Textos y Aprendizaje de Lenguas Eclairci

TEXTOS
Y APRENDIZAJE
DE LENGUAS
ELEMENTOS DE LINGÜÍSTICA TEXTUAL PARA PROFESORES DE ELE
CARMEN LÓPEZ FERRERO / ERNESTO MARTÍN PERIS
A b i - L u r - ¿-¡ j 'j- 'j
TEXTOS Y APRENDIZAJE
DE LENGUAS
Elementos de lingüística textual para profesores

de ELE
Carmen López Ferrerò

Ernesto Martín Peris
Español le n g u a Extranjera d SG£L

Primera edición, 2013
Produce: SGEL - Educación

Avda. Valdelaparra, 29
28108 Alcobendas (MADRID)
© Carmen López Ferrerò

Ernesto Martín Peris
© Sociedad General Española de Librería, S. A., 2013

Avda. Valdelaparra, 2 9 ,2 8 1 0 8 Alcobendas (MADRID)
Diseño de cubierta: Alexandre Lourdel

Maquetación: Ibersaf
ISBN: 978-84-9778-679-9
Depósito legal: M -4440-2013
Printed in Spain - Impreso en España
Impresión: Gráficas Rogar, S. A.
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escanear algún fragmento de esta obra iwvvw.conlicencia.com: 91 702 19 70 / 93 272 04 47)
ÍNDICE
Presentación........................................................................................................ 5
Capítulo I
Los textos y la comunicación.......................................................................... 9
Introducción................................................................................................. 9
Los textos y la competencia comunicativa.................................................. 10
Actividades........................................................................................................ 12
Comentario a las actividades......................................................................... 15
Conclusiones: los textos y el aula de ELE............................................... 18
Capítulo H
La competencia textual.................................. .................................................. 21
Introducción...................................................................................................... 21
La competencia textual y las competencias generales: la apropiación
de los géneros de discurso ......................................................................... 23
La competencia crítica................................................................................. 24
Actividades..................................................................................................... 25
Comentario a las actividades...................................................................... 28
Conclusiones: la competenciatextual y el aula de ELE......................... 35
Capítulo III
Las propiedades del texto..................................................................................... 37
Introducción................................................................................................... 37
Las propiedades del texto: lasnormas de textualidad........................... 39
Actividades..................................................................................................... 42
Comentario a las actividades..................................................................... 44
Conclusiones: las propiedadesdel texto y el aula de ELE ................... 50
Capítulo IV
Coherencia y cohesión........................................................................................... 51
Introducción...................................................................................................... 51
Mecanismos de coherencia......................................................................... 54
Mecanismos de cohesión................................................................................ 57
Actividades..................................................................................................... 63
Comentario a las actividades......................................................................... 68
Conclusiones: coherencia y cohesión en la enseñanza de ELE............ 75
Capítulo V
Conectores y marcadores..................................................................................... "7
Introducción....................................................................................................... 77
Características de los conectores y marcadores.......................................... 80
4 Textos y aprendizaje de lenguas
Tipos de conexión textual ........................................................................ 84

Actividades........................................................................................................ 90
Comentario a las actividades..................................................... 93
Conclusiones: marcadores del español y dominio de la lengua......... 97
Capítulo VI
Los géneros textuales ........................................................................................... 99
Introducción...................................................................................................... 99
Géneros textuales y comunidades discursivas........................................ 100
Tipos de texto y géneros de discurso....................................................... 105
Géneros orales, géneros escritos y géneros intermedios........................ 109
Actividades..................................................................................................... 110
Conclusiones: géneros textuales y aprendizaje de ELE.......................... 118
Capítulo VII
La conversación: concepto y propiedades........................................................ 121
Introducción..................................................................................................... 121
Características de la conversación espontánea....................................... 125
El valor de los elementos paralingüísticos y extralingüísticos............ 129
Actividades........................................................................................................ 131
Conclusiones: el ejercicio de conversar en el aulade E LE.................... 137
Capítulo VIII
Diferentes géneros conversacionales y su relevancia para la didáctica
de E L E .................................................................................................................. 139
Introducción.................................................................................................. 139
Conversación telefónica transaccional........................................................ 141
El debate virtual o en línea......................................................................... 143
La tertulia radiofónica ................................................................................ 149
La entrevista de trabajo............................................................................... 153
La negociación de un servicio.................................................................... 155
Actividades..................................................................................................... 157
Comentario a las actividades........................................................................ 161
Conclusiones: variedad de conversaciones para aprender ELE........... 171
Capítulo IX
Conversaciones para aprender........................................................................ 173
Introducción: el aula como espacio de comunicación y de aprendizaje. 173
Aprender ELE conversando ...................................................................... 174
La secuencia IR F .......................................................................................... 176
La negociación del significado................................................................... 178
La conversación como mediación del aprendizaje................................. 181
Conversaciones con valores y actitudes................................................... 184
Las intervenciones del profesor................................................................. 185
Actividades....................................................................................................... 187
Comentario a las actividades........................................................................ 190
Conclusiones: las razones para aprender ELE conversando.................. 195
Bibliografía de referencia sobre estudios del texto / discurso y didáctica
de LE / L2 ........................................................................................................... 197
PRESENTACIÓN
La enseñanza de lenguas extranjeras ha incorporado progresivamente a su

teoría y a su práctica los avances que se han ido produciendo en las Ciencias del
Lenguaje y del Aprendizaje. Uno de los avances que más fértiles puede revelarse
es el que ha supuesto el estudio del texto a partir de su concepción como unidad
máxima de comunicación lingüística, que ha dado lugar al nacimiento de la
Lingüística del Texto como nueva disciplina. La especial relevancia que para la
enseñanza de lenguas extranjeras tiene esta aproximación al texto le viene dada
por su estrecha relación con una visión de la lengua como comunicación, visión
que en los últimos treinta años ha arraigado profundamente en la metodología
de enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE).
Los llamados enfoques com unicativos, sin embargo, se han desarrollado
mayoritariamente a partir de unidades lingüísticas de rango inferior al texto,
más en particular, a partir de los actos de habla y de las unidades nociofuncio-
nales propuestas por el Nivel Umbral del Consejo de Europa. Los profesores,
los autores de materiales didácticos, los responsables de programaciones y exá
menes y, en general, todos quienes de un modo u otro se dedican profesional
mente a la enseñanza de lenguas se han visto en la necesidad de conjugar el
enfoque nociofuncional con un trabajo en el que el texto no puede dejar de ser
protagonista principal.
Es por esta razón por la que resulta oportuno ofrecer a todos estos profesio
nales instrumentos para un mejor conocimiento de las estructuras, propiedades
y características de los textos, de su diversidad y su agrupamiento en familias o
géneros, de los procedimientos mediante los cuales los interlocutores se sirven
de los textos para lograr sus fines comunicativos. Los lectores de este libro en
contrarán en él, más que un conjunto de propuestas para la explotación didác
tica de textos en el aula de ELE, una exposición de los principales conceptos de
la Lingüística Textual, acompañada de una serie de actividades prácticas cuyo
propósito es contribuir a una mejor asimilación de esos conceptos y al recono
cimiento de su relevancia para la actividad docente.
El estudio de los textos comprende dos grandes vertientes, ambas igualmen
te importantes. Una de ellas es la que puede denominarse gramática textual,
que aborda el análisis de fenómenos gramaticales cuya explicación no resulta
satisfactoria si no supera los límites de la oración o del enunciado aislados;

un ejemplo de estos fenómenos supraoracionales puede ser el de la anáfora y
sus múltiples formas de realización lingüística (el artículo, los demostrativos,
el sintagma nominal, la elipsis...). La otra vertiente es la que, más allá de la
gramática y el léxico, estudia el texto como unidad y analiza su estructura, su
tipología, su relación con el contexto en el que se produce; un conjunto, en fin,
de fenómenos propios de estos productos verbales que son los textos y que
habían sido poco explorados por la Lingüística.
Este libro se centra en la segunda de las dos vertientes mencionadas. En su
elaboración se ha querido conceder particular importancia a la relación entre
texto y contexto. En efecto, si esta particularidad de los textos es crucial para
el estudio de su naturaleza y de sus funciones en la sociedad, también lo es para
la selección de textos que se realice en un programa de enseñanza-aprendizaje
de ELE y para las actividades que se proponga desarrollar a partir de ellos. Se
atiende, pues, tanto al contexto de situación inmediato en que un texto se gene
ra y se utiliza (que incluye los participantes en la situación de comunicación, el
lugar y momento concretos en que esta se produce, los fines que se persiguen,
etc.), como al contexto cultural y sociohistórico más amplio en que el texto se
inscribe y a los elementos de este que contribuyen a configurarlo (el género al
que pertenece, la visión del mundo en que se sustenta y que a la vez refleja, los
valores y creencias que transmite...); especial atención se ha prestado al aula de
ELE como contexto de uso de los textos, tema que no solo informa la totalidad
del libro sino al que se ha dedicado un capítulo propio.
El contenido general del libro se ha distribuido en nueve capítulos, organiza
dos en tres grandes bloques. El primer capítulo sirve de introducción: presenta
una visión general del texto y de su función en la comunicación lingüística;
ofrece una lista de textos orales y escritos que cualquier ciudadano del mundo
actual puede encontrar a lo largo de su jornada e invita al lector a buscar simi
litudes y diferencias entre ellos; el segundo desarrolla el tema de la competencia
textual y del modo en que, gracias a ella, los interlocutores se sirven eficazmen
te de los textos al dotarlos de sentido para sus propósitos.
Después de este bloque temático introductorio, en el tercer capítulo del libro
se enumeran y comentan sucintamente las principales características que la bi
bliografía especializada ha atribuido a los textos y se proponen actividades en
las que los lectores pueden reconocer estas propiedades. Dos de estas propieda
des (la coherencia y la cohesión) conforman el contenido del capítulo cuarto:
su naturaleza, su compleja caracterización y los mecanismos por los que se rea
lizan en los textos. El siguiente capítulo también se centra en dos recursos lin
güísticos propios de los textos: los conectores y los marcadores; en él se explica
y determina, desde una perspectiva pragmático-discursiva, el comportamiento
Textos y aprendizaje de lenguas 7
y uso de una selección de marcadores y conectores significativamente relevantes

en la enseñanza-aprendizaje de ELE.
El último bloque de contenidos, constituido por los cuatro capítulos siguien
tes, aborda el tema de la variedad textual. El capítulo sexto introduce este tema
con el tratamiento de los géneros de discurso, los tipos de texto y las secuencias
textuales. Los tres últimos capítulos están dedicados a una de estas variedades,
la conversación, por el destacado papel que juega en el aprendizaje de una
lengua; así, en el séptimo capítulo se estudia la conversación espontánea, para
luego poder analizar a la luz de sus características las conversaciones que tí
picamente aparecen en los materiales de enseñanza de ELE; el capítulo octavo
estudia diferentes géneros conversacionales y su relevancia para la didáctica de
ELE, tanto en programas para fines generales como en los que se fijan fines es
pecíficos, y propone modelos de conversaciones no solo presenciales sino tam
bién telefónicas y en línea; finalmente, el último capítulo se centra en la clase
de ELE, considerada como un acontecimiento comunicativo en cuya base se
encuentra la conversación, una conversación orientada al aprendizaje: en él se
describen rasgos propios de las conversaciones entre profesores y alumnos, así
como los de las interacciones orales que los estudiantes/aprendientes de lenguas
mantienen en la realización de las tareas de clase.
Todos los capítulos responden a una misma estructura interna: se inician con
una exposición de los conceptos fundamentales del tema al que está dedicado
(de extensión variable según los casos); a esta exposición sigue una propuesta
de actividades para que los lectores, trabajando solos o idealmente en equipo,
profundicen en los conceptos expuestos; para ello se presenta un determinado
texto, sobre el que se formulan algunas preguntas; un nuevo apartado ofrece
las respuestas de los autores del libro a las preguntas formuladas sobre el texto;
finaliza cada capítulo con una breve reflexión sobre la relevancia que los temas
en él tratados pueden tener para la enseñanza-aprendizaje de ELE.
Confiamos en que el libro contribuya a la constante actualización y mejora
del aprendizaje de lenguas.
Los AUTORES
CAPÍTULO I
LOS TEXTOS Y LA COMUNICACIÓN
Vivimos inmersos en un mar de textos.

Dominar una lengua es ser capaz de navegar por ese mar.
I n t r o d u c c ió n
Para comunicarnos mediante el lenguaje construimos o interpretamos tex

tos, porque es a través de ellos como hablamos, y no con frases o palabras
aisladas. Según el filósofo ruso Mijaíl M. Bajtín, si no existieran los textos en
sus distintas formas, y si no los domináramos, el intercambio verbal sería casi
imposible. La comunicación se produce, pues, porque podemos crear e inter
pretar una enorme variedad de tipos de texto, que necesitamos para las diversas
situaciones (públicas o privadas) en que nos desenvolvemos.
Crear e interpretar textos para comunicarnos implica utilizar adecuada
mente tanto material de naturaleza lingüística — fonemas y grafías, palabras
y sintagmas, etc.— como recursos no verbales — tono de voz, tipografía y dis
posición en la página, gestos, imágenes, sonidos...— . Estos signos no verbales
pueden desde reforzar y confirmar el mensaje verbal hasta debilitarlo, sustituir
lo o, incluso, contradecirlo. Ejemplos de refuerzo los encontramos en la prensa
diaria, en que elementos paratextuales —como los titulares— o extralingüísti
cos —como una fotografía— destacan el contenido central de la noticia a la
que acompañan; ejemplos de contradicción se dan en las conversaciones cara
a cara, donde un determinado gesto o postura pueden poner en entredicho lo
afirmado. En palabras del padre de la cinésica, Ray Birdwhistell, somos seres
multisensoriales que algunas veces verbalizamos.
En este sentido, los textos mediante los que nos comunicamos son siempre
multimodales, esto es, comportan una orquestación de distintos modos o me
dios (oral, escrito, audiovisual) que seleccionamos y combinamos en función de
lo que queremos decir y de nuestro destinatario. Cada modo de comunicación
presenta su propia lógica interna, que condiciona sus capacidades expresivas: el
discurso oral, por ejemplo, sigue una lógica temporal; la lógica del lenguaje icó-
10 T extos y aprendizaje de lenguas
nico, en cambio, es espacial. Disponer de canales y modos variados de expresión

—que superponemos y mezclamos en un mismo acto comunicativo— hace que
todas nuestras interacciones sean complejas, como complejos son los textos.
Los TEXTOS Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Todos los autores reconocen el texto como la unidad completa de comunica

ción. Son muchas las definiciones que de esta unidad se han propuesto desde fina
les de los años sesenta del siglo xx a partir del desarrollo teórico de la lingüística
textual. En un sentido amplio, los términos texto y discurso se usan con frecuencia
como sinónimos. Luis Eguren y Olga Fernández Soriano (2006: 100)1 lo definen
del siguiente modo: “unidad de comunicación sujeta a ciertas condiciones de bue
na formación, como la coherencia conceptual, la cohesión entre sus miembros o
la adecuación a la situación comunicativa”. La adecuación, coherencia y cohesión
como propiedades textuales se conciben de modo distinto según la comunicación
sea oral o escrita. La coherencia de los textos orales es más pragmática que semán
tica, esto es, más dependiente del contexto compartido y los participantes, que la
de un texto escrito. Un ejemplo de esta dependencia contextual lo observamos en
el siguiente fragmento de conversación extraído del programa radiofónico Hablar
por hablar, reproducido en Gemma Nierga (1996)12:
A: Hola, Jaime. Dime.
B: Hola, buenas noches. Yo llamaba por el tema este de esta chica de color.
A: Sí, Mónica, de Madrid.
B: Exactamente. Bueno, resulta que yo soy de color, ¿sabes?
A: ¿También negro?
B: Sssssssí, bueno, negro, negro, no. Soy mulato. Un poco marrón.
Entonces, era para decirle que mis padres son blancos...
En los turnos de habla iniciales de esta conversación se observa que ambos

participantes comparten la misma situación de comunicación: los dos están si
guiendo el programa radiofónico H ablar por hablar —la interlocutora A, como
periodista que lo conduce, y el interlocutor B, como oyente que participa— y
conocen las llamadas previas que se han realizado, de tal modo que pueden
recuperar las referencias de los deícticos este y esta en “Yo llamaba por el tema
este de esta chica de color”. Los referentes de estos deícticos no están en el texto
oral que ambos interlocutores construyen, sino en un discurso previo que los
dos tienen presente para otorgar coherencia a sus intervenciones.
Del mismo modo, la cohesión en una conversación sigue unos principios
distintos a los de la prosa expositiva académica, como puede apreciarse en este
1 Eguren, L. y O. Fernández Soriano (2006). L a terminología gramatical, Madrid, Gredos.

2 Nierga, G. (1996). H ablar p or hablar, Barcelona, Planeta, 2.a ed.: 112-113.
Los textos y la comunicación 11
otro ejemplo (extraído de Antonio Briz y Grupo Val.Es.Co 20023), donde los
falsos inicios y las rupturas sintácticas que realiza quien habla para ir encade
nando sus ideas no serían admisibles en un texto escrito:
E: hombre i imagínate/ te voy-te voy a decir el currículum del tío// ese

tío lo conocí en la facultad! en el departamento de catalán/ un día que fui
a protestar por un examen/ °(los exámenes los tiene todos allí)0/el tío este
acabó! hacef- este año!/ aprobó la oposición/ el anterior se presentó y
suspendió! y el anterior aprobó!4
A pesar de ello, entre estos dos polos, el de la lengua oral y el de la lengua

escrita, existen textos intermedios que participan de rasgos de coherencia, co
hesión y adecuación característicos de ambas formas de comunicación. Los
textos que han sido escritos para ser dichos en voz alta y escuchados por una
audiencia constituyen una muestra clara de estos géneros intermedios: en una
conferencia inaugural o en un discurso pronunciado en un mitin, la coherencia
depende del contexto —como en el caso de los discursos orales— , pero la co
hesión presenta muchos rasgos propios de los textos escritos. El texto, pues, es
una unidad compleja, variada, que puede adoptar múltiples formas y servir a
distintos fines, analizable en niveles o dimensiones interdependientes.
El dominio de estos distintos niveles o dimensiones se traduce en distintas
subcompetencias textuales:
— La subcom petencia pragmática, esto es, saber usar los textos para lograr
los fines buscados.
— La sub com petencia sociocultural, es decir, adecuar el texto a la situación,
incluido el medio de comunicación.
— La subcom petencia lingüística, esto es, seleccionar las unidades del códi
go más apropiadas.
Son subcompetencias también de la competencia comunicativa. No obstan

te, el manejo eficaz de un texto no es el resultado de la suma acumulativa de
todas ellas, sino de su interdependencia; la selección que hacemos de las uni
dades léxicas y gramaticales de un texto, por ejemplo, está determinada por su
dimensión funcional y situacional, y viceversa.
Saber satisfacer mediante textos necesidades comunicativas diversas —escri
bir un correo electrónico, leer y valorar las noticias del día, contar un cuento o
un chiste, por ejemplo— es muestra de competencia textual. Ser capaz de usar
3 Briz, A. y Grupo Val.Es.Co, (2002). Corpus de conversaciones coloquiales, Madrid, Arco/Li-

bros: 88,1. 241.
4 Los signos insertados (flechas, barras inclinadas, etc.) son convenciones utilizadas por el grupo de
investigación Val.Es.Co. para transcribir las características paralingLiísticas del español coloquial.
una lengua es precisamente ser capaz de desenvolverse con textos en esa lengua,
con plena conciencia de su valor social y cultural. La competencia en el uso de los
textos es además una competencia crítica en el sentido de que dominarlos supone
también reconocer el grupo social al que sirven, los modelos sociales que repro
ducen o potencian, el tipo de relación que establecen entre quienes los utilizan y
con los otros textos de la misma comunidad. Fomentan esta competencia crítica
tanto un uso receptivo activo de los textos que vaya más allá de lo literal, como
un uso productivo que haga emerger la propia voz en diálogo con otros textos.
En definitiva, ser competente comunicativamente implica dominar los tex
tos que necesitamos para actuar de la manera más eficaz en cada situación y
contexto social. Cada comunidad de prácticas y discursiva (las constituidas por
internautas, por ejemplo, o juristas, economistas, científicos, etc.) dispone de
un conjunto prototípico de textos, conocidos (de forma activa o pasiva) por
sus miembros. Esto significa que los tipos de textos pueden variar de una co
munidad a otra, y de una cultura a otra; y también cambiar con el tiempo. Son
productos sociales e históricos: en cada época, en cada sociedad, en cada esfera
social, los textos que se utilizan son diferentes.
También son diferentes los grados de competencia textual en un mismo indivi
duo, especialmente el grado de lo que denominamos competencia receptiva, frente
a la competencia productiva. Esta diferencia estriba en la necesidad que tenemos
de participar como lectores o como escritores de textos en nuestro entorno: para
desenvolverse en el mundo uno necesita comprender textos escritos como los pe
riodísticos o los ensayísticos, por ejemplo, pero no necesariamente debe producir
los. La competencia textual receptiva también varía en la lengua oral: necesitamos
interpretar críticamente los discursos que nos rodean (en la esfera de la política,
de la propaganda y publicidad de diverso tipo), las tertulias radiofónicas o las en
trevistas en televisión, etc., pero no estamos obligados a producir estos discursos si
no nos interesa, ni tampoco estamos en todos los casos capacitados para hacerlo.
Estas diferencias de grado en la competencia textual, según el tipo de acti
vidad comunicativa requerida en cada situación y ámbito social, tienen claras
consecuencias didácticas. En las propuestas de trabajo para la enseñanza de la
competencia comunicativa en una lengua, en función de la clase de texto que se
aborde será necesario ejercitar bien la competencia receptiva, bien la producti
va, o bien ambas para la interacción.
A c tiv id a d es
Actividad I
Leed el documento n.° 1 y comentad vuestras respuestas a estas preguntas.

Tened presentes las ideas expuestas en la introducción.
a) ¿Qué hace el personaje con cada uno de los textos que encuentra? ¿Tie
ne el mismo comportamiento en todos ellos? ¿Qué diferencias podéis
encontrar?
b) ¿Qué diferencias podéis describir entre los distintos textos en sí mismos?
c) ¿Qué elementos del texto y de su contexto de uso son comunes a todos
ellos?
d) ¿Podéis añadir algunos textos más, de los que este personaje puede en
contrar a lo largo de la jornada, que sean distintos a los que han apare
cido hasta las 08:10?
Documento n.° 1: Textos en los que vivimos
06:30 h Suena el despertador:
06:35 h
07:00 h Desayune
7:45 h Quiosco de prensa en la calle. Compra del periódico:

V
,V V-
POR OBRAS DE REMODELACIÓN
8:00 h Entrada en la estación de metro:

DE LA ESTACIÓN, ESTE ACCESO
PERMANECERA CERRADO DESDE
E L I DE MARZO HASTA E L 30 DE
JUNIO. ROSAMOS A LOS PASAJEROS
QUE SE DIRUAN A LA ENTRADA
DE LA CALLE MAYOR
LOS TRENES EN DIRECCIÓN HOSPITAL

Compra de tarjeta multiviaje GENERAL CIRCULAN CON IRREGULARIDAD
en la máquina automática: — EN LOS HORARIOS. ROGAMOS A LOS
n, SEÑORES PASAJEROS DISCULPEN
LAS MOLESTIAS
¿Quiere usted perfeccionar

Espera en el andén:
su dominio del inglés?
N osotros lo alroccm os c u rso s de c onversación
on poqueflos g ru p o i M atricula abierta.
Instituto da la lengua inglesa.
/W , '■at,
08:10 h En el interior del metro: M

Actividad II
Comentad ahora estos otros dos textos que tenéis en el documento n.° 2.
a) ¿Cómo denominamos a estas dos clases de textos?

b) ¿En qué contextos han surgido?
c) ¿Qué usuarios de la lengua los utilizan? ¿Para qué y cómo?
d) ¿Qué función tienen los distintos medios con que se comunica en ambos
textos: la imagen, el sonido, la letra, etc.?
e) ¿Qué aspectos de estos textos tiene que aprender un alumno de Español
como Lengua Extranjera? ¿A qué distintas subcompetencias corresponden?
D ocum ento n.° 2
Fecha de consulta: marzo de 2010.

C o m e n t a r io a las activid ad es
A la actividad I
a) ¿Qué hace el personaje con cada uno de los textos que encuentra? ¿Tie
ne el mismo com portam iento en todos ellos? ¿Qué diferencias podéis
encontrar?
— Selecciona y lee aquellos textos que considera dirigidos a él o bien de

su interés, y descarta los otros.
— En los que ha seleccionado, realiza la lectura de manera diferenciada:
echa un vistazo a los titulares de prensa, lee atentamente las ins
trucciones de la pantalla, se fija en particular en datos concretos del
anuncio o de los avisos.
— Reacciona de forma diferente a la información obtenida: actúa en
consecuencia (despierta o no despierta a la persona del primer men
saje, selecciona su indumentaria si la información meteorológica lo
aconseja...); presumiblemente, toma nota mental de algunas infor
maciones del noticiario, para buscar más información en la prensa
escrita o electrónica, etc.
— En el uso que hace de estos textos no observamos una respuesta lin
güística en ningún caso.
b) ¿Qué diferencias podéis describir entre los distintos textos en sí mismos?
— Unos son textos en lengua oral, otros lo son en lengua escrita.

— Algunos de los que son en lengua oral han sido previamente escritos
y son leídos en voz alta por un locutor; otros son producidos a partir
de esquemas y notas que tiene el locutor...
— Unos son muy espontáneos (y, en consecuencia, no requieren una
elaboración esmerada), otros han sido elaborados cuidadosamente.
— Unos son propios del ámbito privado y otros del ámbito público.
— Unos son de emisor conocido y próximo al destinatario; otros son de
emisor conocido, pero dirigidos a un público amplio.
— Unos sirven para proporcionar información, otros para dar instruc
ciones, otros para pedir un favor...
— Los textos escritos espontáneos presentan rasgos más próximos a los
de la lengua oral; los textos orales más elaborados presentan rasgos
más próximos a los de la lengua escrita.
— Los textos escritos presentan soportes muy diferentes: papel, panta
lla de ordenador o del teléfono móvil, carteles en la vía pública...
— Unos tienen oraciones completas y relacionadas sintácticamente, otros

tienen solo frases nominales. Otros presentan una ortografía irregular.
c) ¿Qué elem entos del texto y de su contexto de uso son comunes a todos
ellos?
— Todos ellos están insertos en una determinada situación de comuni

cación; difícilmente podríamos imaginarnos ninguno de ellos fuera
de esa situación.
— Si tal circunstancia se produjera (por ejemplo, unas instrucciones para
la operación en la pantalla electrónica reproducidas en la portada de
un periódico), les asignaríamos un género distinto: o bien como un
anuncio publicitario, o bien como una imagen que acompaña una
importante noticia al respecto (primera página de un periódico); y
los leeríamos de manera diferente.
— Todos son reconocibles como pertenecientes a una determinada épo
ca y una determinada cultura; al margen de la lengua en que están
escritos, podemos decir en qué tiempos y lugares (países o ciudades,
círculos sociales o profesionales, etc.) es previsible encontrar cada
uno de ellos y en cuáles no.
— Todos tienen distinta extensión, pero todos tienen un principio y un
final que nosotros reconocemos como tales.
— Todos tienen una estructura interna, también conocida por nosotros
como lectores, en la que nos apoyamos para reconocer el sentido de
las expresiones que aparecen en distintos lugares de esa estructura y
para establecer relaciones lógicas, pragmáticas, de causa-efecto, etc.
— Todos ellos tienen también un soporte físico que les es propio, que
los hace reconocibles como tales textos, idénticos a otros de su clase
y distintos de los que no lo son.
— La distribución del contenido lingüístico (y del perteneciente a los
otros códigos) en la superficie sobre la que están escritos es un recur
so más de la comunicación.
— En casi todos ellos el lenguaje aparece imbricado con otros códigos
de comunicación (música, sonidos, imágenes, símbolos gráficos, co
lores...).
A la actividad II
a) ¿Cóm o denom inam os a estas dos clases de textos?

— Ambos textos son productos comunicativos muy recientes, resultado
del uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
Son discursos multimodales, que comunican con la lengua escrita,

pero también con las imágenes, los colores, los tipos de letra, los
recursos audiovisuales.
— El primero es una página web institucional española de fomento de
la lectura, que incluye textos escritos y audiovisuales.
— El segundo es un blog profesional, que busca el intercambio con
otros docentes de la misma especialidad.
b) ¿En qué contextos han surgido?
— Ambos textos han surgido para resolver necesidades sociales y pro

fesionales: mejorar la capacidad lectora de la sociedad española en el
primer caso; mejorar la enseñanza de ELE en el segundo.
— La página web http://leer.es responde a la necesidad social de me
jorar la cultura de un país, España, en que el grado de competencia
lectora de la población juvenil actual es poco satisfactorio.
— El blog profesional busca compartir ideas en el campo de ELE y fa
vorecer la propia formación profesional y la de otros.
c) ¿Qué usuarios de la lengua los utilizan? ¿Para qué y cóm o?
— Cada texto selecciona a sus destinatarios: el blog profesional tiene

un público más restringido que la página web institucional, dirigida
a un amplio número de usuarios.
— En ambos casos la participación que se espera de quienes los utilizan
es la de leer textos y producirlos al mismo tiempo. Son conjuntos
hipertextuales en que se proponen escritos para ser leídos y respon
didos, y también discursos audiovisuales para ser escuchados y valo
rados.
— La competencia crítica en estos textos virtuales es fundamental para
entender quién hay detrás de cada texto, esto es, quién propone el
intercambio comunicativo, qué representa en nuestro entorno, qué
tipo de participación espera de nosotros y cómo podemos contribuir
a conseguir los fines que persigue.
d) ¿Qué función tienen los distintos m edios con que se comunica en am bos
textos: la imagen, el sonido, la letra, etc.?
— En los dos textos las imágenes y el tipo de letra predisponen a la

lectura: son recursos persuasivos de comunicación. Además, buscan
acercarse al destinatario meta: en http://Ieer.es, las fotografías sir
ven para aproximarse a los lectores más jóvenes, también el formato
“escolar”, a pesar de que se han creado espacios de intercambio con
“familias” y “docentes”. En el blog profesional la invitación a la re

flexión se pone de manifiesto con la fotografía que abre la página.
— El discurso visual en el blog y el visual y audiovisual en el portal
institucional refuerzan el mensaje escrito.
e) ¿Qué aspectos de estos textos tiene que aprender un alumno de Español

com o Lengua Extranjera? ¿A qué distintas subcompetencias correspon
den?
—■ Un alumno de Español como Lengua Extranjera debe desarrollar

ante estos textos sobre todo la competencia pragmática y la compe
tencia crítica. Esto es, es necesario que reconozca los siguientes ele
mentos pragmáticos y los interprete críticamente: 1) quién ha creado
ambos textos; 2) para qué; 3) a quién se dirigen; 4) qué tipo de co
municación proponen: receptiva, productiva o interactiva.
— En ambos casos se solicita una participación interactiva. Un estudian
te de lengua extranjera debería identificar que el blog profesional es
un producto individual, resultado de las inquietudes de un profesio
nal. En cambio, la página web institucional es un porta! público que
busca promover la lectura entre los más jóvenes. Reaccionar ante
ambas propuestas implica entender los fines que persiguen y actuar
en consecuencia. Identificar estos objetivos pone de manifiesto nues
tra competencia pragmática.
— Según la edad, el estatus social, la situación personal (ser joven o no,
ser padres o no, interesarse por la educación o no, tener hábito lector o
no, etc.), variará el tipo de participación en los dos contextos de comu
nicación que han creado los dos discursos. Estas circunstancias condi
cionarán la forma en que estos textos (al igual que cualesquiera otros)
puedan ser utilizados de forma más eficaz en una secuencia didáctica.
— Si nos identificamos como destinatarios de estos textos, esto es, com
partimos actividades, intereses y valores, entonces nuestra respuesta
comunicativa nos convertirá además en co-autores de estos mismos
conjuntos de textos que hemos recibido.
C o n c l u sio n e s : lo s t e x t o s y el aula de ELE
En una enseñanza basada en el uso de la lengua por parte de los alumnos

(“un enfoque orientado a la acción”, Marco Común Europeo de Referencia
2001) son fundamentales los textos como unidades de uso de la lengua. Si el
alumno no es capaz de desenvolverse en el uso de los textos, no está desarro
llando la competencia comunicativa.
El manejo de esos textos con fines comunicativos se imbrica estrechamente

con el de otros recursos comunicativos desarrollados por la sociedad que pro
duce esos textos, y que pertenecen a códigos distintos del lingüístico (imágenes,
gestos, tipografía, etc.).
El aprendizaje de las unidades de uso de la lengua de rango inferior al texto
(frases, enunciados o exponentes lingüísticos nociofuncionales, palabras, pá
rrafos, curvas de entonación, etc.) resulta menos ágil y eficaz si estas unidades
se tratan al margen del texto concreto en que aparecen: solo en él adquieren su
pleno sentido y permiten que el alumno-usuario los interprete y utilice apro
piadamente.
Una unidad didáctica centrada en el uso de la lengua contendrá necesaria
mente actividades y tareas que los alumnos deberán llevar a cabo. Para la eje
cución de esas actividades será imprescindible manejar textos. La naturaleza de
esas actividades y tareas determinará los tipos de textos requeridos; determina
rá también la forma de uso de esos textos: productiva, receptiva, interactiva.
En ocasiones, una misma tarea o actividad podrá resolverse indistintamente
mediante el uso de textos producidos en el modo oral o en el modo escrito. La
opción por uno de estos dos modos vendrá decidida por razones de verosimi
litud con la práctica en el mundo externo al aula, junto con razones de conve
niencia pedagógica (adecuación al contexto particular de aprendizaje y a las
necesidades del grupo o de los individuos en un momento determinado).
Así pues, un enfoque orientado a la acción plantea el aprendizaje de la len
gua como un desarrollo en nuestro manejo de la máxima unidad de comuni
cación, el texto. La finalidad de este enfoque es evidentemente muy práctica:
resolver con eficacia las distintas actividades sociales y profesionales del entor
no en que vivimos.
CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA TEXTUAL
El lector sabe muchas cosas sobre el texto antes de acercarse a él.

La competencia textual es una potente interfaz entre la L1 y una LE.
Los textos (orales y escritos) que se originan en una determinada sociedad y

en una determinada etapa de su historia pueden agruparse en tipos o clases de
textos a los que llamamos géneros. Un mismo tipo de texto (ya sea un debate
político, un parte meteorológico, una entrevista en TV o una clase magistral)
puede presentar variantes según la lengua o cultura en la que se produce; a
pesar de ello, el hablante de una lengua es capaz de reconocer los elementos
comunes que caracterizan a cada clase textual y, de este modo, identificar los
objetivos y función social de cada texto. Los estudiantes, por ejemplo, gracias
a su experiencia académica, distinguen perfectamente un examen de un trabajo
académico (en la producción escrita), o bien entre un libro de texto, un dic
cionario temático o una enciclopedia (en la recepción), es decir, los reconocen
como tales y los leen o producen de la forma más apropiada a cada uno de
ellos. Por su parte, los viajeros habituales de avión también tienen experiencia
con los billetes (hoy en día electrónicos), los carteles orientadores de los módu
los en un aeropuerto, los avisos de salida y llegada, los consejos orales de los
que informa la azafata en el avión o que se presentan impresos en un folleto
informativo.
Este reconocimiento es posible gracias a la com petencia textual del usuario
de una lengua experimentado, esto es, gracias a su conocimiento implícito de
los distintos géneros textuales (un anuncio, un SMS, una noticia, un blog, una
telenovela, una columna de opinión, una receta, etc.) y de los modos habituales
en que se organizan estos discursos: de forma predominantemente narrativa,
descriptiva, argumentativa, explicativa... Una prueba de esta competencia tex
tual es la capacidad de un hablante de reconocer las imitaciones cómicas o
parodias de un determinado género textual, como la que se lleva a cabo en la

siguiente presentación publicitaria1 donde se usa el estilo de los anuncios de
dispositivos tecnológicos de última generación para promocionar un objeto
con tanta tradición como el libro impreso, denominado b oo k en este texto
humorístico:
Hola:
Presentamos el nuevo dispositivo de co
nocimiento bio-óptico organizado, de
nombre comercial book. Book es una
laicipll anlia a
revolucionaria ruptura tecnológica: sin
cables, sin circuitos eléctricos, sin bate
$ ría, sin necesidad de conexión. Compac

to y portátil, book puede ser utilizado
en cualquier lugar: al carecer de batería
eléctrica no necesita recargarse, pudien-
do ser utilizado tanto tiempo como sea
necesario, aunque no se tenga disponi
ble una toma de corriente. Book nunca
se cuelga, book nunca necesita ser rei
niciado, simplemente tienes que abrirlo
y comenzar a disfrutar de sus enormes
ventajas. Así es como funciona [...]
La organización de la información en este texto de forma descriptiva, el

empleo de tecnicismos {dispositivo de conocim iento bio-óp tico organizado;
circuitos eléctricos, etc.) y anglicismos {b o o k), el léxico valorativo (ruptu
ra tecnológica; disfrutar de sus enorm es ventajas), las repeticiones {“B ook
nunca se cuelga, b o o k nunca necesita ser reiniciado”) son algunos de los
rasgos discursivos y lingüísticos que relacionan este texto con los géneros
publicitarios. Es precisamente el paralelismo que podemos establecer entre
este texto y otros textos promocionales del mismo tipo sobre productos tec
nológicos actuales lo que nos permite identificar el desajuste entre el género
discursivo escogido y el tema que se aborda en este discurso. Sin esta relación
intertextual, la interpretación de la parodia no sería posible, ni tampoco se
entendería la crítica que se lleva a cabo del sofisticado discurso de la técnica,
cuyas ventajas se presuponen en la mayoría de los casos sin ningún tipo de
argumentación o análisis.
1 En Internet, http://www.youtube.com/watchPvsWBgkCtWcKpQ, fecha de consulta: abril de

2010.
La competencia textual 23
Es nuestra experiencia diaria con los géneros textuales con los que nos co
municamos la que nos proporciona el conocimiento implícito necesario para
poder interpretar el sentido de los textos y su función social, tanto en una
primera lengua como en una segunda o lengua extranjera. Con ese conocimien
to implícito somos capaces de obtener gran cantidad de información sobre el
objetivo de un texto (en L1 o L2) y sobre su posible contenido informativo. El
reconocimiento del género al que pertenece un texto es, también para un ha
blante nativo, como hemos observado, requisito fundamental en sus estrategias
de aproximación e interpretación de un discurso.
¿Qué progresión seguimos en el acceso a ese conocimiento? ¿En qué momen
to estamos preparados para apropiarnos —esto es, para comprender crítica
mente (y, en su caso, producir), en definitiva, utilizar con criterio— las distintas
clases de textos que nos rodean? En suma: ¿cómo se adquiere la competencia
textual?
L a c o m p e te n c ia t e x t u a l y las c o m pete n c ia s g en er a les :

LA APROPIACIÓN DE LOS GÉNEROS DE DISCURSO
Como ha señalado Carmen Martín Gaite (1983)2 en El cuento de nunca

acabar, la narración es el tipo de texto primigenio a través del que aprende
mos a comunicarnos en nuestro entorno. La relación de hechos plasmada en
géneros textuales —como un diario, un monólogo, un diálogo o una carta per
sonal— permite representar la realidad y, al mismo tiempo, expresar nuestras
reacciones ante ella.
Por su parte, los textos informativo-referenciales suponen un grado de di
ficultad mayor que los textos expresivos del tipo diario o carta personal. Gé
neros de discurso como un resumen o un informe, por ejemplo, exigen habili
dades más complejas, sobre todo saber planificar, estructurar, documentarse o
sintetizar.
En esta progresión de aprendizaje, la especialista en didáctica de la escritura
M." Teresa Serafini (1985 )3 sitúa el cuento o la poesía como textos creativos
en la tercera escala de apropiación, para los que, además de las habilidades
requeridas en los géneros (expresivos e informativo-referenciales) anteriores, se
necesita saber inventar y expresarse con un lenguaje desacostumbrado.
Pero los textos más complejos, tanto en su comprensión como en su pro
ducción, son los de tipo expositivo-argumentativo: géneros como un ensayo, un
editorial o un comentario solo se dominan en etapas superiores del aprendizaje
2 Martín Gaite, C. (1983). El cuento de nunca acabar, Madrid, Trieste.

