IVÁN ILLICH ÍNDICE

¿Qué quiere decir Illich? ............................... 07

EN AMÉRICA LATINA Hacia un abismo de clases ............................. 11

Una nueva religión .......................................... 35
¿PARA QUE La alternativa de la enseñanza. ................. 47
La necesidad de una revolución cultural ..... 69
SIRVE LA ESCUELA?

QUINTA EDICIÓN Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

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Printed in Argentina Julio de 1973

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en el mes de octubre de 1985
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Viel 1444 - Capital Federal

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¿Qué quiere decir Illich?
Monseñor Iván Illich y sus ideas sobre la cultura, la educación y la
acción de la Iglesia en esos terrenos, dieron lugar a una profunda
controversia en el continente americano. Las ideas de Illich son
realmente duras. Sin embargo, ése es su estilo. Por supuesto, han
provocado enojo y resentimiento. Pero sería lamentable que un tal
resentimiento, aunque comprensible, oscureciera los urgentes problemas
que él expone.
Podemos entender mejor la posición del autor, de este volumen si
regresamos al otoño de 1956, cuando llegó a Puerto Rico como
vicerrector de la Universidad Católica. Uno de sus primeros pasos fue el
de establecer el Instituto de Comunicación Intercultural, un instituto de
verano destinado al entrenamiento de religiosos y laicos norteamericanos
para trabajar entre los puertorriqueños emigrados en masa a las ciudades
norteamericanas. El entrenamiento en español consumía mucho tiempo
del programa del instituto; pero monseñor aclaró que lo vital del
programa era la comunicación de una “sensibilidad intercultural”, la
habilidad de percibir el significado que tienen las cosas para gente de una
cultura diferente a la nuestra. El entrenamiento en el instituto se dirigía a
ayudar a los clérigos y religiosos de los Estados Unidos —en su mayoría
provenientes de familias de la clase media de descendencia, irlandesa,
alemana e italiana— a apreciar los valores intrínsecos de los
puertorriqueños para poder formarlos espiritual y religiosamente sobre
sus profundos conceptos y sentimientos religiosos en vez de re-crearlos
según el patrón religioso norteamericano.
En teoría, pocos protestarían ante tal programa. Pero cuando éste se iba,
descifrando en detalle, comenzó a irritarse la sensibilidad nerviosa. Illich
seguía implacable ilustrando su mensaje con ejemplos concretos de las
actividades de los religiosos norteamericanos en Puerto Rico. La
controversia no se hizo esperar. ¿En qué consistía la controversia y
cuáles eran los planteamientos?
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Parte de la controversia era el mismo Illich; su personalidad, su estilo,
sus métodos. El es un hombre extraordinariamente inteligente, le gusta
tener gente inteligente a su alrededor y se le hace difícil ocultar su
desprecio por lo que él considera estupidez. Es un genio poliglota: habla
nueve idiomas casi sin acento y es un cosmopolita que se siente en casa
en cualquier país de Europa o del Hemisferio Occidental.
El ex monseñor Illich fue educado en Roma para trabajar en una oficina
del vaticano; conoce a perfección el Derecho Canónico, la diplomacia y
las ciencias políticas eclesiásticas. Devora libros y puede leer más en
una noche que la mayoría de los hombres educados en una semana. En
Cuernavaca ha organizado una biblioteca que puede competir con
cualquiera otra, en el campo latinoamericano, a excepción de las
colecciones más especializadas de las grandes universidades. En
conversaciones con expertos, absorbe información con una rapidez
increíble. Puede ser el hombre más cordial en su trato, o brutalmente
poner en ridículo o manifestar desprecio. También tiene algo de
descendencia judía que sabe explotar al máximo: durante una recepción
en Puerto Rico en honor de los oficiales del sindicato norteamericano
AFL-CIO, asombró a los invitados citando habló con David Rubinsky y
Jacob Potofsky en un yiddish perfecto.
Tiene una visión de los cambios radicales que deben efectuarse en la
Iglesia si es que ésta ha de ser presencia de Cristo a los hombres del siglo
XXI. Y está convencido de que dichos cambios no pueden ocurrir sin
violencia a uno mismo —y a veces a los otros—. “No he venido a traer
la paz, sino la espada”, dice el Señor. Se castiga con el trabajo hasta tal
punto, que psiquiatras aficionados lo han llamado masoquista. De igual
manera, castiga a los que trabajan con él. Si alguien, a pesar de toda
buena intención, parece estorbar el desarrollo que él cree necesario para
la Iglesia y si la situación exige combate, él cree siempre que debe
combatirse. El es, y siempre será, un signo de contradicción y un foco de
controversia.
Juan José Rossi
Hacia un abismo de clases
El mito liberal y la integración social
Durante las dos últimas décadas, el concepto “crecimiento
demográfico” estuvo presente en toda conversación relacionada
con el desarrollo de América Latina. En 1950, alrededor de
doscientos millones de personas vivían entre México y Chile, cifra
equivalente a la población total de Estados Unidos y Canadá, en
donde sólo 15 millones lograron producir suficiente comida para
todos sus conciudadanos y además, para una buena parte del
mundo. Dado el nivel tecnológico de América Latina, tenemos que
120 millones de campesinos subyugados por una agricultura
primitiva, no lograron abastecer siquiera las necesidades de su
población total.
Si damos por sentada la eficacia de los programas de control de
la natalidad y de desarrollo de la tecnología rural, seguramente para
1985 no existirán más de 4 millones de agricultores que
producirán alimentos para una población total de 340 millones.
Los 300 millones restantes quedarán marginados de la economía si
no se les incorpora a la vida urbana o a la producción industrial.
Por otra parte, durante estos últimos veinte años los gobiernos
latinoamericanos y la ayuda técnica extranjera aumentaron su
confianza en la eficacia de la escuela —elemental, industrial y
superior— como un instrumento de incorporación de los
habitantes de barrios, rancherías y poblados, al mundo de la
fábrica, del comercio, de la vida pública. Se mantiene la
ilusión de que pese a que se posea una economía precaria, la
escuela podrá producir una amplia clase media, con virtudes
análogas a las que predominan en las naciones altamente
industrializadas. Hoy ya se hace evidente que la escuela no está
alcanzando estas metas, y su ineficacia ha motivado un aumento en
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las investigaciones tendientes a mejorar el proceso de enseñanza
que se sigue en las escuelas y a adaptar los planes de estudio y la
administración escolar a las circunstancias concretas de una
sociedad .en desarrollo. Pero dicha investigación no es suficiente; se
hace necesaria una revisión radical.
En vez de estancarnos en un esfuerzo por mejorar las escuelas,
lancémonos a analizar críticamente la ideología que nos presenta al
sistema escolar como un dogma indiscutible de cualquier sociedad
industrial. Y al efectuar la revisión no deberemos escandalizarnos
si descubrimos que posiblemente no sea la escuela el medio de
educación universal en las naciones en vías de desarrollo. Por el
contrario, tal vez esto sirva para dejar libre nuestra imaginación y
crear un escenario de futuro en el que la escuela resulte un
anacronismo.
El problema es difícil e inquietante. La angustiosa carencia de
alternativas que presenta el sistema tradicional escolar, hace que las
discusiones tengan un matiz demasiado abstracto y de a ratos
frustrante. Sin embargo, ellas nos hacen más conscientes de
la ineficacia de la escuela tal como funciona hoy. Se llega a la
conclusión de que en América latina la escuela acentúa la
polarización social, concentra sus servicios —de tipo educativo y
no educativo— en una élite, y está facilitando el camino a una
estructura política de tipo fascista. Por el solo hecho de existir,
tiende a fomentar un clima de violencia.
No existe reforma social sin signo político. Cualquier cambio
real en el método de admisión, en el plan de estudios y en la
expedición de certificados y títulos, es políticamente discutible.
Pero aquí proponemos mucho más: el rechazo de la ideología que
exige la reclusión de los niños en la escuela. Esta afirmación no
sería esencialmente discutible, si no fuera considerada políticamente
subversiva.
La Alianza para el Progreso (de las clases medias)
Hace una década los gobiernos americanos constituyeron una
“Alianza para el Progreso”; o tal vez para frenar el progreso,
aunque más bien parece una “alianza” al servicio del “progreso” de
las clases medias.
En la mayoría de los países, la Alianza ha impulsado la sustitución
de una élite cerrada, feudal y hereditaria, por otra que se dice
“meritocrática”. Esta "nueva" élite se encuentra abierta solamente
a los felices privilegiados que han obtenido un certificado escolar.
Simultáneamente, el proletariado marginado urbano (compuesto en
parte por vendedores ambulantes, vigilantes de autos, boleros o
lustradores de zapatos, y otros que prestan servicios menores) tuvo
una tasa de crecimiento inmensamente mayor que la de las masas
rurales tradicionales o la de los trabajadores sindicalizados, lo cual
es señal de que cada día se ensancha más el abismo que separa la
mayoría marginada de la minoría escolarizada.
La antigua y estable sociedad feudal latinoamericana está
engendrando dos nuevas sociedades separadas, desiguales y sólo
presuntamente entrelazadas. La naturaleza de este distanciamiento
representa un fenómeno nuevo, cualitativamente distinto a las
formas tradicionales de discriminación social de la América
Hispana. Es un proceso discriminatorio en pañales que crece con el
desarrollo mismo de la escolarización. La escuela es la niñera
encargada de que no se interrumpa el ensanchamiento de ese
abismo. Resulta ilusorio, por ello, invocar la escolarización
universal como medio de eliminar la discriminación. Yo sostengo
que la razón fundamental de la alienación creciente de las mayorías
marginadas, es la aceptación progresiva del “mito liberal”: la
convicción de que las escuelas son una panacea para la
integración social.
Arraigado en una tradición, ya sólida en el tiempo de los
enciclopedistas, el hombre occidental concibe al ciudadano como un
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ser que “pasó por la escuela”. La asistencia a clase sustituyó la
tradicional reverencia al cura. La conversión a la nación por medio
del adoctrinamiento escolar, sustituyó la incorporación a la colonia
por medio de la catequesis.
Con la ayuda del misionero, la colonización preparó a las Repúblicas
latinoamericanas para la adopción de constituciones basadas en el
modelo norteamericano, generalizando la convicción de que todos
los ciudadanos tienen el derecho —y, por lo tanto, la
posibilidad— de entrar en la sociedad a través de la puerta de la
escuela. El maestro, como misionero de la escuela, encontró en
Latinoamérica más éxito en las capas populares que en otras zonas
de similar atraso industrial. El misionero de la colonia había
preparado la aceptación de su sucesor.
Tal vez esto explique por qué fue fácil para las izquierdas
liberales conseguir aumentar las inversiones nacionales e
internacionales en escolarización. De hecho, tanto los presupuestos
como las inversiones privadas destinadas a la educación, han ido
aumentando rápidamente, y, a falta de una revisión radical, se
prepara el terreno para un aumento ulterior totalmente
desproporcionado en relación al de otros sectores de interés
nacional. Es el momento de analizar a fondo la cuestión.
El sistema escolar ha venido a hacer el puente estrecho por el que
atravesar ese sistema social que se ensancha día a día. Como único
pasaje “legítimo” para pasar de la masa a la élite, el sistema coarta
cualquier otro medio de promoción del individuo y, mediante la falacia
de su gratuidad, crea en el marginado la convicción de ser él único
culpable de su situación.
La escuela: institución anticuada
No es paradójico afirmar que Latinoamérica no necesita más
establecimientos escolares para universalizar la educación. Esto
suena ridículo porque estamos acostumbrados a pensar en la
educación como en un producto exclusivo de la escuela, y porque
estamos inclinados a presumir que lo que funcionó en los siglos XIX
y XX necesariamente dará los mismos resultados en el XXI. De
hecho, ninguna de las dos suposiciones es cierta.
América Latina necesitó tantos sistemas escolares como
ferroviarios. Ambos abarcaron continentes, ambos impulsaron a las
naciones ricas (ahora ya establecidas) hacia la primera época
industrial, y ambos son ahora reliquias inofensivas de un pasado
Victoriano. Ninguno de esos dos sistemas conviene a una sociedad
que pasa directamente de la agricultura primitiva a la era del jet.
Latinoamérica no puede darse el lujo de mantener instituciones
sociales obsoletas en medio del proceso tecnológico contemporáneo.
Debe dejar que se desmorone el bloque del sistema educativo
imperante, en vez de gastar energías en apuntarlo. Los países
industrializados según los moldes del pasado pagan un precio
desorbitante por mantener unidos lo nuevo y lo viejo. Este
precio significa, en último término, un freno a la economía, a la
libertad, al desarrollo social e individual. Si la América latina se
empeña en imitar esta conducta, la educación, no menos que el
transporte, será privilegio de “la crema y la nata” de la sociedad.
La educación se identificará con un título, y la movilidad con un
automóvil. Eso es precisamente lo que por desgracia está
ocurriendo. Ni económica ni políticamente pueden nuestros pueblos
soportar “la era del dominio de la escuela”.
El monopolio de la escuela sobre la educación
Al hablar de “escuela” no me refiero a toda forma de educación
organizada. Por “escuela” y “escolarización” entiendo aquí esa
forma sistemática de recluir a los jóvenes desde los siete a los
veinticinco años, y también el carácter de “rite de passage” que
tiene la educación como la conocemos, de la cual la escuela es el
templo donde se realizan las progresivas iniciaciones. Hoy nos parece
normal que la escuela llene esa función, pero olvidamos que ella
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como organización con su correspondiente ideología, no constituye
un dogma eterno, sino un simple fenómeno histórico que aparece con
el surgimiento de la nación industrial.
El sistema escolar es impuesto a todos los ciudadanos durante un
período que abarca de 10 a 18 años de su juventud con un
promedio de 10 meses al año con varias horas por día. El local
escolar es el recinto encargado de la custodia de quienes sobran en
la calle, el hogar o el mercado laboral. Cuando una sociedad se
escolariza, acepta mentalmente el dogma escolar. Se confiere
entonces al maestro el poder de establecer los criterios según los
cuales nuevos grupos populares deberán someterse a la escuela
para que no se los considere sub-educados. Tal sujeción ejercida
sobre seres humanos saludables, productivos y potencialmente
independientes, es ejecutada por la institución escolar con una
eficiencia sólo comparable a la de conventos, “Kibbutzim” o campos
de concentración.
Luego de distinguir a sus graduados con un título, la escuela los
coloca en el mercado para que pregonen su valor. Una vez que la
educación universal ha sido aceptada como la marca de buena
calidad del “pueblo escogido del maestro”, el grado de
competencia y adaptabilidad de sus miembros pasará a medirse
por la cantidad de tiempo y dinero gastado en educarlos, y no
mediante la habilidad o instrucción adquirida fuera del curriculum
“acreditado”.
