenzó a adaptarse a la nueva realidad
que culmina en 1945 con la derrota militar de los fascismos europeos. Ante esto el
franquismo comienza a tomar medidas de desfascistización de carácter
simbólico454.
La ley de 17 de julio de 1945 sobre enseñanza primaria es sin duda el

paradigma del nuevo rumbo, pues pone todo el énfasis ahora en el componente
católico del régimen, que pasa a ocupar un primer plano. La religión desplaza a la
idea de la “raza”, “sangre” o “suelo”, típica del fascismo, identificándose
progresivamente la españolidad con la catolicidad455.
La ley reconoce los derechos de la familia, a la que corresponde “el

derecho primordial e inalienable y el deber ineludible de educar a sus hijos”;
aunque puede elegir centro docente, este derecho queda subordinado a los
imperativos del dogma religioso y del doma político. Se estaba regulando una
escuela única, estatal o no, ya que en todos los centros se impartía la misma
educación. El artículo 15 define a la escuela como “comunidad activa de maestros
y escolares, instituida por familia, la Iglesia o el Estado, como órganos de
452
Tendrá un lugar destacado la lengua latina –obligatoria en todos los cursos- y la lengua
griega –obligatoria en cuatro cursos-, la religión –dos horas semanales en todos los
cursos- y al idioma –tres horas semanales en los siete cursos.
453
Lo cierto es que aunque la aspiración de la Falange fue la de lograr un Estado fuerte,
con dominio sobre la educación, en que la Iglesia ocupara una posición subordinada, el
resultado, sin embargo, fue pronto favorable a la Iglesia y a sus reivindicaciones. La
Iglesia española que legitimó la sublevación contra la República, recupera la posición
que ocupaba antes de 1931, especialmente en el ámbito de la educación.
454
Encarnadas, por ejemplo, en el saludo romano y en las nuevas leyes del periodo.
455
La identificación del régimen con la Iglesia española supuso el triunfo de catolicismo
político. Éste se manifestó de una manera notoria con la presencia de las jerarquías de la
Iglesia en las más altas instituciones del nuevo régimen.
388
educación primaria, para la formación cristiana, patriótica e intelectual de la niñez

española”. El artículo 11 establece las metas de la educación primaria que
“orientará a los escolares, según sus aptitudes, para la superior formación
intelectual o para la vida profesional del trabajo en la industria y el comercio o en
las actividades agrícolas”. En cambio, según ese mismo artículo, “la educación
primaria femenina preparará especialmente para la vida del hogar, artesanía e
industria doméstica”. Finalmente, la ley de 17 de julio de 1945 divide la enseñanza
primaria en dos etapas perfectamente diferenciadas: una general, desde los 6 a los
10 años, y otra, de carácter especial, de los 10 a los 12 años. De este modo la
población escolar sufre una grave discriminación, estableciéndose dos clases de
alumnos, los que a los 10 años ingresan en el bachillerato como paso previo a la
Universidad y los que prosiguen la enseñanza primaria hacia el mercado del
trabajo.
Continúa la Ley con una concepción muy ideologizada de la educación

primaria. Así dice su artículo 1º. “La educación primaria es el primer grado de la
formación o desarrollo racional de las facultades específicas del hombre. Tiene
por objetivo: a) Proporcionar a todos los españoles una cultura general
obligatoria. b) Formar la voluntad de la conciencia y el carácter del niño en orden
al cumplimiento del deber y a su destino eterno. c) Infundir en el espíritu del
alumno el amor y la idea del servicio a la Patria, de acuerdo con los principios
inspiradores del Movimiento. d) Preparar a la niñez capacitada para ulteriores
estudios y actividades de carácter cultural. e) Contribuir, dentro de su esfera
propia, a la ordenación y formación profesional para la vida del trabajo agrícola,
industrial y comercial.”
Por otra parte, debemos señalar que el Nuevo Estado prestó desde el
primer momento su máxima atención a la enseñanza media, como lo prueba la
escasa atención prestada a la construcción de escuelas durante el periodo 1939-
1951, pues en estos doce años sólo se crearon 6.000 escuelas públicas: Pero
además, por parte de la iniciativa privada y la Iglesia en particular no dedicaron
gran esfuerzo a la construcción de centros privados de enseñanza primaria. Faltan
escuelas, pero también faltan maestros. Y no sólo faltan sino que los planes de
formación de la nueva ley degradan su condición académica: el artículo 58 no
exigirá el título de bachiller, sino que bastaran “los conocimientos de los primeros
ciclos de la escuela media”. De otro lado, el número de escuelas de magisterio
permanecerá invariable.
La Guerra Civil Española, sin duda la mayor catástrofe de nuestra historia,

se saldó con la derrota de la libertad y la democracia en España y el retroceso a la
noche de los tiempos. El primero de abril de 1939 la guerra había terminado, pero
con su finalización no llegaba la paz, sino que llegó la “VICTORIA” y con ella un
largo tiempo de represión y de venganza, como instrumentos característicos del
ejercicio del poder franquista. De represión ideológica de todo pensamiento
discordante con el discurso oficial del “Movimiento Nacional”, y de represión
política, cultural, religiosa, moral, económica y física de todas las personas que por
389
sus actos u omisiones no hubieran ayudado a la “causa nacional”. De venganza

sobre aquellos que, habiendo actuado dentro la legalidad republicana, fueron
tachados, en un alarde de “justicia al revés”, de subversivos, rebeldes y traidores.
En el ámbito de la educación, la represión de los vencedores se manifestó

en los procesos de depuración456, fundamentalmente del Magisterio. Por defender
las ideas republicanas o simplemente por ejercer su profesión con normalidad
durante la República muchos maestros y maestras sufrieron el hostigamiento de las
nuevas autoridades, el miedo, el alejamiento y vacío de amigos y compañeros, el
cambio forzoso de destino, la pérdida del derecho al trabajo y, en muchos casos, la
privación de la libertad o la muerte.
La depuración en esta época alcanzó a todos los sectores de la vida

profesional, pública y privada, pero tuvo una especial virulencia sobre el
profesorado, en general, y el magisterio en particular. Este especial encono por
reprimir al magisterio estaba basado en la obsesión del régimen por suprimir los
avances de la República en materia de educación y cultura y borrar todo recuerdo
de la “Escuela Republicana” unificada, democrática, laica y coeducativa.
El proceso de depuración del profesorado se inició en las zonas

“nacionales” desde el principio de la Guerra, continuándose durante ella y después
de su finalización. Existía una clara voluntad de romper con el pasado escolar
reciente y asegurarse unos profesionales dóciles y adictos a la nueva ideología.
Fueron numerosos los maestros y maestras que estuvieron encausados por
tribunales especiales (comisiones de depuración) que investigaron y revisaron la
actuación de estas personas antes y durante la guerra civil. El profesorado, en
general, y el magisterio, en particular, fue culpado por el “Nuevo Régimen” de ser
“los agentes principales, a largo plazo, de estos estados infrahumanos
recientemente vividos” (Artículo del Delegado Provincial del S.E.M. de Almería,
YUGO, 23 de mayo de 1939). Esta idea de culpabilidad se repitió hasta la saciedad,
no dejando pasar ninguna ocasión para responsabilizar al magisterio “de la
desgracia de España al formar con sus enseñanzas hombres faltos de religiosidad
y patriotismo” (Palabras del Presidente de la Comisión Depuradora y Director del
Instituto en la inauguración de los Cursillos de Orientación y Perfeccionamiento
del Magisterio, YUGO, 3 de septiembre de 1939).
Pero no sólo se trataba de reprimir las omisiones o conductas del pasado

que el “Nuevo Régimen” consideraba desviadas o delictivas. La depuración del
profesorado tuvo también una función preventiva y ejemplarizante, pues se trataba
de impedir que el germen de la escuela republicana volviera a florecer. Se pretendía
que aquellos profesores que no tuvieron ninguna sanción y que pudieron continuar
ejerciendo su profesión supieran que el valor fundamental que se les pedía que
transmitieran en la escuela era el sometimiento absoluto y acrítico al “Caudillo,
salvador providencial de la Patria” y a los principios religiosos, morales y
patrióticos que impulsaban el “Glorioso Movimiento Nacional”. Se pretendía
asentar la sumisión y el silencio mediante la confiscación de la “Memoria”.
456
Al hablar de depuración del personal nos estamos refiriendo a la represión política y
económica en el ámbito laboral ejercida por el régimen franquista sobre personas no
adictas a él.
390
Muchos maestros que ahora debían pasar por los expedientes de depuración
adoptaron esas actitudes como forma de defensa ante el miedo y los posibles
efectos de la nueva situación. A otros se les arrancó la “Memoria” mediante la
expulsión de la profesión, el traslado, o simplemente mediante el uso
indiscriminado de la violencia.
Una tercera función de la depuración sería la cohesión de los vencedores.

Había que garantizar la adhesión de los maestros que, después de ser sometidos al
proceso, eran confirmados en su cargo. En este entramado, la Religión ocuparía un
lugar predominante. El apoyo de la Iglesia católica a los sediciosos convirtiendo su
sublevación en una “Cruzada” tendría su justa compensación en la hegemonía que
se le concede a ésta en el ámbito educativo para difundir los valores del más rancio
catolicismo.
Aún en la década de los 60, más de veinte años después de la finalización

de la Guerra, seguían vivos muchos procesos de depuración de maestros y
maestras, a los cuales se les revisaban sus sanciones, según aparece en las
resoluciones del Juzgado Superior de Revisiones, “aconsejados por un espíritu de
benevolencia”. Todo este proceso terminaría casi 30 años después de su inicio, con
el Decreto de 10 de noviembre de 1966 (B.O.E. del 12 de noviembre) de indulto
para la extinción definitiva de las responsabilidades políticas.
El proceso de la depuración
La depuración de maestros y maestras no fue un procedimiento

improvisado, sino que, bien al contrario, fue un proceso estructurado y establecido
con unos pasos perfectamente estudiados para arrancar de las escuelas de la “Nueva
España” a todos aquellos que no se hubieran significado como partidarios del
régimen. Para realizar este proceso, las autoridades sediciosas desde el mismo
momento de su rebelión diseñaron un aparato legislativo-administrativo con el fin
de depurar la enseñanza de cualquier vestigio de los valores que impregnaron la
escuela republicana. Esta normativa sobre depuración fue cambiando a lo largo de
la guerra para ir “perfeccionándose” y tomar una apariencia más “legal”.
Inicialmente, cuando las tropas del llamado ejército nacional entraban en

una provincia, todos los maestros y maestras de ella eran suspendidos del servicio.
Esta medida, absolutamente irregular, obligaba a solicitar el reingreso a los que
estaban “interesados” en seguir desarrollando su profesión. Así se hacía una
primera selección, ya que muchos maestros y maestras se encontraban fuera de sus
domicilios -bien porque el levantamiento militar se había producido en plenas
vacaciones escolares, bien porque se encontraban huidos o encarcelados- o porque
intuían que su presencia en la escuela no sería admitida por las nuevas autoridades.
Para solicitar el reingreso, los maestros y maestras debían cumplimentar una
instancia y una declaración jurada en la que debían informar sobre su pasada
militancia y actitud política, sindical y profesional, además de informar (delatar)
sobre sus compañeros457.
457
La delación, como forma de actuación, fue fomentada por las nuevas autoridades
franquistas. Muchas personas movidas por las circunstancias y el miedo, cuando no por
otros motivos menos confesables, recurrieron a ella para poder presentar un aval ante las
nuevas autoridades.
391
Con esta documentación y la solicitada a la Dirección Provincial de

Primera Enseñanza, la Comisión Depuradora D) de la correspondiente provincia
abría un expediente de cada maestro o maestra e inmediatamente reclamaba los
informes preceptivos (Alcalde, Cura párroco, Comandante del puesto de la Guardia
Civil y Presidente de la Asociación de Padres o, en caso de no existir éste, alguna
persona de solvencia moral, todos ellos de la última localidad donde el
expedientado ejerció su magisterio). En ellos se pedía información sobre las ideas y
conducta política, profesional, religiosa y moral de la persona en cuestión.
Una vez reunidos los informes, la Comisión los examinaba y valoraba si el

expedientado debía ser rehabilitado o suspendido, en ambos casos de forma
provisional. En el primer caso, se proponía a la Superioridad la confirmación en el
cargo. En el segundo, la Comisión Depuradora provincial formulaba un pliego de
cargos donde se incluían los aspectos que podían ser susceptibles de sanción,
teniendo el interesado un plazo de diez días para formular un pliego de descargos,
pudiendo aportar todos los documentos que considerara necesarios para avalar su
respuesta.
Concluido este proceso, la Comisión Depuradora D) enviaba los

expedientes a la Comisión Superior Dictaminadora, que los elevaba al Director
General de Primera Enseñanza, quien los trasladaba al Ministro de Educación
Nacional, que era quien tomaba la decisión final. Una vez tomada la resolución
final eran publicadas en el Boletín Oficial de la Provincia458, entrando así en vigor.
Este procedimiento político-ideológico, aparentemente revestido de

legalidad y formalidad, escondía las más sutiles trampas para sancionar a los
maestros y maestras no adictos o simplemente indiferentes, antes las cuales estaban
claramente indefensos.
Primero, por la aberración jurídica que supone la retroactividad de las

leyes y las normas. De tal manera que a partir de 1939 se exigen responsabilidades
por actuaciones realizadas anteriormente que eran legales en todo el territorio
nacional. Esta actuación suponía un uso retroactivo de la norma con ánimo
inquisitorio.
Segundo, la composición de las Comisiones Depuradoras. Los miembros

debían ser de una absoluta fidelidad al “nuevo régimen”, bien por convicción o por
miedo. Por tanto, la dureza de las sanciones era una prueba de dicha fidelidad. Así
se daba la paradoja de que los que se habían sublevado y los que los apoyaban eran
los encargados de juzgar a quienes se habían mantenido fieles al gobierno
legalmente establecido.
Tercero, el cese, al conquistar una provincia, de todos los maestros sin

excepción constituía una medida represiva, aleccionadora y disuasoria. Todo lo
contrario a la presunción de inocencia en un sistema democrático. En principio
458
Al principio del proceso de depuración eran publicadas en el B.O.E., pero debido a su
elevado número a partir de la Orden de 27 de noviembre de 1937 fueron publicadas en
los Boletines Oficiales de cada provincia. Este hecho nos da una idea de la magnitud del
proceso depurador.
392
todos eran culpables y sospechosos, y sólo aquellos que solicitaban la apertura de

su expediente de depuración podían aspirar a seguir desempeñando la profesión y
el cargo que anteriormente ocupaban.
Cuarto, en una situación de guerra y de posguerra, con vencedores y

vencidos, muchos maestros y maestras se encontraban fuera de sus localidades,
voluntaria o forzadamente, por lo que no pudieron solicitar el inicio de su
expediente de depuración a su debido tiempo, o cuando les fueron formulados
cargos no pudieron presentar el correspondiente pliego de descargos, por lo que
fueron apartados del servicio.
Quinto, una vez iniciado el expediente de depuración seguía imperando el

perverso principio de presunción de culpabilidad. Es decir, alguien acusado de
cualquier conducta que pudiera ser causa de sanción tenía que demostrar lo incierto
de la acusación. Y, aún más, aunque lo demostrara siempre jugaba en su contra la
acusación inicial y la sospecha.
Sexto, buena parte de los informes que se emitieron pecaban de

subjetividad y parcialidad, siendo bastantes de ellos contradictorios o emitidos sólo
de oídas. En muchos de ellos se manifiestan venganzas y revanchas, o se añaden
“coletillas” con la clara intención de perjudicar al informado.
Séptimo, por la arbitrariedad de las propuestas de sanción que se

formularon y de las sanciones que se impusieron. En la mayoría de los casos no
existe una correlación entre la supuesta gravedad de las conductas que se pretendía
sancionar y los resultados del expediente.
Todas estas circunstancias nos dicen que, a pesar de la apariencia de

legalidad que se le quiso dar, el proceso de depuración careció de la más mínima
garantía que cualquier proceso sancionador debe tener. Más bien fue un proceso de
revancha sistemática y de injusticia indiscriminada, en definitiva, un proceso de
anulación de la Memoria de los valores que representaba la Escuela Republicana
focalizada en sus actores: los maestros y maestras, en aras de un nuevo concepto de
escuela donde la uniformidad, el miedo y la sumisión fueran sus principales
valores.
Los órganos depuradores
Iniciada la sublevación, una vez que los sublevados comprendieron que la

guerra iba a ser duradera decidieron la creación de un organismo que se encargara
de la administración de los territorios ocupados. Así se crea una Junta Técnica del
Estado, cuya Comisión de Cultura y Enseñanza tenía las funciones de asegurar la
continuidad de la vida escolar y universitaria, reorganizar los centros de enseñanza
y estudiar las modificaciones necesarias para adaptar ésta a las orientaciones del
nuevo Estado. Esta Comisión, presidida por José María Pemán, es la inicialmente
encargada de dirigir el proceso de depuración del personal docente.
La Ley de 30 de enero de 1938 organizó la Administración Central del

Estado (de la llamada zona nacional) en Departamentos Ministeriales. Creándose,
entre otros, el Ministerio de Educación Nacional, a cuya cabeza fue designado
393
Pedro Sainz Rodríguez. La jefatura del Servicio Nacional de Primera Enseñanza,

que debía continuar con la depuración del magisterio, recayó en Romualdo de
Toledo.
Por otro lado, para ejecutar la labor depuradora el Decreto nº 66, de 8 de

noviembre de 1936 (B.O.E. de 11 de noviembre) creaba varias Comisiones que se
encargarían de realizarla en los diferentes sectores de los cuerpos docentes: Una,
A) para el personal universitario; otra, B) para el de las Escuelas de Ingenieros y
Arquitectos; otra, C), por cada provincia, para el profesorado de Enseñanza Media,
de Artes y Oficios, de Comercio, Inspectores, Profesores de las Normales y
personal de las Secciones Administrativas, presidida por el Gobernador Civil de la
provincia; y , por último, otra, D), por cada provincia, para el magisterio. Estas
últimas estarían compuestas por un Presidente, un Secretario y tres vocales. El
Presidente debía ser el Director del Instituto de Segunda Enseñanza de la capital, y
los otros cuatro miembros serían: un Inspector de Primera Enseñanza, el Presidente
de la Asociación de Padres de Familia, y dos personas de máximo arraigo y
solvencia moral y técnica. Por Orden de 2 de noviembre de 1939 (B.O.E. de 8 de
noviembre) se añadirían dos vocales más a las Comisiones Depuradoras C) y D)
nombrados por el Gobernador Civil a propuesta de las Jefaturas Provinciales del
Movimiento.
La Orden de 10 de noviembre de 1936 establece las normas de

funcionamiento interno de las Comisiones. Se les autoriza para reclamar a
cualquier autoridad, centro o persona cuantos informes consideren necesarios sobre
las actuaciones políticas y sobre conducta profesional, social y particular de las
personas que les corresponda investigar. Para las Comisiones D), prescribe como
obligatorios los informes del Alcalde, del Cura párroco, del comandante de puesto
de la Guardia Civil y de un padre de familia bien reputado, todos ellos del lugar
donde radique la escuela.
La Circular de 7 de diciembre de 1936 (B.O.E. de 10 de diciembre),

señalaba claramente cual había de ser la actitud de los miembros de las Comisiones
depuradoras del personal docente para asegurar que no tuvieran cabida en la
enseñanza aquellos que, según las consignas del “Nuevo Estado”, habían
contribuido a “enlutar” a España con sus enseñanzas. Por su importancia y porque
refleja claramente el ánimo de revancha y venganza de los vencedores, la
reproduzco parcialmente.
“Innecesario resulta hacer presente a los señores Vocales de las

Comisiones depuradores del personal docente la transcendencia de la sagrada
misión que hoy tienen en sus manos. Con pensar que la perspectiva del resurgir de
una España mejor de la que hemos venido contemplando estos años, está en razón
directa de la justicia y escrupulosidad que pongan en la depuración del Magisterio
en todos sus grados, está todo dicho.
El carácter de la depuración que hoy se persigue no es solo punitivo, sino
también preventivo. Es necesario garantizar a los españoles, que con las armas en
la mano y sin regateos de sacrificios y sangre salvan la causa de la civilización,
que no se volverá a tolerar, ni menos a proteger y subvencionar a los
envenenadores del alma popular primeros y mayores responsables de todos los
crímenes y destrucciones que sobrecogen al mundo y han sembrado de duelo la
394
mayoría de los hogares honrados de España. No compete a las Comisiones

depuradoras el aplicar las penas que los Códigos señalan a los autores por
inducción, por estar reservada esta facultad a los Tribunales de Justicia, pero si
proponer las separación inexorable de sus funciones magistrales de cuantos
directa o indirectamente han contribuido a sostener y propagar a los partidos,
ideario e instituciones del llamado «Frente Popular». Los individuos que integran
esas hordas revolucionarias, cuyos desmanes tanto espanto causan, son
sencillamente los hijos espirituales de catedráticos y profesores, que a través de
instituciones como la llamada «Libre de Enseñanza», forjaron generaciones
incrédulas y anárquicas. Si se quiere hacer fructífera la sangre de nuestros
mártires es preciso combatir resueltamente el sistema seguido desde hace más de
un siglo de honrar y enaltecer a los inspiradores del mal, mientras se reservaban
los castigos para las masas víctimas de sus engaños.
(…)
Las Comisiones depuradoras, al dirigirse a cualquier autoridad o
particular en demanda de información, deberán hacerles presente la gravísima
responsabilidad en que incurren para con Dios y con la Patria ocultando
determinados extremos, cuando no, llegando a falsear los hechos, valiéndose de
reprobables reservas mentales o sentimentalismos extemporáneos. También se ha
de combatir y de hacer público, para perpetua vergüenza del que en tal falta de
ciudadanía incurra el nombre de quienes aleguen indebidamente desconocer los
hechos o las personas sobre los que se interesen informes. Sería indigno que al
heroísmo de nuestros oficiales, soldados y voluntarios que en las líneas de fuego
desafían a la muerte soñando con una España mejor, correspondieran con la
cobardía y la falta de valor cívico las personas que gozan de la paz de las
retaguardias.
Sí todos cuantos forman parte de las Comisiones depuradoras se
compenetran de esta manera de pensar y la transmiten en patriótico contagio a
aquellos que han de coadyuvar a su labor con sus informes, es cosa segurísima que
antes de mucho tiempo, en esta España que hoy contemplamos destruida,
empobrecida y enlutada, una vez restaurado su genio y tradición nacional,
veremos amanecer en alborada jubilosa un nuevo siglo de oro para gloria de la
Cristiandad, de la Civilización y de España.”
¿Qué conductas se consideraban contrarias a lo requerido por el “Nuevo

Estado”, y por tanto merecedoras de sanción?
Inicialmente, no concreta mucho la famosa Circular de 7 de diciembre de

1936, cuando señala que “no se volverá a tolerar, ni menos a proteger y
subvencionar a los envenenadores del alma popular primeros y mayores
responsables de todos los crímenes y destrucciones que sobrecogen al mundo y
han sembrado de duelo la mayoría de los hogares de España”. No parece muy
operativa la acusación de ser o actuar como “envenenador del alma popular”,
“responsable de los crímenes y destrucciones que sobrecogen al mundo” o
“sembrador de duelo en la mayoría de los hogares de España”; además en caso de
hacerse así, los imputados, en este caso, hubieran estado más en la órbita de los
acusadores.
Más adelante, la Circular señala que las Comisiones depuradoras deberán

proponer “la separación definitiva de sus funciones magistrales de cuantos directa
395
o indirectamente han contribuido a sostener y propagar a los partidos, ideario e

instituciones del llamado «Frente Popular». Precisando más cuando,
posteriormente, gradúa las sanciones de la siguiente manera: “1.º Libre absolución
para aquellos que puestos en entredicho hayan desvanecido los cargos de haber
cooperado directa o indirectamente a la formación del ambiente revolucionario.
2.º Traslado para aquellos que, siendo profesional y moralmente intachables,
hayan simpatizado con los titulados partidos nacionalistas vasco, catalán,
navarro, gallego, etc., sin haber tenido participación directa ni indirecta con la
subversión comunista - separatista, y 3.° Separación definitiva del servicio para
todos los que hayan militado en los partidos del «Frente Popular» o Sociedades
secretas, muy especialmente con posterioridad a la revolución de octubre y de un
modo general, los que perteneciendo o no a esas agrupaciones hayan simpatizado
con ellas u orientado su enseñanza o actuación profesional en el mismo sentido
disolvente que las informa.” Claramente quedan marcados los ejes del proceso de
atribución de cargos: Participación en la denominada “subversión comunista-
separatista”, simpatía o militancia en los partidos del Frente Popular o en
Sociedades secretas, y actuación profesional en este sentido.
Tenemos que saltar hasta 1939, para encontrar una definición más precisa
de las conductas sancionables. Ésta la encontramos en el artículo primero de la
Orden de 18 de marzo de 1939 (B.O.E. de 23 de marzo de 1939) que indica que la
calificación de la conducta de los funcionarios docentes dependientes del
Ministerio de Educación Nacional, la admisión de éstos y la imposición de
sanciones administrativas se hará discrecionalmente y atendiendo al conjunto de las
circunstancias que concurran en cada caso, y muy especialmente, a los
antecedentes del interesado, a la índole de sus funciones y a las conveniencias de la
enseñanza. Señala, con carácter enunciativo y no limitativo, las causas suficientes
para imponer sanciones, siendo éstas: a) Todos los hechos que hubieren dado lugar
a la imposición de penas por los Tribunales Militares o a la exigencia de
responsabilidades políticas, con arreglo a la Ley de este nombre. b) La aceptación
de ascensos que no fueren consecuencia del movimiento natural de las escalas y el
desempeño de cargos y prestación de servicios ajenos a la categoría y funciones
propias del Cuerpo a que perteneciera. c) La pasividad evidente de quienes,
pudiendo haber cooperado al triunfo del Movimiento Nacional, no lo hubieren
hecho, y d) Las acciones u omisiones que, sin estar comprendidas expresamente en
los apartados anteriores, implicaran una significación antipatriótica y contraria al
Movimiento Nacional.
En definitiva, son conductas sancionables por las Comisiones Depuradoras

las siguientes: Sufrir condena por los Tribunales Militares o por los de
Responsabilidades Políticas, en este caso la sanción sería complementaria; haber
colaborado de forma activa o pasiva con el gobierno de la República, entendiendo
también por colaboración el desarrollo de la carrera profesional; y finalmente dos
grandes cajones de sastre donde pueden entrar cualquier conducta de forma
discrecional -no haber colaborado en el triunfo de los rebeldes y ser “antipatriota
no afecto al Movimiento Nacional”. Así, estas conductas pasaron, por mor de la
victoria, a ser castigadas, sin tener en cuenta la norma de que sólo se castigarán los
hechos declarados punibles por ley anterior a su perpetración.
Sanciones impuestas
396
La citada Orden de 10 de noviembre de 1936, establece tres propuestas de

sanción: Confirmación en el cargo, traslado o separación definitiva del servicio. La
asignación de estas sanciones a las diferentes conductas es regulada por la Circular
de 7 de diciembre de 1936 (B.O.E. de 10 de diciembre), que recuerda a los vocales
de la Comisiones Depuradoras su “sagrada misión”, la obligación de actuar con la
máxima firmeza y que la depuración no sólo tiene carácter punitivo, sino también
preventivo. Las sanciones que en ella se marcan son: a) Libre absolución para
aquellos que puestos en entredicho hayan desvanecido los cargos de haber
cooperado directa o indirectamente a la formación del ambiente revolucionario. b)
Traslado para aquellos que, siendo profesional y moralmente intachables, hayan
simpatizado con los partidos nacionalistas, sin haber tenido participación directa ni
indirecta con la subversión comunista-separatista. c) Separación definitiva del
servicio para todos los que hayan militado en los partidos del Frente Popular o en
Sociedades secretas, muy especialmente con posterioridad a la revolución de
octubre y de un modo general, los que perteneciendo o no a esas agrupaciones
hayan simpatizado con ellas u orientado su enseñanza o actuación profesional en el
mismo sentido disolvente que las informa.
La Orden de 17 de febrero de 1937 (B.O.E. de 27 de febrero) amplía las

sanciones disponiendo que las Comisiones depuradores del personal afecto a la
Enseñanza, podrán proponer y la Comisión de Cultura y Enseñanza acordar,
además de las sanciones que se determinan en la Orden de 10 de noviembre de
l936, la suspensión de empleo y sueldo por un período de un mes a dos años y la
jubilación forzosa, siempre que se tenga un mínimo de veinte años de servicios, y
la inhabilitación para desempeñar cargos directivos y de confianza.
La Orden Circular de 29 de abril de 1937 (B.O.E. de 2 de mayo) ordena

los expedientes de depuración a los alumnos normalistas. Regula dos posibilidades
para los alumnos: confirmación en sus derechos y autorización para continuar sus
estudios; o pérdida de derechos adquiridos y prohibición para continuar los
estudios. Sólo en casos especiales se abriría un expediente disciplinario.
La Orden de 18 de marzo de 1939 (B.O.E. de 23 de marzo), dispone que la

clasificación de los funcionarios docentes dependientes del Ministerio de
Educación Nacional, su admisión y la imposición de sanciones “se hará
discrecionalmente y atendiendo al conjunto de las circunstancias que concurran en
cada caso y, muy especialmente, a los antecedentes del interesado, a la índole de
sus funciones y a las conveniencias de la enseñanza.” Las sanciones que, según
esta orden, se pueden imponer, como consecuencia del proceso de depuración son:
Traslado forzoso con prohibición de solicitar cargos vacantes durante un período de
uno a cinco años; Suspensión de empleo y sueldo de un mes a dos años;
Postergación desde uno a cinco años; Inhabilitación para el desempeño de cargos
directivos o de confianza; y Separación definitiva del servicio. Las cuatro primeras
sanciones podrán imponerse aislada o conjuntamente, según las circunstancias.
La Orden de 19 de diciembre de 1939 (B.O.E. de 25 de diciembre) amplía

las sanciones de la Orden de 18 de marzo de 1939, ya que el profesorado “por la
índole especialísima de los cargos que ocupan, desde los que tan decisiva
influencia pueden ejercer a través de las jóvenes generaciones sobre el porvenir de
397
la Patria.” Por lo que se dictan normas especiales que “prevengan incluso aquellos
casos excepcionales en los que, a una conducta personal o política no gravemente
sancionable, se una, sin embargo, por su ideología, posible y grave peligro de
proselitismo antirreligioso o antinacional.” Así, las sanciones marcadas en la
Orden de 18 de marzo de 1939 quedan ampliadas con las siguientes: Cambio de
servicios por otros análogos y Jubilación forzosa.
Esta variedad de sanciones cumple perfectamente los objetivos punitivos y

preventivos que se había marcado el Régimen. La separación definitiva del
servicio, usada como pena máxima, apartaba de la escuela a quienes el régimen
consideraba irrecuperables459 para sus nuevos fines, sirviendo, además, como
sanción ejemplarizante para el resto. La separación provisional, como forma de
hacer que los afectados, siempre muy seguidos y controlados, recapacitaran,
desertaran de sus antiguos ideales y se incorporaran a la nueva situación. Los
traslados, dentro y fuera de la provincia, como forma de desvinculación del
maestro con su entorno, de desarraigo y de disgregación de su memoria reciente y
de su propia identidad. La inhabilitación para el ejercicio de cargos directivos y de
confianza como forma de apartar de los núcleos de decisión a quienes hubieran
tenido o pudieran tener un pensamiento distinto. Todas estas sanciones producen en
los sancionados, miedo, renuncia a la expresión de su pensamiento, pérdida de
identidad y colectivamente la incautación de la Memoria escolar republicana para
legitimar la nueva situación donde los valores tradicionales de Dios, Patria y Raza
se unen en el “Caudillo, salvador de la Patria, por la gracia de Dios”.
Conclusiones
Con la sublevación contra el gobierno republicano y la victoria de las

huestes franquistas llegó a nuestro país un largo tiempo de represión y de
venganza, como instrumentos característicos del ejercicio del poder. Esta represión
tuvo como uno de sus centros la depuración del profesorado y, especialmente, del
Magisterio. Cientos de maestros y maestras sufrieron el hostigamiento de las
nuevas autoridades, el miedo, el alejamiento y vacío de amigos y compañeros, el
cambio forzoso de destino, la pérdida del derecho al trabajo y, en muchos casos, la
privación de la libertad o la muerte durante el periodo de la dictadura.
La depuración del Magisterio no fue un suceso espontáneo. Bien al

contrario, fue un proceso sistemático, perfectamente urdido y estudiado para segar
cualquier vestigio de los valores difundidos por la escuela republicana y, también,
para atemorizar y someter a todo el cuerpo docente convirtiéndolos en personas
sumisas, obedientes y acríticas ante la “nueva situación”. Así, mediante el miedo y
el uso indiscriminado de la violencia, como forma de actuación de los aparatos del
Estado, se pretendió confiscar la Memoria del mayor intento regenerador que en
nuestra nación había existido. Todo este proceso comenzó al poco tiempo de la
rebelión militar y terminaría, en 1966, casi 30 años después de su inicio.
Miles de maestros y maestras fueron castigados con diferentes sanciones

que iban desde la separación definitiva del cuerpo hasta la más suave de
459
Fueron sancionados con separación del servicio maestros que previamente habían sido
fusilados o que habían fallecido en prisión.
398
inhabilitación para el desempeño de cargos directivos. Estos maestros y maestras

quedaron marcados con el estigma de los perdedores, borrados de la memoria, y
aunque algunos de ellos se mantuvieren en activo o posteriormente se reintegraron
al servicio, siempre tuvieron como compañía el omnipresente recuerdo de su
derrota personal y vital.

En 1951 se entra en un nuevo periodo con el ministerio de Ruiz Jiménez.
Este periodo, 1951-1956, ha sido considerada la primera apertura del régimen, si
bien frustrada, obra del ministro de Educación, Joaquín Ruiz Jiménez. Dentro de
los dos grandes principios que inspiran el sistema, puede decirse que el
nacionalismo exaltado tiende a disminuir mientras se mantiene la confesionalidad
de la enseñanza. Su política educativa, sin renegar de los valores ideológicos del
nacional-catolicismo, tiende a hacerse más flexible, más realista. Prueba de ello es
que se introducen criterios pedagógicos y técnicos más modernos -es el caso de los
cuestionarios nacionales de la enseñanza primaria de 1953-, se sientan las bases
para una futura política de construcciones escolares, se rebaja notablemente el
autoritarismo de la ley universitaria de 1943 y se atiende a la enseñanza secundaria
y a la formación profesional con dos leyes que pasamos a analizar.
Una vez más, la enseñanza secundaria es

sometida a reformas. En este caso, fruto de la tensión
producida por un bachillerato pensado para educar
elites y, sin embargo, obligado por las circunstancias
democratizadoras de la segunda guerra mundial a
transformarse en un bachillerato de masas. No
obstante, para paliar lo que se estima un flujo
excesivo de alumnos hacia la enseñanza superior
como consecuencia de un número también excesivo
de estudiantes en el nivel secundario, se piensa que
es necesario un bachillerato elemental que “desvíe” a
los estudiantes hacia carreras de grado medio.
De acuerdo con esta intención, la ley de Joaquín Ruiz Giménez.

Ordenación de la Enseñanza Media de 1953 dividió el Ministro de Educación Nacional
bachillerato tradicional, el de 1938, de siete cursos, en (19-7-1951 a 16-2-1956)
dos partes: uno será el bachillerato elemental, de cuatro cursos de duración, y otro
superior de dos, seguido de un curso preparatorio que facilitará el acceso a la
enseñanza universitaria (el denominado “curso preuniversitario”, más conocido
como “preu”). Fruto de esta ley fue la generalización escolar del bachillerato
elemental y, por tanto, la enseñanza hasta los catorce años; lo que unido al
despegue económico, produjo un incremento del alumnado en esta etapa.
Por otra parte, en 1949 se había creado el bachillerato laboral como una
“salida” para una parte de la población escolar, con sus modalidades agrícola y
ganadera, industrial, minera, marítima y las llamadas entonces “profesiones
femeninas”, aunque este tipo de bachillerato técnico no llegó a cuajar. Esta
circunstancia y el reto de la industrialización en marcha, explican la aparición de la
399
ley de Formación Profesional Industrial de 20 de julio de 1955.
Lo más significativo de esta ley fue el intento de comprometer a la

industria con una formación profesional más moderna, que trata de formar personal
cualificado para responder a las futuras demandas del proceso de
industrialización460. La ley crea escuelas de preaprendizaje -dos cursos de duración
y exigencia de certificado de escolaridad para el ingreso-, escuelas de aprendizaje -
tres años- y escuelas de maestría -dos años para el título de oficial y otros dos para
el de maestro industrial-. Al mismo tiempo consagra la obligación para las
empresas de la cuota de formación profesional que ya introdujera el decreto de 8 de
enero de 1954.
De este modo coexistirán dentro del sistema los institutos laborales que
creara la ley de Bases de 1949 y las escuelas citadas, si bien los primeros sufrirán
un estancamiento importante hasta su posterior desaparición, y las segundas,
estimuladas por la Iglesia, la Organización Sindical y la industria privada
experimentarán un notable crecimiento. El problema se complicará con la aparición
de las Universidades Laborales que integrarán tanto a unos como a otras.
A pesar de todo, la consideración de la formación profesional como una

modalidad independiente del sistema educativo y sin vías de acceso al mismo,
lastrará gravemente este tipo de enseñanza y será, sin duda uno de los graves
errores de la política educativa de este periodo461.
En todo caso, estamos ante una etapa de estancamiento de la enseñanza

pública. Hay dos datos reveladores que lo demuestran: apenas se crearon durante el
periodo 1939-1951 escuelas públicas, como consecuencia del principio de
subsidiariedad, debiendo esperar a 1953 para que, con la ley de construcciones
escolares, se reanime la acción del Estado. Y, en segundo lugar, en cuanto a la
enseñanza secundaria, se estanca pues en 1939 había 113 institutos y sólo 120 en
1960: ¡veinte años para crear siete institutos! Por el contrario, sólo en el bienio
1946-1948 se crearon más de cien nuevos centros privados de enseñanza primaria,
la mayoría confesionales; mientras en 1946 los centros privados de enseñanza
media eran 802, en 1960 ascendían a 1.248.
En el ámbito universitario, la política educativa de Ruiz-Giménez,

mantendrá un tono dialogante que trata de evitar, como hemos indicado, el rígido
autoritarismo impuesto por la ley de 1943. En dicho sentido deben considerarse las
medidas encaminadas a evitar la discrecionalidad absoluta de los tribunales de
oposiciones, introduciendo cierto automatismo; la elección de los cargos de decano
y vicedecano, aunque no el de rector; la implantación de un sistema de
retribuciones complementarias a fin de fomentar la dedicación del profesorado a la
Universidad462.
460
A la que respondió también la ley promulgada por el ministro García-Mina en 1957
sobre enseñanza técnica superior.
461
Será preciso esperar a 1970, con la aparición de la Ley General de Educación, para que
la formación profesional se integre en el sistema educativo.
462
Incluso, se intentó elaborar un proyecto de la ley que no llegó a ser realidad, por lo que
se otorgaba la autonomía a la Universidad de Salamanca con la finalidad de realizar una
experiencia de renovación pedagógica.
400
En 1957, superada ya, por anacrónica e inoperante la etapa de la autarquía,

comienza lentamente la recuperación económica. La industrialización se inicia con
múltiples problemas a lo largo de toda la década de los años cincuenta.
Simultáneamente, surgen los primeros brotes de oposición al régimen463.
Sucede a Ruiz Giménez, en la cartera de Educación, Rubio García Mina,

que había sido subsecretario en la etapa anterior. Los seis años del nuevo equipo
ministerial se van a caracterizar por el mantenimiento del sistema educativo
existente, con la notable excepción de la reforma de las enseñanzas técnicas.
La ley de ordenación de las enseñanzas técnicas de 20 de julio de 1957

justifica la reforma de estas enseñanzas en función de las crecientes necesidades de
la industrialización del país. La ley establece no sólo la incorporación de las
Escuelas de Arquitectura e Ingeniería al Ministerio de Educación, sino la inserción
de las mismas dentro del contexto universitario, disponiendo dos grados de
enseñanza: las Escuelas Técnicas de Grado Medio (aparejadores y peritos) y las
Escuelas Técnicas Superiores (arquitectos e ingenieros). Consciente el legislador
de que una de las causas del exiguo número de profesionales era el mítico, por
difícil, examen de ingreso, introduce un curso selectivo, de dos años de duración
que haga más admisible el ingreso. La ley supone, pues, una revisión profunda de
las enseñanzas técnicas.
Existe otro aspecto de este periodo que debemos destacar. En 1956 se

promulga una ley que autorizaba la emisión de deuda pública por un importe de
25000 millones de pesetas para la construcción en cinco años de 25.000escuelas464.
En el ámbito de la
enseñanza media, el periodo
inicia ya el despegue de la
demanda hacia este nivel
educativo. Aumenta el número
de alumnos, los 370.970 de
1956, casi se duplica en 1962
con 564.111. Al mismo tiempo
aumenta el número de institutos
que pasa en 1962 a 166, sin
contar las nuevas modalidades
de centros docentes. Nos referimos, a que a partir de 1957 aparecen las llamadas
secciones delegadas –prolongación en realidad de los institutos ya existentes- los
colegios libres adoptados –fruto de la colaboración de los Ayuntamientos con el
Estado- y, lo que supone una innovación, las secciones filiales, fruto de la
colaboración de la iniciativa no estatal con el Estado, que aporta subvenciones para
463
Huelgas en Madrid y Barcelona y protestas estudiantiles en febrero de 1956.
464
Este plan quinquenal, cuyo coste no se sufragó por el sistema indicado sino a través de
los presupuestos del Estado, representa el segundo intento serio para abordar el grave
problema del inhibicionismo estatal en la enseñanza primaria.
401
cubrir fundamentalmente el costo del profesorado465.
La crisis de 1956-57 significa un cambio de rumbo hacia el modelo

tecnocrático, que se acentuará en la década de los años sesenta466.
La aparición de una nueva clase media y el crecimiento del nivel de vida

van a confluir, por lo que respecta a la educación, en el fenómeno de la “explosión
escolar”. La respuesta de la Administración, aún en el aspecto puramente
cuantitativo, va a ser insuficiente. De ese modo, la década de los años sesenta va a
presentar, entre otros aspectos, un fenómeno nuevo en España: los conflictos
escolares.
Dentro de este contexto,

la política educativa del
Ministerio de Lora Tamayo
(1962-68) se va a caracterizar por
una atención especial a la
enseñanza primaria, sin duda
porque las necesidades de una
sociedad en desarrollo no podían
ser cubiertas ya con una mano de
obra desprovista de una mínima
cualificación467. En este sentido,
debemos la aparición de la ley de
29 de abril de 1964 sobre ampliación de escolaridad obligatoria hasta los catorce
años; que además, contempla la posibilidad de acceder desde este nivel educativo
al tercer año de bachillerato general o laboral468. La obligatoriedad hasta los catorce
años es un paso objetivo que permitirá más adelante una de las innovaciones más
importantes de la Ley General de Educación: la unificación obligatoria de todos los
estudios básicos hasta los catorce años.
Esta ley se complementa con la de 21 de diciembre de 1965, sobre reforma

de la enseñanza primaria, cuya innovación fundamental reside en la elevación de
los estudios de magisterio, exigiéndose ahora el título de bachiller superior para el
465
Estas últimas instituciones, se dirigen al bachillerato elemental y dirigidas hacia los
suburbios de las grandes ciudades y el medio rural, serán consagradas formalmente, junto
con los estudios nocturnos para los trabajadores, en la breve ley de 14 de julio 1962.
466
Este modelo suponía, de una parte, un intento de modernización del Estado, trasladando
al sector público los criterios propios de la empresa privada –racionalidad y eficacia; de
otra, un intento de eludir las consecuencias derivadas de la libertad política, implantando
en su lugar la libertad económica. Se perfila una nueva ideología que defiende unos
nuevos valores: la exaltación del consumo de bienes y servicios, el desplazamiento del
“político” por el “técnico” y la formación de una amplia clase media. Estamos lejos de
los primeros años del régimen y del nacionalcatolicismo.
467
Todo ello sin perjuicio de que el nuevo ministro estuviera convencido de la necesidad
de una buena educación primaria como base fundamental del aparato educativo.
468
Previa presentación del certificado de estudios primarios, lo que entrañaba para estos
alumnos una discriminación, pues suponía la pérdida de dos años escolares, con respecto
a los que iniciaban el bachillerato elemental con diez años; entraban en tercer curso
cuando lo debían hacer en quinto.
402
ingreso en la Escuela Normal469.
Obviamente, se ratifica la escolaridad obligatoria hasta los catorce años y

se dispone por primera vez que la enseñanza primaria sea gratuita, aunque parece
establecer una prioridad de gratuidad de los centros estatales sobre la de los centros
no estatales.
Por otra parte, desde la perspectiva de las construcciones escolares, sigue

existiendo un acusado déficit, al que se une la existencia de instalaciones
deficientes.
En cuanto a la enseñanza media, hay un logro importante. La ley de 8 de

abril de 1967 sobre unificación del primer ciclo de la enseñanza media. Es decir, se
unificaba el primer ciclo de bachillerato y desaparecía el bachillerato laboral. Por
otra parte, se mantenía la división del bachillerato superior en Ciencias y Letras,
además de conservar el bachillerato superior técnico470.
Por último, es necesario señalar ahora que la “explosión escolar” que en

los demás países europeos se produce en la década de los cincuenta llega a España
en esta década de los sesenta que hemos analizado, siendo especialmente
significativa en la enseñanza media y, consecuentemente, también en la
universidad.
Las consecuencias son importantes. De un lado la imprevisión ministerial

hará frente a la demanda con una política de construcciones escolares siempre
desbordada por la realidad; de otro, mediante una política de contratación masiva
de profesorado. La política de construcciones, paralela de otra de ayuda a la
iniciativa privada, originará graves tensiones en el sector no estatal, preocupado por
el esfuerzo creciente del Estado por atender las necesidades públicas y preocupados
también por su propia crisis de crecimiento y posible estancamiento. La política de
contratación del profesorado, principalmente de enseñanza media y de Universidad,
produjo un grave problema de inestabilidad en el empleo, sometido a condiciones
de trabajo que la propia Administración no hubiera tolerado en la contratación
laboral del mundo de la empresa471.
3. La educación en el tardo franquismo. La Ley General de Educación

de 1970
469
Volviendo al viejo criterio de la legislación republicana de 1931.
470
Con tal medida legislativa se conseguía suprimir la diversidad de planes de estudios y
potencias, en consecuencia, la extensión del bachillerato. Quedaba, no obstante, la
discriminación de origen, la que sometía a los alumnos a un doble sistema académico: los
que a los diez años seguían la enseñanza primaria –ingresando a su terminación en el
mercado de trabajo- y los que a esa misma edad cursaban el bachillerato elemental con
probabilidad de seguir la carrera ascendente de la pirámide académica.
471
Estos problemas no sólo no se solventaron con el equipo de Villar Palasí, sino que las
contradicciones se agravarían aún más al tratar de implantarse la reforma educativa
preconizada por la Ley General de Educación.
403

Durante las décadas anteriores a 1970 se habían producido frecuentes
cambios parciales en la legislación escolar con una concepción muy ideologizada
del sistema -nueva organización del Bachillerato, que diferencia entre el
Bachillerato elemental y el superior (1953); la ampliación de la enseñanza
obligatoria hasta los 14 años (1954); y la reforma de la enseñanza Primaria (1965),
entre otras- pero no en la medida necesaria. El sistema educativo español de finales
de los años 60 presentaba cuatro problemas importantes: Mantenía deficiencias de
escolarización importantes; no aseguraba oportunidades iguales para los niños de
clases sociales diferentes; no se adecuaba a la estructura productiva del país ni a las
necesidades de capacitación profesional de su población, y, finalmente, era un
sistema escasamente integrado.
La evidente necesidad de introducir

cambios472 impuso la modificación del ordenamiento
general, apareciendo así la Ley 14/1970, de 4 de
agosto, General de Educación y Financiamiento de
la Reforma Educativa, como base estructural del
Hasta la promulgación de esta ley, se puede

afirmar que el marco legal de nuestro sistema
educativo era la Ley Moyano de 1857. Los fines
educativos diseñados en esa ley estaban adaptados a
su época, tenían un carácter clasista, opuesto a la
aspiración generalizada de extender la enseñanza.
José Luís Villar Palasí.
Con la Ley Moyano se trataba de atender a una Ministro de Educación y Ciencia.
España con necesidades diferentes: 15 millones de (16-4-1968 a 11-6-1973)
habitantes, 75 % de analfabetos, 2’5 millones de
jornaleros del campo, 260.000 pobres de solemnidad, estructura socioeconómica
pre-industrial. En resumen una sociedad estática.
Ante las necesidades que se iban presentando se fueron introduciendo

reformas parciales que permitían satisfacer problemas puntuales, pero
generalmente se iba a la zaga de las necesidades. Se requería una amplia reforma,
profunda y previsora de las nuevas necesidades. Ahora, que la sociedad española
daba sus primeros pasos hacia la industrialización en la cual el rendimiento de los
individuos es capital, y dicho rendimiento se expresa en términos de nivel
472
Esta conciencia de la necesidad de reformar el sistema había quedado plasmada en una
serie de trabajos de planificación aparecidos en la década de los sesenta. Concretamente:
La educación y el desarrollo económico-social. Planteamiento integral de la educación.
Objetivo de España para 1970. Ministerio de Educación Nacional-UNESCO, Madrid,
1962 (llamado Libro Negro, por el color de sus tapas); Las necesidades de educación y el
desarrollo económico-social de España. Ministerio de Educación Nacional-UNESCO,
Madrid, 1963 (llamado comúnmente Proyecto Regional Mediterráneo); I Plan de
Desarrollo Económico y Social, Presidencia del Gobierno, Madrid, 1963; Las
necesidades de graduados en España en el período 1964-1971. Ministerio de Educación y
Ciencia-OCDE, Madrid, 1966 (Es una revisión y ampliación del anterior); Proyecto del II
Plan de Desarrollo Económico y social. Presidencia del Gobierno, Madrid, 1967.
404
educativo, por lo que la importancia de la educación como factor condicionante de

una producción de máxima rentabilidad es incontrovertible.
Pero no solo se trataba de un problema económico y de producción, sino

que las aspiraciones sociales de la sociedad española también habían cambiado
fruto del aumento del nivel de vida, de la “apertura” del régimen y de la
permeabilidad de costumbres producto de los contactos con ciudadanos de otros
países (turismo, emigración,...). Otros valores estaban emergiendo y “en estos
momentos de en que el mundo padece una crisis de valores, la reforma general de
la enseñanza, es un desafío y no permite otro camino” (Díez Hochleitner en la
rueda de prensa celebrada el 14 de febrero de 1969 para presentar el Libro Blanco).
Ganando así el ánimo del pueblo español473, el convencimiento de la necesidad de
una reforma integral del sistema.
Cuando en abril de 1968 toma posesión Villar Palasí, como Ministro de