3 Serafini, M. T. (1985). C óm o redactar un tema: didáctica de la escritura, Barcelona, Paidós.
en el desarrollo cognitivo de la persona, en L l, no en L2. A las habilidades an

tes detalladas se suman en estos géneros de discurso las de saber confrontar y
clasificar, saber defender una tesis o establecer relaciones lógicas de causalidad,
entre otras.
En el acceso a los distintos tipos de texto y géneros de discurso, esto es, en
el desarrollo de la com petencia textual, inciden de manera determinante las
denominadas com petencias generales, tal y como se definen en las propuestas
más actuales de enseñanza-aprendizaje de lenguas (véase el Marco Común Eu
ropeo de Referencia, 2001). Estas competencias generales tienen que ver con el
grado de conocimiento del mundo de quien ha de interpretar o producir textos,
su conocimiento de las convenciones, normas y cultura de la comunidad en la
que se emplean y adquieren sentido, su conciencia de la diversidad de usos e
interpretaciones, sus destrezas y habilidades prácticas, sus actitudes y motiva
ciones, valores y creencias, factores de personalidad y capacidad para aprender.
Todo este conjunto de habilidades se relacionan con el saber de cada individuo
o conocimiento declarativo, con su saber hacer o habilidades prácticas, su saber
ser o competencia existencial y su saber aprender.
Aunque estos variados conocimientos o saberes no son estrictamente lin
güísticos, resultan imprescindibles para el desarrollo de la competencia textual.
Como afirma M.a Josep Cuenca (2010: 10)4: “Un texto no es simplemente un
conjunto de oraciones, sino uno o más enunciados relacionados entre sí y con
su enunciación, de manera que su materialidad lingüística (texto en sentido
estricto) interactúa con sus condiciones de enunciación (su contexto extralin
güístico).” La interacción entre la materialidad lingüística y las condiciones de
producción y recepción de un texto será tanto más eficaz cuanto mayor sea el
desarrollo de las competencias generales del usuario de la lengua.
L a c o m p e te n c ia c r ít ic a
El desarrollo de la competencia textual y de las competencias generales fo

menta la com petencia crítica (véase Cassany 2006)5: en una perspectiva socio-
cultural, escribir y leer críticamente significa manejar los géneros de discur
so desde una actitud activa y una mirada personal, como lector e individuo,
posicionándose ideológicamente ante el contenido (y lo mismo cabe afirmar
de la recepción y producción de textos orales). Se fomenta así la participación en
las prácticas sociales en las que el texto cobra sentido. Un enfoque crítico
de la lectura, pues, frente a la denominada lectura acrítica, implica construir el
■* Cuenca, M. J. (2010). Gramática del texto, Madrid, Arco/Libros.

5 Cassany, D. (2006). Tras las líneas: sobre la lectura contem poránea, Barcelona, Anagrama.
contenido de un texto, situándolo en su contexto sociocultural de partida, pero

también reflexionando sobre los efectos que causa en uno mismo como lector
y como individuo.
La interpretación crítica supone, por lo tanto, capacidad de razonamiento
y concebir la lectura y la escritura (y sus equivalentes en la lengua oral) como
procesos de interacción comunicativa. Este razonar e interactuar comunicati
vamente significa explicitar el punto de vista, los valores y las representaciones
sociales latentes en el texto, el significado social de los géneros a los que perte
necen, y ser consciente de cómo estos contenidos ideológicos se relacionan con
los propios. La competencia crítica no está relacionada ni con el nivel dominio
de una lengua ni con la complejidad del tipo de texto; por lo tanto, es sobre
todo una actitud — una forma de situarse— ante los discursos y su diversidad.
Para desarrollar esta competencia crítica se necesita la implicación del ha
blante en la comprensión y producción de un texto como miembro de su comu
nidad, a través de la activación de sus conocimientos previos y el fomento de la
discusión e intercambio de puntos de vista con otros lectores o escritores. Esta
actitud supone concebir la escritura y la lectura como interacción comunicati
va, como diálogo, en palabras de Emilio Lledó (1992)6.
Estudios como los de Isabel Solé (1992)7 o Cervetti, Pardales y Damico
(2001 )8 han demostrado que la competencia crítica puede trabajarse desde los
niveles iniciales de enseñanza-aprendizaje de una lengua a medida que progresa
la escolaridad y a medida que la tipología de textos se diversifica y su compleji
dad interpretativa aumenta. Tanto en la enseñanza de la L1 como de la L2, esta
capacidad crítica se fomenta con el análisis de textos variados y significativos:
diarios, anuncios, televisión, Internet, lo cual supone ampliar los horizontes del
concepto de lectura: también se lee una imagen, un anuncio, la televisión, un
fo to lo g ...
A ctiv id a d es
Actividad I
En el documento n.° 1 vais a encontrar un cuento; antes de leerlo, comentad

vuestras respuestas a estas preguntas:
6 Lledó, E. (1992). El silencio de la escritura, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales.

7 Solé, I. (1992). Estrategias de lectura, Barcelona, Grao.
8 Cervetti, G., M. J. Pardales y J. S. Damico (2001). “A Tale of Differences: Comparing the Tra
ditions, Perspectives, and Educational Goals of Critical Reading and Critical Literacy”. Reading
Online 4 (9). En línea: http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/cer-
vetti/index.html.
a) Según el encabezado del documento, el texto que se presenta es un cuen

to. ¿Qué sabéis de los cuentos en cuanto a estos aspectos?:
— Su origen, sus autores, su forma de transmisión.

— La razón o las razones por las que fueron creados.
— El motivo o los motivos por los que los lee o los cuenta la gente.
— Su estructura, sus partes.
— Su contenido, sus personajes.
b) ¿Os imagináis un cuento que pudiera presentarse bajo la forma de otro

género (como una conferencia, como una carta de reclamación, como un
menú, como una columna de prensa...)?
c) ¿Qué géneros de los enumerados como ejemplos en la pregunta anterior
estarían más próximos al cuento, cuáles más alejados, cuáles serían im
posibles? ¿Por qué?
Actividad II
Leed ahora el cuento del documento n.° 1 y comentad vuestras respuestas a

estas preguntas:
a) Cuando alguien oye o lee un cuento, sabe que le van a dar información
sobre un acontecimiento, sobre el lugar y tiempo en que sucedió y sobre
la forma en que concluyó. ¿Podéis señalar esos elementos en el cuento
del documento 1?
b) Observaréis que en este texto no hay relaciones sintácticas entre las uni
dades que lo componen. Pero sí se da otro tipo de relaciones entre esas
unidades. ¿Podéis señalar cuáles son ese tipo de relaciones? ¿En qué as
pectos del texto y en qué conocimientos vuestros os habéis basado para
dar con vuestra respuesta?
c) ¿Podéis establecer relaciones sintácticas entre esas unidades, que hagan
más explícitas esas otras relaciones que habéis reconocido?
d) ¿Podéis incrementar el número de relaciones sintácticas sin variar sus
tancialmente el contenido informativo?
e) Observad y comentad qué palabras y estructuras se asocian más fre
cuentemente a las que aparecen en la forma original de nuestro cuento.
Pensad en otros géneros en los que pueden aparecer también las pala
bras del cuento original y observad a qué otras palabras o estructuras se
asocian más frecuentemente.
D ocum ento n° 1:
105285. Re: El cuento m ás corto del m undo

La dirección de este mensaje es:
«http://cvc.cervantes.es/foros/leer1 ,asp?vld=105285».
Titulo: Te regalo uno mió, Carmen.
Autor: Mario Salvino Moliner
Fecha y hora: lunes, 04 de septiem bre de 2006, 15:25 h
’’Agosto. Rodas. Piel. Piel. Adiós.”
Actividad III
Una noticia de prensa
Leed la siguiente noticia y contrastad sus propiedades con las del cuento.
Adoptad, además, una actitud crítica (en los términos en que se ha definido este
concepto en el tercer epígrafe de este capítulo) ante su lectura: ¿cómo llegáis a
construir vuestra interpretación?:
iC H oraldo .e s • N o tic ia s d e A rag ón , Zaragoza» H uesca y T e r u e l« W ln d o w s I n t c m Q t Ext J®J*J

» j •»" X |(*><»,jk.*
Archivo Edición Ver Favoritos Herramientas Ayuda
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HERALDO.es
I n f r io A ra g ó n E d it o ria l N a c io n a l I n t e r n a c io n a l E c o n o m ía S o c ie d a d C u lt u r a O e p o r te * C o m u n ic a c ió n Agenda RSS | | H ü m e r o lo c J i Q
R E B E L IÓ N C O N T R A L A I E V O E E C O N O M Í A SOS TE N 1D LE T E N 1 S/C O P A D A V IS
Nadal abre la elim inatoria con 01

Los 'blogueros1e ¡nternautas salen Berdych y Verdasco disputará el Pl
decepcionados de la reunión con la dobles con Feliciano López e¡
ministra de Cultura DI
1 Com entarlos TF
EFE. Madrid
L o s b lo Q u c ro a o m t c m s u t a s q u e a s is tie r o n a la re u n ió n c o n v o c a d a p o r la
m in is tra d e C u ltu r a . Á n g e le s G o n z á lc z - S in d e , p a ra e x p lic a rle s la s m e d id a s del
G o b ie rn o p a ra p ro te g e r la p ro p ie d a d In te le c tu a l en in te r n e t s a lie ro n
" d e c e p c io n a d o s - y " s i c a b o m á s p re o c u p a d o s g u o a n t e s " d e la a ta .
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COMENTARIO A LAS ACTIVIDADES
A la actividad I
a) Según el encabezado del docum ento, el texto que se presenta es un cuen

to. ¿Qué sabéis de los cuentos en cuanto a estos aspectos?:
— Su origen, sus autores, su form a de transmisión.

— La razón o las razones por las que fueron creados.
— El m otivo o los motivos por los que los lee o los cuenta la gente.
— Su estructura, sus partes.
— Su contenido, sus personajes.
Como ha quedado expuesto en los apartados de la presentación teórica,

el reconocimiento del género al que pertenece un texto activa inmediata
mente un conjunto de saberes, tanto declarativos como procedim entales,
que contribuyen a la interpretación de su sentido y función comunicati
va. En el texto que se presenta como un cuento, por nuestra experiencia
como usuarios de este tipo de textos, esperamos encontrar un marco
espacio-temporal (aunque sea indeterminado: Una vez, en un país muy
lejano...), unos personajes, un acontecimiento que provoca un cambio o
transformación en la situación inicial o en los protagonistas, un desen
lace que busca sorprender. Un ingrediente narrativo fundamental en los
cuentos es el propósito de intriga: el mantenimiento del interés se logra
mediante la aportación de elementos inesperados a la trama argumen-
tal.
La razón por la que se crean y transmiten cuentos, y los motivos por los
que la gente los lee o los cuenta, los resume de nuevo Martín Gaite en su
ensayo sobre nuestra necesidad de contar (1988: 85)9:
A través de los cuentos que le dedican a él, el niño recibe dos dones de
diferente índole: uno, relacionado con el asunto del cuento mismo; otro,
con la actitud y la identidad de la persona que se lo cuenta. Al niño le
gusta oír cuentos; de un lado, porque le suministran material y argumento
para sus fantasías solitarias mediante las cuales evadirse de ese mundo
tedioso de los avisos y normas cotidianos, y de otro, porque significa
una prueba de atención y de amor por parte del narrador físicamente
presente, cuya voz oye y cuyos ojos le miran. Es decir, sabe que, a través
del cuento, sé está creando un vínculo de relación entre él y el narrador.
El hecho, pues, de que el cuento le prenda más o menos, aparte de la cu
riosidad que puedan despertarle sus vicisitudes, depende en razón directa
9 Martín Gaite, C., op. cit.

de la significación afectiva que para él tenga ese narrador concreto o del

prestigio que le atribuya.
b) ¿Os imagináis un cuento que pudiera presentarse bajo la form a de otro

género (com o una conferencia, com o una carta de reclam ación, com o un
menú, com o una columna de prensa...?
Es posible que una conferencia, por ejemplo, adopte el modo de orga
nización discursiva de un cuento; entonces, los efectos comunicativos se
multiplican: se establece un vínculo más estrecho con la audiencia, se an
cla el contenido en una forma discursiva muy extendida socialmente que
facilita la comprensión del tema que se aborda, se atrae de este modo
mucho más la atención del destinatario y se amplían los significados
comunicados, la interpretación crítica, por la ruptura de expectativas
(dictar una conferencia en forma de cuento no es lo esperable) y por el
clima de intimidad y cercanía que recrea el cuento.
Estos efectos son posibles si quien emplea el género cuento de una forma
no canónica, esto es, con unos objetivos y funciones distintos a los pro
pios de esa clase textual, es un usuario de la lengua muy competente. Los
Articuentos (2000)10 de Juan José Millás constituyen otra muestra de la
posibilidad de catalogar el cuento de otra forma, en este caso como una
columna de prensa. Según consta en la contracubierta de la recopilación
editada en Alba Editorial, los artículos de Millás con forma de cuentos
son un ejemplo perfecto de literatura crítica:
E! nombre de articuentos para los textos recogidos en este volumen

pretende subrayar su peculiaridad principal: se trata de artículos de opi
nión porque aparecen como tales en la prensa, no en balde se ocupan de
lo que ocurre en España y en el mundo. Pero, por sus características, están
más cerca de los textos de ficción, de la fábula o del microrrelato fantás
tico. Su objetivo es siempre mostrar el revés de la trama, lo verdadero y
lo falso.
c) ¿Qué géneros de los enumerados com o ejem plos en la pregunta anterior

estarían más próxim os al cuento, cuáles más alejados, cuáles serían im
posibles? ¿Por qué?
Como puede inferirse de las respuestas a las preguntas anteriores, el gé
nero del cuento tiene una estructura interna que puede ser adoptada con
mayor o menor éxito por textos de otros géneros; a su vez, cumple una
función social determinada, que puede estar más próxima o más lejana a
la de esos otros géneros. A estas dos circunstancias hay que añadir otras
10 J. J. Millás (2000). Articuentos, Barcelona, Alba.

dos, externas al texto en sí mismo: la mayor o menor disposición de su

destinatario (ya sea un destinatario individual ya sea uno colectivo) a
aceptar esa mezcla de géneros en un mismo texto, y la posibilidad que
ese destinatario tiene de interpretar adecuadamente el resultado (recuér
dese nuestro primer ejemplo con el texto promocional del b oo k ). Es la
conjunción de todos estos factores lo que nos puede permitir dar una
respuesta a esta pregunta.
En efecto, el género columna de opinión estaría más próximo al cuento
que una carta de reclamación o un menú. Ello es debido al grado de im
plicación y subjetividad que permite cada género. En una conferencia o
artículo de opinión la voz del yo discursivo, como “narrador” del texto se
hace visible y los lectores aceptan que el autor se sirva de la estructura del
cuento para exponer sus puntos de vista; es más, normalmente agradecen
el esfuerzo por dotar de un aspecto estético algo que de otro modo puede
ser igualmente eficaz en la transmisión del contenido, pero menos ameno
o agradable en su recepción. A su vez, una carta de reclamación podría
contener muchos de los elementos de un cuento (marco espacio-temporal,
personajes, acontecimientos...); sin embargo, sería probablemente mal re
cibida por su destinatario, perdería fuerza y seriedad y no alcanzaría el
objetivo que se propone. Un menú, por el contrario, posee una estructura
muy alejada de la del cuento, lo que exigiría un notable esfuerzo en el
autor que quisiera dotarlo de los componentes de ese género: no hay en
él ni implicación ni subjetividad (no se espera que los haya), ni personajes
ni acontecimientos; el contexto social del restaurante en el que se ofrece,
el tipo de clientela que lo frecuenta y otros aspectos relativos a esta di
mensión social aconsejarían en la mayor parte de los casos renunciar de
entrada al intento, si bien cabe imaginar situaciones y acontecimientos
singulares en los que la propuesta sería acogida con aplauso.
A la actividad II
a) Cuando alguien oye o lee un cuento, sabe que le van a dar inform ación
sobre un acontecimiento, sobre el lugar y tiem po en que sucedió y sobre
la form a en que concluyó. ¿Podéis señalar esos elem entos en el cuento
del docum ento 1 ?
El tiempo es, evidentemente, agosto, y el lugar, Rodas. Repárese, no obs
tante, en que ambas referencias tienen elementos significativos que no
se reducen a lo meramente espacio-temporal. Agosto es, en la cultura
de la Europa occidental y de las sociedades contemporáneas, el mes del
veraneo por excelencia, lo cual crea en los destinatarios del cuento unas
determinadas expectativas en cuanto a los posibles acontecimientos,
mientras que excluye otras como muy improbables, si no imposibles.

Rodas, por su parte, no es simplemente una isla griega en el Mediterrá
neo: es destino habitual de numerosos viajes de veraneo.
El acontecimiento viene a continuación de la localización espacio-tem
poral. Todo lector competente interpreta la secuencia “piel-piel” como la
referencia a dos pieles distintas en contacto (pieles humanas y en alusión
a los cuerpos como sinécdoque); para expresar este contacto, el autor
renuncia a la formulación de una proposición lingüística y opta por re
producir en la materialidad del texto, mediante la proximidad de las
dos palabras, la proximidad de los cuerpos aludidos. El acontecimiento
de un encuentro sexual se expresa concentrado en esta yuxtaposición
de dos términos, del mismo modo que lo efímero de la relación queda
relatado por la última palabra del texto.
b) Observaréis que en este texto no hay relaciones sintácticas entre las uni
dades que lo com ponen, pero sí se produce otro tipo de relaciones entre
esas unidades. ¿Podéis señalar cuáles son ese tipo de relaciones? ¿En qué
aspectos del texto y en qué conocim ientos vuestros os habéis basado
para dar con vuestra respuesta?
Las relaciones a las que se refiere esta pregunta son las que se deducen
de la respuesta anterior: un determinado acontecimiento se produjo en
un determinado tiempo y lugar. El tipo de acontecimiento y sus circuns
tancias espacio-temporales pueden llegar a inferirse en la medida en que
el lector esté familiarizado con el contexto sociocultural al que se ha
aludido en la respuesta anterior: el veraneo y las vacaciones en nuestras
sociedades contemporáneas, los lugares en que se desarrolla y las expe
riencias que en él pueden darse.
c) ¿Podéis establecer relaciones sintácticas entre esas unidades, que hagan
más explícitas esas otras relaciones que habéis reconocido?
Esas relaciones sintácticas pueden adoptar muchas formas, no otra cosa
son los diferentes estilos de distintos autores para narrar un mismo rela
to. Las más simples de esas relaciones, a modo de ejemplo, podrían ser
estas (obsérvese, de paso, la muy diferente fuerza expresiva que cobra
el mismo contenido informativo en los dos diferentes textos, el cuento
original y la versión que aquí se ofrece):
En el mes de agosto y en la isla de Rodas tuvieron una fugaz aventura

amorosa.
d) ¿Podéis incrementar el número de relaciones sintácticas sin variar sus

tancialmente el contenido informativo?
Es posible aumentar notablemente los recursos lingüísticos sin añadir

información que el lector no haya obtenido en el primer texto; por ejem
plo:
Fue en un mes de agosto. Los dos estaban de veraneo en la isla de Ro

das. Allí se conocieron y allí se amaron. Con agosto, todo terminó.
Obsérvese también cómo el cuento original puede resultar mucho más

accesible a un estudiante de ELE (siempre que posea los conocimientos
de tipo sociocultural a que se ha hecho alusión más arriba), mientras que
la versión reformulada con sintaxis ordinaria requiere un nivel más alto
de conocimientos lingüísticos.
e) O bservad y com entad qué palabras y estructuras se asocian más frecuen
temente a las que aparecen en la form a original de nuestro cuento. Pen
sad en otros géneros en los que pueden aparecer también las palabras del
cuento original y observad a qué otras palabras o estructuras se asocian
más frecuentemente.
A modo de ejemplo, algunas de las palabras y estructuras que se asocian
más frecuentemente a las del cuento pueden ser las siguientes;
— Agosto: calor, vacaciones, verano, veranear; hacer el agosto, cerrar

en agosto, un agosto caluroso...
— Rodas: islas griegas, turismo, crucero, cultura clásica, el coloso de
Rodas...
— Piel: sensaciones, sensibilidad, emociones (‘piel de gallina’), caricia,
herida...
— Adiós: final, despedida, separación, decir adiós, dar el adiós, el últi
mo adiós...
Nuestra mente efectúa estas asociaciones según la amplitud de nuestra

experiencia y nuestro conocimiento del mundo. Los conocimientos ge
nerales que tenga una persona extranjera podrán suscitar en su mente
asociaciones de tipo semántico y pragmático semejantes a las de un nati
vo, aunque no siempre serán idénticas. Y, por supuesto, las combinacio
nes de esas palabras con otras podrán variar enormemente entre lenguas
(en especial, en las frases hechas: “piel de gallina”; pero también otras
combinaciones: es posible que “hacer una caricia” se formule en otras
lenguas como “darla” —de hecho, en español “hacemos una caricia”,
pero “damos un beso”— ).
Pero lo más importante es que esas palabras sugieren asociaciones y
.combinaciones diferentes a tenor del contexto y situación en que se en
cuentre quien las oye o lee, y a tenor del texto en el que aparecen. La
experiencia que acabamos de realizar está fuertemente condicionada por

la idea de vacaciones y el género textual “cuento”. Pero si en su lugar
pensamos en otras situaciones y otras clases de textos, todo cambia pro
fundamente.
Piel:
— En un hospital y en un prospecto de medicinas.

— En una tienda de abrigos y en el catálogo de precios.
— En una manifestación de ecologistas y en las pancartas que llevan
— etc.
Rodas:
— En un curso de Historia antigua y una enciclopedia de arte.

— En un debate sobre cooperación internacional y una declaración po
lítica.
— etc.
A la actividad III
Al igual que el género cuento, una noticia periodística se organiza de for

ma narrativa, porque comunica una sucesión de hechos en el eje temporal; no
obstante, la noticia posee propiedades singulares que la diferencian significati
vamente de un cuento: se presenta un acontecimiento actual, que no necesaria
mente implica un conflicto o conlleva una intriga, de interés social o cultural
para la comunidad meta de lectores. En el ejemplo del periódico H eraldo.es se
relata la “historia” de la reunión convocada por quien en la fecha era ministra
española de Cultura (de un Gobierno socialista) para discutir con los usuarios
de Internet la nueva Ley de Economía Sostenible; en esta “historia” se plantea
la situación: “Los blogueros e internautas asistieron a la reunión convocada
por la ministra de Cultura, Ángeles González-Sinde, para explicarles las medi
das del Gobierno para proteger la propiedad intelectual en Internet”; y se narra
el desenlace en forma de cita: los blogueros salieron “decepcionados” y “si cabe
más preocupados que antes”. No se ofrecen datos sobre el espacio o el tiempo
en que tiene lugar este acontecimiento, si bien esta información se infiere del
contexto en que aparece publicado el texto, esto es, la fecha del periódico,
jueves 3 de diciembre de 2009, indica que los hechos que relata la noticia se
han producido en ese mismo mes; y el lugar de la reunión se infiere del detalle
acerca de la fuente de la información: EFE, Madrid.
Tal y como se puede comprobar en la página web que reproducimos, la no
ticia apareció en el periódico generalista, pero centrado especialmente en la
comunidad autónoma de Aragón, El H eraldo de Aragón. Una actitud crítica
ante su lectura conlleva, en primer lugar, identificar el tipo de periódico en que

se redacta la noticia y quién la firma: El Heraldo es el periódico más antiguo
de Aragón, de tendencia liberal-conservadora; la agencia EFE, de reconocido
prestigio, firma en Madrid la noticia.
Saber qué grupos sociales hay detrás de esta publicación, desde qué posición
informan, a quiénes sirven y quiénes son los destinatarios sitúa al lector con
una actitud más cuestionadora y activa ante la interpretación de la noticia. Se
observa que se informa solo del punto de vista de una de las partes protagonis
tas del acontecimiento relatado: los blogueros e internautas; se oculta, en cam
bio, la opinión de la otra agente de la acción: la ministra de Cultura, de la que
no se reproduce ninguna cita. No se contrastan, por tanto, puntos de vista en
la noticia, sino que solo se muestra la opinión de uno de los grupos implicados.
Esta perspectiva puede generar polémica entre los lectores, a los que se permite
en la edición digital dejar por escrito sus reacciones, como puede observarse en
el comentario en línea debajo del titular.
Contrastar la forma como otros periódicos informan de esta misma noticia
pone a disposición del lector crítico más elementos de análisis para decidir la
postura que adoptar ante los hechos relatados. No hay datos suficientes en este
texto para llegar a elaborar un criterio fundamentado. Una de las habilidades
que caracterizan una interpretación crítica es identificar las lagunas informati
vas, las voces calladas en la noticia.
De este modo, la crítica al Gobierno socialista se dimensiona al dar voz
solo a los “rebeldes”, tal y como se destaca en el antetítulo: “Rebelión contra
la Ley de Economía Sostenible”. El desenlace que muestra la noticia constituye
el “conflicto” de la historia que se inicia una vez acabada la reunión de la que
se informa.
Esta noticia, además, se presenta en la portada de la edición digital de El
Heraldo de Aragón: es una noticia destacada, de la que se derivan implicacio
nes sociales que el periódico ha querido poner de relieve con esta ubicación en
la página. La interpretación del sentido y la intención de quien ha escrito esta
noticia se construye, pues, también a partir del análisis de los elementos para
textuales y extralingüísticos: paratextuales como el lugar que ocupa en la edi
ción digital la noticia, en portada, como ya hemos comentado, y a la izquierda;
también el tamaño de la letra del titular otorga relevancia a esta información,
al presentarse más destacada tipográficamente que el resto de informaciones.
En cuanto a los elementos extralingüísticos, la referencia a los “blogueros” se
lecciona un determinado tipo de destinatario, el que se ve más afectado por los
hechos de la noticia. Se toma postura así por el “rechazo” de los blogueros e
internautas a la ley propuesta por el Gobierno socialista español.
Llegamos a construir una interpretación crítica ante este texto, pues, a partir
de la formulación de preguntas sobre sus propias condiciones de producción:
¿quién lo ha escrito?, ¿para quién?, ¿dónde se publica?, ¿en qué lugar (central,
marginal) aparece en el periódico?, ¿qué reacciones provoca en el lector la in
formación que aporta?, ¿qué otras voces recoge?, ¿cuáles no se consideran?,
¿cómo informan otros periódicos de la misma noticia?... Esta actitud interroga
dora define la mirada crítica ante los discursos con los que nos relacionamos.
C o n c l u sio n e s : la c o m pete n c ia t e x t u a l y el aula d e ELE
Tal y como hemos ido viendo a lo largo de este capítulo, la competencia tex
tual es una potente interfaz entre la L1 y una LE. Es útil, por tanto, en el aula de
ELE extraer los conocimientos implícitos de que disponen los estudiantes como
usuarios de su lengua sobre los tipos de textos, los géneros de discurso, el em
pleo que hacen de cada clase textual en las distintas comunidades lingüísticas a
las que pertenecen, los valores culturales que transmiten, la función social que
los textos que manejan ejercen en cada caso. Explicitar estos saberes previos
permite abordar los textos en Español como Lengua Extranjera de forma más
significativa y crítica, por los contrastes posibles que se establecen entre usos y
maneras de un mismo género textual en idiomas distintos. Este recorrido desde
la competencia textual en L1 a la competencia textual en LE ayuda a adquirir
nuevos conceptos (saber), nuevos usos textuales (saber hacer con los textos
en otra lengua), nuevas identidades (saber ser en la nueva lengua) y formas de
aprender eficaces (saber aprender).
Para trabajar con textos en el aula es necesario ejercitarse en las formas lin
güísticas y discursivas que conforman cada clase de discurso en ELE, pero estos
recursos lingüísticos no garantizan por sí solos una comprensión y producción
discursivas adecuadas. Se requiere además el desarrollo de conocimientos de
tipo sociocultural, esto es, de conocim ientos generales variados —convencio
nes, normas, valores, creencias en la lengua que se aprende— que ofrecen la
clave de acceso al sentido de lo comunicado textualmente. Estos conocimientos
permiten acceder a la información implícita, al punto de vista, a la ideología
que se esconde tras los textos. Son contenidos imprescindibles para otorgar co
herencia a los textos y alcanzar el máximo nivel de competencia en el dominio
de las distintas destrezas: la competencia crítica.
CAPÍTULO ID
LAS PROPIEDADES DEL TEXTO
E l co n ju n to d e rela cio n es q u e fo rm a n una tram a en el in terio r d el texto

y en tre este y su c o n te x to se d en o m in a textualidad.
Las propiedades del texto son distintas de las de la oración: descansan en un

conjunto de relaciones que se establecen tanto en el interior del discurso como
entre el texto y el contexto social que le da sentido. Todo estudiante que quiera
comunicarse eficazmente en la lengua que aprende debe llegar a dominar estas
propiedades, que definen a un texto como tal.
La palabra texto comparte raíz y semántica con otras palabras como tejido
o textura, que también se refieren a ‘cosas que se forman o constituyen a partir
de una trama de relaciones internas entre los elementos que las integran’. Al
gunas de las unidades que integran los textos corresponden a las categorías de
palabra y oración, y las relaciones que se establecen entre ellas desbordan, en
muchas ocasiones, los límites oracionales, como puede observarse en el siguien
te anuncio publicitario:
Club 2020
Beneficíate y recibe ofeTtasTPuntos
Vodafone y descargaste*contenido.
Únete
En este anuncio la palabra club del título permite entender los verbos b e
neficíate, recibe y únete, entretejidos semántica y pragmáticamente en el texto;
lo mismo ocurre con los sintagmas Puntos Vodafone y descargas de contenido,
que crean relaciones con el título y el enunciado anterior, más allá de los límites
de la frase en que aparecen. Las palabras y las oraciones de un texto forman
distintas agrupaciones entre las que también se establecen distintos tipos de

relaciones; la más conocida de estas agrupaciones es el párrafo, pero existen
otras, comunes a todos los textos, o bien propias de un determinado tipo de
texto (por ejemplo, los turnos de habla que corresponden a las sucesivas inter
venciones de los participantes en un discurso conversacional oral).
Para ese conjunto de relaciones que forman una trama en el interior del texto
y entre este y su contexto, la Lingüística Textual ha acuñado el término de textua-
lidad. Según Halliday y Masan (1976)1 la textualidad se crea fundamentalmente
por las relaciones de cohesión: relaciones léxicas y gramaticales que se estable
cen entre las distintas unidades del texto; pero también son fundamentales los
mecanismos de negociación del sentido, que permiten ligar los componentes
textuales semántica y pragmáticamente, por su significado y por el contexto en
el que se produce la comunicación. De este modo, el texto puede ser comprendi
do por el destinatario como una unidad con sentido, esto es, como una unidad
dotada de coherencia. Así pues, una nota de cata como la siguiente es un texto
coherente:
C o n d e fN o S ié
U n to
'Vino que combina (o mejor dé ios vinos tracfícionaies con ia

más moderna tecnología enológica, (E i resultado es un vino
elegante color rojo rubí brillante con tonos violáceos. Aromas
de buena intensidady complejidad de carácterfrutal Seco en
ataque y con buen equilibrio tánico.
Platos recomendados: (Por su ligereza y armonía se consume
con todo tipo de comidas, especialmente carnes, arroces,
patés, etc. Servirá una temperatura de 14 a 16 °C
Otra de las propiedades del texto es la adecuación, que podemos observar

en esta nota de cata y que se manifiesta en una selección léxica y sintáctica que
se adapta al contexto de comunicación: estas notas de cata suelen aparecer
detrás de la etiqueta identificadora en una botella de vino y, por ello, la infor
mación que transmiten tiene que ver con las características de su producción
y con sus cualidades de color, olor, sabor y textura. Sintagmas del tipo “vino
elegante”, “aroma de complejidad de carácter frutal”, “seco en ataque”, “con
buen equilibrio tánico”, “amplio y largo”, por ejemplo, solo adquieren sentido*
Halliday, M. A. K. y R. Hasan (1976). Cohesion in English, Londres, Longman.

Las propiedades del texto 39
en esta clase de texto, en relación con el registro de la enología. La coherencia,

por lo tanto, se adquiere por la relación que establece el lector entre el texto y
el ámbito de uso en que se emplea (por las referencias extratextuales que pue
de reconocer) y por la identificación de los valores semánticos específicos que
adquieren las palabras seleccionadas en ese contexto (“elegante”, “ataque”,
“largo”...). Por su parte, la cohesión refleja en la superficie del texto estas rela
ciones semánticas y pragmáticas: en la nota de cata, el campo léxico de los co
lores (“rojo rubí brillante con tonos violáceos” en relación con el vino “tinto”)
apunta a las cualidades de su color, correspondiente a una de las secciones de
la nota de cata, la que tiene que ver con la “vista”; las otras dos tienen que ver
con el “olfato” y el “gusto”. En relación con la sintaxis, la cohesión se logra en
esta nota con mecanismos distintos a los de otra clase de texto: por ejemplo, el
estilo nominal predomina sobre el estilo verbal; es un escrito fundamentalmen
te descriptivo y su carácter de “nota” contribuye a que la trabazón gramatical
sea menor que en otros géneros de discurso. Los géneros de discurso, como ha
afirmado Bajtín2, organizan nuestra comunicación como lo hacen las formas
gramaticales.
L as propied a d es d el t e x t o : las n o r m a s d e te x t u a l id a d
En consecuencia, la comprensión de un texto está sujeta no solo a la “re

cuperación” de la información semántica que el texto posee, sino también a
la “introducción” de todos aquellos elementos de interpretación que el sujeto
aporta desde el conocimiento que tiene sobre la cultura en la que se ha produ
cido el texto, así como desde su conocimiento general del mundo y desde sus
vivencias y creencias. Por tanto, en la interpretación del texto el destinatario no
solo realiza una operación de “decodificación”, sino que también activa esos
diversos conocimientos que posee, y pone en relación con ellos la información
contenida en el texto, en un proceso que se conoce como negociación del sig
nificado.
Coherencia y cohesión son dos propiedades del texto indesligables que todo
usuario competente de una lengua domina: la primera, ligada al plano global del
discurso, esto es, a la relación del texto con su contexto, tanto situacional (es decir,
las circunstancias de orden social y espacio-temporal en que se produce el tex
to) como cognitivo (es decir; el conjunto de conocimientos que emisor y receptor
presuponen compartir); la segunda, ligada al plano local, esto es, a las relaciones
léxicas y gramaticales que dan unidad al texto. La competencia textual implica,
pues, el dominio de estas dos propiedades específicas, entendido el texto como
2 Bajtín,M . (1952-1953). «El problema de los géneros discursivos». En M. Bajtín (1979). Estética
de la creación verbal, México, Siglo X X I: 248-293.
un conjunto de enunciados interrelacionados desde el punto de vista pragmáti

co, semántico y sintáctico.
Beaugrande y Dressler, en su clásico libro Introducción a la lingüística del
texto (1981), establecen siete “reglas” o “normas” de textualidad para carac
terizar un texto como tal texto. A las ya comentadas normas de coherencia
y cohesión añaden otras cinco en relación con los distintos elementos de la
comunicación: quien produce y quien recibe el texto; la situación de comuni
cación inmediata y previa; finalmente, el propio mensaje transmitido. Son las
siguientes:
— La intencionalidad u objetivo que persigue el emisor.