La idea de la alfabetización universal sirvió para declarar a la
educación competencia exclusiva de la escuela. Esta se transformó
así en una vaca sagrada más intocable que la Iglesia del período
colonial. Se declaró tan esencial para el buen ciudadano del siglo
XIX saber leer y escribir, como ser bautizado lo había sido en el
siglo XVII. Parece ser que a la par con la electricidad se descubrió
la “ley natural” de que los niños deben asistir a la escuela. Las
leyes correlativas se descubren más fácilmente en los países ricos. En
marzo de 1968, el consejo superior de enseñanza de la ciudad de
Nueva York concluyó que en 1975 el cien por ciento de los
habitantes de 22 años tendrán un mínimo de catorce años de
escolarización. Incluso los que han rechazado el sistema social
en que viven deberán aceptar el sistema escolar. Ni la prisión
salvará al neoyorquino menor de 23 años de la imposición escolar.
Se proyecta ya una sociedad en la que el título universitario
reemplazará a la alfabetización. De hecho, en Estados Unidos se
considera a las personas con menos de catorce años de
escolarización como miembros subdesarrollados de la sociedad,
confinados a los arrabales. Quien se rebele contra la evolución del
dogma escolar será tachado de loco o subversivo. Esto último lo es,
efectivamente.
Es necesario entender la escuela monopolizadora de la educación
en analogía con otros sistemas educativos inventados por
sociedades anteriores. Pensemos en el proceso instructivo del
aprendiz en el taller del gremio medieval, en la hora de la doctrina
cerno instrumento evangelizador del período colonial, o bien
pensemos en “Les Grandes Ecoles” con las que la Francia
burguesa supo legitimar técnicamente el privilegio de sus élites post-
revolucionarias. Sólo observando este monopolio en una
perspectiva histórica es posible formularse la pregunta de si la
escuela conviene hoy a la América Latina.
Cada uno de los sistemas mencionados surgió para dar
estabilidad y proteger la estructura de la sociedad que los
produjo. Estados Unidos no ha sido la primera nación dispuesta a
pagar alto precio —subvencionando incluso sus propios
misioneros— con tal de exportar su sistema educativo a todos los
rincones de la Tierra, buscando en su caso imponer “The American
Dream”. La colonización hispana en América con todo su aparato
de catequización es un predecesor digno de tenerse en cuenta.
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La escuela como manía obsesiva
Es difícil desafiar la ideología escolar en un ambiente en el que
todos sus miembros tienen una mentalidad escolarizada. Es propio
de las categorías que se manejan en una sociedad capitalista
industrializada, el medir todo resultado como producto de
instituciones e instrumentos especializados. Los ejércitos
producen defensa, las iglesias producen salvación eterna, Ford
produce transporte... ¿Por qué no concebir entonces la
educación como un producto de la escuela? Una vez aceptada esta
divisa proveniente de una mentalidad cuantitativo-productiva,
tendremos que toda educación que pueda recibirse fuera de la
escuela o “fábrica educativa” dará la impresión de ser algo
espurio, ilegítimo y, ciertamente, no acreditado.
La sociedad moderna tiende a creer en las soluciones masivas de sus
problemas. Se trata de ganar guerras con una inmensa cantidad de
bombas, de mover millones de personas con un sinnúmero de
cochecitos y de educar con cantidades industriales de escuelas.
Estados Unidos es “suficientemente” rico para mantener listas un
número de bombas mucho mayor del que se necesita para
exterminar tres veces todas las cosas vivientes; para congestionar
de autos el creciente pulpo de las carreteras; y para obligar a
cada niño a 16.000 horas de escolarización primaria y secundaria al
precio de 1,27 dólares por hora en Estados Unidos.
Probablemente las naciones de América Latina no sean lo
suficientemente ricas para adoptar estos sistemas, aunque algunos de
sus gobiernos actúan como si lo fuesen. El ejemplo de las
naciones desarrolladas hace que los peruanos gasten un notable
porcentaje de su presupuesto en comprar bombarderos Mirage
(supongo que para exhibirlos en algún desfile militar), y que los
brasileños promulguen el ideal del “family car” (naturalmente sólo
para unos pocos). El mismo ejemplo consigue que absolutamente todos
los gobiernos latinoamericanos (Cuba inclusive) gasten de una a dos
quintas partes de su presupuesto en escolarizar, sin encontrar por
eso oposición.
Insistamos por un momento en la analogía entre el sistema escolar
moderno y el auto particular. Una economía basada en la idea de
tener un auto es ya un idea latinoamericano, por lo menos entre los
que al presente formulan la política nacional. En los últimos veinte
años los gastos en carreteras, estacionamientos y toda esa otra clase
de beneficios para los que poseen automóvil propio, han aumentado
cuantiosamente. Estas inversiones sólo sirven a una minoría ínfima
y, lo que es peor aún, obstaculizan la instalación de cualquier
sistema alternativo, pues desde ahora predeterminan la orientación
de presupuestos futuros. Mientras tanto, la proliferación de carros
particulares, además de dificultar en las calles el tráfico de
autobuses —único medio de transporte popular sin contar el
subterráneo— discrimina la circulación de éstos en las autopistas
urbanas.
Criticar estas inversiones en comunicaciones es permisible. Sin
embargo, quien proponga limitar radicalmente las inversiones
escolares y encontrar medios más eficaces de educación, comete un
suicidio político. Los partidos de oposición pueden permitirse el
gestionar la necesidad de construir supercarreteras, puede oponerse
a la adquisición de armamentos que se oxidarán entre desfile y
desfile, pero, ¿quién en su sano juicio se atreve a contradecir la
irrebatible “necesidad” de dar a todo niño la oportunidad de hacer
su bachillerato?
La escuela: tabú intocable
La escuela se ha vuelto intocable por ser vital para el
mantenimiento del statu quo. Sirve para mitigar el potencial
subversivo que debería poseer la educación en una sociedad
alienada, ya que al quedar confinada a sus aulas sólo confiere sus
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más altos certificados a quienes se han sometido a su iniciación
y adiestramiento.
En sociedades infra-capitalizadas, donde la mayoría no puede
darse el lujo de una escolarización ilimitada —por más que
para los pocos que la reciben sea gratuita—, el presente sistema
implica la total subordinación de esa mayoría al escolarizado
prestigio de la minoría. En esta minoría de los beneficiarios del
monopolio escolar se encuentran los líderes políticos y los técnicos de
planificación, independientemente de que sean conservadores,
marxistas o liberales. También forman parte de ella las niñas
mimadas de las universidades privadas y los cabecillas estudiantes
de las huelgas universitarias. Todos estos grupos están igualmente
interesados en el mantenimiento del monopolio escolar. La única
divergencia gira en torno de quién debe gozar del privilegio y
quién no.
La escuela en el mundo de la electrónica
Para el año 2000, el proceso de educación formal habrá cambiado,
tanto en las naciones ricas como en las pobres. Las escuelas cesarán
de dividir la vida humana en dos partes: la edad escolar para los
discriminados por su inmadurez y la edad madura para los titulados
por la escuela. La edad escolar durará toda la vida. A medida que un
individuo se haga, más maduro y capaz, se intensificará su educación
formal, convirtiéndose ésta en una actividad de adultos, más que de
jóvenes. Lo que se entiende hoy día para asistir a clase será entonces
obsoleto.
Todos los sistemas sociales, especialmente las incorporaciones
industriales y administrativas, asumirán la tarea de entrenar y
especializar a sus miembros; prestarán una especie de servicio de
aculturación, concentrado en un aprendizaje relevante para el
individuo, en vez de forzarlo a perder tantos años de su vida
aprendiendo cosas que no utilizará jamás. La educación no será ya
identificada con la escolarización, y será posible el adiestramiento
fuera del monopolio escolar.
Ya es posible entrever las tendencias hacia esas metas. En Berkley o
en la “zona rosa” de México, la nueva generación pide trabajo no
alienante y poder de decisión a nivel de grupos pequeños donde tenga
cabida la experiencia personal. En rebeldía contra el sistema que los
minó, estos jóvenes prefieren poder “celebrar” la experiencia de vivir,
al “achevement” o logro, que es el de las generaciones pasadas.
Es decir, se encuentran proclamando los mismos ideales que pretenden
ser normativos tanto en China como en Cuba.
El sistema escolar al encargarse de producir seres infantiles,
consigue que éstos se organicen para reaccionar contra el
paternalismo de esa sociedad que insiste en mantenerlos niños
declarándolos “escolares”. Constituyen dinámicamente una nueva
clase universal —carente de toda base de poder legítimo— aún no
reconocida como tal. Los ideales de esta clase son de penetrante
contenido humanista. Ideal que por ser utópico no deja de ser
vehementemente sugestivo.
Toda sociedad que hace de la experiencia humana su centro de
desarrollo —y es ésta la sociedad que esperamos y soñamos—
necesita distinguir tajantemente entre el proceso de instrucción y
la apertura de la conciencia de cada individuo, entre
adiestramiento y desarrollo de la imaginación creadora. La
instrucción es cada vez más susceptible de planificación y
programación, lo que no ocurre con la comprensión. Concibamos
la instrucción como la cantidad de socialización programa que un
individuo necesita adquirir antes de ser admitido a un nuevo
ambiente. Preveo un escenario de futuro en el cual resurgirá el
aprendizaje medieval. Cada ambiente o cada organización
proporcionará la instrucción necesaria á sus actividades. Esto lo
hacen ya los sindicatos, las iglesias, los bancos, la industria, el
ejército, y no la escuela. La persona se encuentra incitada a
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aprender porque se trata de cuestiones que le atañen
personalmente. Es lo que Paulo Freiré en Brasil llamó
“conscientisagáo”. Es la única palabra aplicable.
Sin embargo, podría y debería no ser así. La comprensión puede
adquirirse de una manera cómoda y no estructurada, por medio de la
cual el individuo se fuera conociendo más a sí mismo a través del
diálogo con las personas de su ambiente.
El papel de la escuela en la evolución hacia la utopía de finales de
este siglo es diametralmente opuesto en las naciones ricas que en
las naciones pobres. Las primeras invirtieron enormes cantidades
de dinero en poblar sus tierras de escuelas, al mismo tiempo que
construyeron las redes ferroviarias. Gastaron mucho más aún
cuando descubrieron que necesitaban universidades además de
escuelas, las cuales construyeron al mismo tiempo que las autopistas.
Piensan ser bastante ricas para terminar, en la próxima década, el
proceso de poblar sus tierras de universidades construidas alrededor
de un estacionamiento, ya que cada uno de sus jóvenes está por
tener automóvil propio. Son tan ricas, que el aumento cuantitativo
de escuelas no impide a primera vista el cambio social. Pero en mi
opinión lo frena, principalmente por la despersonalización del
individuo que tal escolarización implica. De intentar algo
semejante, las naciones pobres sufrirán una desastrosa quiebra
económica mucho antes de aproximarse a este género de saturación
escolar. En América Latina es irrealizable el lograr un promedio
de doce años de escolarización para todos los ciudadanos. Según el
último censo no hay país latinoamericano en el cual el 27 % de un
curso escolar correspondiente a una edad determinada, vaya más
allá del 6º grado ni en el que más del 1 % se gradúe en la universidad.
Y esto ocurre a pesar de que del 18 % a más del 30 % de los
presupuestos oficiales se invierten en las escuelas. Esta sola
consideración debería convencernos de la peligrosa ambigüedad del
mito de la escolarización universal. La imitación del sistema
escolar de la metrópoli capitalista constituye un peligro moral para
sus colonias no menos que para sus ex colonias.
1) Ni un control radical del crecimiento de la población; 2) ni el
máximo aumento posible del porcentaje presupuestal dedicado a la
educación; 3) ni ayudas extranjeras sin precedentes, podrían asegurar
a la próxima generación latinoamericana un promedio de diez años de
escolarización, mucho menos uno de catorce. Esto por lo siguiente:
a. En una población joven como la de América Latina —
particularmente en sus zonas tropicales—, ni los programas
más radicales de control de la natalidad podrían reducir el
presente nivel de población de las generaciones jóvenes.
b. No es posible aumentar arbitrariamente el porcentaje del
presupuesto público que se invierte en escuelas. Las
carreteras, el Seguro Social y el fomento industrial son fuertes
competidores. Además, para los próximos 15 años ya
podemos prever las tasas máximas de crecimiento de los
presupuestos.
c. Se habla mucho ahora de que el dinero gastado en Vietnam
pudo mejor invertirse en escuelas en Latinoamérica. Y lo
proponen no sólo los idealistas que creen en el mito liberal,
sino también los cínicos que saben muy bien que el monopolio
escolar combate la insurgencia con mucha mayor eficacia que
el napalm. Es importante observar, sin embargo, que un país
latinoamericano que utiliza ahora el 25 % de su presupuesto en
“escolarizarse”, necesitaría una ayuda extranjera del 150 % de
su presupuesto total. Es dudoso que esto pudiera ser
políticamente recomendable.
Más aún: el problema no es sólo que América Latina carece de los
recursos necesarios para aumentar suficientemente la escolarización.
Al mismo tiempo su costo per cápita aumenta: 1) con la expansión
cuantitativa del sistema (la tarea de la escuela se hace más difícil y
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costosa a medida que penetra zonas más distantes: las escuelas no son
“más baratas por docena”, para lo cual basta pensar que al aumentar el
número sube también el costo administrativo y burocrático, sin aludir
a las ganancias que extrae de ahí el sistema económico dominante; 2)
con tasas de perseverancia escolar creciente (por supuesto que cuesta
más un año en la escuela superior que dos o tres en la elemental) ; 3)
con un aumento en la calidad de la enseñanza (no cuesta lo mismo
enseñar física utilizando un laboratorio en lugar de un pizarrón); 4)
con las exigencias justificadas del personal docente (las asociaciones
de maestros son ya, en muchos países, los gremios profesionales más
poderosos, un poco análogo al clero de la colonia; pero su agitación es
justificada: en 1963, el promedio de su salario en 14 países de nuestra
América equivalía a 60 dólares mensuales).
Por tanto, serán muy pocos los que podrán gozar del “status”
simbólico y del uso de poder despótico que la escuela confiere. Es
necesario considerar estos dos elementos.
La escuela como símbolo de “status”
Ese portentoso papelito llamado título o diploma se ha convertido en
la posesión más codiciada. Recompensa principalmente a quien fue
capaz de soportar hasta el final un ritual penoso; a la vez, representa
una iniciación al mundo del “ejecutivo”. El ideal de que cada persona
tenga su auto y su título ha producido una sociedad de masas tipo
clase media. A medida que se van haciendo realidad, estos ideales se
transforman en mecanismos que aseguran el sistema que ellos
produjeron. Tanto el auto como el título son símbolos de los
esfuerzos correspondientes al período de industrialización liberal.
Representan logro y posesión individual.
Toda sociedad necesita pagar un precio para conservar sus ritos.
Brasil tiene su carnaval, México su Guadalupe, algunos países su
“revolución”. Y Estados Unidos tiene su graduación. A pesar de ser
populares, los ritos son normalmente obsoletos. La sociedad tiene que
hacer sacrificios para que esos ritos, dioses e iglesias hereditarias,
satisfagan parte del hambre del ser contemporáneo. Los ricos pueden
practicar ritos más costosos y tienden a imponerlos a todos aquellos
que quieran compartir el juego político, industrial e intelectual.