Educación y Ciencia, pronuncia unas palabras que parecían expresar los principios
de su política, centradas fundamentalmente en la solución del problema
universitario474. Esto era lógico, pues la Universidad desde 1956 (febrero, dimisión
de Ruiz Giménez como ministro de educación) se había convertido en un problema
político con graves y continuas alteraciones del orden público, pero también
respondía esa preocupación a una constante de los diversos equipos ministeriales,
fruto de la práctica de designar como ministros a catedráticos universitarios, lo que
llevaba a una visión deformada de los problemas esenciales de la educación. Pero
poco tiempo después, la actitud había cambiado. El propio Villar Palasí lo
explicaba así:
“(...) yo mismo sufrí inicialmente ese error de perspectiva al acceder a la

titularidad de este Ministerio. La inserción de mi vida profesional como
catedrático en una universidad convulsa por agitaciones estudiantiles,
insatisfacción de amplios sectores de su profesorado, etc., motivo que en el acto de
mi toma de posesión dijera algo así como que el problema universitario sería tema
fundamental de mi atención, pues los referentes a otros niveles educativos estaban
ya diagnosticados y conocidas sus soluciones, de tal modo que en ellos todo se
reducía a intensificar el trabajo y a encontrar la necesaria cobertura económica.
Al poco tiempo de hacerme cargo del Departamento, ya con una visión más
completa y realista de los defectos de nuestro sistema educativo (...) pude darme
cuenta de mi error inicial”. (Libro Blanco, 1969: 10. Introducción firmada por
Villar Palasí.)
473
“Este proyecto de Ley –leemos en el preámbulo- viene precedido como pocos del
clamoroso deseo popular de dotar a nuestro país de un sistema educativo más justo.»
(...) Nunca como ahora aparece tan claro, en nuestro contexto político, la necesidad de
fundar la acción política en el «deseo popular», es decir, de racionalizar la acción
democratizándola.”
474
Es significativo a este respecto que una de las primeras decisiones adoptadas por el
gobierno desde la toma de posesión del nuevo titular de la certera de Educación y ciencia,
fuese la de crear por Decreto-Ley (lo que entraña una expresa calificación de urgencia)
tres nuevas universidades: en Madrid, Barcelona y Bilbao, además de las Politécnicas de
Valencia y Madrid, posteriormente, a las cuales se dotaba de una especial autonomía
funcional y financiera.
405
Esta afirmación significa un giro copernicano respecto a los

planteamientos de los anteriores ministros475, ya que se reconoce que el problema
universitario era un problema derivado de los defectos del sistema educativo.
Aunque no se tuvo en cuenta que, además, era un problema político entre la
Universidad y el Régimen surgido del 18 de julio. De ahí que la Reforma fracasara
en la Universidad, al intentar resolver un problema político con medios
exclusivamente técnicos.
Por tanto, se imponía la convicción de que el sistema educativo debía ser

sustancialmente reformado en su totalidad, ya que era hora de superar los viejos
conceptos de la Ley Moyano. Así, en octubre de 1968, el equipo ministerial se
reúne durante una semana en la estación de satélites de la Compañía Telefónica en
Buitrago (Madrid), para discutir un primer documento confidencial y tratar de
crear “un espíritu de grupo” para la adopción y mantenimiento de unos objetivos
comunes. De esta sesión sale formulada una estrategia para la reforma educativa
que se concretaría, en febrero del siguiente año, en la publicación de La Educación
en España. Bases para una política educativa, conocida como el “Libro Blanco”.
Esta estrategia fue presentada por el Ministro en la XV Conferencia

General de la UNESCO (octubre, 1968). Esta organización colaboró con la reforma
a través del “Comité de Cooperación Internacional para la Reforma de la
Educación en España”476, del que formaban parte, entre otros, G. Betancur477, P. H.
Coombs478, J. Vaizey479. Entre otras recomendaciones, con respecto a la estrategia
y táctica para la aplicación de la Reforma, el Comité, reconociendo el acierto del
Ministerio al expresar en el “Libro Blanco” el propósito de establecer etapas
razonables de adaptación para la aplicación de la reforma, expresaron las
siguientes:
- Conviene que la progresiva implantación de la reforma se conciba

atendiendo a la flexibilidad del plan y a la continuidad del proceso con
miras a las adaptaciones indispensables que aconsejen necesidades
imprevistas.
475
En 1955, el entonces Ministro de Educación Nacional Joaquín Ruiz Giménez, al
presentar el proyecto de Ley sobre Formación Profesional Industrial (FPI) a las Cortes de
entonces, declaró su aspiración de preparar en el plazo de un año “tal vez una Ley o
Fuero General de la Educación, desde la Enseñanza Primaria hasta nuestras
universidades”, pretensión frustrada pocos meses después con su cese fulminante.
476
La primera reunión del Comité se celebró en Madrid y Toledo, del 3 al 7 de marzo de
1969. La segunda tuvo lugar en el palacio de Fuensalida, Toledo, del día 5 al 7 de
noviembre del mismo año. En ellas se aceptaron como base para las discusiones los
problemas sugeridos por el Ministerio respecto a la investigación educativa, educación
permanente, evaluación del rendimiento educativo y cooperación internacional de la
reforma, sobre los cuales se había pedido el punto de vista del Comité. Éste por su parte,
convino en agregar otra importante cuestión: la estrategia y táctica de la reforma
educativa.
477
Presidente del Comité, embajador de Colombia ante la UNESCO, y exministro de
educación.
478
Relator del Comité. ExDirector del Instituto Internacional de Planificación de la
Educación.
479
Profesor de la Universidad de Brunel (Inglaterra).
406
- La reforma interesa y afecta a toda la sociedad. Según que el sistema

educativo se cierre en sí mismo o se acerque a los distintos grupos,
familias, intereses profesionales, movimientos y corrientes de ideas,
dicho sistema será diversamente dinámico dentro del desarrollo de la
sociedad.
- Para alcanzar el éxito deseable se deberá proceder a una profunda

renovación de la administración educativa que garantice una adecuada
orientación, ejecución y supervisión de las medidas que
oportunamente se adopten.
- Las autoridades responsables de la ejecución de la reforma tratarán de

dar la mejor acogida a las críticas constructivas y a las sugerencias
que se formulen en relación con su aplicación.
- Por último, es de sumo interés crear las condiciones y estímulos

necesarios para atraer a los puestos del profesorado y de la
administración educativa a personas altamente cualificadas.
3.2. La educación en España: Bases para una política educativa (Libro

Blanco). Febrero, 1969
Posiblemente no exista en nuestra Administración ningún precedente
como el que supuso el “Libro Blanco”, en cuanto ruptura con los moldes clásicos
de trabajo. Con sus virtudes y defectos se enfrentaba con rigor al pasado educativo
en España480.
De las 244 páginas que lo componían, 199 se dedicaban a la crítica de las

estructuras educativas existentes. Entre otros aspectos, cabe destacar la crítica al
doble sistema de enseñanza primaria; la crítica al paso brusco al bachillerato que se
producía, aproximadamente, a los 10 años, proponiendo retrasarlo; la crítica a las
numerosas divisiones del bachillerato (técnico, elemental, superior, letras,
ciencias); la crítica a las diferencias apreciables entre la enseñanza secundaria entre
el sector público y privado en determinados aspectos que inciden en la calidad,
como, por ejemplo, la ratio profesor-alumnos; la crítica a los planes de estudio de
educación secundaria con excesiva acumulación de materias, y de formación
profesional no sincronizados con las demandas del mundo laboral; la crítica al
hermetismo y escasa comunicación interna del sistema; la crítica al excesivo peso
de las carreras universitarias clásicas; la crítica a la falta de autonomía de las
universidades; etc. Otro importante punto reseñable es la denuncia efectuada por el
documento de que la enseñanza -a todos los niveles pero especialmente en el nivel
480
Un informe aparecido por la misma época desde el ámbito de la iniciativa privada (el
llamado II Informe Foessa, de 1970) validó sustancialmente las apreciaciones críticas
realizadas por el Libro Blanco, si bien dejando claro que algunos de los datos
suministrados por éste, pese a su gravedad, eran más bien optimistas (como los relativos
a las tasas de escolaridad y abandono). La crítica más sustancial que realizó el II Informe
Foessa con respecto al Libro Blanco es la relativa a los asuntos de financiación, por la
debida falta de un adecuado cálculo financiero de las necesidades que pretendía cubrir la
anunciada reforma.
407
de enseñanza media o secundaria- era demasiado memorística481. Como resumen

de esta crítica se puede resaltar la siguiente frase:
“En resumen: de cada 100 alumnos que iniciaron la Enseñanza Primaria

en 1951, llegaron a ingresar 27 en las Enseñanzas Medias; aprobaron la Reválida
Elemental 18, la Reválida Superior 10, el preuniversitario 5 y culminaron sus
estudios superiores 3 en 1967”. (Libro Blanco, 1969: 24)
La segunda parte del libro avanzaba los principios que debería tener la
reforma educativa que se anunciaba482. Señalando como los principales la
implantación de una educación básica, gratuita y obligatoria, hasta los catorce
años483; implantación de un solo bachillerato polivalente; consideración de la
formación profesional como una modalidad educativa ligada tanto al mundo
laboral como a los niveles educativos del sistema; acceso a la Universidad sin
discriminaciones, después de un curso de orientación; autonomía universitaria;
nuevas carreras de ciclo medio para atender las necesidades sociales. En resumen,
implantación de un sistema educativo inspirado en los principios de unidad,
interrelación entre los niveles y flexibilidad484, desde la óptica global de la
educación permanente y que tenga como objetivo fundamental “incrementar el
«rendimiento» de todo el sistema educativo, de tal modo que responda
adecuadamente a las necesidades presentes y futuras previsibles de la sociedad
española, que aumenten considerablemente las tasas de rendimiento y se
perfeccione la calidad del proceso interno de la educación, asegurando en cada
grado de ésta la adquisición de los niveles de conocimientos adecuados.” (Libro
Blanco, 1969: 207).
Aunque el “Libro Blanco”, con su examen crítico de los defectos del

sistema y la elaboración de propuestas fue realizado por un grupo de expertos, fue
intención del gabinete, o al menos así se declaraba, realizar un gran debate público
481
Esto pudo favorecer una política tendente a que los planes de estudios futuros
reforzaran los conocimientos instrumentales y cultivaran en menor medida la memoria,
como ya entonces y posteriormente fue con frecuencia destacado.
482
Son significativas las coincidencias en muchos aspectos de las orientaciones básicas del
Libro Blanco con las recomendaciones de la Conferencia Internacional sobre
Planeamiento de la Educación, celebrada del 6 al 14 de agosto de 1968 en París,
convocada por la UNESCO. Sin entrar en detalles, hay que tener presente que el relator
general de esta Conferencia fue el jefe de la delegación española, R. Díez Hochleitner,
cuya colaboración en la elaboración del Libro Blanco fue decisiva.
483
Al proponer la eliminación de la bipolaridad existente hasta entonces y el
establecimiento de un canal común y de igual contenido para todos los alumnos, solución
plenamente aceptada y adoptada por la Ley de 1970, algunos sectores de la sociedad y
del ámbito educativo (especialmente en la enseñanza secundaria y universitaria)
reaccionaron claramente en contra de esta medida, insistiendo en que abocaba a una
interpretación defectuosa de la democratización de la enseñanza y en que dificultaba la
selección y formación adecuada de los alumnos más capacitados e interesados en
proseguir estudios superiores.
484
No todos los sectores entendieron este concepto avanzado de flexibilidad, véase el
ejemplo: “El término flexibilidad debiera ser clarificado. Si significa que el Ministro, y
no el precepto legal, tiene siempre la última palabra, habrá la flexibilidad que en cada
momento quiera cada titular. Pero entonces debiéramos hablar de inseguridad y
arbitrariedad”. (Segura, 1970: 110-111).
408
y contar con el asesoramiento de los sectores profesionales y de otras entidades

antes de redactar la Ley.
El éxito del Libro blanco fue fulminante485 y su primera edición, puesta a

la venta el día 13 de febrero de 1969, se agotó ocho días más tarde por lo que fue
necesaria su reedición. Así se produjo, en cierta medida, un ambiente de gran
resonancia en todos los medios que se tradujo en numerosas publicaciones de todo
tipo, reuniones de trabajo, cambio de impresiones,... que pueden ser el comienzo de
una atención más sistemática y continuada a la problemática educativa actual.
Existía un vivo interés por el tema educativo486. Fruto de todas las sugerencias fue
la publicación por la Secretaría Técnica del Ministerio de 2 volúmenes de Informes
sobre La Educación en España.
Pero, si bien oficialmente pareció que la sociedad aportaba una gran

riqueza de críticas y sugerencias, en la práctica uno de los defectos fue la ausencia
real de un debate público487 de todos los sectores implicados en el sistema:
alumnos, profesores, padres, fuerzas sociales, comunidades, etc., ya que cuando el
“Libro Blanco” se publicó el país se encontraba en pleno estado de excepción488.
Es significativa la relación de entidades que oficialmente opinaron: Consejo
Nacional del Movimiento, Organización Sindical, Instituto de Estudios Políticos,
Comisión Episcopal de Enseñanza, Hermandad de Inspectores, C.S.I.C.,
Asociaciones de Profesores489. Poco podía hacer una opinión pública mediatizada
485
El Libro Blanco fue presentado en el Consejo de Ministros el 5 de febrero de 1969, el
12 del mismo mes se presentó al Consejo Nacional del Movimiento y a las Cortes, en su
sesión de tarde, y al día siguiente se ofreció a los directores de los medios de
comunicación un almuerzo, en el que el Ministro les hizo entrega de un ejemplar. El 14,
el Secretario General Técnico del Ministerio, en aquellos momentos, R. Díez
Hochleitner, convocó una rueda de prensa con los corresponsales extranjeros para
explicar las líneas fundamentales del trabajo.
486
En una entrevista concedida por el Secretario Técnico del Ministerio al diario YA, el 12
de mayo de 1969, afirmaba: “Le puedo decir que las cartas y documentos apilados tienen
una altura aproximada de dos metros... En total más de 400 escritos de observaciones y
sugerencias”.
487
“J. L. ROMERO y yo –A. DE MIGUEL- hemos preparado un comentario crítico sobre
el Libro Blanco para una publicación colectiva. Deseosos de cumplir con el reiterado
ofrecimiento del Ministerio de aportar cuantas críticas sean posibles para una mejor
reforma educativa, enviamos el manuscrito al Secretario General Técnico del Ministerio
de Educación y Ciencia. Éste efectivamente escribió una serie de comentarios y
sugerencias a nuestro trabajo pero no nos los envió a nosotros. El resultado, un tanto
extraño, es que la editorial en cuestión no ha publicado nuestro trabajo.” (De Miguel,
1969: 155 y ss.).
488
2 de agosto de 1968. ETA realiza un atentado contra Melitón Manzanas, comisario de la
brutal brigada político-social. Es la primera víctima mortal de la organización.
3 de diciembre de 1970. Se inicia el proceso de Burgos contra 16 dirigentes de ETA; se
piden seis penas de muerte. El proceso refuerza a la organización. Provoca una
movilización pidiendo clemencia; incluso el Vaticano lo hace: dos de los acusados son
sacerdotes. El gobierno declara el estado de excepción y organiza manifestaciones de
apoyo a Franco; las penas de muerte al final se conmutan
489
“Es importante, y queremos resaltarlo debidamente, la cordial acogida dispensada por
todos los asambleístas al contenido general del Libro Blanco; (...). Es alentador,
asimismo, que la publicación se inicie con la célebre frase de Franco: «El reto de nuestro
tiempo es la formación y la enseñanza, y en él estamos emplazados con la espera final de
409
por el sistema de representación orgánica vigente y por la falta de libertades.
Uno de los grandes defectos del “Libro Blanco” fue el de ser

excesivamente teórico, el intelectualismo con el que se afrontaban determinados
problemas le hizo caer en ambiguas aportaciones –enseñanza pública/privada;
gratuidad de la enseñanza-. Esta ambigüedad la recogerá la LGE. De todas formas,
el condicionamiento más importante era el sistema político donde nacía, que
coartaba, por esencia, todo intento de democratización y liberalización de
estructuras.

Tomando como base el “Libro Blanco”, el ministro de Educación y
Ciencia (Villar Palasí) y el Ministro de Hacienda (Espinosa San Martín) elevaron al
Consejo de Ministros celebrado en San Sebastián, los días 13 y 14 de septiembre de
1969, el Proyecto de Ley General de Educación y de Financiamiento de la Reforma
Educativa, siendo éste aprobado. El 23 del mismo mes los dos ministros celebraron
una rueda de prensa conjunta para dar cuenta a los medios informativos del
proyecto de Ley. A primeros de octubre fue entregado en las Cortes, cuyo Boletín
Oficial de 24 de octubre, publicó su texto integro. Las Cortes empezaron a
debatirlo el 1 de abril del siguiente año, para ello se constituyeron tres comisiones:
Educación, Hacienda y Presupuestos, hecho sin precedentes en el estudio de un
proyecto de Ley.
Existen pocas diferencias entre el Libro Blanco, el Proyecto y la Ley

finalmente aprobada por la Cortes, pero sí hubo un tema sustancial que se retocó,
concretamente el principio de “gratuidad obligatoria”490, contrariamente a lo que se
indicaba en el Libro Blanco, para la Educación General Básica. Ésta y algunas
otras modificaciones, parece que obedecieron a razones políticas, razones que el
lenguaje esotérico de la época impide comprender con claridad491. Concretamente,
con respecto al principio de gratuidad obligatoria, en el discurso del Ministro como
conseguir los más evidentes resultados». JEFATURA NACIONAL DEL S.E.M. (1969:
6). Lo resaltado en negrita reproduce el original. Aquí tenemos una muestra de la
profundidad del debate que se produjo en la mayoría de las ocasiones y de frase para la
historia.
490
“La gratuidad de la enseñanza, si es aprobada por las Cortes, y si es realmente aplicada,
produciría de inmediato dos efectos: la subvención a todos los centros privados de
Enseñanza básica y además la supresión de todo cobro por parte del Magisterio nacional
en concepto de «permanencias» o «material escolar». No hace falta ser profeta, ni
aguafiestas de oficio, para, echando la cuenta de la vieja, percatarse que hacer «eso» es
jugar con pólvora. (...). La gratuidad de la enseñanza lleva virtualmente en sus entrañas la
necesidad de una revolución fiscal, es decir, de una reforma social.” (Segura, 1970: 104-
105).
491
Villar Palasí en el discurso de presentación del proyecto a las Cortes dice: “Aquí vine, a
esta Comisión de Educación de las Cortes, hace más de un año a presentaros las posibles
bases de una política educativa y aquí vuelvo hoy para presentaros este proyecto de ley
que recoge esas bases con las modificaciones esenciales que la voluntad política ha
querido introducir para enriquecerlo con las precisiones y aclaraciones que la opinión
pública pedía”. Cita tomada de Puelles Benítez (1999: 347). Lo resaltado en negrita es
nuestro.
410
presentación del proyecto ante la Comisión de Educación de las Cortes, justificaba

la adopción de este criterio de la siguiente forma:
“(...) queremos que se abran las puertas de los centros de enseñanza de

par en par, sin limitaciones ni discriminación alguna para ningún español, para
que todos los españoles puedan acceder a esa educación esencial y mínima, a esa
educación general básica que ha de ser la plataforma cultural de su vida y que
debe crear en cada centro, a modo de microsociedad, un autentico clima de
convivencia. Porque es ahí donde se va a decidir la verdadera integración social
que no ha de permitir jamás, nunca jamás, que los españoles vivamos amenazados
por la división, que a los españoles les lleguen a matar los rencores y rencillas de
otros tiempos que tantas lágrimas y sangre hicieron derramar (...). Educación
general básica, sí, igual y gratuita para todos, para ricos y pobres, para los hijos
de empresarios y obreros, como deber y derecho fundamental de los españoles a
partir de ahora.”
Se consagraba de este modo el principio de integración social por medio

de la escuela. Pero con independencia de las posibilidades reales de realizarse la
integración a través de la escuela, la afirmación de este principio resulta de difícil
cumplimiento en un sistema dual de enseñanza (pública-privada) y exige unos
recursos financieros que las propias Cortes que aprobaban la “gratuidad
obligatoria” le negaron a la Ley.
No se debe pasar por alto que el Proyecto de Ley que se presentaba, que
suponía un aumento importante en el gasto dedicado a educación, llevaba
aparejado su financiación, así en las disposiciones adicionales segunda y tercera
planteaba una reforma fiscal, creando un recargo sobre las retribuciones de los
presidentes y vocales de los consejos de administración, se elevaban los tipos de
gravamen sobre el impuesto general sobre la renta, se restablecía el impuesto
especial sobre los beneficios de las sociedades y se aumentaba el impuesto general
sobre el tráfico de empresas.
Sin embargo esta reforma fiscal se enfrentó con la oposición de la

Comisión de Hacienda de las Cortes que, en su sesión de 2 de julio de 1970, no la
consideró adecuada. El principal opositor fue el procurador Martínez Esteruelas,
ajeno a que sería, en el futuro, Ministro de Educación y no podría contar con los
fondos que ahora negaba. Las razones que utilizó fueron de carácter técnico,
económico y político. De carácter técnico fue la inconveniencia y el mal precedente
que suponía hacer una reforma fiscal para crear unos impuestos de carácter finalista
que sirvieran para sufragar el aumento de gasto de una actividad determinada. Las
razones de carácter económico apuntaban a la situación coyuntural de 1970, que al
parecer, no permitían modificaciones fiscales. Las razones políticas no se
explicitaron pero seguramente serían comprendidas por los “iniciados” del régimen
y sólo por ellos. Así que el Gobierno no defendió el proyecto de Ley en ese aspecto
y estas disposiciones adicionales fueron suprimidas en el texto legal y modificado
el preámbulo.
Por otro lado, en la Comisión de Presupuestos no se aceptó el criterio de

que las cifras contenidas en la disposición adicional primera (segunda después en
el texto de la Ley) relativas al apartado de gastos corrientes de los años 1971-1982,
411
hicieran referencia al valor “peseta 1970”, es decir que los presupuestos del
Ministerio en los diez años de implantación de la Ley se valoraran en pesetas
constantes492 del año 70. Llegándose a la ambigua fórmula de compromiso de que
se trataba de “cifras indicativas”. Así se define en la exposición de motivos de la
Ley: “Dadas las características especiales que concurren en el sector educación,
se ha considerado necesario, aunque sea con carácter indicativo, que dichas
anualidades puedan incorporarse a los Presupuestos Generales del Estado, dentro
del límite que se marque para alcanzar los objetivos de la política presupuestaria”;
y en la disposición adicional segunda.
“Dos. Los presupuestos de los diez años siguientes darán carácter

prioritario a los gastos corrientes del Ministerio de Educación y Ciencia,
señalándose como cifras indicativas las siguientes:
Cifras absolutas en
AÑOS millones de pesetas
1972 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40.625
1973 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 46.914
1974 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 54.254
1975 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 61.060
1976 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 67.690
1977 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 71.928
1978 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 76.516
1979 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 82.082
1980 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 88.021
1981 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 93.520
(Disposición adicional Segunda de la L.G.E.)
El resultado fue que el Ministerio de Educación y Ciencia no sólo no vio

aumentado su presupuesto de gastos corrientes, tal y como la reforma exigía, sino
que la fuerte devaluación de la moneda493 convirtió el presupuesto indicativo en
una reducción de ingresos, paliada en años venideros por fuertes transferencias de
inversiones de capital a gastos corrientes. La consecuencia inmediata fue que
política de construcciones escolares se vio gravemente comprometida494.
492
Pesetas constantes: su valor hace referencia a un año que se toma como base, y por el
procedimiento de los números índices se evalúan los años posteriores con relación a las
pesetas del año base. Mientras que las pesetas corrientes se refieren a la cotización de la
peseta cada año sin relación alguna a un año base. En consecuencia, no pueden sumarse
las pesetas de años sucesivos por ser cantidades heterogéneas. Para operaciones de este
género hay que acudir al procedimiento de números índices, es decir, pesetas constantes.
493
“Y que pudieran, por tanto, convertirlo en chapuza. En primer lugar, ese 7 % de
depreciación que sufre como término medio la moneda española anualmente. Suponiendo
lo que es obvio, que se mantenga ese índice, el 22 % anual quedaría reducido a un 15 %.
¡Cuánto agradecería la opinión que las cifras oficiales les fueran dadas en pesetas
constantes! Otro factor a tener en cuenta es el proceso inflaccionario que justamente está
comenzando (...)” (Segura, 1970: 102)
494
El Boletín Oficial del Estado de 23 de octubre de 1970 publicó el préstamo por importe
de 12 millones de dólares que el gobierno español había concertado con el Banco
Mundial –Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento. Dicho préstamo se destina
a la financiación de una primera fase de implantación de la reforma educativa en la que
se incluyen la construcción y equipamiento de: 19 centros de EGB, 20 centros de BUP y
412
Merece la pena destacar que las Comisiones de Hacienda y de

Presupuestos sólo necesitaron un día para discutir el Proyecto de Ley, cercenando
su financiación y abortándola495. Sin embargo, la Comisión de Educación necesitó
tres meses para debatir más de 5.000 enmiendas y aprobar prácticamente el mismo
texto del proyecto, dentro de un ambiente general, salvo notables excepciones, de
mediocridad.
Así que, denegada la posibilidad de allegar recursos mediante la

modificación de determinados impuestos, convertido en cifras “indicativas” el
presupuesto de gastos corrientes, e indeterminadas las cifras de inversión
necesarias para la ejecución de la ley496, la reforma educativa se aprobaba por una
ley de difícil cumplimiento desde su mismo nacimiento.

Aprobada por el Pleno de las Cortes el 28 de julio de 1970497 y publicada
en el B.O.E. el 6 de agosto de 1970, La LGE tiene un fondo y una forma muy
distinta a las formulaciones retóricas y triunfalistas de las leyes educativas
anteriores, aunque en algunos pasajes no puede evadirse del ambiente político en el
que nace.
Desde un punto de vista jurídico, necesariamente ha de presentar

características diferenciales respecto a las demás leyes. Cabe afirmar que en ella
forzosamente debe darse una menor dosis de juridicidad en sentido estricto. Baste
señalar que factores tan decisivos en una obra educativa como la personalidad del
maestro, su relación con los alumnos, la vida de los centros, etc., no son
susceptibles de una regulación uniforme imperativa y pormenorizada por el Estado,
al modo con que se efectúa la ordenación de otro tipo de conductas. El
funcionamiento jurídico que la LGE presenta estará supeditado, en todo momento,
a los imperativos de la pedagogía y, por eso, los márgenes de elasticidad que en
8 ICEs. También se prevé el equipamiento y funcionamiento del Centro Nacional de

Investigaciones para el Desarrollo de la Educación, así como la creación y puesta en
marcha de la Unidad Administrativa que se fija en el Convenio con el Banco.
495
“La sospecha popular de que había interés en frustrar la reforma dio lugar en Valencia a
un movimiento breve pero significativo pidiendo que el proyecto de Ley se votara por
referéndum popular.” (Díez Hochleitner, 1988: 496).
496
“En los futuros Planes de Desarrollo se consignarán las cifras de inversión que
requieran las necesidades establecidas en la presente Ley”. Disposición adicional tercera
de la L.G.E.
497
Fue aprobada con un voto en contra. El procurador F. SUÁREZ justificó su voto
negativo ante la prensa en estos términos: “Si de lo que se tratara fuera de socializar la
enseñanza habría que decir que para dársela gratis a quien ahora la está pagando, le
vamos a detraer más dinero por vía del impuesto. Pero eso no se ha dicho. La Comisión
de Hacienda se negó a aprobar las modificaciones tributarias que contenía el proyecto
de Ley y, por consiguiente, no sabemos cómo van a obtenerse los recursos necesarios.
¿No cree Vd. que esto es suficientemente importante como para no dar conformidad a lo
que ignoramos?”
413
ella se contienen no deben verse como deficiencias de lo que debe ser una norma,
sino, por el contrario, como requerimientos positivos en la regulación de una
materia tan delicada como es la educación. Se compone de:
Exposición de motivos
Título preliminar. Conceptos generales Arts. 1-8
Título 1º. Se expone el sistema educativo Arts. 9-53
Título 2º. Trata de los Centros Docentes Arts. 54-101
Título 3º. Trata del profesorado Arts. 102-124
Título 4º. Trata del Estatuto del estudiante Arts. 125-131
Título 5º. Trata de la Administración Educativa Arts. 132-146
Disposiciones finales Cuatro
Disposiciones transitorias Dieciséis
Disposiciones adicionales Siete
El objetivo fundamental de la ley está definido en la exposición de

motivos: la reforma del sistema educativo. El legislador es consciente de que los
principios que regían el sistema educativo no eran adecuados a la sociedad del
momento.
“El marco legal que ha regido nuestro sistema educativo en su conjunto

respondía al esquema ya centenario de la Ley Moyano. Los fines educativos se
concebían de manera muy distinta en aquella época y reflejaban un estilo clasista
opuesto a la aspiración, hoy generalizada de democratizar la enseñanza. Se
trataba de atender a las necesidades de una sociedad diferente de la actual: una
España de 15.000.000 de habitantes con el 75 por 100 de analfabetos, 2.500.000
de jornaleros del campo y 260.000 «pobres de solemnidad», con una estructura
socioeconómica preindustrial en la que apenas apuntaban algunos intentos
aislados de industrialización. Era un sistema educativo para una sociedad estática,
con una Universidad cuya estructura y organización respondía a modelos de
allende las fronteras” (Exposición de motivos de la L.G.E., segundo párrafo).
Para ir adecuando la centenaria ley a la realidad se fueron introduciendo

reformas parciales, pero, sigue diciendo el legislador, “es necesario reconocer
también que generalmente se ha ido a la zaga de la presión social”, por lo que para
abordar los problemas que actualmente tiene planteados nuestro país es necesario
realizar “una reforma amplia, profunda, previsora, de las necesidades nuevas, y no
medidas tangenciales y apresuradas con aspecto de remedio de urgencia.”
(Exposición de motivos de la L.G.E., tercer párrafo).
Expuesto el objetivo fundamental, la exposición de motivos pasa a

describir la metodología utilizada para la elaboración de la Ley, haciendo especial
énfasis en que se ha tratado de hacer y se ha hecho498 contando con el
498
Como antes hemos indicado esta afirmación está muy lejos de la realidad, tanto la
participación como la consulta se limitaron, como no podía ser de otra forma, a los
cauces de la “representación orgánica”, claramente insuficientes.
414
asesoramiento de los sectores profesionales y las entidades representativas.
“Se ha querido, por tanto, contar con el asesoramiento de los sectores

profesionales más capacitados y de las Entidades más representativas de la
sociedad española antes de redactar esta Ley. Por ello se publicó en febrero de
1969 el estudio «La educación en España. Bases para una política educativa»
(Libro Blanco). La síntesis de la situación educativa española que presentaba el
mismo y el avance de las líneas generales de la política educativa que el Gobierno
se proponía seguir ha constituido un esquema para encauzar la consulta a la
sociedad española, que ha respondido con una comprensión y amplitud sin
precedentes, aportando una riqueza de críticas y sugestiones, que han sido tenidas
muy en cuenta al elaborar esta Ley” (Exposición de motivos de la L.G.E., quinto
párrafo).
Posteriormente pasa a hacer una declaración de intenciones, que responde

a la mejor tradición del liberalismo español, lo que por otra parte es un
reconocimiento del fracaso de treinta años de educación autoritaria. Los redactores
de la Ley, no sólo tuvieron en cuenta la experiencia de otros países europeos que
habían realizado reformas una decena de años antes, sino que también buscaron en
nuestro mejor pasado. Puelles Benítez (1999) aporta un cuadro donde se puede
comprobar la gran similitud, e incluso la literalidad, entre el preámbulo de la
L.G.E. y el Real Decreto de 10 de mayo de 1918, por el que se creaba el Instituto-
Escuela.
Preámbulo de la Ley Villar Preámbulo del Instituto-

Escuela
La experiencia ha demostrado La experiencia ha
cuán poco eficaces son las reformas de demostrado cuán poco eficaces son
los centros docentes intentadas las reformas de los centros docentes
mediante una disposición general y intentadas mediante una inspección
rígida, prescribiendo planes o métodos general y uniforme, prescribiendo
no ensayados todavía y dirigidos a un planes o métodos todavía no
personal docente que no está ensayados y dirigidos a un personal
identificado con el pensamiento del docente, que a veces no está
legislador, o que carece de información identificado con el pensamiento
y medios para secundarle. reformador, y otras carece de medios
para secundarle.
La uniformidad estricta El uniformismo excluye la
impide que cada centro docente sea posibilidad de cada centro docente
considerado en su situación peculiar y sea considerado en su situación
en la singularidad de las condiciones peculiar y en la singularidad de las
derivadas del pueblo, de la ciudad y la condiciones derivadas de la ciudad y
región donde se halle enclavado y de la región donde se halla enclavado y
los alumnos a los que está destinado a de la clientela que lo frecuenta.
servir.
Basta señalar que factores tan Por otra parte, tales

decisivos en una obra de educación reformas no pueden tocar sino al
como la personalidad del maestro, su elemento exterior y menos
relación con los alumnos, la auténtica importante de la enseñanza, único
415
vida corporativa de los centros susceptible de regulación uniforme

docentes y el imprescindible ambiente por el Estado, siéndole inasequibles
de la enseñanza no son susceptibles de los factores decisivos en una obra de
una regulación uniforme, imperativa y educación, tales como la
pormenorizada por el Estado. personalidad del maestro, su relación
con los alumnos, la vida corporativa
de la escuela y el ambiente.
3.4.1. Principios generales informan la Ley

1. Principio de igualdad de oportunidades. Existe un reconocimiento
expreso del derecho y deber de todos los ciudadanos sin distinción de clases
sociales o circunstancias económicas a recibir educación.
2. Consideración de la educación como una tarea permanente, inacabada,

más allá de los límites impuestos por las instituciones y niveles escolares.
3. Establecimiento de una estrecha y coordinada relación entre las

aspiraciones educativas de la población y las necesidades económicas y sociales del
país.
4. Creación de unas estructuras educativas flexibles que permitan la

interrelación y el paso de unos niveles a otros sin mengua de la propia formación y
de acuerdo con el deseo de los individuos.
5. Complementación de la educación general con una preparación

profesional adecuada para la incorporación de los ciudadanos a una vida activa
dentro de la comunidad nacional.
Estos principios se concretan en los siguientes aspectos (Exposición de

motivos de la LGE):
- Principio de igualdad de oportunidades: El sistema educativo “debe

proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la población para dar así
plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educación”.
- Relaciones de educación y trabajo: El sistema educativo “ha de atender a

la preparación especializada del gran número y diversidad de profesiones que
requiere la sociedad moderna”.
- Apertura pedagógica: “El espíritu de la ley no consiste, por tanto, ni en

el establecimiento de un cuerpo de dogmas reconocidos por todos, ni en la
imposición autoritaria de un determinado tipo de criterios”.
- Flexibilidad de la reforma: “La ley, fuera de las líneas básicas del

sistema educativo, ha tratado de huir de todo uniformismo. La experiencia ha
demostrado cuán poco eficaces son las reformas de los Centros docentes
intentadas mediante una disposición general y rígida”.
416
- Preocupación por la calidad de la educación: “Se pretende también

mejorar el rendimiento y calidad del sistema educativo”.
- Reforma de los contenidos de la enseñanza: “Para intensificar la

eficacia del sistema educativo, la presente ley atiende a la revisión del contenido
de la educación, orientándolo más hacia los aspectos formativos y al
adiestramiento del alumno para aprender por sí mismo, que a la erudición
memorística”.
- Reforma de los planes de estudio: La ley tiende a “establecer una

relación más estrecha entre las materias de los planes de estudio y las exigencias
que plantea el mundo moderno”.
- Innovación pedagógica: La ley prevé “la introducción ponderada de

nuevos métodos y técnicas de enseñanza, la cuidadosa evaluación del rendimiento
escolar”.
- Principio de autonomía de los centros: “La uniformidad estricta impide

que cada Centro docente sea considerado en su situación peculiar y en la
singularidad de las condiciones derivadas del pueblo, de la ciudad y la región
donde se halle enclavado y de los alumnos a los que está destinado a servir. El
régimen de conciertos y de Estatutos singulares que la Ley postula y, en general, la
autonomía de los Centros que ésta propugna tratan de obviar tales dificultades.”
- Formación y perfeccionamiento del profesorado: “En este orden se

considera fundamental la formación y el perfeccionamiento continuado del
profesorado, así como la dignificación social y económica de la profesión
docente”.
- Implantación gradual de la reforma: “Prudentemente... la ley prevé para

la aplicación de la reforma un plazo de diez años”.
- Planificación educativa: “ Todo ello habrá de realizarse previa una

cuidadosa planificación, ya iniciada a nivel nacional, provincial y local, basada en
un mapa escolar que muestre la distribución de nuestras instituciones docentes y
en estudios e investigaciones minuciosos que permitan determinar con seguridad
las necesidades educativas que plantearán los próximos años y, consecuentemente,
arbitrar los recursos necesarios.”
- Creación de un sistema educativo: La ley trata de “establecer un sistema

educativo que se caracterice por su unidad, flexibilidad e interrelaciones”.
Sin embargo, tales principios y valores chocarán muchas veces con la

realidad. Por otra parte, la aplicación de la ley se resentirá de los
condicionamientos financieros y políticos con que naciera.
Entre los objetivos que se propone la ley, en la exposición de motivos se

declaran como de especial relieve los siguientes.
- Hacer partícipe de la educación a toda la población española, basando
417
su orientación en las más genuinas y tradicionales virtudes patrias.
- Completar la educación general con una preparación profesional que

capacite para la incorporación fecunda del individuo a la vida del
trabajo.
- Ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas, sin más

limitaciones que la de la capacidad para el estudio.
- Establecer un sistema educativo que se caracterice por su unidad,

flexibilidad e interrelaciones, al tiempo que se facilita una amplia
gama de posibilidades de educación permanente y una estrecha
relación con las necesidades que plantea la dinámica de la evolución
económica y social del país.
Se trata, en última instancia, de construir un sistema educativo no

concebido como criba selectiva de los alumnos, sino capaz de desarrollar de forma
permanente y hasta el máximo la capacidad de todos y cada uno de los españoles.
3.4.2. Fines de la Educación: A quién corresponde la educación

Los fines de la educación en todos los niveles y modalidades vienen
expuestos en el artículo 1º.
“Uno. La formación humana integral, el desarrollo armónico de la

personalidad y la preparación para el ejercicio responsable de la libertad,
inspirados en el concepto cristiano de la vida y en la tradición y cultura patrias; la
integración y promoción social y el fomento del espíritu de convivencia; todo ello
de conformidad con lo establecido en los Principios del Movimiento Nacional y
demás Leyes Fundamentales del Reino.
Dos. La adquisición de hábitos de estudio y trabajo y la capacitación para
el ejercicio de actividades profesionales que permitan impulsar y acrecentar el
desarrollo social, cultural, científico y económico del país.
Tres.- La incorporación de las peculiaridades regionales, que enriquecen
la unidad y patrimonio cultural de España, así como el fomento del espíritu de
comprensión y de cooperación internacional.”
Así que, los fines de la educación se dirigen a todos los españoles

considerados en dos planos: el individual y el social. En el aspecto individual se
busca más la formación que la mera instrucción, y en el aspecto social, se busca el
desarrollo de lo nacional a partir de lo regional, sin olvidar la educación para la
cooperación internacional. Ahora bien, todo ello impregnado del espíritu cristiano
de la vida, en la tradición patria y en los Principios del Movimiento Nacional.
¿A quién corresponde la realización de estos fines?, o lo que es igual, ¿qué

entidades tienen el derecho y el deber de educar? La Ley fija las siguientes, en este
orden:
a) El Estado, a través del Gobierno, que en materia de educación, sin
418
prejuicio de la competencia que a las Cortes le atribuye su Ley constitutiva, tiene

las siguientes competencias:
“a) Determinar la política educativa en todos sus niveles y modalidades.

b) Programar las realizaciones en función de las necesidades y recursos
disponibles.
c) Crear y suprimir Centros estatales de enseñanza y elevar a las Cortes
el proyecto de Ley de creación, de autorización para la creación o de supresión de
Universidades, así como de Facultades y Escuelas Técnicas Superiores que no
estuviesen situadas en la misma ciudad donde tiene su sede una Universidad.
d) Estimular y proteger la libre iniciativa de la sociedad, encaminada al
logro de los fines educativos, y eliminar los obstáculos que los impidan o
dificulten, así como los influjos extraescolares que perjudiquen la formación y la
educación.
e) La reglamentación de todas las enseñanzas y la concesión o
reconocimiento de los títulos correspondientes.
f) La supervisión de todas las instituciones de enseñanza estatal y no
estatal.
g) La adopción de cuantas medidas sean necesarias para la ejecución de
lo dispuesto en la presente Ley.” (art. 4º).
b) La familia. La sociedad familiar tiene “tiene como deber y derecho

primero e inalienable la educación de sus hijos. En consecuencia, constituye una
obligación familiar, jurídicamente exigible, cumplir y hacer cumplir las normas
establecidas en materia de educación obligatoria, ayudar a los hijos a beneficiarse
de las oportunidades que se les brinde para estudios posteriores y coadyuvar a la
acción de los centros docentes.” (art. 5º.2). Para ello “Se desarrollarán programas
de educación familiar para proporcionar a los padres y tutores conocimientos y
orientaciones técnicas relacionadas con su misión educadora y de cooperación
con la acción de los Centros docentes.” (art. 5º.4).
c) La Iglesia Católica. “El Estado reconoce y garantiza los derechos de la

Iglesia católica en materia de educación conforme a lo acordado entre ambas
potestades.” (art. 6.1); garantizándose, asimismo, “la enseñanza religiosa y la
acción espiritual y moral de la Iglesia católica en los Centros de enseñanza, tanto
estatales como no estatales, con arreglo a lo establecido en el artículo 6º del Fuero
de los Españoles”. (art. 6º.2). Para los españoles no católicos, se estará a lo
dispuesto “en la Ley reguladora del ejercicio del derecho civil a la libertad en
materia religiosa” (art. 6º.3).
También hay que tener en cuenta que las “Entidades públicas y privadas y
los particulares pueden promover y sostener Centros docentes, que se ajustarán a
lo establecido en esta Ley y en las disposiciones que la desarrollen”. (art. 5º.1).
3.4.3. Estructura del sistema educativo
Los niveles educativos que la ley regula son tres: educación preescolar y
general básica, bachillerato y educación universitaria. La formación profesional,
que no es considerada cono un nivel educativo, aparece como la culminación
419
laboral de los tres niveles citados.
Educación preescolar499.- Es concebida como la iniciación del niño en el

aprendizaje. En el Libro Blanco se reconocía la existencia de una fuerte presión
social para la creación de escuelas de maternales y de párvulos. Entre otros
factores incidían la creciente incorporación de la mujer al mundo del trabajo fuera
de casa y el reconocimiento de la importancia de este nivel educativo. Está referida
a las edades comprendidas entre los dos y cinco años. Dividida en dos etapas:
jardín de infancia (2-3) y escuela de párvulos (4-5).
Educación General Básica500.- Este es el nivel que sin duda reviste mayor
importancia. Ya en la exposición de motivos de la LGE, al referirse a la estructura
del Sistema Educativo dice: “... El período de E.G.B., que se establece único
obligatorio y gratuito para todos los españoles, se propone acabar en el plazo de
implantación de esta Ley con cualquier discriminación y constituye la base
indispensable de igualdad de oportunidades educativas”. Comprende ocho años de
escolaridad, de los 6 a los 14. Este nivel tiene por objeto proporcionar una
formación integral, fundamentalmente igual para todos y adaptada, en lo posible, a
las aptitudes y capacidades de cada uno. Está dividido en dos etapas: la primera,
para niños de seis a diez años, y la segunda, de 11 a 13. Los alumnos que hayan
realizado los cursos con suficiente aprovechamiento recibirán el título de graduado
escolar que les permitirá el paso al bachillerato, los demás recibirán un certificado
de escolaridad que les habilitará para el acceso a la formación profesional de
primer grado.
Bachillerato Unificado y Polivalente501. Al ofrecer una amplia diversidad

de experiencias práctico-profesionales, permite el mejor aprovechamiento de las
aptitudes de los alumnos y evitar el carácter excesivamente teórico y academicista
que caracterizaba al anterior bachillerato, siendo de esperar que cuando las
condiciones económicas del país lo permitan, también llegue a ser gratuito502. Se
desarrolla en 3 cursos que se cumplirán normalmente entre los 14 y 17 años.
Comprende materias comunes, optativas, y enseñanzas y actividades técnico-
profesionales503. Después se puede optar entre COU o Formación Profesional de 2º
grado.
Educación Universitaria504. Se impartirá en tres ciclos. El primer ciclo,

pensado para las profesiones cortas, constará de tres cursos y al finalizarlo se
obtendrá el título de diplomado, arquitecto técnico o ingeniero técnico. El segundo
499
Título I, Capítulo II, Artículos 13 y 14.
500
Titulo I, Capítulo II, Artículos 15, 16, 17, 18, 19 y 20.
501
Título I, Capítulo II, Artículos 21 al 29.
502
Es curioso observar como las críticas ante cada reforma educativa se repiten casi
literalmente. “La unificación es positiva claramente. Lo que ya no aparece tan claro es la
supresión absoluta del Latín. (...). La «caída en desgracia» de las «Humanidades», nos
parece un signo de los tiempos. En realidad lo que ha caído en desgracia es el concepto
de persona humana del que las Humanidades son su superestructura”.
503
Otro ejemplo: “Si consideramos que hay tres tipos de materias (...) a primera vista se
deduce una densidad que, por muy ligeros que sean los programas emanados del
Ministerio, vamos a ensayar un bachillerato algo «indigesto».” (Segura, 1970: 122).
504
420
ciclo, con una duración de dos cursos, permitirá la obtención del título de
licenciado. Por último, el tercer ciclo, de especialización concreta y de preparación
para la investigación y la docencia, habilitará para la obtención del grado de doctor.
Formación profesional505. A ella se accederá tras haber completado los

estudios de los correspondientes niveles y ciclos educativos. A la de primer grado
acceden los alumnos que no han podido obtener el título de graduado escolar; a la
de segundo grado acceden los que están en posesión del título de bachiller; y a la
de tercer grado los que han superado el primer ciclo universitario. La ley también
regula el paso de un grado a otro de la formación profesional, mediante la
superación de unas enseñanzas complementarias.
El sistema se completa con la Educación Permanente de Adultos506, las

enseñanzas especializadas507 (aquellas que no pueden integrarse en el régimen
común), las diversas modalidades de la educación a distancia508, los cursos
especiales para extranjeros509 y con la Educación Especial510.
505
Título I, Capítulo II, Artículos 40, 41 y 42.
506
Título I, Capítulo II, Artículos 43, 44 y 45.
507
Título I, Capítulo II, Artículo 46.
508
509
510
421
Doctor
FORMACIÓN PROFESIONAL
III
+ 25
años Licenciado
ENSEÑANZA
E
UNIVERSITARIA enseñanzas
U
complementarias
C
Diplomado A
C
20 FORMACIÓN PROFESIONAL I
II Ó
19 N
18 P
C.O.U. E
enseñanzas complementarias
17 R
M
16 A
BACHILLERATO UNIFICADO FORMACIÓN
N
Y POLIVALENTE PROFESIONAL E
15 I N
T
14 E
13 Segunda D
E
Etapa
12
A E
11 D
D
U
EDUCACIÓN U
L
10 GENERAL C
T
BÁSICA O A
9 S C
Primera I
8
Etapa Ó
7 N
6 E
S
5 P
Centros de Párvulos E
4 C
EDUCACIÓN PREESCOLAR I
3 Jardín de Infancia A
L
2

Previamente hay que advertir es que, desde la perspectiva actual, algunas
de las innovaciones se quedaron solamente en el nivel teórico.
En primer lugar se debe destacar la novedad que supuso para la

Administración pública española la metodología empleada511 en la elaboración de
la Ley. Así el Informe FOESSA (1970: 257) señala que el Libro Blanco y la LGE
511
Salvando las distancias con la España de la época donde el debate se produjo con las
limitaciones que anteriormente hemos expuesto, ésta es una característica que debemos
destacar y reivindicar. Para el buen fin de toda reforma educativa es necesaria la
participación e implicación de los sectores afectados y que la ley se apruebe tras un
amplio diálogo y debate y con el mayor consenso social posible.
422
son dos “transcendentales documentos, que por su alcance y estilo, cuentan con
pocos antecedentes en la reciente historia de la política educativa en España”.
En segundo lugar, la aplicación prudente de la Reforma educativa. Así la

disposición transitoria primera de la LGE señala un plazo de diez años para la
implantación total de la ley. Sin embargo, el calendario de aplicación aceleró al
máximo su aplicación creando confusión. Además los hechos que posteriormente
se sucedieron dieron al traste con su total aplicación.
Otra aportación importante fue el reconocimiento de la función docente

del Estado, presente a lo largo de la historia educativa de nuestro país, pero ausente
desde la fundación del “nuevo Estado” franquista. Así se marca en diferentes
momentos de la ley, en el Preámbulo dice: “La flexibilidad que caracteriza a esta
Ley (...). Tal flexibilidad no impide, sin embargo, la dirección por el Estado de
toda la actividad educativa, pues es responsabilidad del mismo, y así se destaca en
esta Ley la función esencial de formular la política en este sector, planificar la
educación y evaluar la enseñanza en todos sus niveles y Centros”; en el art. 3º se
reconoce a la educación “la consideración de servicio público fundamental”; el art.
4º señala la competencia del Gobierno en materia de educación; y el art. 135 señala
las atribuciones concretas del Ministerio de Educación y Ciencia. En este sentido la
LGE supone un paso importante e irreversible.
La innovación más importante y trascendental es, sin duda, la

generalización para toda la población de la Educación Básica hasta los catorce
años, acabando de ese modo con una discriminación secular. Es decir, propone una
educación comprensiva y común para esa toda la población de 6 a 14 años. Aunque
al finalizar la EGB se introducen dos titulaciones, lo que supone una
discriminación importante al separar de nuevo a la población escolar, suavizada, en
cierta medida, por las posibilidades de trasvase de la FP a los correspondientes
niveles educativos.
Otro acierto es convertir el bachillerato en unificado y polivalente, en el

que se conjugarán diversas materias de orden teórico con una serie de experiencias
práctico-profesionales, tratando de evitar el exceso de academicismo y
familiarizando a los alumnos con la aplicación de conocimientos teóricos o
actividades prácticas del mundo laboral. Sin embargo, lo cierto es que su carácter
polivalente quedó destruido en el plan de estudios de 1975, completamente teórico,
tradicional y regresivo lo que pone de manifiesto las múltiples contrarreformas que
la ley sufrió, muchas veces inadvertidamente, por los equipos ministeriales
posteriores.
En el campo universitario se introducen dos innovaciones, que

prácticamente fracasaron: la primera que introducía las “carreras cortas” al cursar
primer ciclo universitario, no llegó a reglamentarse nunca. La segunda trataba de
encomendar el perfeccionamiento del profesorado a los Institutos de Ciencias de la
Educación, radicados en las universidades, no habiendo obtenido los resultados
deseados, salvo en pocas ocasiones.
Otro tema que trató de ser “estrella” en la LGE fue el tratamiento que se le
da a la Formación Profesional. Se trasciende el concepto de “oficio” para pasar al
423
de “profesión”, “familia de profesiones”, que se adquiere después de una formación

básica general. Hay que hacer notar que la Formación Profesional se la integra en
el sistema educativo y a ella se accede desde los niveles de enseñanza clásicos, a
los que siempre se puede volver, lo que es un acierto importante. Sin embargo en la
realidad la Formación Profesional siguió siendo la “hermana pobre” del sistema.
La consideración de la educación como tarea permanente. Este concepto

se encuentra entre los principios inspiradores de la ley y, además, recibe un
tratamiento formal dentro del texto articulado, así los artículos 43 y siguientes
regulan la formación permanente de adultos abarcando no sólo la actualización y
reconversión profesional, sino también la posibilidad de seguir estudios
equivalentes a los reglados para aquellas personas que en su día no pudieron
cursarlos.
Otras aportaciones importantes, pero de menor calado fueron:
Se recoge, por primera vez, la necesidad de la planificación educativa

dentro del marco general de una planificación económica, aunque en la realidad la
planificación no estuvo a la altura de las circunstancias.
Reducción a once de los más de treinta cuerpos de profesores existentes en

el momento de la promulgación de la Ley, aunque la integración no se efectuó en la
totalidad.
Autonomía de las universidades, aunque prácticamente no se realizó.
Modernización de la Administración educativa que deja de ser un

subproducto para integrarse en el sistema. Aunque si bien mejoró, careció de
suficientes medios y encontró numerosos obstáculos para conseguir una adecuada
organización
Por último, debemos destacar también la reforma pedagógica que supuso

la LGE. La concepción de la Educación General Básica como acervo común de
todos los españoles, la revolución de los medios y técnicas de enseñanza (trabajo
en equipo, personalización, repudio del memorismo,...), los nuevos contenidos, etc.
son aspectos que indudablemente tuvieron que repercutir en la mejora de la calidad
de la enseñanza
Es necesario insistir en que la mayoría de estos aciertos son sólo en el

plano teórico y que nunca llegaron a realizarse, también debemos manifestar que la
mayoría de las resistencias provinieron de instancias exteriores a la Ley o de los
condicionamientos políticos del momento.
En cuanto a los errores, los principales fueron:
No contempla suficiente financiación. La escolarización hasta los catorce

años suponía un aumento del profesorado, nuevos equipamientos y centros; la
reforma pedagógica que se quería implantar y el nuevo bachillerato requería el
perfeccionamiento del profesorado; la modernización de la formación profesional,
cuantiosas inversiones, etc. Todo esto hubiera sido posible con una Reforma
424
Fiscal.
El contexto autoritario en que la ley nacía imposibilitaba el espíritu liberal

de ésta y sus perspectivas de democratizar la enseñanza. Además, una reforma tan
amplia como ésta sólo hubiese sido posible con una amplia participación del
profesorado, pero la reforma se hizo “desde arriba”, a pesar de la retórica de la
participación social, lo que recuerda las tácticas del regeneracionismo de principios
del siglo XX.
Lo que pudo ser un acierto (la implantación gradual de la ley), se convirtió

en un gran error. Al final, la puesta en práctica se realizó con precipitación. El
decreto 2459/1970, de 22 de agosto de 1970, sobre calendario de aplicación de la
reforma educativa, lo pone de relieve. Un mes más tarde se implantaban los cuatro
primeros cursos de EGB. El resto del calendario siguió el mismo ritmo acelerado.
La fecundidad legislativa, que hizo que existiera una multitud de

legislación difícil de conocer por profesores, padres y alumnos. Le raíz del error
estaba en la misma ley, que abusaba de la remisión del texto legal a la potestad
legislativa de la Administración512. Los sucesivos cambios en los equipos
ministeriales, a partir de 1973, hicieron que se desvirtuara la ley y que se diera la
impresión de no saber qué hacer con la reforma educativa ante los problemas que
provocaba su aplicación.
La ambigüedad con que se tratan algunos temas en la ley. Como ejemplo

se puede citar el de las relaciones entre la enseñanza privada y la enseñanza
pública.
No generalización del nivel párvulos (preescolar segundo), con la

discriminación que ello supone.
¿Se puede, entonces, hablar de fracaso de la ley? ¿Qué tipo de ley es ésta?
La extrema derecha la calificó de “ley comunista”, el sector privado como

prematura y atentatoria de los “negocios privados dedicados a la enseñanza”, la
Iglesia católica la miró con recelo por estimarla peligrosa para el amplio sector de
la enseñanza en manos de instituciones de la Iglesia, la izquierda como de pura
maniobra de aparente democratización para ocultar la permanencia de la
discriminación clasista.
Lo que sí se puede afirmar es que fue una ley importante, que tuvo
grandes aciertos como la generalización de la educación básica hasta los catorce
años, la preocupación pública por la educación y que tuvo grandes errores, sobre
todo en su aplicación513. La LGE de 1970 dio lugar a un gran salto hacia adelante
512
“La generalidad de la Ley es tan amplia, que la mayor parte de su contenido deberá ser
concretado reglamentariamente o estatutariamente, es decir, en último término por vía
administrativa, lo que da la impresión de que la Nación aprobará en las Cortes una
filosofía, y los ministros del Ramo, todo lo demás.” (Segura, 1970, 110).
513
“Es durante ese proceso cuando se ponen más claramente de manifiesto todas las
resistencias políticas, los intereses gremiales y otros, hasta llegar a cuajar, a partir de
1972, una verdadera contrarreforma y un involucionismo con los Ministros Julio
425
en la modernización de la escuela en España y en la escolarización de la población

española.
Sin duda, dado el Estado autoritario en que nació, la ley fue hasta el
máximo de permisividad tolerado, y responde a las contradicciones internas del
régimen franquista y a la lucha entre una oligarquía, monopolista y caciquil y una
naciente burguesía tecnocrática. Por otro lado, no se puede dejar de advertir que
reconoce valores ya presentes en la sociedad española514, pero difíciles de
acomodar con la situación política de 1970.
En los primeros años de puesta en funcionamiento de la LGE, se

produjeron dos acontecimientos importantes exteriores a la Ley: la crisis
económica provocada por la subida del petróleo por sus productores y el cambio
político que desencadena la muerte del general Franco. El primer acontecimiento
en 1973, el segundo se inicia en noviembre de 1975; ambos se desarrollan casi
simultáneamente -por el retraso de la incidencia en nuestra economía de la crisis
económica mundial- en los últimos años de la década, cuando ya estaba implantada
la Enseñanza General Básica completa y, con carácter experimental, el primer
curso del Bachillerato Unificado Polivalente (curso 1974-1975), y cuando la
Formación Profesional de Primer Grado inicia sus primeros pasos (curso 1973-74),
todo ello de acuerdo con las previsiones de la ley.
Por otra parte, la ley nace en unos años de crisis generalizada, a nivel
mundial de los sistemas de enseñanza cuyas expresiones más agudas fueron los
movimientos estudiantiles, de los que anteriormente hemos hablado, que prolongan
sus efectos sobre la enseñanza media y aún sobre la totalidad del sistema hasta ya
muy avanzada la década de los 70. Este conjunto de presiones -el cambio político
en España, la crisis económica, el punto alcanzado por la reforma, y la crisis del
sistema de enseñanza a nivel mundial- son necesarias para comprender la
complejidad del marco en el que se desarrolla la Ley e incluso el mismo punto
alcanzado por este desarrollo.
No resulta difícil comprender que el equipo de la reforma se había

equivocado, tanto en sus previsiones sobre el desarrollo económico, como en la
profundidad del cambio político, y que estas equivocaciones que, por otra parte, no
fueron rectificadas en la aplicación de la Ley por los distintos equipos gobernantes
que les sucedieron, nos enfrentaran a todos con una década difícil sin el
instrumento educativo adecuado para resolver los problemas que había planteados.
Sin embargo, se podía constatar que la reforma había cumplido, al menos

hasta cierto punto, uno de sus objetivos más ambiciosos. La creación de un período
de ocho años común, general, gratuito y obligatorio, respondía con corrección
dentro del sistema a los cambios ya ocurridos en el sistema social, y, aunque su
Rodríguez y Cruz Martínez Esteruelas, en notable coincidencia con los estertores del
régimen y el difícil comienzo de la reciente transición política de España.” (Díez
Hochleitner, 1988: 497).
514
“Así, en el plazo de una generación, España dejaría de ser un país agrario para
transformarse en un país industrial. La dinámica económica impondrá profundos cambios
sociales y, sobre todo, la aparición de nuevos hábitos de libertad civil que aunque no
reconocidos de iure, penetrarán en todo el tejido social”. (Puelles Benítez, 1999: 393).
426
aplicación no era completa, ni perfecta, había supuesto, no sólo sentar las bases
legales de un cambio necesario, sino también avances importantes hacia el
cumplimiento de este objetivo.
Pese a ser una de las obras del franquismo, sobrevivió a los primeros años
del cambio político sin correr la suerte de otras “reformas” franquistas en campos
diversos (los sindicatos verticales, el movimiento, el aparato legislativo, etc.),
pervivencia que nos permite afirmar que sus líneas esenciales respondían a una
lógica capitalista y no a una lógica política franquista, como las estructuras que no
resistieron el cambio.
427
Bloque 5.
La Educación
en la España constitucional
429
Tema 13. La Educación en la Constitución Española
1. La Constitución Española de 1978.