— La aceptabilidad que le concede el destinatario al reconocerlo como un
texto que le puede aportar algún tipo de información comunicativa y que
le permite un cierto grado de tolerancia en relación con las imperfecciones
formales que pueda presentar.
— La situacionalidad, o restricciones que impone el contexto al intercambio
comunicativo.
— La intertextualidad, o relación del texto con otros anteriores a él.
— La informatividad, vinculada cognitivamente a la atención (los textos con
mayor carga informativa requieren una atención mayor que los textos
fácilmente predecibles).
El género de discurso “nota de cata” que hemos presentado como ejemplo

reúne todas estas normas de textualidad: aparte de la coherencia, cohesión y
situacionalidad o adecuación (ya comentadas), muestra claramente su intencio
nalidad en el carácter promocional que le da sentido: es un texto informativo y,
al mismo tiempo, persuasivo, con un grado de inform atividad que responde a la
requerida. Lo reconocemos como “nota de cata” por la conexión que podemos
establecer entre este texto y otros del mismo tipo habituales en las etiquetas de
las botellas de vino (intertextualidad). Finalmente, dado el objetivo del texto, el
estilo nominal predominante (sin verbo principal en algunas oraciones) es acep
table para el lector, como también lo es el adjetivo noble, aplicado a conde, que
aparece en el título y que sería inaceptable, por ejemplo, en un texto de historia
(todos los condes son nobles).
Estas normas de textualidad, como hemos visto, operan en distintos planos
o dimensiones del texto. Por un lado, el plano pragmático más global (rela
tivo a la intencionalidad, situacionalidad, informatividad, la coherencia y la
intertextualidad); por otro, el plano local léxico-gramatical (en relación con
la cohesión y la aceptabilidad). Cada uno de estos planos implica el dominio
de distintas subcompetencias de la competencia comunicativa, desde las más
globales (la competencia pragmática, textual, sociolingüística) a la más local (la
competencia gramatical o lingüística).
En relación con estas subcompetencias, como ha señalado Coseriu3 (2007:

120-121), es erróneo:
[...] entender que la competencia que hace falta para producir textos
puede coincidir con la gramática de una determinada lengua [...] El error
radica en suponer que la capacidad de producir textos y el conocimien
to de tina lengua constituyen una competencia unitaria. [...] Junto a la
competencia, determinada históricamente, que sirve para expresarse en
español, alemán, inglés, francés, etc., existe también una competencia uni
versal que se corresponde con nuestro nivel de máxima generalidad: por
ejemplo, la competencia de hablar con claridad, de hablar coherentemen
te, etc., todo lo cual no guarda relación con el conocimiento de una deter
minada lengua; además, en un nivel individual existe una capacidad para
producir textos determinados que tampoco depende de los conocimientos
lingüísticos en el sentido tradicional: clases de texto como las cartas de
amor o los tratados científicos poseen su propia tradición, no coincidente
con ninguna tradición del hablar históricamente determinada.
Así pues, los textos, afirma Coseriu (2007: 133) no se rigen exclusivamente
por las reglas de la gramática oracional, sino también por las del nivel textual:
las propiedades que hemos detallado más arriba. Y añade además: “Las desvia
ciones respecto de las reglas idiomáticas son siempre posibles; y lo que es más
importante, no se interpretan como tales, sino que resultan del todo aceptables
si están motivadas por la configuración del texto o por alguna función textual”.
En otras palabras, pueden infringirse las normas gramaticales en un texto si así
lo determina el género de discurso (como en los mensajes SMS de hoy en día)
o la intencionalidad (como ocurre en algunos anuncios), pero no se pueden
infringir las normas de textualidad, pues la noción de textualidad es al texto
como la de gramaticalidad a la oración.
En este sentido, al hablar de las propiedades del texto, no podemos emitir
juicios de corrección o incorrección, sino de adecuación o inadecuación, inde
pendientemente de que el texto sea correcto o incorrecto. Siguiendo con Cose
riu (2007: 146): “La adecuación puede suspender las normas de la corrección,
pues lo lingüísticamente incorrecto puede ser lo adecuado para un determina
do texto o para una determinada clase de texto”. La unidad lingüística texto,
pues, goza de autonomía con respecto a sus propiedades, diferenciadas de las
que definen la formación de otras unidades de la lengua (oraciones, sintagmas,
palabras...).
3 Coseriu, E. (2007). Lingüistica del texto. Introducción a la hermenéutica del sentido, Madrid,
Arco/Libros, edición, anotación y estudio previo de Óscar Loureda Lamas.
A ctiv id a d es
Actividad I
En esta actividad leeremos una carta, cuyo autor y destinatario nos son
desconocidos; comprobaremos cómo nuestra competencia textual nos permite
reconocer en ella algunas de las relaciones propias del texto y obtener más
información de la que aparece explícita en sus líneas; lo comprobaremos res
pondiendo a las preguntas:
D ocum ento n.° 1: Una carta verosímil
Q o iit A * j-A < ^ ilolA :
El tifaí Xvha I a aa A*i y H « M vCh Aa Am a ¿ÁltOy-A, a o i Ca ( u i Ia U o $t<4 clA4tl

■u A o iM y U C fo itu tA fa t y U M 4 Aa /A jl I a 4 fy¡A ótA 4 f t n í¡A ¿ trM 4 fJA iA V U A a A 4*4Ü \ A M a i.
L ítu .u i'iA *- tju i <*f* Ac á ü tU U ¿ Aí m * iil\ ifa > uAU n I a l i i l a ú A Ai «u cU~Aa A 1 l/< coo ^ a Ao t ifa
tjt fAAA wifaA, i <y</h £<.»&,
T CjA V ÁA IM l Cm U a i I a , A O-tUA y A 14* IjA n d iA , A * f t V tt^A H A COV*t\ M A¿A COA A O Io U o t.
¿U a A o ía Í a ^O I t t ó t * ÍU a ") La U am A a I fA lA ¿4 \ fcÍA C O M fatA .
R id ¿ A aa CO\A\a L ia I a A o,
Jo A M
a) ¿Qué relación existe entre el emisor y el destinatario de la carta?

b) ¿En qué contexto situacional surge este texto?
c) ¿Qué señales lingüísticas le permiten al lector relacionar el texto con su
situación?
d) ¿Cuál es el motivo principal de la carta? ¿Cuál, la función particular de
cada uno de los párrafos? ¿Cómo se relaciona el contenido de cada uno
de los párrafos con el contenido general de la carta?
e) ¿Cómo se relaciona cada uno de los párrafos con los que lo preceden y
lo siguen? ¿En cuanto a su contenido? ¿En cuanto a su expresión lingüís
tica?
Actividad II
El texto que hemos visto en el documento 1 fue creado ad hoc para esta
publicación. En cambio, el documento 2 contiene una carta real que unos es
tudiantes extranjeros escribieron hace unos años a su profesora de ELE, amiga
de los autores de este libro. La carta original, que era manuscrita, se ha repro
ducido respetando todas sus características, en la medida en que la tipografía
lo permite.
Contrastaremos ambos documentos y comprobaremos la presencia en ellos
de muchas de las propiedades textuales.
D ocum ento n° 2: Una carta real escrita en ELE
Querida profesora:
Esto es el libro que lo hablé hace unos meses. Espero que le gusta.
El curso termina. ¡Que lástima! Nos gusta muchísimo. Muchas gracias.
Por favor, ven a vernos aquí con tu familia. Te llamaré y quedamos algo. ¿Quizas
un domingo?
Hasta pronto
Vera y John.
a) ¿Encontráis alguna diferencia sustancial entre las dos cartas en cuanto a

la información que contienen o los objetivos que se proponen?
b) ¿Alguna de las dos es más clara, o más cortés, o más explícita en cuanto
a su información y sus objetivos?
c) En la segunda carta se aprecian errores manifiestos. ¿Alguno de ellos
entorpece la comunicación? ¿Elay pasajes ambiguos?
d) Haciendo caso omiso de esos errores, ¿en qué son iguales ambas cartas
y en qué se diferencian?
e) ¿En qué medida podemos afirmar que los autores de la segunda carta
poseen una cierta competencia textual pese a no dominar aspectos par
ticulares de la escritura de los textos?
f) Una parte importante de la competencia textual es la de saber reaccionar
de forma adecuada a la recepción de un texto. Suponiendo que nosotros
estuviéramos en la situación de la profesora destinataria de esta carta,
¿cuál sería nuestra reacción adecuada?
C o m e n t a r io a las a ctivid ades
A la actividad I
a) ¿Qué relación existe entre el em isor y el destinatario de la carta f
Se trata de dos o más alumnos que escriben a su profesora, aunque la
carta la firma uno de ellos en representación de los demás. El hecho de
que en el saludo la autora de la carta se dirija a la profesora utilizando
este término no es suficiente para responder a esta pregunta, pues en otra
carta entre otros interlocutores, el autor podría saludar al destinatario
refiriéndose a su estatus académico y social (“profesor”), sin que ello
presupusiera una relación de profesor-alumno entre ambos. Nosotros
excluimos esta segunda opción en razón del contenido que leemos en el
resto de la carta (“el curso está terminando”, “nos ha gustado muchísi
mo”, “habernos permitido asistir a ellas [sus clases]”...).
Se trata, no obstante, de una relación más personal que la que se es
tablece estrictamente entre profesor y alumnos. Probablemente porque
estos alumnos son adultos (como se comenta en la siguiente pregunta),
y también porque leemos que hubo conversaciones anteriores no estric
tamente vinculadas a la enseñanza (“¿Recuerda que le hablé...?”). El
contenido de los tres párrafos del texto, en fin, sugiere acciones que van
más allá de esa relación estrictamente académica.
Tampoco es una relación de amistad o de trato frecuente: la autora trata
de usted a la profesora; no solo en lo morfológico: en una relación más
estrecha, la hubiera saludado con su nombre propio (“Querida Lola”), o
tal vez con una expresión más informal; la despedida hubiera sido tam
bién otra (“Un abrazo”...); el tono general hubiera sido más próximo,
en especial el tercer párrafo. Pensemos en lo que nosotros escribiríamos
si nos dirigiéramos a un amigo para comunicarle lo mismo.
b) ¿En qué contexto situacional surge este texto?
Los interlocutores se encuentran al final del curso. Los autores viven
juntos (probablemente son una familia o una pareja: “vengan a comer
un día con nosotros”), y han sido admitidos al curso de forma excepcio
nal (“darle las gracias por habernos permitido asistir”).
c) ¿Qué señales lingüísticas le permiten al lector relacionar el texto con su
situación?
Aparte del saludo y la despedida, los autores han puesto estas señales:
— El artículo determinado que encabeza el principio del primer párrafo

remite a un curso determinado, que no puede ser otro que el que los
pone en relación de profesora-alumnos. A ese mismo curso remiten
también la voz estativa del verbo de esa oración y el pretérito perfec

to de la que sigue.
— En el segundo párrafo, el demostrativo “este” remite al objeto al que
la carta sirve de presentación y acompañamiento. Este párrafo tiene
también una referencia explícita a una experiencia previa, a la que se
alude apropiadamente en pretérito indefinido.
— En el tercer párrafo las referencias a los participantes se hacen explí
citas y aparentemente redundantes (aunque solo desde el punto de
vista sintáctico, no desde el comunicativo): “invitarla, a usted y a su
familia”, “vengan... con nosotros”, “les iría bien”...
d) ¿Cuál es el m otivo principal de la carta? ¿Cuál, la función particular de

cada uno de los párrafos? ¿Cóm o se relaciona el contenido de cada uno
de los párrafos con el contenido general de la carta?
El motivo principal de la carta es expresar gratitud por la posibilidad de
haber asistido a un curso de especial interés para los autores. Esa expre
sión de gratitud se despliega en tres párrafos, cada uno de los cuales la
contiene o refuerza: agradecimiento expreso y elogio de la actuación de
la profesora en el primero; presentación de un obsequio en el segundo;
invitación a una comida en el tercero.
e) ¿Cóm o se relaciona cada uno de los párrafos con los que lo preceden y
lo siguen? ¿En cuanto a su contenido? ¿En cuanto a su expresión lin
güística?
Las relaciones de contenido —y, por tanto, de coherencia— se han co
mentado en la respuesta anterior. Las relaciones en cuanto a la expresión
lingüística — esto es, de cohesión— son más frecuentes en el interior de
los párrafos que entre ellos; de hecho, la separación de párrafos es una
señal de cambio de tema; de modo que, a lo sumo, aparecerán indica
dores de distribución de temas, en este caso, el adverbio también que, al
inicio del tercer párrafo, anuncia otra nueva manifestación de gratitud.
Conviene destacar que los elementos que une este adverbio no son la
oración “queríamos invitarla” y la oración “espero que le guste”, sino
el contenido comunicativo de este párrafo (la intención de los emisores
y sus relaciones con su destinatario) con el del párrafo anterior y, por
extensión, con el del primero. Así pues, como veremos en el capítulo V,
los marcadores del discurso son elementos de conexión semántica pero
también pragmática.
Las relaciones de contenido en el interior de cada párrafo son suma
mente interesantes, pues son las que mayor actividad textual requieren
del autor y del lector; serán objeto de estudio en el capítulo siguiente,
pero a título indicativo resaltaremos aquí algunas de ellas:
— Las dos oraciones complejas que conforman el primer párrafo están

separadas por un punto y seguido, pero esto no implica que entre
ellas no exista ninguna relación. En la segunda oración encontramos
una explicación de lo que se afirma en la primera (que sea una lásti
ma que el curso termine, y que el curso les haya gustado mucho); de
hecho, el punto y seguido que separa esas dos oraciones complejas
podría haberse sustituido por otro signo, los dos puntos, que hace
más patente la relación entre dos enunciados.
— De forma análoga, podemos observar que las dos primeras oraciones
simples coordinadas de este primer párrafo mantienen una relación
de sentido que el lector debe interpretar adecuadamente: el sujeto
del verbo “es” en la segunda oración no es “el curso” (sujeto de “está
terminando”), como la sintaxis podría dar a entender, sino el hecho
de que el curso esté terminando.
— También en el segundo párrafo encontramos esta relación entre sus
dos mitades, independientes desde el punto de vista sintáctico: la pre
gunta de la primera mitad no es en realidad una solicitud de informa
ción, sino una explicación de la acción realizada que se refiere en la
segunda mitad.
— Finalmente, el tercer párrafo consta de tres oraciones complejas se
paradas por punto y seguido. Cada una de ellas contiene elipsis que
el lector puede recuperar si establece adecuadamente las relaciones
de sentido en las que el autor ha basado su texto.
En cuanto a la expresión lingüística, ya se ha señalado que entre los

tres párrafos solo existe un elemento conector, el adverbio también.
Aparte de eso, las referencias deícticas a los autores y a la destinataria
mantienen una isotopía semántica, que se refleja en la morfología de
los pronombres y de los verbos: el tratamiento de usted por el que
optan las autoras determina la elección del posesivo (“sws clases”), de
los elídeos (“darle las gracias”), de la 3.a persona del verbo (recuerda,
reciba...)-, también, en opciones léxicas, como la del saludo, al designar
a la interlocutora como profesora.
Otras relaciones que se establecen entre párrafos y que se reflejan en
las opciones lingüísticas son las que afectan a la expresión del tiempo y
modo verbales:
— Los procesos en desarrollo (voz estativa: “el curso está terminando”).

— Los acontecimientos o experiencias pasadas vinculadas al presente
(pretérito perfecto: “nos ha gustado mucho”, “han sido muy intere
santes”, “habernos permitido”, “he comprado”...).
— Los acontecimientos o experiencias desvinculadas del presente (inde

finido: “le hablé”).
— Los acontecimientos previstos para el futuro (futuro de indicativo:
“la llamaré”).
También en el interior de cada párrafo se dan relaciones en la expresión

lingüística:
— Una de las relaciones más importantes es la que se da por elipsis. En

el primer párrafo se ha elidido el sujeto de la segunda (“que el curso
esté terminando”) y tercera oraciones (“el curso”); el dominio de
este recurso de elipsis es fundamental en el aprendizaje de ELE, tanto
en la producción de un texto como en su correcta interpretación.
— En los otros dos párrafos encontramos más muestras de este proce
dimiento de elipsis; obsérvese que algunas lenguas disponen de pro
nombres especiales de los que el español carece, como en el caso de
“he comprado este ejemplar [del libro]”, donde el catalán, el francés
o el italiano sustituirían del libro por el pronombre en.
— Otra de las relaciones es la que se denomina anáfora por correferen
cia, y que podemos comprobar reconociendo que ellas se refiere a la
misma realidad que sus clases; también el dominio de este recurso es
fundamental, en particular cuando un estudiante debe optar entre el
prortombre personal (como en este caso, ellas), u otras alternativas
que ofrece el sistema de la lengua (los demostrativos y, entre ellos,
el de 1.a, 2.a o 3.a persona: estas, esas, aquellas...; la repetición del
nombre inicial, cuando ello fuera pertinente y, en tal caso, la ade
cuada elección del determinante: “sus clases”, “las clases”, “aquellas
clases”...).
A la actividad II
a) ¿Encontráis alguna diferencia sustancial entre las dos cartas en cuanto a

la inform ación que contienen o los objetivos que se proponen?
Ambos textos ofrecen la misma cantidad de información (la adecuada
para la comunicación que se persigue establecer) y cumplen de forma
eficaz los mismos objetivos: agradecer las clases recibidas a la profesora
destinataria de la carta e invitarla a la casa familiar como muestra de
gratitud por el curso.
b) ¿Alguna de las dos es más clara, o más cortés, o más explícita en cuanto
a su inform ación y sus objetivos?
La primera carta es más explícita en cuanto a algunos de los elementos
que se mencionan: se detalla, por ejemplo, que “el libro” del que se habla
es “un librito sobre la historia de mi ciudad” o que el curso al que los

alumnos han asistido es un curso al que la profesora les “ha permitido
asistir” de forma excepcional. No obstante, estos datos no hacen más
clara esta carta en comparación con la segunda, pues el conocimien
to compartido entre la profesora destinataria y los alumnos garantizan
la recuperación de esta información aunque no sea dicha. Son saberes
compartidos, que se activan en el texto con la mención de las palabras
clave (“el libro que lo hablé hace unos meses”, “curso”).
En cuanto a la cortesía, el uso del tú en la segunda carta crea más cerca
nía y familiaridad en el trato que el empleo del usted en la primera carta.
Sin embargo, esta familiaridad no resta cortesía a la segunda carta, debi
do al apelativo empleado en el saludo (“profesora” en ambos casos, en
lugar del nombre propio). De todos modos, el grado de cortesía en am
bos textos es muy alto por el predominio de actos de habla que cuidan
la imagen de la destinataria: elogio del curso, agradecimiento por las
clases, ofrecimiento de un regalo, invitación abierta. Estas cuatro accio
nes verbales son actos que valoran a la profesora, muestras de cortesía
positiva.
c) En la segunda carta se aprecian errores manifiestos. ¿Alguno de ellos
entorpece la comunicación? ¿Hay pasajes ambiguos?
Se observan errores fundamentalmente gramaticales, del nivel oracional:
uso del indicativo en lugar del subjuntivo en “Espero que le gusta”; empleo
del presente en lugar del pretérito perfecto en “Nos gusta muchísimo”;
falta de dominio en el régimen preposicional de algunos verbos: “libro que
lo hablé”, “quedamos algo”; y también en el nivel textual en el uso de la
deixis: “Esto es el libro que lo hablé hace unos meses”. Solo se cometen dos
errores ortográficos: “¡Que lástima!”. “¿Quizas un domingo?”.
No obstante estos errores, la falta de dominio de una gramática más
compleja no impide la comunicación en esta segunda carta. Esta eficacia
comunicativa se debe al uso apropiado del tipo de texto “carta” y tam
bién a la destreza en la relación interpersonal cortés que los emisores de
la segunda carta tienen muy presente.
d) H aciendo caso om iso de esos errores, ¿en qué son iguales am bas cartas
y en qué se diferencian?
Ambas cartas son iguales en el dominio de las propiedades textuales más
globales: las dos son textos coherentes, adecuados y pragmáticamente
eficaces. Los autores muestran una gran competencia en el uso de la
clase de texto “carta”. Se diferencian en la forma como sus autores se
relacionan con su interlocutora: más cómplice y cercana en la segunda
carta.
En ambos textos los autores dominan las propiedades de coherencia,

adecuación y también las normas de intencionalidad, informatividad, in-
tertextualidad y aceptabilidad. Conocen muy bien el género de discurso
que deben producir y para qué lo utilizan; en este sentido organizan efi
cazmente el texto en párrafos con el fin de alcanzar sus objetivos. El gra
do de aceptabilidad en la normativa viene determinado por la relación
docente-discente entre los interlocutores, que justificaría determinados
usos en la segunda carta.
e) ¿En qué m edida podem os afirmar que los autores de la segunda carta
poseen una cierta com petencia textual pese a no dom inar aspectos par
ticulares de la escritura de los textos?
Como se comenta en la respuesta anterior, pese a que los autores de la
segunda carta no poseen una competencia lingüística alta y, por lo tanto,
escriben en un español imperfecto, muestran una excelente competen
cia textual en el plano global del discurso. Han planificado de forma
adecuada la carta y han distribuido los distintos temas que abordan
en párrafos claros y coherentes. Por lo tanto, como señala Coseriu, no
es correcto suponer que la competencia para la producción de textos
pertenece solo a la gramática de una determinada lengua; suponerlo así
implica confundir competencias distintas. La capacidad de producir tex
tos y el conocimiento de una lengua no constituyen una competencia
unitaria.
En cambio, puede darse el caso de que un emisor con un nivel de com
petencia lingüística superior tenga problemas para escribir una carta de
agradecimiento como la que comentamos. Dominar la gramática de una
lengua, pues, no es garantía de comunicación clara y congruente.
f) Una parte importante de la com petencia textual es la de saber reac
cionar de form a adecuada a la recepción de un texto. Suponiendo que
nosotros estuviéramos en la situación de la profesora destinataria de esta
carta, ¿cuál sería nuestra reacción adecuada?
En nuestra cultura española actual, la reacción cortés (esto es, la que
“cuida” la imagen de los autores de la carta), sería la de minimizar los
elogios dirigidos a la propia persona agradecer las muestras de gratitud
y el obsequio (en cierta medida académico). El trato profesor-alumnos
en nuestro contexto más cercano no conlleva compartir una situación
tan íntima como la que se ofrece en la carta, por lo que rechazar la invi
tación de forma justificada (excusándose) sería, tal vez, lo más adecuado
(pero esto es algo sujeto a criterios muy personales y a la relación efecti
va que existiera entre los interlocutores).
C o n c l u sio n e s : las propied a d es d el t e x t o y e l aula d e ELE
Para hacer un uso eficaz y adecuado de un texto, es decir, para crear las rela
ciones pertinentes entre párrafos, entre el texto y su situación, entre el discurso
y los interlocutores, se necesita poseer un conjunto de competencias, desde las
más globales a las más locales. En el plano global del texto un usuario compe
tente domina las propiedades de coherencia y adecuación; en el plano local, las
relaciones de cohesión muestran las habilidades más gramaticales.
La competencia para la producción e interpretación de textos en su conjun
to no está relacionada de una manera directa con la competencia gramatical de
la lengua. Las reglas o “normas” que determinan la eficacia de un texto no se
rigen por las reglas de una lengua, sino por las denominadas normas de textua-
lidad. Como afirma Coseriu, la textualidad es al texto lo que la gramaticalidad
a las oraciones.
Son muchas las implicaciones que para la clase de ELE tienen las reglas
de buena formación de un texto que hemos revisado en este capítulo. Supone
poner el acento en la adecuación de lo que los estudiantes dicen o escriben en
ELE más que en la corrección. Significa entender los textos como unidades que
se rigen por sus propias reglas de formación e interpretación. Implica atender
en clase a los conocimientos previos de los estudiantes sobre los géneros de
discurso que utilizan (ya sea en su lengua materna o en ELE). Conlleva partir
de textos reales para abordar las cuestiones léxicas y gramaticales. Representa
entender el aprendizaje de una lengua como interacción de los textos con sus
usuarios y con los contextos en que se emplean.
CAPÍTULO IV
COHERENCIA Y COHESIÓN
L a c o h e re n c ia d e p e n d e en últim a instancia d e l d estinatario .

L a c o h e s ió n facilita co m p a rtir in terp reta cio n es .
In t r o d u c c ió n
Ya hemos destacado en el capítulo anterior que coherencia y cohesión son

dos propiedades del texto indesligables que todo usuario competente de una
lengua domina: la coherencia otorga sentido al texto, tanto semántico como
pragmático; la cohesión manifiesta en la dimensión léxico-gramatical las rela
ciones lógicas y asociaciones procedentes de nuestra experiencia compartida,
de modo que el texto constituye una unidad supraroracional, con sus particu
lares reglas gramaticales y conexiones léxicas.
Manejamos a diario - Lec-V «

textos muy coherentes, —■Y o
pero poco cohesiona — WsMLOo 3.1 Categoria«
dos, como las tarjetas — (í 5'\A/JoaíÍ ji ¿ O
de transporte público, —q o.i.
las listas de la compra,
1—
i G ip
—V e rójjL r»v
avisos en paneles de VALQf^ClQíW-ACTITUD L u iC tO -
— VvjAéiA o
tráfico, carteles, algunos 4r* >
intercambios conver r* W W |# U E R Z A * Í
sacionales muy fami '¡¡seti

liares o esquemas en un —
“PowerPoint”.
Otros textos, en cambio, requieren para su comprensión una explícita li

gazón léxico-gramatical, como los que se transmiten en los medios de comu
nicación de masas (noticias, reportajes, documentales, etc.) o los del ámbito
académico. Dos ejemplos de ambos tipos de discursos son los que se presentan
a continuación: el primero, un cartel cinematográfico; el segundo, la entrada
correspondiente al lema cine en Wikipedia:
http://es.wikipedia.org/wiki/Cine
¿A£. n o lis MOl'ÍINS >CNti ‘ INTO (UNCU WAITS
El cine (abreviatura de cinema
tógrafo o cinematografía) es la
técnica de proyectar fotogramas
de forma rápida y sucesiva para
crear la impresión de movimien
to, mostrando algún vídeo (o pe
lícula, o film, o filme). La palabra
cine designa también las salas o
teatros en los cuales se proyectan
las películas. Etimológicamente,
la palabra cinematografía fue un
neologismo creado a finales del si
glo XIX compuesto a partir de dos
palabras griegas. Por un lado Kivij
(kiné), que significa ‘movimiento’
(ver, entre otras, cinético, cinética,
kinesis, cineteca)-, y por otro de
ypacpó«; (grafós). Con ello se inten
taba definir el concepto de ‘imagen
en movimiento’.
Como forma de narrar historias
o acontecimientos, el cine es un
arte, y comúnmente, considerando las seis artes del mundo clásico, se lo de
nomina séptimo arte. No obstante, debido a la diversidad de películas y a la
libertad de creación, es difícil definir lo que es el cine hoy. Sin embargo, las
creaciones cinematográficas que se ocupan de la narrativa, montaje, guionismo,
y que en la mayoría de los casos consideran al director como el verdadero autor,
son consideradas manifestaciones artísticas, o cine arte (‘cine de arte’). Por otra
parte, a la creación documental o periodística se la clasifica según su género. A
pesar de esto, y por la participación en documentales y filmes periodísticos de
personal con visión propia, única y posiblemente artística (directores, fotógra
fos y camarógrafos, entre otros), es muy difícil delimitar la calidad artística de
una producción cinematográfica. La industria cinematográfica se ha convertido
en un negocio importante en lugares como Hollywood y Bombav (conocido
como “Bollvwood”: un vocabulario básico de términos relacionados con el
cine asiático).
Coherencia y cohesión 53
Observamos en el cartel cinematográfico la falta de elementos gramaticales

que unan sus distintas partes; no obstante, somos capaces de interpretar el tipo
de contenidos que transmite como texto: cuál es el título de la película que se
anuncia; quiénes son sus actores y quién, el director; quiénes la han producido;
qué premios ha ganado. Mucha de esta información llega a través de mecanis
mos no lingüísticos: por la distribución de los datos en el cartel, el tamaño y
tipo de letra escogidos para cada información, las referencias a las que remiten
los logotipos de las distintas entidades que han participado en su producción,
por ejemplo. Si los datos que se ofrecen en este cartel se presentaran en una
recomendación radiofónica de la misma película, el desarrollo del contenido y
su formulación lingüística serían muy distintos, con mucha más información
explícita y mayor cohesión gramatical, como corresponde al canal, objetivos y
características textuales de la recomendación oral.
La cohesión se caracteriza por su naturaleza lingüística: las relaciones cohe
sivas no se establecen de forma visual —no verbal— o paratextual —tamaño,
colores y tipo de letra, formato del cartel— , sino con elementos de la gramática
y vocabulario. Son los mecanismos lingüísticos que se emplean en la entrada de
la enciclopedia Wikipedia: observamos en ella repeticiones léxicas para man
tener el referente temático (el cine, la palabra cine, la palabra cinematografía,
etc.), anáforas pronominales (relativos como los cuales, que, pronombres como
otras, ello...), partículas discursivas de conexión (tam bién, por un lado, no obs
tante, sin em bargo, etc.). La cohesión léxica, los mecanismos referenciales y la
conexión son los mecanismos fundamentales que entrelazan las distintas partes
de un texto, como se verá en el tercer apartado de este mismo capítulo.
El grado de cohesión de un discurso, pues, viene determinado por la infor
mación que proporciona su contexto de uso: a mayor información procedente
del contexto —de los conocimientos compartidos por hablante y oyente, lugar
y tiempo de la comunicación, referencias culturales, normas sociales, forma
to— , menor grado de cohesión exige un texto para que le otorguemos un sen
tido, esto es, para que resulte coherente.
En consecuencia, el grado de coherencia de un texto depende en última
instancia de su destinatario. Por ejemplo, una conferencia sobre matemáticas
en un congreso solo será plenamente coherente para un público determinado,
el que tiene conocimientos sobre esta especialidad. La coherencia, pues, es una
propiedad relativa, a la que puede contribuir la cohesión, pero no necesaria
mente, ya que no son propiedades mutuamente interdependientes. Para que un
texto pueda cohesionarse requiere que tenga coherencia; en cambio, la coheren
cia de un texto no depende de su cohesión léxico-gramatical.
Las conexiones textuales que han propiciado las tecnologías de la informa
ción han puesto de manifiesto mecanismos de coherencia y cohesión —en los
foros de discusión, en las páginas web, en los chats— distintos a los caracterís
ticos de los textos generados fuera de Internet. Los textos en la red, su natura
leza hipertextual (como la que propician los enlaces destacados en la entrada
ya comentada de Wikipedia), formulan de un modo distinto las relaciones de
cohesión.
M ec a n ism o s de c o h er en c ia
Los mecanismos de interpretación que activamos para entender un chiste

permiten observar cómo procedemos para otorgar coherencia a un texto. En la
siguiente viñeta humorística de Forges (en El País, 09/05/2011) las ideas que se
relacionan a través del punto y coma no denotan acciones interdependientes:
No existe en nuestro conocimiento de la realidad relación de causalidad

entre el primer fragmento del texto, “La dirección ha decidido suprimir los
coches de empresa” y el segundo, “Llévenos a casa, Romerales”. No es habitual
en nuestra sociedad ni en nuestro mundo que sea un empleado quien sustituya
como medio de transporte a los coches de empresa; es una situación absurda.
Esta discordancia entre nuestro conocimiento de la realidad y las dos ideas
aquí relacionadas es lo que provoca que riamos o sonriamos ante la viñeta de
Forges: la primera acción no implica “normalmente” la segunda en el contexto
laboral que se dibuja; no tiene sentido.
Uno de los mecanismos fundamentales de la coherencia de un texto, pues, es
que los hechos denotados en él estén relacionados con alguna situación posible
en la realidad. Y esta relación puede darse también en mundos imaginarios:
en este sentido, la ficción permite presentar de forma coherente acciones que

sería imposible (o poco probable) relacionar en la vida real. De todos modos, la
coherencia no es solo una propiedad lógico-semántica, sino que su naturaleza
también es pragmática. Así pues, lo que en un contexto resultaría imposible y,
por lo tanto, incoherente (que una persona se convierta en medio de transporte
de otras personas), en otros contextos — imaginarios o extremos, como el que
se denuncia en el chiste— podría no resultar tan absurdo.
Esta es la primera regla de la coherencia, la de la relación: los elementos
que forman parte de un texto han de estar relacionados en un mundo real o
en uno imaginario. Ya hemos comentado que esta relación depende de factores
pragmáticos: un texto será coherente para un oyente o lector si no contradice
su conocimiento del mundo, sus esquemas conceptuales.
Además, un texto será coherente si se adecúa a la situación. Sería incoheren
te expresar en un registro especializado las reacciones químicas que produce la
atracción ante la persona amada para manifestarle nuestros sentimientos; al no
ser lo adecuado, perdería su sentido. Del mismo modo, perdería su sentido ex
presar en la realidad de la intimidad cotidiana estos sentimientos con el detalle
de la ficción novelesca, tal y como hace Javier Marías en el siguiente fragmento
de su novela Los enamoramientos (2011: 308)':
Nos hacen mucha gracia muchas personas, nos divierten, nos encan
tan, nos inspiran afecto y aun nos enternecen, o nos gustan, nos arre
batan, incluso nos vuelven locos momentáneamente, disfrutamos de su
cuerpo o de su compañía o de ambas cosas, como me sucede contigo y me
ha sucedido otras veces, unas pocas. Hasta se nos hacen imprescindibles
algunas, la fuerza de la costumbre es inmensa y acaba por suplir casi todo,
incluso por suplantarlo. Puede suplantar el amor, por ejemplo; pero no el
enamoramiento, conviene distinguir entre los dos, aunque se confundan
no son lo mismo... Lo que es muy raro es sentir debilidad, verdadera de
bilidad por alguien, y que nos la produzca, que nos haga débiles. Eso es lo
determinante, que nos impida ser objetivos y nos desarme a perpetuidad
y nos haga rendimos en todos los pleitos [...]
Por otra parte, también la selección y organización de la información en

un texto constituyen mecanismos de coherencia. No tendría sentido explicar
el argumento de una película en el cartel que la anuncia (como el que hemos
comentado al inicio de este capítulo). Hay géneros que requieren explicitar mu
cho contenido (como los académicos) y otros en los que el vacío de información
es lo que le da sentido y, por tanto, coherencia.
Marías, J. (2011). L os enam oramientos, Madrid, Alfaguara.

En cuanto a la organización del contenido, cada clase de texto requiere su

particular estructuración. En las recetas de cocina, por ejemplo, la convención
establece que en primer lugar se indiquen los ingredientes con los que se traba
jará y luego se presenten los pasos que seguir para su realización, junto con el
detalle del tiempo que se requiere para llevar a cabo el plato en cuestión. Pre
sentar la información en otro orden resultaría incoherente para el destinatario,
que no sabría cómo interpretarla. La mayoría de los textos que recibimos a dia
rio como ciudadanos (cartas, anuncios, informativos, periódicos, etc.) presenta
una superestructura u organización convencional que nos permite compren
derlos sin dificultades. Los párrafos expresan visualmente esta organización
de la información en los textos escritos: cada párrafo constituye una unidad
semántica, y adquiere su plena coherencia en relación con los otros párrafos
que forman el texto.
Así pues, el conocimiento del tema, el conocimiento de las expectativas y
creencias del lector, y el conocimiento de las estructuras del discurso son los
tres tipos de saberes que permiten valorar la pertinencia y organización de la
información en un texto.
Finalmente, un texto es coherente porque es capaz de activar en su destina
tario “una continuidad de sentido”, en palabras de Van Dijk (1977)2. Dicho de
otro modo, para que un texto sea coherente ha de desarrollar un asunto glo
bal o tópico, de manera que, progresivamente, se vaya añadiendo información
nueva (rema) a la información ya conocida (tema). Dicho asunto global ha de
poder ser resumido brevemente para poder aludir a lo que trata; si no podemos
sintetizar en pocas palabras de qué trata un texto — en palabras de Van Dijk, si
no podemos formar su macroestructura— es porque carece de coherencia. La
mínima expresión de la macroestructura de un texto suele ser su título.
Enunciados breves como los siguientes no son coherentes porque no se refieren
al mismo tema o al mismo mundo, aunque estén cohesionados gramaticalmente:
Juan es alto y Ámsterdam es la capital de Holanda .3

Soñé que hacía calor y al despertar me fui a la playa.
En cambio, textos largos y complejos como los que constituyen un foro de

discusión en Internet o un chat son coherentes si podemos enunciar el asunto
global que abordan.
2 Van Dijk, T. A. (1977). Texto y contexto, Madrid, Cátedra, 1980.