Es absurdo que el simple hecho de que los Estados Unidos no puedan
liberarse del costosísimo ritual al título y al coche, sea argumento para
universalizar esta religión en América Latina.
Como todos los países que llegan tarde a la industrialización,
Latinoamérica puede aprovechar las invenciones de las naciones
industrializadas, pero no debe dejar que éstas le impongan el sistema
social de su tecnología avanzada porque será imposible financiarlo.
Incluyo ahí la endiosada escuela. No vale la pena que nuestras
naciones provean de automóviles y de títulos a sus burguesías
asimiladas a la burguesía internacional. Nuevos procesos eliminarán
ambos símbolos en Estados Unidos mucho antes de que el 10 % de los
latinoamericanos logre obtenerlos.
La escuela: creadora de déspotas
La escuela, que ayudó en el siglo pasado a superar el feudalismo, se
está convirtiendo en ídolo opresor que sólo protege a los
escolarizados. Ella gradúa y, consecuentemente, degrada. Por fuerza
del mismo proceso, el degradado deberá volver a sometérsele. La
prioridad social se otorgará entonces de acuerdo al nivel escolar
alcanzado. En toda América Latina más dinero para escuelas significa
más privilegios para unos pocos a costa de muchos. Este altivo
paternalismo de la élite se formula incluso entre los objetivos políticos
como igualdad (gratuidad, universalidad) en la oportunidad encolar.
Cada nueva escuela establecida bajo esta ley deshonra al no
escolarizado y lo hace más consciente de su “inferioridad”. El ritmo
con el cual crece la expectativa de escolarización es mucho mayor al
ritmo con el cual aumentan las escuelas.
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El hecho es que cada año disminuye el número de clientes satisfechos
que se gradúan en un nivel que se considere “satisfactorio” y aumenta
el de los marcados con el estigma de la deserción escolar. A estos
últimos su título de desertores gradúa para ejercer en el mercado de
los marginados. La ayuda pirámide educativa asigna a cada individuo
su nivel de poder, prestigio y recursos, según lo considera apropiado
para él. Lo convence de que esto es ni más ni menos lo que merece.
La aceptación del mito escolar por los distintos niveles de la sociedad
justifica ante todos los privilegios de muy pocos.
No hay mucha diferencia entre los que justifican su poder en base a la
herencia y los que lo hacen en base a un título. En gran parte son los
mismos. Las escuelas frustran sí, a la mayoría, pero lo hacen no sólo
con todas las apariencias de legitimidad democrática, sino también de
clemencia. A alguien que no esté satisfecho con su falta de educación
se le aconseja “que se supere”. El remedio de la escuela nocturna o la
educación de adultos están siempre disponibles: medidas ambas
ineficaces para generalizar la educación, pero sumamente eficaces
para demostrar al individuo que es culpable de la discriminación que
sufre.
La perpetuación del mito escolar y su expansión hacia nuevas capas
de la sociedad son tarea de la misma escuela. De este modo ella
asegura su propio porvenir. En el caso de la escolarización no es
verdad que “algo es mejor que nada”. Pocos años de escuela inculcan
una convicción en el niño: el que tiene más escolarización que él tiene
una indiscutida autoridad sobre él.
Las escuelas aumentan el ingreso nacional por dos razones opuestas,
pero igualmente explotadoras del individuo: 1) Capacitan a la minoría
graduada para una producción económica mayor, pero sometida
siempre a la mentalidad escolar; 2) Esta minoría se vuelve tan
productiva que se hace preciso enseñar a la mayoría a consumir
disciplinadamente (lo cual se logra dándole alguna escolarización).
Así la escuela limita la vitalidad de mayoría y minoría, capando la
imaginación y destruyendo la espontaneidad. La escuela divide a la
sociedad en dos grupos: la mayoría disciplinadamente marginada por
su escolarización deficiente, y la minoría de aquellos tan productivos
que el aumento previsto en su ingreso anual es muchísimo mayor que
el promedio anual del ingreso de esa inmensa mayoría marginada. El
ingreso de ésta también aumenta, pero, por supuesto, mucho más
despacio. La dinámica de la sociedad ensancha el abismo que separa
a los dos grupos.
Cualquier cambio o innovación en la estructura escolar o la educación
formal según la conocemos, presupone: 1) cambios radicales en la
esfera política; 2) cambios radicales en el sistema y la organización de
la producción, y 3) una transformación radical de la visión que el
hombre tiene de sí como un animal que necesita escolarización. Aun
cuando se proponen devastadoras reformas del sistema escolar se
ignoran estos supuestos. Y de ahí que fallen, puesto que se toma
como base el marco social que las sostiene, en vez de gestionarlo
radicalmente.
Las escuelas vocacionales —consideradas como remedio al problema
de la educación en masa— proveen un buen ejemplo de la limitada
visión ante el problema de reformas escolares: 1) el que egresa de una
escuela vocacional o técnica se encuentra ante el problema de
encontrar empleo en una sociedad cada vez más automatizada en sus
medios de producción; 2) el costo operacional de este tipo de escuela
es varias veces más alto que el de la escuela común; 3) su matrícula se
nutre de estudiantes que ya han aprobado el sexto grado, estudiantes
que, como ya hemos visto, son la excepción. Pretenden educar
haciendo una imitación barata de una fábrica dentro de un edificio
escolar.
En vez de cifrar las esperanzas en las escuelas vocacionales o
técnicas, hay que comenzar por visualizar la transformación
subvencionada de la fábrica o planta industrial. En relación a esto
debe existir la posibilidad de: 1) hacer obligatorio el uso de las
11
fábricas en sus horas no productivas como centro de adiestramiento;
2) que la gerencia emplee parte de su tiempo en la planificación y
supervisión de dicho adiestramiento; 3) la reestructuración total del
proceso industrial para lograr un proceso educativo. Si parte de las
asignaciones presupuestarias empleadas ahora en el sistema escolar,
se reorientase para promover el aprovechamiento del potencial
educativo presente en el sistema industrial, los resultados podrían ser
enormemente mayores que los obtenidos al presente, tanto en lo
educativo como en lo económico. Además, si tal instrucción estuviese
disponible a todo aquel que la desease, sin tomar en consideración la
edad o si la persona ha de ser empleada por esa fábrica, la industria
habría comenzado a asumir un papel muy importante que es ahora
exclusivo de la escuela. Con esto ya estaríamos bien encaminados a
terminar con la idea equivocada de que la persona debe estar
acreditada para el empleo antes de ser empleada y, por lo tanto, que la
escolarización debe preceder al trabajo productivo. No hay razón
alguna para continuar con la tradición medieval de que los hombres se
preparan para la vida secular cotidiana a través de la encarcelación en
un recinto sagrado, llámese monasterio, sinagoga o escuela.
Otro remedio que frecuentemente se propone para compensar las
fallas del sistema escolar es la educación fundamental de adultos.
Paulo Freire ha demostrado en Brasil un nuevo medio de lograr la
instrucción de adultos; el grupo de éstos que logre interesarse en los
problemas políticos de su comunidad puede aprender a leer y escribir
en seis semanas de clases nocturnas. La eficacia de este programa se
construye en torno de determinadas palabras claves que están
cargadas de sentido político. Se entiende por qué dicho plan ha
tropezado con dificultades. También se ha planteado que diez meses
separados de educación adulta cuesta tanto como un año de educación
formal en la escuela; y, sin embargo, es mucho más efectiva que la
mejor de las educaciones escolares.
Desafortunadamente, la educación de adultos se visualiza como un
medio para proveerle al indigente un paliativo para la escolarización
que le falta. Habría que cambiar completamente la situación si
queremos visualizar la educación como un ejercicio en madurez.
Deberíamos considerar un cambio radical en la duración del año
escolar, reduciendo la sesión de clases a dos meses por año, pero
extendiendo el proceso educativo a los primeros veinte o treinta años
de la vida de un hombre.
Mientras que otras formas de aprendizaje práctico en fábricas y cursos
programados de idiomas y matemáticas deben ocupar la mayor
porción de lo que habíamos denominado como instrucción, dos meses
al año de educación formal debe considerarse suficiente para permitir
lo que los griegos denominaban “schole”, es decir, tiempo de ocio
para la creación. No sorprende que se nos haga casi imposible
concebir cambios sociales de tan gran alcance como es el que se
distribuya en nuevos patrones la función educativa de las escuelas.
Encontramos igual dificultad al sugerir formas concretas por las
cuales las funciones no educativas de un sistema escolar que va
desapareciendo puedan redistribuirse. No sabemos qué hacer con
aquellos a quienes denominamos “niños”, o “estudiantes”, y que
hacemos ingresar a las escuelas.
Es difícil prever las consecuencias políticas que estos cambios tan
fundamentales puedan traer, sin mencionar las consecuencias en el
plano internacional. ¿Cómo podrán coexistir una sociedad con una
tradición de escuelas corrientes, con otra que se ha salido del patrón
educativo tradicional y cuya industria, comercio, publicidad y
participación en la política es, de hecho, diferente? Áreas .que se
desarrollan fuera del sistema universal convencional no tendrían el
lenguaje común ni criterios de coexistencia respetuosa con los
escolarizados. Dos mundos, tales como China y Estados Unidos, casi
tendrían que aislarse el uno del otro. Un mundo que tiene fe en la
iniciación ritual de todos sus miembros a través de una “liturgia
escolar” tiene que combatir todo sistema educativo que escape a sus
cánones sagrados. Intelectualmente, resulta difícil acreditar el partido
de Mao como una institución educativa, la cual puede resultar más
12
efectiva que las escuelas convencionales de más prestigio, por lo
menos en lo que se refiere a enseñar lo que es ciudadanía. Las
guerrillas en Latinoamérica son otro medio educativo que se
malinterpreta y se usa indebidamente la mayor parte de las veces. El
Che Guevara, por ejemplo, las veía como una última manera de
enseñarle al pueblo lo ilegítimo que resulta el sistema político que
padece. En países escolarizados donde la radio transistor ha llegado a
todo pueblo, no debemos menospreciar las funciones educativas de
grandes figuras disidentes y carismáticas como don Helder Cámara en
Brasil y Camilo Torres en Colombia. Fidel Castro describió sus
primeras arengas como sesiones educativas.
La mentalidad escolarizada percibe estos procesos solamente como
adoctrinamiento político. No puede comprender el propósito
educativo. La legitimación de la educación por las escuelas tiende a
que se visualice cualquier tipo de educación fuera de ella como
accidental, cuando no como delito grave. Aún así, es sorprendente la
dificultad con que la mentalidad escolarizada puede percibir el rigor
con el cual las escuelas inculcan lo imprescindibles que son y, con
esto, la inevitabilidad del sistema que patrocinan. Las escuelas
adoctrinan al niño de manera que éste acepte el sistema político
representado por sus maestros, incluso ante la insistencia de que la
enseñanza es apolítica.
En última instancia, el culto a la escolarización llevará a la violencia.
El establecimiento de cualquier religión lleva a eso. Al permitir que
se extienda la prédica por la escolarización universal tiene que
aumentar la habilidad militar para reprimir la “insurgencia” en
Latinoamérica. Sólo la fuerza podrá controlar en última instancia las
expectaciones frustradas que la propagación del mito de
escolarización ha desencadenado. La permanencia del sistema escolar
actual puede muy bien fomentar el fascismo latinoamericano. Sólo un
fanatismo inspirado en la idolatría por un sistema puede, en último
término, racionalizar la discriminación masiva que es la resultante de
insistir en clasificar con grados académicos a una sociedad necesitada.
Ha llegado el momento de reconocer la gran carga que las escuelas
suponen para las naciones jóvenes. Al hacer así podremos liberarnos
y contemplar el cambio de la estructura social que hace a las escuelas
necesarias. Yo no apoyo una utopía como la comuna china para
Latinoamérica. Pero sí sugiero que esforcemos nuestra imaginación
para construir escenarios que permitan una denodada reestructuración
de las funciones educativas en la industria y la política, cortos retiros
educativos e intensa preparación de los padres sobre educación
temprana. El costo de las escuelas no debe medirse solamente en
términos económicos, sociales y educativos, sino también en términos
políticos. Las escuelas en una economía de escasez que ha sido
invadida por la automatización, acentúan y racionalizan la
coexistencia de dos sociedades: una colonia de la otra.
Una vez que se entienda que el costo de la escolarización es aún
superior al costo del caos, nos colocaremos al margen de un
compromiso desproporcionadamente costoso. Hoy en América Latina
es tan peligroso dudar del mito de la salvación social por medio de la
escolarización como lo fue hace cientos de años dudar de los derechos
divinos de los Reyes Católicos.
13
Una nueva religión
Todos los hombres necesitan techo y comida; pero hay, por supuesto,
necesidades no tan católicas. Un ejemplo: hace tres siglos un
certificado de bautismo era necesario para vivir en una colonia
española. Hoy ya no lo es. Algunas necesidades se van de la misma
manera que vinieron. La educación es una de ellas. Si el mundo
sobrevive, muy pronto ni la sentiremos.
Hoy en día, un tercio de los seres vivos predica la necesidad de la
educación. Admiten, eso sí, que algunas personas pueden sobrevivir
sin ella, de la misma ni manera que otros sobreviven sin techo, pero
resienten el despojo de ambos.
Todo el poder terreno va rumbo a las manos de esta minoría educada.
La educación sirve de justificación para este privilegio que la minoría
dominante detenta y reclama. Cuando se le desafía, el educado
responde como el mayordomo que no podía cavar, se avergonzaba de
pedir, y por ello hacía depender su futuro del valor de los certificados
que obtenía.
Al final de la Edad Media la gente le dio la espalda a la realidad y
depositó su confianza en los certificados que les conferían
indulgencias. Hoy, en una época de ilustración evanescente, el
hombre se confía a la adquisición de algo llamado “educación”.
Educación ha llegado a significar lo opuesto del proceso vital de
aprendizaje que parte de un medio ambiente humano; un medio en el
cual, casi continuamente, la mayoría tiene acceso a todos los hechos e
instrumentos que modelan sus vidas. Ha pasado a significar algo
adquirible a espaldas de la cotidianidad, mediante el consumo de una
mercancía y la acumulación del conocimiento abstracto sobre la
vida.
Subrepticiamente, nuestra sociedad ha convertido la educación en un
proceso que fabrica capitalistas del conocimiento. Su valor se define
en términos de las horas de instrucción que alguien ha comprado con
los fondos públicos y la pobreza es medida y explicada por el fracaso,
del hombre en consumir. En esa sociedad, los pobres son aquellos
que se quedan a la zaga en educación. El hombre rico, el capitalista
del poder, apenas puede salvar la brecha que lo separa de Lázaro.
Es más fácil para un camello pasar por el ojo de una aguja que para
el hombre devoto de esa educación retomar la perspectiva realista
de los pobres.
Históricamente, esta fe en la educación creció a la sombra de la
Alquimia. La educación es hoy la versión contemporánea de la
piedra filosofal; con tocarla se refinan los elementos básicos del
mundo. Es el procedimiento mediante el cual los metales ordinarios
son amasados a través de sucesivas etapas hasta que brillan como el
oro puro.