2. Artículos constitucionales referidos al ámbito educativo.
2.1. La Libertad de cátedra.
2.2. El artículo 27 de la Constitución Española.
1. La Constitución Española de 1978

El 15 de junio de 1977 se celebraron las primeras elecciones democráticas
posteriores a la época franquista, de las que salió un Parlamento que elaboró la
Constitución. La Constitución Española, ley suprema del Estado Español, fue
aprobada por la Cortes515, en sesiones plenarias del Congreso de los Diputados y
del Senado celebradas el 31 de octubre de 1978 y ratificada por el pueblo español,
mediante referéndum516, el 6 de diciembre del mismo año. El Rey sancionó la
Constitución durante la solemne sesión conjunta del Congreso de los Diputados y
del Senado celebrada en el Palacio de las Cortes517 el miércoles 27 de diciembre de
1978.
En su Preámbulo define los

grandes valores que alumbran
nuestro ordenamiento legal.
“La Nación española,

deseando establecer la justicia, la
libertad y la seguridad y promover
el bien de cuantos la integran, en
uso de su soberanía, proclama su
voluntad de:
Garantizar la convivencia
democrática dentro de la Los "padres de la Constitución"
Constitución y de las leyes conforme
a un orden económico y social justo.
515
El texto es aprobado en el Congreso por 326 votos a favor, 6 en contra (1 del diputado
de EE y 5 de diputados de AP) y 14 abstenciones (7 del PNV, 3 de AP, 2 de UCD y 2 de
Minoría Catalana); en el Senado por 226 votos a favor, 5 en contra (2 de Minoría Vasca,
2 del Grupo Mixto y 1 de Entesa dels Catalans) y 8 abstenciones (5 del Grupo de
Senadores Vascos, 1 del Grupo de Entesa dels Catalans, 1 del Grupo Parlamentario
Independiente y 1 del Grupo Parlamentario Mixto).
516
El pueblo español aprueba el texto por el 87,78% de los votantes. Sin embargo los
resultados fueron preocupantes: el 33% del censo se abstiene y por esto los síes (15,7
millones) significan un 58,97% del censo total y los noes (1,4 millones) un 8%.
517
El Boletín Oficial del Estado publicó la Constitución el día 29 de diciembre de 1978.
Ese mismo día se publicaron, también, las versiones en las restantes lenguas de España.
431
Consolidar un Estado de Derecho que asegure el imperio de la ley como

expresión de la voluntad popular.
Proteger a todos los españoles y pueblos de España en el ejercicio de los
derechos humanos, sus culturas y tradiciones, lenguas e instituciones.
Promover el progreso de la cultura y de la economía para asegurar a
todos una digna calidad de vida.
Establecer una sociedad democrática avanzada, y
Colaborar en el fortalecimiento de unas relaciones pacíficas y de eficaz
cooperación entre todos los pueblos de la Tierra.”
Consta de:
Arts.
PREÁMBULO
TÍTULO PRELIMINAR 1-9
TÍTULO I. De los derechos y deberes fundamentales 10
Capítulo primero. De los españoles y los extranjeros 11-13
Capítulo segundo. Derechos y libertades 14-38
Sección 1.ª De los derechos fundamentales y de las libertades
públicas 15-29
Sección 2.ª De los derechos y deberes de los ciudadanos 30-38
Capítulo tercero. De los principios rectores de la política social y
económica 39-52
Capítulo cuarto. De las garantías de las libertades y derechos
fundamentales 53-54
Capítulo quinto. De la suspensión de los derechos y libertades 55
TÍTULO II. De la Corona 56-65
TÍTULO III. De las Cortes Generales 66-96
Capítulo primero. De las Cámaras 66-80
Capítulo segundo. De la elaboración de las leyes 81-92
Capítulo tercero. De los Tratados Internacionales 93-96
TÍTULO IV. Del Gobierno y de la Administración 97-107
TÍTULO V. De las relaciones entre el Gobierno y las Cortes
Generales 108-116
TÍTULO VI. Del Poder Judicial 117-127
TÍTULO VII. Economía y Hacienda 128-136
TÍTULO VIII. De la Organización Territorial del Estado 137-158
Capítulo primero. Principios generales 137-139
Capítulo segundo. De la Administración Local 140-142
Capítulo tercero. De las Comunidades Autónomas 143-158
TÍTULO IX. Del Tribunal Constitucional 159-165
TÍTULO X. De la reforma constitucional 166-169
DISPOSICIONES ADICIONALES 1.ª a 4.ª
DISPOSICIONES TRANSITORIAS 1.ª a 9.ª
DISPOSICIÓN DEROGATORIA única
DISPOSICIÓN FINAL única
2. Artículos constitucionales referidos al ámbito educativo
La Constitución configura un nuevo modelo de Estado y de Gobierno, da
432
una nueva estructura política al país y ofrece un amplio abanico de ideales que,
lógicamente, tenían que tener su repercusión en el sistema educativo.
La nueva estructura del Estado, que emana del mandato constitucional,

supuso una profunda reorganización del funcionamiento del sistema educativo.
España deja de ser un Estado de carácter centralista para pasar a configurarse
política y administrativamente en Comunidades Autónomas con capacidad para
asumir competencias de gobierno, también en materia educativa. Esto exigió una
profunda renovación del sistema educativo.
En el Título Preliminar, son los artículos 1º, 2º y 3º los que primero llaman
nuestra atención.
En el artículo 1º, en su punto 1, se dice expresamente que “España se

constituye en un Estado social y democrático de derecho”, con lo que, en pocas
palabras, señala dos de los principales aspectos a tener en cuenta: el sentido social
y carácter democrático que debe tener la educación. Seguidamente se señala que se
“propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la
justicia, la igualdad y el pluralismo político”, aspectos que también tendrán amplia
influencia en los objetivos educativos.
El artículo 2º tiene también una amplia incidencia en nuestro sistema

educativo, puesto que junto a la “indisoluble unidad de la Nación española” se
“reconoce y garantiza el derecho a la autonomía de las nacionalidades y regiones
que la integran y la solidaridad entre todas ellas” con lo que aparece el fomento
educativo para configurar y potenciar lo “español” y el fomento de las
peculiaridades de cada una de las nacionalidades y regiones, así como el fomento
de la solidaridad entre ellas. Esto, indudablemente, exige un detenido tratamiento
de lo educativo y, principalmente, de lo socioeconómico y de lo lingüístico, que
tanta importancia tiene para fortalecer el sentido de lo español, lo autonómico y la
solidaridad entre las regiones. De esta realidad tenemos ya pruebas en los diversos
Estatutos de las Autonomías y en las transferencias del poder central al
autonómico.
El artículo 3º determina que “el castellano es la lengua oficial del Estado”

y, consecuentemente, “todos los españoles tienen el deber de conocerla y el
derecho a usarla”. Igualmente, establece que “las demás lenguas españolas
también serán oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo
con sus Estatutos”. Este planteamiento de las lenguas oficiales incide
poderosamente en el sistema educativo, afectando a programas, metodologías y
técnicas docentes, en general. Teniendo también en cuenta que “La riqueza de las
distintas modalidades lingüísticas de España es un patrimonio cultural que será
objeto de especial respeto y protección”.
En el Título I, referido a los derechos y deberes fundamentales, son varios

los artículos que tienen implicaciones educativas.
Así, el artículo 10 se refiere a que “La dignidad de la persona, los

derechos inviolables que le son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad,
el respeto a la ley y a los derechos de los demás son fundamento del orden político
433
y de la paz social”.
El artículo 14 señala que “Los españoles son iguales ante la ley, sin que
pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo,
religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”.
El artículo 15 garantiza el derecho a “la integridad física y moral, sin que,

en ningún caso, puedan ser sometidos a tortura ni a penas o tratos inhumanos o
degradantes”.
El artículo 16 “garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto de los

individuos y las comunidades sin más limitación, en sus manifestaciones, que la
necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley”,
señalando también que “Ninguna confesión tendrá carácter estatal”, aunque “Los
poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad
española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia
Católica y las demás confesiones”.
En el artículo 20.1.c) se reconoce el derecho a la libertad de cátedra518.
En el artículo 27 se reconoce el derecho a la educación y a la libertad de

enseñanza519.
El artículo 43, que reconoce la protección de la salud, en su punto 3 indica

que “Los poderes públicos fomentarán la educación sanitaria, la educación física y
el deporte. Asimismo facilitarán la adecuada utilización del ocio”.
El artículo 44, referido al acceso a la cultura, señala que “Los poderes

públicos promoverán y tutelarán el acceso a la cultura, a la que todos tienen
derecho” y que “promoverán la ciencia y la investigación científica y técnica en
beneficio del interés general”.
En el artículo 49 se expresa que “Los poderes públicos realizarán una

política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos
físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que
requieran”.
Finalmente, en el artículo 51.2 se señala que “Los poderes públicos

promoverán la información y la educación de los consumidores y usuarios”.
No podemos olvidar, tampoco, que la configuración del “Estado de las

Autonomías” distribuía las competencias educativas de una forma totalmente
novedosa, estableciendo que las Comunidades Autónomas, de acuerdo con su
respectivo Estatuto de Autonomía, podían asumir todas aquellas competencias que
no estuvieran incluidas en la llamada “reserva competencial exclusiva del Estado”
del artículo 149 (en el caso de educación en el punto 1.30ª de este Artículo:
518
Tratado más adelante.
519
Este artículo, por su importancia, será tratado más delante de forma específica.
434
“Regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación

de títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del
artículo 27 de la Constitución a fin de garantizar el cumplimiento de las
obligaciones de los poderes públicos en esta materia”520.
2.1. La libertad de cátedra

En el artículo 20.1.c) se reconoce el derecho a la libertad de cátedra.
Este derecho es un aspecto fundamental de la libertad de enseñanza. Ha

sido desde la Revolución Francesa de 1789 un objetivo irrenunciable para los
sectores progresistas europeos. Nace como un derecho de libertad, de defensa o de
delimitación de un campo individual donde el Estado no puede ni debe inmiscuirse
porque repugna a la conciencia del ciudadano que el Estado pretenda imponer una
verdad oficial por medio de la enseñanza.
La libertad de cátedra nace circunscrita a la Universidad, al entenderse

ésta como una institución investigadora que se manifiesta posteriormente en la
enseñanza, por lo que había que proteger la transmisión de los resultados
alcanzados por la ciencia, fruto de la libre investigación.
Actualmente, este derecho tiende a expansionarse protegiendo también al

profesorado del resto de los niveles educativos, tanto de centros públicos como
privados, si bien el contenido positivo de esta libertad disminuirá gradualmente
conforme se vaya aplicando al profesorado con alumnos de menor edad.
Esta perspectiva de ampliación de la libertad de cátedra ha generado

nuevos problemas al enfrentarse con la libertad de creación de centros (art. 27 de la
CE). La libertad de creación de centros implica el derecho de dar al centro un
ideario. Protegidos ambos derechos, puede darse el caso de que la libertad de
cátedra del profesor entre en colisión con el ideario del centro. La jurisprudencia
del Tribunal Constitucional indica que el profesor del centro privado no está
obligado a adherirse al ideario del centro ni menos convertirse en propagandista
sino que debe sólo respetarlo. En caso de conflicto, remite la solución a los
tribunales ordinarios que ponderarán en cada supuesto qué libertad debe ser
defendida frente al otro derecho del mismo rango.
2.2. El artículo 27 de la Constitución Española

En materia de regulación educativa el artículo 27 es el fundamental. Es un
artículo largo -el más largo de toda la Constitución con sus diez apartados- y al
mismo tiempo prolijo.
“Artículo 27.-
1.- Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de
enseñanza.
520
Tratado más adelante
435
2.- La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad

humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los
derechos y libertades fundamentales.
3.- Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres
para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con
sus propias convicciones.
4.- La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5.- Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación,
mediante una efectiva programación general de la enseñanza, con participación
efectiva de todos los sectores afectados y a la creación de centros docentes.
6.- Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación
de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales
7.- Los profesores, los padres y en su caso, los alumnos intervendrán en el
control y gestión de todos los centros sostenidos por Administración, con fondos
públicos, en los términos que la Ley establezca,
8.- Los poderes educativos públicos inspeccionarán y homologarán el
sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las Leyes.
9.- Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los
requisitos que la ley establezca.
10- Se reconoce la autonomía de las universidades, en los términos que la
ley establezca.”
No es posible hacer una análisis de este artículo, ni del resto de la

Constitución, olvidando que fue una Constitución de consenso. Las Constituciones
españolas, en general, habían sido constituciones de partido o de grupo, excepto la
de 1876 que fue aceptada por todos los grupos de dentro del sistema. La
Constitución de 1978 es elaborada y aceptada por todos los grupos políticos y
sociales de nuestro país, por eso se la ha llamado la Constitución de "consenso".
Durante el debate constituyente se enfrentaron claramente dos posiciones,

una digamos conservadora y otra de izquierda, para a la postre acabar en el prolijo
y en cierto sentido ambivalente artículo 27. Este artículo refleja, pues, el trabajoso
consenso constitucional en materia educativa.
Así, afortunadamente el artículo 27 fue redactado con el acuerdo básico de

los partidos mayoritarios, y salvo con alguna excepción, con el de los minoritarios.
Posiblemente, el recuerdo de los duros enfrentamiento habidos en la elaboración de
la Constitución del 31, así como de sus trágicas consecuencias, pesó en el ánimo de
los parlamentarios para hacer concesiones. De ahí que a la educación se le dé un
carácter de derecho de la persona y de institución social, logrando así un equilibrio
entre la tradición conservadora, por una parte, y la innovación progresista, por otra.
En la complicada negociación entre la derecha y la izquierda se

produjeron concesiones de unos y de otros. Las principales concesiones que los
grupos políticos realizaron se pueden resumir en las siguientes:
Los sectores progresistas reconocieron la libertad de enseñanza (punto 1),

el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa
y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (punto 3), la libertad de
creación de centros (punto 6), y la concesión de ayudas a centros privados (punto
436
9).
Los partidos conservadores aceptaron que la religión, siendo obligatoria

para la escuelas, fuera voluntaria para los alumnos (punto 3), que el derecho a la
educación se hiciera efectivo mediante una programación general de la enseñanza
con participación efectiva de todos los sectores afectados (punto 5) y el control de
profesores padres y alumnos en la gestión de los centros (punto 7).
Sin embargo, al ser muy amplia la habilitación al legislador para

desarrollar los derechos reconocidos, la tensión entre el modelo educativo
conservador y el de izquierdas se ha trasladado a las Cortes Generales donde las
sucesivas normas reguladoras han sido objeto de agrios debates parlamentarios y,
posteriormente, de impugnaciones ante el Tribunal Constitucional.
Los principales aspectos del artículo 27 son los siguientes:
1.- Equiparación de la doble tradición de la educación. La educación,

desde las revoluciones burguesas, ha mantenido una doble tradición: por un lado,
los sectores progresistas han visto en ella una vertiente pública, derivada del
principio de igualdad, que trata de facilitar la prestación educativa a todos los
ciudadanos; por otro, los sectores conservadores, han mantenido una vertiente
privada, que prima la libertad de enseñar y aprender, y por tanto, la libertad de
creación y de elección de centros docentes.
Esta doble tradición ha estado en la base de los conflictos educativos

durante los siglos XIX y XX, en los que el enfrentamiento entre los principios de
igualdad y libertad, como principios excluyentes e irreconciliables, daba paso a
enfrentamientos políticos y religiosos.
Detrás de cada postura había una concepción ideológica. Para unos,

izquierda, la educación es un servicio público, que bajo los principios de laicidad y
neutralidad ideológica, debe impulsar en Estado mediante la creación de centros
públicos para conseguir la formación de todos los ciudadanos. Para otros, derecha,
la educación pertenece al ámbito de lo privado, donde el Estado sólo tiene un
carácter subsidiario, y es la iniciativa privada, en especial la Iglesia, quien debe
crear los centros docentes.
La consecuencia es que los sectores progresistas proponen la escuela

pública, autogestionada y con pluralismo interno; mientras que los sectores
conservadores proponen el pluralismo escolar sobre la base de centros educativos
con ideario, en su mayor parte de carácter confesional.
El consenso educativo consistió precisamente en poner al mismo nivel los

dos principios521. Por primera vez en la historia de nuestro constitucionalismo se
521
En el anteproyecto de la Constitución sólo se recogía en el apartado 1 del artículo 27 el
reconocimiento del derecho a la educación, recogiéndose en otro apartado, del mismo
artículo, la libertad de creación de escuelas. La diferente colocación de estos principios
dentro del mismo artículo y su posible desconexión generó desconfianza y recelo. El
consenso consistió en que la Comisión de Asuntos Constitucionales elevó al mismo nivel
los dos principios.
437
recoge una proclamación, al unísono, del derecho a la educación y de la libertad de

enseñanza. En las pocas ocasiones en las que se mencionaba la enseñanza en las
Constituciones históricas, éstas se limitaban a reconocer el derecho a fundar
instituciones educativas y sólo la Constitución de 1931 impuso la obligatoriedad y
gratuidad de la enseñanza primaria.
Así, el apartado 1º del art. 27 señala que “todos tienen derecho a la

educación”, al mismo tiempo que “se reconoce la libertad de enseñanza”.
Este principal y doble reconocimiento tiende, por un lado, a garantizar la

educación a todos y, por otro, a preservar el mayor pluralismo educativo posible,
consintiéndolo al margen de la escuela pública. Es decir, se recoge la doble
tradición de la educación, privada y pública.
a) Derecho a la educación.
El derecho de todas las personas a la educación, que por primera vez se

recoge en nuestro derecho constitucional, implica que la educación no puede ser un
derecho privativo de un grupo social, ya que de este modo la educación sería un
factor de desigualdad social522. Sino que la educación es un derecho fundamental523
de todas las personas, lo que significa que es, imprescriptible -no tiene un tiempo
determinado de vigencia o caducidad, pasado el cual no se posee el derecho -;
irrenunciable -no se puede renunciar a él voluntariamente, como no se puede
renunciar a la naturaleza humana; e inalienable -el ser humano no puede transferir a
otro su derecho a ser lo que es y lo que quiere llegar a ser. Cada hombre es el titular
originario de su Derecho a la Educación-.
Sin embargo, el derecho a la educación tiene un contenido problemático,

ya que no todos lo entienden de la misma manera y con el mismo alcance. Para
unos consiste en un derecho genérico que obliga al Estado a la prestación de
servicios educativos de muy diversa índole; para otros se trata de un auténtico
derecho social exigible ante los tribunales.
El problema tiene una gran complejidad ya que el contenido del derecho a

la educación es diverso y plural, es decir, lo que podemos decir de algunos
contenidos del derecho puede que no podamos hacerlo respecto a otros. Por tanto,
delimitaremos, a grandes rasgos, algunos contenidos del derecho a la educación.
- Derecho a cursar la enseñanza que en cada momento sea considerada
522
Para los revolucionarios franceses la educación debía ser asumida por el Estado para
hacer efectivo uno de los grandes principios de la Revolución Francesa: la igualdad.
Aunque es ya en el siglo XX, cuando el Estado liberal de derecho mediante la presión de
los partidos de izquierda es sustituido por el Estado social de derecho, cuando las
constituciones empiezan a incluir en el título dedicado a los derechos fundamentales el
derecho a la educación.
523
La titularidad del derecho a la educación se extiende a todos, nacionales y extranjeros.
Respecto de estos últimos así lo confirma la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre
derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, cuyo artículo 9
reconoce el derecho a la educación a los menores de dieciocho años no exigiéndose para
su ejercicio la autorización de estancia o residencia en España.
438
básica por las leyes educativas.
- Derecho a acceder a los centros docentes sin más limitaciones que las
establecidas por razones de interés público.
- Derecho a una evaluación objetiva que posibilite el acceso a otros

niveles educativos no obligatorios en función de la capacidad
del estudiante.
- Derecho a recibir educación sin discriminación alguna. La igualdad ante

la educación. (Principio del Liberalismo)
El derecho a cursar educación básica, obligatoria y gratuita, está

generalizado en la mayoría de los países y se considera un derecho trascendental.
El Estado tiene el deber que se haga efectivo, mediante una programación general
de la enseñanza. Sin embargo, este derecho no suele ser considerado por la doctrina
jurídica como un derecho ilimitado, ya que en algunos casos524 podría significar la
quiebra económica del Estado.
El derecho a acceder a los centros docentes está ligado al derecho de los

padres a elegir la educación que consideren más conveniente para sus hijos y, para
algunos, con la libertad de enseñanza, en el sentido de la libertad de elegir un
centro público o privado. Para los centros financiados con fondos públicos –centros
públicos y privados concertados- este derecho de acceso tampoco puede ser
absoluto. La legislación, en todos los países, suele exigir que se cumplan
determinados requisitos académicos (edad, titulación,…). En segundo lugar, este
derecho está condicionado por el número de plazas disponibles, por lo que cuando
la demanda es mayor que la oferta se exigen determinadas condiciones de acceso
(proximidad del domicilio, nivel de renta, hermanos en el centro,…). Aunque estos
requisitos sólo operarán cuando se hayan establecido por ley y la selección se
realice mediante criterios objetivos.
El derecho a recibir una evaluación objetiva es la contrapartida del deber

de los alumnos a progresar en sus estudios. Como todo derecho, exige una
regulación legal para ser ejercido ante los tribunales.
El derecho a recibir educación sin sufrir discriminación alguna, significa

que nadie puede ser distinguido, excluido, limitado o preferenciado en razón de su
raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de cualquier otra índole,
origen nacional o social, posición económica o de nacimiento, con la finalidad o
efecto de destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza.
b) Libertad de enseñanza
524
El siguiente ejemplo mostrará el alcance de esta afirmación: Supongamos que un niño
vive en una cortijada remota. ¿Su derecho a la educación básica supondrá que el Estado
tiene la obligación de instalar en ella una escuela, aunque sea para él sólo? Aunque
llevado al límite de lo absurdo, el ejemplo nos sirve para mostrar como la obligación del
Estado no puede llegar hasta soluciones imposibles, si bien dicha obligación supone que
se deberá suministrar un puesto escolar lo más cercano a su domicilio. De no hacerlo así,
si hay un derecho a exigir de la Administración, incluso ante la Justicia.
439
En sentido estricto no cabe hablar de libertad de enseñanza, sino de

libertades de enseñanza:
- Libertad de crear un establecimiento privado, para enseñar en él.
- Libertad de transmitir conocimientos sin que el Estado imponga su

verdad oficial (Libertad de cátedra).
Históricamente se ha dado una situación paradójica con respecto a esta

libertad. Durante el s. XIX los sectores progresistas fueron ardientes defensores de
la libertad de enseñanza –entendida como libertad de cátedra- y rechazaron toda
pretensión de establecer la libertad de enseñanza –entendida como libertad de
creación de centros privados (fundamentalmente religiosos) desde los cuales se
combatía infatigablemente al régimen liberal y a las libertades públicas que
constituían su principal soporte. Por el contrario, los sectores conservadores harán
de la libertad de enseñanza -entendida como libertad de creación y dirección de
centros docentes- un bastión de su actividad, rechazando al mismo tiempo la
libertad de cátedra por considerarla una pretensión perniciosa e inadmisible.
Actualmente, en nuestra Constitución, la libertad de enseñanza implica

que:
- Se reconoce la libertad de creación de centros, aspecto de la Libertad de

enseñanza.
- Se reconoce el derecho de los padres a que sus hijos reciban una

formación religiosa y moral de acuerdo con sus creencias.
- La facultad de ayudar a los centros docentes de acuerdo con la ley.
- Libertad de elección de centro docente. Con respecto ésta, se entiende

que no puede ser absoluta525. Ahora bien, sí se puede elegir centro distinto al de los
poderes públicos.
Los apartados siguientes del artículo 27 son, en gran medida, consecuencia

y desarrollo de este primer apartado.
2.- Fines de la educación.- Se recogen en el apartado 2 y son casi

trascripción literal del artículo 13 del Pacto Internacional de los Derechos
Económicos, Sociales y Culturales de 16 de diciembre de 1966 526. Nuestra
525
Quienes quisieron absolutizar la libertad de elegir centro, olvidaban el principio de
igualdad ante la educación, pues hablar de lo anterior cuando en 1977 teníamos un déficit
de 800.000 niños mal escolarizados en EGB y falta de puestos en preescolar, es cuando
menos una prueba de irresponsabilidad. Además, olvidan la Libertad de cátedra.
526
El artículo 13.1 del Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y
Culturales de 16 de diciembre de 1966 dice que “Los Estados Partes en el presente Pacto
reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación
debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su
dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades
440
Constitución lo expresa así: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de
la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de
convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.
Tanto respecto de la libertad de enseñanza como en relación con el

derecho a la educación juegan estas finalidades explícitas, por tanto, ni hay un
derecho a recibir enseñanzas contrarias a estas finalidades ni la libertad de
impartirlas.
Los fines tocan los aspectos individuales (personalidad humana) y los

aspectos sociales (libertad, convivencia, ciudadano). Las actitudes que se fomentan
son: respeto a los demás, tolerancia, solidaridad, hábitos de convivencia, hábitos de
diálogo,...
3.- Enseñanza no confesional. El apartado 3 elimina la posibilidad de

confesionalizar la enseñanza. “Los poderes públicos garantizan el derecho que
asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que
esté de acuerdo con sus convicciones”. Consagrándose así el principio de libertad
religiosa.
Como ha expuesto el Tribunal Constitucional (STC 5/1981), la prestación

del servicio de enseñanza ha de ser ideológicamente neutral, alejada del
adoctrinamiento. No hay, pues, ni doctrina ni ciencia oficiales, salvo lo que se
deduzca materialmente de las finalidades impuestas constitucionalmente a la
educación por punto 2 de este artículo: promover el pleno desarrollo de la
personalidad en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los
derechos y libertades fundamentales.
Es obvio que el derecho paterno a escoger el tipo de formación religiosa y

moral que desean para sus hijos no puede oponerse al centro privado, que presente
un ideario propio, puesto que los padres no están obligados a escolarizar a sus hijos
en uno de esos centros; llevarlos a ellos demuestra cierta adhesión a su ideario. En
este caso el derecho se ejerce antes de elegir colegio, mientras que si el centro de
escolarización de sus hijos es público, el derecho se ejerce una vez que el educando
está en él escolarizado. Sólo los centros públicos tienen obligación de asegurar el
pluralismo interno.
Un problema relacionado con este apartado, en su aspecto de escoger el

tipo de formación religiosa y moral, es la elección de centro por parte de los padres.
Un sector considera que el derecho a la elección de centro se respeta por el Estado
fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las

personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión,
la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales,
étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del
mantenimiento de la paz.” Este artículo forma parte de nuestro ordenamiento jurídico. Ya
que el 96.1 de la Constitución expresa que “Los tratados internacionales válidamente
celebrados, una vez publicados oficialmente en España, formarán parte del ordenamiento
interno. Sus disposiciones sólo podrán ser derogadas, modificadas o suspendidas en la
forma prevista en los propios tratados o de acuerdo con las normas generales del Derecho
internacional”.
441
cuando éste garantiza la libertad de los padres a elegir un centro distinto de los
centros públicos. Sin embargo, otros opinan que esta libertad de elegir un centro,
que puede ser privado, carecería de sentido si no se tienen medios económicos para
financiarla. La consecuencia obligada es que el Estado debe financiar bien a la
familia –teoría del cheque escolar527-, bien a los centros privados –teoría de la
subvención compensatoria528-.
4.- Constitucionalización de la Enseñanza Básica. El apartado 4 dice: “La

enseñanza básica es obligatoria y gratuita”. Este laconismo en su redacción generó
problemas en su desarrollo. Ciertamente los límites temporales de la enseñanza
básica pueden variar. Cuando el legislador habla de enseñanza básica no se refería
a la Educación General Básica de entonces, sino a la enseñanza que debe tener todo
ciudadano. Abría así la posibilidad de ampliarla hasta los 16 anos, hecho cumplido
desde 1990, con la LOGSE, en los centros públicos y en los privados concertados.
Actualmente existe una tendencia a rebajar la edad de inicio de la

escolarización a los tres años, pero ello queda en el margen de apreciación de
legislador a quien corresponde delimitar el alcance de las prestaciones a las que son
acreedores los titulares del derecho. Siempre cabe mejorar las prestaciones como es
propio del Estado social, contribuyendo a un aumento progresivo de la calidad de
vida.
5.- Garantía del principio de igualdad ante la educación. El apartado 5

dice: “Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación,
mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de
todos los sectores afectados y la creación de centros docentes”. Se trata de una
explicitación del apartado primero. Así el derecho de todos a la educación se
garantiza de dos modos: Mediante una programación educativa y mediante la
creación de centros docentes.
Que los poderes públicos garanticen el derecho de todos a la educación no

es sólo el resultado del apartado primero del art. 27, sino también consecuencia
particular del art. 1º de la Constitución que hace de la igualdad uno de los
principios básicos de nuestro ordenamiento jurídico. En este caso, la igualdad ante
la educación exige que:
- Todos tengan acceso a la enseñanza.
- Todos reciban la educación en igualdad de condiciones.
- Todos participen en el proceso educativo, es decir, en la programación

general de la enseñanza.
Esto es una novedad de la Constitución, la programación de la educación

deja de ser asunto sólo de la Administración y planificadores para pasar a ser
asunto de todos los ciudadanos en los Consejos Escolares.
527
Por el cheque o bono escolar la familia recibe del Estado una cantidad que le permite
elegir cualquier tipo de centro privado que desee.
528
Por la subvención compensatoria los centros privados reciben una cantidad igual a la
que representa el coste de un puesto escolar en un centro del Estado.
442
6.- Iniciativa privada. El apartado 6 indica que “Se reconoce a las

personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del
respeto a los principios constitucionales”. Este aparatado está íntimamente ligado
con la libertad de enseñanza recogida en el apartado 1. Abre las puertas a la
iniciativa privada en educación, con un control administrativo.
La libertad de enseñanza supone la libertad de creación de centros

docentes que la Constitución reconoce en este apartado y que entraña la imposición
del ideario (STC 5/1981 y STC 77/1985, de 27 de junio). La neutralidad no puede
exigirse sino a los centros públicos puesto que el ideario equivale a tomar partido,
al expresar ciertas convicciones ideológicas o religiosas que a través de él se
pretenden inculcar al educando. Esta libertad de crear centros con ideario propio
tiene el límite expreso en el respeto a los principios constitucionales, expresión en
apariencia más estricta que la empleada en el apartado 2 del artículo 27, pero con la
que debe conectarse.
Otros dos límites de la libertad de creación de centros con ideario propio

son: la ciencia misma con la que el ideario no puede entrar en conflicto puesto que
frente a una enseñanza científicamente falsa habría que oponer el derecho a la
educación de los educandos a recibir una enseñanza científicamente solvente.
También opera como límite el ejercicio de la libertad de cátedra con el que debe
cohonestarse el derecho a imponer un ideario (STC 5/1981 y STC 77/1985), de tal
suerte que el profesor del centro privado no está obligado a adherirse al ideario del
centro ni menos convertirse en propagandista sino que debe sólo respetarlo.
7.- Control de los centros docentes financiados con fondos públicos. El

apartado 7 del art. 27 dice: “Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos
intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la
Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca”. Esto
supone otra innovación cuyo alcance quedó condicionado al desarrollo de la ley.
De todas formas, es pieza fundamental en la nueva educación en la España
democrática.
8.- Inspección y homologación del sistema educativo. El apartado 8 dice

“Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para
garantizar el cumplimiento de las leyes”. Señala así la responsabilidad pública en
materia educativa. (Poderes públicos son: Administración Central, Administración
Autónoma, Administración Provincial, Administración Local). Esto implica que
debe existir una coordinación por parte del Estado, que se reserva competencias
intransferibles en materia educativa, según el Artículo 149.1.30ª “Regulación de las
condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y
profesionales y normas básicas para el desarrollo del art. 27, a fin de garantizar el
cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia”.
9.- Ayuda a la iniciativa privada. El apartado 9 dice: “Los poderes

públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley
establezca”.
Respecto a la financiación del Estado a los centros privados existen varias
443
posturas. Los defensores de esta financiación consideran que es el reverso de la

libertad de creación de centros de enseñanza, ya que dado el coste creciente de la
educación sólo será posible crear y mantener centros educativos privados con la
ayuda de los poderes públicos. Por otra parte, consideran que el derecho de los
padres a la selección de un centro docente no podrá ser efectivamente ejercido si su
realización depende de los recursos económicos que tuvieran o no las familias.
Los que rechazan la financiación pública de la enseñanza privada,

consideran que la obligación del Estado de suministrar educación debe hacerse
efectiva a través de la red pública de centros docentes. Por tanto, aportar fondos
para los centros privados significa decaer o disminuir los recursos financieros para
la escuela pública, escuela que por su neutralismo ideológico y por estar abierta a
todos, se encontraría en las mejores condiciones para ofrecer una enseñanza de
calidad si todos los fondos se canalizaran hacia ella.
Cerrado este debate, este apartado 9 de la Constitución significa un

auténtico mandato que obliga a financiar la enseñanza privada, si bien de ello no se
deriva un derecho a la subvención de todos los centros privados sino sólo de
aquellos que reúnan las condiciones que señale una ley. Esto supone una
declaración general de principios que queda condicionada al desarrollo de la ley.
Reconoce que el Estado debe ayudar a algunos centros docentes en función del
interés público.
Así, este precepto constitucionaliza el régimen de conciertos incorporando

a los colegios que lo deseen al sistema público. No impone, desde luego, la
concertación y los centros privados pueden o no acogerse a la ayuda pública. El
resultado ha sido el de un sistema de enseñanza compuesto de centros públicos y de
colegios privados concertados, es decir, financiados con dinero público. El
ejercicio de la libertad de creación de centros docentes ha contribuido, de esta
manera, a la prestación del servicio público educativo. Pero este estado de cosas no
ha sido producto de un inexistente derecho a la subvención, derecho que no aprecia
el Tribunal Constitucional (STC 86/1985, de 10 de julio), sino de la extensión
decidida por el poder público de la financiación estatal y autonómica de centros
privados que cumplían los requisitos legales y se sometían a las servidumbres
impuestas por la ley.
10.- La autonomía universitaria. Se plasma en el apartado 10 -“Se

reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley
establezca”- la antigua aspiración que procede desde finales del siglo XIX y que ha
sido recogida por diversas leyes pero nunca plasmada hasta la Ley de Reforma
Universitaria (L.R.U.).
La doctrina del Alto Tribunal ha fundido la noción de garantía

institucional y de derecho fundamental para identificar su contenido esencial,
afirmando que la autonomía universitaria es la garantía institucional de la libertad
de cátedra e investigación; garantiza, pues, la dimensión individual de la libertad
académica constituida por la libertad de cátedra.
La titularidad de este derecho no corresponde sino a cada universidad que

lo ejerce la a través de sus órganos.
444
La Ley Orgánica de Universidades (LOU) se refiere a esta autonomía

detallando lo que comprende (artículo 2.2); en síntesis la autonomía se despliega en
los campos estatutario -aprobación de sus propios estatutos- orgánico, funcional y
financiero.

Las materias sobre las que el Estado tiene competencias exclusivas están
reseñadas en el artículo 149.1, de la Constitución Española. El punto 30 de este
artículo señala que en materia de educación son la “Regulación de las condiciones
de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y
normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de
garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta
materia”.
Sin embargo, una lectura detallada del mismo artículo 149 nos dice que las
competencias estatales en materia de educación no se agotan en lo dispuesto el
punto 30, puesto que existen otros preceptos del propio artículo 149 que inciden en
la educación. Tales como el 149.1.1, que otorga al Estado “La regulación de las
condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los españoles en el
ejercicio de los derechos [derecho a la educación]…”; el artículo 149.1.13 que
establece como competencia del Estado las “Bases y coordinación de la
planificación general de la actividad económica”, en la que debe integrarse la
planificación educativa; el artículo 149.1.31 referido a las “Estadística para fines
estatales”, y por tanto también las educativas.
En consecuencia podemos definir como competencias del Estado las

siguientes:
a. La regulación de las condiciones de obtención, expedición y

homologación de títulos académicos y profesionales (art. 149.1.30 CE).
b. La promulgación de normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de

la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los
poderes públicos en esta materia (art. 149.1.30 CE).
c. La regulación de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de

todos los españoles en el ejercicio del derecho a la educación (art. 149.1.1 CE).
d. Sentar las bases y la coordinación de la planificación general de la

actividad económica, en la que debe incluirse la planificación educativa. (art.
149.1. 13 CE).
e. Las bases del régimen estatutario de los funcionarios públicos, que

alcanzan también a los funcionarios docentes (art. 149.1. 18 CE).
f. La realización de las estadísticas educativas de ámbito nacional (art.

149.1. 31 CE).
445
Tema 14. Evolución de las Leyes orgánicas de educación (I):

LODE, LOGSE, LOPEGCE
1. La educación en los gobiernos de la Unión de Centro Democrático (1976-

1982)
1.2.2. Ley Orgánica 5/1980, de 19 de julio, que regula el Estatuto
de Centros Escolares (LOECE)
1.2.3. Introducción de ciclos y reforma de los contenidos
2. La educación en los gobiernos del Partido Socialista Obrero Español (1983-
1996)
2.2.1. Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma
Universitaria (LRU)
2.2.2. Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho
a la Educación (LODE)
2.2.3. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE)
2.2.4. Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la
Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros
Docentes (LOPEGCE)
1. La educación en los gobiernos de la Unión de Centro Democrático

(1976-1982)

Podemos diferenciar dos etapas cuya línea fronteriza es la aprobación de la
Constitución. La primera, preconstitucional, está definida por el nombramiento, en julio
de 1976, de Adolfo Suárez como presidente del Gobierno y la celebración de las
primeras elecciones democráticas el 15 de junio de 1977. La segunda lo será por la
aprobación de la Constitución, diciembre de 1978, la dimisión de Suárez, enero de
1981, el intento de golpe de estado de 23 de Febrero y el nombramiento de Leopoldo
Calvo Sotelo como presidente, febrero de 1981.
Ambas etapas estuvieron caracterizadas por la inestabilidad gubernamental,

concretamente desde 1976 hasta 1982, se sucedieron cinco ministros de educación, con
una media, por tanto, de un ministro por año. Ello impedirá una política coherente y de
largo plazo.
447
Los ministros que se ocuparon de la responsabilidad de educación en los

diferentes gobiernos de la UCD fueron los siguientes: Aurelio Menéndez y Menéndez
(Ministro de Educación y Ciencia desde 6-julio-1976 a 4-julio-1977), Iñigo Cavero
Lataillade (Ministro de Educación y Ciencia desde 4-julio-1977 a 5-abril-1979), José
Manuel Otero Novas (Ministro de Educación desde 5-abril-1979 a 8-septiembre-1980),
Juan Antonio Ortega y Díaz-Ambrona (Ministro de Educación y Ciencia desde 8-
septiembre-1980 a 2-diciembre-1981), Federico Mayor Zaragoza (Ministro de
Educación y Ciencia desde 2-diciembre-1981 a 2-diciembre-1982). Luís González
Seara, fue Ministro de Investigación y Universidades desde 5-abril-1979 a 26-febrero-
1981, en que este Ministerio estuvo separado del Ministerio de Educación.
En la primera etapa la política educativa se redujo a hacer frente a los

problemas coyunturales que se iban presentando: descontento del profesorado no
numerario, presión creciente de la enseñanza privada, crecimiento moderado de la red
pública de centros como consecuencia de la crisis económica, etc. En esta etapa hay que
destacar la firma de los Pactos de la Moncloa529, en 1977, por lo que supusieron de
aumento de los gastos de inversión en educación pública, y la propuesta, en 1978, de
una Ley de Financiación de la Enseñanza530 que no llegó a cuajar.
Una vez aprobada la Constitución, los nuevos valores sociales y educativos que
en ella se definían chocaban frontalmente con muchos de los fines y objetivos sobre los
que se basaba la Ley General de Educación de 1970, por lo que se hacía imprescindible
la ordenación de un nuevo sistema adecuado para un estado democrático de derecho.
Sin embargo, dada la situación de aquellos momentos, el Gobierno de UCD

tenía otras prioridades y otras urgencias. Había que cambiar de una forma profunda todo
el aparato administrativo, judicial, militar, etc., y adaptarlo a la Constitución, no sin
verdaderas tensiones que diariamente alteraban el ánimo de los españoles. Por tanto, la
adaptación de la educación quedó en un segundo plano, manteniéndose como base
estructural del sistema la LGE, derogando aquellos artículos que claramente se oponían
a los preceptos constitucionales. Entrándose así, a partir de 1978, en una serie de
modificaciones, más o menos profundas, pero todas ellas parciales, orientadas a
“constitucionalizar” la educación, es decir, a adaptar la educación a los valores,
derechos y libertades que se definen en la Constitución. En unos casos estas
disposiciones fueron de carácter estatal y en otras de carácter autonómico. A las
primeras dedicaremos nuestra atención.
Se inicia el proceso de traspaso de competencias educativas a las

Comunidades, con el traspaso de los servicios de enseñanza, salvo universidades y
529
Aunque estos pactos nacieron por el espíritu de consenso que generó el gobierno de la UCD,
el mérito de su firma no puede achacarse sólo a él, sino a la responsabilidad de todas las
fuerzas políticas que los negociaron.
530
Mediante esta Ley se quería implantar el “cheque escolar” en la enseñanza obligatoria. Este
cheque escolar, que no es más que una fórmula de financiación en la que son los padres o los
alumnos, y no las escuelas, los que reciben los fondos (en forma de cheques), es considerado
por su diseño muy poco equitativo. No incluía subvención al transporte escolar, permitía el
pago de actividades extraescolares y no imponía ninguna regulación expresa a los centros.
Aunque pretendía ser en función de la renta, estaba diseñado de tal forma que el impacto
redistributivo era mínimo.
448
becas, a las Comunidades Autónomas de Cataluña y País Vasco.
En 1980, el Ministro Otero Novas consigue aprobar la Ley Orgánica que regula
el Estatuto de Centros, que supuso un refuerzo de los principios defendidos por la
derecha en el artículo 27 de la Constitución en detrimento del consenso que había
imperado en la elaboración de ésta. Aflorando así, la libertad de enseñanza, en el
sentido de creación y dirección de centros por parte de la iniciativa privada, con el
establecimiento de un ideario y el derecho a recibir educación religiosa.
En el mismo año de 1980, Otero, para desarrollar el principio de libertad

religiosa en la formación integral del alumno, y en función de los artículos 16 y 27.3 de
la Constitución y de los acuerdos firmados entre el Estado Español y el Vaticano
(1979), firmó sendas órdenes de 16 de julio de 1980 sobre la enseñanza de la Religión y
Moral Católicas en los centros docentes de preescolar y educación general básica y
sobre las enseñanzas de bachillerato y formación profesional.
En todo el periodo se mantienen las

subvenciones a centros privados sin ningún tipo de
requisitos para su concesión por parte de los poderes
públicos.
Durante el ministerio de Ortega y Díaz-Ambrona

se reguló la Alta Inspección y se comenzó la fijación de
las enseñanzas mínimas531, continuándose con el proceso
de traspaso de competencias iniciado.
Siendo titular de Educación Mayor Zaragoza, se

elaboró un Real Decreto que regulaba las condiciones de
obtención, expedición y homologación de títulos
académicos y profesionales. Asimismo, se realizó el Federico Mayor Zaragoza.
traspaso de competencias educativas a la Comunidad Ministro de Educación y Ciencia
Autónoma de Galicia y se prepararon las transferencias a (2-12-1981 a 2-12-1982)
la Comunidad Autónoma de Andalucía.
Con este ministro hubo un intento de promulgar una Ley de Autonomía

Universitaria (LAU). Su tramitación fue muy accidentada, más por divisiones y
enfrentamientos internos del partido gobernante que por auténtica oposición, ya que el
grupo socialista ofreció su apoyo, aunque no la compartiera totalmente. Las
contradicciones internas aconsejaron al presidente Calvo Sotelo retirar el proyecto del
Congreso cuando iba a ser debatido en el Pleno de la Cámara (abril, 1982). Además esta
Ley había concitado una protesta muy fuerte por parte, sobre todo, de sectores
estudiantiles.
Durante este periodo, la frustración y la ansiedad que se vivía en la sociedad

estalló también entre la juventud. En varias ocasiones, centenares de miles de
531
Se regularon las enseñanzas mínimas para educación preescolar y el ciclo inicial de EGB.
Las correspondientes a los ciclos medio y superior corresponden a la etapa de Mayor
Zaragoza.
449
estudiantes de Enseñanzas Medias y, en menor medida, de Universidad, salieron a la

calle, en las protestas estudiantiles más importantes en la historia de nuestro país hasta
aquellos momentos, contra el Estatuto de Centros Docentes y la Ley de Autonomía
Universitaria (LAU), que el gobierno de UCD había elaborado. Eran leyes regresivas
que potenciaban la privatización de la educación pública, la disminución de los
presupuestos y no avanzaban lo más mínimo en los derechos democráticos de los
estudiantes.
Podemos caracterizar esta etapa, de gobierno de la UCD, como una etapa

pragmática donde se intentó un tránsito desde los viejos y obsoletos valores del régimen
franquista a los nuevos valores constitucionales. Pero este intento de cambio en
educación estuvo mediatizado por la propia composición del partido en el gobierno,
formado por personas de muy distinta procedencia y pertenecientes a diferentes
ideologías y grupos de presión, entre las que destacan, por la influencia que tuvieron en
el MEC, los denominados demócrata-cristianos.