' Kste e n u n cia d o p o d ría tener sentido en una situ a ció n co m u n ic a tiv a m uy pa rticu lar, c o m o res
puesta a las preguntas fo rm u lad as en un co n cu rso dond e se contesten a la vez en el tu m o de pa
lab ra del participante; en estas circu n sta n cia s, Juan es a lto y Á m s tc r d a m es la ca¡iital d e H o la n d a
p o d ría c o n s titu ir la respuesta a dos preguntas previam ente planteadas en el co n cu rso , p o r lo que
en este caso se in te rp re ta ría c o m o un e n u n cia d o coherente.
La coherencia, en suma, como propiedad semántica y pragmática a la vez,

es aquella por la que las partes componentes de un texto aluden a un mismo
tema global o tópico, por lo que se encuentran relacionadas entre sí, y con el
contexto en el que se produce la comunicación; de este modo el texto puede ser
comprendido por el destinatario como una unidad con sentido. Por lo tanto, la
coherencia pertenece a la comprensión y a la interpretación que el destinatario
hace del texto; interpretación que está sujeta no solo a la “recuperación” de la
información semántica que el texto posee, sino también a la “introducción” de
todos aquellos elementos de interpretación que el sujeto posee: situación comu
nicativa, cultura, ideología, creencias, etc. El efecto humorístico que provoca el
chiste de Forges analizado puede no darse en una cultura distinta a la nuestra,
en que la situación presentada no resulte tan absurda como la consideramos en
los países desarrollados.
M ec a n ism o s d e c o h esió n
La cohesión de un texto es la propiedad por la que las secuencias oraciona

les que componen la superficie del texto se conectan. La cohesión, en general,
es el resultado de la actuación de un conjunto de mecanismos que ponen en
relación unos elementos que aparecen en un punto de la línea del discurso con
otros que aparecen antes o después del mismo discurso. Las unidades que cons
tituyen un texto escrito (el apartado, el párrafo, las oraciones, las palabras, las
letras) se suceden en la hoja unas detrás de otras, lo que excluye la posibilidad
de escribir o recibir todos los elementos o varios a la vez. No podemos concebir
la producción de las unidades de forma simultánea: se opera de frase a frase,
de párrafo a párrafo, de capítulo a capítulo. En un texto escrito la linealidad es
total, frente al texto oral, en que la sucesión de las diferentes unidades o signos
del discurso a veces se produce de forma simultánea con otros elementos signi
ficativos, como los signos cinésicos (posturas corporales, expresiones de la cara,
gestos involuntarios, etc.) o los elementos paralingüísticos (pausas, carraspeos,
intensidad y velocidad de la emisión, tono de voz, etc.).
El discurso, pues, avanza en el tiempo, y de arriba a abajo en lo escrito. Esta
linealidad es la característica textual que permite interpretar los mecanismos
de cohesión: determinadas unidades adquieren su sentido en relación con otras
que han aparecido antes o que aparecerán después, como los pronombres;
otras establecen relaciones entre dos fragmentos de discurso contiguos, como
los conectores textuales.
De todos modos, como ilustran Gregorio de Mac y Rébola de Welti (1992)4
con el siguiente ejemplo, la cohesión no es por sí misma generadora de textura:
4 Gregorio de Mac, M. I. y M. C. Rébola de Welti (1992). C oherencia y cohesión en el texto,

Buenos Aires, Plus Ultra.
Virginia es la mejor alumna de su salita. Las salitas pertenecen a un

jardín de infantes. El jardín está cerca de un lago. El lago es profundo. A
mí me gusta el agua. El agua es fresca. La frescura es muy importante.
En este ejemplo, explican las lingüistas argentinas (Gregorio de Mac y Ré-

bola de Welti 1992: 84), “las relaciones de coherencia se ven perjudicadas por
que les falta lo que van Dijk denomina aboutness (‘alusividad’) aclarando así
que un discurso es sobre “algo” si a ese “algo” se refieren la mayoría de los
enunciados conformando lo que llamamos tópico (o ‘tema del texto’, distinto
del ‘tema del enunciado’, que se combina con el rema). En este ejemplo el tópico
del discurso va modificándose a cada momento.”
El tópico, pues, garantiza la unidad de un texto. La manifestación superfi
cial de esta unidad se logra fundamentalmente a través de tres grandes tipos
de mecanismos lingüísticos de cohesión: la referencia (anáfora, catáfora), la
progresión tema-rema y la conexión. La referencia al tópico tratado en el texto
garantiza la alusividad necesaria para que el texto tenga sentido. Hablamos de
m ecanismos de identidad referencial en un texto cuando varias formas lingüís
ticas (léxicas o gramaticales) remiten a la misma entidad: la que indica de qué
trata el texto.
Hemos observado ya estos mecanismos en la entrada cine presentada en la
introducción a este capítulo. La primera oración de esta entrada crea la refe
rencia del texto, el cine, a la que aluden las formas verbales (verbo ser en 3.a
persona del singular), sustantivos sinónimos (cinem atógrafo, cinem atografía)
e hiperónimos [técnica). Los morfemas verbales de persona, los sinónimos e
hiperónimos son mecanismos anafóricos que unen distintas partes del texto.
Subrayamos estos elementos a continuación en la entrada de Wikipedia:
El cine (abreviatura de cinematógrafo o cinematografía) es la técnica

de proyectar fotogramas de forma rápida y sucesiva para crear la impre
sión de movimiento, mostrando algún vídeo (o película, o film, o filme).
Como mecanismo referencial, la anáfora constituye una referencia a una

entidad mencionada antes en el texto [el cine); la catáfora, en cambio, remi
te a un elemento que aparecerá después. Anáfora y catáfora son mecanismos
gramaticales de identidad referencial. La unidades gramaticales especializadas
en la función anafórica o catafórica son los pronombres (personales y demos
trativos), algunos adverbios (como allí, ahí) y sustantivos y verbos muy vacíos
de contenido (cosa, hacer, hecho, etc.). A estas unidades se las denominan p ro
form as, pues se interpretan por su alusión a otras unidades del texto. También
constituye un mecanismo gramatical de identidad referencial la elipsis (o aná
fora elíptica), como la del sujeto de una oración cuando ya ha sido presentado
o bien se puede identificar a partir del morfema del verbo.
Además de las unidades gramaticales mencionadas, la referencia en un texto

también se lleva a cabo a través de la denominada cohesión léxica o referencia
anafórica de tipo léxico. Este tipo de cohesión se logra a través de distintos
recursos: la repetición léxica y sustitución sinonímica, el uso de hiperónimos
e hipónimos, el contraste de palabras (mediante la antonimia, complementa-
riedad y reciprocidad), los campos semánticos (relaciones léxicas basadas en
algún rasgo semántico común) y campos asociativos (relaciones de palabras
basadas en el conocimiento del mundo compartido por los participantes en la
comunicación).
Así pues, la continuidad referencial de un texto no solo se da forma explí
cita (con anáforas léxicas o pronominales), sino también de forma implícita,
mediante la isotopía: fenómeno que no está basado en la reiteración de las
mismas expresiones ni en el uso de sustitutos sinonímicos, sino en una forma
más sutil (implícita) de mantenimiento del “hilo referencial” por medio de
la reiteración de significados o partes de significados. Incluso fuera del tema
central del texto, la isotopía garantiza la cohesión significativa en cada una
de sus partes: los significados de unos términos implican los de otros. Por
ejemplo:
Los libros están cada vez más caros. El precio del papel no para de
subir. La distribución se lleva cada vez un porcentaje mayor. El Gobierno
no acaba de decidirse a bajar el IVA.
En este texto hay isotopía — de iso = ‘igual’ y topos = ‘lugar, tema común’—,
a pesar de que la referencia inicial establecida por los libros no vuelve a ser
aludida, ni por repetición léxica ni por medio de pronombres. Es evidente, no
obstante, que en el texto se produce isotopía, garantizada por las expresiones
papel, distribución e IVA, todas ellas relacionadas desde el punto de vista del
significado (aunque implícitamente) con libro, puesto que ninguna de ellas sería
interpretable sin un punto de anclaje referencial anterior: si suprimiéramos la
primera proposición, desaparecería la coherencia del texto.
Hemos mencionado hasta aquí mecanismos (léxicos, gramaticales y se
mánticos) de “repetición” de información para lograr aludir a un mismo re
ferente y dar así unidad a un texto. La cohesión (y la coherencia), no obstan
te, se logra no solo con la repetición, sino que también es imprescindible el
avance informativo. A partir de la información ya introducida (el referente o
tema)), es necesario aportar información nueva: en el ejemplo de la entrada
enciclopédica, todo lo que sigue al sintagma el cine. En el siguiente texto de
Carlos Fuentes, el tema, esto es, la información presentada, de la que se habla,
es D on Q uijote, y el rema los nuevos contenidos que se aportan acerca de este
personaje.
Lectura
Don Quijote es un lector. Más bien dicho: su lectura es su locura.

Poseído de la locura de la lectura, Don Quijote quisiera convertir en realidad
lo que ha leído: los libros de caballería. El mundo real, mundo de caballeros
y asaltantes, de venteros, maritornes y cuerdas de presos, rehúsa la ilusión de
Don Quijote, zarandea al hidalgo, lo mantea, lo apalea.
A pesar de todas las golpizas de la realidad, Don Quijote persiste en ver
gigantes donde solo hay molinos. Los ve, porque así le dicen sus libros que
debe ver.
Pero hay un momento extraordinario en que Don Quijote, el voraz lector,
descubre que él, el lector, también es leído.
Es el momento en que un personaje literario, Don Quijote, por primera
vez en la historia de la literatura, entra a una imprenta en, wbere else?, Bar
celona. Ha llegado hasta allí para denunciar la versión apócrifa de sus aven
turas publicada por un tal Avellaneda y decirle al mundo que él, el auténtico
Don Quijote, no es el falso Don Quijote de la versión de Avellaneda.
En Barcelona, Don Quijote, paseándose por la ciudad condal, ve un le
trero que dice “Aquí se imprimen libros”, entra y observa el trabajo de la
imprenta, “viendo tirar en una parte, corregir en otra, componer en esta, en
mendar en aquella”, hasta darse cuenta de que lo que allí se está imprimien
do es su propia novela, El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, un
libro donde, para asombro de Sancho, se cuentan cosas que solo él y su amo
se dijeron, secretos que ahora la impresión y la lectura hacen públicos, suje
tando a los protagonistas de la historia al conocimiento y al examen críticos,
democráticos. Ha muerto la escolástica. Ha nacido el libre examen.
(Carlos Fuentes (2002). En esto creo, Barcelona, Seix Barral: 162-163)
La tematización es un mecanismo sintáctico en virtud del cual el tema, de lo

que se habla, es destacado en el discurso. En español, disponemos de distintos
recursos tematizadores, como la posición inicial de oración (en el ejemplo de
Carlos Fuentes, Don Quijote aparece como sujeto temático en varios enuncia
dos en posición inicial); el empleo del artículo determinado, que señala infor
mación conocida por el destinatario (la locura, el mundo real, la realidad en el
texto sobre el Quijote); el uso de los pronombres, anafóricos (Los ve, porque
así le dicen sus libros que debe ver) o deícticos; elementos destacados en forma
de aposición (D on Quijote, el voraz lector, descubre que él, el lector, también es
leído); o la elipsis. El cambio de tópico se introduce explícitamente con expre
siones específicas como por cierto, hablando de otra cosa, ahora que hablam os,
en cuanto a, con respecto a, por lo que se refiere a, sobre...
La rematización consiste en destacar la información nueva en un texto; los

principales recursos rematizadores son el cambio en el orden de las palabras o
anteposición (la posición inicial puede señalar que un referente es foco de aten
ción, por no estar activado en la mente del destinatario); el énfasis prosódico
en la oralidad; adverbios de foco como también, basta, incluso, aun, etc., que
indican que la información que se presenta es sorprendente (Carlos Fuentes
utiliza un anglicismo en su texto para destacar la información sobre Barcelona:
“wbere else?, Barcelona”); y estructuras sintácticas focales, como las perífrasis
de relativo: en el texto que estamos comentando, se destaca el sintagma “su
propia novela” en la oración escindida: “lo que allí se está imprimiendo es su
propia novela, El ingenioso hidalgo D on Quijote de la M ancha”.
Según la forma como se articulan tema y rema en un texto se distingue en
tre progresión de tema constante (como la del texto de Carlos Fuentes, en que
el tema, Don Quijote, es el punto de partida de la mayoría de los enunciados
del texto), progresión lineal (cuando el rema de un enunciado se convierte en
tema del siguiente: “un momento” en el tercer párrafo del texto de Fuentes se
convierte en tema del cuarto) y progresión de temas derivados (en los textos
en que se desarrollan varios subtemas a partir de un mismo tema, como suele
ocurrir en los textos descriptivos). De todos modos, la mayoría de los textos de
cierta longitud responde a un tipo de progresión compleja: se suele presentar
una combinación de los tres tipos principales de progresión.
Finalmente, otro mecanismo de cohesión es el de la conexión o uso de ele
mentos de enlace (los llamados conectares) que unen fragmentos de un discur
so. Son conectores adverbios como también o locuciones como por un lado...
por otro, que organizan distintos aspectos de un mismo tema. En los dos textos
comentados en este apartado identificamos varias de estas unidades de enlace:
— En la entrada enciclopédica los nexos ya mencionados:
La palabra cine designa también las salas o teatros en los cuales se

proyectan las películas. Etimológicamente, la palabra cinematografía
fue un neologismo creado a finales del siglo XIX compuesto a partir de
dos palabras griegas. Por un lado Kivf| (kiné), que significa ‘movimiento’
(ver, entre otras, cinético, cinética, kinesis, cineteca)-, v por otro de ypcupóq
(.grafós).
— En el texto de Carlos Fuentes formas que marcan oposición entre dos

fragmentos (A pesar de, Pero) y causalidad (porque):
A pesar de todas las golpizas de la realidad, Don Quijote persiste en

ver gigantes donde solo hay molinos. Los ve, porque así le dicen sus libros
que debe ver.
Pero hay un momento extraordinario en que Don Quijote, el voraz

lector, descubre que él, el lector, también es leído.
Además, la puntuación constituye otro recurso de conexión entre frag

mentos del texto. Algunos signos de puntuación inciden en el nivel más global
del texto, contribuyendo a su superestructura (puntos y aparte, dos puntos,
paréntesis, etc.), mientras que otros actúan únicamente en el nivel oracional
(la coma). Estos mecanismos cohesivos acercan la intención del hablante en
un texto a la interpretación de su destinatario. Si manifestamos con meca
nismos lingüísticos en la superficie textual las relaciones lógicas que estable
cemos entre las distintas unidades de un texto, facilitamos una comprensión
más rápida y coincidente. Hay textos que, por su naturaleza, requieren mayor
número de mecanismos de cohesión, como hemos apuntado al inicio de este
capítulo.
Pero la opción de emplear mayor o menor cantidad de elementos de cohe
sión también dependerá del efecto que queramos provocar en nuestro interlo
cutor: claridad, confusión, ambigüedad, sorpresa, intriga... Los recursos cohe
sivos garantizan la claridad y orientan la interpretación hacia una conclusión
compartida. Su ausencia puede dejar abierta la interpretación a distintos efec
tos de sentido. Es lo que se persigue habitualmente en los textos publicitarios,
como observamos en el siguiente anuncio, donde la frase más destacada (“SE
NOTA”), al omitir el sujeto juega con la ambigüedad: se nota la temperatura
más baja (relación entre la frase y la imagen del aparato), y se nota también en
la economía de quien adquiere el aparato que se anuncia (relación entre la frase
y el texto que la precede).
CO M PRAR EL A I R E A C O N D I C I O N A D O Q U E B U S C A B A S Y F I N A N C I A R L O S I N I N T E R E S E S Y S IN G A S T O S
A ire acondicionado
SE NOTA Bomba de calor.
3 .0 1 0 fngoríae,
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ttlCOrtelPQlRf.é»
En otros anuncios es la relación lógica entre las ideas la que es ambigua, por
la falta de conectores o la dificultad de reconocer la alusividad del texto:
Una ciudad. Un sentimiento. Un callejón. V

Una voz. Un olor. Una puesta de sol. -
Un atasco, Una calle desierta. Un agosto?
U n diciembre. Un vagón de metro. Una mirada^ ,
i -- J . T V.<. miradas. Una fiesta. Un lu n e s|4 ¿
s
Ün sabor. Un regreso. Uná vocació*
Un instinto.Un jardín. Un banco.Una historia.]
, . .Una siesta. Un futuro. Una emoción.
Una llamada. Una mano.'Un bes“
- Un cartel. Una tienda. Un museo.
Una noche en vela. Una posibilidad.
Madrid sólo pasa en Madrid.
Conocer cómo se establece la referencia (anafórica y catafórica) en un texto,

cómo se articula la información nueva {rema) con la ya presentada [tema] en la
progresión del discurso, cómo se conectan las ideas, manejando todos los recur
sos lingüísticos necesarios para ello, desarrolla indudablemente la conciencia
de las propiedades de un texto satisfactorio y la habilidad en la producción
textual, esto es, la competencia comunicativa.
A c tiv id a d es
Actividad I
Este documento es una columna de prensa del profesor, filósofo y poeta

Félix de Azúa; se publicó en la contraportada del diario español El País, el día
8 de noviembre del año 2000. El autor toma ocasión de la publicación de una
obra del arquitecto barcelonés Óscar Tusquets sobre la parte invisible, oculta
a la mirada de los que las contemplan, de las obras de arte de la historia de la
humanidad.
Documento n.° 1:
Pregunta
FÉLIX DE AZÚA
Los primeros arqueólogos que iluminaron con sus antorchas el corazón
de las pirámides egipcias se quedaron maravillados. Las pinturas, esculturas
y tesoros de la cámara fúnebre habían permanecido miles de años en la os
curidad. Si no fueron hechos para los ojos humanos, entonces, ¿para quién?
La pregunta es moderna y todavía nos espanta. ¿A quien se destinaba tanto
trabajo, tanta energía, tanto talento? ¿Qué hacen esos ángeles de piedra en
las agujas góticas de las catedrales, donde nadie puede verlos?
Intrigado por el enigma, Óscar Tusquets le sigue el rastro a un buen nú
mero de trabajos invisibles, esfuerzos ocultos, obra desconocida. Habiendo
hallado una respuesta, la usa como título de su último libro: Dios lo ve, razón
con la que I.utyens justificó la reconstrucción de una ventana imperceptible.
Fidias esculpió con igual empeño la parte frontal de sus esculturas y la que
iba contra el muro. Miguel Ángel puso más cuidado en la espalda invisible
de sus estatuas mediceas que en el torso visible. El arquitecto del Palau de la
Música de Barcelona adornó el lateral, cegado por otro edificio, con tanto
refinamiento como la fachada. Estos desvelos no buscan nuestra insaciable
curiosidad, no son para nosotros, son para que Dios los vea.
Los modernos despachan el enigma juzgando semejante actividad como
inútil, improductiva, propia de creyentes en el otro mundo. No siempre.
¿Para quién pintaba el viejo Cezanne, persuadido de que nunca vendería un
cuadro? ¿Para quién escribía el agonizante Proust? ¿Para quién guarda miles
de folios el mayor prosista vivo de España? ¿Para quién investigan los ma
temáticos que jamás recibirán una peseta de sus gobiernos? ¿Y el carpintero
que encola donde basta con un clavo? Ninguno de ellos cree en la vida eter
na, ninguno se hace ilusiones sobre la gloria postuma. No son supersticiosos,
solo esquivan el espectáculo.
Los grandes esfuerzos, quizás los mejores, aquellos que a veces nos em
pinan a la aguja de una catedral o nos hunden en el corazón de la cámara
fúnebre, se hacen gratis. Solo para que Dios los vea. Me pregunto si no será
eso, con toda exactitud, lo que antaño se llamaba “la bondad”.
{El País, 08/11/2000. Última página)
Vamos a observar en este texto fenómenos y mecanismos de las propiedades

textuales de la coherencia y la cohesión.
A. Relaciones de coherencia internas del texto (semánticas)
1. El autor titula el texto con la palabra pregunta. Tras su lectura, ¿podríais

sugerir otros posibles títulos y razonar vuestras propuestas?:
a) Relación entre el título del autor y el contenido del texto.

b) Relación entre los títulos aportados y el contenido del texto.
2. El texto consta de cuatro párrafos:
a) ¿Podéis resumir en una sola frase el contenido de cada párrafo?

b) ¿Podéis explicar qué tipo de relación se establece entre cada dos pá
rrafos contiguos? ¿Y entre cada párrafo y el conjunto del texto?
3. Primer párrafo:
a) ¿Qué relación se da entre las dos primeras oraciones del párrafo,

unidas por un punto y seguido?
b) ¿Cómo es que la última frase alude a los ángeles de piedra de las cate
drales góticas, si el tópico de este primer párrafo era el ocultamiento
de las cámaras fúnebres de las pirámides egipcias?
c) En la tercera frase el autor da por sentado que los tesoros de la frase
anterior “no fueron hechos para los ojos humanos”; ¿dónde se apoya
tal certeza?
4. Segundo párrafo:
a) La frase “Dios lo ve” cumple una triple función en el texto: es la

respuesta al enigma, es la razón del comportamiento de los artistas
que se han citado previamente y es el título del libro de O. Tusquets.
¿Cómo puede llegar el lector a esta interpretación?
b) ¿Por qué menciona el autor a I.uytens, Fidias, Miguel Angel y al in
nominado arquitecto del Palau de la Música de Barcelona?
B. Relaciones de coherencia entre el texto y el mundo de experiencias

de los lectores (pragmáticas)1
1. En la última frase del primer párrafo también da el autor por sentado

que nadie puede ver esos ángeles; ¿cómo puede el lector darles crédito a
esas palabras?
2. Pensad en grupos de alumnos vuestros, de distinto perfil: adultos, ado
lescentes, con diversos niveles de formación académica y de conocimien
to de los temas sobre los que trata el texto: ¿existen conocimientos ne-
cesarios para la comprensión del texto, que vuestros distintos grupos de

alumnos no poseerían?, ¿qué contenido o contenidos habría que intro
ducir en el texto para que uno de esos grupos pudiera entenderlo?
C. Relaciones de cohesión
1. Primer párrafo:
a) ¿Qué relación existe entre “el corazón de la pirámide” de la primera

frase y la “cámara fúnebre” de la segunda?
b) En la frase siguiente se usa el adjetivo indefinido “tanto”, que requie
re un segundo término de comparación, introducido normalmente
por las conjunciones “como” o “que”, pero que aquí no aparece;
¿dónde encuentra el lector ese segundo término?
2. Segundo párrafo:
a) El párrafo se inicia con la alusión a la intriga de un enigma; pero este

enigma se da por conocido, ya que lleva el artículo determinado. De
igual forma, se cierra con la referencia a “estos desvelos”. ¿Cómo po
demos describir estos fenómenos en términos de cohesión del texto?
3. Tercer y cuarto párrafos:
a) ¿Podéis encontrar fenómenos semejantes a los que hemos venido

comentando en los dos primeros párrafos? ¿Podéis escribir algunas
preguntas al respecto, al estilo de las que se han formulado anterior
mente?
Actividad II
D ocum ento n.° 2: M adrid solo pasa en Madrid
Este documento (que se ha presentado ya en la página 63) es un anuncio del

Ayuntamiento de Madrid, parte de una campaña de publicidad para promocio-
nar la ciudad entre posibles visitantes.1
1. ¿Qué características formales lo distinguen, a primera vista, del texto de

la actividad anterior (párrafos de que consta, disposición en la página,
recursos tipográficos e imagen)?
2. El eslogan.
Comentad el papel del eslogan en la interpretación del anuncio y las
relaciones de coherencia que la facilitan.
3. La introducción
La introducción está escrita en la forma más habitual que suelen adop
tar los textos: una secuencia de oraciones convenientemente enlazadas
mediante unos determinados procedimientos sintácticos (y ortotipográ-
ficos, en el caso de textos escritos; en el de textos orales, esos otros
procedimientos son prosódicos). Observad las relaciones de cohesión de
este párrafo respondiendo a las siguientes preguntas:
¿A qué realidades remiten el sujeto gramatical y el predicado nominal de
la segunda frase (“Pero sobre todo es una sola”)? ¿En qué nos basamos
para dar con esa respuesta?
¿Qué recursos sintácticos ha utilizado aquí el autor? ¿Podemos com
parar esos recursos con los de otra lengua que conozcamos y que sean
diferentes de los del español?
4. La lista
En la introducción a este capítulo se han mencionado las listas como un
particular tipo de texto con mucha coherencia y escasa cohesión. En el
que aquí comentamos no hay oraciones relacionadas por procedimien
tos sintácticos, sino sintagmas nominales yuxtapuestos, que ofrecen una
lista de todas las cosas que pueden pasar en Madrid. Si hemos definido
la coherencia como la propiedad que otorga sentido semántico y prag
mático al texto, y que depende en última instancia del destinatario, vea
mos cómo se realiza este proceso en este caso.
— ¿Podemos reconocer algún tipo de progresión temática, de los que se

han señalado en el tercer apartado del capítulo?
— ¿Cómo relacionamos, en tanto que lectores de este anuncio, el título
“Madrid solo pasa en Madrid” con algunos de los diferentes nom
bres que aparecen en la lista, por ejemplo: “un atasco, un jardín, un
banco, un museo”?
— La lista de remas que conforma este párrafo es una agrupación de
nombres en la que, como se ha señalado, el lector puede encontrar
un sentido; no es una lista de un conjunto de realidades heterogéneas
e inconexas. ¿Qué mecanismo de cohesión da razón de este fenó
meno?
—■ Pensad en alumnos vuestros que puedan no ser destinatarios ideales
de este texto. Indicad las razones de ello y las dificultades que po
drían tener para interpretarlo adecuadamente pese a disponer de los
suficientes conocimientos de gramática y vocabulario.
— Modificando convenientemente (y de forma sustancial) esta lista,
pero sin alterar su sentido, ¿podríamos establecer nuevas relaciones
de cohesión entre algunas de sus partes, de tal forma que se hicieran

visibles las relaciones de coherencia que se dan entre ellas?
C o m e n t a r io a las a ctivid a d es
A la actividad I
A. Relaciones de coherencia internas del texto (semánticas)
1. El autor titula el texto con la palabra pregunta. Tras su lectura, ¿podríais

sugerir otros posibles títulos y razonar vuestras propuestas?
a) Relación entre el título del autor y el contenido del texto:

El título de un texto suele remitir a un elemento central del mismo:
el tema o tópico del que trata, la tesis que sostiene, su idea principal;
con ello, el lector tiene una primera orientación para la interpreta
ción del texto. En este caso, Félix de Azúa se sirve de una única pala
bra para avanzar la curiosidad, la intriga, el enigma que supone para
él un determinado comportamiento (que detallará luego en el texto y
al que dará una explicación).
b) Relación entre los títulos aportados y el contenido del texto.
Respuesta abierta.
2. El texto consta de cuatro párrafos.
a) ¿Podéis resumir en una sola frase el contenido de cada párrafo?

Respuesta abierta.
b) ¿Podéis explicar qué tipo de relación se establece entre cada dos p á
rrafos contiguos? ¿Y entre cada párrafo y el conjunto del textoi
El primer párrafo desarrolla el contenido de la pregunta del título,
referente al sorprendente comportamiento de los artistas de las cá
maras fúnebres de las pirámides.
El segundo párrafo ilustra el caso referido en el primero con ejem
plos de otros artistas de la historia, al tiempo que aporta una primera
respuesta a la pregunta.
El tercero aporta más ejemplos, del mundo de las artes y de las cien
cias, y arroja una nueva luz sobre la respuesta del párrafo anterior.
El cuarto es una síntesis de las opiniones vertidas en los anteriores, y
una nueva reformulación de la respuesta a la pregunta.
Vemos, pues, cómo el tema y las explicaciones al mismo se enca
denan en los sucesivos párrafos, constituyendo un todo cerrado y
coherente.
3. Primer párrafo
a) ¿Qué relación se da entre las dos primeras oraciones del párrafo,

unidas por un punto y seguido?
La primera oración alude a un asombro o maravilla que experimen
taron unas personas, pero no explica el motivo del asombro. La se
gunda enuncia un hecho extraordinario (relacionado con la anterior
mediante la referencia al mismo lugar: “corazón de la pirámide - cá
mara fúnebre” [de la pirámide]), que el lector interpretará como el
motivo del asombro.
b) ¿Cóm o es que la última frase alude a los ángeles de piedra de las
catedrales góticas, si hasta a h í el tópico de este párrafo era el acuita
miento de las cámaras fúnebres de las pirámides egipcias?
En ambos casos se trata de obras de arte sobre cuya creación el autor
se hace la misma pregunta.
c) En la tercera frase el autor da por sentado que los tesoros de la frase
anterior “no fueron hechos para los ojos humanos ¿dónde se apoya
tal certeza?
En la coherencia semántica que el lector establece entre las dos fra
ses: si habían permanecido miles de años en la oscuridad, si nadie los
había visto hasta que fueron descubiertos por los arqueólogos, no
tiene sentido suponer que habían sido hechos para los ojos humanos
de estos, y por tanto, de nadie.
4. Segundo párrafo
a) La frase “Dios lo v e” cumple una triple función en el texto: es la

respuesta al enigma, es la razón del com portam iento de unos artistas
que se han citado previamente y es el título del libro de O. Tusquets.
¿Cóm o puede llegar el lector a esta interpretaciónf
La frase que sigue a la que comentamos, y que se inicia con la palabra
“razón”, está en aposición con aquella, y así la explica; es decir, que
“Dios lo ve” es la razón del argumento de Luytens. Por otra parte, esa
frase está unida a la anterior mediante dos puntos, que indican que ese
es el título del libro. Y, finalmente, ese título se equipara a la respuesta
buscada mediante la referencia anafórica que establece el pronombre
clítico la. Vemos, pues, aquí la cohesión de este párrafo realizada me
diante tres mecanismos distintos y concatenados: la anáfora del pro
nombre, la catáfora de los dos puntos y la anáfora de la aposición.
b) ¿Por qué menciona el autor a Luytens, Fidias, Miguel Ángel y al in
nom inado arquitecto del Palau de la Música de Barcelona?
Al igual que los arqueólogos del primer párrafo, estos personajes

no forman parte del tema del texto, no es de ellos de quienes quiere
hablarnos el autor: son ejemplos de los “trabajos invisibles”, los “es
fuerzos ocultos”, la “obra desconocida” cuyo rastro ha seguido O.
Tusquets en su libro.
B. Relaciones de coherencia entre el texto y el mundo de experiencias

de los lectores (pragmáticas)
1. En la última frase del prim er párrafo también da el autor por sentado

que nadie puede ver esos ángeles; ¿cóm o puede el lector darles crédito a
esas palabras?
Por la coherencia pragmática: el lector tiene conocimiento de la forma,
disposición y altura sobre el suelo de esas construcciones, de modo que
sabe de la imposibilidad de acceso a un lugar desde donde contemplar
esos ángeles.
2. Pensad en grupos de alumnos vuestros, de distinto perfil: adultos, a d o
lescentes, con diversos niveles de form ación académ ica y de conocim ien
to de los temas sobre los que trata el texto: ¿existen conocim ientos ne
cesarios para la comprensión del texto, que vuestros distintos grupos de
alumnos no poseerían?, ¿qué contenido o contenidos habría que intro
ducir en el texto para que uno de esos grupos pudiera entenderlo?
Respuesta abierta.
C. Relaciones de cohesión
1. Primer párrafo
a) ¿Qué relación existe entre “el corazón de la pirám ide” de la primera

frase y la “cámara fú n ebre” de la segunda?
Se trata de un caso de identidad referencia! léxica: la cámara fúnebre
es la misma estancia que el lugar central y principal de la pirámide
(nombrado en el texto con el uso metafórico del nombre corazón).
b) En la frase siguiente se usa el adjetivo indefinido tanto, que requiere
un segundo término de com paración, introducido normalmente por
las conjunciones "como” o “que”, pero que aqu í no aparece; ¿dónde
encuentra el lector ese segundo término?
Aquí estamos ante una referencia anafórica que remite a un referente
cuyo conocimiento el autor presupone compartido por sus lectores.
El segundo término de la comparación está elíptico, lo han de repo
ner los lectores en su mente: “tanto trabajo como el que realizaron
aquellos artistas egipcios”. Algo semejante sucede con el deíctico

esos (los ángeles a los que se refiere no se mencionan en el texto, ni
existe una imagen a la que remitan; nótese también que el autor ha
elegido el pronombre demostrativo de segunda persona en lugar del
artículo determinado los, o bien los demostrativos estos o aquellos:
de ese modo parece estar diciéndoles a sus lectores que no tienen más
que buscar en su mente para saber de qué ángeles habla.
2. Segundo párrafo
a) El párrafo se inicia con la alusión a la intriga de un enigma; pero este

enigma se da por conocido, ya que lleva el artículo determinado. De
igual form a, se cierra con la referencia a “estos desvelos”. ¿Cóm o p o
dem os describir estos fenóm enos en términos de cohesión del texto?
En ambos casos se trata de una referencia anafórica de tipo léxico.
El autor categoriza lo anteriormente expuesto como un enigma y
como unos desvelos respectivamente, y así le pide al lector que lo in
terprete; por esta razón, puede utilizar determinantes actualizadores
(artículo y demostrativo).
3. Tercer y cuarto párrafos
a) ¿Podéis encontrar fenóm enos semejantes a los que hem os venido

com entando en los dos prim eros párrafos? ¿Podéis escribir algunas
preguntas al respecto, al estilo de las que se han form ulado anterior
mente?
— Las preguntas retóricas del tercer párrafo lo son porque se inter
pretan en relación con la sentencia que las precede (“No siem
pre”), de la que constituyen argumentos de apoyo.
— “Semejante”, en el tercer párrafo, es una referencia anafórica
análoga a la que hemos visto en el primero como “tanto”.
A la actividad II
1. ¿Qué características form ales lo distinguen, a primera vista, del texto de

la actividad anterior (párrafos de que consta, disposición en la página,
recursos tipográficos e imagen)?
El texto consta de tres partes:
— Un lema o eslogan, que ocupa el centro de la página y está escrito en

caracteres de tamaño mucho mayor que el de las otras dos. (Este re
curso a diferentes tamaños de letra se repite en el interior del eslogan,
con la primera palabra, que ocupa todo el ancho de la página.)
— Una introducción escrita con caracteres mucho menores que los de

las otras dos partes.
— Un párrafo, escrito a continuación del lema, en caracteres de tamaño
intermedio entre el de las otras dos.
Aparte, se incluye una imagen con el escudo oficial de la ciudad, para

señalar a su Ayuntamiento como responsable del anuncio.
El lector se aproxima al texto habiéndolo reconocido ya como un texto
publicitario y dispuesto, por lo tanto, a interpretarlo como un medio
para persuadir antes que para dar información precisa, lo que permitirá
sin duda a su autor el uso de licencias de muy diverso tipo.
2. El eslogan
a) Com entad el papel del eslogan en la interpretación del anuncio y las
relaciones de coherencia que la facilitan.
Una de esas licencias apuntadas en la pregunta anterior viene dada
precisamente por el recurso a estos procedimientos de orden tipográ
fico, que inducen al destinatario a leer los tres párrafos rompiendo la
linealidad del texto y siguiendo en su lugar el orden que determina el
carácter decreciente del tamaño de los tipos de letra. Así, el eslogan
se presenta para ser leído en primer lugar y a modo de título del texto
(aunque no ocupa la cabecera del texto como convencionalmente
sucede con los títulos); a continuación, se sugiere la lectura de la lista
que sigue al eslogan; y, paradójicamente al final, se lee el párrafo de
la introducción. Es en esta, sin embargo, donde se le dan las claves
para una adecuada restitución de la linealidad del texto: ¿cómo se
podría, de otro modo, interpretar el sentido de la lista de nombres?
Pues esta lista, en realidad, es una continuación de una lista más bre
ve, iniciada en la introducción e interrumpida: “Madrid es muchas
cosas [...] una sola cosa [...] Un sentimiento común [...]”.
El lenguaje publicitario utiliza aquí, como también sucede con el len
guaje literario, la estrategia de ponerle al* lector un cierto obstáculo
que ha de salvar, si quiere dar con una interpretación aceptable del
texto; así consigue implicarlo mucho más en la construcción de un
sentido, y logra que el texto incremente su efectividad. La cooperación
entre emisor y receptor del texto alcanza aquí una gran intensidad.
En cuanto al sentido del enunciado del eslogan, una oración formula
da en presente de indicativo (que en un texto periodístico, por ejem
plo, podría ser el titular de una noticia referente a un suceso) adquiere
de pronto las características propias de una sentencia de otro orden:
ingeniosa, paradójica, curiosa. Pese a la aparente falta de sentido de
esta declaración atípica, debida a la tautología que contiene, el lector

no tiene dificultad en otorgárselo atribuyendo dos significados dife
rentes a la palabra Madrid: el primero, como una experiencia o un
acontecimiento (de otro modo, la palabra no podría funcionar como
sujeto del verbo pasar) y el segundo, como una localización (de otro
modo, no podría hacerlo como complemento circunstancial de ese
verbo). Así, está ahora en condiciones de seguir leyendo en el texto
todas las cosas que pasan en la ciudad. Para ello dispone de las otras
dos partes del anuncio: la introducción y la lista.
3. La introducción
a) ¿A qué realidades remiten el sujeto gramatical y el predicado nom i

nal de la segunda frase (“Pero sobre todo es una s o la ”)? ¿En qué nos
basam os para dar con esa respuesta?
El sujeto es Madrid; el predicado nominal, una sola cosa. Estamos
ante sendos casos de referencia anafórica por elipsis: una, al sujeto y
otra al predicado nominal de la frase anterior.
b) ¿Qué recursos sintácticos ha utilizado aqu í el autor? ¿Podemos com
parar esos recursos con los de otra lengua que conozcam os y que
sean diferentes de los del español?
La referencia anafórica para reconocer estos constituyentes de la
oración será el medio utilizado en la mayor parte de las lenguas (si
no en todas). Ahora bien, los recursos particulares para hacer esa
referencia serán o podrán ser distintos; así, donde el español opta
por la elisión del sujeto, otras lenguas habrán de introducir nece
sariamente un pronombre personal (por ejemplo, en inglés, it is); o
bien, donde el español opta por la simple concordancia (una - cosa),
otras lenguas como el catalán o el francés añadirán a ese pronombre
un clítico tradicionalmente llamado partitivo (en: n’és una).
4. La lista
a) ¿Podemos reconocer algún tipo de progresión temática, de los que se
han señalado en el tercer apartado del capítulo?
Se trata de una progresión de tema constante: los diferentes sintag
mas constituyen sendos enunciados cuyo común tema (elíptico) es
Madrid y el rema, es una ciudad, es un sentimiento, etc. (o bien: en
ella hay un callejón, un atasco, etc.).
b) ¿Cóm o relacionam os, en tanto que lectores de este anuncio, el título
“M adrid solo pasa en M adrid” con algunos de los diferentes nom
bres que aparecen en la lista, por ejem plo: un atasco, un jardín, un
banco, un museo?
La concatenación de referentes de la lista (solo en apariencia caóti

ca y desordenada, como hemos'señalado), concuerda con la idea de
“muchas cosas”, que, tantas y tan diversas, paradójicamente convier
ten al referente principal del texto (Madrid) en una experiencia úni
ca: esa experiencia solo puede darse allí (“lo que pasa aquí no pasa
en ningún otro lugar del mundo”, hemos leído en la introducción).
Vemos, pues, cómo desde el punto de vista semántico se produce una
coherencia de sentido entre el eslogan, la paradoja de la introducción
y el contenido de la lista, que se cierra nuevamente con la frase del
eslogan “Madrid solo pasa en Madrid”.
c) La lista de remas que conform a este párrafo es una agrupación de
nombres en la que, com o se ha señalado, el lector puede encontrar un
sentido, no es una lista de un conjunto de realidades heterogéneas e
inconexas. ¿Qué mecanismo de cohesión da razón de este fenómeno?
Ese mecanismo es la isotopía, que consiste en que un determinado
número de unidades léxicas se refieren a un mismo campo semán
tico. Como hemos señalado más arriba, el lector tiene que superar
también aquí un determinado obstáculo, que consiste en el hecho de
que son varios los campos semánticos de los referentes del texto, y
las unidades léxicas que los componen aparecen dispersas en el tex
to. Así, tenemos los siguientes:
— La vía pública: callejón, calle desierta, atasco, jardín, m useo...