El obispo Amos Comenio es justicieramente conocido como uno de
los fundadores de la educación moderna. Versado en alquimia,
aplicó el concepto y el lenguaje de ese Arte Secreto al refinamiento
y la ilustración de los hombres. Fue él quien proveyó un
significado pedagógico al vocabulario químico del progreso, el
proceso y la ilustración.
Hoy, la fe en la educación se ha convertido en una nueva religión
mundial. La naturaleza religiosa de la educación pasa casi
desapercibida; tal es el ecumenismo de la fe en la educación. La
creencia alquimista de que la educación puede transformar a los
hombre para que encajen en un mundo creado por el hombre
mediante la magia del tecnócrata, se ha hecho universal e
incuestionable, y encima es tenido por tradicional. Esa creencia es
compartida por marxistas y capitalistas, por líderes de países pobres
y de grandes potencias, por rabinos y ateos y sacerdotes. Su dogma
fundamental: un proceso llamado “educación” puede aumentar el
valor de un ser humano; resulta en la creación de capital humano;
llevará a todos los hombres una vida mejor.
14
La gente más generosa de nuestra era entrega su vida para
educar a los .pobres. Inevitablemente, los educadores pueden
contar con el respaldo de los poderosos, al igual que los misioneros
españoles contaban con el de la Corona. Después de todo, el
educador enseña a los pobres a sentirse incompetentes.
Para seducir u obligar a los otros a aceptar su fe, el educador
emplea el mismo rito en todas partes: la escolarización. La totalidad
de los países que pertenecen a las Naciones Unidas demandan de sus
ciudadanos un mínimo de veinte horas de asistencia semanal
durante un período de por lo menos cinco años. La escuela es la
primera iglesia en establecer tal exigencia.
La liturgia escolar tiene las mismas características universalmente.
Los niños son reunidos por edades. Se les hace asistir a los
servicios en un recinto sagrado reservado con ese fin: “la
clase”. Se les hace llevar a cabo tareas que producen educación
porque están determinadas por un ministro ordenado: el maestro
titulado. Se les hace progresar en la gracia que les concede la
sociedad al moverlos de grado en grado.
No tengo nada contra los maestros. Se cuentan entre los hombres
más dedicados, generosos y amables. Cabalmente, sus cualidades
humanas se comparan con ventaja a las de cualquier grupo anterior
de siervos profesionales de la religión. Sus servicios son mucho
más versátiles que los de cualquier sacerdote anterior. No hay
enseñanza particular para la cual falte un maestro. Pero lo que
hoy llamamos “educación” no es lo que tiene lugar entre un pupilo
y un maestro. Lo que denominamos educación es el servicio
profesional que una institución proporciona a sus clientes a través
del maestro profesional.
El rito de la escolaridad constituye un poderoso curriculum
escondido. Un curriculum que no depende de la intención del
maestro. Un curriculum que no varía con la materia enseñada;
llámese comunismo, lectura, sexo, historia o retórica.
Lo primero que el niño aprende del curriculum oculto de la
escolaridad es un viejo adagio, la corrupción inquisitorial de la fe:
“extra scholam nulla est salus” (afuera del rito no hay
salvación). Por su mera presencia en la escuela, el niño suscribe
al valor de aprender de un maestro y al valor de aprender acerca
del mundo. O sea: desaprende a considerar a cada persona como
un modelo en potencia; desaprende a aprenderlo todo de la
cotidianidad. En la escuela, el niño aprende a distinguir dos
mundos: el real, al que algún día ha de entrar, y el sagrado, en el
cual se le encierra para que aprenda. De la promoción o del
progreso escolar, el niño aprende el valor de consumo interminable;
la apetencia de grados que caducan anualmente. En la escuela
aprende que su propio crecimiento vale la pena social sólo porque es
el resultado de su consumo de una mercancía llamada educación.
Durante generaciones hemos tratado de mejorar el mundo mediante
una escolarización creciente. Hasta ahora ése empeño ha fracasado.
En cambio, sí hemos aprendido que forzar a los niños a trepar una
escalera sin fin no puede realzar la igualdad sino favorecer a
quienes empiezan más temprano, mejor alimentados, mejor
preparados. Sí hemos aprendido que la instrucción obligada
amortigua, en su mayoría, un deseo de un aprendizaje independiente.
Sí aprendimos, que al concebir el conocimiento como una mercancía,
al empaquetarlo para su entrega al consumidor y al aceptarlo como
propiedad privada de quien lo adquiere, estamos escaseándolo cada
día más.
Súbitamente la escuela va perdiendo su legitimidad política,
económica, pedagógica. Súbitamente, va siendo reconocida como un
rito necesario para hacer tolerables las contradicciones de nuestra
sociedad. Proceso de socialización con miras a la conformidad con
las demandas de una sociedad de consumo, la escuela sostiene el mito
igualitario de nuestras sociedades al mismo tiempo que establece su
estructura rigurosa de acuerdo con 16 niveles de desertores.
15
La bancarrota escolar es una señal prometedora. Pero eso no significa
aún que quienes critican a la escuela hayan abandonado el sueño del
alquimista. De la historia de la iglesia sabemos que la mera reforma
litúrgica no garantiza una renovación teológica. El resquebrajamiento
de las escuelas puede conducirnos a la búsqueda de nuevos
dispositivos educativos. Sin duda, al igual que anteriormente sucedió
con otras iglesias, la escuela será pronto desestablecida. Pero ello
puede acarrear una apoteosis de la Educación para el Progreso, y su
estado final será peor que el inicial. Podría llevar a un gigantesco
esfuerzo por alcanzar fuera de la estructura escolar lo que obviamente
ha fracasado dentro de la estructura escolar, a saber: una manera más
efectiva y universal de enlatar el “aprender para vivir” y ponerlo en el
mercado mediante otros sistemas distintos al de la escuela. El
resultado neto sería el mismo: el concepto según el cual las personas
deben ser “educadas” para vivir y que ello debe hacerse adquiriendo
información sobre la realidad antes de enfrentarla.
A menos que el desestablecimiento de la escuela lleve a una sociedad
donde la educación sea también reemplazada por una situación que
otorgue a los hombres acceso ilimitado al auténtico aprendizaje para
la vida, a menos que eso suceda paralelamente, la transferencia de la
educación de los salones escolares a otras instituciones de una
sociedad de consumo aparejará inevitablemente una enseñanza cada
día más creciente acerca de un mundo aún más alienado.
Debemos mirar más allá de la actual bancarrota escolar. En el
presente, la escuela restringe al salón de clase la competencia del
maestro. Se le impide que reclame posesión sobre la vida entera de un
hombre. La defunción de las escuelas levantará esa restricción y dará
un semblante de legitimidad a la eterna invasión pedagógica del
mundo privado de cada uno. Abrirá las puertas a una contienda por el
“conocimiento” en el mercado libre, lo cual nos conducirá hacia la
paradoja de una meritocrácia vulgar, aunque aparentemente
igualitaria. Salvo si transformamos nuestro concepto del
conocimiento, el desestablecimiento de la escuela llevará al altar un
sistema creciente de meritocrácia que separa la enseñanza de la
certificación, para casarlo con una sociedad comprometida en
proporcionar una terapia pedagógica hasta que cada uno esté maduro
y listo para ser puesto en su nicho. Sólo por nombre podremos
distinguir una sociedad convertida en un inmenso salón de clases, de
un manicomio general o una prisión universal. Hace 80 años,
Soloviev ya predijo que el Anti-Cristo sería un maestro.
A menudo olvidamos que el término “educación” es de cuño reciente.
Era desconocido antes de la Reforma. La educación de los niños fue
por primera vez mencionada en francés en un documento que data de
1498. Por ese año, Erasmo se establecía en Oxford, Savonarola era
quemado vivo en Florencia, y Durero graba su Apocalipsis, donde nos
habla con vigor del sentido de ruina inminente que se ceñía sobre el
final de la Edad Media. En lengua inglesa, la palabra educación
apareció por primera vez en 1530. Es el año del divorcio de Enrique
VIII y de la separación de la Iglesia Luterana de la Romana, en la
dieta de Augsburgo. En España y sus territorios pasó un siglo más
antes que la palabra y la idea de la Educación fueran comunes.
Todavía en 1632 Lope de Vega se refería a la Educación como una
novedad. Por otra parte, los centros para el aprendizaje existían antes
de que el término “educación” se incorporara al lenguaje corriente. Se
leían los clásicos o el derecho; no se educaba sobre la vida diaria.
Gutenberg descubrió una tecnología que ha puesto los libros al
alcance de todos. Nosotros hemos descubierto la manera de
interponer una monstruosa iglesia de maestros entre las personas y el
libro. Ello ha traído como consecuencia una creciente inhabilidad
para leer. Lutero nos puso la Biblia al alcance de la mano, pero
también inventó un método de enseñanza masiva: el catecismo, un
curso programado de preguntas y respuestas. La Iglesia Católica
lanzó la contra Reforma al congelar su doctrina en un catecismo
propio. Los Jesuitas secularizaron la idea y crearon el Ratio
Studiorum para sus universidades. Paradójicamente, este Ratio pasó a
ser el curriculum en el cual se formaron las élites de la Ilustración. Y,
16
finalmente, en la actualidad, las naciones-estados producen sus
propias élites, a las cuales les está reservada la buena vida en la tierra;
se les hace consumir educación. Al pobre basta administrarle unas
dosis menores del mismo consumo para ilustrarlo sobre su
inferioridad predestinada.
Resumo mi argumento: los reformistas trataron de extender el
misterio de la revelación divina sobre el reino por venir. Hoy, los
educadores hacen depender de sus ministerios institucionalizados el
descenso a la Tierra del Reino del Consumo Universal. El mito de la
educación universal, el rito de la escuela obligatoria y de una
estructura profesional equilibrada para el progreso del tecnócrata, se
refuerzan unos a otros.
Una vez que esto sea entendido, ya no será posible tolerar ninguna
complicidad de las iglesias cristianas con el culto de la Ideología del
Progreso.
Cada comunidad cristiana organizada está hoy forzada a elegir una de
tres políticas posibles: aferrarse a las escuelas; o destruirlas y aferrarse
a la pseudo-religión de la educación; o sentirse llamada a ser radical o
profeta.
1 - Si la iglesia persiste con sus escuelas, sus políticos se
preocuparán de cómo aumentar el número de las mismas, de
cómo mejorar su calidad, y de cómo proveer más limosnas para
el beneficio de los no escolarizados, tales como educación
correctiva, escuelas radicales, entrenamiento técnico y demás.
Los hombres previsores que se encuentren dentro de una iglesia
que se embarque en esta política debieran sentirse inquietos por
el vaivén y la creciente frustración de sus trabajadores
educativos.
2 - Una iglesia puede también escoger el reconocimiento de la
bancarrota de las escuelas, pero así y todo mantenerse
comprometida con el mito de la educación general entendida
 como artículo de consumo. De ser así, esa iglesia preconizará
el desestablecimiento de las escuelas, una distribución más
equitativa de los recursos educativos y la protección de los no
escolarizados frente a la discriminación de la cual son objeto en
el mercado de trabajo o en la sociedad en general. Todas estas
garantías son necesarias y la iglesia que las endose será
ciertamente acogida por otros movimientos más progresistas.
Pero una iglesia que haga esta elección, una iglesia que
reconozca la inevitable bancarrota escolar pero no el carácter
pseudo-religioso de la “educación”, una iglesia tal se hará
inexorablemente cómplice de un futuro “mundo feliz” del
consumo, porque los instrumentos educativos desescolarizados
son sólo nuevos métodos de empacar y distribuir más
eficazmente la instrucción, nuevas formas de acumulación de
vida enlatada para satisfacer las formas diseñadas por
profesionales. Si la iglesia que adopta esa política no va más
allá de la demanda por des-establecer las escuelas, se hará
cómplice del faraón que ahora enreda a los esclavos en un
mundo en el cual el progreso tecnocrático se vuelve impersonal,
opaco, contaminado.
3 - Existe una última elección: leer las Escrituras, regresar a la
más pura tradición de la iglesia y anunciar la llegada del Reino
que no es de este mundo; del reino cuyo misterio tenemos el
privilegio de conocer. Esta es una elección que cada uno de
nosotros debe hacer si quiere seguir a Jesús, y debe hacerla
inclusive si la iglesia en la que tiene sus raíces ha incorporado el
“progreso de los pueblos” como neologismo en el venerable
latín.
Es preciso denunciarla ideolatría del progreso y la contaminante
escalada de la producción y poner al descubierto la pseudo-teología de
la educación concebida como preparación para una vida de consumo
frustrante. Es necesario recordar al hombre que Dios ha hecho bien
el mundo y nos ha dado el poder de conocerlo y apreciarlo sin la
17
constante necesidad de un intermediario. Tenemos sí, después de
todo, la experiencia de que el hombre crece y aprende en la medida en
que se compromete en una interacción personal, íntima, siempre
sorprendente, con los demás y en un medio ambiente significativo, en
tanto que se encoge y arruga cuando es servido por funcionarios.
Consecuentemente, debemos rehusar a cooperar en cualquier intento
que busque crear un ambiente hecho por el hombre pero en el cual la
vida de todos y de cada uno dependa del grado en que se haya sido
cliente de una organización de servicios.
Se necesita valentía para ponerle precio a un mundo claro y
transparente, para determinar a qué costo la tecnología puede ser
puesta al servicio directo de las mayorías mundiales, permitiéndole a
cada uno curarse, educarse, albergarse y transportarse, en lugar de
poner la tecnología al servicio del tecnócrata que se siente orgulloso
de proveer eternamente una medicina, una educación, una habitación
y una transportación, cada vez menores y cada vez más caras.
Un mundo que renuncie al espectáculo de la tecnología progresiva es
un mundo que pone coto radical al consumo, de acuerdo al consenso
de una inmensa mayoría y al cabo para el provecho de todos. No
tiene sentido proponer un ingreso mínimo hasta que no se tenga la
valentía de aceptar que ello implica fijar un ingreso máximo. Nadie
puede tener lo suficiente si no sabe cuánto es suficiente. No tiene
sentido advocar un mínimo de servicios médicos, de instrumentos y
de transportación si no se afirma la necesidad de nivelar los máximos
de servicios disponibles a cualquiera y por la razón que sea.
Una forma tal de consenso anti-tecnocrático se traduce fácilmente en
la necesidad de la pobreza voluntaria de los pobres, tal como lo
predicara el Señor. La pobreza voluntaria, el desprendimiento del
poder y la no violencia, están en el corazón del mensaje cristiano.