Las principales leyes elaboradas durante los gobiernos de la UCD, además de
la Constitución, fueron la LOECE y la introducción de ciclos y reforma de los
contenidos de la EGB. También merecen destacarse, por la influencia que tuvo en la
política educativa, los Pactos de la Moncloa.

El Acuerdo sobre el Programa de saneamiento y reforma de la economía, más
conocido como los Pactos de la Moncloa, firmado entre los días 8 y 21 de octubre de
1977, en el Palacio de la Moncloa, de Madrid, entre el Presidente y miembros del
Gobierno con los representantes de los grupos parlamentarios del Congreso, supuso la
apertura de lo que posteriormente sería la vía de consenso utilizada en la redacción de la
Constitución.
Su apartado cuarto está dedicado a la política educativa, expresando los

principios y criterios a los que se orientará, que son los siguientes:
1. Democratización del sistema educativo, buscando la participación de todos

los sectores y definiendo un estatuto de los centros educativos y del profesorado.
Deberán constituir objetivos prioritarios de esta política la mejora de la calidad en la
enseñanza y la homogeneización técnica de la misma entre los centros estatales y no
estatales.
2. Gratuidad progresiva de la enseñanza. Para ello, se adoptarán las siguientes

medidas:
a. En el ámbito de los centros estatales. Se acometerá la expansión efectiva de

la gratuidad de la enseñanza mediante la construcción, equipamiento y atención a los
gastos de funcionamiento y de profesorado de los puestos escolares que se incluyan en
el Plan Extraordinario de Escolarización de 40.000 millones de pesetas. A tales efectos
450
se crearán 400.000 plazas de Educación General Básica, 200.000 nuevas plazas de

Educación preescolar y 100.000 nuevas plazas de Bachillerato Unificado Polivalente
durante 1978. El Ministerio de Educación y Ciencia informará trimestralmente a la
Comisión Parlamentaria de Educación sobre los niveles de cumplimiento alcanzados en
este Plan.
Se estudiarán, de cara al Presupuesto de 1979, las medidas que tiendan a la

adecuada retribución del profesorado; se considerará la gratuidad total de servicios de
comedores y transporte, en los niveles de enseñanza obligatoria, cuando se impongan
como necesarios para los alumnos de concentraciones escolares; y se examinará el
posible abaratamiento de los libros de texto en niveles educativos obligatorios.
Se implantará la participación de los padres de alumnos y del profesorado

en el control del funcionamiento y condiciones de estos centros.
b. Respecto a los centros no estatales. Se procederá a una revisión profunda del

sistema de financiación con la definición, si se considera conveniente, de un estatuto de
los centros subvencionados en que se prevea la participación de padres de alumnos y
profesorado por la que se atienda a la función, necesidades y condiciones de tales
centros, y en el que se asegure el control de la aplicación de fondos públicos a los
mismos.
3. La política educativa se completará, además, con las siguientes actuaciones:
a. Se incorporarán las distintas lenguas y contenidos culturales en sus

respectivos ámbitos territoriales, para todos los niveles educativos obligatorios. En
coherencia con estas medidas, se facilitará al profesorado, en su caso, el oportuno
reciclaje.
b. En la medida en que se vayan instaurando los diferentes regímenes y

estatutos autonómicos, se establecerá la pertinente colaboración entre el Gobierno y las
instituciones autonómicas para la realización de estos planes.
c. La política de inversiones habrá de complementarse con una eficaz acción

en materia de obtención de suelo, para lo que se precisa una especialísima colaboración
de los organismos de Obras Públicas y Urbanismo, así como de las Corporaciones
Locales, y las medidas legislativas necesarias que permitan la urgente disponibilidad del
suelo.
d. Asimismo, se considera necesario adoptar las medidas para reducir los

actuales plazos en las construcciones y agilizar al máximo la actuación administrativa.
1.2.2. Ley Orgánica 5/1980, de 19 de julio, que regula el Estatuto de

Centros Escolares (LOECE)
Fue la primera Ley Orgánica que desarrollaba los preceptos constitucionales.
Supuso un intento de regular la organización de los Centros educativos y los derechos y
deberes de los alumnos adaptándolos a los principios de la recién aprobada
451
Constitución, sin embargo su vida fue efímera debida a la poca aceptación que tuvo en
la comunidad educativa y al cambio de gobierno que se produjo pocos años después.
Durante su tramitación parlamentaria se produjo una dura batalla ideológica entre la
derecha y la izquierda, ya que ésta veía en esta ley un intento de desarrollar el artículo
27 de la Constitución de la forma más conservadora posible532.
Aprobada por el Congreso y el Senado, fue publicada el 19 de julio de 1980. El

grupo socialista interpuso un recurso de inconstitucionalidad sobre los artículos 5
(libertad de elección de centro de acuerdo con las convicciones religiosas y filosóficas
de los padres), 15 (subordinada la libertad de expresión docente al ideario educativo del
centro) y 34 (reconocimiento al titular del centro a establecer el ideario educativo y
amplias facultades de dirección). El Tribunal constitucional dictó su sentencia el 13 de
febrero de 1981 rechazando “una concepción unilateral y estrecha de la libertad de
enseñanza, pues a juicio del intérprete de la Constitución dicha libertad comprende
tanto el derecho a crear instituciones educativas como el derecho de los profesores a
desarrollar libremente su función docente, sin que quepa excluir tampoco el derecho
de los padres a elegir la formación religiosa y moral que deseen para sus hijos”
(Puelles Benítez, 1999).
Los preceptos declarados inconstitucionales, por Sentencia del Tribunal

Constitucional de 13 de febrero de 1981, fueron los artículos. 34.3.d); 34.3.b) y 34.2;
18.1 y DA 3ª.
La ley estaba compuesta por cuatro Títulos que trataban las siguientes
materias:
El Título I, contenía disposiciones de carácter general. En él se hacía la

declaración fundamental de que todos los españoles tienen derecho a recibir una
educación básica y profesional que permita el desarrollo de su propia personalidad y la
realización de una función útil a la sociedad. Esta educación será obligatoria y gratuita
en los niveles que las leyes establezcan no pudiendo alcanzar tal obligatoriedad a los
menores de seis años
Además se reconoce a todos los españoles el derecho a una educación de nivel

superior al de la obligatoria, derecho que se ejercitará sujeto únicamente a la elección
vocacional, a las aptitudes específicas y al aprovechamiento personal de cada alumno,
de forma coherente con las posibilidades y necesidades de la sociedad.
Como objetivo de la educación impartida en los Centros Escolares, se buscará

el pleno desarrollo de la personalidad mediante una formación humana e integral y el
respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades
532
“Para los socialistas, la LOECE venía a ser un desarrollo del artículo 27 que contradecía el
mecanismo constitucional por el que el equilibrio entre los principios de igualdad y libertad
era posible. Al hacer un énfasis excesivo sobre la libertad de creación de centros se
minusvaloraban las otras libertades –la libertad de conciencia de los alumnos y profesores, la
libertad de cátedra de éstos últimos-, al mismo tiempo que sufría menoscabo el derecho a la
educación y las garantías constitucionales que protegen este derecho.” (Puelles Benítez,
1999: 398).
452
fundamentales, así como a la adquisición de hábitos intelectuales y de trabajo y la

capacitación para el ejercicio de actividades profesionales, estando incluida la actividad
ordinaria de los Centros Escolares, la orientación educativa y profesional de los
alumnos a lo largo de su permanencia en ellos y de manera especial al finalizar la
escolaridad obligatoria y en los momentos de ejercitar sus opciones académicas.
Asimismo se establecen los siguientes principios en este Título I
- Dotación a los Centros Escolares con medios suficientes para el desarrollo

de su labor educativa.
- Se reconoce el derecho a los padres a elegir el tipo de educación que deseen

para sus hijos.
- Garantía por el Estado de la libertad de enseñanza, mediante el

establecimiento de los adecuados sistemas de financiación.
- Reconocimiento del derecho que tiene toda persona física o jurídica a fundar
establecimientos de enseñanza, dentro del respeto a la Constitución y a las
leyes.
- Distinción entre Centros docentes públicos y Centros docentes privados, así

como los requisitos, funciones y estructura que deberán tener los Centros
escolares en general.
En el Título II, que está dedicado a los Centros públicos, se regulan

concretamente la denominación, estructura y competencias de los Centros docentes de
carácter público, reconociéndose entre otros los siguientes órganos de gobierno:
Órganos unipersonales: Director, Vicedirector, Secretario, Jefe de Estudios y

cuantos otros se determinen reglamentariamente en función de las características,
niveles y capacidad de los Centros.
Órganos Colegiados: Consejo de Dirección, Claustro de profesores (mediante
el cual participan los profesores en la gestión del centro y que estará integrado por la
totalidad de los profesores que presten sus servicios en el mismo, siendo presidido por
el Director del Centro), Junta Económica (que es el órgano de gestión económica del
Centro), y todos los demás que puedan establecerse reglamentariamente en función de
las características, niveles y capacidad de los Centros.
En el Título III, que está dedicado a los Centros docentes privados, vuelve a
repetir el principio general de que todas las personas físicas o jurídicas, podrán crear,
gestionar y dirigir Centros docentes, y a la vez se establecen diversas
incompatibilidades que impedirán a las personas que en ellas incurran ser titulares de
Centros privados.
Asimismo, se les reconoce a los titulares de Centros privados el derecho a

establecer un ideario educativo propio dentro de los principios y declaraciones de la
Constitución, debiendo elaborar cada Centro su propio estatuto o reglamento de
régimen interior, en el cual, en todo caso se regulará la actuación de los siguientes
453
órganos de gobierno:
a) Director, con la titulación académica adecuada, y en su caso otros órganos

unipersonales de gobierno.
b) Consejo del Centro, como órgano supremo de participación en el que

estarán representados los profesores, los padres de los alumnos, el personal
no docente del centro y, en su caso, los alumnos.
c) Claustro de profesores, integrado por la totalidad de los profesores del

Centro y con la función de participar en la acción educativa y evaluadora
del mismo.
d) La Junta Económica, que sólo será obligatoria en aquellos Centros, o

respecto de aquellos niveles educativos subvencionados por el Estado.
En el Título IV, que está dedicado a los alumnos y a sus derechos y deberes, se
establece el principio fundamental de que todo español tiene el derecho a ser admitido
en un Centro escolar de cualquier nivel educativo, siempre que se cumplan las
condiciones establecidas reglamentariamente para el acceso al mismo y existan plazas
disponibles. En ningún caso habrá discriminación en el ejercicio de este derecho por
razones de lengua, raza, creencias y situación económico-social.
Además se hace referencia muy detallada a los distintos derechos y

obligaciones que competen a los alumnos de los Centros Escolares.
La valoración de esta Ley orgánica no puede ser positiva, independientemente

de su efímera duración, ya que su diseño favorecía a la iniciativa privada al reforzar la
libertad de enseñanza en el sentido de derecho a la creación y dirección de centros y al
establecimiento de un ideario propio por parte del centro, sin regular los requisitos para
la concesión de subvenciones de dinero público a estos centros privados. Las medidas
aportadas por esta ley eran las que, ya desde la Ley General de Educación de 1970 y
desde la Constitución, venía demandando la Iglesia Católica que veía en peligro su
hegemonía en la enseñanza. La tasa de alumnos en la enseñanza privada,
fundamentalmente confesional, era muy alta ya que históricamente el sector privado se
había responsabilizado de la educación. La UCD no tuvo intención de cambiar esta
herencia del pasado y fomentar la enseñanza pública, ya sea por su propia ideología, por
su relación con la Iglesia católica533 o por considerarlo una solución menos costosa que
la inversión en la creación de nuevos centros públicos. Sin embargo la disminución de
los alumnos en las escuelas privadas fue patente debido al aumento de la red pública.
Fue derogada totalmente por la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la

Educación), de 1985.
533
Los cristiano-demócratas dentro del gobierno de UCD son los que ocuparon el Ministerio de
Educación. La buena relación entre la Iglesia Católica y el gobierno de la UCD quedó patente
al constituirse una Comisión mixta de Obispos y Ministros para tratar, entre otros temas, los
aspectos de la política educativa.
454
1.2.3. Introducción de ciclos y reforma de los contenidos de la EGB

Otra reforma de esta época fue la adaptación de los contenidos a los nuevos
valores propugnados por la Constitución, así debemos destacar en esta materia el Real
Decreto 69/1981, de 9 de enero, por el que se regula la nueva ordenación de la EGB en
ciclos y los programas renovados. Esta nueva ordenación queda reflejada en su artículo
1º, siendo la siguiente:
La primera etapa de la E.G.B. se ordenará, a efectos de programación,

evaluación y promoción de los alumnos en los siguientes ciclos: a) Ciclo inicial que
comprenderá 1º y 2º cursos, y b) Ciclo medio que comprenderá 3º, 4º y 5º cursos.
La segunda etapa de E.G.B. se denominará ciclo Superior y comprenderá los

cursos 6º, 7º y 8º.
La superación de los tres ciclos será condición para la obtención del título de
Graduado Escolar.
Desarrollándose después una profusa legislación para regular cada uno de estos
ciclos:
Ciclo inicial: R.D. 69/1981, de 9 de enero, fijando las enseñanzas mínimas;

O.M. de 17 de enero de 1981, por la que se regulan las enseñanzas de educación
preescolar y ciclo inicial; Resolución de la Dirección General de Educación Básica de
17 de noviembre de 1981, por la que se regula la evaluación de alumnos del ciclo
inicial; Resolución de la Dirección General de Educación Básica de 11 de febrero de
1981, dando normas sobre aplicación de la O.M. de 17 de enero.
Ciclo medio: R.D. 710/1982, de 12 de febrero, por el que se fijan las

enseñanzas mínimas para el ciclo medio; Orden Ministerial de 6 de mayo de 1982,
regulando las enseñanzas mínimas del ciclo medio; R.D. 1765/1982, de 24 de julio,
sobre horario en el ciclo medio; Resolución de la Dirección General de Educación
Básica de 29 de septiembre de 1982, por la que se regula la evaluación de los alumnos
de ciclo medio.
Ciclo superior, realizada en 1982, quedó en suspenso ante la necesidad de

encajarlo en la reforma de las enseñanzas medias.
2. La educación en los gobiernos del Partido Socialista Obrero Español

(1983-1996)

El 28 de octubre de 1982, el Partido Socialista Obrero Español gana las
elecciones generales con una mayoría espectacular de votos. Diez millones de españoles
455
depositan su confianza en el “Cambio” anunciado en su programa electoral.
Para este partido la educación era, de acuerdo con la tradición socialista 534, una
pieza importante de la tarea de modernización de la sociedad española que se proponía
afrontar en los próximos años. Ahora bien, este programa educativo había sufrido
alteraciones desde sus primeros congresos en la transición debido al acuerdo alcanzado
en la redacción del art. 27 de la Constitución, en aras del consenso.
Aunque en su programa electoral no hablaba de hacer una reforma global del

sistema, sí se proponía “realizar una política educativa socialmente compensatoria e
integradora de los ciudadanos, por encima de sus diferencias socio-económicas,
culturales e ideológicas” (Programa Electoral del PSOE, 1982: 23), introduciendo
conceptos, que si bien no eran novedosos en otros países, en España suponían una
apuesta interesante para desarrollar ese modo de educación definido en este párrafo del
programa electoral. Así, en el programa electoral aparece explícitamente la intención
de:
“Democratizar el acceso de todos los ciudadanos a los diferentes niveles de

enseñanza, eliminando obstáculos al principio de igualdad real ante la educación. La
educación es un servicio público que será garantizado, mediante la programación
general y la creación de centros suficientes,...” y “La Universidad debe contribuir
eficazmente al desarrollo económico y cultural de la sociedad. Su urgente reforma
girará en torno a dos principios fundamentales: la democratización de la difusión de
conocimientos y el aumento de la calidad de los servicios que la Universidad ofrece.
(...). Por último, se elaborará una Ley de Autonomía Universitaria que otorgue a las
Universidades la capacidad de administrar sus bienes y elaborar sus presupuestos, les
permita la confección de sus estatutos y planes de estudio, y les otorgue facultades para
seleccionar y promocionar a su profesorado y a su personal no docente.” (Ibídem: 23-
25).
Quedaban así anunciadas las grandes líneas de actuación del gobierno en esa
legislatura: universalizar la enseñanza, regular el derecho a la educación y la
participación de la comunidad escolar, y la reforma de la Universidad. Además de otros
aspectos como corregir desigualdades, perfeccionamiento del profesorado, elevar la
calidad de la enseñanza, ampliar el soporte de infraestructuras del sistema, etc.
Para ello se pusieron inmediatamente en marcha diversos programas y medidas

legislativas: Programa de educación compensatoria, como medida de urgencia para
remediar la situación educativa de grupos sociales marginados y zonas deprimidas;
Programa de educación de adultos, para compensar a gente desfavorecida en el pasado;
Programa de educación especial, con ánimo de integración en la medida de lo posible;
Programa de becas, para asegurar la igualdad de oportunidades; etc.
Los ministros de Educación y Ciencia en los sucesivos gobiernos socialistas

fueron: José María Maravall Herrero (2-diciembre-1982 a 11-julio-1988), Javier Solana
534
El modelo educativo del PSOE era heredero de las concepciones de la ILE y de las
experiencias educativas de la II República, sin olvidar las más recientes aportaciones de las
socialdemocracias europeas.
456
Madariaga (11-julio-1988 a 23-junio-1992), Alfredo Pérez Rubalcaba (23-junio-1992 a

13-julio-1993), Gustavo Suárez Pertierra (13-julio-1993 a 2-julio-1995) y Jerónimo
Saavedra Acevedo (2-julio-1995 a 6-mayo-1996).
La primera gran preocupación de los gobiernos

socialistas fue regular el derecho a la educación y la
participación de todos los sectores de la comunidad
escolar. Había que cambiar inmediatamente la LOECE,
que, en opinión de Maravall, primer ministro de
educación de los gobiernos socialistas, rompía el pacto y
el equilibrio alcanzado en la redacción del artículo 27 de
la Constitución. Para ello se elaboró la Ley Orgánica
Reguladora del Derecho a la Educación (LODE).
Previamente se había elaborado la Ley de Reforma
Universitaria (LRU) para abordar la reforma de la
Universidad, dotándola de autonomía.
Sin embargo, durante el ministerio de José María Maravall Herrero.

Maravall, se produjeron diferentes conflictos educativos Ministro de Educación y Ciencia (2-
a los que tuvo que enfrentarse el gobierno socialista. Los 12-1982 a 11-7-1988)
principales fueron: la huelga estudiantil, durante el curso 1986-87, y la huelga del
profesorado estatal, durante el curso 1987-88. A ambos le dedicaremos una breve
atención, ya que aunque tuvieron una real importancia en el desarrollo posterior de la
política educativa del gobierno, no caen dentro de la línea vertebral de este tema.
El curso 1986-87 sorprendió al gobierno socialista con una huelga imprevista

de estudiantes. Las calles de las ciudades españolas se llenaron de adolescentes y
jóvenes que planteaban múltiples exigencias educativas: mejoras de funcionamiento de
institutos, mejora de la participación de los alumnos en los centros, mejora en la política
de becas, gratuidad en los centros públicos de bachillerato y formación profesional,
escolarización de todos los jóvenes menores de 16 años, creación de nuevos puestos
escolares, reforma en la selectividad, incremento de las tasas universitarias de acuerdo
con el IPC.
Aunque al ver sus reivindicaciones, podemos afirmar que este movimiento, a

diferencia de mayo del 98, no tenía un carácter político e ideológico, sino
eminentemente educativo, no podemos dejar de decir que si manifestaba una
insatisfacción profunda con el sistema educativo, un estado de ánimo generacional que
veía pocas perspectivas en su futuro laboral, una elocuente crisis de los valores
tradicionales y, en alguna medida una quiebra del modelo familiar, sin que aparezcan
nuevos valores.
El otro conflicto ocurrió en el curso 1987-88. En este curso se produjo la más

larga y combativa huelga docente de los últimos cincuenta años. Tuvo su origen en la
petición de conversaciones que realizan los sindicatos de la enseñanza al Ministerio en
enero de 1988 para negociar asuntos pendientes. Concretamente, la homologación de las
retribuciones complementarias del profesorado público con las de los demás
funcionarios de la misma categoría, la subida de los niveles de complemento de destino
y otras cuestiones de carácter laboral. Ante este movimiento, el ministro Maravall, en
457
sus declaraciones públicas, puso el énfasis público en los aspectos económicos con una
dureza inusitada que fue tomada como ofensa en el estamento docente.
Pero esta huelga sacaba a flote las

reivindicaciones históricas de los enseñantes535, siempre
invocados como los actores principales de la educación,
siempre con exigencias de actualización y
perfeccionamiento para abordar nuevos los retos del
sistema, pero nunca reconocidos suficientemente. No era
sólo el factor económico, sino también lo que éste
representaba en la imagen pública como grupo profesional
y en su status.
La política del nuevo ministro, Javier Solana, Javier Solana Madariaga.

pacificó la situación, sentando las bases para continuar con Ministro de Educación y Ciencia
(11-7-1988 a 23-7-1992)
la colaboración de los docentes en la reforma educativa.
Así, durante el ministerio de Solana, se abordó el cambio
global del sistema educativo con la Ley Orgánica de
Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE).
Continuando su labor el ministro Alfredo Pérez
Rubalcaba, que era Secretario de Estado de Educación
hasta ese momento.
Durante el ministerio de Suárez Pertierra, se

comenzó la elaboración de la Ley Orgánica de la
Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros
docentes (LOPEG), que sería promulgada en el ministerio
de Jerónimo Saavedra. Alfredo Pérez Rubalcaba.
Ministro de Educación y Ciencia
(24-6-1992 a 12-7-1993)
Las principales leyes educativas que se promulgaron durante los diferentes
gobiernos socialistas fueron la LRU, la LODE, la LOGSE y la LOPEG.
2.2.1. Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria

(LRU)
La urgencia de esta ley era debida a la situación en la que se encontraba la
Universidad española, necesitada de una reforma profunda que los gobiernos de UCD
no habían podido realizar. La rapidez en la aprobación de esta ley, pocos meses después
de alcanzar el gobierno, demuestra que no hubo apenas oposición parlamentaria y que el
PSOE tenía muy pensado cual era su modelo de universidad.
Las líneas principales de la ley son:
535
Ver Sánchez Cañadas, A. (1988): “Reivindicaciones históricas para un largo conflicto”, en
Escuela Española, nº 2921, de 28 de octubre.
458
- Consideración de la universidad como servicio público.
- Consideración de la universidad como un sistema autónomo en su conjunto.
- Consideración del departamento, no de la cátedra, como la base del sistema

universitario.
- Cada universidad tendrá: autonomía estatutaria o de autogobierno,

autonomía académica, autonomía financiera, y autonomía de personal.
La organización de los estudios universitarios se establece mediante ciclos de,

al menos, dos años de duración. En función de éstos, se establecen los distintos tipos de
enseñanzas que ofrecen las universidades. Así, las enseñanzas de primer ciclo, con una
clara orientación profesional, tienen una duración de tres cursos académicos, tras los
cuales se obtiene el título de Diplomado, Arquitecto Técnico o Ingeniero Técnico.
En el caso de las enseñanzas de dos ciclos, éstas se configuran en un primer

ciclo de dos o tres años de duración y un segundo ciclo de dos años. Al finalizar este
período se obtiene el título de Licenciado, Arquitecto o Ingeniero. Existen igualmente
enseñanzas universitarias sólo de segundo ciclo, con una duración de dos años
académicos, dirigidas a alumnos que posean una titulación de primer ciclo afín a estos
estudios.
Por último, la oferta formativa en la universidad se completa con un

conjunto de enseñanzas de tercer ciclo, a las que accede tras obtener el título de
Licenciado, Ingeniero o Arquitecto. Estos estudios comprenden al menos dos años
académicos, estructurados en cursos y seminarios dirigidos a desarrollar una Tesis
Doctoral que permite acceder al título de Doctor.
Además de esta oferta, las universidades pueden desarrollar cursos de

especialización dirigidos a titulados universitarios, arquitectos o ingenieros, y que están
orientados fundamentalmente a la aplicación profesional de los conocimientos
adquiridos en los estudios universitarios que han realizado. La superación de estos
cursos supone la obtención de un título de postgrado, aportado por la universidad que
los imparte, pero sin reconocimiento oficial.
2.2.2. Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la

Educación (LODE)
Aprobada por el Congreso de los Diputados en su sesión de 15 de Marzo de
1984, fue sometida a recurso previo de inconstitucionalidad contra numerosos artículos
ante el Tribunal Constitucional536. Éste se demoró en su estudio, publicando la sentencia
el 27 de junio de 1985. El Congreso tuvo que volver a examinar la ley el 3 de julio de
536
El recurso de inconstitucionalidad fue presentado el 17 de marzo y estaba firmado por 53
diputados del Partido Popular. Se basa en seis presuntos motivos referidos a: 1. Elección de
centro, 2. Carácter propio de los centros, 3. Fondos públicos, 4. Comunidades Autónomas, 5.
Consejos escolares, y 6. Libertad de enseñanza.
459
1985 (BOE, 4 de julio de 1985)537, suprimiendo el apartado de un artículo y una

disposición transitoria que el T.C. estimó como inconstitucionales, por lo que la ley es
de esa misma fecha. Sustituye, derogándola a la Ley Orgánica de Estatuto de Centros
Escolares.
La LODE representa el desarrollo de los principios constitucionales respecto a

la educación y la plasmación de los objetivos y valores defendidos por la izquierda en
los debates constitucionales. Sus objetivos fundamentales son:
- Asegurar el derecho a la educación como un derecho básico para todos los

ciudadanos, corrigiendo las desigualdades educativas e impidiendo
cualquier tipo de discriminación.
- Desarrollar la libertad de enseñanza, en el sentido de libertad para elegir

centro docente.
- Establecer los cauces para la participación de los diferentes sectores de la

comunidad escolar.
- Establecimiento de una red mixta integrada, con centros de titularidad

pública y centros de titularidad privada, sujetos a un mismo control para su
homologación.
Consta de:
Preámbulo
Título Preliminar Arts. 1-8
Título I. De los Centros docentes
Capítulo I. Disposiciones generales Arts. 9-15
Capítulo II. De los Centros públicos Arts. 16-20
Capítulo III. De los Centros privados Arts. 21-26
Título II. De la participación en la programación general de la enseñanza Arts. 27-35
Título III. - De los órganos de gobierno de los Centros públicos Arts. 36-46
Título IV. - De los Centros concertados Arts. 47-63
5 Disposiciones adicionales
5 Disposiciones transitorias
1 Disposición derogatoria
3 Disposiciones finales
Según su Exposición de Motivos o preámbulo, esta ley se orienta a la

modernización y racionalización de los tramos básicos del sistema educativo español,
de acuerdo con lo establecido en el mandato constitucional en todos sus extremos, por
lo que se considera como una ley de programación de la enseñanza, orientada a la
racionalización de la oferta de puestos escolares gratuitos, que a la vez que busca la
537
En atención a lo expuesto, el Tribunal Constitucional por la autoridad que le confiere la
Constitución de la nación española. Ha decidido: 1. Declarar inconstitucionales el artículo 22
nº 2 y la disposición transitoria cuarta del proyecto de LODE. 2. Desestimar el recurso en todo
lo demás.
460
asignación racional de los recursos públicos permite la realización de la libertad y de la

igualdad.
Es también una ley -continúa su exposición de motivos- que desarrolla el

principio de participación establecido en el artículo 27.7 de la Constitución, como
salvaguarda de las libertades individuales y de los derechos del titular y de la
comunidad escolar. Es además, una ley de regulación de los Centros escolares y de
sostenimiento de los concertados. Es, por fin, una norma de convivencia basada en los
principios de libertad, tolerancia y pluralismo y que se ofrece como fiel prolongación de
la letra y el espíritu del acuerdo alcanzado en la redacción de la Constitución para el
ámbito de la educación.
Como antes exponíamos, la estructura de la LODE está articulada, en cuatro

Títulos, más un Título Preliminar. En el Título Preliminar se establecen los principios
básicos sobre los que ha de estructurarse la educación, variando muy poco respecto del
contenido del Título I del Estatuto de Centros Docentes, con la diferencia de que se
regulan más detalladamente los fines de la educación, y los derechos y deberes de los
profesores, de los padres y de los alumnos.
Así, en su artículo 2 dice que:
“La actividad educativa, orientada por los principios y declaraciones de la

Constitución, tendrá, en los centros docentes a que se refiere la presente Ley, los
siguientes fines:
a. El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.
b. La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en
el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de
convivencia.
c. La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de
conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.
d. La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
e. La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de
España.
f. La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.
g. La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los
pueblos.”
Respecto a los derechos, entre otros, se garantiza a los profesores el derecho a

libertad de cátedra dentro del marco de la Constitución; respecto a los padres su derecho
a elegir el tipo de educación y el centro educativo, que podrá ser distinto de los
públicos, es decir de los establecidos por el Estado, la educación religiosa y moral de
sus hijos, según sus convicciones, y el derecho de asociación en el ámbito educativo, Y
respecto a los alumnos se les garantiza el derecho a recibir una formación que asegure el
pleno desarrollo de su personalidad, el derecho a una valoración objetiva de su
rendimiento y el derecho de participación en el funcionamiento de los centros, así como
el derecho de asociación. Constituye un deber básico de los alumnos, además del
estudio, el respeto a las normas de convivencia dentro del centro docente.
Fue motivo de crítica de este Título Preliminar, y uno de cuales por los que se
461
presentó el recurso de inconstitucionalidad, el hecho de no garantizar al titular del

Centro el derecho a establecer un ideario propio que haya de ser respetado por los
profesores, respecto de los cuales y a este efecto debería limitarse, según los que
criticaban esta ley, la libertad de cátedra, ya que de lo contrario se vulnera la libertad de
enseñanza.
En el Título I, bajo el epígrafe De los Centros Docentes se contienen tres

capítulos Disposiciones Generales, De los Centros Públicos y De los Centros Privados.
Introduce la figura de centros concertados. En él se establece la estructura, organización
y denominación que deberán tener los Centros de una y otra clase así como sus
competencias en relación con los distintos niveles educativos.
En referencia a los Centros Públicos, los divide, según las enseñanzas, en

Centros Preescolares, Colegios de Educación General Básica, Institutos de Bachillerato,
e Institutos de Formación Profesional. Como principio general establece que todos los
centros públicos desarrollarán sus actividades con sujeción a los principios
constitucionales, garantía de neutralidad ideológica y respeto de las opciones religiosas
y morales a que hace referencia el artículo 27.3 de la Constitución.
En el art. 20, punto 2 regula que “La admisión de los alumnos en los centros
públicos, cuando no existan plazas suficientes, se regirá por los siguientes criterios
prioritarios: rentas anuales de la unidad familiar, proximidad del domicilio y existencia
de hermanos matriculados en el centro. En ningún caso habrá discriminación en la
admisión de alumnos por razones ideológicas, religiosas, morales, sociales, de raza o
nacimiento”.
En cuanto a los centros privados, se establece el principio general, también

reconocido en el Estatuto de Centros Escolares, de que toda persona física o jurídica
tiene el derecho a fundar y dirigir centros docentes de carácter privado respetando la
Constitución y las leyes, si bien limita este derecho a los españoles, limitación que no
contenía el Estatuto de Centros Escolares. Asimismo, se establece un régimen de
incompatibilidades538 que impedirá a quienes incurran en ellas ser titulares de centros
docentes privados.
En su artículo 22 establece que:
“1. En el marco de la Constitución y con respeto de los derechos garantizados

en el Título Preliminar de esta ley a profesores, padres y alumnos, los titulares de los
centros privados tendrán derecho a establecer el carácter propio de los mismos.
2. El carácter propio del centro deberá ser puesto en conocimiento de los
distintos miembros de la comunidad educativa por el titular.”
538
No podrán ser titulares de centros privados: a) Las personas que presten servicios en la
Administración educativa estatal, autonómica o local. b) Quienes tengan antecedentes penales
por delitos dolosos. c) Las personas físicas o jurídicas expresamente privadas del ejercicio de
este derecho por sentencia judicial firme. d) Las personas jurídicas en las que las personas
incluidas en los apartados anteriores desempeñen cargos rectores o sean titulares del 20 por
100 o más del capital social.
462
En este artículo se cristaliza lo dicho anteriormente con relación al Título

Preliminar en cuanto a que los críticos de esta ley consideraron que no estaba
suficientemente amparado el derecho de los titulares de centros privados a establecer el
ideario de los mismos, derecho que en la redacción de esta ley resulta limitado más
estrechamente que lo era en el Estatuto de Centros Escolares, ya que en este cuerpo
legal, los límites eran la Constitución y las leyes, mientras que de la LODE resultan
además de tales limites, los que puedan establecer en su caso el Claustro de Profesores,
la Asociación de Padres y la Asociación de Alumnos del centro concreto de que se trate.
También es digno de ser tenido en cuenta el artículo 25: “... los centros
privados no concertados gozarán de autonomía para establecer su régimen interno,
seleccionar su profesorado de acuerdo con la titulación exigida por la legislación
vigente, determinar el procedimiento de admisión de alumnos, establecer las normas de
convivencia y definir su régimen económico”.
En el Título II, bajo el epígrafe De la participación en la programación

general de la enseñanza, establece el principio general de que “los poderes públicos
garantizarán el ejercicio efectivo del derecho a la educación mediante una
programación general de la enseñanza, con la participación efectiva de todos los
sectores afectados, que atienda adecuadamente las necesidades educativas y la
creación de centros docentes”. (art. 27).
A tales efectos se confiere al Estado y a las Comunidades Autónomas la

facultad de decidir las necesidades prioritarias en materia educativa, la de fijar los
objetivos de la actuación del periodo que se considere y la de determinar los recursos
necesarios, de acuerdo con la planificación económica general del Estado. En cuanto a
la programación general de la enseñanza que corresponda a las Comunidades
Autónomas, ésta se limitará a sus respectivos territorios.
También en este Título se crea el Consejo Escolar del Estado, definido como el
órgano de ámbito nacional para la participación de los sectores interesados en la
programación general de la enseñanza, dándosele asimismo el carácter de órgano de
asesoramiento respecto de los proyectos de ley o reglamentos que hayan de ser
propuestos o dictados por el Gobierno en materia educativa. Además de crear tal
Consejo, este Título II se ocupa de establecer su composición, organización, régimen de
funcionamiento y competencias, determinando, asimismo, que en cada Comunidad
Autónoma, existirá un Consejo Escolar para su ámbito territorial cuya composición y
funciones serán reguladas por una ley de la Asamblea de la Comunidad Autónoma
correspondiente que, a efectos de la programación de la enseñanza, garantizará en todo
caso la adecuada participación de los sectores afectados.
El Título III, bajo el epígrafe De los órganos de gobierno de los Centros

Públicos, distingue entre órganos unipersonales y órganos colegiados. Son órganos
unipersonales: el Director, el Secretario, el Jefe de estudios y cuantos otros se
determinen en el régimen orgánico correspondiente. Son órganos colegiados: el Consejo
Escolar del Centro, el Claustro de profesores y cuantos otros se determinen en sus
reglamentos.
El Director del Centro será elegido por el Consejo Escolar y nombrado por la
463
Administración educativa competente, norma con la que la Ley pretende dar un carácter
plenamente democrático a la estructura de organización de estos centros. Es requisito
indispensable que los candidatos a la dirección del centro sean profesores del mismo,
que al menos lleven un año de permanencia en él y tres de docencia. Las funciones y
competencias del Director son las marcadas en el artículo 38.
“a) Ostentar oficialmente la representación del Centro.

b) Cumplir y hacer cumplir las leyes y demás disposiciones vigentes.
c) Dirigir y coordinar todas las actividades del Centro de acuerdo con las
disposiciones vigentes, sin perjuicio de las competencias del Consejo Escolar.
d) Ejercer la jefatura sobre todo del personal adscrito al Centro.
e) Convocar y presidir todos los actos académicos y las reuniones de los
órganos colegiados del Centro.
f) Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del Centro y ordenar los
pagos.
g) Visar las certificaciones y documentos oficiales del Centro.
h) Proponer el nombramiento de los cargos directivos.
i) Ejecutar los acuerdos de los órganos colegiados en el ámbito de su
competencia,
j) Cuantas otras competencias se le atribuyan en los correspondientes
reglamentos orgánicos.”
El Jefe de Estudios y el Secretario serán profesores elegidos por el Consejo

Escolar, a propuesta del Director, y nombrados por la Administración educativa.
En cuanto al Consejo Escolar, la LODE prevé que estará compuesto por los
siguientes miembros: El Director del Centro, que será su Presidente; El Jefe de
Estudios; un Concejal o representante del Ayuntamiento, en cuyo término Municipal
radique el Centro; un número determinado de profesores elegidos por el Claustro que
no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes que conformen el Consejo
Escolar; un número determinado de padres de alumnos y alumnos elegidos
respectivamente entre los mismos, que no podrá ser inferior a un tercio del total de
componentes del Consejo Escolar (la representación de los alumnos se establecerá
solamente a partir del ciclo superior de la educación general básica); por último, el
Secretario del Centro, que actuará, con voz pero sin voto, como Secretario del Consejo
Escolar. A continuación se detallan muy concretamente las competencias del Consejo
Escolar.
“a) Elegir al Director y designar al equipo directivo por él propuesto.

b) Proponer la revocación del nombramiento del Director, previo acuerdo de
sus miembros adoptado por mayoría de dos tercios.
c) Decidir sobre la admisión de alumnos, con sujeción estricta a lo establecido
en esta Ley y disposiciones que la desarrollen.
d) Resolver los conflictos e imponer las sanciones en materia de disciplina de
alumnos, de acuerdo con las normas que regulen los derechos y deberes de los mismos.
e) Aprobar el proyecto de presupuesto del Centro.
f) Aprobar y evaluar la programación general del Centro que con carácter
anual elabore el equipo directivo.
g) Elaborar las directrices para la programación y desarrollo de las
464
actividades escolares complementarias, visitas y viajes, comedores y colonias de

verano.
h) Establecer los criterios sobre la participación del Centro en actividades
culturales, deportivas y recreativas, así como aquellas acciones asistenciales a las que
el Centro pudiera prestar su colaboración.
i) Establecer las relaciones de colaboración con otros Centros con fines
culturales y educativos.
j) Aprobar el reglamento de régimen interior del Centro.
k) Promover la renovación de las instalaciones y equipo escolar, así como
vigilar su conservación.
l) Supervisar la actividad general del Centro en los aspectos administrativos y
docentes.
ll) Cualquier otra competencia que le sea atribuida en los correspondientes
reglamentos orgánicos.”
En cuanto a la participación de los alumnos en las deliberaciones y decisiones

del Consejo Escolar, se admite plenamente pero con la restricción de que “los
representantes de los alumnos del ciclo superior de la Educación General Básica no
intervendrán en los casos de elección del Director, designación de equipo directivo y
propuesta de revocación del nombramiento del Director”. (art. 43).
Dentro del seno del Consejo Escolar se prevé la existencia de una Comisión
económica, que estará formada por el Director, un profesor y un padre de alumno, y
cuya función es informar al Consejo sobre cuantas materias de índole económica sean
de su competencia. Cuando en los centros públicos cooperen a su sostenimiento
corporaciones locales, el Concejal o representante del Ayuntamiento, también formará
parte de la Comisión Económica.
El Claustro de profesores, es definido como el órgano de participación de los

profesores en el Centro, estando integrado por la totalidad de los profesores que presten
sus servicios en el mismo y estará presidido por el Director del Centro. Sus
competencias son:
“a) Programar las actividades docentes del Centro.

b) Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del Centro.
c) Fijar y coordinar criterios sobre la labor de evaluación y recuperación de
los alumnos.
d) Coordinar las funciones de orientación y tutoría de los alumnos.
e) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación o investigación
pedagógica.
f) Cualquiera otra que le sea encomendada por los respectivos reglamentos
orgánicos”
Se fija que la duración del mandato de los órganos unipersonales será de tres
años y que los órganos colegiados de carácter electivo se renovarán cada dos años, sin
perjuicio de que se cubran hasta dicho término las vacantes que se produzcan.
En el Título IV, habla De los Centros Concertados, regulando que
465
“1. Para el sostenimiento de Centros privados con fondos públicos se

establecerá un régimen de conciertos al que podrán acogerse aquellos Centros
privados que, en orden a la prestación del servicio público de la educación en los
términos previstos en esta ley, impartan la educación básica y reúnan los requisitos
previstos en este Título. A tal efecto, los citados Centros deberán formalizar con la
Administración educativa que proceda el pertinente concierto.
2. El Gobierno establecerá las normas básicas a que deben someterse los
conciertos” (Art. 47).
Los conciertos establecerán los derechos y obligaciones recíprocas en cuanto a:

régimen económico, duración, prórroga, extinción de los mismos, número de unidades
escolares, y demás condiciones de impartición de la enseñanza. Tendrán preferencia
para acogerse al régimen de conciertos aquellos centros que satisfagan necesidades de
escolarización, atiendan a poblaciones escolares de condiciones socioeconómicas
desfavorables o realicen experiencias de interés pedagógico. Los salarios de los
profesores serán pagados directamente por la Administración, detrayéndose del total de
la dotación.
La enseñanza será gratuita. Para la percepción de cualquier cantidad a los

alumnos en concepto de actividades complementarias o de servicios, tales como
comedor, transporte escolar, gabinetes psicopedagógicos, etc. deberá existir
autorización de la Administración.
Se les reconoce a los Centros concertados el derecho a definir su carácter

propio de acuerdo con lo establecido en el art. 22 de esta Ley, y se señala que en todo
caso la enseñanza deberá ser impartida con pleno respecto a la libertad de conciencia y
que toda práctica confesional tendrá carácter voluntario.
Para la admisión de alumnos los centros concertados se ajustarán al régimen

establecido para los centros públicos en el art. 20.
Los Centros concertados deberán tener, al menos, los siguientes órganos de

gobierno: Director, Consejo Escolar de Centro y Claustro de Profesores. Respecto al
Director, se le atribuyen las siguientes competencias:
“a) Dirigir y coordinar todas las actividades educativas del centro de acuerdo
con las disposiciones vigentes, sin perjuicio de las funciones del consejo escolar del
centro.
b) Ejercer la jefatura del personal docente.
c) Convocar y presidir los actos académicos y las reuniones de todos los
órganos colegiados del centro.
d) Visar las certificaciones y documentos académicos del Centro.
e) Ejecutar los acuerdos de los órganos colegiados en el ámbito de sus
facultades.
f) Cuantas otras facultades le atribuya el reglamento de régimen interior en el
ámbito académico.”
Se establece el principio general de que los profesores, los padres de los

alumnos, y en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de los Centros
466
concertados a través del Consejo Escolar del Centro.
El Consejo Escolar de los Centros concertados, estará constituido por: El

director; tres representantes del titular del centro; cuatro representantes de los
profesores; cuatro representantes de los padres de alumnos; dos representantes de los
alumnos, a partir del ciclo superior de educación general básica; y un representante del
personal de administración y servicio. Marcando la ley sus competencias.
Con relación a los alumnos se establece que participarán en las deliberaciones

y decisiones del Consejo Escolar con la salvedad de que los representantes de los
alumnos del ciclo superior de la enseñanza general básica no intervendrán en los casos
de designación y cese del Director, así como en los de despido del profesorado.
El artículo 59 de la LODE fue uno de los que más polémicas levantaron y dice
que:
“1. El director de los centros concertados, será designado, previo acuerdo

entre el titular y el consejo escolar, de entre profesores del centro con un año de
permanencia en el mismo o tres de docencia en otro centro docente de la misma entidad
titular. El acuerdo del consejo escolar del centro será adoptado por mayoría absoluta
de sus miembros.
2. En caso de desacuerdo, el director será designado por el consejo escolar del
centro de entre una terna de profesores propuesta por el titular. Dichos profesores
deberán reunir las condiciones establecidas en el apartado anterior. El acuerdo del
consejo escolar del centro será adoptado por mayoría absoluta de sus miembros.
3. El mandato del director tendrá una duración de tres años
4. El cese del director requerirá el acuerdo entre la titularidad y el consejo
escolar del centro.”
Este artículo fue objeto de críticas, ya que según los recurrentes la libertad del
titular del Centro para dirigirlo o para nombrar el Director debe ser absoluta.
Otro aspecto interesante del Título IV es que la provisión de las vacantes de

personal docente que se produzcan en los Centros concertados serán anunciadas
públicamente y que los criterios de selección se establecerán entre el titular y el consejo
escolar, de común acuerdo.
Para terminar, señalar que la LODE prevé la derogación total del Estatuto de
Centros Escolares y de ciertas partes de la LGE, con lo que a pesar de su carácter
preconstitucional, seguiría parcialmente vigente, con lo que se demuestra su vitalidad.
Pocos meses más tarde, el 18 de diciembre de 1985, el Gobierno aprobaba y

publicaba los reglamentos más importantes para la aplicación de la LODE: el
reglamento de conciertos, el de admisión de alumnos en centros sostenidos con fondos
públicos, el de órganos colegiados de gobierno de los centros públicos y el del Consejo
Escolar del Estado. Se ponía así en marcha la ley democratizando la enseñanza, aunque
467
no sin graves conflictos539.
2.2.3. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del

Sistema Educativo (LOGSE)
Como hemos dicho anteriormente, en 1982 al llegar el Partido Socialista al
gobierno emprende una serie de reformas parciales orientadas, fundamentalmente, a
garantizar el derecho a la educación y a elevar la calidad de la enseñanza.
Pero además, el Ministerio de Educación y Ciencia y las Comunidades

Autónomas con competencias educativas plenas emprendían coordinadamente la
experimentación de nuevos diseños curriculares. Así en el curso 1983-84 se emprende
una reforma experimental de la educación infantil y del ciclo superior de la EGB, que se
realiza en conexión con la experimentación de la reforma de las enseñanzas medias.
Todo este proceso se realizaba en un clima social de participación favorable a la
educación donde todo tipo de grupos asociaciones de padres, sindicatos, partidos
políticos, movimientos de renovación pedagógica, colegios profesionales, etc.,
demandaban más educación, de mayor calidad y un cambio en las estructuras
educativas.
“Las demandas de más y mejor educación, de un acceso igualitario a los

bienes culturales por parte del conjunto de la sociedad, han encontrado un eco
favorable en las instituciones y en las personas implicadas en la acción educativa.
Tanto las Administraciones públicas, el Ministerio de Educación y Ciencia, las
Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, las Diputaciones y los
Ayuntamientos, como los grupos y movimientos de renovación pedagógica o las
asociaciones de padres de alumnos han trabajado en los últimos años en favor de una
ampliación y una mejora de la calidad de la enseñanza.” (Proyecto para la reforma
de la enseñanza. 1987: 8).
Paralelamente, a partir de 1985, la integración de España en la Comunidad

Europea nos situaba en un ámbito amplio compartido con otros países donde la
cooperación en la esfera de la educación y la cultura se insertaba en la propia lógica de
la construcción comunitaria.
Además, esta integración en Europa planteaba retos que tenían una gran
incidencia en el sistema educativo. Por un lado, era necesario elevar el nivel de
competitividad general del país para equipararnos a los niveles europeos; por otro, el
derecho de establecimiento y libre movilidad de los ciudadanos en el marco del
539
“La Coordinadora pro Libertad de Enseñanza, que agrupaba a las organizaciones de la
enseñanza privada, defendió hasta el último momento la retirada del régimen de conciertos de
todas las escuelas privadas, confesionales y seglares, originándose incluso elevadas e
insólitas tensiones con la jerarquía eclesiástica que recomendaba el diálogo y la firma de los
conciertos. La postura de la Iglesia y la aceptación del régimen de conciertos por una
importante minoría inclinó la balanza a favor de la suscripción de los conciertos. Firmados
éstos por la práctica totalidad de los titulares de centros privados, la LODE, después de dos
largos años de enconada oposición, comenzaba su andadura”. (Puelles Benítez, 1999: 413).
468
mercado único planteaba la necesidad de adaptación y homologación de capacidades y

titulaciones profesionales.
2.2.3.1. Proyecto para la Reforma de la Enseñanza

Ante estas necesidades, el ministro Maravall decide abordar una reforma en la
totalidad del sistema publicando el Ministerio de Educación y Ciencia en 1987 un
primer documento Proyecto para la Reforma de la Enseñanza, complementado en 1988
con otro documento sobre la Formación Profesional, con el fin de abrir un gran debate
nacional sobre la Reforma del Sistema Educativo.
El documento partía de un diagnóstico sobre los problemas del sistema

educativo:
- Insuficiente regulación y ordenación de la educación infantil.
- Escolaridad obligatoria insuficiente.
- Elevado abandono y fracaso escolar en la segunda etapa de EGB.
- Pervivencia de una doble titulación al terminar la enseñanza básica.
- Academicismo del Bachillerato.
- Insuficiente valoración social de la Formación Profesional.
- Bajo nivel de calidad de la enseñanza.
Ante estos problemas se realizan una serie de propuestas que salen al paso de
ellos conteniendo novedades de peso con respecto a la vigente ordenación educativa.
- Reforzamiento de la educación infantil como nivel educativo introductorio.
- Educación básica de diez años de duración, presidida por el principio de

comprensividad y dividida en dos partes –educación primaria y educación secundaria
obligatoria-.
- Reforma del bachillerato, considerándolo como la segunda etapa de la

educación secundaria.
- Reforma de la formación profesional.
La estructura del sistema que se proponía en el documento era la siguiente:
- Educación infantil hasta los seis años.
- Educación primaria para el tramo de edad de 6-12 años.
469
- Educación secundaria obligatoria, con dos opciones propuestas para ser

debatidas públicamente: a) tramo 12-15; b) tramo 12-16 (el Ministerio se inclinaba por
ésta última).
- Bachillerato o educación secundaria postobligatoria, también con dos

opciones relacionadas con la etapa anterior: a) 15-18; b) 16-18. Este bachillerato tendría
diferentes modalidades, donde también se proponían dos opciones: a) 6 modalidades:
Ciencias Humanas y Sociales, Lingüístico-Literario, Ciencias de la Naturaleza y de la
Salud, Técnico Industrial, Técnico de Administración y Gestión, Artes Plásticas; b) 3
modalidades: Ciencias Humanas y Sociales, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud,
Tecnología. (El Ministerio se inclinaba por ésta última, a la que se le podría añadir
Artes).
- La formación profesional, ahora llamada educación técnico-profesional, la

más desdibujada en el proyecto, se dividía en dos niveles de estructura modular, sin que
se profundizara mucho en ella.
También se proponía una estructura curricular que vertebrara todo el sistema y

un currículo abierto, que partiría de un diseño curricular base elaborado por el
Ministerio, que sería concretado por las Comunidades Autónomas, los centros y el
propio profesorado.
Además se aportaba un calendario de puesta en marcha de la Reforma. El

Ministerio, ante la experiencia histórica de otras reformas educativas realizadas desde
arriba y sin participación de los sectores implicados, realizó su propuesta de una forma
abierta a la sociedad.
En 1988, se publicó en Proyecto para la Reforma de las enseñanzas técnico-

profesionales que completaba el anterior. Proponía una educación técnico-profesional
integrada en el sistema educativo con dos niveles de igual importancia: La educación
profesional de base, que se impartirá en la educación secundaria obligatoria como modo
de formación polivalente del alumno, y la formación profesional específica, dividida en
dos niveles: uno que se podría cursar al terminar la educación secundaria obligatoria,
homologado al nivel 2 de la CEE (trabajadores cualificados), y otro que se cursaría al
término del bachillerato, homologado al nivel 3 de la CEE (técnico intermedio).
Iniciándose, así, un gran debate en los distintos sectores de la sociedad540.