— Las sensaciones y percepciones: sentimiento, voz, olor, sabor...
— Los acontecimientos: fiesta, noche en vela...
— El tiempo: puesta de sol, agosto, diciembre, lunes...
Bien es cierto que no todas las unidades léxicas caben en alguno

de estos campos. Pero todos ellos juntos conforman uno de rango
superior — la ciudad— y este sí los abarca todos. Todas las cosas
que contiene la lista forman parte de la experiencia que todo lector
contemporáneo puede tener de la visita a una ciudad; más concre
tamente, forman parte de las expectativas de ese potencial visitante
de la ciudad (antes que de las de un residente en ella), destinatario
del texto y principal agente en la construcción del sentido del texto.
Aquí está operando en alto grado la coherencia pragmática. Téngase
presente cómo un texto así hubiera sido impensable en un contexto
sociohistórico diferente, en el que no existiera la industria turística
con todas las características que le son propias.
d) Pensad en alumnos vuestros que puedan no ser destinatarios ideales
de este texto. Indicad las razones de ello y las dificultades que po-
drían tener para interpretarlo adecuadam ente pese a disponer de los

suficientes conocim ientos de gramática y vocabulario.
Respuesta abierta.
e) M odificando convenientemente (y de form a sustancial) esta lista,
pero sin alterar su sentido, ¿podríam os establecer nuevas relaciones
de cohesión entre algunas de sus partes, de tal form a que se hicieran
visibles las relaciones de coherencia que se dan entre ellas?
Por ejemplo: “Un agosto, en un callejón de una ciudad. Allí, primero
un olor, luego un sabor. Finalmente, una fiesta. Una noche en vela”.
C o n c l u sio n e s : c o h er en c ia y c o h esió n en la en señ a n za d e E L E
Estas dos propiedades del texto son fundamentales en la enseñanza de la

lengua a extranjeros, tanto en el desarrollo de las competencias productivas
como en el de las receptivas.
Como se ha señalado en el segundo apartado de este capítulo, el conocimien
to del tema, el de las expectativas y creencias del lector y el de las estructuras
del discurso son los tres tipos de saberes que permiten valorar la pertinencia y
organización de la información en un texto; gracias a ellos será posible recurrir
a las oportunas estrategias de producción. Quien está aprendiendo una nueva
lengua necesita asegurarse de su dominio en mayor medida que quien habla esa
lengua como propia.
Las relaciones de cohesión, como ya se ha visto, están mucho más estrecha
mente vinculadas a unidades lingüísticas (léxicas y gramaticales). En el caso del
español, muchos estudiantes extranjeros han aprendido a fondo los diversos
paradigmas que contienen estas unidades (por ejemplo, los demostrativos, los
artículos, las conjunciones, etc.) y son capaces de usarlos sin graves errores
gramaticales. Sin embargo, suelen tener serias dificultades, hasta en el caso de
niveles avanzados, para hacer un uso apropiado en textos bien cohesionados.
CAPÍTULO V
CONECTORES Y MARCADORES
Para explicar el uso de los conectores

y marcadores del discurso es necesario adoptar
una perspectiva pragmático-discursiva.
Un recurso para cohesionar un texto consiste en emplear los denominados

conectores o marcadores del discurso (como se verá más adelante, los términos
para denominar estos recursos son variados y no existe unanimidad en torno a
ellos). En el siguiente anuncio, podemos observar algunos de distinto tipo: en
el primer párrafo, la conjunción copulativa y une predicados verbales (dóblala,
préndele fuego) en la primera oración; por su parte, la conjunción condicional si,
en la segunda oración, establece una relación de causalidad entre dos estructuras
oracionales (la pliegas com o un acordeón es la causa de tardará unos 30 segun
dos en arder); y la locución adversativa en cam bio, en la tercera oración, marca
un contraste con la relación condicional que se acaba de expresar; finalmente, el
adverbio Bien, en el segundo párrafo, y el sintagma preposicional Por cierto, en
el tercero, llaman la atención del lector para buscar su acuerdo o confirmación en el
caso de Bien, y para introducir una información relevante con Por cierto.
QUEMA
ESTA P A G IN A
A trá n ca la , d ó b la la y préndele Fuego. SI la p lie gas co m o ur
acordeón lardará u no s 3 0 segu n dos en order. En cam b io si le
enrollas e n tan só lo 5 se gu n do s se habrá desvanecida.
Bien, a h o ra eniiendes lo q ue es c/naí/ng fime. La ca p a c id a d de

neHhink p a ra ge n erar líem po da eoiw ivsncia del usuario cor
las marcas.
fbr caerlo, o a to se le llama publicidad Interadfva y ni te ¡moginas

lo q ue p o de m o s hacer p or lu m a rra e n Inlemel.
n e t t h in k
En cada caso, pues, la conexión que llevan a cabo los conectores y marcado
res del discurso destacados en este anuncio corresponde a un nivel lingüístico
distinto: el nivel oracional en la coordinación que establece la conjunción y o
en la subordinación de la condicional si; el nivel supraoracional o textual en los
usos de los nexos en cam bio (con valor contraargumentativo) o Por cierto (con
valor de digresión); y el nivel pragmático en el marcador Bien, al relacionar
puntos de vista (el de quien escribe el texto y su destinatario).
El análisis sintáctico permite dar cuenta del alcance de la relación que co
nectores y marcadores del discurso tienen en el texto: si unen elementos en el
nivel sintagmático, oracional o textual. No obstante, esta perspectiva de análi
sis (gramatical) no permite explicar la función que desempeñan en el texto estos
mecanismos de cohesión ni tampoco cómo se usan en español: esto es, con qué
otros elementos pueden intercambiarse y qué tipo de información introducen.
La conjunción y, por ejemplo, en la primera oración del anuncio puede ser sus
tituida por un marcador consecutivo del tipo entonces, pues indica una relación
de acciones que se suceden temporalmente encaminadas hacia una determinada
conclusión (lo cual hace imposible alterar el orden de los predicados verbales
que se conectan: no podemos empezar la oración por “préndele fuego”). Por
su parte, el adverbio Bien comunica al lector un contenido que no está expli-
citado, que “se dice sin decir” (Si has entendido todo lo previo, si aceptas estas
premisas y estás de acuerdo con nosotros, en el anuncio que comentamos),
información esta que no podría interpretarse sin la apelación que activa este
marcador del discurso. Por cierto, como último ejemplo, funciona como ele
mento de digresión, al introducir información aparentemente marginal y no
programada, aunque muy relevante para los objetivos de persuasión que se
buscan con este anuncio.
En consecuencia, para explicar y determinar el comportamiento y uso de
los conectores y marcadores del discurso es necesario adoptar una perspectiva
pragmático-discursiva. En la Nueva gramática de la lengua española, la RAE
(2009: 53)1 establece que los conectores son “una clase discursiva [y no sin
táctica] que puede estar formada por adverbios, preposiciones, conjunciones e
incluso por segmentos más complejos.” Señala, además, que no constituyen una
clase de palabras, sino una función discursiva, aunque su estatuto no es claro
(RAE 2009: 53):
Aunque cabría pensar que el término conector designa más una fun
ción discursiva que una clase de palabras, las formas de conexión a las
que puede dar lugar son tan variadas y admiten tantas subclases que re
sulta difícil dar un contenido preciso a esa hipotética función.
1 RAE (2009). Nueva gramática de la lengua española, Madrid, Espasa.

Conectores y marcadores 79
Los marcadores discursivos, por lo tanto, no constituyen una categoría sin

táctica diferenciada; se consideran una clase pragmática, ya que no pueden
participar del contenido proposicional de la oración en que aparecen; por ejem
plo, Bien al inicio del segundo párrafo que introduce en el anuncio no aporta
información sobre el tema del que se habla, “ahora entiendes lo que es creating
tim e”), y no puede ser analizado en el seno de esta oración.
La manera de funcionar que tienen los marcadores del discurso es contribuir
a la interpretación del texto en que se encuentran. Son expresiones procedentes
de categorías muy diversas (algunas conjunciones como y, o, pero; adverbios,
interjecciones, sintagmas, etc.) que han perdido su significado conceptual para
adquirir un valor de procesamiento de la información. Esta heterogeneidad
formal es debida a que todos estos elementos son el resultado de un proceso
gramaticalización, esto es, palabras que originariamente presentan contenido
significativo (por ejemplo, el adverbio de modo bien con el sentido de perfecta
o acertadamente, el sustantivo pesar con el valor de sentimiento o dolor in
terior, por ejemplo) lo han acabado perdiendo para relacionar segmentos de
texto y funcionar, pues, como nexos gramaticales (y no como palabras léxicas):
en el ejemplo del anuncio vemos el caso del adverbio Bien; en ejemplos como
A pesar de su enfado, quiso venir con nosotros, pesar ya no se emplea como
sustantivo (a diferencia de usos como Sentía un gran pesar p or todo lo que
había visto), sino como un elemento que funciona como nexo en la locución
gramaticalizada a pesar de.
Los conectores y marcadores del discurso, como consecuencia de este proce
so de gramaticalización, proceden de unidades lingüísticas de distinta naturale
za, fruto de un proceso de evolución muy avanzado de la lengua. Han dejado de
funcionar como esperaríamos de acuerdo con su forma: ven modificado su sig
nificado literal, con frecuencia composicional — suma del significado separado
de sus componentes— , y toman un significado unitario, más general y abstrac
to, de carácter procedimental. Por cierto, por ejemplo, no significa que se dé por
verdadero algo (Doy por cierto su arrepentimiento; con posibilidad de flexión:
Doy por ciertas sus palabras), sino que introduce un nuevo tema (marca que se
añade información en el texto) en el anuncio que encabeza este capítulo.
Los marcadores quedan así fijados estructuralmente, en el caso de provenir
de formas complejas, y se convierten en invariables morfológicamente si con
tienen elementos susceptibles de variación flexiva. Por cierto en su función de
conector no alterna con por verdadero o en cierto ni admite plural o femenino
( *por ciertos, *por cierta); cambian también de comportamiento sintáctico, de
manera que dejan de realizar una función dentro de la predicación — general
mente de circunstancial— y pasan a ejercer una pura función conectiva, peri
férica respecto a la oración en que aparecen. Siguiendo con nuestro ejemplo,
como conector, por cierto no complementa a ningún elemento de la oración,
no funciona como sintagma preposicional; queda fijado m orfosintácticamente

como una estructura con función conectiva, tiene carácter parentètico y ex
presa un significado pragmático que indica adición de información que puede
considerarse nueva o no esperada por el destinatario. Como consecuencia, a
pesar de su forma, con este valor no puede interpretarse ni utilizarse como un
sintagma preposicional.
C a ra c ter ístic a s de los c o n e c t o r e s y m a rc a d o r es
Como hemos señalado, las denominaciones adoptadas para abordar los ele
mentos que conectan dos o más miembros en un discurso son muy variadas: no
solo se emplean los términos conectores y m arcadores del discurso, sino tam
bién los de enlaces extraoracionales, relacionantes, organizadores metatextua-
les, operadores o partículas discursivas, entre los más extendidos. Los términos
difícilmente corresponden al mismo tipo de elementos. Si bien todos incluyen
conjunciones, sintagmas preposicionales, etc., hay variación en los estudios en
cuanto a la incorporación de adverbios, sintagmas preposicionales no fijados e
interjecciones. En ocasiones, un mismo térm ino corresponde a conceptos dife
rentes o en el que se incluyen distintos elementos.
Estas distintas denominaciones obedecen a los diferentes criterios que se
tienen en cuenta para estudiar los elementos de conexión: en función de si
se considera su uso en corpus orales o escritos; si el tipo de texto del que
se extraen para analizarlos es literario, histórico, conversacional, etc.; si la
perspectiva de análisis adoptada es más semántica que pragm ática, o al revés.
Por ejemplo, Fuentes Rodríguez (2009) en su D iccionario de conectores y
operadores del español 1 distingue dos tipos de elementos de conexión: los c o
nectores, por un lado, y los operadores, por otro, según un criterio sintáctico-
discursivo:
Entre las unidades que operan más allá de la oración podemos encon
trarnos unas que actúan como enlaces entre enunciados, los conectores,
y otras cuyo ámbito se reduce a un solo enunciado, los operadores. Para
los primeros son necesarios dos miembros. El conector se sitúa entre ellos
aunque tiene ciertas características específicas: puede tener movilidad en
el segundo enunciado, e intercalarse o situarse al final del segundo, se
guido de pausa. Generalmente aparece entre comas y puede combinarse
con conjunciones. Presupone siempre el primer segmento, con lo cual es
imposible su aparición al principio del discurso.2
2 Fuentes Rodríguez, C. (2009). D iccionario de conectores y operadores del español, Madrid,

Arco Libros.
Los operadores, por su parte, son unidades que se sitúan dentro del
enunciado aunque no tienen ninguna función sintáctica con respecto al
verbo de la oración. Afectan a un segmento de la misma, pero con una
función que no apunta al elemento referencial ni introducen un actante de
la acción verbal. Señalan la forma de hablar, de enunciar [...] (operador
enunciativo), modalidad o actitud subjetiva del hablante (operador mo
dal); contenidos relativos a la organización informativa del enunciado:
información conocida / nueva, focalización, elemento esperado o no...
(operador informativo); contenidos relativos a la argumentación: orienta
ción, fuerza o suficiencia argumentativas (operador argumentativo).
Siguiendo a esta autora, funciona como operador m odal el adverbio natu

ralmente en el siguiente texto de la marca de electrodomésticos Miele: en él el
operador naturalmente indica que lo afirmado es algo conocido por la comuni
dad destinataria, evidente, deducido de forma natural de los hechos; se refuerza
así la afirmación del eslogan (La calidad elige Miele), que se presenta como una
verdad indiscutible, fuera de toda duda.
No obstante, en este texto se juega también con la función sintáctica de

naturalmente como adverbio de modo (de form a natural), y no solo con su
función discursiva. Con él se busca describir el cuidado del medio ambiente que
ofrecen los productos que se anuncian; elegir naturalmente, de form a natural
implica, como se indica en el anuncio, comprar “electrodomésticos eficientes”,
esto es, que destacan “por sus bajos valores de consumo y por su alta eficiencia
energética”, para cuidar, así, de “lo natural”.
Cuenca (2000)3 detalla características de distinto tipo para explicar la fun
ción de los conectores y diferenciarla de la de otras unidades invariables mor
fológicamente, las conjunciones, que constituyen también partículas de enlace,
pero que no funcionan siempre como marcadores del discurso. Los conectores
o marcadores del discurso se caracterizan, según Cuenca, porque:
— Tienen carácter apositivo o parentètico, lo cual implica que están sepa

rados de la estructura oracional básica desde el punto de vista fonético
(son formas que van entre pausas) y sintáctico, por lo que son siempre
estructuralmente prescindibles: naturalmente; en primer lugar, sin em
bargo, p or cierto, etc.
— Pueden aparecer como aposición de conjunciones de diferente tipo pre
cisando su significado y, menos frecuentemente, indicando un valor se
mántico distinto, que se suma a la conjunción: com o p or ejem plo, pero
adem ás; etc.
— Considerando el elemento que introducen, su posición más típica es la
inicial (o la inmediatamente posterior a una conjunción, si la hay). La
mayoría, sin embargo, tiene movilidad posicional y puede aparecer en
posición intermedia (sin em bargo, en cam bio, p or otro lado, por lo tan
to ); solo algunos (y según el contexto) pueden tener también posición
final: por ejem plo, naturalmente.
— Pueden actuar en distintos niveles: pueden ser utilizados siempre como
conectores textuales — uniendo oraciones independientes o unidades su
periores— o como conectores oracionales — acompañando una conjun
ción o por sí solos— . Así, junto a los usos de sin em bargo como conector
textual, existen usos en los que no conecta oraciones autónomas o uni
dades superiores, sino constituyentes de una misma oración.
En relación con estas características, Fuentes Rodríguez (2009: 16) sostiene

que “hay que hablar de prototipicidad”, más que de una serie de condiciones
inamovibles que se cumplen completamente para determinar si una unidad se
considera conector o no; esto es, puede que algún nexo reúna algunas de las
propiedades mencionadas para funcionar como conector, pero no todas: es el
caso de la conjunción Pero en enunciados del tipo Pero qué haces, a inicio de
3 Cuenca, M. J. (2000). C om entario de textos: los m ecanism os referenciales, Madrid, Arco/Li-

bros.
oración, por ejemplo, que carece de autonomía prosódica, pero sí que relaciona
pragmáticamente significados implícitos; se considera conector en estos usos,
a pesar de que no reúna todas las condiciones apuntadas para serlo. “Hay que
trabajar en una ciencia de prototipos y multidimensional y no en una visión
discreta, opositiva”, concluye Fuentes Rodríguez (2009: 18).
Podemos establecer, pues, un continuo en los elementos que pueden desem
peñar la función de conector textual: desde elementos sin autonomía sintáctica,
escaso valor semántico y poco peso fonético (son palabras átonas), las prepo
siciones y conjunciones (como y o pero a inicio de oración), a elementos con
mayor valor léxico y mayor autonomía sintáctica (Concluyendo).
Categorialmente, los elementos que pueden desempeñar la función de mar
cadores del discurso son muy variados en español:
— Desde algunas preposiciones y locuciones prepositivas: como sobre,

acerca de, con respecto a, en algunos usos discursivos como marcadores
de tematización (véase capítulo IV).
— Algunas conjunciones (pues, y, pero y, menos frecuentemente, o) y locu
ciones conjuntivas: sin em bargo, a consecuencia de...
— Adverbios y locuciones adverbiales: entonces, adem ás, p or lo tanto, na
turalmente...
— Sintagmas preposicionales: por cierto, en fin, en resumen, etc.
— Interjecciones: bueno, claro...
— Proposiciones nominalizadas: debido a...
— Cláusulas: concluyendo, resum iendo...
— Formas apelativas: hom bre, mujer, oye, mira, etc.
Como puede observarse, los conectores y marcadores del discurso presen

tan fronteras difusas con construcciones complejas (básicamente, sintagmas
preposicionales y cláusulas) que pueden expresar su mismo valor, pero que,
a diferencia de aquellos, no están completamente fijadas estructuralmente. Su
carácter variable se manifiesta por la posibilidad de conmutar alguno de sus
elementos constituyentes o añadir algún complemento o especificador: formas
como de una manera más breve, en pocas palabras, por poner un ejem plo, etc.
constituyen conectores léxicos, formas que indicarían un estadio intermedio
en el proceso de gramaticalización de sus elementos. De igual forma, también
habrá unidades que solo desarrollen usos discursivos y solo funcionen como
marcadores discursivos (sin em bargo), al igual que hay elementos que solo de
sarrollan usos oracionales. Finalmente, puede haber elementos que, en ciertos
contextos, puedan ser categorizados funcionalmente como nombres, verbos,
preposiciones, etc., pero en otros contextos deban ser reanalizados como mar
cadores discursivos [sobre, oye, mira, etc.), ya que presentan una función tex
tual y pragmática, de procesamiento de la información, y no sintáctica dentro
de la oración en la que aparecen.
En este sentido, los conectores no marcan una relación sintáctica estructu
ral de coordinación o subordinación, sino únicamente una relación semántico-
pragmática entre los constituyentes que unen o en relación con la situación de
enunciación. Afirman Briz et al. (2008)45que son unidades procedimentales,
que no presentan un contenido referencial o denotativo, sino que muestran un
significado de procesamiento: el de guiar las inferencias que se han de efectuar
del conjunto de los dos miembros discursivos que conectan.
La relación de conexión que establecen o la información pragmática que
aportan puede ser de muy distinto tipo: lógico-semántica (de adición, disyun
ción, contraste, consecuencia), pragmática (de modalidad, focalización, argu
mentación, énfasis), interactiva (de expresión de acuerdo o desacuerdo, por
ejemplo), etc., funciones todas ellas no gramaticales, que detallamos en el si
guiente apartado.
T ipos d e c o n e x ió n t e x t u a l
Se entiende por conexión la relación semántico-pragmática que se estable

ce entre dos miembros de un discurso (palabras, frases, párrafos, enunciados,
pero también elementos implícitos como las conclusiones de un argumento,...),
asegurando de este modo su cohesión. Especifica la relación semántica o prag
mática que media entre una proposición y la precedente o las precedentes (ex-
plicitadas o no en el texto, lingüísticas o no). En palabras de T. A. van Dijk
(1977: 45 )*:
Una oración a está conectada con una oración (o secuencia de oracio

nes) P, si a se interpreta con relación a p.
Los analistas del discurso han destacado que la conexión entre dos frag
mentos textuales no siempre es posible. Según Van Dijk (1977), para que dos
unidades puedan conectarse en un texto deben cumplir una serie de requisitos
sema ntico-pragmáticos:
— Las unidades están conectadas si los hechos que denotan están relacio
nados con alguna situación posible, y con el mismo tópico del discurso,
4 Briz, A., J. Portolés y S. Pons Bordería (eds.) (2008). D iccionario d e partículas discursivas del
español. En línea: http://www.dpde.es.
5 Van Dijk, T. A. (1977). Texto y contexto, Madrid, Cátedra, 1980.
esto es, se refieren al mismo asunto (así se entienden los párrafos que
conectan los marcadores Bien, Por cierto en el anuncio que hemos ana
lizado al inicio del capítulo).
— Las unidades están conectadas si se satisfacen ciertas condiciones de or
denación discursiva: hay elementos simétricos en la linealidad textual
(intercambiables, por tanto) y otros elementos asimétricos (no intercam
biables); si este orden no se respeta en el caso de los elementos asimé
tricos, enunciados como el siguiente no presentan ninguna conexión:
préndele fuego [a la página] y dóblala.
— Las unidades están conectadas si los hechos a que se refieren están liga
dos en mundos relacionados.
— Dos unidades están relacionadas si son compatibles, esto es, si no supo
nen afirmaciones contradictorias.
A pesar de estas restricciones, la relación que se establece entre determinados

elementos está muy determinada por los participantes en la comunicación (sus
esquemas conceptuales, su conocimiento del mundo) y por el contexto: hechos
que pueden presentar algún tipo de conexión lógica para determinados interlo
cutores en una determinada situación pueden perfectamente estar desconecta
dos para otros participantes. La conexión, pues, es también un mecanismo de
tipo pragmático. Además, un mismo concctor puede indicar distintos tipos de
relación lógica o presentar más de un uso a la vez, en función del contexto en que
se emplee: el caso más típico es el de la conjunción y, cuya interpretación puede
ser muy variada. Generalmente, pues, los conectores son plurifuncionales.
Resulta rentable distinguir entre usos orales y usos escritos para la enseñan
za-aprendizaje de los conectores y marcadores del discurso. Esta distinción per
mite explicar cómo usarlos en función, por una parte, de las propiedades más
específicas de la oralidad (discurso poligcstionado con intercambio de turnos
en la conversación, mayor presencia de la información del contexto, implícitos,
etc.) frente al escrito (recepción diferida, no simultánea a la producción, dis
curso monogestionado, menor presencia de elementos de la situación espacio-
temporal, mayor explicitación de la información, etc.), por otra. Según estas
características, distinguimos entre marcadores prototípicamente orales (como
bueno, hom bre, vamos, claro, hablando en plata, total, por ejemplo) y marca
dores prototípicamente escritos (en verdad, en definitiva, em pero, en otros tér
minos, verbigracia, com o conclusión, etc.). Explicar sus usos consiste en enten
der el proceso comunicativo —de producción e interpretación de sentido— que
tiene lugar en cada tipo de contexto, más o menos oral, más o menos escrito.
En la didáctica del ELE, pues, una primera pregunta que cabe formularse
para lograr dominar el uso de los conectores y marcadores del discurso es la
que tiene que ver con la tipología textual y el registro:
a) ¿En qué clases de textos (orales o escritos; generales o específicos; forma

les o informales) suele aparecer cada marcador; por ejemplo, bu en o?
Otras dos preguntas son así mismo necesarias para conseguir que los estu
diantes aprendan a usar estos elementos de conexión:
b) ¿Qué tipo de relación (temporal, aditiva, consecutiva, de contraste, de

ordenación, etc.) marca el conector en cada clase de texto, esto es, cuál
es su sentido?
c) Y ¿qué otros marcadores podemos escoger para expresar la misma fun
ción?: ¿existen diferencias de significado entre ellos?
Conectores como bueno, pues, pero en el intercambio conversacional tienen

una función interactiva, de inicio de intervención, que puede ser una reacción o
cambio de turno y tema, como en los siguientes ejemplos:
Bueno... tendríamos que empezar a trabajar.

Pues no estoy segura.
Pero, vamos a ver: ¿cómo te crees eso?
Además, pueden cerrar la conversación:
Pues lo dejamos aquí.

Bueno, nos vemos mañana.
Cabría preguntarse qué diferencias de significado aporta cada uno de estos

marcadores en estos distintos usos: al inicio del intercambio conversacional y al
cierre. Briz et al. (2008) distinguen tres valores para el marcador bueno6:
bu eno1: presenta el miembro del discurso en el que aparece como una con
tinuación de lo dicho anteriormente:
Yo sabía que era esta la dirección [lo dicho]... Bueno pues por lo que
me acuerdo de cuando estuve... [continuación]
bueno1: indica acuerdo, total o parcial, con algo dicho anteriormente o so
brentendido.
A: MI SOBRINA VIVE EN EL QUINTO ]

M: sí
A: y está diez años LUCHANDO^// y ahora que se han hecho mayores f
M: sí
A: los de-ahora le han dao permiso/ ahora lo han puesto
6 Extraemos los ejemplos del D iccionario de partículas discursivas del español, sub voce: http://
textodigital.com/P/DDPD.
M: ¡Ay! ¿vees?§H
[Lo dicho]
Bueno [aceptación]
bueno3: asociado a una pronunciación enfática, indica desacuerdo.
Situación [primer miembro]

Bueno ¿TÚ QUÉ HACES AQUÍ/ eb? [desacuerdo]
Por su parte, Fuentes Rodríguez (2009) describe cinco tipos de bueno:
1. Conector ordenador discursivo interactivo.

2. Conector ordenador discursivo de cierre.
3. Conector reformulativo de corrección.
4. Conector ordenador discursivo continuativo.
5. Operador modal como marcador de aceptación.
En este sentido, esta autora sostiene que cada marcador del discurso pue
de ser descrito en varias dimensiones o planos de análisis (Fuentes Rodríguez
2009: 17):
Todos ellos, sean del grupo que sean, pueden tener un comportamien
to, secundario o no, en planos como la enunciación, modalidad, informa
ción o argumentación, ya que son dimensiones constitutivas de cualquier
acto de habla. En toda comunicación aparece el hablante, su actitud, se
organiza la información teniendo en cuenta lo que el oyente parece cono
cer o no, se orienta su interpretación centrándola en algunos segmentos,
y se indica cómo persuadir o convencer al receptor.
Los marcadores conversacionales (como bueno, claro, hom bre, a ver, etc.)
los trataremos de forma más específica en el siguiente capítulo VI dedicado al
texto conversacional. Aquí, a modo de ilustración de la metodología didáctica
que seguir para enseñar y aprender los marcadores del discurso en una cla
se de ELE, nos centramos en tres grandes grupos: los conectores aditivos, los
consecutivos y los recapitulativos. Estos tres tipos de conectores, por la pluri-
funcionalidad de sus miembros y las restricciones de su uso, pueden plantear
mayores dudas a un estudiante de ELE que otras clases de marcadores, como
los contraargumentativos, los cjemplificativos, de ordenación o de digresión7,
por ejemplo, que pueden resultar menos problemáticos de aprender a partir de
su equivalencia formal en cada lengua.
Planteamos abordar cada grupo de marcadores según los siguientes factores
que determinan su uso: su carácter formal o coloquial; su distinto comportamiento
7 Seguimos en estas páginas la terminología que la N G L E (2009) de la RAF, emplea para designar
los distintos tipos de conectores del español.
en el plano modal del discurso (según la actitud y valoración que comunica el ha
blante) y argumentativo (según la fuerza persuasiva que transmite al destinatario).
Conectores aditivos
Entre los conectores aditivos del español (además, encima, asimismo, aparte,
entre otros), el adverbio además es el menos marcado en cuanto a su uso, esto es,
puede emplearse en cualquier tipo de texto, oral o escrito, de registro formal o co
loquial. Conecta dos segmentos coorientados, generalmente dos argumentos que
apuntan a la misma conclusión; no aporta ningún valor modal, esto es, de valora
ción del hablante. Se diferencia del conector encima, por ejemplo, porque este últi
mo adverbio sí que aporta información modal del sujeto hablante: encima es una
marca subjetiva que añade cierto valor de sorpresa al enunciado; puede usarse in
cluso como comentario a una respuesta a lo dicho por otro interlocutor. En el caso
del conector aditivo asimismo, la diferencia en relación con además no es modal,
sino de registro: asimismo suele emplearse en registros más formales que además.
Por último, destacamos las restricciones de uso del adverbio aparte en relación con
además: aparte es una marca de adición pero también informativa, pues indica, a
diferencia de los conectores anteriores, que el segmento en el que se integra es más
importante desde el punto de vista informativo; actúa, pues, como focalizador de
la información: establece siempre cierta contraposición de importancia informati
va o cierto contraste (tal y como indica Fuentes Rodríguez 2009).
Así pues, los cuatro conectores aditivos comentados no son intercambiables
entre sí en los textos, ya que no comunican lo mismo, como puede observase en
los siguientes ejemplos:
Hoy tengo clase basta tarde; además, luego debo acabar un informe.
[se unen dos enunciados de forma acumulativa]
Hoy tengo clase hasta tarde; encima, luego debo acabar un informe.
[se introduce una queja: el hablante manifiesta que le parece excesivo
el hecho de acabar un informe después de clase]
Hoy tengo clase hasta tarde; asimismo, luego debo acabar un informe.
[se usa un registro más formal, y más habitual del texto escrito]
Hoy tengo clase basta tarde; aparte, luego debo acabar un informe.
[se introduce un giro en lo dicho: el segundo enunciado no se suma al
anterior al mismo nivel, sino que se presenta de forma individualizada]
Conectores consecutivos e ilativos
En cuanto a los conectores consecutivos, pues destaca por su plurifuncio-

nalidad. Fuentes Rodríguez (2009: 291-294) en su D iccionario de conectores
y operadores del español distingue seis valores para este marcador, todos ellos
característicos de los textos conversacionales, excepto el primero:
Pues 1. Conectar consecutivo, generalmente en textos expositivos es

critos u orales formales para conectar enunciados en un razonamiento.
Pues 2. Conector ordenador discursivo continuativo tras un titubeo,
digresión, búsqueda del término correcto o para retrasar el discurso en los
textos orales conversacionales (formales o coloquiales) con el objetivo de
mantener el hilo discursivo.
Pues 3. Conector ordenador discursivo interactivo al inicio de una
intervención reactiva, para mantenerla ligada a la previa y marcar la co
hesión en el intercambio propio de una conversación coloquial.
Pues 4. Conector oposición al inicio de una intervención de réplica
para reaccionar a lo escuchado y mostrar desacuerdo en la conversación
coloquial.
Pues 5. Operador informativo en un texto conversacional para enfa
tizar informativamente un segmento: anuncia el rema tras el tema (véase
capítulo IV).
Pues 6. Conector ordenador discursivo de cierre, en la conversación
coloquial, para indicar el cierre de una narración o intervención, frecuen
temente acompañado por eso, nada: pues eso, pues nada.
Entonces presenta, como pues, valores distintos: se usa como conector tem
poral, pero también como conector consecutivo (Si no puedes estudiar, enton
ces es m ejor que anules convocatoria), como conector ordenador discursivo
continuativo en textos conversacionales (Me gustan todas sus películas, todas
las de esta autora, que rueda cada año. Entonces, estoy siempre pendiente de la
cartelera...); y como conector conclusivo en una conversación (¿Entonces?)
Frente a esta multiplicidad de valores, muchos de ellos informales, los mar
cadores Así pues y Pues bien se emplean en textos de registro formal con una
única función: Así pues como conector consecutivo en textos escritos para in
troducir la conclusión que se extrae de los enunciados anteriores; pues bien
como conector recapitulativo en textos tanto orales como escritos para presen
tar un segundo segmento como más fuerte argumentativamente que el anterior;
marca, por tanto, información remática, esto es, nueva para el destinatario:
Su apellido aparece escrito com o “María Blas”; pues bien, debería

escribirse “de Blas", ya que así consta en su DNI.
Conectores recapitulativos
Y cerramos esta parcial revisión de distintos tipos de marcadores con los

conectores recapitulativos, para contrastar los valores de tres unidades que sue
len presentar problemas de uso en los aprendientes de ELE: en fin, p or fin, en
definitiva. La diferencia de uso entre en fin y en definitiva es de registro: en fin
puede funcionar como conector ordenador discursivo de cierre en todo tipo
de textos, pero con el valor de conector reformulativo de corrección es propio
de los textos coloquiales (No te quiero m olestar más. En fin, que me voy). En
definitiva, en cambio, es un conector más formal, que se emplea para indicar
cierre, conclusión, reformulación y énfasis informativo (Son form as diferentes
de enfrentarse al dolor. En definitiva, actitudes distintas ante la vida).
Por fin, por su parte, funciona como conector temporal, a diferencia de los
anteriores, pese a su semejanza formal con el marcador en fin (con el que com
parte etimológicamente la base léxica fin). En usos formales indica la acción
final y enfatiza la información más relevante: Hay que abrir el documento,
leerlo atentamente y p or fin analizarlo. Como operador modal, p or fin indica la
alegría de llegar al final de una espera o a la consecución de un hecho costoso
para el hablante: Por fin pude aprobar el examen de conducir.
S-
Con esta pequeña muestra de contraste de los valores de conectores cercanos

en cuanto a la forma pero diferentes en el uso hemos ilustrado la complejidad
que conlleva la enseñanza-aprendizaje de estos elementos gramaticales. Como
ha señalado Cuenca (2010: 94)8 la pregunta relevante que plantear en el aula
para aprender a utilizar un conector o marcador del discurso no es tanto ¿qué
es? — esto es, preguntarse por el tipo de conector, clasificarlo— como ¿para qué
sirve? — ser capaz de interpretar su función en el texto, su valor y sentido—;
además, como hemos ido viendo a lo largo de este capítulo, otras dos preguntas
son claves para dominar su uso: ¿en qué situaciones se em plea —form ales o
informales, al hablar o al escribir— ? y ¿cómo? —en qué lugar del enunciado,
con qué entonación, con qué otros elementos en combinación— .
Para dar respuesta a las preguntas anteriores, disponemos ya en español de
varios diccionarios de conectores y marcadores del discurso (como hemos ido
reseñando a lo largo de este capítulo) y otros en proceso de elaboración. El
reto de docentes y discentes es usar estos diccionarios como recursos en el aula
para producir e interpretar textos, no como meras herramientas que codifican
acepciones que memorizar. Se impone, pues, al trabajar con ellos, destacar las
informaciones que estos diccionarios ofrecen sobre los contextos de uso de los
conectores, las clases de texto en que aparecen, los distintos valores que adquie
ren en cada situación de comunicación.
A c tivid a d es
Actividad I
El texto de esta actividad está extraído de una colección de entrevistas que

se publicaron en el periódico La Vanguardia, en una sección titulada “La Con
" Cuenca, M. J. (2010). Gramática del texto, Madrid, Arco Libros.

Conectares y marcadores 91
tra” (en alusión a la contraportada, la última página, que es donde aparecen

diariamente esas entrevistas). Antes de cada una de ellas, los autores escriben
una breve introducción, como la que sigue; nos servirá para observar algunos
de los marcadores del discurso y el modo como operan en él.
Joseph E. Stiglitz. Premio Nobel de Economía 2001

Joseph Stiglitz no es, desde luego, el antiglobalizador al uso: es economis
ta, es estadounidense, mandó en el Banco Mundial, asesoró al presidente de
EE UU y, encima, ¡es premio Nobel de Economía! Su crítica a la actual glo-
balización económica, pues, tiene detrás un sólido aval de credibilidad. Una
crítica que, en sus labios, suena casi como una obviedad, una obviedad lumi
nosa, muy brillantemente argumentada, en su libro El malestar en la globa-
lización (Taurus). De todos modos, alguna parte de sus propuestas, como la
de retirar subvenciones a ciertos sectores de Occidente, seguro que no es muy
aplaudida por otros antiglobalizadores tipo José Bové, por ejemplo. Charla
mos de todo eso mientras él desayunaba, en un hotel de Barcelona, un plato
de macedonia de frutas frescas y café con leche. No dejó de sonreír durante
todo el rato. Por otro lado, le comenté que el gran especulador George Soros
ha ensalzado su tesis. “Porque ya no es especulador — me aclaró, jovial— :
Soros ha visto la peligrosa inestabilidad del sistema financiero global y coin
cide conmigo en la necesidad de buscar un sistema más estable, más justo.”
¿Vendrá la solución, al final, de los megafinancieros conversos?
(Víctor Amela, Jma Sanchís y Lluís Amiguet: Haciendo La Contra. Las 101
mejores entrevistas comentadas. Barcelona: Ediciones Martínez Roca, 2003: 371)
a) La primera frase (“Joseph Stiglitz... Economía!”) contiene dos conecto-

res: ¿podéis reconocerlos y clasificarlos en alguno de los tipos que se han
presentado en el capítulo?
b) Si omitimos esos conectores, como en esta versión modificada del mis
mo párrafo, ¿qué efectos se producen en la interpretación del texto?:
Joseph Stiglitz no es el antiglobalizador al uso: es economista, es esta

dounidense, mandó en el Banco Mundial, asesoró al presidente de EE UU
y ¡es premio Nobel de Economía!
c) Comparad ahora el mismo primer párrafo de la entrevista con esta

otra nueva versión (que sigue manteniendo la misma información
objetiva); comentad el efecto de los cambios que se han efectuado:
Joseph Stiglitz no es el antiglobalizador al uso: es economista, mandó
en el Banco Mundial, asesoró al presidente de EE UU, es, desde luego,
premio Nobel de Economía y, encima, es estadounidense.
d) ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian estos dos conectores

que aparecen en el texto: de tod os m od o s y p o r o tro la d o ?
e) ¿Qué podemos decir sobre la conjunción y, en función de conector
discursivo, que aparece al final de la antepenúltima línea?
Actividad II
Este segundo texto es la transcripción escrita de una conversación manteni

da entre una periodista de radio y uno de sus oyentes, que llama al programa.
Se trata de un programa conducido por la periodista Gemina Nierga, emitido
diariamente en horario de madrugada. La periodista recopiló en un libro una
serie de esas entrevistas (alguna de las cuales ya hemos visto en un capítulo
anterior).
El guardia civil y la abertzale

Jesús, buenas noches.
Buenas noches,
¿De qué hablamos, Jesús?
Del chico este, del compañero que está saliendo con una chica que es abertzale...
¿Del guardia civil?
Exactamente. Yo también soy guardia y estoy saliendo con una chica que está
votando a Esquerra Republicana...
Aaah...
De todas formas nos llevamos absolutamente bien.
O sea que es una chica independentista.
Sí, exactamente... y nos casamos en agosto.
¡Qué me dices!
En agosto nos casamos.
¿Ah, sí? ¿Tú de dónde eres, Jesús?
Yo soy de Cuenca.
De Cuenca, ¿y vives en Cataluña?
Exactamente.
¿Ha habido algún tipo de problema con las amistades o con la familia?
Nada de nada, ningún problema. Simplemente, que ella se ha dado cuenta de
cómo era y se ha amoldado ella más a mí que yo a ella.
Por tanto, ¿qué consejo le darías a ese chico? Porque él sí lo vivía como un pro
blema.
Pues yo qué sé. Si esta chica es demasiado acérrima en sus ideas... Quizá puedan
amoldar sus ideas. Sin forzarla, ni mucho menos.
¿E11 qué idioma va a ser la boda?
En castellano.
(Gemma Nierga: Hablar por hablar. Barcelona: Planeta, 1996: 240-241). |

Preguntas
a) El primer conector que encontramos en el texto es el adverbio también.