Puesto que son sus elementos más preciosos, son también los más
fácilmente corruptibles, ridiculizables o descuidables. Se necesita
valentía para hacer de la renuncia, condición fundamental para la
supervivencia de la humanidad. Si predicamos el Evangelio hacia el Este y, como los judíos, ungen a su propio Rey para ser sus
inalterado y anunciamos la bienaventuranza de los pobres, entonces siervos al igual que otros moradores de la Tierra.
los ricos se nos reirán en la cara y los ricos en cierne se mofarán Ha llegado la hora de hacer saber el mensaje que nos ha sido revelado.
despreciativamente. Pero como nunca antes ha sucedido, el mensaje Ha llegado la hora de anunciar que la liberación de los ricos y de los
cristiano más radical es también la política más cuerda en un mundo ricos en ciernes, depende del Pueblo de Dios. Depende de quienes
que ve crecer vertiginosamente el abismo entre pobres y ricos. don Helder Cámara ha llamado Minorías Abrahámicas, y entre las
El Tercer Mundo tiene una responsabilidad crucial en la liberación del cuales, los cristianos, digámoslos con rubor, parecen ser una
mundo de sus ídolos del progreso, la eficiencia, el PNB. Sus masas excepción.
no son todavía presas del hábito del consumo, y especialmente del La liberación sólo puede provenir de quienes han elegido el desierto
consumo de servicios. La mayoría de las gentes aún se curan y se porque han sido puestos en libertad.
albergan y se enseñan unos a otros y podrían hacerlo de mejor manera
si tuvieran herramientas ligeramente mejores. El Tercer Mundo
podría abrir el camino en la búsqueda de un estilo de aprender para
vivir, un estilo que será la preparación de los hombres para el
cumplimiento de las necesidades auténticas en un contexto
genuinamente humano. Sin lugar a dudas, estas naciones podrían
alumbrar el camino para el mundo tan desarrollado como decadente.
Dos mundos se hallan frente a frente: la Babel de Rusia y el Egipto de
Estados Unidos, ambos prisioneros de ídolos comunes. Un Tercer
Mundo cubre el resto del mundo. Es el del desierto. Dentro de los
propios imperios crecen las tierras baldías de las favelas. Egipto y
Babel son ambos impotentes de salvarse a sí mismos. De la tiranía de
sus ídolos sólo pueden salvarlos quienes adoran en el desierto al Dios
Vivo y Sin Nombre, quienes han renunciado a las ollas de Egipto.
Pero de ninguna manera todos los que habitan en el desierto son
miembros del Pueblo de Dios. Algunos bailan en torno al becerro de
oro: fundan avanzadas del Imperio en las tierras yermas. Otros se
rebelan contra Moisés y escogen a sus propios profetas para que los
devuelvan a la servitud que sus padres abandonaron cuando
expoliaron a los egipcios. Buscan una alianza para el progreso con
Egipto. Y hay nuevamente otros que no son capaces de permanecer
fieles a la vocación divina. Desertan del Pueblo de Dios, se mueven

18
La alternativa de la enseñanza
Durante generaciones hemos tratado de hacer el mundo en un lugar
mejor, proporcionando más y más enseñanzas, pero hasta ahora el
esfuerzo ha fallado. Lo que hemos aprendido, en cambio, es que el
forzar a los niños a subir a una escalera sin término fijo no puede
estimular la igualdad, sino que debe favorecer al individuo que
principia más pronto, es más sano o está mejor preparado; que la
instrucción forzada apaga en la mayoría de las gentes la voluntad de
aprender independientemente; y que el conocimiento tratado como
mercancía, entregada en paquetes, y aceptada como propiedad
privada, una vez que se ha adquirido, siempre será escasa.
En respuesta, los críticos del sistema educativo, ahora están
proponiendo remedios fuertes y no convencionales que varían desde
el plan de certificado que permite a cada persona comprar la
educación de su elección en un mercado abierto, para transferir la
responsabilidad de la educación de la escuela al medio y al
aprendizaje en el trabajo. Algunos individuos anticipan que la escuela
dejará de ser reconocida como institución, igual que lo fue la iglesia
en todo el mundo durante los dos últimos siglos. Otros reformadores
proponen reemplazar la escuela universal con varios nuevos sistemas
que podrían, según ellos afirman, preparar mejor a todo el mundo para
la vida de la sociedad moderna. Estas proposiciones de nuevas
instituciones educativas caen en tres amplias categorías: la reforma
del salón de clase dentro del sistema escolar; la dispersión de escuelas
gratuitas por toda la sociedad, y la transformación de toda la sociedad
en un gran salón de clase. Sin embargo, estos tres enfoques —el salón
de clase reformado, la escuela gratuita, y el salón de clase mundial—
representan tres etapas en una educación intensificada, en la cual cada
paso amenaza con un control social más sutil y penetrante que aquel al
que reemplaza.
19
Yo considero que el desconocimiento de la escuela como institución
se ha vuelto inevitable y que este fin de una ilusión debe llenarnos de
esperanza. Sin embargo, yo creo que el final de “la edad de la
enseñanza” podría introducir la época de la escuela mundial, que
podría distinguirse solamente de nombre, de una cosa de locos
mundial en la que la educación, la corrección y el ajuste se volverían
sinónimos. Por lo tanto yo considero que el deslumbramiento de la
escuela nos fuerza a mirar más allá de su inminente función y
enfrentarnos con alternativas fundamentales en la educación. Una de
dos, podemos trabajar para nuevos proyectos temibles y potentes que
enseñan un mundo que progresivamente se hace más incomprensible
y repulsivo para el hombre, o nosotros podemos establecer las
condiciones para una nueva era en la cual la tecnología sería utilizada
para hacer a la sociedad más sencilla y transparente, para que todos
los hombres puedan una vez más conocer la realidad y emplear los
instrumentos que dan forma a sus vidas. En pocas palabras, podemos
desconocer las escuelas como instituciones o podemos desescolarizar
la cultura.
Con objeto de ver claramente las alternativas a las que nos
enfrentamos, primeramente debemos distinguir entre educación y
escolarización, que significa separar la intención humanística del
maestro del impacto de la estructura invariable de la escuela. Esta
estructura oculta constituye un curso de instrucción que para siempre
permanece fuera del control del maestro o de su junta directiva de la
escuela. Esta transmite irrevocablemente el mensaje que solamente
por medio de la escolarización puede un individuo prepararse para la
vida como adulto en la sociedad, que lo que no se enseña en la escuela
es de poco valor, y lo que se aprende fuera de la escuela no vale la
pena saberse. Yo le llamo el plan de estudio oculto de la instrucción,
porque constituye el armazón inalterable del sistema, dentro del cual
se llevan a cabo todos los cambios del plan de estudios.
El plan de estudios oculto es siempre el mismo, independientemente
de la escuela o del lugar. Requiere que todos los niños de una cierta
edad se reúnan en grupos de cerca de treinta, bajo la autoridad de un
maestro recibido, durante 500 ó 1000 horas cada año. No importa si
el plan de estudios ha sido diseñado para enseñar los principios del
fascismo, el liberalismo, el catolicismo, o el socialismo; o si el
propósito de la escuela es el de producir ciudadanos Soviéticos o de
los Estados Unidos, mecánicos o doctores. No importa si el maestro
es autoritario o tolerante, si impone su propio credo o enseña a sus
estudiantes a pensar por sí mismos. Lo que es importante es que los
estudiantes aprendan que la educación es valiosa cuando es adquirida
en la escuela o a través de un proceso de consumo graduado; que el
grado de éxito que el individuo disfrutará en la sociedad depende de la
cantidad de aprendizaje que él consume; y que el conocimiento acerca
del mundo es más valioso que el conocimiento del mundo.
Debe ser claramente comprendido que el curriculum (plan de estudio)
oculto traslada el conocimiento de una actividad a una mercadería
para la cual la escuela monopoliza el mercado. En todos los países el
conocimiento es considerado como la primera necesidad para
sobrevivir, pero también como una forma de moneda más líquida que
los rublos o los dólares. Nosotros hemos estado acostumbrados,
debido a los escritos de Karl Marx, a hablar acerca del alejamiento del
trabajador de su trabajo en una sociedad de clases. Ahora debemos
reconocer distanciamiento del hombre de su conocimiento cuando se
convierte en el producto de una profesión de servicio y él se vuelve
consumidor.
Mientras más aprendizaje consume un individuo, mayor es el “caudal
de conocimientos” que él adquiere. El plan de estudios oculto, por lo
tanto, define una nueva clase de estructura para la sociedad, dentro de
la cual los grandes consumidores de conocimientos —aquellos que
han adquirido un gran caudal de conocimientos— disfrutan privilegios
especiales, altos ingresos y acceso a los instrumentos más poderosos
de la producción. Esta clase de capital-conocimiento ha sido aceptado
en todas las sociedades industrializadas y establece una razón
fundamental para la distribución de trabajos e ingresos. Este es un
20
punto especialmente importante a la luz de la falta de correspondencia
entre la instrucción escolar y la competencia profesional establecida
en estudios, tales como el de Ivar Berg “Educación y empleos: El gran
robo de la enseñanza” (Education and Jobs: The Great Training
Robbery).
El esfuerzo de poner a todos los hombres a través de etapas sucesivas
de ilustración está profundamente enraizado en la alquimia, el Gran
Arte de la Edad Media decadente. Juan Amos Comenius, obispo de
Moravia, pansofista de estilo propio y pedagogo, es acertadamente
considerado corno uno de los fundadores de las escuelas modernas.
El se encuentra entre los primeros que propusieron siete o doce grados
de enseñanza obligatoria. En su “Magna Didáctica”, él describió las
escuelas como estratagema para “enseñar a todo el mundo” y delineó
un plan para la línea de ensamble de la producción de conocimientos,
que de acuerdo con su método, haría que la educación fuera más
barata y mejor, y fuera accesible para toda la humanidad. Sin
embargo, Comenius no solamente fue un experto en eficiencia, él fue
un alquimista que adaptó el lenguaje técnico a su oficio para describir
el arte de educar a los niños. El alquimista pretendía refinar los
elementos básicos conduciendo sus espíritus destilados a través de
doce etapas sucesivas de ilustración, con objeto de que para su propio
beneficio y el de todo el mundo, ellos pudieran ser transmutados en
oro. Por supuesto que los alquimistas fallaron a pesar de las muchas
veces que lo intentaron, pero cada vez su “ciencia” originaba nuevas
causas de su fracaso, y volvían a intentarlo.
La pedagogía abrió un nuevo capítulo en la historia del Arte Magno.
La educación se convirtió en la búsqueda de un proceso alquímico que
daría a luz un nuevo tipo de hombre, que se adaptaría a un ambiente
creado por la magia científica. Sin embargo, no importaba cuánto
cada generación gastaba en sus escuelas, siempre resultaba que la
mayoría de las gentes eran incapaces de ilustración por este proceso y
tenían que ser descartadas como impreparadas para la vida en un
mundo hecho por el hombre.
Los reformistas de la educación que aceptaron la idea de que las
escuelas habían fracasado se clasifican en tres grupos. Los más
respetables son ciertamente los grandes maestros de la alquimia
quienes prometen mejores escuelas. Los más seductores son magos
populares quienes prometen transformar cada cocina en un laboratorio
de alquimia. Los más siniestros son los nuevos Masones del Universo
que quieren transformar el mundo entero en un inmenso templo de
ilustración. Notables entre los actuales maestros de la alquimia están
ciertos directores de investigación empleados o patrocinados por
grandes fundaciones que creen que las escuelas, si es que pueden ser
mejoradas en alguna forma, podrían también volverse
económicamente más factibles que aquéllas que ahora se encuentran
en dificultades, y simultáneamente podrían vender paquetes más
grandes de servicios.
Aquellos que están principalmente interesados en la demanda de que
el plan de estudios es anticuado o desatinado. De esta manera el plan
de estudios está repleto de nuevos paquetes de Cultura Africana,
Imperialismo Norteamericano, La libertad de la mujer (?) (Women's
Lib), la Polución o la Sociedad de Consumidores. La ilustración
pasiva está equivocada —y lo es ciertamente— así es que cortésmente
permitimos a los estudiantes decidir qué y cómo ellos desean ser
instruidos. Las escuelas son cárceles. Por lo tanto los directores están
autorizados para aprobar clases fuera de la escuela, trasladando las
bancas de la escuela a una calle de Harlem con tránsito desviado. La
enseñanza sensitiva se vuelve de moda. Así nosotros importamos
terapia de grupo dentro del salón de clase. La escuela que se suponía
enseñar todo a todo el mundo ahora se convierte en todas las cosas
para todos los niños.
Otros críticos enfatizan que las escuelas hacen un uso ineficiente de la
ciencia moderna. Algunos administrarían drogas para facilitar que el
instructor cambie la conducta del niño. Otros transformarían la
escuela en un estadio para juegos educativos. Todavía otros
electrificarían el salón de clase. Si ellos son discípulos simplistas de
21
McLuhnan, ellos reemplazan los pizarrones y los libros de textos con
actuaciones de muchos medios; si ellos siguen a Skinner, ellos
afirman que son capaces de modificar la conducta más eficientemente
de lo que pueden los practicantes del salón de clase fuera de moda.
La mayoría de estos cambios han tenido, por supuesto algunos buenos
resultados. Las escuelas experimentales tienen menos holgazanes.
Los padres tienen una sensación de participación mayor en un distrito
descentralizado. Los alumnos designados por su profesor a un
aprendizaje, frecuentemente resultan más competentes que aquellos
que permanecen en el salón de clase. Algunos niños mejoran su
conocimiento del español en el laboratorio de idiomas, debido a que
ellos prefieren jugar con las perillas de una grabadora de cintas a la
conversación con sus camaradas de Puerto Rico. Sin embargo todas
estas mejoras operan dentro de los límites pronosticables estrechos, ya
que ellos dejan intacto el plan de estudios oculto de la escuela.
A algunos reformadores les agradaría sacudirse el plan de estudios
oculto, pero raras veces lo consiguen. Las escuelas gratuitas que
promueven más escuelas gratuitas producen una visión de libertad,
aún cuando la cadena de asistencia es frecuentemente interrumpida
por lapsos prolongados de holgazanería. La asistencia por medio de
seducción inculca la necesidad de tratamiento educativo más
persuasivamente que la asistencia renuente obligada por un oficial
holgazán. Los profesores tolerantes en un salón de clase acolchado
pueden fácilmente volver a sus alumnos impotentes para sobrevivir
una vez que ellos salgan de la escuela.
El aprendizaje en estas escuelas, frecuentemente se reduce nada más
que a la adquisición de habilidades valiosas socialmente, definidas en
este caso, por el consenso de una comuna en lugar de una disposición
del consejo directivo de una escuela. El nuevo presbítero es sólo un
sacerdote viejo amplificado.
Las escuelas libres, para ser verdaderamente libres, necesitan
satisfacer dos condiciones: Primero deben ser administradas en forma
que prevengan la re-introducción del curriculum oculto de la
asistencia graduada y estudiantes recibidos que estudien a los pies de
maestros titulados. Y, lo más importante, ellos deben proveer una
estructura en la cual todos los participantes —el personal docente y
los alumnos— puedan liberarse de los cimientos ocultos de una
sociedad escolarizada. La primera condición es frecuentemente
incorporada en los objetivos declarados de una escuela libre. La
segunda condición es reconocida solamente en raras ocasiones y es
difícil de expresarse como la meta de una escuela libre.