Durante el curso 1987-88 se celebraron toda clase de reuniones, seminarios, coloquios,
jornadas, etc. Administración, organizaciones empresariales y sindicales, colectivos
540
“A comienzos del curso académico 1987-1988 el ministro Maravall se dirigió por carta a
todos los consejos escolares y claustros de profesores de los centros docentes solicitando su
participación y la remisión de sus opiniones, sugerencias, críticas et. Al mismo tiempo, el
secretario general de Educación, Alfredo Pérez Rubalcaba, enviaba sendas cartas a las
asociaciones de estudiantes, asociaciones de profesores y sindicatos docentes, organizaciones
empresariales, asociaciones de padres de alumnos, asociaciones profesionales,
organizaciones confesionales y personalidades relevantes del mundo de la educación
«consultar[les]... sobre los aspectos fundamentales de la reforma», a cuyo fin les adjuntaba
un extenso cuestionario sobre los asuntos más importantes o conflictivos del proyecto”.
(Puelles Benítez, 1999: 422).
470
profesionales, entidades colegiales, órganos de representación educativa, expertos,

partidos políticos, instituciones religiosas, etc., manifestaron sus opiniones favorables o
contrarias durante dos años.
“Que la modificación de la estructura global del sistema educativo está

justificada no supone que la propuesta concreta sea la más adecuada.” (De la Orden
Hoz. 1988).
“Sus posiciones, expresadas frecuentemente como apoyo a las posiciones

originarias del Ministerio de Educación y Ciencia y otras veces como contrapropuestas
a las mismas, han sido escrupulosamente recogidas en cuatro volúmenes de Papeles
para el Debate que el Departamento ha editado (...).
Las distintas aportaciones no solo han contribuido a enriquecer las posiciones
originales sino que no son escasas las ocasiones en que han aconsejado la modificación
de las propuestas de partida....” (Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo. 1989: 6)541.
2.2.3.2. El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo y el

Anteproyecto de Ley.
Tras ese debate y alcanzado el acuerdo con los Consejeros de Educación de las
Comunidades Autónomas con competencias plenas en educación (enero de 1989), el
Ministerio542 formuló su propuesta definitiva en 1989 en el Libro Blanco para la
Reforma del Sistema Educativo que contenía las siguientes líneas de acción:
- Ampliación de la educación básica, en condiciones de obligatoriedad y

gratuidad, hasta los 16 años, lo que supone la ampliación de dos cursos más de
escolaridad y el retraso de la segregación de los alumnos.
- Reordenación del sistema con el establecimiento de las etapas de Educación

Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y
Formación Profesional, que además de estar presente en la formación de base, se
organiza específicamente en módulos profesionales.
- Medidas para incrementar la calidad de la enseñanza.
- Medidas de financiación. El libro incluía una memoria económica valorando

el coste total de la reforma en 969.949.421.000 pesetas.
Estos elementos fueron incluidos en el anteproyecto de ley, que fue dado a

conocer a la opinión pública el 12 de febrero de 1990. Además el anteproyecto recoge
dos títulos novedosos dedicados a la educación de adultos y a la compensación de
desigualdades en la educación.
541
Se editó un quinto volumen de Papeles para el Debate que hacía una síntesis de las
principales aportaciones.
542
Ya se había producido el cambio en el Ministerio de Educación y Ciencia siendo ahora su
titular Javier Solana.
471
Fue presentado ante el Consejo General de la Formación Profesional y el

Consejo Escolar del Estado para que emitieran sus preceptivos informes. Ambos, en el
mes de marzo, los emitieron favorablemente, haciendo algunas observaciones y
precisiones. También existió acuerdo de los representantes de los sindicatos
mayoritarios –UGT y CCOO-543. Muchas de las cuestiones apuntadas fueron
incorporadas al proyecto de ley aprobado por el Consejo de Ministros de 30 de marzo
de 1990. Sin embargo, el anteproyecto encontró una fuerte oposición en la Conferencia
Episcopal y en las organizaciones confesionales544, y a pesar de que se realizaron
múltiples reuniones no se llegó a un acuerdo.
2.2.3.3. El Proyecto de Ley

El día 9 de abril de 1990 se publicó el proyecto de la ley en el Boletín Oficial
del Congreso de los Diputados, abriéndose el plazo de presentación de enmiendas por
parte de los grupos parlamentarios. Este proyecto tendrá importantes variaciones en la
Comisión de Educación y Cultura del Congreso debidas al esfuerzo del gobierno
socialista para alcanzar el máximo consenso posible.
Uno de los principales cambios fue el relativo al reparto de competencias entre

el Estado y las comunidades autónomas, ajustándose así más a las normas
constitucionales y estatutarias, y alejando así el peligro de un recurso ante el Tribunal
Constitucional por parte de algunos gobiernos autónomos. Otra modificación
importante es la fijación del horario de las enseñanzas mínimas que como máximo será
el 65 %, y el 55 % en las comunidades con lengua oficial distinta del castellano.
También las comunidades obtienen la competencia de expedir materialmente los títulos
académicos, si bien de acuerdo con las normas que dicte el Estado. Otros cambios
fueron el fortalecimiento de la garantía social para los alumnos que no consigan los
objetivos de la educación obligatoria, facilitándoles el paso a la formación profesional
de grado medio, la rebaja a 20 años para acceder a la formación profesional de grado
superior sin la titulación establecida.
También merece la pena destacar la inclusión de una disposición adicional, que

pasa a ser la tercera, relativa al compromiso económico para la realización de la
reforma. Se establece que al finalizar el período de la aplicación de la ley, el gasto
público deberá ser equiparable al de los países comunitarios. Otras incorporaciones con
fuerte contenido económico fueron: fijación del número máximo de alumnos por aula
en los diferentes niveles obligatorios (25 en primaria, 30 en secundaria); obligatoriedad
543
Pidieron que se fortaleciera la inserción de la Formación Profesional en la enseñanza
secundaria, intensificar la educación de adultos y establecer una comisión para el seguimiento
del futuro desarrollo de la ley.
544
Las principales objeciones fueron: 1) aunque el proyecto respeta escrupulosamente los
acuerdos con la Santa Sede sobre la enseñanza de la religión católica, señalando que ésta será
de oferta obligada para los centros pero voluntaria para los alumnos, pedían que la ética fuera
alternativa obligada para aquellos alumnos que no eligieran religión. 2) piden la gratuidad de
la educación infantil. 3) aunque el anteproyecto explicita que la educación debe inspirarse en
los valores de la Constitución y en el respeto de los derechos humanos, indican que debería
basarse también en los valores transcendentes del hombre.
472
de que los centros completos de educación obligatoria dispongan de un profesor de

apoyo; ampliación de la oferta de formación permanente del profesorado; creación de
servicios de orientación psicopedagógica y profesional. El Ministerio, además, se
compromete a elevar un informe anual sobre el desarrollo de la ley a la Comisión de
Educación y Cultura del Congreso.
El proyecto fue aprobado por el Congreso de los Diputados el 28 de junio de

1990 con el voto favorable de todos los grupos parlamentarios excepto el grupo popular.
A pesar de los esfuerzos, no fue posible el acuerdo con este partido debido a que sus dos
principales reivindicaciones no fueron aceptadas por el gobierno: la ética como
asignatura alternativa y la gratuidad de la educación infantil para los centros privados.
El 6 de septiembre el Senado aprobó el proyecto con diversas modificaciones.
2.2.3.4. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo

Aprobado el proyecto en sesión conjunta de ambas Cámaras y sancionada por
el Jefe del Estado, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo se publicó en el Boletín Oficial del Estado el día 4 del mismo mes.
Regula la estructura y organización del Sistema Educativo en España. Consta de:
Preámbulo
Título Preliminar
Título Primero: De las Enseñanzas de Régimen General
Capítulo primero: De la Educación Infantil
Capítulo segundo: De la Educación Primaria
Capítulo tercero: De la Educación Secundaria
Sección primera: De la Educación Secundaria Obligatoria
Sección segunda: Del Bachillerato
Capítulo cuarto: De la Formación Profesional
Capítulo quinto: De la Educación Especial
Título Segundo: De las Enseñanzas de Régimen Especial
Capítulo primero: De las Enseñanzas Artísticas
Sección primera: De la Música y de la Danza
Sección segunda: Del Arte Dramático
Sección tercera: De las Enseñanzas de las Artes Plásticas y de Diseño
Capítulo segundo: De las enseñanzas de Idiomas
Título Tercero: De la Educación de las Personas Adultas
Titulo Cuarto: De la Calidad de la Enseñanza
Titulo Quinto: De la compensación de las desigualdades en la Educación
19 Disposiciones Adicionales
9 Disposiciones Transitorias
4 Disposiciones Finales
La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo da forma jurídica a la

reforma del sistema educativo. Con la consecución de objetivos tan fundamentales
como la ampliación de la educación básica, llevándola hasta los dieciséis años, edad
mínima legal de incorporación al trabajo, en condiciones de obligatoriedad y gratuidad;
con la reordenación del sistema educativo estableciendo en su régimen general las
473
etapas de educación infantil, educación primaria, educación secundaria -que

comprenderá la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación
profesional de grado medio-, la formación profesional de grado superior y la educación
universitaria; con la prestación a todos los españoles de una enseñanza secundaria; con
la reforma profunda de la formación profesional y con la mejora de la calidad de la
enseñanza, esta ley trata no sólo de superar las deficiencias del pasado y del presente,
sino, sobre todo, de dar respuesta adecuada y ambiciosa a las exigencias del presente y
del futuro.
En esta sociedad del futuro, configurada progresivamente como una sociedad

del saber, la educación compartirá con otras instancias sociales la transmisión de
información y conocimientos, pero adquirirá aún mayor relevancia su capacidad para
ordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y moral, para generar actitudes
y hábitos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su
esencia, adaptándolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos
identificamos individual y colectivamente.
Esos serán los fines que orientarán el sistema educativo español, de acuerdo
con el título preliminar de esta ley, y en el alcance de los mismos la educación puede y
debe convertirse en un elemento decisivo para la superación de los estereotipos sociales
asimilados a la diferenciación por sexos, empezando por la propia construcción y uso
del lenguaje.
El derecho a la educación es un derecho de carácter social. Reclama, por tanto,

de los poderes públicos las acciones positivas necesarias para su efectivo disfrute. Es un
derecho susceptible de enriquecerse en su progresiva concreción, alcanzando así a más
ciudadanos y ofreciéndoles una mayor extensión formativa. En el título preliminar se
concreta la enseñanza básica contemplada en el artículo 27.4 de la Constitución,
determinándose en diez años su duración, ampliándose, por consiguiente, en dos años la
existente hasta ahora, y extendiéndose desde los seis hasta los dieciséis años. El
compromiso para satisfacer la demanda escolar en la educación infantil contribuye
igualmente a completar el disfrute de ese derecho.
La igualdad de todos los españoles ante el contenido esencial del referido

derecho, la necesidad de que los estudios que conducen a la obtención de títulos
académicos y profesionales de validez general se atengan a unos requisitos mínimos y
preestablecidos, justifican que la formación de todos los alumnos tenga un contenido
común, y para garantizarlo se atribuye al Gobierno la fijación de las enseñanzas
mínimas que constituyen los aspectos básicos del currículo. A su vez, las
Administraciones educativas competentes, respetando tales enseñanzas mínimas,
establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades
del sistema educativo. La ley encuentra su fundamento en la igualdad ante el contenido
esencial del derecho a la educación, así como en las competencias que la Constitución
Española atribuye al Estado, singularmente en los apartados 1.1, 1.18 y 1.30 del artículo
149 de la misma. Igualmente favorece y posibilita, con idéntico respeto a las
competencias autonómicas, un amplio y rico ejercicio de las mismas.
La vertiginosa rapidez de los cambios cultural, tecnológico y productivo nos

sitúa ante un horizonte de frecuentes readaptaciones, actualizaciones y nuevas
474
cualificaciones. La educación y la formación adquirirán una dimensión más completa de

la que han tenido tradicionalmente, trascenderán el período vital al que hasta ahora han
estado circunscritas, se extenderán a sectores con experiencia activa previa, se
alternarán con la actividad laboral. La educación será permanente, y así lo proclama la
ley al determinar que ése será el principio básico del sistema educativo.
Esa misma perspectiva se pronuncia a favor de que se proporcione una

formación más amplia, más general y más versátil, una base más firme sobre la que
asentar las futuras adaptaciones. La ley garantiza un período formativo común de diez
años, que abarca tanto la educación primaria como la educación secundaria obligatoria,
reguladas en el capítulo segundo del título primero y en la sección primera del capítulo
tercero del mismo título, respectivamente. A lo largo de la educación básica, que las
comprende a ambas, los niños y las niñas, los jóvenes españoles sin discriminación de
sexo, desarrollarán una autonomía personal que les permitirá operar en su propio medio,
adquirirán los aprendizajes de carácter básico, y se prepararán para incorporarse a la
vida activa o para acceder a una educación posterior en la formación profesional de
grado medio o en el bachillerato. Con el apropiado conocimiento del conjunto de
principios y valores que contiene nuestra Constitución, así como de la estructura
institucional de nuestra sociedad, recibirán la formación que les capacite para asumir
sus deberes y ejercer sus derechos como ciudadanos.
Este período formativo común a todos los españoles se organizará de manera

comprensiva, compatible con una progresiva diversificación. En la enseñanza
secundaria obligatoria, tal diversificación será creciente, lo que permitirá acoger mejor
los intereses diferenciados de los alumnos, adaptándose al mismo tiempo a la pluralidad
de sus necesidades y aptitudes, con el fin de posibilitarles que alcancen los objetivos
comunes de esta etapa.
El establecimiento de una diversidad de modalidades, Artes, Ciencias de la

Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales, Tecnología, caracteriza a la
nueva regulación del bachillerato, al que se accede tras cuatro años de educación
secundaria y que preparará para la vida activa o para continuar estudios posteriores,
sean éstos los de formación profesional de grado superior o los universitarios.
Para acceder a la Universidad será necesario superar una prueba de acceso que
valorará, con carácter objetivo, la madurez académica del alumno y los conocimientos
adquiridos en el bachillerato.
La ley acomete una reforma profunda de la formación profesional en el

Capítulo Cuarto del Título Primero, consciente de que se trata de uno de los problemas
del sistema educativo vigente hasta ahora que precisan de una solución más profunda y
urgente, y de que es un ámbito de la mayor relevancia para el futuro de nuestro sistema
productivo.
Comprenderá ésta, tanto la formación profesional de base, que se adquirirá por

todos los alumnos en la educación secundaria, como la formación profesional
específica, que se organizará en ciclos formativos de grado medio y de grado superior.
Para el acceso a los de grado medio será necesario haber completado la educación
básica y estar, por tanto, en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria,
475
idéntico requisito al que permitirá el acceso al bachillerato.
Desaparece así la doble titulación hasta ahora existente al finalizar la E.G.B. y,

por tanto, la diferencia de posibilidades de continuación de estudios y sus efectos
negativos sobre la formación profesional. Para el acceso a la formación profesional de
grado superior será necesario estar en posesión del título de Bachiller. En el diseño y
planificación de los ciclos formativos, que incluirán una fase de formación práctica en
los centros de trabajo, se fomentará la participación de los agentes sociales.
La ley aborda, por primera vez en el contexto de una reforma del sistema
educativo, una regulación extensa de las enseñanzas de la música y de la danza, del arte
dramático y de las artes plásticas y de diseño, atendiendo al creciente interés social por
las mismas, manifestado singularmente por el incremento notabilísimo de su demanda.
Diversas razones aconsejan que estén conectadas con la estructura general del sistema y
que, a la vez, se organicen con la flexibilidad y especificidad necesarias para atender a
sus propias peculiaridades y proporcionar distintos grados profesionales, alcanzando
titulaciones equivalentes a las universitarias, que, en el caso de la Música y las Artes
Escénicas, que comprenden la Danza y el Arte Dramático, lo serán a la de Licenciado.
Asegurar la calidad de la enseñanza es uno de los retos fundamentales de la

educación del futuro. Por ello, lograrla es un objetivo de primer orden para todo proceso
de reforma y piedra de toque de la capacidad de ésta para llevar a la práctica
transformaciones sustanciales, decisivas, de la realidad educativa. La consecución de
dicha calidad resulta, en buena medida, de múltiples elementos sociales y compromete a
la vez a los distintos protagonistas directos de la educación. La modernización de los
centros educativos, incorporando los avances que se producen en su entorno, la
consideración social de la importancia de la función docente, la valoración y atención a
su cuidado, la participación activa de todos los sujetos de la comunidad educativa, la
relación fructífera con su medio natural y comunitario, son, entre otros, elementos que
coadyuvan a mejorar esa calidad.
Pero hay todo un conjunto de factores estrictamente educativos cuyas mejoras

confluyen en una enseñanza cualitativamente mejor. La ley los recoge y regula en su
Título Cuarto y se detiene específicamente en la cualificación y formación del
profesorado, la programación docente, los recursos educativos y la función directiva, la
innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la
inspección educativa y la evaluación del sistema educativo.
La ley considera la formación permanente del profesorado como un derecho y

una obligación del profesor, así como una responsabilidad de las Administraciones
educativas. Desde esa concepción, y con los apoyos precisos, ha de abordarse la
permanente adaptación del profesorado a la renovación que requiere el carácter mutable,
diversificado y complejo de la educación del futuro. Reconoce igualmente a los Centros
la autonomía pedagógica que les permita desarrollar y completar el currículo en el
marco de su programación docente, a la vez que propicia la configuración y ejercicio de
la función directiva en los mismos. A las Administraciones educativas corresponde el
fomento de la investigación y de la innovación en los ámbitos curricular, metodológico,
tecnológico, didáctico y organizativo. Incluye, como parte de la función docente, la
tutoría y la orientación, y establece el derecho del alumnado a recibir ésta en los campos
476
psicopedagógico y profesional. Las Administraciones públicas ejercerán la función

inspectora con el objeto de asesorar a la comunidad educativa, colaborar en la
renovación del sistema educativo y participar en la evaluación del mismo, así como
asegurar el cumplimiento de la normativa vigente.
La ley atribuye una singular importancia a la evaluación general del sistema

educativo, creando para ello el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. La actividad
evaluadora es fundamental para analizar en qué medida los distintos elementos del
sistema educativo están contribuyendo a la consecución de los objetivos previamente
establecidos. Por ello, ha de extenderse a la actividad educativa en todos sus niveles,
alcanzando a todos los sectores que en ella participan. Con una estructura
descentralizada, en la que los distintos ámbitos territoriales gozan de una importante
autonomía, es aún más fundamental contar con un instrumento que sirva para
reconstruir una visión de conjunto y para proporcionar a todas y cada una de las
instancias la información relevante y el apoyo preciso para el mejor ejercicio de sus
funciones. En coherencia con ello, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación
contará con la participación de las Comunidades Autónomas.
La extensión del derecho a la educación y su ejercicio por un mayor número de

españoles en condiciones homogéneamente crecientes de calidad son, en sí mismos, los
mejores instrumentos para luchar contra la desigualdad. Pero la ley, además de contener
a lo largo de su articulado numerosas previsiones igualmente útiles para ello, dedica
específicamente su Título Quinto a la compensación de las desigualdades en la
educación. A través de las acciones y medidas de carácter compensatorio, de la oferta
suficiente de plazas escolares en la enseñanza postobligatoria, de la política de becas y
ayudas al estudio que asegure que el acceso al mismo esté sólo en función de la
capacidad y del rendimiento del alumno, el sistema educativo contribuirá a la reducción
de la injusta desigualdad social. Pero, además, el desarrollo de una política para las
personas adultas, conectada también con el principio de educación permanente, y el
tratamiento integrador de la educación especial, serán elementos relevantes para evitar
la discriminación.
Estos son los aspectos fundamentales de la ley, que con templa, además,
numerosas previsiones relativas a las equivalencias y adaptaciones de los títulos
actualmente existentes, a la modificación de algunos apartados de la Ley Orgánica del
Derecho a la Educación referidos a centros docentes, a las adaptaciones de los actuales
centros, a la atribución a cuerpos docentes de la impartición de enseñanzas de régimen
general y especial, así como a las condiciones básicas para el ingreso en los mismos y la
movilidad del profesorado, a las competencias y cooperación de los municipios y otras
disposiciones que determinan los regímenes transitorios de centros y de docentes.
La ley, que orienta el sistema educativo al respeto de todos y cada uno de los
derechos y libertades establecidos por nuestra Constitución y al pleno desarrollo de la
personalidad del alumno, establece entre sus disposiciones que la enseñanza de la
religión se garantizará en el respeto a los Acuerdos suscritos entre el Estado Español y
la Santa Sede, así como con las otras confesiones religiosas.
La ley recoge entre sus previsiones las bases del régimen estatutario de los
funcionarios públicos docentes, estableciendo el marco para la ordenación por las
477
Comunidades Autónomas de su función pública docente, y asegura los derechos de los

funcionarios con independencia de su Administración de procedencia.
Atendiendo a la conveniencia de que, una vez fijado el horizonte al que

aspiramos, procedamos a alcanzarlo de una manera progresiva y escalonada, dando
tiempo y ocasión a la realidad de que partimos para que vaya integrando los cambios
que la van transformando, la ley determina para la aplicación total de la reforma un
calendario temporal de diez años. Un período realista y prudente que permitirá, además,
evaluar progresivamente los efectos de tal aplicación.
La implantación de la reforma, a lo largo de un proceso prolongado, resalta la

conveniencia de asegurar un amplio compromiso que asegure que va a contar con los
medios suficientes y necesarios para su efectiva puesta en práctica. Un compromiso
político y social que debe construirse sobre la base de la planificación realizada,
contenida en la Memoria Económica que acompaña al texto normativo, y que ha de
manifestarse en las sucesivas leyes presupuestarias.
La ley es un instrumento imprescindible y decisivo para la reforma, sin el cual

ésta no sería posible en sus elementos esenciales. Pero no es ni el inicio ni el final de la
misma. Los cambios introducidos en los años recientes, que han estado ligados por la
lógica que guía la reforma, no sólo han contribuido a prepararla, sino que ya forman
parte de ella. Con frecuencia se ha caído en la tentación de considerar las normas legales
como actos paradigmáticos en los que se resolvían las propias transformaciones de la
realidad. No ha sido éste el caso. La ley contiene la suficiente flexibilidad como para
aspirar a servir de marco a la educación española durante un largo período de tiempo,
siendo capaz de asimilar en sus estructuras las reorientaciones que pueda aconsejar la
cambiante realidad del futuro.
Por la misma razón, la reforma habrá de ser un proceso continuo, una

permanente puesta en práctica de las innovaciones y de los medios que permitan a la
educación alcanzar fines que la sociedad le encomienda. Por ello, estamos ante una ley
con un nivel de ductilidad suficiente para asegurar el marco preciso y la orientación
apropiada, pero también para permitir posibles adaptaciones y desarrollos ulteriores.
Una ley que, en consecuencia, ha evitado la tentación de la excesiva minuciosidad.
En favor de esa misma ductilidad se pronuncia la propia estructura autonómica

del Estado. Su desarrollo pleno requiere no sólo el ejercicio simultáneo, y por tanto
habitualmente compartido, de las competencias respectivas, sino de su permanente
cooperación. A las Comunidades Autónomas, tanto más, y más inmediatamente a las
que tienen plenamente asumidas sus competencias, les corresponde, desde esta
perspectiva, desempeñar un papel absolutamente decisivo en la tarea de completar el
diseño y asegurar la puesta en marcha efectiva de la reforma. En ese mismo horizonte, y
atendiendo a una concepción educativa más descentralizada y más estrechamente
relacionada con su entorno más próximo, las Administraciones locales cobrarán mayor
relevancia.
La ley se refiere a la Ordenación General del Sistema Educativo, y, en la

provisión de la educación como servicio público, integra tanto a la enseñanza pública
como a la enseñanza privada y a la enseñanza privada concertada. La reforma requerirá
478
y asegurará su participación en la necesaria programación de la enseñanza.
Ninguna reforma consistente, tanto más si se trata de la educativa, puede

arraigar sin la activa participación social. Particularmente relevante para la consecución
de sus objetivos es la participación de los distintos sectores de la comunidad educativa,
singularmente de los padres, profesores y alumnos. Esta participación, consagrada por
nuestra Constitución y garantizada y regulada en nuestro ordenamiento jurídico, se verá
fomentada en el marco de esta reforma, y se recogerá en los distintos tramos y niveles
del sistema educativo. A todos estos sectores les corresponde igualmente aportar el
esfuerzo necesario en beneficio de la colectividad.
Con ese esfuerzo y apoyo decidido se logrará situar el sistema educativo

español en el nivel de calidad que nuestra sociedad reclama y merece en la perspectiva
del siglo XXI y en el marco de una creciente dimensión europea
2.2.3.4.1. Principios generales que informan la Ley.

Los Principios fundamentales, que dentro del concepto de formación
permanente, marca para la actividad educativa son:
a. Formación personalizada, que propicie una educación integral en

conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la
vida, personal, familiar, social y profesional.
b. Participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la

mejor consecución de los objetivos educativos.
c. Efectiva igualdad de derechos entre los sexos, rechazo a todo tipo de

discriminación y respeto a todas las culturas.
d. Desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico.
e. Fomento de los hábitos de comportamiento democrático.
f. Autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites establecidos por

las leyes, así como actividad investigadora de los profesores a partir de su práctica
docente.
g. Atención psicopedagógica y orientación educativa profesional.
h. Metodología activa que asegure la participación del alumnado en los

procesos de enseñanza y aprendizaje.
i. Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los centros

docentes y de los diversos elementos del sistema.
j. Relación con el entorno social, económico y cultural.
479
k. Formación en el respeto y defensa del medio ambiente.
2.2.3.4.2. Fines de la Educación.

Los Fines de la Educación vienen fijados en el Artículo 1º de la LOGSE.
“a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno

b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en
el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de
convivencia.
c) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de
conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.
d) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales
e) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España
f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural
g) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los
pueblos”
2.2.3.4.3. Estructura del sistema educativo.

En la nueva estructura establecida por la LOGSE forman parte del Sistema
Educativo tanto las enseñanzas de régimen general como las de régimen especial. Son
enseñanzas de régimen general: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación
Secundaria (que comprende la ESO, el Bachillerato y la Formación Profesional de
grado medio), Formación Profesional de grado superior, y Educación Universitaria. Son
enseñanzas de régimen especial: las Enseñanzas Artísticas y la Enseñanza de Idiomas
Se regula también la educación de personas adultas y la educación especial, así

como las acciones educativas cuyo objetivo primordial es la compensación de las
desigualdades.
480
ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO
2.2.3.4.4. Factores de calidad de la enseñanza

El título IV está dedicado a los factores que favorecen la calidad y la mejora de
la enseñanza. La LOGSE identifica los siete siguientes: la cualificación y formación del
profesorado; la programación docente; los recursos educativos y la función directiva; la
innovación y la investigación educativa; la orientación educativa y profesional; la
inspección educativa; y la evaluación del sistema educativo.
a) La cualificación y la formación del profesorado. La formación inicial y

permanente del profesorado es un factor que incide en el aumento de la calidad de la
enseñanza.
La formación inicial del profesorado deberá ajustarse a las necesidades de

titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo.
481
La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el

profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios
centros. Periódicamente, el profesorado deberá realizar actividades de actualización
científica, didáctica y profesional en los centros docentes, en instituciones formativas
específicas, en las universidades y, en el caso del profesorado de formación profesional
también en las empresas.
Las administraciones educativas planificarán las actividades de formación

permanente del profesorado y garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas
actividades. Para ello, las administraciones educativas fomentarán los programas de
formación permanente del profesorado; la creación de centros o institutos para la
formación permanente del profesorado; y la colaboración con las universidades, la
administración local y otras instituciones para la formación del profesorado.
b) La programación docente. Los centros docentes deberán desarrollar y

completar el currículo de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades de enseñanza
en el marco de su programación docente. Por otra parte, las administraciones educativas
contribuirán al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos de
programación docente y materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades
de los alumnos y del profesorado.
Las administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y

organizativa de los centros y favorecerán y estimularán el trabajo en equipo de los
profesores.
c) Los recursos educativos y la función directiva. Los centros docentes estarán

dotados de los recursos educativos, humanos y materiales necesarios para garantizar una
enseñanza de calidad.
Los centros públicos dispondrán de autonomía en su gestión económica en los

términos establecidos en las leyes.
Las administraciones educativas favorecerán y potenciarán el ejercicio de la

función directiva en los centros docentes mediante la adopción de medidas que mejoren
la preparación y la actuación de los equipos directivos de dichos centros.
La Ley crea, en algunos centros, la figura del administrador, a los centros

públicos un administrador que, bajo la dependencia del director del centro, asegurará la
gestión de los medios humanos y materiales de los mismos. En tales centros, el
administrador asumirá a todos los efectos el lugar y las competencias del secretario.
d) La innovación y la investigación educativa. Las administraciones educativas

fomentarán la investigación y favorecerán la elaboración de proyectos que incluyan
innovaciones curriculares, metodológicas, tecnológicas, didácticas y de organización de
los centros docentes.
e) La orientación educativa y profesional. La tutoría y orientación de los

alumnos formara parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la
482
coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor-tutor.
Las administraciones educativas garantizarán la orientación académica,

psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a las
distintas opciones educativas y a la transición del sistema educativo al mundo laboral,
prestando singular atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios que
condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones.
La coordinación de las actividades de orientación se llevara a cabo por

profesionales con la debida preparación
f) La inspección educativa. Las administraciones educativas ejercerán la

función inspectora para garantizar el cumplimiento de las leyes y la mejora de la calidad
del sistema educativo.
La inspección educativa tendrá encomendadas en cualquier caso las siguientes

funciones: colaborar en la mejora de la práctica docente y del funcionamiento de los
centros y en los procesos de renovación educativa; participar en la evaluación del
sistema educativo; velar por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y demás
disposiciones generales en el ámbito del sistema educativo; y asesorar e informar a los
distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el
cumplimiento de sus obligaciones.
g) La evaluación del sistema educativo. Se orientara a la permanente

adecuación del mismo a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se
aplicara sobre los alumnos, el profesorado, los centros, los procesos educativos y sobre
la propia administración.
Las administraciones educativas evaluarán el sistema educativo en el ámbito de

sus competencias. La evaluación general del sistema educativo se realizara por el
Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE).
2.2.3.4.5. La aplicación de la ley: aciertos y errores
Pasado ya un tiempo de la aprobación de la Ley y habiéndose cambiado

algunos de sus aspectos, aún sigue siendo difícil opinar sobre sus aciertos y errores, a
pesar de las evaluaciones parciales que se han hecho, debido a la carga ideológica que
subyace en este debate. Nos atreveremos a apuntar unas notas, desde la afirmación
previa de que esta ley supuso el paso definitivo de modernización de nuestro sistema
educativo homologándolo con los del resto de los países desarrollados.
- Toda la población de 6 a 16 años fue escolarizada y hubo más alumnos (en

términos absolutos y en términos relativos respecto a la población) en el resto de los
niveles. Por muchos problemas que este hecho pueda originar en la vida diaria de los
centros y de las aulas, que deberán ser tratados mediante un estudio serio y riguroso
para buscarle soluciones adecuadas, no podemos dejar de reconocer que fue una
conquista progresista de la que se benefician fundamentalmente los sectores populares,
lo que significa hacer efectivo el principio de igualdad.
483
- Se debe revisar el principio teórico en el que parece estuvo basada la LOGSE:

“el profesor quiere enseñar, el alumno quiere aprender, las familias y la Administración
quieren favorecer este proceso”, pero con una revisión crítica y favorecedora del
progreso de la mayoría. Este principio es irreal y siempre lo fue, por ello no valen las
nostalgias de tiempos pasados, baste hacer un mero repaso a la historia de la educación.
- La extensión de la educación ha hecho que hoy en nuestras aulas o

recientemente salida de ellas tengamos la generación más y mejor educada que ha
habido en la historia de nuestro país. En los términos que se quieran estimar (absoluta,
porcentualmente,...).
- A pesar de la Memoria económica, en la aplicación de la ley no se pusieron

todos los medios económicos y financieros para desarrollarla.
Quiero finalizar este apartado con el siguiente párrafo:
“Buscar soluciones hoy para los problemas de hoy no admite, al menos en el

caso español, la vuelta atrás. La situación ha mejorado notablemente, aunque estemos
a años luz de los que nos parecería deseable. No debemos permitir que la falta de un
norte claro nos haga volver la cabeza hacia horizontes que, cargados de razón,
despreciamos en su momento.” (Izquierdo Alberca, 2001: 20).
2.2.4. Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la

Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGC)
Como hemos visto la LODE y la LOGSE conforman legalmente la propuesta
básica del gobierno socialista respecto al derecho a la educación, la igualdad de
oportunidades ante ella, la participación de la comunidad y la nueva estructura del
sistema educativo.
Sin embargo, durante la implantación de esta novedosa concepción se

produjeron oscilaciones en la orientación educativa del gobierno socialista.
Cuantitativamente se estaban alcanzando cotas nunca conseguidas en este país respecto
a la igualdad de oportunidades y la extensión de la educación por lo que empiezan a
ganar terreno unos nuevos discursos (el de la calidad de la educación545, de la
autonomía de los centros docentes y de las cualificaciones profesionales).
2.2.4.1. Centros educativos y calidad de la enseñanza

En enero de 1994, siendo ministro de Educación y Ciencia, Gustavo Suárez
Pertierra, se publica un documento con el significativo nombre de Centros educativos y
calidad de la enseñanza. En él se considera lograda la política de extensión de la
enseñanza, y que una vez en marcha medidas importantes para mejorar la calidad de la
545
De hecho la LOGSE, aunque es una ley que reforma las estructuras educativas, es la primera
ley española que consagra un título específico, el 4º, al tema de la calidad de la enseñanza.
484
enseñanza, representadas por el currículum LOGSE, era necesario elaborar un plan de

trabajo más ambicioso e integrado, centrado en temas referidos a la calidad del sistema
en su conjunto, y que diera respuesta a problemas sentidos por la comunidad educativa
desde hacía tiempo.
El documento recogía, en primer lugar, un análisis de la situación actual en los

aspectos que en el mismo documento se definen como aquellos que desde la
Administración educativa deben ser abordados en este momento para lograr una mejora
cualitativa de los centros docentes. Posteriormente, proponía un programa de actuación
compuesto por setenta y siete medidas para mejorar la calidad de la enseñanza,
articuladas en seis líneas prioritarias de actuación (Educación en valores, Igualdad de
oportunidades, Autonomía de los centros docentes, Profesorado, Evaluación e
Inspección y Dirección y gobierno de los centros), justificadas, según se dice en sus
primeras páginas, por la necesidad de incorporar sensibilidades propias del presente
momento social, reafirmar la confianza en el sistema y conferir un nuevo impulso a la
reforma.
Con respecto a la educación en valores, el documento aboga por que la

transmisión de valores morales y cívicos se dirija a hacer del centro docente un espacio
de convivencia y de formación de ciudadanos.
Respecto a la igualdad de oportunidades, lo importante del documento es su

concepción de que la calidad de la enseñanza no está divorciada de la igualdad de
oportunidades, se reclama una calidad básicamente igual para todos, que evite la
discriminación y la desigualdad sociales (atención a la educación especial, poblaciones
desfavorecidas, minorías étnicas o culturales, ámbitos rurales, etc.), y en consonancia
promueve una educación compensatoria.
La autonomía de los centros, es uno de los ámbitos a los que el documento

dedica mayor atención. Se define una mayor autonomía institucional (organizativa,
económica, administrativa, y de personal) y la facultad de elaborar el proyecto
educativo de centro. La participación está ligada a la comunidad educativa y a una
mayor intervención de las corporaciones locales.
Muy unido al anterior, respecto a la dirección y gobierno de los centros se

proponen una serie de medidas encaminadas a prolongar el mandato de los consejos
escolares y, sobre todo, a reforzar la figura del director mediante nuevos incentivos
económicos, una mayor preparación profesional y otros modos de acceso a la dirección.
Las medidas referentes al profesorado están consideradas desde el ángulo de la

formación permanente: convenios con las universidades para programas de formación,
licencias por estudios, formación en el puesto docente, intercambios en el marco de la
UE y promoción profesional.
La evaluación, auténtica novedad en la política española de educación está

directamente entroncada con la calidad de la enseñanza. Se habla de evaluación de
centros, de los profesores y de los directores. Esta evaluación será interna al centro y
externa a él encomendada al INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación), al
propio Ministerio y a la Inspección educativa, cuyo acceso vuelve al sistema de
485
concurso –oposición.
Durante los meses posteriores a la publicación del documento, y en respuesta a

la solicitud de participación y discusión, los colectivos relacionados realizaron un
debate cuya acogida fue muy desigual. Especialmente críticos se mostraron los
sindicatos y asociaciones del profesorado, muy sensibles a las medidas dirigidas a
reforzar la dirección, ya que las estimaron como una jerarquización encubierta.
Los resultados de este debate dieron como fruto el anteproyecto de ley que fue
enviado al Consejo Escolar del Estado donde obtuvo el voto favorable546. En las Cortes,
el proyecto de ley también fue aprobado, pero sin lograr muchas más adhesiones.
2.2.4.2. Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de

los Centros Docentes
Aprobada por las Cortes el 20 de noviembre de 1995, fue publicada en el
B.O.E. de 21. Obedece a una doble motivación: de rectificación en un caso y de
adaptación en otro. Se rectifica el planteamiento de la función directiva realizado en la
LODE, intentando compensar la legitimación democrática de la elección del director
por la comunidad escolar con la preparación profesional (sistema de acreditación). Por
otra parte, hay también una adaptación a las nuevas corrientes de pensamiento centradas
en la autonomía institucional, en la evaluación y en la calidad de la educación en los
centros, aspectos todos ellos controvertidos y polémicos, aunque la LOPEGCE trató de
regularlos con un enfoque alejado de los planteamientos neoliberales que vendrían
posteriormente.
La Ley consta de:
- Exposición de motivos.
- Título preliminar.
- Título I. De la participación de la comunidad educativa en la organización y
gobierno de los centros docentes sostenidos con fondos públicos y en la
definición de su proyecto educativo.
- Título II. De los órganos de gobierno de los centros docentes públicos.
- Título III. De la evaluación.
- Título IV. De la inspección educativa.
- 8 Disposiciones adicionales.
- 4 Disposiciones transitorias.
- 1 Disposición derogatoria.
- 7 Disposiciones finales.
546
En el Consejo Escolar del Estado en anteproyecto de ley no obtuvo el consenso conseguido
por las dos anteriores leyes orgánicas. El resultado de la votación fue: 36 votos a favor, 23 en
contra y 11 abstenciones. Votaron a favor las asociaciones empresariales de educación, la
organización católica de padres de alumnos y la Unión de Estudiantes. En contra, diversos
sindicatos y asociaciones de profesores, la organización laica de padres de alumnos, La
Confederación de Estudiantes y el Sindicato de Estudiantes. Se abstuvieron FETE, USO y
FSIE.
486
El Título preliminar define las acciones que deberán llevar a cabo los poderes
públicos para garantizar una enseñanza de calidad en la actividad educativa, conforme a
los fines establecidos en la Ley 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo, y que comprenden el fomento de la participación, el apoyo al
funcionamiento de los órganos de gobierno de los centros, el establecimiento de
procedimientos de evaluación y la organización de la inspección educativa.
El Título I trata de la participación en el gobierno de los centros, de la

participación en actividades complementarias y extraescolares y de los Consejos
Escolares de ámbito intermedio, y regula también la autonomía de gestión de los centros
docentes públicos, la elaboración y publicación de su proyecto educativo y la autonomía
en la gestión de los recursos.
El Título II define y establece la composición del Consejo Escolar de los

centros, sus competencias y la participación de los alumnos y de la Comisión
Económica así como la participación de los profesores a través del Claustro, las
competencias del mismo, la participación del Consejo Escolar y del Claustro en la
evaluación del centro, y, por último, la Dirección. Determina el procedimiento para la
elección de Director, los requisitos para ser candidato y para ser acreditado para el
ejercicio de la dirección, y todo lo referente a la elección de Director y su designación
por la Administración educativa, con las competencias que le corresponde su cese,
nombramiento de los miembros del equipo directivo y duración del mandato de los
órganos de gobierno. También establece medidas de apoyo al ejercicio de la función
directiva y prevé la adscripción de un administrador en los centros que por su
complejidad lo requieran.
El Título III Regula los distintos contenidos y modalidades de la evaluación,

así como las competencias de las diferentes instituciones para realizar estudios de
evaluación, participar en ellos, valorarlos y hacer públicos, en su caso, los
correspondientes informes de resultados. Este Título aborda también la participación de
los centros docentes en las tareas evaluadoras.
El título IV trata de la Inspección de Educación y regula el ejercicio de la

supervisión e inspección por las Administraciones educativas. Determina las funciones
de la Inspección de Educación, el desarrollo de su ejercicio por funcionarios docentes
del Cuerpo de Inspectores de Educación, los requisitos para acceder a la misma y los
puntos referentes a la formación de inspectores, al ejercicio de sus funciones y a la
organización de la inspección.
En las disposiciones adicionales se incorporan determinados aspectos

sobresalientes. La segunda establece que las Administraciones educativas deben
garantizar la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales en los
centros docentes sostenidos con fondos públicos y la séptima introduce una serie de
modificaciones respecto al régimen aplicable a los centros concertados lo establecido en
la presente Ley para los centros públicos, para que todos los centros sostenidos con
fondos públicos sean de igual modo partícipes de las medidas que favorecen la calidad
de la enseñanza y queden sometidos a equivalentes mecanismos de control social.
487
Así pues, a lo largo de su cuerpo normativo, la Ley delimita y afianza las

competencias básicas e impulsa las de las Administraciones educativas de las
Comunidades Autónomas con competencias en educación. A ellas y al Ministerio de
Educación y Ciencia reconoce y atribuye, en su caso, tanto competencias como
responsabilidades, no sólo en los factores cruciales para la mejora de la calidad de la
enseñanza, sino también en la reglamentación estatutaria y en la organización de la vida
de la autonomía de los centros, de evaluación y de la inspección.
En suma, la Ley dio un nuevo impulso a la participación y autonomía de los

distintos sectores de la comunidad educativa en la vida de los centros docentes y
completó un marco legal capaz de estimular de modo fructífero el conjunto de factores
que propician y desarrollan la calidad de la enseñanza y su mejora.
488
Tema 15. Evolución de las Leyes orgánicas de educación (II):

LOCE, LOE

1.2.1. Ley Orgánica de Universidades
1.2.2. Ley de Formación Profesional y Cualificaciones
1.2.3. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad
de la Educación (LOCE)
2.2.2. Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica de
Universidades.

Con el cambio en la escena política tras las elecciones legislativas de
marzo de 1996, el Partido Popular accedió al gobierno por una escasa mayoría de
votos. Como este partido no había votado a favor de la LOGSE en su trámite
parlamentario, se esperaba que la revisara. Pero al no tener la mayoría absoluta y
por tanto requerir alianzas para la gobernabilidad con los nacionalistas, que si la
habían apoyado, tuvo que minorar en buena parte su programa electoral.
Según su programa electoral, los ejes de su

oferta educativa eran dos: calidad y libertad de
enseñanza. Desde los primeros momentos, el lema de
la calidad, iniciado por los gobiernos socialistas,
empezó a colorearse con nuevos matices.
Los ministros responsables de educación en

los diferentes gobiernos del PP fueron: Esperanza
Aguirre Gil de Biedma (Ministra de Educación y
Cultura desde 6-mayo-1996 a 19-enero-1999),
Mariano Rajoy Brey (Ministro de Educación y
Cultura desde 19-enero-1999 a 27-abril-2000) y Pilar
del Castillo (Ministra de Educación, Cultura y
Deporte desde 27-abril-2000 a 18-abril-2004) Esperanza Aguirre.
Ministra de Educación y Cultura
(6-5-1996 a 19-1-1999
Un año después de su nombramiento como
489
Ministra de Educación y Ciencia, Educación, Esperanza Aguirre, daba una

conferencia en el Club Siglo XXI en la que exponía las grandes líneas de su
política educativa. Partía de una crítica demoledora de los catorce años de
gobiernos socialistas, con el argumento de que el “igualitarismo” había producido
“un descenso del nivel de exigencia” y “un empobrecimiento pavoroso de los
planes de estudio”, fruto todo ello de una “importante corriente de la Pedagogía,
heredera del pensamiento de Rousseau, que es la que nos ha conducido a una
desnaturalización, sistemática y letal, de la Educación”. Es decir, que según la
ministra estábamos ante un “modelo fracasado” y presentaba una nueva alternativa
basada en el binomio libertad y calidad.
La alternativa que la ministra proponía tenía cuatro objetivos

fundamentales: la consideración de la educación como cuestión prioritaria, la
necesidad de impulsar la calidad del sistema educativo, el derecho a una educación
en libertad y la concepción del sistema educativo como elemento importante de
vertebración y cohesión cultural de España.
¿Se cumplieron estos objetivos o, al menos, se mejoró la situación?
Esperanza Aguirre estuvo en el Ministerio hasta enero de 1999, en ese

tiempo la educación nunca fue una prioridad, ya que las prioridades del gobierno
estuvieron en la incorporación de España a la Europa del euro y la adopción de
políticas de convergencia y de austeridad en el gasto público. La prueba fue que en
septiembre de 1997, dieciocho organizaciones del mundo de la educación
(asociaciones de padres y de alumnos, laicas y confesionales, organizaciones
representativas de la enseñanza privada, tanto seglares como religiosas, y
sindicatos y asociaciones de profesores), que tradicionalmente habían estado
enfrentadas, firmaron un documento donde se llegaba a un consenso en cuestiones
muy importantes para la educación, considerando ésta una máxima prioridad y, por
tanto, objeto de una política de Estado. En consecuencia, se solicitaba del
Ministerio de Educación, y de todos los grupos parlamentarios, la adopción de un
plan de financiación, de cinco años de duración, de modo que al final del proceso el
gasto público en educación fuera el 6% del PIB. La respuesta de la ministra fue, en
un primer momento, de oposición a la firma de este pacto social de educación
(hubo presiones sobre las organizaciones confesionales para que se retiraran del
pacto) y, una vez firmado, una política de pasividad: no hubo por parte del
Gobierno ningún paso positivo, ni se elaboró ningún proyecto de ley de
financiación de la educación547.
Respecto a la calidad, desde el gobierno se partía de una concepción

neoliberal de la calidad. Se trataba de medir los resultados, en palabras de la
ministra “lo que los alumnos aprenden”, así se sabría la calidad que ofrecen los
centros docentes, los padres sabrían cuál es el mejor centro y éstos competirían
para atraer a más alumnado, teniendo así más financiación. Esta perspectiva
significaba la introducción del “mercado” en el sistema educativo, y la
consideración del alumno como un cliente que hay que satisfacer ofreciéndole
547
El PSOE presentó una proposición de ley en el Parlamento (Ley de la calidad e igualdad
en la educación y su financiación) que fue derrotada por el voto mayoritario del PP y de
los partidos nacionalistas que lo apoyaban.
490
mayor calidad. Se parte de la concepción de que el sistema público de enseñanza

no es competitivo porque no es eficaz, ya que no consigue los resultados señalados
en las leyes educativas, no es eficiente, ya que los resultados no están en
consonancia con los costes. La solución, entonces, está en privatizar la enseñanza y
en introducir procedimientos de gestión propios de la empresa privada.
Este discurso de la calidad se concretó en tres aspectos:
a. La aplicación en 1988 de un plan de calidad para los centros

dependientes del MEC precedido de una encuesta sobre la calidad de dichos
centros encargada a una famosa empresa privada de auditoría externa.
b. La preocupación por mejorar los planes de estudio, desde una

perspectiva cognitiva.
c. Encargo al INCE de evaluar la calidad del segundo ciclo de la ESO.
Respecto a la libertad, el gobierno promulgó un nuevo reglamento sobre la

libertad elección de centro, real decreto de 14 de marzo de 1997, que estableció un
nuevo baremo en que cierta discrecionalidad otorgada al centro docente, junto con
el peso que se daba a la circunstancia de tener hermanos en él, podía amparar más
la selección de los alumnos por los centros que la elección de los centros por los
padres respectivos.
En cuanto a la educación como elemento de vertebración nacional y

cohesión cultural de España, aspecto que puede ser considerado necesario, legítimo
y acertado, la ministra intentó imponer los contenidos básicos de los planes de
estudio de la ESO, sin consulta previa alguna, tropezando con la hostilidad de las
comunidades autónomas en pleno ejercicio de sus competencias educativas. Así se
produjo una moción en el Congreso de los Diputados en contra de dicho plan y por
primera vez el PP sufrió una contundente derrota.
La salida de Esperanza Aguirre del Gobierno en el mes de enero de 1999 y

la entrada en el ministerio de Mariano Rajoy, enderezó de alguna manera la política
educativa del gobierno popular, en un Estado descentralizado, completando el
traspaso de funciones y servicios educativos a las comunidades que aún carecían de
ellos.
La mayoría absoluta del Partido Popular en marzo de 2000 cambió los

planteamientos de política educativa: de una reforma basada en Decretos, dentro
del marco de la LOGSE, se pasó a la idea de una reforma educativa más profunda y
no sólo circunscrita a la ESO.
A las pocas semanas de acceder al cargo, la ministra, Pilar del Castillo,

anunció su proyecto de reforma educativa ante la Comisión de Educación del
Congreso de los Diputados y que se concretó en 4 proyectos legales:
- La reforma, mediante decreto, de las enseñanzas mínimas de la ESO y

el Bachillerato.
491
- Una Ley Orgánica de Universidades.
- Una Ley sobre la Formación Profesional.
- Y, como culminación, una nueva ley orgánica de educación: la Ley de

Calidad de la Educación.
El primero de los objetivos reformistas se

consiguió con relativa facilidad y sin oposición. El
Ministerio negoció con los partidos el contenido de
los dos Reales Decretos que, en la práctica, fueron
ya una reforma de la aplicación de la LOGSE, ya
que modificaban los horarios de algunas materias
así como se ampliaban la carga de otras
(especialmente las humanísticas, como las lenguas
clásicas y la Filosofía). Se modificó también el
contenido de algunas materias, singularmente la de
Historia del Bachillerato, que había creado cierta
polémica previa al publicarse un dictamen de la
Real Academia de la Historia bastante crítico sobre
la forma en que determinados libros de texto
trataban la Historia de España.
Pilar del Castillo. Ministra de
El consenso educativo que se consiguió en Educación, Cultura y Deporte (27-
torno al primero de los objetivos del programa 4-2000 a 18-4-2004)
ministerial desapareció cuando se tramitaron los otros tres.
En resumen, en su segunda legislatura (2000-2004), una vez lograda la

mayoría absoluta, la política educativa del gobierno del PP mostró un rostro más
autoritario en las formas, más reaccionario en lo ideológico y más regresivo en lo
social. Fue una política impuesta contra viento y marea, sin más apoyo que el
rodillo parlamentario. Fue una política profundamente reaccionaria, al apostar por
una educación más academicista, más compartimentada, más clerical, más alejada
de la formación integral y polivalente que se necesita en el mundo actual. Fue una
política socialmente regresiva, de claro apoyo a la enseñanza privada, en
detrimento de la pública.
Además la Ley de calidad supuso una vuelta de tuerca más en la

imposición de un modelo educativo que identifica calidad con clasificación,
selección y segregación del alumnado. Fue una política sin la financiación
necesaria ni siquiera para acometer las propias reformas impuestas.
En conjunto, la política educativa del PP, lejos de solucionar los

problemas de la educación pública, sirvió ante todo para dar satisfacción a la
jerarquía de la Iglesia Católica y a las patronales de la enseñanza privada, dando un
paso más hacia un modelo de escuela confesional, segregadora y privatizada.
Las principales leyes aprobadas en este periodo fueron: La Ley Orgánica
492
de Universidades (LOU), la Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación

Profesional y la Ley Orgánica de Calidad en la Educación (LOCE).
1.2.1. Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades

Como hemos dicho anteriormente, la ministra Pilar del Castillo en su
comparecencia ante el Congreso anunció su intención de derogar la LRU y
sustituirla por una nueva Ley Orgánica de Universidades, en la que se redefinieran
aspectos tan importantes como los marcos jurídicos de la autonomía universitaria,
la elección de rectores, la selección del profesorado universitario, el acceso a la
universidad y la movilidad de los estudiantes.
La LOU, en su exposición de motivos, expone que el sistema universitario

español ha experimentado profundos cambios en los últimos veinticinco años;
cambios debidos a la continua aparición de nuevos avances científicos y
tecnológicos y al reto de su transmisión en la llamada sociedad del conocimiento.
En ese tiempo, la vieja institución universitaria se ha transformado

radicalmente. La Constitución consagró la autonomía de las Universidades y
garantizó, con ésta, las libertades de cátedra, de estudio y de investigación, así
como la autonomía de gestión y administración de sus propios recursos. Durante
este período, las Universidades se triplicaron, creándose centros universitarios en
casi todas las poblaciones de más de cincuenta mil habitantes, en los que hoy se
estudian más de ciento treinta titulaciones diferentes. También culminó hace
apenas unos años el proceso de descentralización universitaria, transfiriéndose a las
Administraciones educativas autonómicas las competencias en materia de
enseñanza superior. No de menor magnitud ha sido la transformación tan positiva
en el ámbito de la investigación científica y técnica universitaria, cuyos principales
destinatarios son los propios estudiantes de nuestras universidades, que no sólo
reciben en éstas una formación profesional adecuada, sino que pueden beneficiarse
del espíritu crítico y la extensión de la cultura, funciones ineludibles de la
institución universitaria.
Este esfuerzo compartido por Universidades, Administraciones educativas

y la propia sociedad ha sido extraordinario, y es por ello por lo que ahora es
necesaria una nueva ordenación de la actividad universitaria. Ésta, de forma
coherente y global, debe sistematizar y actualizar los múltiples aspectos
académicos, de docencia, de investigación y de gestión, que permitan a las
Universidades abordar, en el marco de la sociedad de la información y el
conocimiento, los retos derivados de la innovación en las formas de generación y
transmisión del conocimiento.
Si reconocemos que las Universidades ocupan un papel central en el

desarrollo cultural, económico y social de un país, será necesario reforzar su
capacidad de liderazgo y dotar a sus estructuras de la mayor flexibilidad para
afrontar estrategias diferenciadas en el marco de un escenario vertebrado. Sólo así
podrán responder al dinamismo de una sociedad avanzada como la española. Y
sólo así, la sociedad podrá exigir de sus Universidades la más valiosa de las
herencias para su futuro: una docencia de calidad, una investigación de excelencia.
493
Desde esta perspectiva, se diseña una nueva normativa para el sistema

universitario español con el fin de mejorar su calidad docente, investigadora y de
gestión; fomentar la movilidad de estudiantes y profesores; profundizar en la
creación y transmisión del conocimiento como eje de la actividad académica;
responder a los retos derivados tanto de la enseñanza superior no presencial a
través de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación como de la
formación a lo largo de la vida, e integrarse competitivamente junto a los mejores
centros de enseñanza superior en el nuevo espacio universitario europeo que se está
comenzado a configurar.
Los nuevos escenarios y desafíos que plantea la sociedad de la

información y del conocimiento requieren nuevas formas de abordarlos y el sistema
universitario español está en su mejor momento histórico para responder a un reto
de enorme trascendencia: articular la sociedad del conocimiento en nuestro país;
con esta Ley se pretende dotar al sistema universitario de un marco normativo que
estimule el dinamismo de la comunidad universitaria, y se pretende alcanzar una
Universidad moderna que mejore su calidad, que sirva para generar bienestar y
que, en función de unos mayores niveles de excelencia, influya positivamente en
todos los ámbitos de la sociedad.
Esta Ley nace con el propósito de impulsar la acción de la Administración

General del Estado en la vertebración y cohesión del sistema universitario, de
profundizar las competencias de las Comunidades Autónomas en materia de
enseñanza superior, de incrementar el grado de autonomía de las Universidades, y
de establecer los cauces necesarios para fortalecer las relaciones y vinculaciones
recíprocas entre Universidad y sociedad.
Es una Ley de la sociedad para la Universidad, en la que ambas

dispondrán de los mecanismos adecuados para intensificar su necesaria y fructífera
colaboración. Constituye así el marco adecuado para vincular la autonomía
universitaria con la rendición de cuentas a la sociedad que la impulsa y la financia.
Y es el escenario normativo idóneo para que la Universidad responda a la sociedad,
potenciando la formación e investigación de excelencia, tan necesarias en un
espacio universitario español y europeo que confía en su capital humano como
motor de su desarrollo cultural, político, económico y social.
La Ley articula los distintos niveles competenciales, los de las

Universidades, las Comunidades Autónomas y la Administración General del
Estado. Diseña un mayor autogobierno de las Universidades y supone un
incremento del compromiso de las Comunidades Autónomas.
Es objetivo irrenunciable de la Ley la mejora de la calidad del sistema

universitario en su conjunto y en todas y cada una de sus vertientes. Se profundiza,
por tanto, en la cultura de la evaluación mediante la creación de la Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación y se establecen nuevos
mecanismos para el fomento de la excelencia: mejorar la calidad de la docencia y la
investigación, a través de un nuevo sistema objetivo y transparente, que garantice
el mérito y la capacidad en la selección y el acceso del profesorado, y mejorar,
asimismo, la calidad de la gestión, mediante procedimientos que permitirán
494
resolver con agilidad y eficacia las cuestiones de coordinación y administración de

la Universidad.
Otro de los objetivos esenciales de la Ley es impulsar la movilidad, tanto

de estudiantes como de profesores e investigadores, dentro del sistema español
pero también del europeo e internacional. La movilidad supone una mayor riqueza
y la apertura a una formación de mejor calidad, por lo que todos los actores
implicados en la actividad universitaria deben contribuir a facilitar la mayor
movilidad posible y que ésta beneficie al mayor número de ciudadanos.
Después de definir en el Título preliminar las funciones de la Universidad

y las dimensiones de la autonomía universitaria, se establecen las condiciones y
requisitos para la creación, reconocimiento, funcionamiento y régimen jurídico de
las Universidades, con algunas precisiones según sean éstas de naturaleza pública o
privada.
Por lo que se refiere a las Universidades privadas, la Ley regula de manera

detallada, respetando el principio de libertad de creación de centros
constitucionalmente reconocido, los principales aspectos sobre los requisitos para
el establecimiento y funcionamiento de sus centros, la evaluación de su calidad, y
la expedición y homologación de los títulos a que conducen los estudios que
imparten.
La Ley establece una nítida distinción entre las funciones de gobierno,

representación, control y asesoramiento, correspondiendo cada una de éstas a un
órgano distinto en la estructura de la Universidad. Igualmente, se refuerzan los
procesos ejecutivos de toma de decisiones por parte del Rector y del Consejo de
Gobierno, y se establecen esquemas de coparticipación y corresponsabilidad entre
sociedad y Universidad; para ello, respetando la autonomía de las Universidades, se
completan las competencias del Consejo Social para que pueda asumir la
supervisión de todas las actividades de carácter económico de la Universidad y el
rendimiento de sus servicios.
Se crea, como máximo órgano de gobierno universitario, el Consejo de

Gobierno que, presidido por el Rector, establecerá las líneas estratégicas y
programáticas en los ámbitos de organización de las enseñanzas, investigación,
recursos humanos y económicos. En este diseño, el Rector, que ejercerá la
dirección, gobierno y gestión de la Universidad, será elegido directamente por la
comunidad universitaria mediante sufragio universal, libre y secreto. Otras
novedades del marco normativo son la creación del Consejo de Dirección, que
asistirá al Rector en su actividad al frente de la Universidad, y de la Junta
Consultiva, formada por miembros del mayor prestigio dentro de la comunidad
universitaria.
Las enseñanzas y títulos se regulan mediante el establecimiento de

garantías en cuanto a la calidad de los títulos oficiales y los planes de estudio, con
distintos niveles de control de su adecuación a la legalidad vigente y a parámetros
mínimos de calidad. A partir de la entrada en vigor de la Ley, los planes de estudio
serán evaluados tras un período inicial de implantación.
495
La Ley otorga, mediante un título propio, carta de naturaleza a la actividad

investigadora en la Universidad. Se establecen en la Ley los ámbitos de
investigación, la importancia de la formación de investigadores y su movilidad, y
se contemplan distintos tipos de estructuras, incluida la creación de empresas de
base tecnológica, para difundir y explotar sus resultados en la sociedad. La Ley
realza la importancia presente, y sobre todo futura, que la investigación tiene como
factor diferenciador y de calidad en el desarrollo competitivo de la Universidad; y
reconoce, al mismo tiempo, el positivo impacto de la actividad científica en la
sociedad, en la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos y en la creación de
riqueza.
Los estudiantes, protagonistas activos de la actividad universitaria, forman

parte esencial de esta norma, que establece sus derechos básicos, sin perjuicio de lo
que posteriormente fijen los estatutos de cada Universidad. En otro orden de cosas,
para propiciar la movilidad y la igualdad en las condiciones de acceso a los
estudios universitarios, reguladas en esta norma, se prevé una política activa y
diversificada de becas y ayudas al estudio, en consonancia con la implantación del
distrito universitario abierto.
Sobre el profesorado, piedra angular de la Universidad, la Ley adopta

medidas consideradas unánimemente prioritarias para la comunidad universitaria,
garantizando los principios de igualdad, mérito y capacidad en la selección del
profesorado funcionario y contratado. Se articulan distintos mecanismos que
garanticen una enseñanza de calidad en el marco de la enseñanza superior.
Así, la Ley establece un sistema de selección más abierto, competitivo y

transparente, que mejorará la calidad a través de un proceso de habilitación que
otorga prioridad a los méritos docentes e investigadores de los candidatos,
garantiza la objetividad en las pruebas de selección del profesorado y respeta la
autonomía de las Universidades al establecer éstas los procedimientos de acceso a
los cuerpos docentes, según su programación y necesidades, de los profesores que
hayan sido habilitados.
Se diseña, también, el desarrollo de una carrera académica equilibrada y

coherente, mediante la creación de nuevas figuras contractuales y la introducción
de incentivos, según parámetros de calidad, por parte de la Administración General
del Estado, las Comunidades Autónomas y las propias Universidades.
La Ley reconoce expresamente la autonomía económica y financiera de

las Universidades, aspecto fundamental de la autonomía universitaria. Cada
Universidad, en función de sus características diferenciadas, establecerá su régimen
económico atendiendo a los principios que se establecen en la Ley.
En definitiva, esta Ley es el resultado de un trabajo constructivo en un

proyecto común que expresa el compromiso de la sociedad con el sistema
universitario español. Pretende ser el marco innovador, abierto y flexible que
proporcione a las Universidades las soluciones normativas más adecuadas y que
responda, teniendo en cuenta sus distintas características, a sus necesidades
presentes y futuras, siempre con el objetivo y horizonte de la mejora de la calidad y
la excelencia, del desarrollo de la actividad universitaria como factor dinamizador
496
de la sociedad a la que sirve y de la generación de confianza de los ciudadanos en

las instituciones de enseñanza superior.
La Ley Orgánica de Universidades fue objeto de una fuerte contestación

callejera, a pesar de que se trata de una norma muy técnica. Los aspectos más
destacados y controvertidos de la ley fueron: la supresión de la selectividad como
prueba obligatoria, aunque abriendo la puerta a que fueran las propias
Universidades las que realizaran, en los casos que creyeran convenientes, algunas
pruebas de acceso; la elección de los rectores por sufragio universal ponderado, y
la exigencia de una habilitación nacional previa al profesorado para presentarse a
cualquier concurso a una plaza.
1.2.2. Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de

la Formación Profesional.
Esta Ley fue debatida por la Cortes548 durante la primavera de 2002 y
aprobada en el mes de junio, apareciendo en el BOE de 20 de junio. Pasó más
inadvertida en los medios de comunicación. Incluso tuvo cierto apoyo sindical, al
menos los sindicatos no se opusieron frontalmente a ella como hicieron con la
anterior y con la Ley de Calidad en la Educación.
La Ley pone orden en el complejo mundo de las enseñanzas profesionales

regladas y no regladas y las vincula al mundo del trabajo y a las demandas reales
del empresariado. Establece un Sistema de las Cualificaciones Profesionales que
tiene por objeto definir y catalogar las cualificaciones existentes en el mercado de
trabajo, así como acreditar oficialmente la posesión de las competencias
profesionales propias de dichas cualificaciones. Se crea un Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales así como un Instituto Nacional de Cualificaciones
que evalúa y actualiza todas las cualificaciones profesionales otorgándoles una
acreditación válida para todo el territorio nacional. Por lo que respecta a la
Formación Profesional, se establece un Catálogo de Módulos de FP y su
procedimiento de revisión y actualización en función de las demandas del mundo
del trabajo.
La finalidad de la Ley es la creación de un Sistema Nacional de

Cualificaciones y Formación Profesional que, en el ámbito de la competencia
exclusiva atribuida al Estado, con la cooperación de las Comunidades Autónomas,
dote de unidad, coherencia y eficacia a la planificación, ordenación y
administración de esta realidad, con el fin de facilitar la integración de las distintas
formas de certificación y acreditación de las competencias y de las cualificaciones
profesionales.
El sistema, inspirado en los principios de igualdad en el acceso a la

formación profesional y de participación de los agentes sociales con los poderes
públicos, ha de fomentar la formación a lo largo de la vida, integrando las distintas
ofertas formativas e instrumentando el reconocimiento y la acreditación de las
548
El primer anteproyecto de la Ley fue presentado oficialmente ante el Consejo General
de Formación Profesional en su reunión plenaria de 19 de diciembre de 2000.
497
cualificaciones profesionales a nivel nacional, como mecanismo favorecedor de la

homogeneización, a nivel europeo, de los niveles de formación y acreditación
profesional de cara al libre movimiento de los trabajadores y de los profesionales
en el ámbito del mercado que supone la Comunidad Europea. A tales efectos, la
Ley configura un Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales como eje
institucional del sistema, cuya función se completa con el procedimiento de
acreditación de dichas cualificaciones, sistema que no deroga el que está
actualmente en vigor y que no supone, en ningún caso, la regulación del ejercicio
de las profesiones tituladas en los términos previstos en el artículo 36 de la
Constitución Española.
En cuanto a la ordenación, el Sistema Nacional de Cualificaciones y

Formación Profesional, toma como punto de partida los ámbitos competenciales
propios de la Administración General del Estado y de las Comunidades
Autónomas, así como el espacio que corresponde a la participación de los agentes
sociales, cuya representatividad y necesaria colaboración quedan reflejadas en la
composición del Consejo General de Formación Profesional, a cuyo servicio se
instrumenta, como órgano técnico, el Instituto Nacional de las Cualificaciones.
Si el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional

constituye el elemento central en torno al que gira la reforma abordada por la
presente Ley, la regulación que ésta lleva a cabo parte, como noción básica, del
concepto técnico de cualificación profesional, entendida como el conjunto de
competencias con significación para el empleo, adquiridas a través de un proceso
formativo formal e incluso no formal que son objeto de los correspondientes
procedimientos de evaluación y acreditación. En función de las necesidades del
mercado de trabajo y de las cualificaciones que éste requiere, se desarrollarán las
ofertas públicas de formación profesional, en cuya planificación ha de prestarse
especial atención a la enseñanza de las tecnologías de la información y la
comunicación, idiomas de la Unión Europea y prevención de riesgos laborales.
La Ley establece, asimismo, que los títulos de formación profesional y los

certificados de profesionalidad constituirán las ofertas de formación profesional
referidas al Catálogo de Cualificaciones Profesionales, que tienen carácter oficial y
validez en todo el territorio nacional y serán expedidos por las Administraciones
competentes. La coordinación de las referidas ofertas formativas de formación
profesional debe garantizarse por las Administraciones públicas con la clara
finalidad de dar respuesta a las necesidades de cualificación, optimizando el uso de
los recursos públicos.
El acceso eficaz a la formación profesional, que se ha de garantizar a los

diferentes colectivos, jóvenes, trabajadores en activo ocupados y desempleados,
hace que la Ley cuente con los centros ya existentes y trace las líneas ordenadoras
básicas de los nuevos Centros Integrados de Formación Profesional, y, dentro de
ellas, los criterios sobre nombramiento de la dirección de los mismos.
En esta Ley se establece también que a través de centros especializados

por sectores productivos se desarrollarán acciones de innovación y
experimentación en materia de formación profesional que se programarán y
ejecutarán mediante convenios de colaboración entre la Administración del Estado
498
y las Comunidades Autónomas, ateniéndose en todo caso al ámbito de sus

respectivas competencias.
Por otra parte, el aprendizaje permanente es un elemento esencial en la

sociedad del conocimiento y, para propiciar el acceso universal y continuo al
mismo, la Ley establece que las Administraciones públicas adaptarán las ofertas de
formación, especialmente las dirigidas a grupos con dificultades de inserción
laboral, de forma que se prevenga la exclusión social y que sean motivadores de
futuros aprendizajes mediante el reconocimiento de las competencias obtenidas a
través de estas ofertas específicas.
En el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación

Profesional se contemplan dos aspectos fundamentales, la información y la
orientación profesional, así como la permanente evaluación del sistema para
garantizar su calidad. Dentro de la orientación se destaca la necesidad de asesorar
sobre las oportunidades de acceso al empleo y sobre las ofertas de formación para
facilitar la inserción y reinserción laboral. La evaluación de la calidad del sistema
debe conseguir su adecuación permanente a las necesidades del mercado de trabajo.
Finalmente con esta Ley, que no deroga el actual marco legal de la

formación profesional establecido por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo, se pretende conseguir el mejor
aprovechamiento de la experiencia y conocimientos de todos los profesionales en la
impartición de las distintas modalidades de formación profesional y con tal
finalidad se posibilita a los funcionarios de los Cuerpos de Profesores de
Enseñanza Secundaria y Profesores Técnicos de Formación Profesional el
desempeño de funciones en las diferentes ofertas de formación profesional
reguladas en la Ley.
A pesar de que su tramitación parlamentaria fue más tranquila, un

verdadero respiro para el equipo ministerial que ya estaba empezando a dar a
conocer las primeras intenciones sobre la Ley de Calidad, la Ley fue llevada al
Tribunal Constitucional por considerar que algunos artículos invadían
competencias autonómicas.
1.2.3. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la

Educación (LOCE)
Como antes hemos señalado, el 14 de junio de 2000, un mes y medio
después de tomar posesión de su cargo, en su primera comparecencia ante el
Congreso, la ministra de Educación, Pilar del Castillo, esbozó los objetivos de su
departamento para la legislatura. Entre esos objetivos, figuraba la reforma del
sistema educativo para alcanzar mayores cotas de calidad, anunciando su intención
de elaborar una Ley Orgánica de Calidad de la Educación. La obtención de la
mayoría absoluta por parte del Partido Popular favorecía un cambio de actitud:
ahora el nuevo equipo ministerial ya no trataba de desarrollar la LOGSE si no de
hacer una nueva Ley.
Para iniciar los trabajos de esta ley, el Ministerio de Educación, Cultura y
499
Deporte contó con numerosos análisis que diferentes organismos y foros, tanto
nacionales como internacionales, habían realizado del sistema educativo español en
los últimos años. Esos análisis, unidos a la experiencia de los agentes educativos y
múltiples evidencias empíricas, aconsejaban sobre la necesidad de acometer una
reforma educativa; con el objetivo de mejorar la calidad del sistema educativo y de
reducir el índice de fracaso escolar.
El Ministerio comenzó entonces una ronda de contactos con grupos,

asociaciones, sindicatos, etc., vinculados con la comunidad educativa, con el
objetivo de recabar sus opiniones sobre la situación actual del sistema educativo y
recoger sus puntos de vista.
Además, la ministra mantuvo en este tiempo diversas reuniones con

docentes de diferentes Comunidades Autónomas para explicar las líneas generales
del proyecto de reforma educativa y para recoger de primera mano las sugerencias
y propuestas de cara a la elaboración de esta norma. Así, se celebraron encuentros
directos con profesores de Secundaria en diversas ciudades, y se organizaron tres
Congresos Nacionales sobre Educación, en los que participaron más de 1.500
profesores de toda España, exponiendo sus opiniones sobre el estado del sistema
educativo. Del mismo modo, más de 3.000 docentes participaron en jornadas de
debate en los Cursos de las Universidades de Verano de Ávila, El Escorial y
Santander.
1.2.3.1. Documento de Bases de la Ley de Calidad

Tras casi dos años de análisis y debate previo, el Ministerio elaboró un
Documento de Bases con las líneas generales de la reforma. Ese documento fue
presentado el 11 de marzo de 2002 ante la Conferencia Sectorial, en la que están
representadas las Comunidades Autónomas. El mismo día de su presentación se
remitió a todos los partidos políticos, sindicatos, asociaciones de padres, alumnos y
profesores, y a otras entidades. Con esta presentación se abrió un debate nacional,
en el que participaron los partidos, sindicatos, asociaciones, instituciones culturales
y educativas, profesionales, intelectuales...
El debate con las Comunidades Autónomas se llevó a cabo a través de la

Conferencia Sectorial. Hubo cuatro reuniones de la Comisión General de
Educación (3, 10, 18 y 25 de abril), en sesiones de mañana y tarde, y una de la
Conferencia Sectorial (7 de mayo). En estas reuniones, los representantes de las
Comunidades Autónomas analizaron punto por punto el texto del Documento de
Bases, realizando aportaciones y sugerencias.
El debate con las organizaciones sindicales se articuló a través de la Mesa

Sectorial de Educación, de la que se celebraron tres reuniones (22 de marzo, 23 y
30 de abril). En ellas se analizó igualmente el contenido de la ley, haciendo
especial hincapié en aquellas cuestiones relacionadas con el profesorado y la
función docente.
Pero además de estas reuniones, durante este tiempo el Ministerio

mantuvo encuentros bilaterales con partidos políticos, sindicatos, asociaciones de
500
padres, de profesores y de alumnos, y otros agentes educativos. Y la ministra siguió

manteniendo encuentros directos con profesores para debatir sobre la Ley.
En todo este proceso de debate, se recibieron más de 700 documentos de

partidos políticos; Reales Academias; asociaciones de padres, profesores y
alumnos; sindicatos; institutos; colegios profesionales; patronales; centros de
estudios superiores; asociaciones de centros; consejos escolares; centros de
formación del profesorado; y de particulares. Y en total, el MECD mantuvo más de
150 reuniones: sindicatos (42); estudiantes (15); Colegios Profesionales (9);
profesores (53); Inspección (10); Padres (14); Patronales (10)
1.2.3.2. Presentación del anteproyecto de Ley de Calidad y debate

Con las aportaciones realizadas durante todo este proceso de debate, el
Ministerio elaboró, a finales de abril de 2002, un texto articulado en forma de
anteproyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación. Ese texto se remitió al
Consejo Escolar del Estado para su debate y aprobación, que tuvo lugar el 4 de
junio de 2002. En el Consejo Escolar del Estado están representados todos los
sectores del mundo educativo (Administración Educativa del Estado, profesores de
la enseñanza pública y privada, padres, alumnos, representantes de las
organizaciones sindicales y representantes de las organizaciones patronales).
Tras el debate en el Consejo Escolar, el texto se remitió al Consejo de

Estado para su dictamen. En su informe, emitido el 27 de junio de 2002, este
organismo estimó que el anteproyecto era plenamente constitucional. Consideró
que el sistema de itinerarios, los programas de iniciación profesional, los refuerzos
educativos y la Prueba General de Bachillerato se ajustan a los preceptos
constitucionales. Además, destacó el amplio proceso de debate que se ha seguido
para la elaboración del texto, constatando igualmente la necesidad de abordar una
reforma del sistema educativo, para subsanar las deficiencias que en él se detectan.
Por último, el Consejo de Estado consideró en su informe que hay un tratamiento
adecuado a las necesidades educativas de los alumnos extranjeros. El Consejo de
Estado entendió que se trataba de una norma que claramente tiene una finalidad
integradora de estos alumnos.
El texto del anteproyecto de ley, tras recibir el informe favorable tanto del
Consejo Escolar del Estado como del Consejo de Estado, y tras recoger las
sugerencias que se consideraron oportunas para mejorar el contenido de la Ley, fue
aprobado por el Gobierno en Consejo de Ministros el 26 de julio de 2002. De esta
forma, el texto, ya convertido en proyecto de Ley, se remitió al Parlamento para su
tramitación.
Como resultado del proceso de debate, el texto del proyecto de Ley de

Calidad incorporó sugerencias y aportaciones provenientes de la comunidad
educativa que contribuían a mejorar el texto, tanto en su contenido como en
aspectos formales. Entre estas novedades, cabe citar las siguientes:
- Se reconfigura la antigua Garantía Social: los nuevos Programas de

Iniciación Profesional, integrados por los contenidos curriculares esenciales de la
501
formación básica (relacionada con las capacidades establecidas para la Educación

Secundaria Obligatoria) y por módulos profesionales, y que formarán parte del
sistema reglado, se impartirán en dos cursos académicos. Los alumnos que superen
un Programa de Iniciación Profesional obtendrán el Título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria, algo que no sucedía con los antiguos programas
de Garantía Social. De esta forma, estos alumnos tendrán una segunda oportunidad
para poder obtener ese título y continuar con sus estudios. Del mismo modo, la
superación total o parcial de los módulos profesionales dará derecho a una
certificación, que estará homologada por el Catálogo Nacional de Cualificaciones
previsto por la Ley Orgánica de Formación Profesional. Además, quienes superen
la totalidad de los módulos profesionales podrán acceder a la Formación
Profesional de Grado Medio, quedando exentos de la parte práctica de la prueba
prevista para todos aquellos que no tienen el título de Graduado en la ESO.
- Se abren nuevas vías para los alumnos que no aprueben la Prueba

General de Bachillerato. A todos aquellos alumnos que hayan aprobado todas las
asignaturas de un itinerario en Bachillerato, pero que no hayan aprobado la PGB, se
les emitirá un Certificado con efectos laborales y que permitirá también acceder,
mediante una prueba, a la Formación Profesional de Grado Superior.
- Se introduce la posibilidad, en casos excepcionales y siguiendo las

condiciones que establezca el Gobierno, de que un alumno pueda superar el último
curso de la Educación Secundaria Obligatoria aunque le falte alguna asignatura por
aprobar.
- Se introducen mejoras en las condiciones laborales de los docentes. Los

profesores mayores de 55 años podrán obtener la sustitución de jornada lectiva por
actividades de otra naturaleza, sin disminución de retribuciones, cuando las
Administraciones educativas competentes así lo establezcan. Además, se reconoce
la función tutorial en todos los niveles educativos (y no sólo en Secundaria
Obligatoria).
- Se introduce un nuevo criterio para la admisión de alumnos: la

condición legal de familia numerosa, lo que implica el correspondiente
reconocimiento de esta situación.
- Se introducen programas específicos de Lengua y Cultura para la

población inmigrante en edad adulta, con el fin de favorecer su integración.
- Se introduce la referencia expresa a la gratuidad de la Educación

Infantil (3-6 años), para satisfacer la demanda social que existe actualmente en este
nivel educativo.
- Se establece una nueva vía de acceso a Formación Profesional de grado

superior para aquellas personas que tengan superadas todas las asignaturas de
cualquier modalidad de Bachillerato pero no la PGB. Este paso se realizará
mediante la superación de una prueba específica.
- Se elimina la preferencia de los Cuerpos de Catedráticos para impartir

las asignaturas de Bachillerato y Formación Profesional de Grado Superior.
502
- Se reconoce el acceso a la formación permanente de los profesores de

todos los centros sostenidos con fondos públicos (y no sólo de los públicos). Del
mismo modo, se reconocen permisos para la asistencia a cursos de formación para
todos los profesores de centros sostenidos con fondos públicos.
- Se extiende la formación de la función directiva a todos los miembros

del equipo directivo, y no sólo al director.
- Se introduce una mención expresa a Ceuta y Melilla a efectos de

favorecer de las condiciones de igualdad en el ejercicio de la educación de los
estudiantes de estos territorios.
- Con el de fin de facilitar la conexión entre el sector productivo y el

sistema educativo, se introduce la participación plena (es decir, no sólo con voz
sino también con voto) en los consejos escolares de centros que imparten
Formación Profesional, de los representantes de las organizaciones empresariales o
instituciones laborales.
1.2.3.3. Tramitación parlamentaria del Proyecto de Ley Orgánica de

Calidad de la Educación
El proyecto de Ley se presentó en el parlamento el 31 de julio de 2002,
aunque hay que tener en cuenta que en agosto no hay sesiones parlamentarias.
El 3 de octubre el proyecto de ley de Calidad de la Educación pasó su

primer examen parlamentario al ser rechazadas en la ponencia de educación, con
los votos en contra del PP y la Abstención de Coalición Canaria, las diez
enmiendas a la totalidad presentadas por el resto de los grupos políticos (PSOE,
CIU, IU, PNV, BNG, EA, ERC, PA, CHA e IC-V).
El 22 de octubre el proyecto de ley fue entregado a los grupos

parlamentarios y no en su versión definitiva549. Esta situación provocó el plante de
todos los grupos de la oposición, incluido CiU, que arremetieron contra el
“autoritarismo” del PP sin reprimir ni un solo adjetivo: abuso intolerable y
asfixiante, falta de respeto al Parlamento y a la sociedad, fraude constitucional y
amenazas con recursos de amparo al Tribunal Constitucional incluidos. Sin
embargo, el PP sostuvo que el trámite cumplía el reglamento del Congreso y
argumentó que el proyecto de Ley de Calidad de la Enseñanza ya había entrado en
la Cámara el pasado 31 de julio, por lo que hubo tiempo suficiente para debatirlo,
aprobándose en Comisión el día 24.
Al Pleno del Congreso, celebrado el 31 de octubre, llegaron 136
549
De hecho, a las nueve de la mañana del jueves, 24 de octubre, aún había grupos, como
el PNV y el Grupo Mixto, que no conocían el texto último; de tal manera que los
diputados dispusieron de día y medio para leer una ponencia que contiene 1.166
enmiendas. A veinte segundos por enmienda, decía Gaspar Llamazares, representante de
IU, que comparaba este trámite con el concurso televisivo ‘Pasapalabra’.
503
enmiendas, de las que fueron admitidas las 56 presentadas por el PP más una
veintena de otros grupos, sobre todo de Coalición Canaria. Así, el proyecto de Ley
Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) se aprobó con 182 votos a favor y
131 en contra, siendo remitido al Senado para su debate con la intención de que se
aprobara definitivamente antes del 31 de diciembre. En la votación, no hubo
abstenciones. Ningún grupo se calló durante los dos meses exactos que duró el
debate de esta ley en el Parlamento. Todos dejaron claras sus posiciones que
estuvieron en casi en todos los casos radicalmente a favor o en contra del proyecto
de ley.
El trámite en la Cámara Alta se inició el día 6 de noviembre. En ella se

introdujeron 80 enmiendas. La Ley fue aprobada por el pleno del Senado, pasando
al Congreso para su ratificación final.
El Pleno del Congreso de los Diputados aprobó la Ley Orgánica de

Calidad de la Educación, el día 19 de diciembre de 2002, con los 182 votos del PP
y de Coalición Canaria y 130 en contra, emitidos por los grupos de la oposición,
que insistieron en señalar el rechazo social suscitado por la reforma. Fue publicada
en el BOE el 24 del mismo mes.
Meses más tarde, tanto la Generalitat de Catalunya como las comunidades

autónomas gobernadas por el Partido Socialista interpusieron un recurso de
inconstitucionalidad contra algunos artículos de la Ley, fundamentalmente por
razones competenciales.
1.2.3.4. Reacciones ante la aprobación de la LOCE

“Este es un día de alegría y esperanza para el sector educativo y,
especialmente, para los niños y niñas”, manifestó Pilar del Castillo, tras la
aprobación definitiva de la reforma. La titular del MECD expresó su satisfacción y
agradecimiento a una “gran mayoría de la comunidad educativa” por su
colaboración y actitud dialogante durante el proceso de elaboración de la ley, así
como al equipo de su Departamento por “el rigor en su trabajo”. Asimismo,
transmitió a los grupos contrarios a la LOCE que las puertas del MECD estarían
abiertas, para el desarrollo reglamentario de la reforma y les comunicó su “mejor
disposición” al diálogo.
Respecto al calendario de aplicación, en rueda de prensa, Pilar del Castillo

anunció que se confeccionaría un calendario de aplicación después de las
vacaciones navideñas. Aunque la reforma se iría implantando a lo largo de los
próximos cinco años, algunas medidas se pondrían en marcha con mayor prontitud,
como la supresión de la promoción automática, que permitía que los alumnos
accedieran a un curso superior con más de dos asignaturas suspensas.
En cuanto a la memoria económica de la LOCE, la ministra reiteró que el

Consejo de Política Fiscal y Financiera se ocuparía de habilitar los fondos
necesarios para su financiación, subrayando el compromiso del Gobierno para que
la reforma tenga la dotación económica necesaria para su implantación.
504
Por su parte, la portavoz de los socialistas, Carme Chacón, señaló que las
tres leyes educativas que ha elaborado el MECD presentan indicios de
inconstitucionalidad y criticó al grupo popular por “desvirtuar el debate, forzar los
plazos y rechazar cualquier enmienda”. A juicio de la diputada del PSOE, la
reforma perjudica a la escuela pública y beneficia a la privada.
Ignasi Guardans de CIU recalcó que “vamos a acatar esta ley, aunque no
nos gusta y será remitida al Tribunal Constitucional”. También valoró las
enmiendas introducidas en el Senado, como la equiparación de la lengua castellana
a las autonómicas.
La representante de IU Marisa Castro resaltó que durante el trámite

parlamentario de la reforma no ha cesado la movilización social.
María del Mar Julios portavoz de Coalición Canaria, el grupo que respaldó
la LOCE, lamentó que los principales partidos hubieran preferido el enfrentamiento
al diálogo.
Para el representante popular, Juan Carlos Guerra Zunzunegui, la ley

cumplía una promesa electoral votada por la mayoría de los españoles, destacando,
especialmente, que fomenta el valor del esfuerzo y la evaluación.
Por su parte, la Federación de Enseñanza de CC.OO afirmó que el

Congreso ha aprobado la LOCE “en contra de la mayoría de la comunidad
educativa”.
La Confederación de STEs anunció su intención de conseguir el apoyo de

cincuenta diputados para presentar un recurso de inconstitucionalidad, por
considerar que no había existido ninguna negociación del texto aprobado. Creían
que por ello se había producido una infracción del derecho fundamental de libertad
sindical, afirmando, igualmente, que la LOCE incluye normas que afectan a las
condiciones de trabajo de los profesores, que deberían haber sido discutidas con sus
representantes.
También FETE-UGT exigió “la convocatoria urgente de la Mesa

Sectorial de Educación para que se nos dé a conocer el calendario de
implantación de la Ley, y de desarrollo de los múltiples reales decretos que
requiere su puesta en marcha”. Añadiendo que “el MECD debería abandonar la
política del divide y vencerás que ha utilizado hasta la extenuación, disgregando a
la comunidad educativa en dos bandos: los buenos y los malos, los que apoyan
incondicionalmente su reforma y los que la cuestionan”.
La Confederación de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA),

declaró que “trabajará para que los efectos perniciosos de la LOCE queden
atenuados”, y señaló que estaba estudiando la posible inconstitucionalidad de
diferentes aspectos de la LOCE, como los referidos a las funciones de los consejos
escolares o al adelantamiento de los programas de Garantía Social a los 15 años.
Entre las organizaciones estudiantiles, se pronunciaron en contra CANAE

y FAEST, que denunciaron el poco talante de diálogo demostrado por el Gobierno,
505
y manifestaron que el modelo que propugna la Ley es elitista y segregador. En su

opinión, iba a propiciar la creación de una doble red de centros, en la que los
públicos quedarían mermados por la facilidad de medios que el Ministerio daría a
los colegios privados.
Por contra, la Federación de enseñanza de USO, de implantación en el

sector privado, reiteró que la reforma es positiva en líneas generales, ya que iba a
contribuir al aumento de la disciplina y a que se tuvieran en cuenta los intereses de
los alumnos.
La Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), que brindó

su apoyo al proyecto de Ley de Calidad, expresó en un comunicado su satisfacción
“por el desarrollo del proceso legislativo concluido esta tarde en el Congreso de
los Diputados, porque con la nueva Ley se intenta paliar el evidente deterioro del
actual sistema educativo”.
La Federación Española de Religiosos de la Enseñanza (FERE), entidad

que representa a cerca de dos mil centros educativos, emitió asimismo un
comunicado en el que se señalaba que “valora de forma positiva los cambios
globales que introduce la LOCE en el sistema educativo, si bien reconoce cierta
preocupación por algunos aspectos que contiene, como la autonomía de centros,
insuficientemente reconocida aún cuando es uno de los principales factores de
calidad”. La FERE lamentaba “que se hayan desatendidos las aportaciones de las
organizaciones del sector y no se hayan recogido algunas de las enmiendas
propuestas durante el debate de la Ley en el Senado, y por eso espera que las
aristas que presenta la LOCE se puedan limar en los desarrollos reglamentarios
correspondientes”.
La Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de

Alumnos (CONCAPA) expresó en un comunicado su satisfacción por la
aprobación en Congreso de la LOCE, y precisó que la Ley era una apuesta decidida
por la calidad y el esfuerzo, por la necesidad de poner soluciones a algunos de los
problemas que en estos últimos años estaban dañando seriamente nuestro sistema
educativo, como la elevada tasa de fracaso escolar o la indisciplina en los centros.
1.2.3.5. Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE)
Aprobada el día 19 de diciembre de 2002, fue publicada en el BOE el 24

del mismo mes. Esta Ley modifica la Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE), de 1990; la Ley Orgánica de la participación, la
evaluación y el gobierno de los centros docentes (LOPEG), de 1995, y la Ley de
Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), de 1985. La LOCE no las deroga
por lo que convivirán en España cuatro leyes orgánicas de educación no
universitaria.
La LOCE se ley se compone de:
- Exposición de motivos.
- Título Preliminar.
506
- Capítulo I. De los principios de calidad.

- Capítulo II. De los derechos y deberes de padres y alumnos.
- Capítulo III. De las Becas y Ayudas al estudio y de los Premios y
Reconocimientos.
- Capítulo IV. De los Programas de Cooperación.
- Título I. De la estructura del Sistema Educativo.
- Capítulo I. De los principios generales.
- Capítulo II. De la Educación Preescolar.
- Capítulo III. De la Educación Infantil.
- Capítulo IV. DE la Educación Primaria.
- Capítulo V. De la Educación Secundaria.
- Sección 1ª. De la Educación Secundaria Obligatoria.
- Sección 2ª. Del Bachillerato
- Capítulo VI. De la Formación Profesional.
- Capítulo VII. De la atención a los alumnos con necesidades educativas
específicas.
- Sección 1ª. De la igualdad de oportunidades para una educación de
calidad
- Sección 2ª. De los alumnos extranjeros.
- Sección 3ª. De los alumnos superdotados intelectualmente.
- Sección 4ª. De los alumnos con necesidades educativas especiales.
- Título II. De las Enseñanzas de Idiomas.
- Título III. Del aprendizaje permanente: Enseñanzas para las personas
adultas.
- Título IV. De la Función Docente.
- Capítulo I. De la Formación del profesorado.
- Capítulo II. De la valoración de la función pública docente.
- Título V. De los Centros docentes.
- Capítulo I. De los principios generales.
- Capítulo II. De los centros públicos.
- Capítulo III. De los centros privados.
- Capítulo IV. De los centros concertados.
- Capítulo V. De los órganos de gobierno, órganos de participación en el
control y gestión y órganos de coordinación de los centros docentes
públicos.
- Sección 1ª. Principios generales.
- Sección 2ª. Órganos de gobierno
- Sección 3ª. Órganos de participación en el control y gestión de los
centros.
- Sección 4ª. Órganos de coordinación.
- Capítulo VI. De la selección y nombramiento del Director en los centros
docentes públicos.
- Título VI. De la evaluación del Sistema Educativo.
- Título VII. De la inspección del Sistema Educativo.
- Capítulo I. De la alta inspección.
- Capítulo II. De la Inspección educativa.
- 19 Disposiciones adicionales.
- 7 Disposiciones transitorias.
- 1 Disposición derogatoria.
- 11 Disposiciones finales.
507
La Ley formula, en su Título Preliminar, los principios básicos que

fundamentan las medidas en ella contenidas para elevar la calidad de la educación,
entendiendo que todas se sustentan, por una parte, en el reconocimiento de los
derechos y deberes que asisten a los alumnos y a los padres y, por otra, en la
garantía de las condiciones básicas de igualdad en el ejercicio del derecho a la
educación, derecho que debe asegurarse, entre otras medidas, mediante un sistema
de becas y ayudas que remueva los obstáculos de orden económico que impidan o
dificulten el ejercicio de dicho derecho.
El Título I redefine la estructura del Sistema Educativo en sus diversos

niveles y etapas, referidos a las enseñanzas escolares, y caracteriza la educación
preescolar por su doble naturaleza educativa y de atención y cuidado a la primera
infancia, garantizando la oferta de plazas suficientes para satisfacer la demanda de
las familias y atender a sus necesidades.
La Educación Infantil se constituye, por primera vez, como etapa

voluntaria pero gratuita, en consonancia con la importancia decisiva de dicha etapa
en la compensación de desigualdades en educación, y se pone el acento en ella en
la iniciación a la lectura, a la escritura y al cálculo.
Tanto la Educación Infantil como la Educación Primaria se configuran

como un período decisivo en la formación de la persona, ya que es en estas etapas
cuando se asientan los fundamentos, no sólo para un sólido aprendizaje de las
habilidades básicas en lengua, cálculo y lengua extranjera, sino que también se
adquieren, para el resto de la vida, hábitos de trabajo, lectura, convivencia ordenada
y respeto hacia los demás. En la Educación Primaria, además, se modifican la
denominación de las áreas de conocimiento y los objetivos para conseguir una
mejor adecuación a los fines que se pretenden.
En esta etapa, así como en la Educación Secundaria Obligatoria, se

realizará una prueba general de evaluación cuya única finalidad es facilitar, tanto a
las Administraciones educativas como a los centros, a los padres y a los alumnos,
datos e información precisa sobre el grado de consecución de los objetivos
relacionados con las competencias básicas del correspondiente nivel educativo.
Por otra parte, en los dos últimos cursos de la Educación Secundaria

Obligatoria se establecen medidas orientadas a atender las diversas aptitudes,
expectativas e intereses de los alumnos, con el fin de promover, de conformidad
con el principio de calidad, el máximo desarrollo de las capacidades de cada uno de
ellos Así, se establecen distintas opciones que, a través de itinerarios, puedan
ofrecer las fórmulas educativas que mejor se adecuen a las expectativas e intereses
de los alumnos, sin que en ningún caso la opción ejercida tenga carácter
irreversible.
Con esta misma finalidad, los programas de iniciación profesional,

establecidos en la Ley, se conciben como una alternativa presidida por los
principios de la máxima inclusividad y la adecuada flexibilidad del sistema
educativo y orientada, primordialmente, a aquellos alumnos que rechazan la
escuela en su concepción tradicional, de modo que quienes los cursen con
508
aprovechamiento puedan conciliar cualificación profesional y competencias básicas

de carácter general, mediante una adaptación franca de los contenidos, de los
ritmos y de la organización escolar. Este nuevo tratamiento educativo que
introduce la Ley, al conducir al título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria, permitirá reducir las actuales cifras de abandono del sistema y abrirá a
un mayor número de alumnos todas las oportunidades de formación y cualificación
que ofrece el sistema reglado postobligatorio, así como el acceso, con mayores
garantías, a la vida laboral.
Las modalidades del Bachillerato que se establecen en la Ley responden

más adecuadamente a las finalidades atribuidas a esta etapa postobligatoria de la
Educación Secundaria y a la organización de los centros, de acuerdo con la
demanda que de estas enseñanzas se viene produciendo. Ello, sin perjuicio de que,
si las circunstancias lo aconsejan, puedan ampliarse o modificarse dichas
modalidades.
En los niveles de Educación Primaria y de Educación Secundaria, la Ley

confiere a las enseñanzas de las religiones y de sus manifestaciones culturales, el
tratamiento académico que le corresponde por su importancia para una formación
integral, y lo hace en términos conformes con lo previsto en la Constitución y en
los Acuerdos suscritos al respecto por el Estado español.
El establecimiento de una prueba general de Bachillerato, cuya superación

es requisito necesario para obtener el correspondiente título, responde a la
necesidad de homologar nuestro sistema educativo con los de los países de nuestro
entorno y, al mismo tiempo, garantizar unos niveles básicos de igualdad en los
requisitos exigibles a todos los alumnos, cualquiera que sea su lugar de residencia,
para obtener una titulación con efectos académicos y profesionales válidos en todo
el territorio español.
La Ley no modifica la vigente ordenación general de la Formación

Profesional específica, pero sí introduce una mayor flexibilidad en los
procedimientos de acceso a los ciclos formativos de grado medio y de grado
superior, con el fin de ampliar las posibilidades de los alumnos para completar su
formación a través de la vía que, en cada momento, mejor responda sus intereses,
expectativas o circunstancias personales.
Con la denominación de necesidades educativas específicas, la Ley presta

especial atención a los alumnos extranjeros, a los alumnos superdotados
intelectualmente y a los alumnos con necesidades educativas especiales
estableciendo un marco general que permita a las Administraciones educativas
garantizar, en todos los casos, una adecuada respuesta educativa a las
circunstancias y necesidades que en estos alumnos concurren.
El Título II regula las enseñanzas especializadas de idiomas, que se

organizan en tres niveles, con el fin de dotarlas de una mayor capacidad de
adaptación a las necesidades de los alumnos que las cursan y procurar una mejor
adecuación a los grados de aprendizaje de idiomas establecidos en los países de la
Unión Europea. Asimismo, y de acuerdo con esa vocación de flexibilidad, la Ley
prevé que las Escuelas Oficiales de Idiomas ofrezcan a las personas adultas y,
509
especialmente a los profesores, enseñanzas de actualización de conocimientos de

idiomas. Además, se establecen posibilidades de obtener las correspondientes
certificaciones oficiales a los alumnos que estén cursando enseñanzas de
Bachillerato o de Formación Profesional.
Son objeto del Título III las enseñanzas destinadas a la formación

permanente de las personas adultas como uno de los instrumentos esenciales para
hacer efectivo el principio del aprendizaje a lo largo de toda la vida que se facilita a
través, ya sea de la modalidad de enseñanza presencial, ya sea de la modalidad a
distancia. En todos los casos, esta oportunidad de formación estará orientada,
fundamentalmente, a cubrir la enseñanza básica y la enseñanza de carácter no
obligatorio.
En el Título IV, dedicado a la función docente, se establece el marco

general que ha de regir uno de los factores determinantes de la calidad y mejora de
la enseñanza: el profesorado. A tal fin, se sientan las bases para la formación inicial
y permanente, así como la valoración del desempeño de la función docente y las
medidas de apoyo que requiere dicho desempeño.
Respecto a la formación inicial, la Ley prevé que el ejercicio de la función

docente se beneficie no sólo de una rigurosa preparación científica en la materia o
disciplina que se va a impartir sino también, y de modo muy especial, de una
adecuada formación pedagógica y didáctica, que debe adquirirse tanto desde una
perspectiva teórica como a través de la práctica de la actividad docente. Por ello,
para el acceso a los cuerpos docentes, junto al requisito académico correspondiente
se determina el de cualificación pedagógica que han de estar avalados por la
posesión de un título, previsto en la Ley, y para cuya obtención se establecen
procedimientos rigurosos pero flexibles, con el fin de facilitar la adquisición de esa
formación a quienes, en el curso de sus estudios superiores, opten por una
dedicación profesional docente.
Asimismo, la Ley presta una especial atención a la formación permanente

del profesorado, enunciando programas y actividades específicas que contribuyan a
la necesaria actualización que demandan los profesores, con el fin de que el
ejercicio de su actividad pueda responder adecuadamente a la evolución constante
de las necesidades de una función tan compleja y dinámica como lo es la
educación. Y tanto esta formación como el propio desempeño de la función
docente exigen un reconocimiento, una valoración, por parte de las
Administraciones y por parte de la sociedad.
Por otra parte, se articula y vertebra la perspectiva de la formación

profesional de los docentes, mediante la configuración de la carrera docente con
tramos sucesivos, que permiten desarrollar una carrera profesional a lo largo de
toda la vida docente. Así, se establecen tres referencias, vinculadas a la pertenencia
a los tres cuerpos docentes básicos, el de Maestros, el de Profesores de Enseñanza
Secundaria y el de Catedráticos, desde cualquiera de los cuales se puede acceder al
cuerpo de Inspectores de Educación.
El Título V trata de la organización y dirección de los centros docentes,

incluyendo en el mismo el régimen y denominación de los centros, su autonomía
510
pedagógica, organizativa y económica, el régimen de los centros privados

concertados y los órganos de participación y de gobierno de los centros públicos.
Factor esencial para elevar la calidad de la enseñanza es dotar a los centros

no sólo de los medios materiales y personales necesarios, sino también de una
amplia capacidad de iniciativa para promover actuaciones innovadoras en los
aspectos pedagógicos y organizativos así como de una adecuada autonomía en la
gestión de sus recursos vinculadas, ambas, al principio de responsabilidad de los
resultados que se obtengan. En este sentido, la Ley prevé que los centros puedan
obtener el reconocimiento oficial de una especialización curricular que, referida a
un determinado ámbito de la enseñanza, ofrezca un servicio educativo en grado de
máxima calidad y, al mismo tiempo, constituya un referente para promover en
otros centros iniciativas orientadas a los mismos fines.
La Ley establece, asimismo, en este título por una parte, los órganos de
gobierno, y por otra, los órganos de participación en el control y gestión de los
centros, atribuyendo a cada uno de ellos las competencias y funciones que les son
propias, de acuerdo con la naturaleza, composición y responsabilidades que en una
adecuada interpretación de la organización escolar corresponde a cada uno de ellos.
La figura del Director de los centros públicos, entendida como pieza clave
para la buena organización y funcionamiento de los centros, es objeto de un
tratamiento específico, especialmente en lo que se refiere al procedimiento para su
selección y nombramiento. Ese procedimiento está presidido por el principio de
participación de la comunidad escolar y, de un modo especial, del claustro de
profesores. Su propósito esencial es el de alcanzar, en el máximo grado posible, la
necesaria cualificación para el desempeño de las complejas y trascendentales tareas
que comporta el ejercicio de la función directiva.
El Título VI está referido a la evaluación del sistema educativo que, en su

dimensión general, se sitúa en el ámbito de las competencias estatales, sin perjuicio
de las competencias y obligaciones que en esta materia corresponde a las
Administraciones educativas en sus respectivos ámbitos territoriales.
El ejercicio de esta competencia estatal está atribuido al Instituto Nacional

de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, que se crea en esta Ley y que
asume las funciones hasta ahora atribuidas al Instituto Nacional de Calidad y
Evaluación. El cambio de denominación obedece a razones de homologación
internacional. Entre las funciones de este organismo adquieren especial relevancia
las evaluaciones de diagnóstico que, sobre las competencias básicas del currículo,
deberán realizarse tanto en la Educación Primaria como en la Educación
Secundaria Obligatoria, así como el plan de evaluación general del sistema
educativo y el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. Las conclusiones
generales de estos diagnósticos y evaluaciones se harán públicas periódicamente
con el fin de que la sociedad disponga de datos objetivos sobre la evolución y
resultados de nuestro sistema educativo.
Por último, el Título VII está dedicado a la inspección del sistema

educativo, entendida como función que, por mandato constitucional, es
competencia y obligación de los poderes públicos. Sin duda, la inspección
511
educativa es un instrumento de capital importancia para promover la mejora de la

enseñanza.
Al poder público estatal le corresponde la función de alta inspección sobre

todos aquellos aspectos del sistema educativo que constituyen el ámbito de
competencias que en materia educativa tiene constitucionalmente atribuidas el
Estado. A las Administraciones educativas les corresponde la inspección educativa
en las materias de su competencia y en su ámbito territorial, cuyo ejercicio debe
situarse en el marco de las normas básicas que se establecen en esta Ley.
Así pues, la presente Ley establece el marco general de los distintos

aspectos del sistema educativo que inciden de modo directo en la calidad de la
educación. En este marco, los poderes públicos, estatal y autonómicos, adquieren
una responsabilidad que nace no sólo de las obligaciones impuestas por el
ordenamiento constitucional sino también, y de modo muy especial, de las
continuas demandas de nuestra sociedad, que legítimamente exige de nuestro
sistema educativo una respuesta eficaz a los retos y requerimientos que se plantean
en los albores de este nuevo siglo.
1.2.3.5.1. Ejes fundamentales de la LOCE