¿Cómo explicamos su función de conexión? ¿Qué elementos conecta y
qué tipo de conexión establece: lógico-semántica, pragmática, interac
tiva?
b) El segundo conector que aparece es la conjunción copulativa Y. El texto
presenta cuatro ocurrencias de esta conjunción, que designaremos como
Yl, Y2, Y3 e Y4. Comentad las propiedades de cada una de ellas.
c) Señalad los conectores que establecen una relación lógico-semántica y
explicadlos: categoría gramatical a la que pertenecen, proposiciones que
conectan, tipo de conexión que establecen.
d) Los tres últimos conectores que quedan son estos: simplemente, pues y
ni m ucho menos. ¿Qué tienen en común y qué es distintivo de cada uno
de ellos, desde el punto de vista de la función que desempeñan?
A la actividad I
a) La primera frase ( “Joseph Stiglitz... E con om ía!”) contiene dos conecto-

res: ¿podéis reconocerlos y clasificarlos en alguno de los tipos que se han
presentado en el capítulo?
D esde luego es un marcador modal, de evidencia (semejante al marcador
naturalmente que se ha comentado en el segundo ejemplo del capítulo).
Encima es un conector aditivo, semejante a adem ás y también. A dife
rencia de estos dos, es también marcador de modalidad, pues indica una
valoración del hablante (en este caso, escritor) acerca de la cualidad que
añade a las ya mencionadas; a este respecto, cabe señalar que aparece en
combinación con la conjunción y, otro conector aditivo.
b) Si omitimos esos conectores, com o en esta versión m odificada del mismo
párrafo, ¿qué efectos se producen en la interpretación del texto?:
Joseph Stiglitz no es el antiglobalizador al uso: es economista, es esta

dounidense, mandó en el Banco Mundial, asesoró al presidente de EE UU
y ¡es premio Nobel de Economía!
El contenido proposicional del párrafo es el mismo; el lector no pierde

ningún dato informativo sobre el personaje presentado. Pero sí pierde
información sobre la consideración que estos datos le merecen al escri-
tor: con desde luego, que el primer dato que proporciona les parecerá
evidente a sus lectores (cuando hayan leído lo que sigue a los dos puntos,
que, por cierto y como se ha señalado en páginas precedentes, no tienen
la mera función de abrir una enumeración, sino la de relacionar argu
mentativamente las dos proposiciones que separan — o, mejor dicho,
que enlazan— ); con encima, que lo que sigue es ya el súmmum de lo que
uno podría esperar.
c) Com parad ahora el mismo primer párrafo de la entrevista con esta otra
nueva versión (que sigue manteniendo la misma inform ación objetiva);
com entad el efecto de los cam bios que se han efectuado:
Joseph Stiglitz no es el antiglobalizador al uso: es economista, mandó

en el Banco Mundial, asesoró al presidente de EE UU, es, desde luego,
premio Nobel de Economía y, encima, es estadounidense.
La valoración que comportan estos conectores se refiere ahora a datos

distintos de los de la versión original. Esto produce un efecto de extrañe-
za, puesto que ser premio Nobel de Economía no es algo que se despren
da naturalmente de las características que acaban de ser citadas; y, a su
vez, la nacionalidad estadounidense es, efectivamente, una característica
más del personaje (se mantiene intacto, pues, el carácter aditivo), pero
no se justifica una valoración suprema de ella en comparación con las
anteriores.
d) ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian estos dos conectores que
aparecen en el texto: de todos modos y por otro lado.
Tienen en común su formación: ambos son en su origen un sintagma
preposicional con un sustantivo precedido de un adjetivo indefinido. Y
ambos han quedado como estructuras parcialmente fijadas; difícilmente
admiten variación alguna (no podríamos, por ejemplo, usar otras pre
posiciones, ni añadir un calificativo tras el sustantivo). De todos m odos
tiene paralelismos formales y semánticos con de ningún m odo, de algún
m odo, de este m odo, de otro m odo, etc. (estos paralelismos, sin embar
go, no siempre alcanzan a sus respectivas funciones). Por otro lado los
tiene con por otra parte, y por un lado, pero no más allá (por todos la
dos, por ejemplo, que sería posible como un circunstancial de un verbo,
pero no como un conector).
Tienen también en común una cierta movilidad, ya que, aunque prefe
rentemente en primera posición del párrafo, pueden aparecer también
en posiciones posteriores.
Se distinguen por su función. De todos m odos es un operador de moda
lidad, un reformulador de distanciamiento: introduce una nueva propo-
Conectares y marcadores 9.5
sición que no se alinea con el carácter encomiástico del párrafo prece

dente. Por otro lado es un organizador del discurso; en este texto no va
precedido, como suele ser habitual, de su correlativo por un lado, y esto
lo aproxima más a un marcador de digresión, que introduce un tema
nuevo, distinto de los anteriores.
e) ¿Qué podem os decir sobre la conjunción y, en función de conector dis
cursivo, que aparece al final de la antepenúltima línea?
A semejanza de la misma conjunción, que se ha comentado en el pri
mer anuncio del capítulo, no sirve para indicar una mera adición, sino
más bien una relación de consecuencia entre las dos proposiciones que
enlaza. También a semejanza de aquella conjunción, esta no admite la
inversión del orden de las dos proposiciones, el resultado carecería de
lógica: “Soros coincide conmigo en la necesidad... y ha visto la peligrosa
inestabilidad...”.
A la actividad II
a) El primer conector que encontramos en el texto es el adverbio también

(línea 6). ¿Cóm o explicam os su función de conexión? ¿Qué elementos
conecta y qué tipo de conexión establece: lógico-semántica, pragmática,
interactiva?
Establece una conexión entre la proposición que le sigue (“soy guardia y
estoy saliendo... Republicana”) y la referida al otro guardia civil (“está
saliendo [...] abertzale”). Se trata de una relación lógico-semántica, de
adición. Conviene tener presentes todos los elementos pragmáticos que
permiten a los oyentes establecer una relación de paralelismo entre el
significado de las dos oraciones de relativo: “que es abertzale” y “que
está votando a Esquerra Republicana”, así como el hecho de que perso
nas de esa ideología tengan una relación sentimental con miembros de
los cuerpos de seguridad.
b) El segundo conector que aparece es la conjunción copulativa Y. El texto
presenta cuatro ocurrencias de esta conjunción, que designaremos com o
Y l, Y2, Y3 e Y4. Com entad las diferencias entre ellas.
Y1 (línea 6): Establece una relación lógico-semántica de adición entre
dos proposiciones, que solo aparentemente son simétricas: si se invir
tiera el orden, cambiaría el sentido de la adición; ello se debe al hecho
de que el hablante ha prescindido de otro conector con el que puede
combinarse esta conjunción (del tipo de sin em bargo, no obstante), y
ha obrado así porque supone que el oyente dispone del conocimiento
pragmático para interpretar adecuadamente su enunciado.
Y2 (línea 11): Cumple una función idéntica al anterior. La única diferen

cia entre ellos radica en que este no une dos proposiciones de un mismo
enunciado, sino que el oyente debe buscar en el turno anterior, del otro
interlocutor, la proposición que se conecta con esta: “es independentis-
ta” y “[sin embargo] nos casamos”.
Y3 (línea 16): Este cumple una función predominantemente interactiva:
su ausencia convertiría la conversación en un interrogatorio. Se super
ponen la función lógico-semántica de adición de datos personales (ori
gen, residencia) con la interactiva de gestión de la conversación. Conecta
aditivamente la información de la pregunta sobre la residencia con la de
la pregunta anterior sobre su origen (Y no con la respuesta a esa pregun
ta); Y conecta interactivamente los dos turnos de palabra. Lógicamente,
no puede invertirse el orden de los enunciados.
Y4 (línea 20): Lógico-semántica de causalidad: “se ha amoldado porque
se ha dado cuenta”. Términos no simétricos, irreversibles; si se invirtiera
el orden se produciría un enunciado carente de sentido: “Se ha amolda
do más a mí que yo a ella. Y se ha dado cuenta de cómo era”.
c) Señalad los demás conectores que establecen una relación lógico-sem án
tica y explicadlos: categoría gramatical a la que pertenecen, proposicio
nes que conectan, tipo de conexión que establecen.
De todas form as (línea 9): es un sintagma preposicional. Establece una
relación de tipo concesivo entre el conjunto de las proposiciones de la
intervención anterior de este interlocutor y las de su intervención actual.
Podría sustituirse por la conjunción concesiva aunque, si bien invirtien
do el orden: “Nos llevamos absolutamente bien, aunque yo soy guardia
y ella vota a Esquerra...”
O sea que (línealO): es una conjunción disyuntiva reforzada con una
completiva: establece una relación de tipo consecutivo entre una propo
sición de su interlocutor (“vota a Esquerra...”) y la conclusión que saca
quien habla: “es independentista”.
Por tanto (línea 21): conjunción consecutiva. Relaciona todo el conteni
do anterior de la conversación con la pregunta que formula a continua
ción.
Porque (línea 21): conjunción causal. Establece una relación de causali
dad entre la proposición que introduce (a) y la enunciación de la pregun
ta anterior ((3): “Te pregunto (3 porque a ”.
d) L os tres últimos conectores que quedan son estos: simplemente (línea
19), pues (línea 23) y ni mucho menos (línea 24). ¿Qué tienen en común
y qué es distintivo de cada uno de ellos, desde el punto de vista de la
función que desem peñan?
Pues es aquí un conector interactivo, puesto al inicio de una interven

ción reactiva para mantenerla ligada a la previa, como se ha descrito
anteriormente en este capítulo (“Pues 3 ”), en tanto que los otros dos
son operadores de modalidad, como los que se han mencionado en el
texto de Fuentes Rodríguez citado al inicio del segundo apartado: sim
plemente, unido a la conjunción que, presenta como un proceso natural
y sencillo la evolución de la relación entre el hablante y su compañera
sentimental; ni m ucho menos, a su vez, presenta una proposición ante
rior (“sin forzarla”) como un extremo inaceptable.
Estos tres conectores tienen en común el carácter inamovible de su posi
ción en la frase.
C onclusiones : marcadores del español y dominio de la lengua
Los conectores y marcadores representan unidades de gran importancia en

la comunicación lingüística. Constituyen un campo de estudio que, pese a los
muchos logros que ha alcanzado desde su muy reciente aparición, se encuentra
todavía en fase de desarrollo; la gran diversidad formal y funcional de las uni
dades que lo integran hace aún más complejo su tratamiento.
No obstante, la didáctica de ELE no puede esperar a que haya resultados de
finitivos, los profesores deben seguir dando sus clases diariamente y los textos
con los que trabajan estarán abundantemente dotados de unidades de este tipo.
Es importante, pues, que los alumnos se enfrenten a su presencia y aprendan
a manejarse con ellas. En este como en otros campos del sistema y del uso de
la lengua, la combinación de enseñanza explícita con aprendizaje implícito, o
de reflexión consciente sobre la lengua con adquisición inconsciente, es una de
las herramientas cruciales de que disponemos profesores y alumnos. Para que
el recurso a esta herramienta sea efectivo resulta más importante que nunca
que los textos con los que se trabaja en las aulas respondan a la realidad de la
lengua y sus diversos usos: diversidad de géneros, diversidad de situaciones y
muestras de textos representativos de tales géneros. Solo así los conectores
y marcadores harán acto de presencia en las aulas con toda su diversidad y con
todo su poder comunicativo.
Los profesores y autores de materiales didácticos, por su parte, disponen
afortunadamente de una bibliografía sobre el tema cada vez más abundante.
CAPÍTULO VI
LOS GÉNEROS TEXTUALES
Los géneros de discurso constituyen prácticas lingüísticas

sociales desarrolladas sociohistóricamente
en una comunidad determinada.
I ntroducción
En el capítulo II definimos la com petencia textual como la capacidad de los

hablantes de una lengua de reconocer las clases de texto que se emplean en su
entorno, la forma como se deben interpretar y la función que tienen en su socie
dad. Como hablantes de una lengua y miembros de una sociedad, podemos co
municarnos con los demás y lograr nuestras metas (personales y profesionales)
gracias a nuestro conocimiento de estas clases textuales o géneros discursivos.
Los géneros se definen como formas estereotipadas de comunicación que re
conocemos por sus características fundamentalmente pragmáticas (objetivo o fin
social, participantes, contexto de uso) al ser empleados de forma habitual en deter
minadas situaciones de comunicación. Para cada situación de comunicación dispo
nemos de géneros de discurso distintos; por ello, los géneros textuales constituyen
en sí mismos prácticas sociales. Así define Swales (1990: 45-57)1 este concepto:
Un género textual constituye una clase de acontecimiento comuni

cativo, que comprende el discurso mismo, sus participantes, el papel de
este discurso y el contexto de su producción y recepción, incluyendo sus
asociaciones históricas y culturales.
En el ámbito privado, personal, por ejemplo, nos valemos de la conversación

para estrechar lazos familiares, escribimos correos electrónicos para compartir
acontecimientos, podemos llevar un diario personal para registrar nuestras viven
cias, redactamos notas o listas de la compra para avisar o recordar, etc.; esto es,
1 Swales, J. (1990). Genre Analysis: English in A cadem ic and Research Settings, Cambridge,
CUP.
1 0 0 Textos y aprendizaje de lenguas
usamos los géneros textuales (orales y escritos) que necesitamos para desenvol
vernos en nuestro entorno más íntimo. En el ámbito público, en cambio, los tex
tos que manejamos son de distinta naturaleza, del tipo avisos en los transportes
públicos, carteles, anuncios, reglamentos, invitaciones o pésames, entre muchos
otros, con otros fines. Los géneros textuales públicos y privados sirven para prác
ticas sociales distintas, de ahí que sus peculiaridades sean también distintas.
En contextos más específicos, como el profesional o el académico, las ac
tividades que se desarrollan se gestionan a través de clases de texto también
particulares: cartas comerciales, informes, instrucciones, ofertas de em pleo, en
trevistas de trabajo, prom ociones, etc., en el ámbito profesional; en el ámbito
académico, libros de texto, artículos de investigación, diccionarios, exámenes,
conferencias, clases, etc., es decir, las clases de texto que permiten llevar a cabo
las prácticas educativas requeridas.
Así pues, los géneros textuales son unidades de comunicación “situadas” que se
configuran en la situación de uso que les da sentido. Y ante situaciones de uso nue
vas los hablantes generan nuevas clases textuales, esto es, nuevos géneros. El contex
to electrónico de las tecnologías de la información y la comunicación es un ejemplo
claro de acontecimientos comunicativos nuevos: Internet ha propiciado formas de
comunicación nuevas, los llamados “cibergéneros”, que gozan actualmente de un
gran número de usuarios. Escribir SMS o chats, leer blogs personales o páginas web,
o participar en foros de discusión virtuales son actividades que se han convertido en
prácticas comunicativas cotidianas en un periodo muy corto de tiempo.
Los géneros de discurso, pues, son categorías abiertas e históricas, culturales, en
el sentido de que pueden aparecer o desaparecer según las necesidades de los miem
bros de una comunidad de habla en cada momento histórico; además, con el tiempo
pueden cambiar, no solo en cuanto a su forma de uso, sino respecto a sus caracterís
ticas definitorias: géneros como los anuncios publicitarios son muy sensibles al paso
del tiempo y al tipo de cultura. Por otro lado, los valores sociales que vehiculan los
géneros también cambian de una cultura a otra, y de una época a otra.
Asimismo hay géneros que entran en desuso en determinados periodos, pero
vuelven a resurgir, como las asambleas (resucitadas por los movimientos sociales
europeos en la segunda década de este siglo xxi); los hay, en cambio, que desapa
recen al ser sustituidos por otros, como los géneros epistolares más tradicionales
(tarjetas postales, cartas escritas de felicitación, etc.). Los géneros, en consecuen
cia, constituyen prácticas lingüísticas sociales, tanto generales como profesionales,
desarrolladas sociohistóricamente en el seno de una comunidad determinada.
G éneros textuales y comunidades discursivas
Por el hecho de emplear unos determinados géneros y no otros, cada indi

viduo entra a formar parte de una o varias comunidades discursivas, esto es,
Los géneros textuales 1 0 1
grupos de hablantes que comparten determinados propósitos comunicativos,

temas comunes y formas de hablar sobre ellos (por ejemplo: la comunidad
médica, la comunidad periodística, la académica, etc.). Estos propósitos comu
nicativos son los que definen los géneros textuales que emplean.
El concepto de com unidad discursiva surge en el ámbito de la enseñanza-
aprendizaje de la lengua (el inglés concretamente) para fines específicos. Se bus
ca con esta noción establecer qué clases de textos es necesario enseñar para que
el aprendiente pueda dominar la comunicación en la esfera de actividad a la
que pertenece. Así pues, quien aprende es concebido como miembro en forma
ción de una comunidad discursiva específica a la que necesita acceder y, para
hacerlo, ha de dominar la lengua extranjera que está estudiando.
En este enfoque, cada grupo profesional constituye una comunidad discur
siva distinta, al utilizar unas mismas formas discursivas, esto es, unos mismos
géneros textuales. En el periodismo, los miembros de esta comunidad compar
ten géneros diversos, de información (noticia, reportaje, crónica) y de opinión
(columna de opinión, editorial, crítica). En el mundo de los negocios, los géne
ros que se emplean son distintos según se trate de comunicación interna en la
empresa (notas con recados, m em orandos, informes, correos electrónicos, actas
de reuniones y acuerdos, etc.), o de comunicación externa (cartas de pedido,
facturas y pagos, albaranes, recibos, mensajes en foros de Internet para p ro fe
sionales, presentaciones temáticas, cuñas publicitarias, etc.).
En un organismo circulan prácticas textuales que dominan las personas que
trabajan en él porque forman parte de su quehacer profesional. Los miem
bros de estas comunidades discursivas comparten conocimientos, lecturas, re
ferencias, temas; comparten, también, criterios sobre la aceptabilidad de de
terminados textos, formas de argumentación, evaluación de la calidad de sus
productos; y pueden pertenecer a áreas geográficas y nacionales muy diversas.
Por ello, una persona puede pertenecer simultáneamente a varias comunidades
discursivas, que en los planteamientos teóricos más actuales son concebidas
como “comunidades de práctica”.
Charaudeau y Maingueneau (2002)2 distinguen entre distintos tipos de co
munidades discursivas:
(1) Las comunidades discursivas de dominio económico (á dominante

économique) (empresas, administraciones). No todos sus miem
bros tienen el derecho de producir determinados géneros textua
les; la distinción entre comunicación interna y externa es nítida;
(2) Las comunidades discursivas de dominio (á dominante) ideológico
productoras de valores, opiniones y creencias (partidos políticos,
asociaciones, etc.). Producen textos fundamentalmente proselitistas.
2 Charaudeau, P. y D. Maingueneau (2002). Dictionnaire d ’analyse du discours, Paris, Ed. du

Seuil.
(3) Las comunidades de dominio científico y técnico que construyen

conocimientos. Son productoras de textos cerrados, accesibles
esencialmente a sus miembros.
(4) Las comunidades del espacio mediático, que difunden y confron
tan conocimientos, opiniones, valores organizando el mercado de
textos: están fundamentalmente orientadas hacia su exterior y
comparten rasgos tanto de las comunidades ideológicas como de
las comunidades económicas.
Las prácticas comunicativas en estas comunidades dan lugar a formas par

ticulares de producir, poner en circulación e interpretar discursos. Y estos dis
cursos son cambiantes, de carácter lábil, variable e inestable. Bandos como el
siguiente, del dominio político, firmado por el que fuera alcalde de la ciudad
de Madrid, responden a una estructura social de una época concreta y a unos
valores sociales compartidos por los usuarios de una clase de texto como esta.
La solemnidad de la expresión se ha perdido en la comunicación actual entre
los alcaldes españoles y los ciudadanos:
E L A L C A L D E P R E S ID E N T E
DEL EXCELENTÍSIMO AYUNTAMIENTO DE MADRID
Madrileños:
Esta Alcaldía Presidencia ha observado que los ruidos de esta Villa y Corte au
mentan hasta hacerse intolerables.
Jóvenes sin escrúpulos, que gustan de ostentar prepotencia y mostrarse ante sí \
mismos y los demás superiores a cualquier norma y acatamiento, vociferan con el _
estruendo o producen tales ruidos con las máquinas de correr que llaman motocicle- '
tas, que impiden el sueño apacible y reposado que el trabajo cotidiano de nuestros I'
vecinos requiere. Agavíllanse en ocasiones estos jóvenes, por lo común adolescentes,
para que el número aumente el estruendo y fortalezca la impunidad de su deplorable
conducta.
A veces no ya los jóvenes, sino los adultos, caen en parecido incivismo y descui
do alzando inconsiderablemente la voz de los ingenios que reproducen el sonido,
mientras tienen los postigos y las vidrieras de ventanas y balcones abiertos, con lo
que perturban, particularmente de noche, la sensibilidad y el ánimo de los vecinos,
moradores o viandantes. ,
No faltan tampoco quienes hablan con voz estentórea, gritan o anuncian mer
cancías, o tocan instrumentos musicales sin el debido y solícito recato, molestando a
quienes duermen, sobre todo en las horas de descanso que corresponden a la siesta.
Por cuya razón, velando por la paz y sosiego de esta Villa, encarezco a sus habi
tantes cuiden de su comportamiento para no añadir a las molestias y congojas que I
toda ciudad grande ocasiona, las que nacen de la mala educación y poco civismo.
(Enrique Tierno Galván, Madrid, 22 de julio de 1981) !

El bando es un género propio de la esfera de la Administración Pública, que tiene

por objeto dar a conocer a la población una disposición de la autoridad (civil o mili
tar). Otros géneros de la misma familia son, por ejemplo, los decretos de un gobier
no, los fallos de un tribunal, etc. El bando nace en tiempos medievales y se adapta a
las cambiantes situaciones de la historia de una sociedad moderna, en cuyo estadio
de régimen democrático acaba integrándose, como un medio de comunicación del
alcalde con sus ciudadanos. Probablemente este lejano origen histórico favorezca la
peculiar retórica con que redactó el suyo el alcalde Tierno Galván.
La permeabilidad de las comunidades discursivas lleva también a la mezcla
de géneros en un mismo texto. El hibridismo genérico caracteriza los textos
actuales, en cuanto a que persiguen varios fines a la vez y comparten caracte
rísticas propias de géneros textuales distintos. Por ejemplo, podemos hablar de
artículos de opinión, de cuentos, pero también de textos que combinan ambos
géneros de forma híbrida, los articuentos de Millás ya comentados en el capítu
lo II; y existen informes, anuncios, pero también una mezcla de ambos, en tex
tos que podemos denominar académ ico-prom ocionales, como los siguientes, de
presentación de los estudios en dos universidades catalanas:
[UAB] Somos una universidad líder que imparte una docencia de calidad,
diversificada, multidisciplinaria y flexible, adecuada a las necesidades de la
sociedad y adaptada a los nuevos modelos de la Europa del conocimien
to. Nuestro compromiso se basa en satisfacer las demandas de formación de
las personas en diferentes momentos de su vida.
ESTUDIAR EN LA UAB
Titulaciones * Inicio > Estudiar
U i m u n í H U i n i iiM l¡f® C*> impaci« tasa C- I - ' I A

Centros docentes e s f is i. C »«r«i*wadi, *iiiJiióti-í]l m u i j lia« h'a a d fu a d j *
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« u c w a tos
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H ilriCOlo
runnrs
Ue í oro clim a il n
acad ém ica «1«
«réditos jfliioíjm1
Información y E ncu esiii so ltie los osiudlos y las expectativas de les estudiantes
«Quinto*
El in«;¡tuie Ti endcnce ha puasto en marcha el Graduate Saremcisr (Xanlnr la UAB
«n l'ucnlrotifc?
Llce n d a l uros,
dlulnm nl ur J s
17/I0Í2011
Siguana»
M ención de ex celen cia para 27 program as do doctorado
El Ministerio ds £duc3C>áft lia otorgado una mención de excelencia a 2?
Acceso a estudios
do sólo 3« ciclo
estudios con acce»c
al 2« cirio
A rre s» » los 17Í10(2011
estudias Lo A-4U am p lia m i red de acuerdos a las universidades rusas f ale udarlo
Matricule La Alianza 4 Un •■ rsidades hs firmado acuerdos can algunas de las mejores umvers'dades tlilnilnistratlv n
701) 3012
Menciones ds Rusia para i- .-olivar el intercambio de profesorado, investigadores y sstudiantcs. (»J
■ NormaUvas i
O rados"'"-"'
u UAB ' 1itirnr.il iv a s de ■
; i* comen » n» ,
uimxwitar ] dlplom atu ras a
l •nfiiüiivtiA; t
— — .m .
I 0 4 Textos y aprendizaje de lenguas
[UB] Una oferta formativa amplia, innovadora y de calidad
La Universität de Barcelona ofrece una amplia oferta formativa adaptada

a las necesidades y demandas de los estudiantes y de la sociedad que coloca
la UB en vanguardia de ámbitos tan diferentes como el tecnológico y el ar
tístico.
La oferta de enseñanzas se concreta en titulaciones oficiales de grado,
màster universitario y doctorado. Pero también, consciente de la importancia
del aprendizaje continuado a lo largo de la vida, propone la oferta de cursos
de formación continuada más amplia y multidisciplinar de Catalunya. Ade
más, en la UB todos los aspectos que forman parte de la vida universitaria,
aún [sic] cuando no sean puramente académicos, son una prioridad.
Por esta razón, facilita a todos los miembros de la comunidad univer
sitaria el acceso a la información y a los servicios de apoyo y promueve la
organización y participación en actividades culturales, deportivas y acciones
solidarias.
I noun <f «£tn<u 9 UHIV í? SaJj r io p u n iJ t i Q n id t-is
UNIVERSITÄT DE BARCELONA EsludimyDocencia I Li UnRvttidad |Ime»ligación
■ Q&rtalenmcnu Inicio > EsluJos y Docencia
■EuttdE*•■níaLB Estudios y Docencia

■Apoyosi «nido
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■ Apoyo o la U n a o fe rta fo rm a tiv a a m p lia , in n o v a d o r a y d e c a lid a d
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La Unwersilal de Barcelona ofrece una amplia olena o d m ls lo n e s «natte«
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Además, en la UB lodos las aspectos que lorman parte déla
vida universitaria, aún cuando no sean pinamente coniiCtuuC
académicos, son una pnondad
Por esta razón, ladilla a todos los miembros da la comunidad universitaria el acceso a la r r
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amúlales, deportivas y acciones solidarias Q Servicio de Atención at
Estudiante
Tai o iifiS fin o n
Comparten ambos textos el hecho de alejarse de los datos puramente infor

mativos para introducir elementos lingüísticos que contribuyan a promocional-
la institución. Si comparamos estos textos con otros de otros centros educativos
o las presentaciones de otras épocas, observaremos la evolución del discurso
empleado hacia un hibridismo que conjuga datos académicos con retórica pu
blicitaria.
T ipos de t e x t o y géneros de discurso
Los géneros textuales se definen por sus características contextúales: canal

comunicativo (oral, escrito, audiovisual, multimodal...), objetivo del discurso,
participantes (papel y estatus del emisor y del destinatario), factores espacio-tem
porales. Son de enorme importancia para la caracterización de los géneros los
elementos de estructuración externa o paratextuales (como los títulos y subtítulos,
elementos ¡cónicos, gráficos). Como podemos observar en el siguiente ejemplo, la
interpretación como carta al director se lleva a cabo por los elementos paratextua
les que rodean el texto, a pesar de su apariencia formal como receta (con el detalle
de los “ingredientes”, “modo de preparación”, “tiempo”, “dificultad”...):
Receta para leer

Ingredientes: un buen libro, un
buen lector/a, un conjunto de
CARTAS
oyentes.
Modo de preparación: se eli
AL DIRECTOR
ge un buen libro. Para empezar, L o s textos destinados a esta sección
se recomienda un libro de cuen no deben exceder de 30 líneas
tos tradicionales. Se escoge un m ecanografiadas. E s im p re sc in d ib le
relato. Se lee el había una vez, e estén firm a d o s, y qu e con ste el
m lc ilio , te lé fo no y n ú m ero de D N i
con la entonación de las histo o pasaporte de sus autores.
rias que se leían al amor de la EL p a Is se reserva el derecho de
lumbre, hasta el colorín colora p u b lic a r tales cola b o ra cio n e s, así c o m o
do del final. de resum irlas o e xtractarla s cu an do
lo considere o p o rtu n o . N o se
Tiempo: en casa, durante to d e volverá n los o rigin a le s n o
das las noches, hasta que los ni solicita d o s, ni se fa c ilita rá in fo rm a c ió n
ños cumplan 10 años; en la es postal o telefónica sobre ellos.
cuela, una hora a la semana en Correo electrónico:
las bibliotecas o en la clase de CanasDirector@elpais.es
lengua y literatura.
Dificultad: ninguna.
Problemas; en casa, el man
do de la televisión; en la escue
la, con una media de 11 asigna
turas por curso, nadie recuerda
que la lectura puede ser un pla
c e r — Mercedes Chozas Pedre
ro. Madrid.
Carta al director en el periódico El País.
Su dependencia del contexto distingue los géneros de discurso —nunca de

finibles con criterios lingüísticos— de los segmentos de que están constituidos
o secuencias textuales. Los géneros constituyen una actividad discursiva de ca
rácter social y cultural; en cambio, los tipos textuales o secuencias constituyen
categorías lingüísticas que se caracterizan por su contenido, estructura, y rasgos
gramaticales y léxicos.
Los teóricos del lenguaje han establecido una lista cerrada de “tipos” o “se
cuencias textuales”. Una de las más aceptadas por la comunidad lingüística es
la de Jean-Michel Adam (1992)3, quien distingue entre cinco tipos de secuencias
textuales: la narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogal. Estas
secuencias no se desarrollan de forma “pura” en los textos, sino que cada géne
ro textual combina varios tipos de secuencias: esto es, un artículo de opinión,
por ejemplo, presentará secuencias argumentativas, pero también constará de
fragmentos narrativos, descriptivos, explicativos o dialogales, según decida el
autor. Lo mismo ocurre con un cuento, fundamentalmente narrativo, pero que
se caracteriza además por presentar secuencias descriptivas y dialogales, se
cundarias en el cuento, que tiene en la narración la secuencia principal. En este
sentido, Jean-Michel Adam caracteriza los textos como unidades heterogéneas
desde el punto de vista tipológico, porque combinan secuencias de distinto tipo
en su organización.
Un ejemplo de heterogeneidad tipológica es el siguiente autorretrato de Juan
Marsé: observamos descripción en todos los párrafos que forman el texto; ex
plicación al final del segundo párrafo; narración tanto en el segundo párrafo
(“al nacer se equivocó de país...”) como en el tercero:
Premio Cervantes 2008

Autorretrato
Siempre pertrechado para irse al infierno en cualquier momento. El ros

tro magullado y recalentado acusa las rápidas y sucesivas estupefacciones
sufridas a lo largo del día, y algo en él se está desplomando con estrépito de
himnos idiotas y banderas depravadas. Las facciones se traban, compulsivas,
antes de desmoronarse. Se trata de un sujeto sospechoso de inapetencias di
versas y como deslomado, desriñonado y despaldado. Ceñudo, maldiciente,
tiene la pupila desarmada y descreída, escépticos los hombros, la nariz gar
bancera y un relámpago negro en el corazón y en la memoria.
No ha tenido mucho gusto en haberse conocido, habría preferido pasar
de largo de sí mismo, pero acepta resignado el saludo hipócrita del espejo y
la broma pesada de la vida: al nacer se equivocó de país, de continente, de
época, de oficio y probablemente de sexo. Hay en los ojos harapientos, arri
mados a la nariz tumultuosa, una incurable nostalgia del payaso de circo que
siempre quiso ser. Enmascararse, disfrazarse, camuflarse, ser otro. El Coyote
de Las Ánimas. El jorobado del cine Delicias. El vampiro del cine Rovira. El
3 Adam, J. M. (1992). Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explica
tion et dialogue, Paris, Nathan.
monstruo del cine Verdi. El fantasma del cine Roxy. Nostalgia de no haber
sido alguno de ellos. Es fláccida la encarnadura facial, quizá porque la larga
ensoñación detrás de las máscaras imposibles, el aburrimiento y el alcohol y
la luctuosa telaraña franquista de casi 40 años abofetearon y abotagaron las
mejillas y las ilusiones.
El tipo es bajo, desmañado, poco hablador, taciturno y burlón. No se
considera un intelectual, y soporta mal que le traten como si lo fuera. Ama
las tabernas y las papelerías de barrio y los flancos luminosos de los quioscos
que exhiben tebeos y novelas baratas de aventuras. Las banderas le producen
auténtico terror. Come ensaladas y escribe a mano. Y en un país en el que
nadie dimite jamás, ni aun después de haber probado algunos políticos su
ineptitud o su cinismo ante el pueblo — el señor Félix Pons con su piso de
medio millón, por ejemplo, o los señores jueces de la Sala Segunda del Su
premo al condenar al periodista Juanjo Fernández, o el gobernador civil de
La Coruña, o los muy babosos dirigentes de Herri Batasuna, etcétera— , él
solo piensa en dimitir de todo, incluso de esta página. Pero no hay nada que
le aburra tanto como hablar de sí mismo, así que basta. Vestido de diablo
y ligero de equipaje —algunos discos, algunos libros (ninguno de Baltasar
Porcel, por supuesto), algunas fotos— , se va por fin al infierno. Abur.
(Juan Marsé, El País - Cultura, 28/11/2008)
Es difícil encontrar textos “puros”, es decir, textos compuestos por un solo

tipo de secuencia. En general, en un mismo texto coexisten diversas secuencias,
aunque siempre hay una que predomina por sobre el resto. En este autorretrato
de Marsé es la secuencia descriptiva la dominante.
La noción de secuencia como estructura textual se define por dos propieda
des fundamentales: está dotada de una organización interna que le es propia;
y es una estructura con una autonomía relativa, en tanto establece relaciones
de dependencia/independencia con el conjunto más vasto del que forma parte.
Es posible extraer de los textos formas diversas de organización textual, puesto
que cada tipo de secuencia se caracteriza por unos rasgos particulares, de carácter
funcional, textual y lingüístico. Autores como Charaudeau (1992) prefieren el tér
mino m odos de organización discursiva para describir las secuencias textuales.
Por ejemplo, la secuencia explicativa es una unidad textual que presenta
un esquema propotípico de estructuración del contenido. Este esquema está
constituido por una esquem atización inicial, en que se lleva a cabo un cuestio-
namiento en forma de pregunta-problema, en términos de ¿por qué? o ¿cómo?
(“¿por qué es fláccida la encarnadura facial de Juan Marsé?”); sigue una expli
cación-respuesta, que clarifica el problema planteado (“quizá porque la larga
ensoñación detrás de las máscaras imposibles, el aburrimiento y el alcohol y

la luctuosa telaraña franquista de casi cuarenta años abofetearon y abotaga
ron las mejillas y las ilusiones”); finalmente, puede presentarse una conclusión-
evaluación de la respuesta dada. También de forma optativa una explicación
puede iniciarse con un m arco o presentación del problema que será objeto de
la explicación. En cuanto a rasgos lingüísticos, la explicación se caracteriza por
el empleo de nexos causales y consecutivos, también comparativos, el uso del
presente de indicativo, nominalizaciones, ejemplos, analogías, contrastes, clasi
ficaciones, entre otros rasgos.
Las narraciones tienen en común el hecho de que organizan la información
siguiendo una cronología y utilizan un conjunto de recursos lingüísticos proto-
típicos, como las oraciones temporales, los adverbios y marcadores discursivos
de tiempo, las formas verbales de pretérito o el uso histórico del presente. Estos
recursos están al servicio de la organización interna que la define como secuen
cia: situación inicial-nudo o complicación-desenlace-(re)acciones-situación
final (que supone una transformación o cambio de la situación inicial).
La descripción también presenta un esquema de organización de la informa
ción como secuencia textual: anclaje (tema-título)-aspectualización (rasgos rele
vantes para caracterizar el objeto, persona o fenómeno descrito)-puesta en rela-
ción-subtematización. Es frecuente en un texto descriptivo el uso de predicados
nominales, adjetivos calificativos y adverbios de lugar, verbos imperfectivos en
presente o imperfecto, comparaciones y enumeraciones.
Se han descrito también los mecanismos lingüísticos y discursivos asociados
a la secuencia argumentativa. Dos mecanismos son fundamentales para mani
festar explícitamente el esquema de una argumentación: el uso de conectores
específicos (conectores contrastivos, causales, consecutivos y distributivos) y la
relación entre palabras o cohesión léxica de tipo contrastivo (antonimia, com-
plementariedad). Otras marcas lingüísticas características son las referencias
deícticas (pronombres personales en función de sujeto, por ejemplo) y algunos
mecanismos de modalización del texto (adverbios modales, marcas de moda
lidad oracional, etc.). Con estos recursos lingüísticos puede plantearse en una
argumentación la tesis y antitesis, los argumentos y contraargumentos para
llegar a la conclusión final.
Regularidades estructurales y de uso de la lengua también se distinguen en la
secuencia dialogal o conversacional, que analizamos con detalle en el capítulo
VII que sigue dedicado a la conversación.
Los géneros constituyen, por una parte, una categoría de conocimientos de
índole pragmática adquiridos y reconocidos por los usuarios en las comuni
caciones sociales (generales y profesionales) y, por otra, un contrato de co
municación, esto es, un tipo de pacto de lectura e interpretación que regula
la realización textual tanto como los planos de organización discursiva. Para
Charaudeau, los géneros textuales son un saber y un saber-hacer de los que

disponen los sujetos que se comunican. Y estos saberes son los que conviene
abordar en el aprendizaje de una lengua.
G é n e r o s o ra les , g én er o s e sc r it o s y g én er o s in t e r m e d io s
Diferentes prácticas sociales sobre un mismo tema, por ejemplo “la subida
del coste de la vida”, pueden dar lugar a una gran variedad de géneros: orales,
como una tertulia de sobrem esa, una negociación sindical; escritos, como una
carta abierta individual a la prensa, un manifiesto colectivo publicado en un
periódico; e intermedios, esto es, géneros producidos como textos escritos pero
comunicados oralmente, del tipo debate en el Parlamento, discurso en un mi
tin, sesión de un seminario universitario de Económ icas, etc. También existen
discursos producidos en la oralidad pero recibidos de forma escrita, como una
carta dictada, por ejemplo.
Aunque en la mayoría de los casos los usos orales y escritos no son alterna
tivos, en el sentido de que hay acontecimientos comunicativos para ser dichos
y acontecimientos comunicativos para ser escritos, existen zonas fronterizas
donde convergen la oralidad y la escritura en el proceso de comunicación. Las
cartas íntimas o las notas de avisos tienen algún parecido con la modalidad
oral; una conferencia, por su parte, aunque sea transmitida oralmente, se sue
le preparar por escrito y, en consecuencia, tiene muchas características de la
modalidad escrita. Estas clases de textos, que participan al mismo tiempo de
rasgos orales y escritos, reciben el nombre de géneros intermedios en la biblio
grafía especializada sobre el tema (véase Gregory y Carroll 1978)4.
Géneros intermedios son los discursos orales que requieren una planifica
ción previa —generalmente en forma escrita— , como un informativo de tele
visión, un mitin político, una clase, un sermón religioso o una representación
teatral, por ejemplo. También son géneros de discurso intermedios, entre la
oralidad y la escritura, los textos escritos cuya gestación es oral: una entrevista
publicada en la prensa, los diálogos de una novela, el acta que resume lo discu
tido y acordado en una reunión o las transcripciones que pueden consultarse de
un debate parlamentario.
En este sentido, un mismo texto puede manifestarse en géneros diversos,
orales o escritos: una tertulia en la radio, por ejemplo, como texto requiere
para su desarrollo de la participación tanto de géneros orales (la conversación
con un moderador) como escritos (aportación eventual de titulares, gráficos o
4 Gregory, M. y S. Carroll (1978). Lenguaje y situación. Variedades del lenguaje y sus contextos
sociales, México, Fondo de Cultura Económica. 1986.
estadísticas para ser mostrados o leídos); también una negociación sindical se

desarrolla discursivamente a través de géneros orales (negociación, sin modera
dor) y escritos (bien para ser consultados, como leyes, decretos o acuerdos ante
riores, bien para ser elaborados, como borradores de acuerdo, notas personales
o notas de prensa). Los textos, pues, combinan en su manifestación en géneros
de discurso formas escritas, orales e intermedias.
A c tiv id a d es
Actividad I
Carta a los Reyes M agos de Joan Barril
Joan Barril es un conocido periodista barcelonés que publicó este texto en la

última página del diario El Periódico de Catalunya un día 5 de enero. Después
de leerlo, comentad estas cuestiones:
a) Este texto ofrece un buen ejemplo de hibridismo de género, como el

que se ha comentado en el segundo apartado de este capítulo. ¿Podríais
señalar de qué dos géneros se trata y caracterizarlos mediante sus pará
metros pragmáticos?
b) ¿Qué aspectos o rasgos de cada uno de estos dos géneros responden a las
características de la situación sociohistórica en que se originan?
c) ¿Qué elementos de la estructura del texto de Joan Barril responden al
género de Carta a los Reyes Magos?
Carta a los Reyes Magos
Señores Melchor, Gaspar y Baltasar:
Esta noche les esperaré con unas zanahorias, unas tazas de café y una co
pita de licor. Si piensan que tal vez no he sido tan malo como algunos creen,
les pido humildemente los siguientes deseos:
• Que las bolsas del supermercado se abran a la primera y que el celofán

del CD no me estropee las uñas.
• Que pueda regresar algún día al Hispania (sin duda, el mejor restauran
te del mundo) con un Montecristo clase A.
• Que la única banda sonora de lo que me queda de vida sea la música
del azar.
• Que sepamos siempre en qué hoyo hemos enterrado la ira, solo para no
volver a pisarlo nunca más.
Los géneros textuales 111
• Que la pasión que está por llegar sea tan excitante como la que algún
día se apagó.
• Que el metro cuadrado de vivienda jamás cotice en bolsa.
• Que el último minuto de nuestra vida no sea balance sino antología.
• Que las personas sean más importantes que aquello que creen pensar
las multitudes.
• Que nos resulte más fácil decir que nos hemos equivocado cuando acer
tamos, que mantener que tenemos razón cuando nos equivocamos.
• Que la lengua sirva para la expresión del pensamiento y nunca para su
exclusión.
• Que llamemos a una puerta amiga y, cuando nos pregunten “¿quién
es?“, podamos responder “tú”.
• Que los efectos del cambio climático acaben llevándonos a un clima
de cambio.
• Que las nuevas amistades lleguen con un tique de compra por si se han
de cambiar.
• Que el espejo donde nos sintamos más atractivos sean los ojos de la
persona que aún ignora que algún día nos amará.
• Que no haya pecados por comisión sino por omisión. Que no nos arre
pintamos de lo que hemos hecho sino de lo que alguna vez dejamos de
hacer.
• Que tengamos muy presente que solo la muerte del orgullo nos permite
reinventar el mismo amor.
• Que nunca más nos alegremos de la muerte de un dictador, porque se
habrá extinguido la especie.
• Que al pie de nuestra cama siempre duerman unos zapatos que no son
los nuestros.
• Que siempre recordemos el nombre de los que no tienen nombre y que
nos olvidemos del de los poderosos.
• Que la ropa interior nos traiga más recuerdos que promesas.
• Que, de tan densas como van a ser, todas las horas nos parezcan cor
tas.
• Que cuando no sepamos qué decir no hayamos de recurrir a las pala
bras. Y que cuando no sepamos qué hacer no hagamos cosas de las que
luego nos avergoncemos.
• Que la tinta regrese a la pluma si la palabra escrita no merecía serlo.
(Joan Barril, El Periódico de Catalunya, 05/01/2007.