Es útil distinguir entre el curriculum oculto, que ya describí, y los
cimientos ocultos de la escuela. El curriculum oculto es un ritual que
puede ser considerado como la iniciación oficial a la sociedad
moderna, institucionalmente establecida por medio de la escuela. Es
propósito de este ritual ocultar a sus participantes las contradicciones
entre el mito de una sociedad igualitaria y la realidad de conciencia de
clases que ella ratifica. Una vez que son reconocidos como tales, los
rituales pierden su fuerza y esto es lo que ahora le está sucediendo a
las escuelas. Sin embargo existen ciertas suposiciones fundamentales
acerca del crecimiento —los cimientos ocultos— que ahora
encuentran su expresión en los ceremoniales de la escuela, y los
cuales podrían ser reforzados por lo que las escuelas libres hacen.
Entre estas suposiciones está lo que Peter Schrag llama el “síndrome
de la inmigración”, el cual nos impele a tratar a toda la gente como si
fueran recién llegados, que deben pasar a través de un proceso de
naturalización. Solamente consumidores certificados de conocimiento
son admitidos a la ciudadanía. Los hombres no nacen iguales, pero
son hechos iguales por medio de la gestación de “el Alma Mater”.
La retórica de todas las escuelas establece que ellas forman a un
hombre para el futuro, pero ellas no lo liberan para su tarea antes de
que ha desarrollado un alto nivel de tolerancia para la forma de ser de
sus mayores: la educación para la vida, en lugar de en la vida diaria.
Pocas escuelas pueden evitar hacer precisamente esto. Sin embargo,
22
ellas están entre los centros más importantes de los cuales irradia un
nuevo estilo de vida, no por el efecto que sus graduados tendrán, sino
más bien porque los mayores que eligen educar a sus hijos sin
beneficio de profesores bien ordenados, frecuentemente pertenecen a
una minoría radical y porque su preocupación acerca de la educación
de sus hijos los sostiene en su nuevo estilo.
La categoría del educador reformista es el que alega que el
conocimiento puede ser producido y vendido más eficientemente en
un mercado abierto, que en uno controlado por la escuela. Estas
gentes alegan que la mayoría de las habilidades pueden ser adquiridas
de modelos de habilidad, si el aprendizaje está verdaderamente
interesado en su adquisición; que los merecimientos individuales
pueden proporcionar un derecho más equitativo para la educación.
Ellos demandan una cuidadosa separación del proceso por el cual es
cuantificado y certificado. Estos me parecen testimonios obvios; sin
embargo sería una falacia creer que el establecimiento de un mercado
libre para el conocimiento constituiría una alternativa radical en la
educación.
El establecimiento de un mercado libre ciertamente aboliría lo que ya
anteriormente, llamé el curriculum oculto del presente sistema
educativo —su concurrencia de una edad específica a un curriculum
graduado—. Igualmente, un mercado libre al principio tendría el
aspecto de contrariar lo que yo he llamado los cimientos ocultos de
una sociedad escolarizada: “el síndrome de inmigración”, el
monopolio institucional, de la enseñanza y el ritual de la iniciación
lineal. Sin embargo, un mercado libre en la educación proporcionaría
al alquimista con innumerables manos ocultas para encajar a cada
hombre en los múltiples, pequeños y estrechos nichos que una
tecnocracia más compleja puede proporcionar.
Muchas décadas de confianza en la escuela ha convertido al
conocimiento en una mercadería, un producto comerciable de una
clase especial. El conocimiento es ahora considerado
simultáneamente como una necesidad primaria, y también como la
moneda más preciada de la sociedad. La transformación del
conocimiento en una mercadería, está reflejada simultáneamente en
una transformación correspondiente del lenguaje. Las palabras que
anteriormente funcionaban como verbos se están convirtiendo en
nombres que designan posesiones. Hasta recientemente habitación,
ilustración y aún curación designaban actividades. Ahora son
comúnmente concebidas como mercaderías o servicios para ser
entregados. Hablamos acerca de la fabricación de una casa o de la
entrega de un servicio médico. Los hombres ya no se consideran
capaces de albergarse o curarse a sí mismos. En esa sociedad las
gentes llegan a creer que los servicios profesionales son más valiosos
que los cuidados personales. En lugar de aprender cómo cuidar a la
abuelita, las jovencitas aprenden a hacer guardia en un hospital que no
la admite. Esta actitud podría fácilmente sobrevivir al
desconocimiento de la escuela, igual que la afiliación a una,
permanece como una condición para la función después de la
adopción de la Primera Enmienda. Es aún más evidente que las
baterías de prueba que miden paquetes de conocimientos complejos
podrían fácilmente sobrevivir al desconocimiento de la escuela y con
esto iría la compulsión de obligar a todo mundo a adquirir un paquete
mínimo en el caudal de conocimientos. La medida científica del valor
de cada hombre y el sueño alquimista de “educar a cada hombre al
límite de su capacidad humana” podrían finalmente realizarse. Bajo
la apariencia de un mercado “libre”, el pueblo mundial se convertiría
en un vientre ambiental en el que los terapeutas pedagógicos controlan
el complejo cordón umbilical a través del cual el hombre es
alimentado.
Actualmente las escuelas limitan la competencia del maestro al salón
de clase. Ellas le impiden de reclamar toda la vida del hombre como
su dominio. El fallecimiento de la escuela eliminará esta restricción y
dará una apariencia de legitimidad a la invasión pedagógica de toda la
vida de la intensidad de cada quien. Abrirá el camino para una lucha
23
por el “conocimiento” en un mercado libre, el cual nos conducirá
hacia la paradoja de una vulgar, después de todo, una aparente
meritocrácia igualitaria. A menos que el concepto del conocimiento
sea transformado, el desconocimiento de la escuela conducirá a un
matrimonio entre un creciente sistema meritocrático que separa al
conocimiento de la certificación, y una sociedad obligada a
proporcionar terapia para cada hombre hasta que esté maduro para la
edad de oro.
Para aquellos que se subscriben al “ethos” tecnocrático, cualquier cosa
que sea técnicamente posible debe ser puesta a la disposición, cuando
menos de unos cuantos, ya sea que la quieran o no. Ni la privación ni
la frustración de la mayoría cuenta. Si el tratamiento de cobalto es
posible, entonces la ciudad de Tegucigalpa necesita un aparato en
cada uno de sus principales hospitales a un costo que libraría a una
parte importante de la población de Honduras de parásitos. Si hay
velocidades supersónicas, entonces deberá acelerarse el viaje de
algunas. Si el vuelo a Marte puede concebirse, entonces deberá
encontrarse una razón fundamental para que aparezca como
necesidad. En el “ethos” tecnocrático la pobreza es modernizada: No
solamente las viejas alternativas son bloqueadas por nuevos
monopolios, sino que la ausencia de necesidades está compuesta por
un creciente desarrollo entre aquellos servicios que son
tecnológicamente factibles y aquellos que de hecho están a
disposición de la mayoría.
Un maestro se convierte en un “educador” cuando él adopta este
“ethos” tecnocrático. Él, entonces, actúa como si la educación fuera
una empresa tecnológica, diseñada para hacer que un hombre encaje
en cualquier ambiente que cría el “progreso” de la ciencia. Él parece
estar .ciego a la evidencia que la constante obsolescencia de todas las
mercaderías trae un alto precio: el aumento en el costo de capacitar
gentes que los comprendan. Él parece olvidar que el costo creciente
de los instrumentos es comprado a un precio elevado en educación.
Ellos disminuyen la intensidad del trabajo de la economía haciendo
imposible el aprendizaje en el trabajo o, por lo menos, un privilegio
para unos cuantos. Por todo el mundo el costo de educar a los
hombres para la sociedad sube más rápidamente que la productividad
de la economía, y pocas gentes tienen un sentido de participación
inteligente en el bien común.
Una resolución contra aquellas formas de privilegio y poder que están
basadas en demandas al conocimiento profesional, debe principiar con
una transformación del conocimiento acerca de la naturaleza del
saber. Esto significa, encima de todo, un cambio de responsabilidad
de la enseñanza y del aprendizaje. El conocimiento puede ser
definido como una mercadería solo mientras se considere como el
resultado de una empresa institucional o como la realización de
objetivos institucionales. Solamente cuando un hombre recupera el
sentido de responsabilidad personal por lo que él aprende y enseña,
puede este hechizo ser deshecho y el enajenamiento del aprendizaje de
la vida ser vencido.
La recuperación del poder para aprender o para enseñar, significa que
el maestro que se arriesga a interferir en los asuntos personales de
alguna otra persona, también asume la responsabilidad de los
resultados. En forma semejante el estudiante que se expone a la
influencia de un maestro, debe aceptar la responsabilidad de su propia
educación. Para dichos propósitos las instituciones educativas —si es
que son necesarias— idealmente toman la forma de centros
convenientes donde uno puede obtener un techo del tamaño apropiado
sobre su cabeza, acceso a un piano o a una estufa, y a los discos, libros
o transparencias. Las escuelas, les estaciones de TV, los teatros, y
cosas por el estilo, son diseñados principalmente para su uso por
profesionales. El des-escolarizar a la sociedad significa, encima de
todo, la negación del status profesional para la segunda profesión más
antigua, o sea la de enseñar. La certificación de maestros ahora
constituye una restricción indebida del derecho a la libertad de
expresión: la estructura corporativa y las pretensiones profesionales
del periodismo, una restricción indebida del derecho a la prensa libre.
24
Las leyes de asistencia obligatoria interfieren con la libre asociación.
La des-escolarización de la sociedad es nada menos que una mutación
por medio de la cual un pueblo recupera el uso efectivo de sus
libertades constitucionales: el aprendizaje y la enseñanza por hombres
que saben que nacieron libres, y no que recibieron como regalo la
libertad. La mayoría de las gentes aprenden la mayor parte del tiempo
cuando ellas hacen lo que les agrada; la mayoría de las gentes son
curiosas y desean dar significado a todo aquello con lo que se
encuentran; y la mayor parte de las gentes son capaces de un
intercambio íntimo personal con otros, a menos que ellos estén
embrutecidos por trabajo inhumano o hayan sido despedidos de la
escuela.
El hecho de que las gentes en países ricos no aprendan mucho por su
propia cuenta, no constituye una prueba de lo contrario. Más bien es
una consecuencia de la vida en un ambiente del cual, paradójicamente,
ellos no pueden aprender mucho, precisamente porque está altamente
programada. Ellos están constantemente frustrados por la estructura
de la sociedad contemporánea, en la cual, los hechos sobre los cuales
pueden basarse las decisiones se han vuelto evasivos. Ellos viven en
un ambiente en el cual los instrumentos pueden ser utilizados para
propósitos creativos, se han vuelto objetos de lujo, un ambiente en el
cual los canales de comunicación sirven a unos cuantos para hablar a
muchos.
Un mito moderno nos haría creer que el sentido de impotencia con el
cual viven actualmente muchos hombres, es una consecuencia de la
tecnología que no pueden crear sino sistemas inmensos. Pero no es la
tecnología la que hace sistemas inmensos, instrumentos enormemente
poderosos, canales de comunicación unidireccionales. Todo lo
contrarió: la tecnología propiamente controlada podría proporcionar a
cada hombre la habilidad para comprender mejor su ambiente,
conformarlo poderosamente con sus propias manos, para permitirle
una completa intercomunicación que antes no era posible. Ese uso
alternativo de la tecnología constituye la alternativa central de la
educación.
Si una persona debe crecer, él necesita primero que nada tener acceso
a las cosas, a los lugares y a los procesos, a los sucesos y a los
registros. Él necesita ver, tocar, echar a perder, agarrar todo lo que
esté cerca y tenga importancia para él. Este acceso es ahora en gran
parte negado. Cuando el conocimiento se volvió una mercadería,
adquirió las protecciones de propiedad privada, y así un principio
intentado para guardar la intimidad personal, se volvió en una razón
fundamental para declarar hechos más allá de los límites para gentes
sin las credenciales propias. En las escuelas, los maestros se guardan
el conocimiento para sí mismos, a menos que se adapte el programa
del día. El medio informa pero excluye aquellas cosas que ellos
consideran inapropiadas para escribirse. La información está
encerrada en lenguajes especiales y maestros especializados medran
con su re-traducción. Las potentes están protegidas por
corporaciones, las secretas están guardadas por burocracias, y el poder
para mantener a otros fuera de los santuarios particulares —ya sea
galleras, oficinas legales, patios de desperdicios, o clínicas— son
celosamente guardados por profesiones y naciones. Ni la estructura
política, ni la profesional de nuestras sociedades, ya sea en el Este o
en el Oeste, podrían resistir la eliminación del poder para mantener
clases enteras de gentes sin acceso a los datos que les podrían servir.
El acceso a los datos, que yo defiendo va más allá de la verdad en la
simple rotulación. El acceso debe ser hecho realidad, mientras qué
todo lo que nosotros pedimos de la publicidad es una garantía de que
no engañe. El acceso a la realidad constituye una alternativa en la
educación para un sistema que pretende la enseñanza de él.
La abolición del derecho al sigilo de la corporación —aun cuando la
opinión profesional sostiene que esté sigilo sirve al bien común— es
como en seguida aparece, una meta política mucho más radical que la
demanda tradicional para la propiedad pública o el control de los
instrumentos de la producción. La socialización de los instrumentos
25
sin la efectiva socialización de la tecnología en su uso, tiende a
colocar al capitalista de conocimientos en la posición antiguamente
ocupada por el financiero. El único derecho al poder que tiene el
tecnócrata es el capital que él tiene en una clase de conocimientos
escasos y secretos, y el mejor medio para proteger su valor es una
organización grande y fuertemente capitalizada que hace el acceso a la
tecnología formidable y prohibitivo.
No toma mucho tiempo para el aprendiz interesado el adquirir
cualquier destreza que él quiera utilizar. Nosotros tendemos a olvidar
que ésta es una sociedad en la que profesores profesionales
monopolizan la entrada a todos los campos, y así señalan la enseñanza
por individuos no profesionales como charlatanería. Existen pocas
habilidades mecánicas usadas en la industria o en la investigación que
son tan exigentes, complejas y peligrosas como manejar automóviles,
una pericia qué la mayoría de las gentes adquieren rápidamente de un
compañero. No todas las personas están capacitadas para la lógica
avanzada, pero sin embargo, aquellas que sí lo están hacen progresos
rápidos si son desafiados a realizar juegos matemáticos en una corta
edad. Uno de cada veinte chamacos en Cuernavaca pueden ganarme
en Wiff'n'Proof después de dos semanas de práctica. En cuatro meses
todos, menos un pequeño porcentaje de personas adultas motivadas en
nuestro centro CIDOC aprenden español suficientemente bien para
dirigir un negocio académico en el nuevo idioma.