Las medidas encaminadas a promover la mejora de la calidad del sistema
educativo que contempla la presente Ley se organizan en torno a cinco ejes
fundamentales, que reflejan los principios de concepción de la Ley y, a la vez,
orientan, en términos normativos, las políticas que en ella se formulan, desde el
respeto a los correspondientes ámbitos competenciales. Estos ejes son: la cultura
del esfuerzo; Orientación hacia los resultados; Oportunidades de calidad para
todos; El profesorado; y Autonomía de los centros educativos.
a. La cultura del esfuerzo y la exigencia personal.
Este nuevo impulso reformador que la Ley promueve se sustenta, también,

en la convicción de que los valores del esfuerzo y de la exigencia personal
constituyen condiciones básicas para la mejora de la calidad del sistema educativo,
valores cuyos perfiles se han ido desdibujando a la vez que se debilitaban los
conceptos del deber, de la disciplina y del respeto al profesor.
En cuanto a los valores, es evidente que la institución escolar se ve

considerablemente beneficiada cuando se apoya en un consenso social, realmente
vivido, acerca ciertas normas y comportamientos de las personas que, además de
ser valiosos en sí mismos, contribuyen al buen funcionamiento de los centros
educativos y favorecen su rendimiento. Pero, sin ignorar el considerable beneficio
que, en lo concerniente a la transmisión de valores, aporta a la escuela el apoyo del
medio social, el sistema educativo ha tenido, tiene y tendrá sus propias
responsabilidades, de las que no puede ni debe hacer dejación. En este sentido, la
cultura del esfuerzo es una garantía de progreso personal, porque sin esfuerzo no
hay aprendizaje. Por eso, que los adolescentes forjen su futuro en un sistema
educativo que sitúa en un lugar secundario esa realidad, significa sumergirles en un
espejismo que comporta, en el medio plazo, un elevado coste personal, económico
512
y social difícil de soportar tanto en el plano individual como en el colectivo.
Es precisamente un clima que no reconoce el valor del esfuerzo el que

resulta más perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos. En cambio, en
un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del
esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisión de expectativas positivas
por parte del maestro, la institución escolar es capaz de compensar las diferencias
asociadas a los factores de origen social.
b. Orientación hacia los resultados.
El segundo eje de medidas de la Ley consiste en orientar más abiertamente

el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del
esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los
procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros y del
sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar
convenientemente los procesos de mejora. Esta acentuación de la importancia de
los resultados no supone, en modo alguno, ignorar el papel de los procesos que
conducen a aquéllos, ni de los recursos en los que unos y otros se apoyan. La
evaluación, es decir, la identificación de los errores y de los aciertos no sólo es un
factor básico de calidad; constituye, además, un instrumento ineludible para hacer
inteligentes políticas educativas a todos los niveles y para incrementar,
progresivamente, su oportunidad y su adecuación a los cambios.
c. Oportunidades de calidad para todos.
El tercero de los ejes que inspiran la concepción reformadora de la

presente Ley consiste en reforzar significativamente un sistema de oportunidades
de calidad para todos, empezando por la Educación Infantil y terminando por los
niveles postobligatorios. Como se ha dicho, en el contexto de una sociedad basada
en el conocimiento, la educación y la formación se han convertido hoy en los
elementos clave para el logro de los objetivos de progreso personal, social y
económico. Precisamente por ello, nuestro sistema de educación y formación debe
asimilarse a una tupida red de oportunidades, que permita a cada individuo transitar
por ella y alcanzar sus propios objetivos de formación.
El sistema educativo debe procurar una configuración flexible, que se

adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de
maduración de las personas, justamente para no renunciar al logro de resultados de
calidad para todos. La propia diversidad del alumnado aconseja una cierta variedad
de trayectorias; pero, de acuerdo con la Ley, es responsabilidad de los poderes
públicos que cualquiera de ellas esté igualmente abierta al futuro, asegure a todos
la adquisición de competencias cualificadoras para las posteriores etapas
educativas, formativas o laborales, y garantice una calidad equivalente de los
diferentes procesos formativos.
d. El profesorado.
El cuarto eje que orienta los objetivos de la presente Ley se refiere al

profesorado. Por la fundamental importancia que tiene la calidad de la relación
513
profesor-alumno, núcleo de la educación, para obtener buenos resultados escolares,

y por el elevado efecto multiplicador que dicha relación comporta, las políticas
dirigidas al profesorado constituyen el elemento más valioso y decisivo a la hora de
lograr la eficacia y la eficiencia de los sistemas de educación y de formación. Sin
embargo, y a pesar del drástico cambio que, debido a un conjunto variado de
circunstancias, se ha producido en las últimas décadas en el panorama educativo y
en las condiciones y exigencias de la actividad del profesorado, las
correspondientes políticas de recursos humanos apenas si han experimentado
cambio alguno. Ganar el futuro de la educación en nuestro país pasa, pues, por
atraer a la profesión docente a los buenos estudiantes y por retener en el mundo
educativo a los mejores profesionales. En este sentido, la Ley se propone elevar la
consideración social del profesorado; también refuerza el sistema de formación
inicial, en consonancia con la doble dimensión científico-pedagógica de la tarea de
enseñar y de la formación que ésta exige; orienta mejor la formación continua, y
articula una carrera profesional en la que evaluación, formación y progresión
tengan cabida de un modo integrado.
e. Autonomía de los centros educativos.
El quinto eje de la Ley está relacionado con el desarrollo de la autonomía

de los Centros educativos y con el estímulo de la responsabilidad de estos en el
logro de buenos resultados por sus alumnos. En un contexto tan diverso y
complejo, con problemas tan diferenciados entre los distintos centros, es preciso
potenciar las responsabilidades en ese nivel del sistema educativo. El refuerzo de la
autonomía de los centros se basa, igualmente, en la confianza mutua y en la
responsabilidad; en el acuerdo entre Centro y Administración, que deben
considerarse como socios principales en la tarea de hacer avanzar la educación en
el plano local; y, a la vez, en la necesidad de responder de los resultados mediante
procedimientos de evaluación que faciliten la mejora y permitan orientar y modular
las acciones conjuntas de cada centro educativo y de cada Administración. La Ley
crea el marco adecuado para el desarrollo de actuaciones coordinadas entre ambos.
1.2.3.5.2. Principios de calidad del Sistema Educativo

La LOCE, en su artículo 1, señala los principios de calidad que debe tener
el sistema educativo español. Éstos son:
“a) La equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de

calidad, para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, en el
respeto a los principios democráticos y a los derechos y libertades fundamentales.
b) La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad social, y la cohesión y mejora de las sociedades, que
ayuden a superar cualquier tipo de discriminación; así como la práctica de la
solidaridad, mediante el impulso a la participación cívica de los alumnos en
actividades de voluntariado.
c) La capacidad de actuar como elemento compensador de las
desigualdades personales y sociales.
d) La participación de los distintos sectores de la comunidad educativa,
en el ámbito de sus correspondientes competencias y responsabilidades, en el
514
desarrollo de la actividad escolar de los centros, promoviendo, especialmente, el

necesario clima de convivencia y estudio.
e) La concepción de la educación como un proceso permanente, cuyo
valor se extiende a lo largo de toda la vida.
f) La consideración de la responsabilidad y del esfuerzo como elementos
esenciales del proceso educativo.
g) La flexibilidad, para adecuar su estructura y su organización a los
cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas aptitudes,
intereses y expectativas y personalidad de los alumnos.
h) El reconocimiento de la función docente como factor esencial de la
calidad de la educación, manifestado en la atención prioritaria a la formación y
actualización de los docentes y a su promoción profesional.
i) La capacidad de los alumnos para confiar en sus propias actitudes y
conocimientos, desarrollando los valores y principios básicos de la creatividad,
iniciativa personal y espíritu emprendedor.
j) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la
innovación educativa.
k) La evaluación y la inspección del conjunto del sistema educativo,
tanto de su diseño y organización como de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
l) La eficacia de los centros escolares, mediante el refuerzo de su
autonomía y la potenciación de la función directiva de los centros.”
1.2.3.5.3. Estructura del Sistema Educativo

El sistema educativo comprende la educación preescolar, las enseñanzas
escolares y la enseñanza universitaria.
La educación preescolar tendrá carácter educativo-asistencial y dispondrá

de una regulación específica.
Las enseñanzas escolares son de régimen general y de régimen especial.

Las enseñanzas escolares de régimen general se organizan en los siguientes niveles:
Educación Infantil; Educación Primaria; Educación Secundaria, que comprende las
etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato así como la Formación
Profesional de grado medio; y Formación Profesional de grado superior. Las
enseñanzas escolares de régimen especial son: Enseñanzas Artísticas y Enseñanzas
de Idiomas.
Las enseñanzas a que se refieren el apartado anterior se adaptarán a los

alumnos con necesidades educativas específicas. El sistema educativo garantizará
que las personas adultas puedan adquirir, actualizar, completar o ampliar sus
conocimientos para su desarrollo personal y profesional. Para garantizar el derecho
a la educación de quienes no puedan asistir de modo regular a los centros docentes,
se desarrollará una oferta adecuada de educación a distancia.
515
La enseñanza universitaria se regirá por sus normas específicas.

Como resultado de las elecciones generales celebradas el 14 de marzo de
2004, en la que el Partido Socialista Obrero Español obtuvo la mayoría, aunque no
absoluta, de los votos, en abril del mismo año comenzó una segunda época de
gobierno socialista.
La victoria socialista supuso, en coherencia con la previa oposición de este

grupo político a la LOCE y a la LAU, la paralización de algunos aspectos de la
aplicación de la primera ley550 y el inicio de la reforma de la segunda. Así, la nueva
Ministra de Educación y Ciencia, María Jesús Sansegundo (nombrada el 18 de
abril), publicó el Real Decreto 1318/2004, de 28 de mayo, mediante el cual se
550
Los aspectos más destacables que se paralizaron fueron los referentes a los itinerarios, a
la doble prueba de acceso a la Universidad y a la religión como asignatura computable.
516
modifica el calendario de aplicación de la LOCE, sin menoscabo de su vigencia.
Las razones aducidas por el nuevo

gobierno fueron, por una parte, que algunas
comunidades autónomas habían manifestado
encontrarse ante dificultades importantes para
hacer frente a parte de las exigencias del
desarrollo de la LOCE, así como para la
adopción de otras medidas necesarias para la
implantación del nuevo sistema en los plazos
establecidos en el Real Decreto 827/2003551; por
otra parte, la voluntad hecha pública por el nuevo
Gobierno de la Nación de instar en los próximos
meses ante las Cortes Generales la modificación María Jesús Sansegundo. Ministra de
de determinados aspectos contenidos en la Educación y Ciencia (18-4-2004
LOCE.
Se trataba de abrir un periodo de reflexión y consulta con los sectores de la

comunidad escolar y con las Administraciones educativas en pro del consenso
deseable en toda reforma educativa, del que la LOCE había adolecido en su
gestación.
Casi dos años después de que el Consejo de Ministros paralizara, en mayo

de 2004, la entrada en vigor de varios preceptos de la Ley Orgánica de Calidad de
la Educación (LOCE), aprobada cuando gobernaba el PP, el 6 de abril de 2006 la
nueva Ley Orgánica de Educación fue aprobada definitivamente por el Congreso
de los Diputados con los votos en contra del PP y la abstención de CIU.
Esta ley (Orgánica de 2/2006, de 3 de mayo), que derogaba todas las

anteriores de educación no universitaria, excepto la LODE, de 1985, fue publicada
en el B.O.E. de 4 de mayo entrando en vigor el 24 de mayo de 2006.
El 7 de abril de 2006 en una comparecencia

sorpresa el Presidente Zapatero anunció el relevo al
frente del Ministerio de Educación y Ciencia. La nueva
Ministra Mercedes Cabrera Calvo-Sotelo era la
presidente de la Comisión de Educación del Congreso de
los Diputados y catedrática de Historia del Pensamiento
y de los Movimientos Sociales y Políticos. Tomó
posesión del 11 de abril de 2006, estando al frente del
ministerio hasta el 14 de abril de 2008. Continuando en
el nuevo ministerio de Ministerio de Educación, Política
Social y Deporte hasta el 7 de abril de 2009 Mercedes Cabrera. Ministra
de Educación y Ciencia
En esa fecha, en una nueva remodelación del gobierno Zapatero, fue

sustituida al frente del nuevo ministerio de Educación por el independiente Ángel
Gabilondo, rector de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), y presidente de
551
El Real Decreto 827/2003, de 27 de junio, fijaba el calendario de aplicación de la LOCE
en un ámbito temporal de cinco años.
517
la Conferencia de Rectores de Universidades. Éste se

mantendría en el cargo hasta el 21 de diciembre de 2011,
fecha en que se constituyó el nuevo gobierno del Partido
Popular, tras las elecciones del 20 de diciembre.

El Gobierno socialista acometió en esta
legislatura, con diferentes ritmos, tres reformas
Ángel Gabilondo.
importantes en el aspecto educativo: Ministro de Educación
- Promulgación de la Ley Orgánica de la Educación.
- Reforma de la Ley de Autonomía Universitaria.
- Adaptación de las enseñanzas universitarias al Espacio Europeo de

Educación Superior.

Con el fin de articular los trabajos y debates que culminarían con la Ley
Orgánica de Educación, en septiembre de 2004 la nueva ministra, María Jesús San
Segundo, presentó el documento Una educación de calidad para todos y entre
todos, en el que se presentaban un conjunto de análisis y diagnósticos sobre la
situación educativa actual, abriendo así un periodo de debate abierto, sincero y con
vocación de futuro al que invitaba a participar especialmente “a todos los centros
educativos, a los profesores, a los alumnos y a sus familias como protagonistas
directos de la educación”552.
Este debate tendría un horizonte temporal hasta diciembre, para

posteriormente presentar las conclusiones, formular las propuestas de reforma y
elaborar el proyecto de ley, que entraría en vigor en el curso 2006-07.
2.2.1.1. Documento de reflexión Una educación de calidad para todos

y entre todos.
El documento constaba de catorce capítulos, agrupados en seis bloques
diferentes:
Introducción.
I. La educación temprana y la prevención de las desigualdades.
1. El carácter de la educación infantil
2. Prevención de los problemas de aprendizaje en la educación primaria
552
Prólogo de la ministra al documento Una educación de calidad para todos y entre
todos.
518
II. La sociedad del conocimiento no admite exclusiones.

3. La Incorporación gradual desde la educación primaria a la secundaria.
4. Diversidad de alumnos, diversidad de soluciones en la educación
secundaria obligatoria.
III. Competencias y saberes para la sociedad del siglo XXI
5. El alfabeto del siglo XXI: iniciación temprana a las lenguas extranjeras
y a las tecnologías de la información y la comunicación.
6. Un bachillerato especializado y formativo: modalidades y opciones
7. El título de bachiller y el acceso a la educación superior.
8. La respuesta de la formación profesional a las necesidades de
cualificación.
IV. Los valores y la formación ciudadana.
9. Qué valores y cómo educar en ellos.
10. La enseñanza de las religiones.
V. El imprescindible protagonismo del profesorado
11. Calidad y valoración de la profesión docente.
VI. Cada centro, un universo de posibilidades
12. La elección como derecho y la pluralidad como valor.
13. Participación y dirección: corresponsabilidad.
14. Autonomía y evaluación.
Anexo. Datos estadísticos.
Con este documento no se trataba de plantear un debate global, en el que

se analizaran todos los aspectos y componentes del sistema educativo, sino de
centrarse en aquellos que requiriesen una reflexión inmediata. Había aspectos
educativos que gozaban de amplia aceptación, por lo que su revisión no era
pertinente. Por otra parte, los sistemas educativos han entrado en una fase de
cambio paulatino y gradual, que obliga a prever mecanismos de reforma y
adaptación permanente. No se trataba, por tanto, de pretender resolver
definitivamente todos los problemas existentes, sino de solucionar los más urgentes
y encontrar vías para encauzar los restantes en el futuro, a medida que fueran
planteándose.
En la introducción del documento se ofrecen algunas reflexiones generales

sobre la calidad de la educación y la igualdad de oportunidades, así como sobre los
esfuerzos coordinados que deben realizar la sociedad, las familias, los alumnos y
los profesores para garantizar que el ejercicio del derecho universal a la educación
se traduzca en beneficios educativos para todos. Además, se propone orientar los
objetivos educativos españoles en la dirección marcada por la Unión Europea para
el año 2010.
En el primer bloque se recogen las propuestas para reforzar y dar un

carácter propio a las etapas de educación infantil y primaria. Se concibe la
educación infantil como una etapa de carácter plenamente educativo, organizada en
dos ciclos, y se propone revisar su currículo con objeto de asegurar el pleno
desarrollo de los niños y niñas menores de seis años y facilitar al mismo tiempo la
transición a la educación primaria. Las actuaciones previstas en la educación
primaria subrayan la necesidad de afianzar el desarrollo personal de los alumnos,
permitir la adquisición de las capacidades instrumentales básicas, prevenir sus
posibles problemas escolares y actuar tan pronto como se detecten.
519
El segundo bloque se dedica a la educación secundaria obligatoria. En él

se reflexiona sobre los principales problemas que afectan a esa etapa. Las
propuestas que se realizan van encaminadas a mejorar la atención a la diversidad de
los alumnos, ofrecen vías escolares adaptadas a tal diversidad y ponen énfasis en
que ninguna alternativa sea irreversible o conduzca a la exclusión como resultado
inevitable.
El bloque tercero dedica una atención especial a la iniciación temprana a

las lenguas extranjeras y a las tecnologías de la información y la comunicación.
Aborda, a continuación, la educación postobligatoria e incluye un conjunto de
propuestas relativas al bachillerato, la formación profesional y el acceso a la
universidad, encaminadas a adaptar estas enseñanzas a las competencias y los
saberes que demanda la sociedad del siglo XXI. El objetivo central de dichas
propuestas consiste en lograr una organización flexible de estas enseñanzas y una
mejor conexión entre ellas, estableciendo pasarelas que conduzcan ordenadamente
de unas a otras.
El bloque cuarto trata de las exigencias planteadas por la educación en

valores y la formación ciudadana, desde una perspectiva general. Las propuestas
realizadas pretenden fomentar el desarrollo de valores democráticos en nuestros
jóvenes, así como el acceso a una ciudadanía plena. También se plantea en esta
sección cómo debería abordarse la enseñanza de las religiones, en el marco de lo
establecido en la Constitución española y en los acuerdos suscritos por el Estado
con las distintas confesiones religiosas.
El bloque quinto se dedica a analizar las nuevas exigencias que recaen

sobre el profesorado, factor esencial de la calidad educativa tal y como se reconoce
en todos los estudios internacionales y en las leyes educativas españolas. Plantea
asimismo la necesidad de que se reconozca socialmente al profesorado y se valoren
debidamente las complejas y decisivas tareas que se le encomiendan.
Finalmente, el bloque sexto plantea las cuestiones relativas a la

participación y la corresponsabilidad de la comunidad educativa en la tarea de
educar a todos entre todos. La dirección, la autonomía y la evaluación de los
centros educativos, entendidos como escenarios de convivencia y socialización, son
abordadas desde la perspectiva de las exigencias del servicio público de la
educación.
Las propuestas que se presentan en este documento, y que surgen como

resultado del análisis de la situación actual, tienen como objetivo central promover
el debate educativo. Por ese motivo, no deben considerarse como decisiones
cerradas. El Ministerio de Educación y Ciencia es consciente de que ofrecen
ventajas e inconvenientes y quiere conocer la opinión que sobre ellas tiene la
comunidad educativa.
Para facilitar el debate se ofrecen al final de las propuestas de cada

capítulo algunas preguntas, sin que ello signifique que las aportaciones deben
circunscribirse a dichas cuestiones. Interesa conocer cuantas opiniones surjan sobre
las propuestas realizadas o sobre otros aspectos, para que el conjunto de decisiones
520
que se tomen para los próximos años sea el derivado de un acuerdo político y social
que abra el camino a la estabilidad del sistema educativo.
Posteriormente, una vez publicado este documento, se organizaron seis

foros de debate, solicitándose la participación553 de profesores, centros docentes,
alumnos y sus familias, agentes sociales y todos los ciudadanos interesados en
participar en los mismos.
Una vez analizadas las numerosas aportaciones realizadas hasta diciembre

de 2004 por instituciones de todo tipo, así como por asociaciones, grupos de interés
y ciudadanos en general, se elaboró un Informe del Debate que las resumía y que
listaba los participantes en dicho debate, distinguiendo entre las aportaciones de la
comunidad educativa y los foros de debate en la web. Tanto el documento original
como el Informe fueron expuestos en Internet desde su origen, así como también lo
fueron las distintas aportaciones de todos los interesados554; ello sin perjuicio de su
edición impresa y en CD rom que se distribuían a petición de los interesados.
2.2.1.2. Anteproyecto de la Ley Orgánica de Educación

Sobre la base de esta documentación se dieron por finalizados los trabajos
de elaboración de un primer anteproyecto el 30 de marzo de 2005, comenzándose
así la tramitación del expediente de elaboración del anteproyecto de Ley.
El primer texto borrador del anteproyecto de Ley Orgánica de la

Educación contenía una exposición de motivos, ocho títulos, subdivididos en
capítulos555, dieciocho disposiciones adicionales, doce disposiciones transitorias,
553
Tanto las Comunidades Autónomas como las organizaciones representadas en los
Consejos Escolares del Estado y Autonómicos fueron invitadas formalmente a expresar
su opinión y manifestar su postura ante tales propuestas. Además, otras muchas personas,
asociaciones y grupos hicieron llegar al Ministerio de Educación y Ciencia sus
reflexiones y sus propias propuestas, que fueron difundidas por diversos medios,
respondiendo así a la voluntad de transparencia que debe presidir cualquier debate
público. Como resultado de ese proceso de debate, se ha publicado un documento de
síntesis, que recoge un resumen de las contribuciones realizadas por las distintas
organizaciones, asociaciones y colectivos.
554
http://www.debateeducativo.mec.es
555
Título Preliminar (Capítulo I. Principios y fines de la educación; Capítulo II. La
organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida; Capítulo III.
Currículo; Capítulo IV. Cooperación entre Administraciones educativas). Título I. Las
enseñanzas y su ordenación (Capítulo I. Educación infantil; Capítulo II. Educación
primaria; Capítulo III. Educación secundaria obligatoria; Capítulo IV. Bachillerato;
Capítulo V. Formación profesional; Capítulo VI. Enseñanzas artísticas; Capítulo VII.
Enseñanzas de idiomas; Capítulo VIII. Educación de personas adultas). Título II.
Equidad en la educación (Capítulo I. Alumnos con necesidad específica de apoyo
educativo. Capítulo II. Compensación de las desigualdades en educación; Capítulo III.
Escolarización en centros públicos y privados concertados. Capítulo IV. Premios,
concursos y reconocimientos). Título III. Profesorado (Capítulo I. Funciones del
profesorado; Capítulo II. Profesorado de las distintas enseñanzas; Capítulo III. Formación
del profesorado; Capítulo IV. Reconocimiento, apoyo y valoración del profesorado).
Título IV. Centros docentes (Capítulo I. Principios generales; Capítulo II. Centros
521
ocho disposiciones finales556, y una disposición derogatoria única557.
Este borrador de anteproyecto fue sometido al debate entre las

Comunidades Autónomas en la Conferencia de Educación, en sus sesiones de 30 de
marzo y 17 de mayo558 de 2005, contándose ya en la segunda de dichas sesiones
con el análisis técnico del proyecto realizado por la Comisión General de
Educación de la Conferencia que se había reunido en sesiones específicas para
debatir el texto en 19 y 28 de abril y 9 y 10 de mayo. A ambas reuniones habían
asistido los Consejeros de todas las Comunidades Autónomas, menos los de País
Vasco y Canarias, cuyas Comunidades Autónomas habían sido representadas por
los Viceconsejeros.
La Mesa Sectorial de Enseñanza no Universitaria del Ministerio de

Educación y Ciencia, donde están representadas las Organizaciones Sindicales del
sector, debate el anteproyecto en sus sesiones de 5 de abril, 12 de mayo y 13 de
junio aportando propuestas que se enviarán al Ministerio para su estudio.
El 6 de abril se dio audiencia a las siguientes organizaciones:

Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (CANAE); Confederación
de Estudiantes de Secundaria (CES); Sindicato de Estudiantes; Confederación
Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA); Confederación
Nacional de Padres de Alumnos y Padres de Familia (CONCAPA); Unión
Española de Cooperativas de Enseñanza (UECOE); Asociación de Centros
Autónomos de Enseñanza (ACADE); Confederación Española de Centros de
Enseñanza (CECE); Federación Española de Religiosos de la Enseñanza-Centros
Católicos (FERE-CECA); y Confederación de Centros de Educación y Gestión.
Consta en el expediente tan sólo la existencia de escritos de alegaciones de las tres
últimas organizaciones, lamentando profundamente la última que no se haya
públicos; Capítulo III. Centros privados; Capítulo IV. Centros privados concertados).
Título V. Participación, autonomía y gobierno de los centros (Capítulo I. Participación en
el funcionamiento y el gobierno de los centros; Capítulo II. Autonomía de los centros;
Capítulo III. Órganos colegiados de gobierno de los centros públicos; Capítulo IV.
Dirección de los centros públicos). Título VI. Evaluación del sistema educativo. Título
VII. Inspección del sistema educativo (Capítulo I. Alta inspección; Capítulo II.
Inspección educativa).
556
La primera de ellas dedicada a modificar numerosos artículos de la Ley Orgánica
8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación
557
Que derogaba expresamente las siguientes leyes: la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de
noviembre, de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes, la Ley
Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación y la Ley 24/1994, de
12 de julio, por la que se establecen normas sobre concursos de provisión de puestos de
trabajo para funcionarios docentes
558
En la reunión del 17 de mayo, la ministra de Educación, María Jesús San Segundo,
presentó a los Consejeros de Educación de las Comunidades Autónomas un decálogo de
compromisos educativos que han de alcanzarse antes de 2010. Entre ellos, incrementar
un 1% al año el porcentaje de niños de tres años escolarizados o disminuir hasta un 10%
el porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 años que sólo cuentan con estudios de secundaria
obligatoria. El Ministerio estaba elaborando una propuesta del coste que supondrán estos
objetivos más los recogidos en la Ley Orgánica de Educación que deberán financiar la
Administración y las Autonomías.
522
podido lograr el pacto social pretendido, al cual se hubiera adherido sin especial
dificultad en la esperanza de lograr un texto lo más concordante posible con el
borrador difundido en primer lugar. La FERE-CECA recuerda la presentación de
106 votos particulares en la Comisión permanente del Consejo Escolar del Estado y
procede a priorizar las objeciones que considera irrenunciables (23 modificaciones
al último texto remitido con el otorgamiento de audiencia). La CECE lista, analiza
y propone texto alternativo de 18 observaciones cuya inclusión en el anteproyecto
considera “imprescindibles” y de 26 que considera “muy convenientes”.
Los días 26 y 27 de mayo de 2005 el texto del anteproyecto fue debatido

en el Pleno del Consejo Escolar del Estado. Al dictamen559 del Consejo se
formularon 1.017 votos particulares formulados por 37 de sus miembros, casi todos
ellos representantes de entidades sindicales, de la CEAPA, de la CONCAPA y de
CANAE.
El 9 de junio de 2005 se incorporó al expediente un informe de la

Secretaría General del Consejo de Universidades relativo a la inclusión de diversas
menciones, a lo largo del articulado, de aspectos relacionados con la educación de
los hábitos saludables mediante la práctica del deporte y de las correspondientes
materias en los ciclos y currículo, así como un informe particular dirigido a crear
un capítulo adicional sobre las enseñanzas deportivas, concretándose el posible
articulado del mismo.
El anteproyecto fue posteriormente sometido a informe de otros

Departamentos560.
559
De las 500 observaciones que constituyen el cuerpo del dictamen, cuatro son al
anteproyecto en general, que recomiendan que, dado que se pretende derogar cuatro leyes
orgánicas, hubiera sido deseable que no se mantuviera en vigor la Ley Orgánica del
Derecho a la Educación (a su vez muy modificada) sino que la misma se derogara
integrando el contenido de lo que de la misma queda en vigor en la futura Ley, de manera
que de la dispersión normativa se pasara a un texto único; que falta la regulación de la
enseñanza deportiva pese a que la misma es objeto de la Ley según el artículo 3.2.h); y
que se use la expresión “alumnas y alumnos” y que se diferencien los dos sexos sólo
cuando la mención de ambos sexos sea relevante en el contexto en que se usan.
560
El Ministerio de Medio Ambiente señala que el proyecto representa un retroceso con
respecto a la importancia que a la educación en los valores de respeto del medio y de la
sostenibilidad se venía dando en los últimos años mediante la inclusión de los mismos en
el sistema educativo. Indica que al menos estos principios deben incluirse en los artículos
24 (educación para la ciudadanía) y 117 (proyecto educativo).
El Ministerio de Cultura, a través del Instituto de Cinematografía y de las Artes
Audiovisuales, señala que el proyecto tiene la carencia de no incorporar al cine como
materia académica en ninguno de los niveles de enseñanza (ni siquiera como parte de las
enseñanzas de arte o como contenido de las enseñanzas artísticas) ni tampoco la
enseñanza en los criterios que sirvan para educar en el consumo (masivo hoy en día) de
imágenes de manera que se eduque en su uso debido, interpretación inteligente y pleno
disfrute del lenguaje visual. El Instituto del Patrimonio Histórico Español se opone al
tratamiento que se da a las enseñanzas de conservación y restauración de bienes
culturales, solicitándose la exclusión de toda mención a las mismas de la manera en que
están recogidas en el anteproyecto y remitiendo a una futura Ley que no sólo lo regule
con más cuidado sino que también proceda a incorporar estos estudios al ámbito
universitario como estaba previsto hacer en el futuro. Se fundamenta esta observación en
523
que se aparta la concepción de estas enseñanzas recogida en el anteproyecto de los

procesos de modernización de esta formación que están teniendo lugar en todo el mundo
y, en especial, en la Unión Europea, en la que dicha concepción moderna de los
profesionales de la materia va implantándose desde que a principios de la década de los
ochenta el Comité Internacional de Museos propusiera formalmente la reforma, y el
proyecto FULCO de la Confederación Europea de Centros de Formación en
Conservación-Restauración se adhiriera al denominado "documento de Viena" (Marco de
Competencias para los Conservadores-Restauradores en Europa 1999), concepción que
se aparta de la tradicional que es, sin embargo, la que refleja el anteproyecto pese a su
progresiva obsolescencia ya desde la Carta de Venecia de 1964, revisada en Pavía en
1997.
El Ministerio de Economía y Hacienda formuló una observación de carácter general en el
sentido de que el anteproyecto carecía de memoria económica, lo cual es especialmente
relevante dados los niveles respecto de los que se predica la gratuidad por primera vez
(enseñanza infantil y enseñanza de idiomas en educación primaria) y dada la introducción
de nuevas enseñanzas (cultura científica, educación para la ciudadanía y programas de
diversificación curricular). Formula además observaciones de carácter técnico al
articulado concreto, insistiendo en que el lenguaje en el que se determinan las asignaturas
y cursos que deben ser aprobados para obtener los títulos debería ser más claro; en que a
la educación profesional de grado superior debería accederse sólo si se cuenta con título
de grado medio (si se procede de ciclos previos de formación profesional); en que no
puede dejarse la determinación de las funciones del Consejo Escolar a sus propias
normas de funcionamiento; y, con especial énfasis, en que la manera como la disposición
adicional tercera remite al Estado y a las Comunidades Autónomas para acordar un plan
de incremento del gasto público no es correcta, lo cual está directamente relacionado con
la ausencia de memoria económica. También se opone a la redacción de las disposiciones
adicionales novena, décima y undécima (relativas al acceso a los cuerpos de funcionarios
docentes) porque se desconoce en ellas todo el sistema recientemente aprobado por el
Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se adaptan los estudios universitarios
oficiales de postgrado al sistema del Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Finalmente
objeta a que se prevean medidas de jubilación voluntaria sin prever la competencia de la
Dirección General de Personal y Pensiones Públicas acerca de la normativa que puede
modificar la estructura actual.
El Ministerio de Trabajo y Seguridad Social remite sendos informes de las Secretarías de
Estado de Seguridad Social, de Inmigración y Emigración y de Servicios Sociales,
Familias y Discapacidad y de las Secretarías Generales de Empleo y de Políticas de
Igualdad. La primera aporta un estudio detallado de las consecuencias de la jubilación
anticipada prevista en el anteproyecto, destacando los problemas que generaría la
regulación prevista en el mismo y proponiendo hasta tres alternativas. La segunda, tras
un informe razonado, especifica los artículos donde a su juicio debe añadirse una
remisión expresa a la regulación establecida en distintos apartados del artículo 9 de la
Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en
España y su integración social. La Secretaría de Estado de Servicios Sociales, Familias y
Discapacidad propone modificaciones a seis artículos y a la exposición de motivos para
que contengan referencias a mecanismos relacionados con los problemas derivados de la
educación de discapacitados. El informe de la Secretaría General de Empleo pone énfasis
especial en los problemas que genera la contratación temporal de los profesores de
religión (y que el anteproyecto no soluciona), dados los requerimientos al Reino de
España por parte de la Comisión Europea por presunto incumplimiento de la Directiva
1999/70/CE. Añade numerosas observaciones al articulado. Finalmente, la Secretaría
General de Políticas de Igualdad reitera las observaciones hechas en su día al Documento
de Debate descrito en el apartado primero de los antecedentes y las traslada, en una
segunda parte de su informe, al articulado del anteproyecto, sugiriendo una redacción
distinta para numerosos artículos (intentando que los mismos recojan la regulación
524
Con todas estas sugerencias fue redactado un nuevo texto del

anteproyecto, que fue informado favorablemente el 21 de junio de 2005 por la
Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación y Ciencia.
Estructuralmente el texto era idéntico al originario salvo la inclusión de un nuevo
capítulo (el VIII) en el Título I, relativo a las enseñanzas deportivas
Sometido este anteproyecto a la consideración de la Comisión de

Subsecretarios, se analizaron en la sesión de 22 de junio de 2005 las contestaciones
elaboradas por el Ministerio de Educación y Ciencia a las observaciones de los
distintos Ministerios (indicándose si habían sido o no admitidas y las razones, en su
caso, por las que habían sido rechazadas).
Posteriormente se unió al expediente el informe por razón de impacto de

género (indicándose simplemente que “las medidas que se incluyen en el
anteproyecto de ley orgánica no conllevan impacto alguno por razón de género”),
una memoria económica (Propuestas de mejora del sistema educativo, borrador de
estimaciones de coste adicional, años 2006- 2010) y el informe favorable de la
Comisión Superior de Personal de la Dirección General de Función Pública del
Ministerio de Administraciones Públicas siempre y cuando en el apartado 1 de la
disposición transitoria quinta se diga expresamente que el acceso del personal fijo a
los cuerpos docentes que en ella se regula será “previa superación de las
correspondientes pruebas selectivas” y que dichas pruebas “deberán garantizar, en
todo caso, los principios constitucionales de igualdad, mérito y capacidad”.
Finalmente, redactado un nuevo anteproyecto que lleva fecha de 28 de

junio de 2005 y que incorpora algunas disposiciones nuevas, el mismo, junto con el
expediente de su elaboración, fueron remitidos el 29 de junio al Consejo de Estado
para consulta con el carácter de urgente. Respondiendo el Consejo, con fecha de 14
de julio de 2005, que, “una vez consideradas las observaciones que se contienen en
el cuerpo de su dictamen, puede elevarse a la aprobación del Consejo de Ministros
para su ulterior remisión a las Cortes Generales el proyecto de Ley Orgánica
sometido a consulta”561.
2.2.1.3. Tramitación del Proyecto de Ley Orgánica de Educación
Tras este proceso, el proyecto de Ley Orgánica de Educación (LOE) fue

aprobado por el Consejo de Ministros en su sesión de 22 de julio de 2005, para ser
relativa a la educación que se contiene en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de

Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, así como las
modificaciones que ésta introdujo expresamente en las leyes orgánicas relativas a la
educación que el anteproyecto procede a derogar).
Los Ministerios de Fomento, Agricultura, Pesca y Alimentación y Sanidad y Consumo se
limitan a informar favorablemente el texto. Los de Defensa y Presidencia solicitan
cambios menores en el texto, sugiriendo este último, entre otras cosas, que se atribuya al
Estado la competencia exclusiva sobre el funcionamiento de los centros extranjeros en
España y que el acceso a cuerpos de funcionarios docentes se ajuste a la regulación de los
títulos universitarios del Espacio Europeo.
561
Ver Anexo
525
remitido a las Cortes para su estudio y aprobación562.
Antes de comenzar su tramitación en las Cortes, los ánimos se fueron

calentando563 con las diversas manifestaciones y posturas de los grupos políticos y
sociales a favor o en contra del proyecto.
Con estos ánimos564, el 3 de noviembre565 comenzó en el Congreso el

debate sobre la LOE, debatiéndose las enmiendas a la totalidad presentadas por los
grupos parlamentarios popular (PP) y catalán (CiU).
Los populares presentaron junto a su enmienda un texto alternativo así

como una memoria económica, previsión de la que careció la Ley Orgánica de
Calidad de la Educación (LOCE), aprobada en 2002, a iniciativa del entonces
Gobierno del PP, por entender que no era necesario. La enmienda popular
perseguía tres objetivos “en un Estado vertebrado”: calidad, equidad y libertad. El
principal grupo de la oposición consideraba que “no preservar una formación
común para todos los españoles supondrá dar un paso atrás que no nos podemos
consentir”. Por esta razón, entre los objetivos que se marcaban los populares
destacaban “la necesidad de garantizar la cooperación y la cohesión social y
territorial”. Para lograrlo, proponían que el Gobierno “preserve el contenido
común de los niños de nuestro país. De lo contrario, sería dar un paso atrás”,
según comentó en la presentación de su iniciativa la secretaria de Acción Social del
562
El calendario previsto es: Septiembre de 2005: Comienzo de la tramitación de la LOE
en el Congreso; Diciembre de 2005: Aprobación de la LOE por el Congreso; Enero de
2006: Elaboración de los desarrollos de la Ley por el Gobierno y las Comunidades
Autónomas; Curso 2006-07: Inicio de la implantación de las reformas. Se pondrán en
marcha aspectos no relacionados con el currículo como repetición de curso o elección del
director; Curso 2007-08: Modificación de los contenidos en 1º y 3º de ESO; Curso 2008-
09: Modificación de los contenidos en 2º y 4º de ESO.
563
La Confederación Católica de Padres de Alumnos (CONCAPA), al finalizar el curso ya
auguró que habría manifestaciones en la calle para protestar por la nueva ley educativa.
Considerando que ataca la libertad de los padres a elegir centro de enseñanza y afirmando
que la asignatura de Religión no sale bien parada con esta nueva ley. El 9 de octubre de
2005, el líder del Partido Popular, Mariano Rajoy, afirmaba que en esta ley “nos jugamos
el futuro individual de las personas, pero también nuestro futuro como país”, anunciando
la presentación por su grupo parlamentario de una enmienda a la totalidad. Por su parte,
la ministra de Educación, María Jesús San Segundo, aseguraba el 23 de octubre, en la
inauguración de las Jornadas Santillana dedicadas a la Educación, que buscará “un
acuerdo social para redefinir el sistema educativo en la dirección correcta en aras de la
estabilidad para las próximas décadas” de la educación española
564
Ese día, dirigentes de la Coalición Democrática de Estudiantes (CODE) se concentraron
frente al Congreso de los Diputados para pedir que se frenara la tramitación
parlamentaria del proyecto de Ley Orgánica de Educación por considerarla ineficaz para
atajar los principales males del sistema educativo al limitarse a eliminar las medidas que
había incluido la LOCE. Asimismo, el cardenal de Madrid, Antonio María Rouco Varela,
calentaba motores para la manifestación convocada para el día 12 en Madrid contra la
LOE, remitiendo a las parroquias una carta en la que se explica la importancia que la
educación tiene para la Iglesia, con el ruego de que sea leída al finalizar las misas de los
próximos sábado y domingo. Rouco cree que esta ley educativa deteriora la democracia,
y pide que se llame a los fieles para que participen en la protesta.
565
El plazo de presentación de enmiendas se había ampliado hasta la víspera del debate
parlamentario.
526
PP, Ana Pastor. De ahí que planteara unas enseñanzas mínimas del 55 por ciento
para las comunidades con lengua propia y el 65 por ciento para las que no las
tienen. En opinión de los populares, el texto del Gobierno no garantizaba estos
mínimos ya que establecía que las enseñanzas mínimas “no requerirán más” del 55
ó del 65 por ciento, respectivamente, del total.
La enmienda de CiU, para quien la reforma emprendida por el Gobierno

“no es una reforma de consenso” perseguía también “la mejora del rendimiento del
sistema educativo, mediante una adaptación a las nuevas circunstancias”,
motivadas en gran parte por el traspaso de las competencias educativas a las
autonomías, y advertía de que para acometer con posibilidades de éxito los retos de
la educación sería necesario “consensuar entre todas las fuerzas políticas y los
sectores implicados en la comunidad educativa, un modelo que permita adecuar el
vigente y, a su vez, renovarlo con visión de futuro”. El objetivo de CiU era lograr
un modelo que no variara en cada legislatura, dependiendo de las prioridades del
correspondiente Gobierno.
Ambas enmiendas contenían matices radicalmente distintos pero también

coincidencias.
Así, el texto alternativo del PP “garantiza el derecho preferente de las

familias a la elección de centro docente” y establecía que “la oferta de plazas
escolares gratuitas tendrá en cuenta la demanda de las familias y facilitará la
elección de centro”. Finalmente y según su redacción, “se garantizan las mismas
condiciones de calidad a todos los centros sostenidos con fondos públicos”.
El grupo catalán, de acuerdo con los principios que alientan su concepción

de la educación, rechazaba la configuración de la educación como servicio público
porque “afecta restrictivamente a la definición de programación, a los requisitos
para la admisión de alumnos y a la concertación de centros”. En consecuencia,
“no garantiza de modo suficiente el derecho de los padres o tutores a elegir
libremente el modelo de formación y el centro que desean para sus hijos o
tutelados”. En lo referido a la concertación, hacía hincapié en que el proyecto de
ley no avanzaba como debiera en garantizar la gratuidad desde los 3 años, también
en la concertada, y reclamaba una nueva redefinición de los conciertos.
Otro de los aspectos en los que coinciden las dos formaciones es el

referido al respaldo y apoyo del profesorado. El PP haría posible un catálogo de
“derechos y deberes” y planteaba dar un mayor impulso a la formación inicial y
permanente, estableciendo la carrera docente, el estatuto de la función pública
docente y la jubilación voluntaria anticipada con carácter estable.
CiU reclamaba reforzar la autoridad y profesionalización de la dirección

de los centros y fortalecer las competencias del equipo directivo y del claustro para
facilitar la convivencia.
527
Ambas enmiendas a la totalidad fueron rechazadas566 en el Congreso.

Durante el debate CiU se mostró más moderada en su oposición al proyecto que el
PP, quien no dejó resquicio alguno para un pacto.
El día 8 de noviembre, convocada por el Sindicato de Estudiantes, se

produjeron manifestaciones en las principales capitales en contra del Proyecto de
LOE y “por una educación pública de calidad”. Consideraban los manifestantes
que la reforma educativa propuesta por el Gobierno se plegaba a “los intereses y
privilegios de la enseñanza concertada”.
En sentido contrario, el día 12 de noviembre de 2005 se produjo, en

Madrid, una manifestación convocada por varias organizaciones, entre ellas la
Confederación Católica de Padres de Alumnos (CONCAPA), la patronal de centros
privados (CECE), la patronal mayoritaria de centros concertados (Educación y
Gestión), el sindicato Unión Sindical Obrera (USO), la Coalición Democrática de
Estudiantes (CODE) y el Foro Español de la Familia, para rechazar el proyecto de
Ley Orgánica de Educación567. Esta manifestación fue apoyada por la Federación
Española de Religiosos de la Enseñanza (FERE) y por la Conferencia Episcopal568
al comprender el “deber” de los padres a convocar la protesta “por responsabilidad
social”.
Los principales argumentos de la manifestación eran que esta ley “no

respeta el derecho a la libertad de enseñanza ni el derecho de los padres a decidir
la educación religiosa y moral de sus hijos”, además de ver la ley como un ataque
a la financiación de los centros concertados sometidos, según la FERE a una
“progresiva asfixia económica” a la que se suman los obstáculos que plantea la
nueva ley para cobrar una cuota a las familias de los alumnos.
Ante estas manifestaciones, el gobierno reaccionó rápidamente. El día 17

de noviembre, el presidente Zapatero recibió en La Moncloa a los representantes de
las organizaciones convocantes de la manifestación del día 12. Después de la
manifestación, éstos pedían la retirada del proyecto de LOE, la formalización de un
pacto escolar y la dimisión de la Ministra de Educación. Tras la reunión se acordó
negociar la LOE a la vez que esta se iba tramitando en el Parlamento.
Posteriormente, el día 21 de noviembre las organizaciones de enseñanza

laicas fueron recibidas
566
La enmienda del PP fue rechazada con 180 votos en contra (PSOE, CiU, ERC, PNV,
IU-ICV y BNG) y 131 a favor (PP). La enmienda de CiU se rechazó con 171 votos en
contra y 131 a favor.
567
La Federación Estatal de Profesores de Religión denunció el intento de la Iglesia de
utilizar a estos docentes para organizar la manifestación. Mostraron documentos en los
que los convocantes sugerían a todo el que quisiera acudir a la protesta que “se pusiera
en contacto con el profesor de religión de su centro educativo”.
568
Los obispos recrudecieron sus críticas a la ley y algunos acudieron a la manifestación.
La diócesis de Almería fletará cinco autobuses para que los fieles puedan ir a protestar a
Madrid. No está previsto que el obispo, Adolfo González, acuda en uno de ellos, según
dijo a Europa Press, pero opina que la ley “representa una limitación al desarrollo
integral de la persona”.
528
Mientras estas reuniones se efectuaban, el Gobierno continuaba intentando

llegar a un acuerdo con el Partido Popular. Para ello en esos días le propuso un
pacto por escrito. El documento de seis páginas, fechado en 8 de noviembre, y
titulado Compromisos con la estabilidad del sistema educativo contenía una serie
de compromisos sobre aspectos básicos de la educación que deberían respetar
ambas fuerzas políticas cuando gobernaran. Este pacto recogía ocho de las
peticiones más relevantes formuladas por las organizaciones educativas, los centros
concertados y el propio PP.
Sin embargo no fue posible el acuerdo entre los dos principales partidos,
por lo que con toda esta polémica por medio, el Proyecto de LOE fue aprobado569
por el Pleno del Congreso de los Diputados el 15 de diciembre de 2005, siendo
remitido al Senado para su estudio. Salió adelante por 184 votos (PSOE, CiU,
ERC, PNV, ICV, CC y EA), 134 votos en contra del PP y 7 abstenciones, de IU,
BNG, ChA y NB.
Con fecha 28 de diciembre de 2005, el texto del proyecto de LOE570

aprobado por el Congreso entró en el Senado. En esta Cámara la LOE tuvo dos
propuestas de veto, presentadas por el PP y el Grupo Mixto (EA), y 927 enmiendas
parciales, de las que 302 correspondían al Grupo Mixto, 254 al PP, 194 a Entesa,
54 a CiU, 52 al PSOE, 44 a Coalición Canaria y 27 al PNV. Durante su
comparecencia ante la Comisión de Educación y Ciencia del Senado, el secretario
general de Educación, Alejandro Tiana, reconoció la posibilidad de que el proyecto
se mejorara, con la incorporación de enmiendas técnicas, pero no modificaciones
que cambiaran radicalmente la ley.
Las 52 enmiendas socialistas eran en su mayoría de carácter técnico y

mantenían el respaldo básico alcanzado en el Congreso por todas las fuerzas
políticas, excepto el PP. Destacando la que propone que la Federación Española de
Municipios y Provincias (FEMP) forme parte del Consejo Escolar del Estado. Otra
de las enmiendas determinaba que los resultados de las evaluaciones del sistema
educativo, autonómicas o estatales, no podrían utilizarse para valoraciones
individuales o para establecer clasificaciones de los centros. El grupo socialista
también pretendía que los nuevos procedimientos de admisión de alumnos en
centros sostenidos con fondos públicos se aplicarán a partir del curso 2007-08. Por
lo que se refiere al profesorado, proponían que los docentes funcionarios de carrera
que cumplan los requisitos para la jubilación anticipada voluntaria, excepto el de
pertenecer al régimen de Clases Pasivas, puedan incorporarse a éste en el momento
de solicitar el retiro.
Las enmiendas del PP proponían clases voluntarias de recuperación en el

verano dirigidas a alumnos de Primaria, Secundaria y FP que suspendan
569
Aunque cabe destacar que en la misma semana de su aprobación, la secretaria ejecutiva
de Política Social y Bienestar del Partido Popular, Ana Pastor, ha anunciado que las
Comunidades Autónomas gobernadas por el PP firmarán un acuerdo, si el proyecto de
Ley Orgánica de la Educación aprobado por el Gobierno sale adelante, mediante el que
harán uso de las competencias transferidas en materia de educación a estas autonomías
para la aplicación de medidas alternativas no recogidas por la futura norma estatal.
570
Se estructuraba en 1 título preliminar, 7 títulos, 22 disposiciones adicionales, 13
disposiciones transitorias, 1 cláusula derogatoria y 8 disposiciones finales.
529
asignaturas al terminar el último curso, que se financiarían a cargo de un fondo de

cohesión interterritorial. También se mostraban partidarios de que la LOE recogiera
“expresamente” el derecho a recibir formación en castellano, además de en las
lenguas cooficiales e insistía en que el contenido común fuese igual en todas las
comunidades autónomas. Además apostaba porque el máximo de suspensos fueran
dos y no tres, como fijaba el proyecto de ley, y garantizar la recuperación en
septiembre. También, proponían la gratuidad del Bachillerato y que los padres
dispusieran de ayudas para la educación de los menores de 18 años.
Entesa Catalana de Progrés, que reúne PSC, ERC e ICV, y CiU

presentaron enmiendas para que la nueva Ley precisara las competencias de las
administraciones central y autonómicas. Según fuentes de CiU, se trataba de que,
una vez aprobado el estatuto autonómico catalán, no tuviera que modificarse la
LOE.
Durante todo este proceso continuaran las movilizaciones de los grupos

de oposición, desde diferentes puntos de vista, a la LOE.
El 22 de marzo de 2006 el Pleno del Senado aprobó, tras más de siete

horas de debate y hora y media de votaciones, el proyecto de Ley Orgánica de
Educación (LOE) con diferentes enmiendas. Para su aprobación tuvo que superar el
veto del PP, ya que EA retiró el suyo. La Ley que obtuvo 124 votos a favor, 119 en
contra y 2 abstenciones fue remitida al Congreso, donde el PSOE esperaba
desestimar algunas de las enmiendas aprobadas por el Senado.
De esta forma, casi dos años después de que el Consejo de Ministros

paralizara, en mayo de 2004, la entrada en vigor de varios preceptos de la Ley
Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), aprobada cuando gobernaba el PP,
el 6 de abril de 2006 la nueva Ley Orgánica de Educación fue aprobada
definitivamente por el Congreso de los Diputados con los votos en contra del PP y
la abstención de CIU. Entre otras cuestiones de interés, la nueva ley incorpora el
área de Educación para la Ciudadanía en Primaria y Secundaria, además de una
memoria económica de 7.033 millones de euros de inversión educativa adicional
hasta el año 2010. Esta ley, que derogaba todas las anteriores de educación no
universitaria, excepto la LODE, de 1985, entró en vigor desde el 24 de mayo de
2006
El 7 de abril de 2006 en una comparecencia sorpresa el Presidente