Versión adaptada. Traducción de los autores.)
Actividad II
Visita a la consulta del m édico
Una de las prácticas sociales contemporáneas que posee unas marcadas ca
racterísticas es la que podría denominarse como “Visita a la consulta del mé
dico”. Resulta evidente la necesidad de conocer los sucesivos pasos que una
persona debe dar para participar de forma efectiva y eficaz en esta práctica.
Para un extranjero que haya asentado recientemente su residencia en un país de
habla hispana, dicho conocimiento es tan importante como el del vocabulario
y las formas gramaticales que habrá de utilizar. En esta actividad se propone la
tarea de reconocer los diferentes textos que se manejan en los sucesivos pasos
de la visita.
Paso 1.- Acceso a la consulta.

Paso 2.- Registro en recepción.
Paso 3.- Entrevista con el médico.
Paso 4.- Eventual continuación en nuevas situaciones.
Actividad III
Las secuencias textuales
El siguiente texto es una versión abreviada de uno de los capítulos de las

memorias de T. Judt. Se han omitido algunos de sus párrafos en aras del ahorro
de espacio y de una mayor facilidad en la resolución de las tareas que se pro
ponen, a saber:
a) ¿Qué tipo de secuencia resulta ser predominante en este texto? ¿En qué
propiedades estructurales y gramaticales se pone de manifiesto?
b) ¿Qué otras secuencias se intercalan en ella?
A comienzos de los años ochenta yo era profesor de ciencia política en

Oxford. Tenía la seguridad del empleo, responsabilidades profesionales y
una casa agradable. [...] Me sentía cada vez más distante de mis preocupa
ciones académicas...
[...]
Así que, a comienzos de los años ochenta, me puse a aprender una nueva
lengua. Empecé por comprar Teach YourselfCzech [Aprenda checo usted solo].
Aprovechando las prolongadas (y cada vez más celebradas) ausencias de mi
segunda mujer, dediqué dos horas cada noche a ese libro. Su método era anti
cuado y, por tanto, de una familiaridad tranquilizadora: páginas y páginas de

gramática, con énfasis en las complicadas conjugaciones y declinaciones de
la familia de las lenguas eslavas, intercaladas con vocabulario, traducciones,
pronunciación, excepciones importantes, etcétera. En definitiva, el mismo
método con el que había aprendido alemán.
Después de avanzar durante unos pocos meses a través de ese texto intro
ductorio, decidí que, si quería superar las limitaciones propias de mi condición
de autodidacta, necesitaba una instrucción formal. En aquellos días, se impar
tían en Oxford clases de excelente calidad de docenas de lenguas, tanto conoci
das como exóticas, así que me inscribí cumplidamente en el nivel principiante/
intermedio de checo. Creo recordar que solo éramos dos; mi colega, la mujer
de un veterano historiador de Oxford, era por cierto una lingüista de talento.
Me costó bastante trabajo y concentración mantenerme a su nivel.
El aprendizaje del checo me llevó a Checoslovaquia, adonde viajé en 1985

y 1986 como soldado de a pie del pequeño ejército de contrabandistas de
libros reclutado por Roger Scruton para ayudar a profesores y estudiantes
expulsados de las universidades checas o a los que se había prohibido asistir
a ellas. [...]
Praga era en aquellos días un. lugar gris y triste. Es posible que a la Che
coslovaquia de Gustáv Husák no le fuera mal (solo por detrás de Hungría),
teniendo en cuenta los estándares comunistas, pero era un país sombrío y
deprimido. Nadie que viviera el comunismo en aquellos años podía albergar
ilusión alguna acerca de las perspectivas de un dogma muerto y encerrado
en una sociedad en descomposición. Y, sin embargo, mis días allí los pasé
inmerso en un torbellino de entusiasmo y excitación, y cada vez que volvía a
Oxford lo hacía lleno de energía y cargado de ideas.
Empecé a enseñar historia de Europa del Este y —con cierto miedo— a
escribir sobre ella. En particular, me interesé mucho por la oposición del país,
informal y clandestina, con la que fui comprometiéndome. Leyendo, hablan
do y, finalmente, encontrándome con personas como Václav Hável, Adam
Michnik, János Kis y sus amigos, redescubrí pasiones políticas e intereses
académicos e intelectuales de una energía desconocida — al menos para mí—
desde finales de los años sesenta... y mucho más serios y trascendentales que
todo lo que recordaba de esa década. Sería solo una pequeña exageración,
o tal vez ni eso, decir que mi inmersión en la Europa central y del Este me
devolvió a la vida.
De vuelta en Oxford, frecuenté a especialistas y refugiados de la región. Puse
en marcha programas para acoger a intelectuales expulsados del bloque sovié
tico [...] Especialmente a través de Polonia, y de mis nuevos amigos allí y en

el exilio, conseguí establecer vínculos con mi propio pasado judío de Euro
pa del Este. Sobre todo, y para mi continuo bochorno, descubrí una rica y
seductora literatura que había ignorado casi completamente hasta entonces;
un defecto, sin duda atribuible a las cualidades provincianas de incluso la
mejor educación británica, pero responsabilidad mía en todo caso.
En otras palabras, aprender checo hizo de mí un tipo muy diferente de
profesor, de historiador y de persona [...] Sin mi obsesión checa no me ha
bría encontrado en Praga en noviembre de 1989, viendo a Eíável aceptar la
presidencia desde un balcón de la plaza de la ciudad. No me hubiera sentado
en el Gellert Hotel de Budapest escuchando a János Kis exponer sus planes
para una Hungría [...] poscomunista pero socialdemócrata [...] Sobre todo,
nunca hubiera podido escribir Postguerra, mi historia de Europa desde 1945.
Con todos sus defectos, ese libro tiene la peculiaridad de la determinación
con la que trato de integrar las dos mitades de Europa en una historia co
mún. (...) Mis aventuras checas [_| hicieron de mí, para bien o para mal,
un intelectual público creíble. Había más cosas en el cielo y en la tierra de
las que habíamos soñado en nuestra filosofía occidental y yo, aunque tardía
mente, había podido ver algunas.
(Tony Judt (2011). El refugio de la m em oria, Santillana,

Madrid, Ediciones Generales: 179-186)
A la actividad I
a) Este texto ofrece un buen ejem plo de hibndism o de género, com o el que
se ha com entado en el segundo apartado de este capítulo. ¿Podríais seña
lar de qué dos géneros se trata y caracterizarlos mediante sus parámetros
pragm áticos?
Los dos géneros son el de carta a los Reyes Magos y el de columna de
opinión en prensa escrita.
El primero de estos géneros comprende originalmente cartas infantiles
dirigidas a unos personajes de ficción a quienes se les solicitan unos
regalos especiales, que tienen el poder de conseguirlos, cualquiera que
sea su naturaleza y costes. Es, pues, un género epistolar, mediante el cual
dos personas distantes en el espacio pueden comunicarse por escrito;
tiene una estructura interna que incluye, además de la referencia al lugar
y fecha de su escritura, sendos párrafos de saludo y de despedida (con
expresiones muy ritualizadas y adecuadas al tipo de relación que existe

entre los comunicantes); entre estos dos párrafos el autor incluye uno o
varios párrafos más con el contenido de la misiva. De ahí, el concepto de
“carta a los reyes” ha pasado a representar, metafóricamente, lina lista
de peticiones o solicitudes de difícil logro (por su extensión o dificultad),
a la que solo podrían dar respuesta unos seres con poderes semejantes a
los de los Reyes Magos. El género epistolar se subdivide en un número
de subgéneros (carta comercial, carta circular, carta oficial, etc.), cada
uno de los cuales presenta variantes particulares de esta estructura y de
los recursos propios de cada parte.
El segundo género comprende breves escritos, en los que una persona de
reconocida autoridad (por su presencia pública, por su experiencia en el
tema, etc.) se pronuncia sobre cuestiones de actualidad; suele ir firmado
por su autor, con nombre y apellidos, y va destinado a los lectores del
periódico en el que se publica, con el objetivo de propagar determinados
puntos de vista sobre la vida social o política.
b) ¿Qué aspectos o rasgos de cada uno de estos dos géneros responden a las
características de la situación sociobistórica en que se originan?
La carta a los Reyes forma parte de un ritual propio de las fiestas navi
deñas en algunos países de tradición católica, semejante al que en otras
sociedades tiene lugar en torno a las figuras de Papá Noel o Santa Claus.
Como expresión metafórica puede aplicarse a cualquier contexto y mo
mento del año. J. Barril ha elegido precisamente la víspera de la festivi
dad de los Reyes para publicar su columna.
La columna de opinión es un género propio de las sociedades avanzadas
que disponen de unos medios de información y opinión de consumo gene
ralizado. En el periodismo español es frecuente que estas columnas estén
firmadas por reconocidos escritores, lo que les confiere una gran libertad
en la estructura, formato y estilo con que están redactadas.
c) ¿Qué elem entos de la estructura del texto de ]. Barril responden al géne
ro de Carta a los Reyes Magos?
Joan Barril inicia su texto con el saludo protocolario; cabe destacar, sin
embargo, que se aleja de la fórmula habitual del saludo, que suele llevar
un adjetivo que marca la proximidad o distancia social y afectiva entre
los comunicantes (“querido / estimado / distinguido amigo; muy señor
mío; etc.”); omite, también, la correspondiente despedida (“Un fuerte
abrazo / atentamente / suyo afectísimo / etc.”), así como la indicación
del lugar y fecha de su escritura; libertades, todas ellas, que vienen per
mitidas por la hibridación de géneros y que en una carta auténtica serían
poco menos que inadmisibles.
A continuación el periodista estructura el texto en dos grandes apar

tados: una breve introducción y la lista de sus deseos. La introducción
imita el formato más frecuente de carta a los Reyes, con alusiones al
buen comportamiento del autor durante el año (que le hará merecedor
del cumplimiento de sus deseos y no del carbón con que se castiga el mal
comportamiento) e incluye la costumbre de obsequiar a los Reyes (café
y licor) y a sus cabalgaduras (zanahoria). La lista de deseos, obviamente,
no incluye objetos o regalos materiales, sino un conjunto de aspiraciones
de un adulto de nuestra sociedad contemporánea, tanto en lo personal
como en lo social, y con alusiones implícitas a temas conocidos por sus
lectores (la afición del autor a los cigarros puros y la reciente prohibición
de fumar en restaurantes y otros lugares públicos; la economía de la
construcción de viviendas y la burbuja inmobiliaria, etc.)
A la actividad II
P a so 1 .- A c c e s o a l e d ific io
En el acceso al edificio el usuario encontrará probablemente un directorio

impreso sobre un tablero, o tal vez en una pantalla táctil. En ambos casos se
tratará de textos escritos, con los nombres de las diversas secciones e instala
ciones, cuyo objetivo consiste en ayudar al público a orientarse en el interior
del edificio. Es probable que en paredes y puertas haya también rótulos y otros
recursos con símbolos y señales que complementen la información proporcio
nada en el directorio. También puede haber otros carteles o paneles con infor
mación sobre horarios y calendarios de atención de los distintos especialistas u
otras informaciones o instrucciones ocasionales.
El uso que el público hará de estos textos será un uso meramente receptivo
(excepto en el caso de las pantallas táctiles, en las que habrá algún tipo de inte
racción con la máquina); resultará fundamental el conocimiento del vocabula
rio en su registro técnico (oftalmología /oculista), así como de todos los aspec
tos socioculturales asociados a la organización, estructura y funcionamiento de
los centros de atención sanitaria.
Será necesario también disponer de recursos y estrategias orales para pedir in
formación a otras personas que puedan ayudar a entender aquellas palabras, ex
presiones o formas de organización que no se sepan descifrar por uno mismo.
Paso 2.- Registro en recepción
El género propio de este paso es una conversación entre un profesional y

el usuario de unos servicios públicos; es, pues, una conversación profesional
de consulta (distinta de una conversación coloquial o de una profesional en
la que se negocian acuerdos), en la que ambas partes solicitan y proporcionan

información, así como algunas instrucciones o indicaciones; el objetivo de la
conversación es facilitar el acceso a la consulta del correspondiente médico.
La relación entre los participantes es de desconocidos, lo que determina un
determinado registro de lengua; asimismo, las convenciones de comportamien
to asociadas a este género restringen el tipo de temas que se pueden abordar
por ambas partes. Estos dos aspectos conforman la base de los conocimientos
que el sujeto debe tener para poder intervenir de forma eficaz y adecuada.
Es probable que, adicionalmente, se utilicen textos escritos del tipo de for
mularios o fichas que sea preciso rellenar.
Paso 3.- Entrevista con el m édico
Se produce aquí una entrevista análoga a la anterior (profesional, de consul

ta, entre desconocidos y con restricciones y convenciones semejantes), si bien
mucho más extensa y detallada en cuanto a la información que se intercambie.
Los textos escritos (ya existentes o que se generen en la misma entrevista) que
se manejen en este encuentro serán algunos de los siguientes: el historial médi
co, las recetas que extienda el médico; para el primero, el paciente deberá con
tribuir con la información que se le solicite; para los segundos, deberá entender
instrucciones de administración.
Paso 4.- Eventual continuación en nuevas situaciones
En el paso anterior podrán haberse determinado ulteriores actuaciones,

como la de solicitar visita con un especialista, o bien realizar determinadas
pruebas, o bien solicitar nueva cita con el mismo médico. En cada uno de estos
supuestos tendrá lugar con toda probabilidad una nueva conversación profe
sional de consulta y se manejarán textos escritos análogos.
A la actividad III
a) ¿Qué tipo de secuencia resulta ser predom inante en este texto? ¿En qué
propiedades estructurales y gramaticales se pone de m anifiesto?
La secuencia dominante (o, en términos de P. Charadeau, el m odo de
organización discursiva) es la narración. Así cabría esperarlo en un libro
de memorias. Pero, sin duda, también cabe esperar otras secuencias, de
tipo descriptivo o argumentativo, por ejemplo.
En el texto que analizamos es patente la organización cronológica de la
información, como rasgo característico de la secuencia narrativa (“prin
cipios de los años ochenta” [1. 1], “después de... unos pocos meses”
[1.16], 1985, 1986 [1. 26], etc.) Del mismo modo, resulta patente la or
ganización interna, con una situación inicial [1. 1-4: “profesor de ciencia
política en Oxford” ], que evoluciona hacia un nudo (o, en este caso,
una sucesión concatenada de nudos: inicio y desarrollo del aprendizaje
del checo; viaje a Checoslovaquia; dedicación a la historia de Europa
del Este; regreso a Oxford y vínculos con intelectuales de los países del
Este...) y que culmina en una situación final que supone una transforma
ción o cambios de la inicial [I. 58-70],
En cuanto a los rasgos gramaticales propios de una secuencia narrativa,
podemos mencionar los siguientes:
Adverbios y marcadores de tiempo: “A comienzos de los años 80” [1. 1,
6]; “Después de [...] unos pocos meses” [1. 16]: “En 1985 y 1986” [1. 27];
“En aquellos días” [1. 31]; De vuelta en Oxford” [1. 49].
Oraciones temporales y formas verbales de pretérito: están en presente
a lo largo de todo el texto. Cabe destacar la alternancia de formas de
indefinido (que hace progresar la acción) e imperfecto (que se detiene en
las descripciones).
b) ¿Qué otras secuencias se intercalan en ella?
Como acabamos de señalar, encontramos secuencias descriptivas inter
caladas entre las narrativas: líneas 1-4, 10-14, 21-24, 31-38.
En ellas podemos reconocer el esquema de organización de la informa
ción a que se ha aludido en el tercer apartado de este capítulo:
En la primera secuencia descriptiva [1. 1-4] reconocemos fácilmente el
anclaje (“Yo era un profesor de ciencia política”) y la aspectualización
(“Tenía la seguridad del empleo, responsabilidades profesionales y una
casa agradable. [... |Me sentía cada vez más distante de mis preocupacio
nes académicas”). En ese párrafo son también reconocibles los recursos
gramaticales propios de la descripción (enumeraciones, calificativos...).
Esos rasgos son aún más patentes en otra de las secuencias descriptivas,
la que ocupa las líneas 10-14; en ellas podemos observar la conjunción
de predicados nominales, con adjetivos calificativos, enumeraciones,
comparaciones y verbos imperfectivos.
C o n c l u sio n e s : g én er o s t e x t u a l e s y a pren d iza je de ELE
Documentos oficiales para la enseñanza-aprendizaje de una lengua extran

jera —M arco Común Europeo de Referencia (2001); Flan curricular del Ins
tituto Cervantes (2006)— proponen trabajar con los géneros textuales más
adecuados para cada nivel. Por su complejidad, los géneros literarios de distinto
tipo, los informes profesionales o los artículos científicos, por ejemplo, son
clases de texto que se requiere abordar en los niveles más altos de competen
cia (como géneros escritos en el nivel C2). En cambio, géneros como las notas
breves o las biografías son apropiados para los niveles básicos (Al y A2). Una
programación de curso adecuada, pues, será la que tenga en cuenta esta pro
gresión en el grado de accesibilidad a los géneros que caracteriza cada estadio
de aprendizaje de una lengua.
Como acontecimientos comunicativos que son, el Marco Común Europeo
de Referencia (2001) plantea dominar los géneros textuales que se manejan en
cuatro ámbitos de uso fundamentales para un hablante competente: el ámbito
personal, el ámbito público, el ámbito profesional y el ámbito educativo. Todo
usuario de una lengua extranjera va a moverse en estos ámbitos de la lengua
que está aprendiendo, por lo que es necesario que los domine.
Para cada uno de estos ámbitos, es posible describir los patrones o esquemas
de organización típica de la información en los géneros que se manejan: conver
saciones, cartas personales, diarios, por ejemplo, en el ámbito personal; avisos
públicos, carteles, etiquetas, anuncios, reglamentos, etc. en el ámbito público;
cartas comerciales, informes, instrucciones de uso, tarjetas de visita, etc. en el
profesional; libros de texto, artículos de investigación, reseñas, diccionarios,
etc. en el ámbito educativo.
Además, en el nivel secuencial de un texto (argumentación, descripción, etc.),
pueden establecerse paralelismos entre dos lenguas determinadas, igual que el
que se establece en otros niveles de la descripción lingüística (el léxico, el morfo
lógico, el sintáctico o el semántico). Organizar unidades didácticas a partir de la
enseñanza-aprendizaje de secuencias textuales impulsa la transferencia de conoci
mientos y experiencias que el aprendiente de ELE ya tiene en los géneros a los que
ha accedido en su lengua materna.
CAPÍTULO VII
LA CONVERSACIÓN: CONCEPTO Y PROPIEDADES
Conversar es algo que las personas hacemos

de forma espontánea cuando nos encontramos juntas.
Conversando, además de intercambiar opiniones o información,
mantenemos vivos nuestros lazos de amistad o establecemos
nuevas relaciones con desconocidos. Ser un buen conversador
es una cualidad apreciada socialmente.
I n troducción
Como ha destacado Amparo Tusón (2002: 134)1, la conversación es una de

las actividades más típicamente humanas: en sus propias palabras, “es la forma
prototípica en que se manifiestan las lenguas, su forma primera de existencia
y el modo universal de uso lingüístico”. A través de ella, los hablantes nos re
lacionamos socialmente, elaboramos nuestras identidades e interpretamos el
mundo. La conversación espontánea nos permite, sobre todo, estrechar las rela
ciones humanas y, a través de estas relaciones, llevar a cabo nuestras actividades
cotidianas.
La conversación, pues, como tipo de texto es una clase de discurso universal
(en todas las culturas se conversa) en la que dos o más sujetos intercambian
mensajes en sus funciones de emisor y destinatario de forma libre y espontánea
en unas coordenadas de simultaneidad (pues comparten espacio y tiempo). Por
ello, los participantes en una conversación adoptan el papel de interlocutores,
esto es, su participación en la producción y recepción alterna en cada turno de
habla. En este sentido, se trata de un discurso plurigestionado (esto es, cons
truido entre dos o más hablantes), no planificado, inmediato en cuanto a pro
ducción y recepción del mensaje, que utiliza tanto códigos verbales como no
verbales (gestos, posturas, maneras) para comunicar. Por esta razón, el contexto
1 A. Tusón Valls (2002). “El análisis de la conversación: entre la estructura y el sentido”. Estudios
de sociolingüística, 3 (1): 133-153.
de comunicación (lugar, tiempo, participantes) resulta clave en la interpretación

de los turnos conversacionales, en los que es necesario recuperar muchos ele
mentos implícitos para entender el sentido de las palabras que se emplean. Por
ejemplo, en el siguiente intercambio conversacional entre dos compañeras de
trabajo que coinciden en el ascensor, no es necesario especificar la referencia
de la r e u n i ó n de la que hablan, pues ambas saben de qué reunión se trata, por
el contexto laboral compartido; también saben quién es el sujeto de n o s d ic e n ,
esto es, quiénes son los que convocan la reunión. Este conocimiento comparti
do explica que la hablante A no solicite ninguna aclaración en relación con esta
información y que, al contrario, muestre acuerdo { E s o , a v e r . . . ) en relación con
las reservas expresadas por su interlocutora (A v e r q u é n o s d icen )-.
A: ¡Hola!
B: ¿Qué tal?
A: Bien.
B: ¿Tú también vas a la reunión?
A: Sí... nos han convocado a todos, ¿no?
B: Creo que solo a los que tenemos contrato fijo.
A: ¿Eh?
B: Sí, eso creo.
A: Vaya.
B: A ver qué nos dicen.
A: Eso, a ver...
B: Hasta ahora entonces.
A: Hasta ahora.
Todos estos rasgos singularizan la conversación frente a otros tipos de texto,

también orales (como un sermón, un mitin o una clase, por ejemplo).
La conversación se caracteriza por el denominado p r i n c i p i o d e a lt e r n a n c ia
de turnos de habla. En relación con este principio, ya hemos señalado que en
una conversación el cambio de hablante es recurrente; además, el número de
participantes puede variar desde un mínimo de dos hablantes a un máximo
indeterminado; las superposiciones o solapamientos de más de un hablante
son frecuentes (en unas lenguas más que en otras), pero breves; el orden de los
turnos no es fijo, sino variable; la participación de cada hablante en la conver
sación no está establecida de antemano, ni tampoco su contenido ni distribu
ción, aunque la organización de turnos no es caótica, sino que se controla en
la interacción (a través de señales de distinto tipo: verbales, prosódicas o ges-
tuales); desde el punto de vista formal, el turno de habla no se corresponde con
una unidad lingüística concreta, sino que puede estar constituido por diferentes
tipos de unidades: palabras { B i e n ) , oraciones ( ¿ T ú t a m b ié n vas a la r e u n i ó n ? ) ,
elementos cuasiléxicos ( ¿ E h ? ) o partículas pragmáticas (V a y a ).
La conversación: concepto y propiedades 1 2 3
Los turnos en una conversación, por lo tanto, son unidades de segmenta

ción del discurso que se definen por un cambio de hablante; podemos tomar
o conseguir un turno a la mitad de una oración o de un acto de habla, aun si
hay momentos preferidos para cambiar de turno, como ocurre después de una
oración completa, un acto de habla, una cláusula, o por lo menos una frontera
entre frases principales. Los cambios de turno manifiestan la naturaleza interac-
cional del discurso en la comunicación. En este sentido, los hablantes utilizan
un conjunto de estrategias para mantener, conseguir y otorgar turnos. En prin
cipio un hablante puede, en un momento dado de una conversación, escoger el
siguiente hablante por medio de, por ejemplo, dirigirse a él. Entonces este, que
ha sido designado hablante siguiente, puede tomar su turno o dejar que pase
ese ofrecimiento de participación.
La alternancia de habla en una conversación se rige por el principio de
cooperación. Según Grice (1975)2, este principio de cooperación se plasma en
una serie de máximas conversacionales: máxima de cantidad, de cualidad, de
relación y manera. Si la relación que existe entre quienes dialogan es estrecha,
algunas de estas máximas pueden no cumplirse. La máxima de cantidad, por
ejemplo, se viola en los turnos en que no se completa el contenido de la infor
mación (Eso, a ver...) o en el caso de apelar a la información implícita. La va
riación temática es un rasgo característico de la espontaneidad conversacional,
que infringe la máxima de relación o pertinencia. Y la máxima de manera o
claridad también se incumple con los solapamientos o superposiciones de tur
nos de habla, muy frecuentes en una conversación familiar.
Los solapamientos son turnos ocupados por dos o más hablantes distintos
superpuestos. Esta habla simultánea, en una situación familiar y de confian
za, en lugar de hacer menos clara la conversación, la hace más cooperativa:
precisamente el no dejar terminar al otro su turno de habla mientras lo ejerce
persigue confirmar en muchas ocasiones lo que está diciendo y señalar acuerdo.
Es esta intención la que se observa en la intervención-eco “A ver” en el inter
cambio del ejemplo:
:
B: A ver qué nos dicen
A: Eso, a ver...
Así pues, no obstante la simultaneidad de habla, estos solapamientos no

son percibidos como obstáculos en la comunicación, sino como formas de co
operación en la gestión plural del discurso, esto es, en la plurigestión. A mayor
confianza y familiaridad entre interlocutores, mayor número de interrupciones1
1 Grice, H. P. (1975). “Logic and conversation”. En P. Colé y J. L. Morgan (eds.). Syntax and
Semantic. Speech Acts, Nueva York, Academic Press: 41-58.
de turnos, mayor número de robos en la toma de la palabra y mayor número

de solapamientos.
La conversación más inmediata, espontánea e informal es el tipo de discurso
que reúne las características que acabamos de mencionar como género proto-
típicamente oral. Pero pueden distinguirse otros tipos de conversación, más o
menos formales, según el contexto, como la entrevista, la tertulia, el debate, la
mesa redonda, el interrogatorio, la narración de un cuento infantil o la interac
ción en el aula (entre profesor-alumno o entre alumnos). En estos géneros con
versacionales se dan algunos de los rasgos detallados más arriba pero no otros.
Por ejemplo, en el debate, si bien puede haber cierto margen para la variación
temática, a diferencia de la conversación espontánea los temas que se abordan
están decididos de antemano y hasta cierto punto el orden de intervenciones
de cada participante; así pues, la alternancia de turnos está más fijada, a pesar
de que sea esta la característica que se mantiene en todos los géneros conver
sacionales.
Por lo tanto, puede establecerse un continuo en la determinación del discur
so conversacional, que va de las comunicaciones orales cotidianas, guiadas por
una finalidad utilitaria o de convivencia (a través de normas de cortesía como los
saludos y las despedidas, los agradecimientos, las presentaciones, etc.), a otro tipo
de comunicaciones que pueden ser cada vez más elaboradas en cuanto a su con
tenido, más formales, y dirigidas a un público amplio (desconocido o conocido).
En nuestra cultura hay muchas formas orales que exigen una fuerte ritualización
y habilidades variadas, que se han de aprender: por ejemplo, la entrevista con
especialistas en una materia o con autoridades, con los que podemos tener una
relación distante y jerárquica. Cada género de discurso conversacional implica
un conjunto de estrategias específicas que hay que aprender, como ha señalado
Calsamiglia (1994)3: estas estrategias, detalla la autora, “no solo afectan a la ac
tividad verbal sino al comportamiento psicológico, el conocimiento del mundo y
la socialización, así como a otros códigos no verbales, como el gestual, y a rasgos
paralingüísticos como la voz y la entonación”.
De todos modos, es común a los distintos géneros conversacionales (es
pontáneos y planificados) la organización discursiva: la conversación se divide
jerárquicamente en dos tipos de secuencias: secuencias fáticas de apertura y
cierre del texto, por un lado, y secuencias transaccionales combinables, que
constituyen el cuerpo del texto, por otro lado. Cortés Rodríguez (2009)4 en su
análisis de dos entrevistas informativas identifica las siguientes secuencias:
3 Calsamiglia, IT. (1994). “El estudio del discurso oral”. Signos. Teoría y práctica de la educación,
12, versión en línea: http://www.quadernsdigitais.net/datos/hemeroteca/r_3/nr_51/a_722/722.html.
4 Cortés Rodríguez, L. (2009). Com entario pragm ático de com unicación oral II. D os entrevistas
informativas, Madrid, Arco/Libros.
— Secuencia de inicio o apertura: saludo a los espectadores y presentación

del escenario; pregunta relacionada con ello (en los primeros turnos de
habla).
— Secuencia de desarrollo: varios ternas desarrollados, lo que supone va
rias subsecuencias, una por cada uno de los temas que se abordan en la
entrevista (el mayor número de turnos de la conversación se concentra
en esta secuencia).
— Secuencia de cierre: saludo de despedida y cierre (que coincide con los
dos últimos turnos de la conversación).
Destacamos estos rasgos comunes a los discursos conversacionales, pero

nos centramos a continuación en caracterizar particularmente la conversación
espontánea. En el siguiente capítulo VIII abordamos el análisis de otros tipos de
conversaciones, que son más formales o han sido planificadas de antemano.
C aracterísticas de la conversación espontánea
La conversación espontánea, frente a otros tipos de géneros conversacio

nales (como la entrevista, el debate o la tertulia) es un tipo de texto con una
función eminentemente interpersonal, interactiva, como hemos destacado. Van
Dijk (1978)5 ha analizado la conversión espontánea como una superestructura
u organización discursiva formada por seis categorías:
1. Apertura, que se dé o no depende de la situación, del grado de formali

dad de la interacción: ¡Hola!
2. Preparación para establecer la comunicación: ¿Qué tal?
3. Orientación hacia el tema de la conversación: ¿Sabes?
4. Objeto de la conversación, parte central en que se comunica un suceso,
se interroga, se pide, se ordena, etc.: ¿Tú también vas a la reunión?
5. Conclusión, introducida por frases de síntesis, evaluación, etc.: A ver
qué nos dicen
6. Cierre, formulado con elementos lingüísticos (H asta ahora) o con ele
mentos paralingüísticos (un abrazo, un apretón de manos, etc.).
Cada una de estas categorías puede ser recursiva, ya que suele haber más de
un tema de conversación, por lo que, si se cambia de tema, se vuelve a preparar
la comunicación, orientar el tema y concluirlo. Las secuencias de inicio y de cic-
5 Teun A. Van Dijk (1978). La ciencia del texto, Barcelona, Paidös, 1992, 2 .a reimp. [trad. cast.
Sibila Hunzinger],
rre están muy ritualizadas en cada lengua, por lo que su enseñanza-aprendizaje

es relevante. En este sentido, constituyen microdestrezas conversacionales saber
controlar el inicio de la conversación —captando la atención, saludando o pro
poniendo el tema—; y también su final — indicando la proximidad del cierre o
reforzando las relaciones, por ejemplo— .
Sobre la secuencia de desarrollo central de la conversación, esta se organi
za a partir de la alternancia de turnos. Los conversadores competentes saben
cuándo pueden interrumpir el turno de su interlocutor, pues reconocen los lu
gares de transición pertinente, y tomar el turno de palabra, cómo controlar las
pausas, cómo dominar los posibles titubeos y en qué momentos es pertinente
cambiar de tema e iniciar una nueva subsecuencia temática. Estas habilidades
en el cambio de turno son microdestrezas que enseñar en una clase de con
versación, así como las que tienen que ver con el desarrollo, seguimiento y
apoyo comunicativo, a través de signos de escucha (por ejemplo, con elemen
tos cuasiléxicos como la interjección Aja), de índices de atención (¿Ah sí?), de
aportación de opiniones (¡No puede ser!), conjeturas (A lo m ejor...), muestras
de acuerdo (Claro) y de desacuerdo (¿Seguro?), formulación de preguntas, etc.
Estas intervenciones no tienen una función transaccional, de aportación de
contenido a la conversación, sino una función interactiva, la de mostrar que se
sigue el hilo de la conversación, y procesual, la de participar activamente en la
gestión del discurso (plurigestión).
Debido a este tipo de intervenciones, los turnos de habla en una conversa
ción espontánea suelen ser breves, a diferencia de otros tipos de conversación,
como la entrevista o la tertulia, en que uno de los interlocutores puede tomar
la palabra durante un espacio de tiempo más amplio. Los denominados pares
adyacentes, pues, caracterizan la conversación espontánea más informal: se de
nominan pares porque a un determinado tipo de turno (por ejemplo, un salu
do) le corresponde un determinado tipo de reacción lingüística en el siguiente
turno (otro saludo), y constituyen así un intercam bio conversacional. Los pares
adyacentes que conforman la conversación inicial de este capítulo son los si
guientes:
• saludo-saludo:
A: ¡Hola!
B: ¿Qué tal?
• pregunta-respuesta:
B: ¿Tú también vas a la reunión?
A: Sí... nos han convocado a todos, ¿no?
• afirmación-comentario:
B: Sí, eso creo.
A: Vaya.
• aserción-acuerdo:
B: A ver qué nos dicen.
A: Eso, a ver...
• despedida-despedida:
B: Hasta ahora entonces.
A: Hasta ahora.
Otros pares adyacentes frecuentes son los del tipo o fre c im ie n to -a c e p ta c ió n

o re c h a z o ; a g ra d e c im ie n to -m in b n iz a c ió n ; p e tic ió n -a c e p ta c ió n o r e c h a z o ; lla m a
d a - r e s p u e s t a ; d is c u lp a - a c e p t a c ió n o r e c h a z o ; c u m p l i d o - a c e p t a c i ó n o r e c h a z o ;
entre otros. Estos pares adyacentes se relacionan estrechamente con la cortesía
pragmática que se presupone en toda relación social, como la que establece la
conversación. El papel de las estrategias de cortesía, en el que insisten todos los
trabajos sobre el discurso oral (cfr. Briz e t a l. 2008; Cortés 2009, por ejemplo),
es otro elemento que tener en cuenta para lograr ser competente comunicativa
mente. El nivel de la “ relación”, sobre todo en las interacciones que se desarro
llan cara a cara, es tan importante como el del “contenido”.
Por esta razón, es necesario atender a la forma como ha querido el interlocu
tor mostrar su cortesía o descortesía y cómo la ha interpretado su destinatario.
El objetivo de las estrategias de cortesía es lograr una gestión armoniosa de
la relación interpersonal. En este sentido, la cortesía lingüística consiste en un
conjunto de procedimientos que el locutor utiliza para cuidar o valorar a su
interlocutor.
Desde el punto de vista de la coherencia, en una conversación espontánea
ya hemos apuntado el valor que adquiere el contexto para otorgar sentido a lo
que se dice. La coherencia conversacional se caracteriza porque es sobre todo
pragmática más que semántica, esto es, se fundamenta en los datos que ofrecen
los elementos que constituyen la situación en que se produce la comunicación,
más que en los datos estrictamente lingüísticos: la relación entre los participan
tes, sus intenciones, el lugar y tiempo de la conversación determinan el sentido
del intercambio lingüístico, como hemos comprobado en el ejemplo con el que
hemos introducido este capítulo. Los elementos implícitos o implicaturas, pues,
desempeñan un papel central en la interpretación de los mensajes conversacio
nales. También las frecuentes elipsis sintácticas en una conversación se explican
por el valor que adquiere el contexto
El carácter pragmático de la coherencia en una conversación se manifiesta tam
bién en los marcadores del discurso típicamente coloquiales. Los más frecuentes,
como b u e n o , c la r o , vaya, h o m b r e , d e s d e lu e g o , v a le, m ira , o y e , p u e s , e n t o n c e s , la
v e r d a d , ¿ n o ? , se caracterizan por su naturaleza polifuncional, en el sentido de que
pueden emplearse con muchos valores en una conversación. Ya analizamos las
distintas acepciones del marcador conversacional b u e n o en el capítulo V dedicado
a los conectores y marcadores. Del mismo modo, otros elementos, como el adver
bio ¿no?, pueden emplearse como partículas pragmáticas con distintas funciones:
en el caso de ¿no?, bien como marcador interactivo para llamar la atención del
interlocutor, bien como marcador metadiscursivo para cerrar el turno de habla,
o bien con una función más estratégica para ralentizar el discurso espontáneo y
lograr un espacio mínimo de planificación para mantener el turno.
El siguiente ejemplo de discurso conversacional recogido por Catalina Fuen
tes Rodríguez6 muestra algunos de los marcadores conversaciones más frecuen
tes (que destacamos en negrita) y sus funciones:
A: ¿Usted cree que los andaluces hablamos bien?