Un primer paso hacia la apertura del acceso a las habilidades sería
proporcionar varios incentivos para individuos peritos para compartir
sus conocimientos. Inevitablemente, esto iría en contra de los
intereses de los gremios, las profesiones y los sindicatos. Sin
embargo, el aprendizaje múltiple es atractivo: proporciona a todo el
mundo una oportunidad para aprender algo acerca de casi todo. No
hay razón de por qué una persona no deba combinar la habilidad para
manejar un carro, reparar teléfonos y excusados, actuar como partera
y funcionar como un dibujante arquitectónico, grupos de intereses
especiales y sus consumidores disciplinados reclamarían, que el
público necesita la protección de una garantía profesional. Sin
embargo, este argumento está siendo constantemente desafiado por
asociaciones de protección a los consumidores. Nosotros tenemos que
tomar mucho más seriamente la objeción que hacen los economistas
respecto de la socialización radical de las habilidades: que el
“progreso” será impedido si el conocimiento —patentes, habilidades y
todo lo demás—es democratizado. Su argumento solamente puede ser
enfrentado si nosotros les demostramos que la tasa de crecimiento de
economías inútiles son generadas por cualquier sistema educativo
actualmente existente.
El acceso a personas deseosas de compartir pus habilidades no es una
garantía para su aprendizaje. Tal acceso es restringido no solamente
por el monopolio de los programas educativos sobre la enseñanza, y
de los sindicatos sobre las franquicias, sino también por una
tecnología de escasez. Las habilidades que cuentan actualmente son
la tecnología en el uso de instrumentos altamente especializados que
fueron diseñados para ser escasos.
Estos instrumentos producen artículos o prestan servicios qué todo el
mundo desea pero que solamente unos pocos pueden disfrutar, y que
solamente un número limitado de personas saben cómo usar.
Solamente unos pocos individuos privilegiados de un número de
personas que tienen una determinada enfermedad se benefician de los
resultados de tecnología médica sofisticada y aún menos doctores
desarrollan la habilidad para usarla.
Los mismos resultados tiene la investigación médica; sin embargo,
también ha sido empleada para crear un juego de instrumentos
médicos básicos que permite a los doctores del ejército y la marina
con unos cuantos meses de entrenamiento obtener resultados, bajo
condiciones del campo de batalla que podrían haber sido usados más
allá de las expectaciones de doctores en toda la extensión de la
palabra, durante la segunda guerra mundial. En un nivel aún más
simple, cualquier muchacha campesina podría aprender cómo
26
diagnosticar y tratar la mayoría de las infecciones si los científicos
médicos prepararan dosificaciones e instrucciones específicas para
una determinada área geográfica.
Todos estos ejemplos ilustran el hecho que las consideraciones
educativas solas son suficientes para demandar una reducción radical
de la estructura profesional, que ahora impide la mutua relación entre
el científico y la mayoría de las personas que desean tener acceso a la
ciencia. Si esa demanda fuera escuchada, todos los hombres podrían
aprender a utilizar los instrumentos de ayer, los cuales se harían más
efectivos y durables por la ciencia moderna para crear el mundo del
mañana.
Por desgracia, precisamente la tendencia contraria prevalece en la
actualidad. Yo conozco un área costera en Sudamérica donde la
mayor parte de la gente se sostiene a sí mismo paseando con pequeños
botes. El motor fuera de borda es ciertamente el instrumento que ha
cambiado más dramáticamente las vidas de estos pescadores costeros.
Sin embargo, en el área que yo he estudiado, la mitad de todos los
motores fuera de borda que fueron comprados entre 1945 y 1950
todavía siguen funcionando por medio de reparaciones constantes,
mientras que la mitad de los motores comprados en 1965 ya no
funcionan porque no fueron construidos para ser reparados. Él
progreso tecnológico proporciona a la mayoría de las personas,
utensilios que no pueden obtener y los priva de los instrumentos más
sencillos que ellas necesitan.
Los metales, los plásticos y el ferro-cemento utilizado en la
construcción, han mejorado grandemente desde la época de los 40 y
deberá proporcionar a mayor número de personas la oportunidad para
fabricar sus propias cosas. Sin embargo, mientras en los Estados
Unidos, en. 1948 más del 30 % de todas las cosas de una familia
fueron construidas por el propietario, para fin de la década de los 60 el
porcentaje de los que actuaron como sus propios contratistas había
bajado a menos del 20 %.
La baja del nivel de habilidad debido al llamado desarrollo económico
se vuelve aún más visible en América latina. Aquí la mayoría de la
gente todavía construye sus propias casas desde el piso hasta el techo.
Frecuentemente ellos utilizan lodo en la forma de adobe y techo de
paja de utilidad insuperable en los climas húmedos calientes airosos.
En otros lugares ellos hacen sus habitaciones con cartón, tambores de
aceite y otros desperdicios industriales en lugar de proporcionar a las
gentes herramientas simples altamente estandarizadas, durables y
componentes, fácilmente reparables. Todos los gobiernos han optado
por la producción de edificios de bajos costos. Es claro que ningún
país cuenta con los recursos para proporcionar unidades de habitación
modernas y satisfactorias para la mayoría de esos habitantes. Sin
embargo, en todas partes esta política hace progresivamente más
difícil para la mayoría adquirir el conocimiento y la habilidad que
ellos necesitan para construir mejores casas para ellos.
Las consideraciones educativas nos permite formular una segunda
característica fundamental que cualquier sociedad posindustrial deberá
poseer: un juego básico de instrumentos que por su propia naturaleza
impide el control tecnocrático. Por razones educativas nosotros
debemos trabajar hacia una sociedad en la cual el conocimiento
científico esté incorporado en las herramientas componentes que
puedan ser utilizadas significativamente en unidades suficientemente
pequeñas para que estén dentro del alcance de todos. Solamente esas
herramientas favorecen las asociaciones temporales entre aquellos que
desean usarlas para una ocasión específica. Solamente esas
herramientas permiten metas específicas para emergen en el proceso
de su uso, como cualquier reparador lo sabe. Solamente la
combinación de un acceso garantizado a los datos y de limitado poder
en la mayoría de las herramientas hace posible el visualizar una
economía de subsistencia capaz de incorporar los frutos de la ciencia
moderna.
El desarrollo de tal economía de subsistencia científica es
incuestionablemente ventajoso para la abrumadora mayoría de gentes
27
en los países pobres. Es también la única alternativa para la
contaminación progresiva, explotación y oscurecimiento en los países
ricos. Sin embargo, como hemos visto, el destronamiento del
producto nacional bruto no puede ser alcanzado sin simultáneamente
subvertir la educación nacional bruta, comúnmente concebida como
capitalización de la fuente de trabajo. Una economía igualitaria no
puede existir en una sociedad en la cual el derecho de producir es
conferido por las escuelas. La posibilidad de una economía de
subsistencia moderna no depende de nuevas invenciones científicas.
Depende principalmente de la habilidad de una sociedad para ponerse
de acuerdo sobre lo fundamental, restricciones anti-burocráticas y
anti-tecnocráticas escogidas libremente.
Estas restricciones toman muchas formas, pero ellas no funcionarán a
menos que toquen las dimensiones básicas de la vida (la decisión del
congreso contra el desarrollo del aeroplano de transporte supersónico
es uno de los pasos más alentadores en la dirección correcta). La
sustancia de estas restricciones sociales voluntarias serían asuntos
muy simples que pueden ser entendidos completamente y juzgados
por cualquier hombre prudente. Los asuntos pendientes en la
controversia del SST proporcionan un buen ejemplo. Todas esas
restricciones serían elegidas para promover un estable e igual disfrute
del conocimiento científico. Los franceses dicen que se necesitan mil
años para hacer que un campesino se entienda con una vaca. No
tomará dos generaciones para ayudar a todas las gentes en América
latina o en África a usar y reparar motores fuera de borda, carros
sencillos, bombas, botiquines y máquinas de ferro-cemento, si su
diseño no cambia frecuentemente. Siendo que una vida alegre es un
constante intercambio significativo, igual contento se traducen en una
educación igual.
En la actualidad un acuerdo sobre austeridad es difícil de imaginar; la
razón comúnmente dada de la impotencia de la mayoría está
expresada en términos de clase política o económica. Lo que no es
comúnmente entendido es que la estructura de clase nueva de una
sociedad escolarizada es aún más potentemente controlada por
intereses firmemente establecidos. No hay duda que una organización
imperialista y capitalista de la sociedad proporciona una estructura
social dentro de la cual una minoría puede tener influencia
desproporcionada sobre la opinión efectiva de la mayoría. Sin
embargo, en una sociedad tecnocrática el poder de una minoría de
capitalistas de conocimientos puede impedir la formación de una
verdadera opinión pública por medio del control de la tecnología
científica y el medio de comunicación. Las garantías constitucionales
de la libertad de expresión, prensa libre y asociación libre, fueron
establecidas para asegurar el gobierno por el pueblo. La electrónica
moderna, las prensas de rotograbado, las computadoras y los teléfonos
han proporcionado la ferretería que podía dar un enteramente nuevo
significado a estas libertades. Desafortunadamente, estas cosas son
utilizadas en el medio moderno para aumentar el poder de los
banqueros del conocimiento para canalizar sus paquetes de programas
a través de cadenas internacionales para más gente, en lugar de ser
usadas para aumentar las redes que proporcionan igual oportunidad
para un acuerdo entre los miembros de la mayoría. La des-
escolarización de la cultura y la estructura social requiere el empleo
de la tecnología para hacer posible la participación en la política.
Solamente sobre la base de una coalición mayoritaria, pueden los
límites del secreto y del incremento del poder ser determinados sin
llegar a la dictadura. Necesitamos un nuevo ambiente en el cual el
crecimiento pueda ser sin clases u obtendremos un bravo nuevo
mundo en el cual, el Hermano Mayor nos eduque a todos.
Nota: Iván Illich es director del Centro Internacional de Documentación (CIDOC) en
Cuernavacá, México, una organización educativa dedicada a la discusión de las formas de
mejorar el ambiente cultural y social de los pueblos de América Latina. Su más reciente libro
“Desescolarización de la Sociedad”, está siendo publicado este mes por Harper & Row. El
primer escrito del señor Illich sobre educación fue publicado en SR (abril 20, 1968). Él
considera este artículo la formulación final de sus ideas en el campo.
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La necesidad de una revolución cultural
Durante la última década nos hemos acostumbrado a ver al mundo
dividido en dos partes: desarrollado y subdesarrollado. Aunque la
gente que trabaja en desarrollo preferiría hablar de “naciones
desarrolladas” o “en desarrollo”. Esta terminología sugiere que el
desarrollo es bueno e inevitable. Otros, especialmente aquellos que
protagonizan el cambio revolucionario, hablan del “Tercer Mundo” y
esperan el día en que el polvo de la Tierra se levante en una revuelta
armada contra los poderes imperialistas y cambien el control de las
actuales instituciones de Norte a Sur, de blanco a negro, de Metrópolis
a Colonia.
Un ejemplo vulgar del primer postulado es el Reportaje de
Rockefeller a las Américas, cuya doctrina es resumida por el
presidente Nixon: “Esto os prometo en esta noche: la nación que fue a
la Luna en paz por toda la humanidad está lista a compartir su
tecnología en paz con sus vecinos”. El gobernador, a la vez, propone,
que para guardar esa promesa “se necesitará más armamento en
Sudamérica”.
El reportaje Pearson sobre desarrollo en sociedad es un ejemplo más
sofisticado de la mentalidad desarrollada. Describe políticas que
permitirán a unos pocos países unirse al círculo de países
consumidores pero que en realidad aumentará la pobreza del pobre en
la mitad de esos mismos países, porque las estrategias propuestas les
venderán a ellos más cosas y servicios que estarán fuera de su alcance
adquisitivo. Las metas de las políticas revolucionarias de
movimientos que yo conozco —y no conozco la China de Mao—,
refleja otro tipo de cinismo. Los líderes hacen promesas —una vez en
el poder por un buen período de tiempo— de que será producido y
distribuido todo aquello que las masas han aprendido a conocer y
envidiar como privilegios de los ricos. Ambos, los proveedores del
desarrollo y los predicadores de la revolución están en favor de lo
mismo. Ellos definen “más educación” como “más escuela”, “mejor
salud” como “más médicos”, “más movilidad” como “vehículos más
rápidos”. Los vendedores de la industria americana, los expertos del
Banco Mundial y los ideologistas del poder para el pobre, parecen
olvidar que las operaciones del corazón y los títulos universitarios
están fuera del alcance de muchos por generaciones.
Las metas del desarrollo están siempre y en todas partes descritas en
términos del valor del paquete estándar alrededor del Atlántico Norte,
y por lo tanto siempre y en todas partes quieren decir “más privilegios
para pocos”. Las organizaciones políticas no pueden cambiar este
hecho; lo único que hacen es racionalizarlo. Ideologías diferentes de
consumidores privilegiados, pero operaciones del corazón o educación
universitaria es siempre el precio de pocos, sean ricos, ortodoxos, o
los sujetos más fascinantes para los experimentos de médicos o
pedagogos.
Subdesarrollo es el resultado del estado mental común a países
socialistas o capitalistas. En el presente, las metas de desarrollo no
son ni deseables ni razonables. Desafortunadamente, el anti-
imperialismo no es el antídoto. Aunque la explotación de los países
pobres es una realidad que no puede negarse, el nacionalismo actual
es simplemente la afirmación del derecho de las élites coloniales para
repetir la historia y seguir en la misma ruta que los ricos han seguido
hacia el consumo universal del mercado de paquetes internacionales,
la ruta que últimamente guía sólo a podredumbre y frustración
universal.
El tema central de discusión sigue siendo el hecho de que los ricos se
hacen más ricos mientras el pobre se hace más pobre. Este hecho
palpable a veces se oscurece por otro hecho aparentemente
contradictorio. En los países ricos, el pobre tiene la cantidad y calidad
de artículos que estuvieron fuera de los sueños de Luis XIV, mientras
que muchos de los países en desarrollo gozan de un nivel de
crecimiento económico más alto que los países industrializados en el
29
mismo nivel de sus historias. De refrigeradoras a baños y de
antibióticos a televisores, son los artículos necesarios en Harlem, y
estas cosas no pudieron ser imaginadas por Washington en Mount
Vernon, al igual que Bolívar no pudo ver la polarización que es
inevitable hoy en día en Caracas. Pero ni el levantamiento de niveles
mínimos de consumo en los países ricos, ni el consumo en las urbes
en los países pobres pueden hacer nada para cerrar el abismo existente
entre países ricos y países pobres, o entre los pobres y los ricos de un
país. La pobreza moderna es un resultado del mercado guiado a suplir
las ideologías de una clase media industrializada. La pobreza
moderna está edificada en él o la comunidad internacional en la cual
la demanda de artículos estándares, está establecida por medio de
propaganda. En tal mercado, las expectativas son estándar y siempre
sobrepasan a los recursos.
En los Estados Unidos, con toda su prosperidad de Gargantúa, la
pobreza real aumenta más rápido que la renta media. En los países
necesitados de capital, la renta promedio se aleja del alza de los
costos. La mayoría de los artículos producidos por pobres y ricos en
los Estados Unidos están fuera del alcance de la mayoría con
excepción de unos pocos en otras partes. En las naciones pobres y
ricas el consumo está polarizado mientras que las exportaciones se
nivelan.