Zapatero anunció el relevo al frente del Ministerio de Educación. La nueva
Ministra Mercedes Cabrera Calvo-Sotelo era la presidente de la Comisión de
Educación del Congreso de los Diputados y es catedrática de Historia del
Pensamiento y de los Movimientos Sociales y Políticos.
2.2.1.4. Reacciones ante la aprobación del Proyecto de LOE por el

Congreso.
Para el Gobierno y en especial para la ministra de Educación, María Jesús
San Segundo, se trata de una ley positiva. En palabras de la ministra, lo que
caracteriza a la ley es que “se ponen los medios para que los niños y niñas de este
530
país consigan los mejores resultados educativos”. Asimismo San Segundo afirmó
tras la aprobación del Proyecto que “la LOE apuesta por una sociedad con
cohesión social construida desde la escuela”, añadiendo además que durante los
próximos años “vamos a ver la mejora de los resultados en todos los territorios”.
Otros portavoces parlamentarios, como Carmen García, de ICV, afirman

que la ley “consolida y da garantías de continuidad a la educación pública,
además de ordenar el sistema educativo en la escuela pública y en la privada
concertada”. En esta línea, el portavoz de ERC, Francesc Canet, señala que “se
trata de una buena ley que respeta las competencias de las CCAA”. Además,
Durán i Lleida, de CIU, indica que la ley comparte postulados defendidos por su
grupo, aunque va a proponer seis enmiendas “importantes y sustanciales” durante
su tramitación en el Senado.
En el caso del PP, uno de sus ‘pesos pesados’, Esperanza Aguirre, ha

asegurado que la LOE supone volver al modelo de la LOGSE, “ya fracasado”,
según la presidenta de la Comunidad de Madrid. Aguirre se muestra especialmente
preocupada por aspectos como la “legalización de los novillos”; que los alumnos
“puedan decidir no ir a clase”, y por la posibilidad de pasar de curso “con varias
asignaturas troncales fundamentales” suspendidas, además de defender los
contenidos mínimos comunes frente a los máximos comunes que fija la LOE.
UGT y CCOO coincidieron en valorar que la LOE tiene aspectos positivos

que mejorarán el sistema, pero insistieron que sigue sin ser su ley.
FETE-UCT destaca en una nota que el proyecto aprobado sale sin

modificaciones sustanciales, con respecto al Dictamen que realizó, el pasado día 5
de diciembre, la Comisión de Educación y valora el Pacto Político conseguido por
el apoyo de todos los grupos políticos, a excepción del PP, que garantiza la
estabilidad educativa. En líneas generales, afirma, el Proyecto permitirá a las
comunidades autónomas desarrollar sus propios proyectos educativos, contiene
planteamientos pedagógicos muy positivos, como las medidas de refuerzo
educativo y de atención a la diversidad, la organización de la Educación Secundaria
Obligatoria y la incorporación de la nueva materia Educación para la Ciudadanía.
Sin embargo, añaden, el Proyecto ha sufrido cambios preocupantes que crean
incógnitas sobre las redes pública y privada puesto que su mantenimiento va a
depender de las políticas educativas de los gobiernos autónomos, y los procesos de
escolarización no garantizan la distribución equitativa de la diversidad de
alumnado entre las dos redes educativas. FETE-UGT reclama a los Partidos
Políticos que sean sensibles a estos cambios, para que en el trámite parlamentario
del Senado sean corregidos.
Por su Parte, CC.OO. insiste en que la LOE no es su ley, aunque reconoce

muchos aspectos positivos en ella y declara que seguirá apostando por un pacto
político y social. El sindicato, que hace un llamamiento a los Partidos que no han
respaldado la LOE para que la apoyen durante su tramitación en el Senado,
considera que los aspectos negativos de la ley no son los más sustanciales, mientras
que los positivos pueden ser decisivos para la mejora efectiva del sistema
educativo. Entre estos últimos destaca las condiciones laborales y retributivas del
profesorado, que se incluya memoria económica y financiación de las medidas y la
531
atención a la diversidad del alumnado. En el lado negativo critican que se

mantengan las mismas ratios máximas de alumnos por aula y que la reserva de
plazas para la escolarización de alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo termine con el periodo ordinario de escolarización. CC.OO. exigirá al
Gobierno que cumpla los compromisos que figuran en la LOE y a los gobiernos de
las comunidades autónomas que hagan verdadera política de Estado evitando poner
la zancadilla a la Administración central por una mera cuestión de color político de
sus respectivos gobiernos y que se cumplan los importantes acuerdos laborales
alcanzados.
También hay colectivos de Izquierda que se muestran contrarios a la LOE,

pero por razones bien distintas. Así, tanto el secretario general de la Confederación
de Sindicatos de Trabajadoras y Trabajadores de la Enseñanza (STES), Augusto
Serrano, como el del Sindicato de Estudiantes (SE), Juan José López, han criticado
en declaraciones a la agencia Efe que la LOE no garantice a la escuela pública
como eje vertebrador del sistema educativo, coincidiendo con la opinión de Gaspar
Llamazares, de IU. Mientras Serrano afirma que el contenido de la ley no se ajusta
a las ideas de partidos progresistas, López ha tachado la norma de “arreglo político
por el que el Gobierno ha cedido a las presiones de las autoridades eclesiásticas”.
Por su parte, el presidente de la Confederación Nacional Católica de

Padres de Alumnos (CONCAPA), Luís Carbonel, dijo nada más prosperar la ley en
el Congreso que tanto su organización como todas las que integran la plataforma
“LOE No”, van a continuar con las movilizaciones porque “está en juego la
libertad de enseñanza, la libre elección de centro, la vertebración del país y el que
los alumnos españoles puedan competir y estar bien formados frente a sus
compañeros europeos”.
El Comité Ejecutivo de la Conferencia Episcopal Española expresó su

preocupación por las "carencias" que, a su juicio, todavía contiene la LOE, a pesar
de las enmiendas introducidas y siguen abogando por un pacto de Estado durante la
tramitación en el Senado. En un comunicado, los obispos afirman que es todavía es
posible mejorar una ley que suscita gran interés y preocupación en todos los
sectores sociales. Es más, añaden, todavía no debería excluirse la posibilidad de
alcanzar el exigible gran Pacto de Estado que, por desgracia, no se ha dado hasta el
momento.
2.2.1.5. Contenido de la LOE

La LOE viene a sustituir a las, hasta el momento, vigentes LOGSE (1990),
LOPEG (1995) y LOCE (2002), contando con tres objetivos prioritarios: aumentar
la escolarización en edades tempranas y en enseñanzas postobligatorias; conseguir
el éxito de todos los alumnos en la educación básica; y promover el aprendizaje a
lo largo de la vida.
Entre otras disposiciones más llamativas y que más polémica han creado,
el proyecto legislativo prevé que el 65% de las enseñanzas sean comunes en toda
España, siendo este porcentaje igual al 55% en las comunidades con lengua
propias.
532
En relación a la polémica regulación de la asignatura de religión, esta

asignatura (no evaluable) deberá ser ofertada obligatoriamente por el centro, siendo
voluntario su desarrollo por parte de los alumnos. También relacionado con las
asignaturas a impartir por los centros, el Gobierno ha creado la asignatura
"Educación para la ciudadanía", donde se prestará especial atención a la igualdad
entre hombres y mujeres.
En conjunto, los aspectos más destacables del proyecto de LOE son:
Se estructura en un preámbulo, un título preliminar, 8 títulos, 32

disposiciones adicionales, 19 disposiciones transitorias, 1 derogatoria y 8
disposiciones finales.
El título Preliminar comienza con un capítulo dedicado a los principios y

los fines de la educación, que constituyen los elementos centrales en torno a los
cuales debe organizarse el conjunto del sistema educativo. En un lugar destacado
aparece formulado el principio fundamental de la calidad de la educación para todo
el alumnado, en condiciones de equidad y con garantía de igualdad de
oportunidades. La participación de la comunidad educativa y el esfuerzo
compartido que debe realizar el alumnado, las familias, el profesorado, los centros,
las Administraciones, las instituciones y la sociedad en su conjunto constituyen el
complemento necesario para asegurar una educación de calidad con equidad.
También ocupa un lugar relevante, en la relación de principios de la

educación, la transmisión de aquellos valores que favorecen la libertad personal, la
responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la
igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la base de la vida en común.
Entre los fines de la educación se resaltan el pleno desarrollo de la

personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el
respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de
oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad
afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que permita
superar los comportamientos sexistas. Se asume así en su integridad el contenido
de lo expresado en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
Protección Integral contra la Violencia de Género.
Asimismo, se propone el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro

de los principios democráticos de convivencia y la prevención de conflictos y la
resolución pacífica de los mismos. Igualmente se insiste en la importancia de la
preparación del alumnado para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación
en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable. La
relación completa de principios y fines permitirá asentar sobre bases firmes el
conjunto de la actividad educativa.
De acuerdo con los principios rectores que inspiran la Ley, la educación se

concibe como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de la vida.
En consecuencia, todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse
dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y
ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias
533
para su desarrollo personal y profesional. La Ley concede al aprendizaje

permanente tal importancia que le dedica, junto a la organización de las
enseñanzas, un capítulo específico del título Preliminar.
En ese mismo capítulo se establece la estructura de las enseñanzas,

recuperando la educación infantil como una etapa única y consolidando el resto de
las enseñanzas actualmente existentes, por entender que el sistema educativo ha
encontrado en esa organización una base sólida para su desarrollo. También se
regula la educación básica que, de acuerdo con lo dispuesto en la Constitución,
tiene carácter obligatorio y gratuito para todos los niños y jóvenes de ambos sexos
y cuya duración se establece en diez cursos, comprendiendo la educación primaria
y la educación secundaria obligatoria. La atención a la diversidad se establece
como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el
objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus
características y necesidades.
La definición y la organización del currículo constituye uno de los

elementos centrales del sistema educativo. El título Preliminar dedica un capítulo a
este asunto, estableciendo sus componentes y la distribución de competencias en su
definición y su proceso de desarrollo. Especial interés reviste la inclusión '64e las
competencias básicas entre los componentes del currículo, por cuanto debe permitir
caracterizar de manera precisa la formación que deben recibir los estudiantes. Con
el fin de asegurar una formación común y garantizar la homologación de los títulos,
se encomienda al Gobierno la fijación de los objetivos, competencias básicas,
contenidos y criterios de evaluación de los aspectos básicos del currículo, que
constituyen las enseñanzas mínimas, y a las Administraciones educativas el
establecimiento del currículo de las distintas enseñanzas. Además se hace
referencia a la posibilidad de establecer currículos mixtos de enseñanzas del
sistema educativo español y de otros sistemas educativos, conducentes a los títulos
respectivos.
Se aborda en el título Preliminar, finalmente, la cooperación territorial y

entre Administraciones, con el fin, por una parte, de lograr la mayor eficacia de los
recursos destinados a la educación, y por otra, de alcanzar los objetivos
establecidos con carácter general, favorecer el conocimiento y aprecio de la
diversidad cultural y lingüística de las distintas Comunidades Autónomas y
contribuir a la solidaridad interterritorial y al equilibrio territorial en la
compensación de las desigualdades. Asimismo, se dispone la puesta a disposición
del alumnado de los recursos educativos necesarios para asegurar la consecución de
los fines establecidos en la Ley y la mejora permanente de la educación en España.
En el título I se establece la ordenación de las enseñanzas y sus etapas.

Concebida como una etapa única, la educación infantil está organizada en dos
ciclos que responden ambos a una intencionalidad educativa, no necesariamente
escolar, y que obliga a los centros a contar desde el primer ciclo con una propuesta
pedagógica específica. En el segundo ciclo se fomentará una primera aproximación
a la lecto-escritura, a la iniciación en habilidades lógico-matemáticas, a una lengua
extranjera, al uso de las tecnologías de la información y la comunicación y al
conocimiento de los diferentes lenguajes artísticos. Se insta a las Administraciones
públicas a que desarrollen progresivamente una oferta suficiente de plazas en el
534
primer ciclo y se dispone que puedan establecer conciertos para garantizar la

gratuidad del segundo ciclo.
Las enseñanzas que tienen carácter obligatorio son la educación primaria y

la educación secundaria obligatoria. En la etapa primaria se pone el énfasis en la
atención a la diversidad del alumnado y en la prevención de las dificultades de
aprendizaje, actuando tan pronto como éstas se detecten. Una de las novedades de
la Ley consiste en la realización de una evaluación de diagnóstico de las
competencias básicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de
esta etapa, que tendrá carácter formativo y orientador, proporcionará información
sobre la situación del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y
permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias.
Otra evaluación similar se llevará a cabo al finalizar el segundo curso de la
educación secundaria obligatoria. Para favorecer la transición entre la primaria y la
secundaria, el alumnado recibirá un informe personalizado de su evolución al
finalizar la educación primaria e incorporarse a la etapa siguiente.
La educación secundaria obligatoria debe combinar el principio de una

educación común con la atención a la diversidad del alumnado, permitiendo a los
centros la adopción de las medidas organizativas y curriculares que resulten más
adecuadas a las características de su alumnado, de manera flexible y en uso de su
autonomía pedagógica. Para lograr estos objetivos, se propone una concepción de
las enseñanzas de carácter más común en los tres primeros cursos, con programas
de refuerzo de las capacidades básicas para el alumnado que lo requiera, y un
cuarto curso de carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como
para la incorporación a la vida laboral. En los dos primeros cursos se establece una
limitación del número máximo de materias que deben cursarse y se ofrecen
posibilidades para reducir el número de profesores que dan clase a un mismo grupo
de alumnos. El último curso se concibe con una organización flexible de las
materias comunes y optativas, ofreciendo mayores posibilidades de elección al
alumnado en función de sus expectativas futuras y de sus intereses.
Para atender al alumnado con dificultades especiales de aprendizaje se

incluyen programas de diversificación curricular desde el tercer curso de esta etapa.
Además, con el fin de evitar el abandono escolar temprano, abrir expectativas de
formación y cualificación posterior y facilitar el acceso a la vida laboral, se
establecen programas de cualificación profesional inicial destinados a alumnos
mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en
educación secundaria obligatoria.
El bachillerato comprende dos cursos y se desarrolla en tres modalidades

diferentes, organizadas de modo flexible, en distintas vías que serán el resultado de
la libre elección por los alumnos de materias de modalidad y optativas. Los
alumnos con evaluación positiva en todas las materias obtendrán el título de
Bachiller. Tras la obtención del título, podrán incorporarse a la vida laboral,
matricularse en la formación profesional de grado superior o acceder a los estudios
superiores. Para acceder a la universidad será necesaria la superación de una única
prueba homologada a la que podrán presentarse quienes estén en posesión del título
de Bachiller.
535
Etapas Características destacables

Educación Infantil Voluntaria y de carácter educativo
0-6 años Gratuita a partir de los 3 años
Enseñanza de idioma extranjero a partir de 5 años.
Educación Primaria Obligatoria y gratuita
6-12 años 1º curso: planes de refuerzo
4º curso: prueba de evaluación diagnóstica
Podrá repetirse una sola vez durante toda la etapa
Educación para la ciudadanía
ESO Se reducen en 1º y 2º el número de asignaturas
12-16 años Educación para la ciudadanía
2º curso: prueba de evaluación diagnóstica
3º curso: programas de diversificación curricular
4º curso: pruebas extraordinarias de recuperación
Se repetirá curso:
- Con más de tres asignaturas suspensas
- Con tres asignaturas suspensas decide el claustro
No se podrá repetir más de dos veces en toda la etapa
Bachillerato 3 modalidades
16-18 años - Artes
- Ciencia y Tecnología
- Humanidades y Ciencias Sociales
En lo que se refiere al currículo, una de las novedades de la Ley consiste

en situar la preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy
destacado del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos
nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones,
de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se
impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y
bachillerato. Su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de
reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el
funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos
establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones
universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que
constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global. Esta
educación, cuyos contenidos no pueden considerarse en ningún caso alternativos o
sustitutorios de la enseñanza religiosa, no entra en contradicción con la práctica
democrática que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de
desarrollarse como parte de la educación en valores con carácter transversal a todas
las actividades escolares. La nueva materia permitirá profundizar en algunos
aspectos relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos
ciudadanos.
La formación profesional comprende un conjunto de ciclos formativos de

grado medio y de grado superior que tienen como finalidad preparar a las alumnas
y alumnos para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al
empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica. La Ley
introduce una mayor flexibilidad en el acceso, así como en las relaciones entre los
distintos subsistemas de la formación profesional. Con objeto de aumentar la
flexibilidad del sistema educativo y favorecer la formación permanente, se
536
establecen diversas conexiones entre la educación general y la formación

profesional.
Especial mención merecen las enseñanzas artísticas, que tienen como

finalidad proporcionar a los alumnos una formación artística de calidad y cuya
ordenación no había sido revisada desde 1990. La Ley regula, por una parte, las
enseñanzas artísticas profesionales, que agrupan las enseñanzas de música y danza
de grado medio, así como las de artes plásticas y diseño de grado medio y de grado
superior. Por otro lado, establece las denominadas enseñanzas artísticas superiores,
que agrupan los estudios superiores de música y danza, las enseñanzas de arte
dramático, las enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales y los
estudios superiores de artes plásticas y diseño. Estas últimas enseñanzas tienen
carácter de educación superior y su organización se adecua a las exigencias
correspondientes, lo que implica algunas peculiaridades en lo que se refiere al
establecimiento de su currículo y la organización de los centros que las imparten.
La Ley también regula las enseñanzas de idiomas, disponiendo que serán

organizadas por las escuelas oficiales de idiomas y se adecuarán a los niveles
recomendados por el Consejo de Europa y las enseñanzas deportivas, que por
primera vez se ordenan en una Ley de educación.
Por último, el título I dedica una especial atención a la educación de

personas adultas, con el objetivo de que todos los ciudadanos tengan la posibilidad
de adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su
desarrollo personal y profesional. Para ello, regula las condiciones en que deben
impartirse las enseñanzas conducentes a títulos oficiales, al tiempo que establece
un marco abierto y flexible para realizar otros aprendizajes y prevé la posibilidad
de validar la experiencia adquirida por otras vías.
A fin de garantizar la equidad, el título II aborda los grupos de alumnos

que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna
necesidad específica de apoyo educativo y establece los recursos precisos para
acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración. Se
incluye concretamente en este título el tratamiento educativo de las alumnas y
alumnos que requieren determinados apoyos y atenciones específicas derivadas de
circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica o sensorial o que
manifiesten trastornos graves de conducta. El sistema educativo español ha
realizado grandes avances en este ámbito en las últimas décadas, que resulta
necesario continuar impulsando. También precisan un tratamiento específico los
alumnos con altas capacidades intelectuales y los que se han integrado tarde en el
sistema educativo español.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir

del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el
desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión
social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas
educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de
las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a
las necesidades de unos pocos.
537
La Ley trata asimismo de la compensación de las desigualdades a través

de programas específicos desarrollados en centros docentes escolares o en zonas
geográficas donde resulte necesaria una intervención educativa compensatoria, y a
través de las becas y ayudas al estudio, que tienen como objetivo garantizar el
derecho a la educación a los estudiantes con condiciones socioeconómicas
desfavorables. La programación de la escolarización en centros públicos y privados
concertados debe garantizar una adecuada y equilibrada distribución entre los
centros escolares de los alumnos con necesidad de apoyo educativo.
El protagonismo que debe adquirir el profesorado se desarrolla en el título

III de la Ley. En él se presta una atención prioritaria a su formación inicial y
permanente, cuya reforma debe llevarse a cabo en los próximos años, en el
contexto del nuevo espacio europeo de educación superior y con el fin de dar
respuesta a las necesidades y a las nuevas demandas que recibe el sistema
educativo. La formación inicial debe incluir, además de la adecuada preparación
científica, una formación pedagógica y didáctica que se completará con la tutoría y
asesoramiento a los nuevos profesores por parte de compañeros experimentados.
Por otra parte, el título aborda la mejora de las condiciones en que el profesorado
realiza su trabajo, así como el reconocimiento, apoyo y valoración social de la
función docente.
El título IV trata de los centros docentes, su tipología y su régimen

jurídico, así como de la programación de la red de centros desde la consideración
de la educación como servicio público. Asimismo, se establece la posibilidad de
que los titulares de los centros privados definan el carácter propio de los mismos
respetando el marco constitucional. Los centros privados que ofrezcan enseñanzas
declaradas gratuitas podrán acogerse al régimen de conciertos, estableciéndose los
requisitos que deben cumplir los centros privados concertados.
La Ley concibe la participación como un valor básico para la formación de

ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos y, por ello, las
Administraciones educativas garantizarán la participación de la comunidad
educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los
centros educativos, tal como establece el título V. Se presta particular atención a la
autonomía de los centros docentes, tanto en lo pedagógico, a través de la
elaboración de sus proyectos educativos, como en lo que respecta a la gestión
económica de los recursos y a la elaboración de sus normas de organización y
funcionamiento. La Ley otorga mayor protagonismo a los órganos colegiados de
control y gobierno de los centros, que son el Consejo Escolar, el Claustro de
Profesores y los órganos de coordinación docente, y aborda las competencias de la
dirección de los centros públicos, el procedimiento de selección de los directores y
el reconocimiento de la función directiva.
El título VI se dedica a la evaluación del sistema educativo, que se

considera un elemento fundamental para la mejora de la educación y el aumento de
la transparencia del sistema educativo. La importancia concedida a la evaluación se
pone de manifiesto en el tratamiento de los distintos ámbitos en que debe aplicarse,
que abarcan los procesos de aprendizaje de los alumnos, la actividad del
profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los
centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas. La
538
evaluación general del sistema educativo se atribuye al Instituto de Evaluación, que

trabajará en colaboración con los organismos correspondientes que establezcan las
Comunidades Autónomas. Con el propósito de rendir cuentas acerca del
funcionamiento del sistema educativo, se dispone la presentación de un informe
anual al Parlamento, que sintetice los resultados que arrojan las evaluaciones
generales de diagnóstico, los de otras pruebas de evaluación que se realicen, los
principales indicadores de la educación española y los aspectos más destacados del
informe anual del Consejo Escolar del Estado.
En el título VII se encomienda a la inspección educativa el apoyo a la

elaboración de los proyectos educativos y la autoevaluación de los centros
escolares, como pieza clave para la mejora del sistema educativo. Al Estado le
corresponde la Alta Inspección. Se recogen las funciones de la inspección
educativa y su organización, así como las atribuciones de los inspectores.
El título VIII aborda la dotación de recursos económicos y el incremento

del gasto público en educación para cumplir los objetivos de esta Ley cuyo detalle
se recoge en la Memoria económica que la acompaña. Dicha Memoria recoge los
compromisos de gasto para el período de implantación de la Ley, incrementados en
el trámite parlamentario.
Las disposiciones adicionales se refieren al calendario de aplicación de la

Ley, a la enseñanza de religión, a los libros de texto y materiales curriculares y al
calendario escolar. Una parte importante de las disposiciones adicionales tiene que
ver con el personal docente, estableciéndose las bases del régimen estatutario de la
función pública docente, las funciones de los cuerpos docentes, los requisitos de
ingreso y acceso a los respectivos cuerpos, la carrera docente y el desempeño de la
función inspectora.
Otras disposiciones adicionales se refieren a la cooperación de los

municipios con las Administraciones educativas y los posibles convenios de
cooperación que se pueden establecer entre aquéllas y las Corporaciones locales así
como al procedimiento de consulta a las Comunidades Autónomas.
En relación con los centros se prorroga el régimen actual aplicable a los

requisitos que deben cumplir los centros privados de bachillerato que impartan la
modalidad de ciencias de la naturaleza y de la salud y la modalidad de tecnología,
se establecen las funciones del claustro de profesores en los centros concertados y
se contempla la agrupación de centros públicos de un ámbito territorial
determinado, la denominación específica del Consejo Escolar, los convenios con
los que impartan ciclos de formación profesional, así como otros aspectos relativos
a los centros concertados.
Finalmente, se hace referencia al alumnado extranjero, a las víctimas del

terrorismo y de actos de violencia de género, al régimen de los datos personales de
los alumnos, a la incorporación de créditos para la gratuidad del segundo ciclo de
educación infantil y al fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
En las disposiciones transitorias se aborda, entre otras cuestiones, la

jubilación voluntaria anticipada del profesorado, la movilidad de los funcionarios
539
de los cuerpos docentes, la duración del mandato de los órganos de gobierno y el

ejercicio de la dirección en los centros docentes públicos, la formación pedagógica
y didáctica, la adaptación de los centros para impartir la educación infantil, la
modificación de los conciertos y el acceso de las enseñanzas de idiomas a menores
de 16 años.
Se recoge una disposición derogatoria única. Las disposiciones finales

abordan, entre otros aspectos, la modificación de la Ley Orgánica del Derecho a la
Educación y de la Ley de Medidas para la Reforma de la Función Pública, la
competencia que corresponde al Estado al amparo de la Constitución para dictar
esta Ley, la competencia para su desarrollo y su carácter orgánico.
La LOE incluye una memoria económica en la que establece una

financiación de de 7.033 millones de euros de inversión educativa adicional hasta
el año 2010. El Estado pagará el 58% de esta cantidad, y el resto será sufragado por
las Comunidades Autónomas.
2.2.1.5.1- Principios que fundamentan la Ley y líneas de actuación que

se derivan de ellos.
Tres son los principios fundamentales que presiden esta Ley:
- Exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos

de ambos sexos, en todos los niveles educativos.
- Necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa

colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso.
- Compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión

Europea para los próximos años.
Respecto al primero, ya se ha aludido al desafío que esa exigencia implica

para los sistemas educativos actuales y en concreto para el español. Tras haber
conseguido que todos los jóvenes estén escolarizados hasta los dieciséis años de
edad, el objetivo consiste ahora en mejorar los resultados generales y en reducir las
todavía elevadas tasas de terminación de la educación básica sin titulación y de
abandono temprano de los estudios. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos
alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y
sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una
educación de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe
garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios,
tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que están
escolarizados. En suma, se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado,
conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto.
El segundo principio consiste en la necesidad de que todos los

componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan
ambicioso. La combinación de calidad y equidad que implica el principio anterior
exige ineludiblemente la realización de un esfuerzo compartido. Con frecuencia se
540
viene insistiendo en el esfuerzo de los estudiantes. Se trata de un principio

fundamental, que no debe ser ignorado, pues sin un esfuerzo personal, fruto de una
actitud responsable y comprometida con la propia formación, es muy difícil
conseguir el pleno desarrollo de las capacidades individuales. Pero la
responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado no sólo recae sobre el
alumnado individualmente considerado, sino también sobre sus familias, el
profesorado, los centros docentes, las Administraciones educativas y, en última
instancia, sobre la sociedad en su conjunto, responsable última de la calidad del
sistema educativo.
El principio del esfuerzo, que resulta indispensable para lograr una

educación de calidad, debe aplicarse a todos los miembros de la comunidad
educativa. Cada uno de ellos tendrá que realizar una contribución específica. Las
familias habrán de colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el
trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes. Los centros y el
profesorado deberán esforzarse por construir entornos de aprendizaje ricos,
motivadores y exigentes. Las Administraciones educativas tendrán que facilitar a
todos los componentes de la comunidad escolar el cumplimiento de sus funciones,
proporcionándoles los recursos que necesitan y reclamándoles al mismo tiempo su
compromiso y esfuerzo. La sociedad, en suma, habrá de apoyar al sistema
educativo y crear un entorno favorable para la formación personal a lo largo de
toda la vida. Solamente el compromiso y el esfuerzo compartido permitirán la
consecución de objetivos tan ambiciosos.
Una de las consecuencias más relevantes del principio del esfuerzo

compartido consiste en la necesidad de llevar a cabo una escolarización equitativa
del alumnado. La Constitución española reconoció la existencia de una doble red
de centros escolares, públicos y privados, y la Ley Orgánica del Derecho a la
Educación dispuso un sistema de conciertos para conseguir una prestación efectiva
del servicio público y social de la educación, de manera gratuita, en condiciones de
igualdad y en el marco de la programación general de la enseñanza. Ese modelo,
que respeta el derecho a la educación y a la libertad de enseñanza, ha venido
funcionando satisfactoriamente, en líneas generales, aunque con el paso del tiempo
se han manifestado nuevas necesidades. Una de las principales se refiere a la
distribución equitativa del alumnado entre los distintos centros docentes.
Con la ampliación de la edad de escolarización obligatoria y el acceso a la

educación de nuevos grupos estudiantiles, las condiciones en que los centros
desarrollan su tarea se han hecho más complejas. Resulta, pues, necesario atender a
la diversidad del alumnado y contribuir de manera equitativa a los nuevos retos y
las dificultades que esa diversidad genera. Se trata, en última instancia, de que
todos los centros, tanto los de titularidad pública como los privados concertados,
asuman su compromiso social con la educación y realicen una escolarización sin
exclusiones, acentuando así el carácter complementario de ambas redes escolares,
aunque sin perder su singularidad. A cambio, todos los centros sostenidos con
fondos públicos deberán recibir los recursos materiales y humanos necesarios para
cumplir sus tareas. Para prestar el servicio público de la educación, la sociedad
debe dotarlos adecuadamente.
El tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso
541
decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los
próximos años. El proceso de construcción europea está llevando a una cierta
convergencia de los sistemas de educación y formación, que se ha traducido en el
establecimiento de unos objetivos educativos comunes para este inicio del siglo
XXI.
La pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada

en el conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento
económico sostenido, acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del
empleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos
objetivos educativos comunes. A la vista de la evolución acelerada de la ciencia y
la tecnología y el impacto que dicha evolución tiene en el desarrollo social, es más
necesario que nunca que la educación prepare adecuadamente para vivir en la
nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan.
Es por ello por lo que en primer lugar, la Unión Europea y la UNESCO se

han propuesto mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de
formación, lo que implica mejorar la capacitación de los docentes, desarrollar las
aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de
todos a las tecnologías de la información y la comunicación, aumentar la
matriculación en los estudios científicos, técnicos y artísticos y aprovechar al
máximo los recursos disponibles, aumentando la inversión en recursos humanos.
En segundo lugar, se ha planteado facilitar el acceso generalizado a los sistemas de
educación y formación, lo que supone construir un entorno de aprendizaje abierto,
hacer el aprendizaje más atractivo y promocionar la ciudadanía activa, la igualdad
de oportunidades y la cohesión social. En tercer lugar, se ha marcado el objetivo de
abrir estos sistemas al mundo exterior, lo que exige reforzar los lazos con la vida
laboral, con la investigación y con la sociedad en general, desarrollar el espíritu
emprendedor, mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros, aumentar la movilidad
y los intercambios y reforzar la cooperación europea.
El sistema educativo español debe acomodar sus actuaciones en los

próximos años a la consecución de estos objetivos compartidos con sus socios de la
Unión Europea. En algunos casos, la situación educativa española se encuentra
cercana a la fijada como objetivo para el final de esta década. En otros, sin
embargo, la distancia es notable. La participación activa de España en la Unión
Europea obliga a la mejora de los niveles educativos, hasta lograr situarlos en una
posición acorde con su posición en Europa, lo que exige un compromiso y un
esfuerzo decidido, que también esta Ley asume.
Para conseguir que estos principios se conviertan en realidad, hay que

actuar en varias direcciones complementarias.
- Concebir la formación como un proceso permanente, que se desarrolla

durante toda la vida.
- Incrementar la flexibilidad del sistema educativo.
- Combinar adecuadamente la normativa general con el incremento de la

autonomía de los centros docentes.
542
- Establecer mecanismos de evaluación y rendición de cuentas.
- Formar y desarrollar profesionalmente a un profesorado comprometido con

su función docente y reconocido socialmente.
- Simplificar y clarificar la normativa educativa, en un marco de pleno

respeto al reparto de competencias que en materia de educación establecen
la Constitución Española y las leyes que la desarrollan.
En primer lugar, se debe concebir la formación como un proceso

permanente, que se desarrolla durante toda la vida. Si el aprendizaje se ha
concebido tradicionalmente como una tarea que corresponde sobre todo a la etapa
de la niñez y la adolescencia, en la actualidad ese planteamiento resulta claramente
insuficiente. Hoy se sabe que la capacidad de aprender se mantiene a lo largo de los
años, aunque cambien el modo en que se aprende y la motivación para seguir
formándose. También se sabe que las necesidades derivadas de los cambios
económicos y sociales obligan a los ciudadanos a ampliar permanentemente su
formación. En consecuencia, la atención hacia la educación de las personas adultas
se ha visto incrementada.
Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo,

proporcionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos
y las competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les
permita desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía
democrática, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el
deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos. Además,
supone ofrecer posibilidades a las personas jóvenes y adultas de combinar el
estudio y la formación con la actividad laboral o con otras actividades.
Para permitir el tránsito de la formación al trabajo y viceversa, o de éstas a

otras actividades, es necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo.
Aunque el sistema educativo español haya ido perdiendo parte de su rigidez inicial
con el paso del tiempo, no ha favorecido en general la existencia de caminos de ida
y vuelta hacia el estudio y la formación. Permitir que los jóvenes que abandonaron
sus estudios de manera temprana puedan retomarlos y completarlos y que las
personas adultas puedan continuar su aprendizaje a lo largo de la vida exige
concebir el sistema educativo de manera más flexible. Y esa flexibilidad implica
establecer conexiones entre los distintos tipos de enseñanzas, facilitar el paso de
unas a otras y permitir la configuración de vías formativas adaptadas a las
necesidades e intereses personales.
La flexibilidad del sistema educativo lleva aparejada necesariamente la

concesión de un espacio propio de autonomía a los centros docentes. La exigencia
que se le plantea de proporcionar una educación de calidad a todo el alumnado,
teniendo al mismo tiempo en cuenta la diversidad de sus intereses, características y
situaciones personales, obliga a reconocerle una capacidad de decisión que afecta
tanto a su organización como a su modo de funcionamiento. Aunque las
Administraciones deban establecer el marco general en que debe desenvolverse la
actividad educativa, los centros deben poseer un margen propio de autonomía que
543
les permita adecuar su actuación a sus circunstancias concretas y a las

características de su alumnado, con el objetivo de conseguir el éxito escolar de
todos los estudiantes. Los responsables de la educación deben proporcionar a los
centros los recursos y los medios que necesitan para desarrollar su actividad y
alcanzar tal objetivo, mientras que éstos deben utilizarlos con rigor y eficiencia
para cumplir su cometido del mejor modo posible. Es necesario que la normativa
combine ambos aspectos, estableciendo las normas comunes que todos tienen que
respetar, así como el espacio de autonomía que se ha de conceder a los centros
docentes.
La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y

normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros
docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluación y de
rendición de cuentas. La importancia de los desafíos que afronta el sistema
educativo demanda como contrapartida una información pública y transparente
acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a su disposición, así
como una valoración de los resultados que con ellos se alcanzan. La evaluación se
ha convertido en un valioso instrumento de seguimiento y de valoración de los
resultados obtenidos y de mejora de los procesos que permiten obtenerlos. Por ese
motivo, resulta imprescindible establecer procedimientos de evaluación de los
distintos ámbitos y agentes de la actividad educativa, alumnado, profesorado,
centros, currículo, Administraciones, y comprometer a las autoridades
correspondientes a rendir cuentas de la situación existente y el desarrollo
experimentado en materia de educación.
La actividad de los centros docentes recae, en última instancia, en el

profesorado que en ellos trabaja. Conseguir que todos los jóvenes desarrollen al
máximo sus capacidades, en un marco de calidad y equidad, convertir los objetivos
generales en logros concretos, adaptar el currículo y la acción educativa a las
circunstancias específicas en que los centros se desenvuelven, conseguir que los
padres y las madres se impliquen en la educación de sus hijos, no es posible sin un
profesorado comprometido en su tarea. Por una parte, los cambios que se han
producido en el sistema educativo y en el funcionamiento de los centros docentes
obligan a revisar el modelo de la formación inicial del profesorado y adecuarlo al
entorno europeo. Por otra parte, el desarrollo profesional exige un compromiso por
parte de las Administraciones educativas por la formación continua del profesorado
ligada a la práctica educativa. Y todo ello resulta imposible sin el necesario
reconocimiento social de la función que los profesores desempeñan y de la tarea
que desarrollan.
Una última condición que debe cumplirse para permitir el logro de unos
objetivos educativos tan ambiciosos como los propuestos consiste en acometer una
simplificación y una clarificación normativas, en un marco de pleno respeto al
reparto de competencias que en materia de educación establecen la Constitución
española y las leyes que la desarrollan.
A partir de 1990 se ha producido una proliferación de leyes educativas y

de sus correspondientes desarrollos reglamentarios, que han ido derogando
parcialmente las anteriores, provocando una falta de claridad en cuanto a las
normas aplicables a la ordenación académica y al funcionamiento del sistema
544
educativo. En consecuencia, conviene simplificar la normativa vigente, con el

propósito de hacerla más clara, comprensible y sencilla.
Además, la finalización en el año 2000 del proceso de transferencias en

materia de educación ha creado unas nuevas condiciones, muy diferentes de las
existentes en 1990, que aconsejan revisar el conjunto de la normativa vigente para
las enseñanzas distintas de las universitarias. Cuando ya se ha desarrollado
plenamente el marco de reparto de competencias, que en materia de educación
estableció la Constitución española, las nuevas leyes que se aprueben deben
conciliar el respeto a dicho reparto competencial con la necesaria vertebración
territorial del sistema educativo. La normativa básica estatal, de carácter común, y
la normativa autonómica, aplicable al territorio correspondiente, deben combinarse
con nuevos mecanismos de cooperación que permitan el desarrollo concertado de
políticas educativas de ámbito supracomunitario. Con esta Ley se asegura la
necesaria homogeneidad básica y la unidad del sistema educativo y se resalta el
amplio campo normativo y ejecutivo de que disponen estatutariamente las
Comunidades Autónomas para cumplir los fines del sistema educativo. La Ley
contiene una propuesta de cooperación territorial y entre Administraciones para
desarrollar proyectos y programas de interés general, para compartir información y
aprender de las mejores prácticas.
Los principios anteriormente enunciados y las vías de actuación señaladas

constituyen el fundamento en que se asienta la presente Ley. Su objetivo último
consiste en sentar las bases que permitan hacer frente a los importantes desafíos
que la educación española tiene ante sí y lograr las ambiciosas metas que se ha
propuesto para los próximos años. Para ello, la Ley parte de los avances que el
sistema educativo ha realizado en las últimas décadas, incorporando todos aquellos
aspectos estructurales y de ordenación que han demostrado su pertinencia y su
eficacia y proponiendo cambios en aquellos otros que requieren revisión. Se ha
huido de la tentación de pretender cambiar todo el sistema educativo, como si se
partiese de cero, y se ha optado, en cambio, por tener en cuenta la experiencia
adquirida y los avances registrados. En última instancia, la Ley se asienta en la
convicción de que las reformas educativas deben ser continuas y paulatinas y que el
papel de los legisladores y de los responsables de la educación no es otro que el de
favorecer la mejora continua y progresiva de la educación que reciben los
ciudadanos.
2.2.1.5. Principios y Fines de la educación en la LOE

Los principios y fines de la educación están definidos en el Capítulo I del
Título Preliminar, que dice así:
Artículo 1. Principios.
El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la

Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en
ella, se inspira en los siguientes principios:
a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente
545
de sus condiciones y circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión

educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención
a las que deriven de discapacidad.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la

libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la
tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar
cualquier tipo de discriminación.
d) La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que

se desarrolla a lo largo de toda la vida.
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes,

intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que
experimentan el alumnado y la sociedad.
f) La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio

necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación
integral en conocimientos, destrezas y valores.
g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros,

Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.
i) La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y

curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden
al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las corporaciones locales y a los
centros educativos.
j) La participación de la comunidad educativa en la organización,

gobierno y funcionamiento de los centros docentes.
k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución

pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida
personal, familiar y social.
l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento

de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
m) La consideración de la función docente como factor esencial de la

calidad de la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su
tarea.
n) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la

innovación educativa.
546
ñ) La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su

programación y organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como
en sus resultados.
o) La cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en la

definición, aplicación y evaluación de las políticas educativas.
p) La cooperación y colaboración de las Administraciones educativas con

las corporaciones locales en la planificación e implementación de la política
educativa.
Artículo 2. Fines.
1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los

siguientes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los

alumnos.
b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales,

en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la
igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.
c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de

los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de
conflictos y la resolución pacífica de los mismos.
d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo

personal.
e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en

común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como
la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio
ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.
f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio

aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la
creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad

lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento
enriquecedor de la sociedad.
h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de

conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como
el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.
i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si
547
la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras.
k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación

activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y
con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del
conocimiento.
2. Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de

factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y
formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos
educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el
fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica,
organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y
profesional, la inspección educativa y la evaluación.
2.2.2. Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica de

Universidades.
Durante la tramitación de la LOU en el periodo legislativo anterior, el
PSOE, al igual que otras muchas organizaciones, se opuso frontalmente al texto
aprobado, por lo que manifestó su intención de cambiar esta ley cuando accediera
al gobierno.
En su programa electoral para las elecciones de marzo de 2004 así lo

expresaba: “Se reformará la legislación universitaria para garantizar la autonomía
organizativa, de gestión y de selección del profesorado de las Universidades y se
mejorará su financiación”
Realizadas las elecciones y obtenida la mayoría de diputados, parecía

inminente la paralización de esta ley y su sustitución. Pero, probablemente, al no
obtener la mayoría absoluta y tener que debe buscar alianzas con otros grupos para
sacar adelante su labor legislativa, es por lo que el gobierno no ha optado por la
sustitución de la LOU, sino por su reforma.
El 27 de octubre de 2005, el MEC presentó el Proyecto de Reforma de la

Ley Orgánica de Universidades, que suprimía algunos artículos de ésta, añadía
algunos y le daba nueva a otros, siendo sometida a una fase de negociación y
debate con los distintos sectores representativos de la comunidad universitaria y
con el resto de los sectores sociales.
Posteriormente, ya con el ministerio de Mercedes Cabrera, el Gobierno,

reunido en Consejo de Ministros, aprobó el 1 de septiembre de 2006 el Proyecto de
Ley Orgánica que modifica la LOU para ser enviado a las Cortes.
En su Exposición de motivos dice que:
Desde la promulgación de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de

Universidades, han pasado cinco años. En este período se han detectado algunas
deficiencias en su funcionamiento que aconsejan su revisión. Pero otros elementos
548
del entorno han cambiado y también inducen a realizar modificaciones. Entre estos
hechos se encuentran los acuerdos en política de educación superior en Europa y el
impulso que la Unión Europea pretende dar a la investigación en todos sus países
miembros. Estas circunstancias aconsejan la corrección de las deficiencias
detectadas y la incorporación de algunos elementos que permitan mejorar la calidad
de las universidades españolas.
Las reformas están guiadas por la voluntad de potenciar la autonomía de

las universidades, a la vez que se aumenta la exigencia de rendir cuentas sobre el
cumplimiento de sus funciones. Este principio es impulsado por la Unión Europea
apoyando la modernización de las universidades europeas con el fin de convertirlas
en agentes activos para la transformación de Europa en una economía plenamente
integrada en la sociedad del conocimiento. La autonomía es la principal
característica que las universidades tienen para responder con flexibilidad y rapidez
a los cambios en las necesidades de una sociedad dinámica y globalizada.
Entre las medidas que configuran una potenciación de la autonomía de

nuestras universidades, principio reconocido en el artículo 27 de la Constitución
Española, esta ley flexibiliza el sistema de elección del Rector y permite que las
propias universidades elijan la opción que consideren más adecuada. Asimismo, se
asegura que las decisiones de naturaleza académica de las universidades públicas y
privadas se adopten por órganos en las que el personal docente e investigador tenga
una representación mayoritaria. Por otra parte, la ley adopta medidas tendentes a
asegurar el equilibrio institucional en el seno de las universidades y a
profesionalizar su gestión.
Otro de los ejes de la reforma es potenciar el papel y la responsabilidad de

todos los agentes del sistema universitario, articulando mejor la relación entre ellos.
Las Comunidades Autónomas son responsables de la política universitaria de
acuerdo con lo previsto en la Constitución y en los Estatutos de Autonomía,
mientras que al Estado, conforme al artículo 149.1.30.ª, le corresponde establecer
las normas básicas para el desarrollo del artículo 27.10 que reconoce la autonomía
de las universidades. La articulación de este complejo organizativo de Estado-
Comunidades Autónomas y universidades requiere alcanzar una armonía de todos
los agentes implicados y una relación clara y fluida entre todos ellos. Es
especialmente importante articular las relaciones intergubernamentales, de un lado,
y de otro, la coordinación y cooperación en el ámbito académico. Por ello, se crea
la Conferencia General de Política Universitaria y se constituye el Consejo de
Universidades con funciones de asesoramiento, cooperación y coordinación en el
ámbito académico. Además, se configura una más adecuada regulación del proceso
de verificación de planes de estudios, más respetuosa con el sistema complejo que
en materia universitaria conforman la Administración General del Estado, las
Comunidades Autónomas y las universidades.
La selección del profesorado funcionario se modifica incorporando un

modelo de acreditación que permita que las universidades seleccionen a su
profesorado entre los previamente acreditados. Este sistema incorpora para el
conjunto de la comunidad académica un mayor rigor en la acreditación y una
mayor flexibilidad para las universidades en la selección de su personal.
549
En relación con la contratación de profesores, esta ley establece, siguiendo

las pautas de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, una serie de
modalidades contractuales específicas del ámbito universitario que, por las
características propias del trabajo y por las condiciones de la relación laboral, no
pueden subsumirse en las figuras previstas en la legislación laboral general. Esta
ley define con mayor precisión la especificidad de estas modalidades contractuales,
bien por la necesidad de completar la formación en el caso de los ayudantes y de
los profesores ayudantes doctores, bien por la oportunidad de aportar a la
universidad el conocimiento y la experiencia de profesionales del sector productivo
–profesores asociados- o de docentes e investigadores de prestigio de otras
universidades –profesores visitantes-. Debido a las especiales características de la
labor docente e investigadora que realiza la universidad, es necesario establecer
para estas modalidades mecanismos de temporalidad que favorezcan el desarrollo
del proceso académico y que, por otro lado, parten de la lógica conservación de la
fuente de conocimiento y experiencia que aportan estos profesionales a la
universidad y que es la característica principal que dota de sentido a figuras como
la del profesor asociado o la de profesor visitante.
La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación

(ANECA) tiene un papel muy importante en el binomio autonomía-rendición de
cuentas. Para reforzar su papel dentro del sistema universitario, se autoriza su
creación como agencia de acuerdo con la Ley de Agencias Estatales para la mejora
de los servicios públicos. Con ello, se facilita la coordinación en los procesos de
garantía de calidad y la definición de criterios de evaluación.
La implicación de las universidades en la respuesta a las demandas de la

sociedad y el sistema productivo es otro de los ejes sobre los que ha girado la
presente reforma. Las universidades deben perseguir una mejor formación de sus
graduados para que estos sean capaces de adaptarse a las demandas sociales, así
como a las demandas del sistema científico y tecnológico. Las universidades,
además de un motor para el avance del conocimiento, deben ser un motor para el
desarrollo social y económico del país. Una de las medidas para contribuir a este
objetivo es el impulso decidido de la vinculación entre la investigación
universitaria y el entorno productivo del sistema de ciencia y tecnología a través de
la creación de institutos mixtos de investigación, que permitirán una relación
directa entre los agentes de dicho sistema. Asimismo, se prevé potenciar los
mecanismos de intercambio de personal investigador entre el sistema universitario
y el productivo.
Además, esta ley prevé la elaboración de un estatuto del estudiante

universitario y la creación del Consejo de estudiantes universitarios, con el fin de
articular la necesaria participación de los estudiantes en el sistema universitario.
Otro aspecto novedoso es la inclusión de un título dedicado al deporte

universitario, pues se considera que la práctica del deporte es un aspecto capital en
la formación de los estudiantes universitarios.
Esta ley no olvida el papel de la universidad como transmisor esencial de

valores. El reto de la sociedad actual para alcanzar una sociedad tolerante e
igualitaria, en la que se respeten los derechos y libertades fundamentales y de
550
igualdad entre hombres y mujeres, debe alcanzar, sin duda, a la universidad. Esta
ley impulsa la respuesta de las universidades a este reto a través no sólo de la
incorporación de tales valores como objetivos propios de la universidad y de la
calidad de su actividad, sino mediante el establecimiento de sistemas que permitan
alcanzar la paridad en los órganos de representación y una mayor participación de
la mujer en los grupos de investigación. Los poderes públicos deben remover los
obstáculos que impiden a las mujeres alcanzar una presencia en los órganos de
gobierno de las universidades y en el nivel más elevado de la función pública
docente e investigadora acorde con el porcentaje que representan entre los
licenciados universitarios. Además, esta reforma introduce la creación de
programas específicos sobre la igualdad de género, de ayuda a las víctimas del
terrorismo y el impulso de políticas activas para garantizar la igualdad de
oportunidades a las personas con discapacidad.
En definitiva, la reforma pretende, ser un paso adelante en la organización

del sistema universitario hacia una estructura más abierta y flexible, que sitúe a las
universidades españolas en una mejor posición para la cooperación interna y la
competencia internacional, con el fin de que consigan ser atractivas en un mundo
globalizado. Una adecuada generación y gestión del conocimiento por parte de las
universidades permitirá contribuir a la consecución de un mayor grado de bienestar
de los españoles.
La Ley Orgánica 4/2007, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001

de Universidades (LOMLOU) fue aprobada el 12 de abril de 2007.
551
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Tema 5. Evolución del sistema liberal de Instrucción Pública en la segunda

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Tema 9. Propuestas educativas (II): La Desescolarización; las

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La educación existe desde que hay “humanos” sobre la Tierra. El hecho

Al presentar ese hecho histórico que es la educación no podemos hacerlo

Pero, a diferencia de la educación, la escuela, como institución, no ha

Posteriormente, al construirse el sistema escolar, como aparato ideológico

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El Paleolítico es el periodo más antiguo, cuyo comienzo se remonta a unos

En esta etapa los humanos utilizaban herramientas elaboradas a base de

Debido a que el desarrollo de las armas, utensilios e instrumentos de

Su organización social estaba basada en pequeños grupos que

Pronto se impuso una rudimentaria división del trabajo de acuerdo a las

Al no tener jerarquías en su organización social, suponían que la

El descubrimiento de la agricultura (Revolución Agrícola) marcó el inicio

la caza y la recolección, lo cual le permitió convertirse en sedentario y levantar los

El hombre en esta época utilizaba herramientas más perfectas realizadas

La vida social se hizo más complicada, los grupos familiares crecen,

El último periodo de la Prehistoria es la llamada Edad de los Metales, ya

En estas dos últimas etapas aparecen, lenta y progresivamente, las clases

1. En la comunidad primitiva, la inicial y rudimentaria división del trabajo

Inicialmente, a estos individuos, no se les concedía ninguna superioridad sobre el

2. La división de la sociedad en administradores y trabajadores físicos fue

La situación social de la mujer también sufrió un giro. En la comunidad

Por tanto, las consecuencias del advenimiento de la propiedad privada y la

Hacía falta una institución que amparara la nueva forma privada de

Pero no sólo las ceremonias educaban a las masas en la mansedumbre y la

1.2. La educación natural y espontánea para todos

La educación tenía su configuración más simple. Todos los usos y las

tribu realizaba, la educación existía como hecho.

Así, la educación era social y estática. La educación en los pueblos

Durante su aprendizaje los niños nunca eran castigados. En su libre y

En una sociedad donde la propiedad era común, la imitación de los niños a

En una sociedad sin clases, como la comunidad primitiva, los fines de la

1.3. Hacia la educación intencional para una clase social

Así va surgiendo la idea de continuidad y con ella el ideal de la educación

proceso que la llevara a crear una educación intencional.

Cuando aparecen las clases sociales, debido a la división del trabajo y a la

Las ceremonias de iniciación, se convirtieron en un primer esbozo de un

Desde el punto de vista educativo, los iniciados y los no iniciados se

Cuando la comunidad primitiva no se había dividido en clases, la vida

que ya no es posible entregar la educación de los niños a la espontánea dirección

Constituidas las clases sociales, se vuelve un dogma pedagógico la

2. La Educación en la cultura egipcia