Necesidades nuevas
Durante esta década, debemos aprender un nuevo idioma, un idioma
que hable, no de desarrollo o subdesarrollo, sino de ideas nuevas
verdaderas o falsas acerca del hombre, sus necesidades y su potencial.
Programas de desarrollo en todo el mundo progresivamente nos guían
a la violencia, ya sea en la forma de represión o de rebelión. Este es el
resultado no de la mala intención de los capitalistas ni de la rigidez
ideológica de los comunistas, pero debido a la inhabilidad radical de
los hombres para aceptar los resultados de instituciones industriales y
los subsidiarios que aparecieron en los comienzos de la era industrial.
Al final de la década del 60, la atención se enfocó en ver la
inhabilidad del hombre para subsistir a su industria.
En la década anterior llegó a ser evidente que menos del 10 % de la
raza humana consume más del 50 % de las fuentes universales, y
produce el 90 % de la podredumbre física que amenaza con extinguir
la biosfera. Pero esto es solamente un aspecto de la paradoja del
presente desarrollo. Ahora ya es suficientemente claro que las
instituciones de subsidio (welfare) tienen un efecto análogo y
reversivo. La institucionalización internacional del servicio social,
medicina y educación, las cuales son identificadas como desarrollo,
tienen efectos destructores y terribles.
Necesitamos un programa de alternativa que sea, a 1a vez, alternativa
para el desarrollo y también para la revolución política. Permítaseme
llamarle revolución cultural o institucional, porque la meta es el
cambio de ambos, la realidad personal y la realidad pública. El
revolucionario político quiere cambiar instituciones existentes, la
productividad así como la cualidad de la distribución de los productos.
Su visión de lo que es bueno y posible está basada en el hábito de
consumir que fue desarrollándose en los últimos cien años. El
revolucionario cultural cree que estos hábitos han torcido
radicalmente nuestra vista de lo que el ser humano quiere y tiene. Él
duda y hace preguntas de la realidad que otros aceptan. Una realidad
que en su forma de ver es un producto artificial de las instituciones
contemporáneas, creados y reforzados por ellos para alcanzar sus
metas cortas. El revolucionario político se concreta en dar escuela y
herramientas para que vivan en el medio ambiente de los países ricos,
socialistas o capitalistas. El revolucionario cultural arriesga el futuro
de la educabilidad del hombre.
El revolucionario cultural tiene que ser distinguido del mago político
como también del neo-Luddite y del promotor e intermediario de la
tecnología. El neo-Luddite se porta como si el salvaje noble pudiera
ser restaurado al trono o como si el Tercer Mundo se pudiera
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transformar en un campo reservado para él. Él se opone a la máquina
de combustión en vez de oponerse al paquete diseñado
exclusivamente para el uso del hombre que lo posea. Así el Luddite
acusa al productor; el revolucionario institucional trata de formar de
nuevo el diseño y la distribución del producto. El Luddite acusa a la
máquina, el revolucionario cultural también tiene que distinguirse por
crear una conciencia de lo que produce demandas innecesarias. El
revolucionario cultural se distingue del promotor e intermediario de la
tecnología quien es frecuentemente un manipulador superior que
aplana el camino para el consumo.
El mito de la educación
Dejadme ilustrar lo que quiero decir como revolución cultural dentro
de una gran institución internacional, señalando como ejemplo la
institución que al presente produce la educación. Por supuesto la
educación obligatoria: asistencia completa y específicas edades a un
grado de un curriculum.
La América Latina ha decidido educarse para el desarrollo. Esta
decisión resulta en la producción de inferioridad casera. Con cada
escuela que se construye, otra semilla de corrupción institucional se
planta, y esto en el nombre del crecimiento.
Las escuelas afectan a los individuos y caracterizan a las naciones.
Los individuos simplemente reciben lo peor; las naciones
irreversiblemente se degradan cuando construyen escuelas para
ayudar a sus ciudadanos a jugar en la competición internacional. Para
el individuo, la escuela siempre es un juego de azar. Las chances son
muy limitadas, pero cada uno quiere alcanzar el premio gordo. Por
supuesto, como todo jugador profesional sabe, es el rico quien gana al
final, y el pobre el que se queda con el hábito. Y si el hombre pobre
se queda en el juego por un tiempo, sentirá el dolor más fuerte cuando
en realidad pierda, lo cual será casi inevitable. Los que no acaban la
escuela primaria en las ciudades latinoamericanas encuentran casi los países pobres, la pirámide de escuela de los países ricos toma la
imposible encontrar un trabajo en la industria. forma de un obelisco o de una nave espacial. La escuela
inevitablemente da a los individuos que asisten y después salen, tanto
No importa cuán grande sea la probabilidad en contra que todos
como para aquellos que nunca asisten, una excusa para su propia
jugamos, pues después de todo hay un solo juego en el pueblo. Una
inferioridad. Pero para las naciones pobres la escuela obligatoria es
beca está muy lejos, pero es una chance el igualar a los mejores
un monumento a la inferioridad propia. Comprar el truco de la
burócratas del mundo llegar a ser como ellos. El estudiante que
escuela es comprar un boleto en el asiento de atrás de un ómnibus que
fracasa se consuela con el conocimiento de que las cartas estuvieron
no va a ninguna parte.
en su contra desde un comienzo.
Las escuelas colocan a las naciones pobres en el asiento del balde
Más y más los hombres comienzan a creer que en el juego de la
educativo. El sistema educativo de Latinoamérica es un depósito de
educación el perdedor recibe lo que le pertenece. La creencia en la
fósiles de un sueño que nació hace un siglo. La pirámide escolar es
habilidad de las escuelas a nivelar a la gente correctamente es tan
un edificio de arriba abajo en toda Latinoamérica. Todos los países
fuerte que la misma gente acepta su vocación y destino con una
gastan más del 20 % del presupuesto nacional y casi el 5 % de la
resignación de jugador profesional. En las ciudades esta fe en el
producción bruta en sus construcciones. La profesión más grande es
juego de escuelas es una forma de crear una meritocrácia, un estado
la del profesorado y los hijos de ellos son frecuentemente el grupo
mental del cual cada ciudadano cree que él recibe el lugar asignado
más grande de estudiantes en los grados supriores. Educación
para él por medio de la escuela. Una perfecta meritocrácia, en la cual
fundamental ha sido redefinida como la fundación para la escuela y
no habrá excusas, no está todavía sobre nosotros y yo creo que se
por lo tanto colocada fuera del alcance del analfabeto y del que salió
puede evitar. Se debe evitar, ya que una perfecta meritocrácia no
del segundo o tercer grado, o es definida como un remedio para el
solamente sería infernal, sino el mismo infierno.
analfabeto, lo cual le frustra a él para aceptar la inferioridad. Aun los
Los educadores apelan al instinto de juego de la población entera países más pobres continúan gastando sumas muy grandes en escuelas
cuando piden dinero para las escuelas. Ellos dan propaganda del de posgraduados, jardines que ornamentan las preciosas casas y los
premio gordo sin mencionar las probabilidades en contra. Estas rascacielos hechos en el suburbio.
probabilidades son más fuertes para quien es de piel oscura, pobre o
Bolivia está siguiendo el camino del suicidio por un exceso de
de la pampa. En América Latina no hay país más orgulloso de su
escuela. Este país pobre, cerrado por todos lados está creando puentes
sistema de escuelas obligatorio y gratuito que la Argentina. Sin
de “papier-manché” a una prosperidad pero gastando más de una
embargo, solamente un argentino nacido dentro de la mitad inferior de
tercera parte de su presupuesto en educación pública y una tercera
la población alcanza la universidad, mientras otros 4.999 no.
parte en educación privada. Exactamente la mitad de este gasto
Lo que es una ruleta para el individuo es una rueda de hilar de educativo es consumido por el 1 % de la población de edad escolar.
irreversible desarrollo para una nación. El costo tan alto de la En Bolivia, el estudiante universitario utiliza los fondos públicos mil
educación lo hace una fuente muy escasa, mientras países pobres veces más que el ciudadano de un presupuesto medio. La mayoría de
aceptan la idea de que cierto número de años en la escuela hace un los bolivianos viven fuera de la ciudad; sin embargo, sólo un 2 % de
hombre educado. Mucho más dinero se gasta en muy poca gente. En la población rural alcanza al quinto grado. Esta discriminación fue
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legalizada en 1967 al declarar la educación primaria como obligatoria
para todos, una ley que hace a la mayoría de la gente criminales por
hecho, y al resto explotadores inmorales por decreto. En 1970, los
exámenes de ingreso a la universidad se acabaron por una retórica
muy florecida. A primera vista parece un avance de libertad al
legislar que todos los graduados de colegio tengan el derecho de
entrar a la universidad, hasta que uno se da cuenta que menos del 2 %
de los bolivianos termina el colegio. Bolivia tal vez es un ejemplo
extremo de la escuela en Latinoamérica. Pero en la escala
internacional, Bolivia es típica. Pocos países africanos o asiáticos han
alcanzado el progreso que ahora se lo acepta.
La producción en inferioridad a través de las escuelas es más claro y
evidente en los países pobres y tal vez más doloroso en los países
ricos. El 10 % de los Estados Unidos con los más altos sueldos dan la
educación de sus hijos a través de instituciones particulares, sin
embargo, ellos consiguen diez veces más de las entradas públicas
destinadas a la educación que el 10 % de la población más pobre. En
la Rusia Soviética, una creencia puritana en la meritocrácia hacen que
la concentración de privilegios escolares de los hijos de profesionales
urbanos sea aún más doloroso.
En la sombra de cada pirámide escolar nacional una casta
internacional se forma para alcanzar una estructura de clase
internacional. Los países están ordenados como castas, cuya dignidad
educativa está determinada por el promedio escolar de sus ciudadanos.
Los ciudadanos individualmente en todos los países alcanzan una
simbólica movilidad a través del sistema clasista que hace a cada
hombre aceptar el lugar que él cree merecer.
Los revolucionarios políticos refuerzan la demanda para las escuelas
por medio de inútiles promesas que bajo su administración habrá más
aprendizaje y mejores sueldos serán alcanzados a través de más
educación. Esto contribuye a la modernización de la pobreza. Sigue
siendo la tarea de la revolución cultural acabar con las desilusiones
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creadas y basadas en las escuelas y bosquejar una política radical de
acabar con las escuelas de la sociedad. La razón básica para esta
teoría es que las escuelas venden cantidad. Es obvio que con escuelas
de igual calidad, un niño pobre nunca puede igualar a uno rico;
tampoco un país pobre a uno rico. Asimismo, es igualmente obvio
que los niños pobres y los países pobres nunca tienen escuelas iguales
pero siempre escuelas más pobres y por lo tanto se atrasan más,
mientras dependen de las escuelas para la educación.
Otra ilusión es que más aprendizaje es el resultado de la enseñanza.
La enseñanza tal vez contribuye a cierta clase de aprendizaje bajo
ciertas circunstancias. El estudiante fuertemente motivado se
encuentra con la tarea de aprender un nuevo código para beneficiarse
personalmente si sigue la disciplina que ahora asociamos con el tipo
antiguo de maestro. Sin embargo, la mayor parte de la gente adquiere
mucho de su conocimiento, entendimiento y habilidades fuera de la
escuela, y en la escuela, en unos pocos países ricos, la gente gasta
algunos años de su vida como en una cárcel. La desescolarización de
la sociedad comienza por lo tanto con el desenmascaramiento del mito
de las escuelas por medio de revolucionarios culturales. Continúa con
la batalla de liberar las mentes de los hombres de la ideología falsa de
la escuela, una ideología que hace la domesticación inevitable por
medio de las escuelas. En el fin, la etapa positiva es la batalla por el
derecho de tener una libertad educativa.
Un nuevo Código de Derechos Humanos
Un revolucionario cultural tiene que pelear con la protección legal,
cualquier imposición u obligación de un curriculum graduado. El
primer artículo de este código de derechos para una sociedad moderna
y humanista corresponde a la primera enmienda de la Constitución de
los Estados Unidos. El Estado no hará ninguna ley con respecto al
establecimiento de la educación. No habrá curriculum graduado
obligatorio para todos. Necesitamos una ley que prohíba la
discriminación para votar y la admisión a centros de aprendizaje
basados en la asistencia previa a cierto curriculum. Esta garantía no El Código de Derechos Humanos para el hombre moderno no puede
excluirá exámenes de competencia pero quitará la discriminación producir una revolución cultural, es simplemente un manifiesto. Yo
absurda que al presente favorece a personas que han aprendido una he bosquejado los principios de un código de derechos educativos.
habilidad determinada con el gasto más grande de los fondos públicos. Estos principios podrían generalizarse.
Una tercera reforma legal que garantice el derecho de cada ciudadano El des-establecimiento de las escuelas puede ser generalizado a
a una participación igual de las fuentes educativas públicas, el derecho libertarnos del monopolio en la satisfacción de cualquier necesidad
a constatar la participación de estas fuentes, y el derecho a enjuiciar si básica. Una garantía de igual educación, es una garantía contra los
es que éstas le son negadas. Una generalización del derecho “GI” o impuestos regresivos. Una ley educativa antimonopolista es
una tarjeta de crédito educativo en las manos de cada ciudadano solamente el caso especial de las leyes antimonopolistas en general
garantizarán la efectividad de esta tercera garantía. que a su vez son implementaciones estatutarias de garantías
La abolición de la obligatoriedad de las escuelas, la abolición de la constitucionales contra los monopolios.
discriminación de trabajos que favorecen a personas que han Sólo una revolución cultural e institucional que vuelva a establecer el
adquirido un conocimiento a un costo muy elevado, más el control del hombre sobre el medio ambiente puede acabar con la
establecimiento en crédito educativo, permitiría el desarrollo de un violencia que en la actualidad el desarrollo institucional ha impuesto
cambio libre de servicios educativos. De acuerdo a la ideología por medio de pocos para el propio beneficio de ellos. Tal vez Marx
política presente, este cambio podría ser influenciado por varios dice mejor cuando critica a la escuela de Ricardo: “Ellos quieren que
artificios: remuneraciones pagadas a quienes adquieran ciertas la producción sea una cosa útil, pero ellos se olvidan que la
habilidades básicas, pago de intereses en el crédito educativo para producción de muchas cosas útiles resulta en mucha gente inútil”.
aumentar los privilegios de aquellos que lo usan en la vida adulta,
ventajas a las industrias que incorporan adiestramiento formal en la
rutina de trabajo. La cuarta garantía para proteger a un consumidor
contra el monopolio del mercado educativo sería análoga a las leyes
antimonopolistas.
He mostrado en el caso de la educación, que una revolución cultural o
institucional depende de la clarificación de la realidad. El desarrollo
tal como hasta aquí ha sido concebido, es exactamente lo contrario: la
dirección del medio ambiente y el aprovisionamiento del hombre para
que viva en él. La revolución cultural es un repaso de la realidad del
hombre y una redefinición del mundo en términos que soportan esa
realidad. El desarrollo es un atentado de crear un medio ambiente y
entonces educarnos a un elevado costo.

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