B: Pues, mira, yo creo que sí, ¿no? Porque, la verdad, hombre, hay
andaluces que, la verdad, los que tienen poca cultura me imagino
que meterán cada pata como... vamos, grandísima. Pero, vamos,
los de un nivel cultural medio, pues, la verdad, yo creo que sí, ¿por
qué no? Además, de hecho, la gramática salió de nuestra tierra,
¿no?, pues, por lo tanto, yo, me parece que no sé por qué le tienen
que tener las personas tantísimo desprecio al habla andaluza, ¿no?
Además, yo creo que es bonita incluso, es simpática. Yo creo que
la única falta que tenemos nosotros es que hablamos muy ligero y
que chillamos mucho”7
(Encuestas del habla de Sevilla, M 2H1,168-169)
La persona encuestada emplea en su turno de respuesta marcadores pro-

totípicamente coloquiales para indicar su grado de compromiso con la ver
dad de lo que afirma: la verdad es un marcador conversacional de modalidad
epistémico, como claro o desde luego. También utiliza partículas pragmáticas
que sirven para llamar la atención del destinatario: mira, hom bre, vamos; son
los denominados enfocadores de la alteridad. Y además emplea marcadores
metadiscursivos conversacionales como pues para iniciar el turno de habla y
organizar la línea argumental de su discurso.
En cuanto a la sintaxis, este mismo ejemplo presenta algunos de los rasgos
que caracterizan la conversación coloquial, como la concatenación y parcela
ción de las oraciones: en el fragmento siguiente se observa el desmembramiento
de la sintaxis, una sintaxis “acumulativa”, como también la ha definido el lin
güista Antonio Narbona (198 8 )8:
6 Fuentes Rodríguez, C. (1996). E jercidos de sintaxis supraoracional. Madrid, Arco/Libros, 36-

40.
7 Conectores como porque, pero, adem ás, de hecho, p o r lo tanto, que se emplean en este inter
cambio conversacional, no son prototípicamente orales, por lo que no los comentamos en este
capítulo.
8 Narbona, A. (1988). “Sintaxis coloquial”, capítulo III de Sintaxis española: nuevos y viejos
enfoques, Barcelona, Ariel Lingüística: 149-203.
[...] hay andaluces que, la verdad, los que tienen poca cultura me ima
gino que meterán cada pata como... vamos, grandísima. Pero, vamos, los
de un nivel cultural medio, pues, la verdad, yo creo que sí.
Abundan además los enunciados suspendidos:
[...] los que tienen poca cultura me imagino que meterán cada pata
como...
El orden de los elementos en la oración es más pragmático que sintáctico;

esto es, se focaliza o rematiza el elemento que se considera más relevante en el
intercambio comunicativo: muchas veces este elemento son los propios partici
pantes en la conversación, el yo y el tú, que ocupan una posición inicial desta
cada — a veces dislocada— a inicio de enunciado:
¿Usted cree que los andaluces hablamos bien?

Yo, me parece que no sé por qué le tienen que tener las personas tan
tísimo desprecio al habla andaluza.
La importancia concedida a los participantes de la comunicación explica

también la alta presencia de la modalidad expresiva y apelativa en las oraciones
de las conversaciones espontáneas. Un cuarto rasgo sintáctico que queremos
destacar es el de los falsos inicios, provocados por las reparaciones y correc
ciones que caracterizan la falta de planificación en el discurso oral espontá
neo, como en el siguiente fragmento, en que se inicia la oración hay andaluces
qu e..., que queda interrumpida para volver a comunicar la misma idea pero de
otro modo, los que tienen poca cultura...:
Porque, la verdad, hombre, hay andaluces que, la verdad, los que

tienen poca cultura me imagino que meterán cada pata como... vamos,
grandísima.
Como ha señalado Briz (1996: 39), en el español coloquial “la atadura sin
táctica se convierte en atadura, sobre todo, semántico-pragmática”.
E l v a lo r d e lo s e le m en t o s pa ra lin g ü ístic o s y ex t r a l in g ü íst ic o s
Del mismo modo que los rasgos discursivos y lingüísticos que hemos detalla
do en el apartado anterior, son determinantes en una conversación espontánea
los elementos paralingüísticos y extralingüísticos. Muchas de las informaciones
que se transmiten en una conversación no se llevan a cabo mediante palabras,
sino a través del tono de voz, de la entonación, del contacto ocular, los ges
tos o la postura del cuerpo. Estos otros códigos pueden comunicar contenido
bien por sí solos (con una mirada podemos comunicar un reproche a nuestro
interlocutor, por ejemplo, o una aprobación) o bien superpuestos al código
lingüístico (para reforzar lo dicho, minimizarlo o contradecirlo). También los

elementos extraverbales pueden decidir el éxito o fracaso de una comunicación.
Afirman Briz et al. (2008: 160) que en una entrevista de trabajo de alto nivel,
por ejemplo, el lenguaje de los gestos puede decantar a favor del resultado del
entrevistado desde un principio o en su contra.
La integración de códigos, verbales y no verbales, caracteriza la conversación
cara a cara. Por eso es fundamental atender a la prosodia, a la cinesia y a la proxé-
mica, y no solo a las palabras dichas. A través de elementos prosódicos como la
entonación o el ritmo de habla podemos interpretar las intenciones y actitudes
de nuestro interlocutor: si busca colaborar o desentenderse, si está de acuerdo o
no con nosotros, si está interesado o no en la conversación, etc. Podemos delatar
nuestros pensamientos y emociones a través de nuestro tono de voz y las pausas
(elementos fundamentales de la prosodia), nuestra forma de mirar, de mover las
manos, nuestra expresión facial y nuestra postura del cuerpo (componentes de
la cinesia): son elementos que indican si nos cae bien o no la persona con la que
hablamos, si nos comprometemos o no en el intercambio, en definitiva, si quere
mos reforzar o no la relación con nuestro interlocutor. También nuestra forma de
ocupar el espacio comunicativo (proxémica) en la conversación ofrece informa
ción acerca de nuestros propósitos sociales: si lo que perseguimos es crear lazos
afectivos acortaremos la distancia espacial para hablar más cerca de nuestro inter
locutor; pero si nuestra intención es enfriar o cortar la relación, manifestaremos
esta distancia interpersonal con una distancia también física (en el espacio).
A propósito de estos códigos no verbales en la comunicación, Carmen Mar
tín Caite (1983: 25-26) destaca del siguiente modo su importancia en el discur
so oral, al funcionar como un “segundo texto” 9:
Siempre me ha apasionado oír hablar a la gente, se tratase o no de pala
bras dirigidas a mí. Pero oír hablar a una persona es también verla hablar,
descubrir las huellas del cuento en el rostro que lo emite. Esto lo observé
desde muy niña y me resultaba un incomparable aliciente —que no he per
dido— mirar a la cara de quien estaba contando algo, porque las transfor
maciones que acarreaba lo dicho en la expresión del hablante eran como un
segundo texto sin cuyo complemento se desvanecía y oscurecía el primero,
hasta el punto de que a veces, si no había asistido como testigo presencial
a la gestación de una perorata, narración o recado que otro me transmitía
solía preguntar casi indefectiblemente: “¿Con qué cara te lo dijo?”, como si
ese dato de la expresión del rostro afectara no solo al acontecimiento verbal
mismo, sino a mis capacidades para descifrarlo y entenderlo correctamente.
En la conversación el hablante tiene a su disposición todo el registro de los

efectos de los elementos suprasegmentales (entonación, ritmo de habla, tono de
? Martín Gaite, C. (1983). El cuento de nunca acabar, Madrid, Trieste: 25-26.

voz), de los elementos cinésicos (mirada, signos faciales, movimientos de ma

nos, brazos, hombros, etc., posturas, maneras) y de los elementos proxémicos
(distancias entre los interlocutores). Para la enseñanza-aprendizaje de lenguas
cabe tener en cuenta que estos elementos cambian de una cultura a otra y que
existe un lenguaje de los gestos propio de la cultura española, por ejemplo, dis
tinto del lenguaje de los gestos alemán o del lenguaje de los gestos inglés.
Hay fórmulas de amenaza, de consejo, de despedida, pero al lado de las expre
siones lingüísticas, y a menudo con un papel fundamental, hay gestos así como ex
presiones del rostro absolutamente necesarios para realizar el acto comunicativo de
manera adecuada. Para despedirnos podemos decir adiós, hasta luego... y acompa
ñamos esta expresión con algún gesto de la mano, del brazo, con algún movimiento
de la cabeza, etc. También acostumbramos a asignar algún tipo de significación a la
conducta táctil y a la de los olores. El apretón de manos, por ejemplo, será uno de
los primeros signos que conducirán a una relación entre dos personas.
En cuanto a la proxémica, también comunican las relaciones espaciales entre
las personas y las distancias que mantienen entre ellas al conversar. Debemos al
antropólogo Edward T. Hall (1966)10 la distinción de cuatro grupos en la gra
dación de la distancia en la comunicación interpersonal: distancias íntima, perso
nal, social y pública, que en cada cultura adquieren unos valores determinados y
distintos. En español, en la conversación espontánea las distancias consideradas
adecuadas son las denominadas íntima (hasta 45 cm de distancia aproximada
mente) y personal (que se extiende desde 45 cm a 120 cm), según el grado de
privacidad y familiaridad que exista entre los interlocutores.
Al igual que se espera que en una conversación nuestro interlocutor colabo
re lingüísticamente, también ser persigue que esta cooperación se extienda a los
elementos prosódicos y extralingüísticos.
A ctiv id a d es
Actividad I
Conversaciones entre nativos
a) Comparad estas dos conversaciones, atendiendo a algunas de las carac

terísticas que se han presentado en la segunda sección de este capítulo,
en especial las siguientes:
— Su carácter monogestionado o plurigestionado, y la forma en que se

pone de manifiesto.
— La alternancia de turnos y el modo como se gestiona.
10 Hall, E. T. (1966). E l lenguaje silencioso, Madrid, Alianza, 1989.

— La forma lingüística que adoptan los turnos, el tipo de unidades que

los constituyen
b) En consonancia con esas peculiaridades, ¿Cómo podemos caracterizar
cada una de estas dos conversaciones?
Conversación 1
1 A: ¿Dónde has pasado el fin de semana?
2 B: En casa de unos amigos
3 A: ¿A qué fuiste allí?
4 B: Me invitaron a una fiesta
5 A: ¿Dónde viven tus amigos?
6 B: En Zaragoza
7 A: ¿En qué calle?
8 B: No lo sé,
9 A: ¿No lo sabes? ¿Cómo llegaste hasta la casa?
10 B: Uno de ellos fue a buscarme a la estación
11 A: ¿Fuisteis en coche, en autobús?
12 B: En taxi
13 A: ¿Y no oíste el nombre de la calle, que tu amigo le dio al taxista?
14 B: Sí, pero no lo recuerdo.
Conversación 2 11
1 A: Oye, y tú ¿dónde has pasado el fin de semana?
2 B: Pues estuve en casa de unos amigos.
3 A: Ah, ¿sí?
4 B: Sí, me invitaron a una fiesta.
5 A: ¡Vaya! Lo pasaríais bien... Y ... ¿dónde era la = fiesta = ?
6 B: = En un pueblecito
cerca de Zaragoza =.
7 A: ¡Cerca de Zaragoza!
8 B: = Ss... í =
9 A: = ¿Y cómo fuiste hasta allí? =
10 B: Ss sí, cerca de Zaragoza. Pues fui en tren hasta Zaragoza y ellos
= fueron = ...
11 A: = Fueron a... =
12 B: A recogerme a la = estación. =
13 A: = a recogerte a la estación. ¿Y ese pueblo, cómo se
llamaba? =
11 Para indicar los solapamientos de las conversaciones que presentamos se siguen las convencio
nes de transcripción del grupo Val.Es.Co. (2000).
14 B: Huy, no me acuerdo, algo “de Ebro”

15 A: Claro, cerca de Zaragoza... Alcalá de Ebro, será; o Torres de Ebro...
16 B: Algo de Ebro era, sí, pero ni Alcalá ni Torres; no me acuerdo.
17 A: Pero estaba muy cerca = o... =
18 B: = Sí, sí, muy cerquita; a unos quince minutos
por la autopista =.
Actividad II
Conversar en la clase de ELE
Comparad esta conversación entre alumnos con las dos anteriores:
a) Decidid de cuál de ellas está más próxima, razonadlo y extraed conse

cuencias para la didáctica de la conversación.
b) Escribid un posible modelo de conversación entre alumnos en el que se
reflejen las consecuencias que habéis extraído.
En clase de ELE : “H abla con tu com pañero y pregúntale por el fin

de semana ”
1 A: ¿Dónde has estado este fin de semana?

2 B: He estado en casa de unos amigos.
3 A: ¿Dónde está la casa de tus amigos?
4 B: Está cerca de Zaragoza.
5 A: ¿Cómo has ido a la casa de tus amigos?
6 B: <??
7 A: ¿Has ido en tren, has ido en coche?
8 B: He ido en tren hasta Zaragoza. Mis amigos han ido a la estación,
tienen un coche...
10 A: ¿Adonde has ido en coche con tus amigos?
11 B: Hemos ido hasta su casa....
A la actividad I
1.- El carácter m onogestionado o plurigestionado, y la form a en que se pone

de manifiesto
Ambos son textos plurigestionados, por dos interlocutores que van intervi
niendo de forma alternativa. En la primera conversación, el interlocutor A lleva
la iniciativa formulando una pregunta en cada turno y el B se limita a responder

a sus preguntas. En la segunda se da el mismo esquema de intervención, pero
en ella los dos interlocutores adoptan más iniciativas, como se expondrá a
continuación.
2. - La alternancia de turnos y el m odo com o se gestiona
En la primera conversación, si la alternancia de turnos no está establecida de

antemano en razón del género de que se trata (podría ser un interrogatorio, por
las características que más adelante se comentarán), parece estar tácitamente
aceptado por ambas partes que el interlocutor A lleva la iniciativa: el interlo
cutor B no va más allá de responder escuetamente a lo que A le pregunta, y
en ningún momento le interrumpe o arrebata el turno para ningún propósito.
Por el contrario, en la segunda conversación se observan las características
superposiciones y solapamientos de la conversación coloquial; y ello sucede
en un clima de cooperación y no de competición: como se ha señalado en la
exposición de la sección primera, el no dejar terminar al otro su turno de habla
persigue confirmar lo que está diciendo (como con la intervención-eco de 8 o
de 13 y 15). En ambos casos, dado que carecemos de la versión audiovisual
de las conversaciones así como las correspondientes transcripciones, resulta
imposible profundizar más en este aspecto de la gestión de los turnos. Por esta
razón, el análisis que se ha ofrecido como comentario, aparte de sumario, es
insuficiente para una cabal descripción de las conversaciones.
3. - La form a lingüística que adoptan los turnos, el tipo de unidades

que los constituyen
En la primera conversación se da una sucesión de intercambios bipartitos,

constituidos por pares adyacentes de pregunta-respuesta. Estos están formados
por estructuras de oración simple, con las elipsis correspondientes que pide el nor
mal desarrollo textual en español (por ejemplo, en las líneas 2 y 12 no se repite el
verbo, que ya ha sido formulado en los respectivos turnos precedentes). Por otra
parte, están ausentes cualesquiera otras unidades no estrictamente lingüísticas
como las que se han comentado en la exposición (elementos cuasiléxicos, partí
culas pragmáticas, etc.). Al igual que se ha señalado en el comentario precedente,
la falta de la versión audiovisual de la conversación impide profundizar más en el
análisis; aun así, los diferentes turnos de esta conversación se centran exclusiva
mente en el contenido proposicional de sus enunciados; la diferente entonación
con que cada uno de ellos podría ser expresado les conferiría otros significados
más allá del proposicional, contribuyendo a manifestar actitudes o sentimientos.
La forma lingüística que adoptan los turnos de la segunda conversación es
mucho más variada. Sobre un esquema básico de intercambios de pares adya-
centes se construye un discurso en el que abundan, como se ha dicho, las inte

rrupciones y solapamientos de carácter colaborativo. Abundan también otros
elementos que no hemos observado en la otra conversación:
— Marcadores conversacionales y otras partículas pragmáticas: oye (1. 1 ),y

(1.1,5, 10, 14) pues (1. 2, 11), claro (1. 17), pero (1. 19).
— Interjecciones de sorpresa (Vaya, 1. 5), disculpa (Huy, 1. 16).
Aparte de eso, la sintaxis experimenta también algunas alteraciones del or

den canónico sujeto-verbo-complementos y adopta un orden más basado en la
pragmática:
— Topicalizaciones: “Tú, ¿dónde has pasado...” (1.1 ),“Y ese pueblo, ¿cómo
se llamaba?” (1. 14).
— Rematizaciones: “Alcalá de Ebro, será”) (1. 17).
También merece la pena destacarse aspectos morfológicos, como el diminu

tivo de la línea 20 (cerquita).
4.- Caracterización de las conversaciones
Todos los fenómenos observados nos llevan a considerar las dos conversa
ciones como muy diferentes entre sí. Por más que aparentemente versan sobre
un mismo tema, el propósito de ambas parece muy diferente: en la primera
un interlocutor parece estar muy interesado en obtener datos, que el otro no
parece estar tan interesado en proporcionar (aunque tampoco se resiste abier
tamente a hacerlo), en tanto que en la segunda ambos interlocutores parecen
interesados en compartir una experiencia.
Asimismo parece plausible aventurar que la relación entre los interlocutores
de la segunda conversación es más estrecha, cordial y franca que entre los de
la primera. También la posición jerárquica parece diferente: en la primera se
aprecia una mayor autoridad en A frente a B, en tanto que en la segunda parece
haber más igualdad de planos.
Con la debida cautela, por la falta de datos debida a la ausencia de una ver
sión audiovisual, podríamos afirmar que la primera conversación se aproxima
más al género de entrevista o incluso de interrogatorio, mientras que la segunda
está más cerca del género de conversación coloquial.
A la actividad II
— Los estudiantes se mantienen estrictamente en el intercambio de pares

adyacentes pregunta-respuesta, con un reparto de papeles que se aproxi-
raa más al de entrevistador/entrevistado o interrogador/interrogado que

al de iguales que comparten experiencias: uno de ellos lleva la iniciativa
y el otro se limita a responder. En ese sentido, una conversación más
espontánea hubiera podido incluir otro tipo de actos en los turnos del
que hace las preguntas, como por ejemplo, en el turno 3: A: Ah, qué
interesante ¿Y dónde está la casa de tus am igos?
Esto le confiere a su participación un mayor interés en las palabras del

otro, lo que contribuye al logro de los propósitos interpersonales de la
conversación.
— Del mismo modo, la participación del interlocutor que da las respuestas

sería más activa y de una mayor implicación en la actividad si espon
táneamente aportara más datos de los que se consideran estrictamente
necesarios, en el turno 4: B: Cerca de Zaragoza, a pocos kilómetros, por
la autopista, en dirección a Teruel. Un pueblo que se llama...
— En el turno 8 observamos una estrategia conversacional, orientada a fa

cilitar la continuidad de la conversación, en la que uno de los participan
tes reformula su pregunta en términos que resulten más comprensibles
a su interlocutor.
— Las unidades lingüísticas de los enunciados se limitan a los constituyen
tes de la oración. En algunos casos, ni siquiera se efectúan las oportunas
elipsis, como en el segundo turno del primer intercambio: A: ¿Dónde
has estado este fin de sem ana? B: He estado en casa de unos amigos. En
consecuencia, hay una completa ausencia de conectores y otras unidades
frecuentes en la conversación En la muestra que se aporta al final de este
comentario se introducen algunos de los que aquí podrían ser oportu
nos.
— Es una conversación cuyo propósito parece ser primordialmente la co

rrecta formulación de preguntas y respuestas, en detrimento de la aten
ción al contenido que se transmite o a la relación que se establece entre
conversadores; no de otra forma cabe interpretar el último intercambio
(turno 10-11), en el que se viola la máxima de cantidad de Grice: si uno
ha seguido la conversación con una atención normal, ya conoce la res
puesta a esa pregunta; y, si hay necesidad de formularla, procede recurrir
a fórmulas que eviten la violación de la citada máxima:
-—Y, perdona, adonde dices que habías ido...?
— Propuesta de modelo de conversación más centrado en la comunicación

que en la formulación de los enunciados:
La conversación: concepto y propiedades 137
A: Y dime, ¿dónde has estado este fin de sem ana?

B: Pues he ido a casa de unos amigos
A: Ah, qué interesante ¿Y dónde está la casa de tus amigos?
B: Cerca de Zaragoza.
A: ¿Cerca de Zaragoza?
B: Sí, a pocos kilómetros, por la autopista, en dirección a Teruel. Un
pueblo que se llama...
A: ¡Ah! ¿Y cóm o has ido a la casa de tus amigos?
B: ¿??
A: ¿Has ido en tren, has ido en coche?
B: He ido en tren hasta Zaragoza. Mis amigos han ido a la estación,
tienen un coche...
A: Ah, tus amigos han ido a esperarte a la estación
B: Sí; bueno, su hija; tienen una hija que lleva coche...
C o n c l u sio n e s : el eje r c ic io d e c o n v er sa r en el aula de E L E
La práctica de la conversación es muy provechosa para el aprendizaje de

una lengua extranjera; tener que hablar con otra persona obliga a activar todos
los conocimientos y competencias que se están desarrollando, desde la pronun
ciación hasta las estrategias de comunicación, pasando por el vocabulario y la
sintaxis, tanto en la expresión de los enunciados que uno emite como en la in
terpretación de los que recibe. Por esa razón ha sido tan frecuente en todos los
cursos y en todos los enfoques. Si una lengua se aprende usándola, la conver
sación es, como se ha dicho al principio de este capítulo, la forma prototípica
de uso de la lengua.
La Lingüística Textual aporta valiosos datos para el conocimiento de los
distintos géneros de discurso, y ayuda a reconocer en ellos rasgos, estructuras y
formas de participación particulares. Gracias a los análisis de la conversación
que se vienen realizando en esa disciplina, podemos ahora sacar más provecho
de la práctica de la conversación, debidamente planificada y llevada a cabo,
haciendo hincapié en aquellos recursos particulares de este género y llamando
la atención de los alumnos para que se ejerciten en su uso, más allá del vocabu
lario, la morfología, la sintaxis y la pronunciación.
En este capítulo se han puesto de relieve los rasgos más importantes del gé
nero conversación espontánea, con vistas a su didáctica, en tanto que práctica
diferenciada de otras formas de comunicación oral.
CAPÍTULO VIII
DIFERENTES GÉNEROS CONVERSACIONALES

Y SU RELEVANCIA PARA LA DIDÁCTICA DE ELE
La conversación es un género de discurso complejo, variado,

que puede adoptar múltiples formas y servir a distintos fines.
Hemos abordado en el capítulo anterior la conversación espontánea, cara a

cara, como la forma más prototípica de comunicación, género informal común
a todas las culturas. Presentamos ahora en este capítulo otros géneros conver
sacionales (como la entrevista o la tertulia), menos familiares y universales pero
que un aprendiente de una lengua extranjera necesita dominar para resolver
tareas sociales o profesionales muy presentes en su vida cotidiana.
Según el Plan curricular del Instituto Cervantes (2006), un usuario bási
co del español se enfrentará a conversaciones transaccionales que no forman
parte de su entorno más familiar: compras sencillas, preguntas sobre lugares,
indicaciones, etc. También necesitará participar en conversaciones telefónicas
muy breves y básicas, con mensajes predecibles o preparados. En el siguiente
estadio de aprendizaje, el de usuario independiente, se requiere que el apren
diente domine distintos tipos de entrevistas (m édicas, académ icas, de trabajo) y
que participe en debates y discusiones públicas sobre asuntos de interés general
o personal. En el último estadio de aprendizaje, el de usuario competente, el
alumno tendrá que poder acceder a conversaciones transaccionales formales,
como la negociación de una venta o servicio, o una reclam ación con implica
ciones legales, además de participar en debates y discusiones públicas de todo
tipo y en entrevistas como entrevistador o entrevistado.
En esta relación que establece el Plan curricular sobre géneros conversacionales
que abordar en cada estadio de aprendizaje de una lengua extranjera, conviene dis
tinguir didácticamente entre prácticas comunicativas más espontáneas y prácticas
más preparadas; entre prácticas para fines generales y para fines más específicos;
entre prácticas más interactivas (en que el aprendiente participa como interlocutor)
y prácticas más receptivas (en que el aprendiente solo participa como destinatario);
y, finalmente, entre prácticas más reguladas (con un esquema conversacional prefi
jado) y prácticas menos reguladas (sin un esquema previo establecido).
Según estos criterios, relativos unos al registro de la conversación (grado de
planificación y tema), y otros al tipo de participación y superestructura de cada
clase textual, podemos caracterizar del siguiente modo los diferentes géneros
conversacionales que vamos a abordar en los apartados que siguen:
Para fines genera es Para fines específicos

Conversación Negociación
Tertulia Entrevista
telefónica Debate de un
radiofónica de trabajo
transaccional servicio
Grado de
planifica bajo bajo medio alto alto
ción
Campo general y
general general específico específico
temático específico
Tipo de interactiva receptiva interactiva
interactiva interactiva
participa presencial cara a
a distancia presencial cara a cara
ción o virtual cara
Estructura
conversa + /- fijada prefijada + /- fijada prefijada + /- fijada
cional
Son estos los rasgos que vamos a detallar a continuación para cada uno de
los cinco géneros conversacionales escogidos por su relevancia para la didáctica
de ELE. Aunque, como veremos, estos géneros de discurso presentan rasgos
singulares que los diferencian entre sí, constituyen todos ellos géneros interme
dios (cfr. Gregory y Carroll 1978) entre el discurso oral y el discurso escrito.
Esto es, participan de rasgos propios de la oralidad espontánea pero también
del discurso escrito formal. En relación con los rasgos prototípicamente orales,
por ejemplo, algunos de los géneros que analizamos presentan — al igual que la
conversación familiar— un grado de planificación bajo (conversación telefóni
ca, debate); en otros, el campo temático es general (debate, tertulia radiofónica)
—como en los intercambios coloquiales— ; y pueden presentar una toma de
turno libre o no marcada (conversación telefónica, negociación de un servicio).
En cuanto a los rasgos que pueden compartir con el discurso escrito formal, en
estos géneros intermedios el grado de planificación puede ser alto (entrevista de
trabajo); el campo temático específico (negociación de un servicio); o la estruc
tura discursiva prefijada de antemano (debate); estos tres rasgos se dan también
en una exposición escrita académica, por ejemplo.
Diferentes géneros conversacionales y su relevancia para la didáctica de ELE 1 4 1
Los géneros de discurso conversacional que abordamos en este capítulo se

definen, pues, por combinar características de dos modos de comunicación: el
oral y el escrito.
C o n v e rsa c ió n t e lefó n ic a tr a n sa c c io n a l
Una conversación telefónica corresponde a una situación de comunicación

oral tan frecuente en la actividad diaria de un hablante que es por ello objeto
preferente de enseñanza en una segunda lengua o lengua extranjera. No obstante,
la conversación telefónica no puede estudiarse como un género uniforme, pues
existen muy diversos tipos de conversaciones telefónicas: breves y extensas; fami
liares y profesionales, formales e informales; interaccionales y transaccionales.
Lo que caracteriza, de todos modos, cualquier tipo de conversación telefóni
ca es su estructura prefijada al inicio y al final de la interacción. Existen formas
lingüísticas establecidas (exponentes prototípicos) en cada lengua para abrir
una conversación telefónica y para cerrarla. En español, precisamente, estas
formas de apertura y cierre de una conversación por teléfono pueden variar
de una cultura a otra: la variedad dialectal aflora en estos contextos. Es decir,
según la procedencia geográfica del hablante se emplean formas distintas para
abrir o cerrar una conversación por teléfono: ¿Diga?, ¿Aló?, ¿Bueno?
En la siguiente conversación para pedir cita médica, observamos que la for
ma de abrir la conversación responde al tipo de transacción que tiene lugar en
el intercambio:
— Clínica del Mar, buenos días.
• Buenos días. Llamo para pedir cita con el doctor Zamorano.
¿Puede ser el lunes?
• Sí, el lunes a las cinco. ¿Cómo se llama?
— Susana Aguirre
ELExprés. Curso intensivo de español (2008), Madrid, SGEL, 62.
En esta conversación transaccional —que reproducimos íntegra tal y como se

presenta en el manual de ELE al que pertenece— observamos que se da una secuen
cia de apertura prototípica en forma de par adyacente: Buenos días - Buenos días.
Falta, no obstante, la secuencia de cierre con que suele acabarse una conversación.
En cuanto a la secuencia de desarrollo, predomina en las conversiones te
lefónicas formales como la reproducida la secuencia expositiva, con finalidad
informativa. Afirma la lingüista del texto Catalina Fuentes (1998: 75)1 que las*
' Fuentes Rodríguez, C. (1998). El com entario lingüístico-textual. Madrid, Arco/Libros.

1 4 2 T e x to s y aprendizaje de lenguas
conversaciones transacciona les se definen porque su fin comunicativo va más

allá del simple contacto interpersonal entre dos hablantes.
Observamos además que la relación entre los interlocutores en esta interac
ción no es de familiaridad; los turnos de autoidentificación como Clínica del Mar
o Susana Aguirre son necesarios para que el intercambio sea adecuado, esto es,
para saber quién es la persona que habla al otro lado de la línea telefónica.
En cuanto a la alternancia de turnos, a pesar de que en una conversación la
toma de turno no está fijada de antemano, en el caso de la conversación que ana
lizamos sí que los turnos iniciativos, esto es, los que generan una respuesta por
parte del interlocutor, se distribuyen en función del tipo de intercambio que está
teniendo lugar: hay un primer intercambio de turnos formado por el par petición
(Llam o para pedir cita...) - aceptación {Sí, el lunes a las cinco)-, y un segundo in
tercambio formado por el par adyacente pregunta (¿Cómo se llama}) - respuesta
(Susana Aguirre). En estos dos intercambios los interlocutores alternan el papel
de participante que inicia un turno y reclama una reacción en su destinatario.
Así pues, las destrezas conversacionales objeto de aprendizaje en este caso
son, fundamentalmente, las que le permiten al estudiante tomar la iniciativa y
reaccionar de forma adecuada al trasvase de información que se solicita. Esto
es, para llevar a cabo una conversación telefónica es necesario enseñar al es
tudiante los pares adyacentes prototípicos en este tipo de discurso para abrir
y cerrar el diálogo; y para reaccionar en la secuencia de desarrollo a las inter
venciones del otro interlocutor. Presentamos a continuación varias alternativas
para cada tipo de intervención:
A: ¿Diga / Dígame / Sí / Aló / Miriam Rivera al habla / Gracias por

llamar al Hotel Mar Barcelona, ¿qué desea? [la opción por uno u
otro recurso lingüístico dependerá del dialecto del español que se
emplee en cada caso j.
B: Hola, ¿está Emma Vergés, la responsable de recursos humanos? /
¿Puedo hablar con Emma Vergés, la responsable de recursos hu
manos, por favor?
A: Sí, un momento. ¿De parte de quién? / ¿Quién (la) llama por fa
vor? / ¿Quién es, por favor?
B: Soy Luis Molinero, un candidato para el puesto de sumiller que
ha quedado vacante en su hotel.
A: Un momento, por favor. / Ahora no puede ponerse, ¿quiere dejar
un recado?
B: No, gracias. Ya (la) llamaré de nuevo más tarde.
A: De acuerdo; ya le informaremos de que ha llamado.
B: Gracias. ¡Hasta luego!
A: ¡Hasta luego! / Adiós / Chao [la opción por uno u otro recurso
lingüístico dependerá de nuevo del dialecto del español que se
emplee en cada caso ].
Las funciones de saludo y despedida, y el encadenamiento de preguntas y

respuestas son recursos que practicar en el aula de ELE para lograr una conver
sación fluida en la comunicación a distancia. En la conversación telefónica se
requiere prestar más atención a los elementos prosódicos y al tono de voz, y a
los silencios, porque los elementos de comunicación no verbal (mirada, gestos,
posturas, lugar de comunicación) no pueden ayudar a interpretar los turnos de
habla, pues no es una conversación cara a cara. Por esta razón, al hablar por te
léfono se explicitan más los contenidos que en una conversación en presencia.
E l d e b a t e v ir t u a l o en línea
Al igual que conversar por teléfono constituye una necesidad que a todo
aprendiente de una lengua extranjera se le va a plantear, por la misma razón es
preceptivo enseñar a debatir en clase. El debate, a diferencia de la conversación
telefónica, se caracteriza por la posibilidad de que el número de participantes
sea mayor de dos, y por que la organización y gestión de turnos está más orga
nizada. En un debate los interlocutores alternan sus papeles de emisor y recep
tor según unas normas de intervención establecidas de antemano.
Desde un punto de vista pragmático, la finalidad de un debate como género
de discurso es la de persuadir. Se busca en la discusión convencer al interlocutor
del punto de vista propio acerca del tema objeto de la conversación. Reciente
mente, las tecnologías de la información y la comunicación han creado géneros
conversacionales nuevos en los que se debate sobre asuntos cotidianos, de ac
tualidad. Constituyen modernas ágoras en las que cualquier ciudadano, sin que
se le haya otorgado el turno de palabra, puede tomar la iniciativa e intervenir
en la discusión propuesta.
Este tipo de discusión podemos observarlo en los comentarios que distintos
participantes han escrito al hilo de uno de los artículos publicados por Vicente
Verdú en El blog literario en español que mantiene en Internet desde mayo de
2006 (El Boomeran(g): http://www.elboomeran.com/blog-archivo). Reproduci
mos en primer lugar este artículo, titulado El oxígeno de vivir, y a continuación
las intervenciones de los internautas, algunas publicadas pocas horas después del
escrito de Verdú, otras escritas semanas más tarde. Las presentamos cronológica
mente, tal y como fueron redactadas (con la ortografía y puntuación originales):
El oxígeno de vivir
Se ha publicado un libro sobre el fotógrafo Enrique Meneses (Ma
drid, 1929) que se titula La vida con oxígeno. En uno de los telediarios
nocturnos de La Primera apareció la autora de ese texto y también En
rique Meneses, una vez sentado en una silla de ruedas y con el tubito de
oxígeno incrustado en la nariz y otra sin nada de todo aquello, respiran
do normalmente y afirmando con desparpajo que “la vida es muy pero
que muy divertida”. Parecían irritarle todos estos que, aquí o allá, vamos
quejándonos de los dolores y contrariedades de la vida y difundiendo, al
socaire, un triste concepto de ella.
Más tarde salió otro personaje en la pantalla que, sin relación con el
anterior, declaró que la vida, por dura que sea, “vale la pena”. La vida
vale la pena. ¿Qué vale la vida? La pena. La pena es el coste de la vida
pero, al cabo, la vida es tan divertida que no es nada raro tener que pagar
algo a cambio de su gran espectáculo de entretenimiento.
Pienso que basta dar un paso atrás, o tres, o cinco o diez. Basta echar
se atrás y contemplar el hecho de vivir y el deshecho de morir, para estar
pronto de acuerdo con los que propagan una fama positiva de la existen
cia. Mortales como somos ¿qué puede gustarnos más que vivir y vivir?
“La alegría de vivir”, la jote de vivre con que se titulan los cuadros
más gozosos, es un pleonasmo, casi una obviedad y hasta una fatal redun
dancia. Es decir, el cero del cerebro que sigue o no en silencio, mientras el
corazón no para.
|Publicado el 02/2/2011 a las 09:30]
Comentarios (9)
bueno la vida vale la pena, cuando la pena esta asegurada, no siendo ricos, no me
refiero a eso, digo que hoy en día, tenemos que conquistar otra sociedad donde la
¡gualda económica, junto a la libertad, sean la pena de la vida que nos da alegria
Comentado por: pj el 02/2/2011 a las 11:18
Hay razones para amar y para odiar, para alegrarse o entristecerse... pero aplicar sólo
la razón, buscando razones, a veces engañosas, para alabar o denigrar la vida creo que
es quedarse corto, que la alegría de vivir está más allá de la razón y que a veces nuestras
razones tíos impiden experimentar tal alegría. Se decía los otros días con la canción de
Nina Simone: que no tenía razones para vivir, no tenía dinero, ni hombre, ni estilo, ni
Dios... pero tenía sus ojos, su pelo, sus manos, sus pies, es decir, tenía su ser, su vida.
Algo que entienden muy bien, según nos cuentan, quienes han estado gravemente en
fermos, quienes lo han perdido casi todo, y a lo que dan valor más allá de todas las
razones, el sentido y sentimiento de estar vivo y agradecerlo, a pesar de los pesares.
Comentado por: Un bárbaro el 02/2/2011 a las 16:06
Journées
A quoi servent les journées ?
A être le séjour de notre vie.
Elles viennent, elles nous réveillent
Tant et tant de fois.
U faudra que du bonheur s’y loge.
Où vivre, sinon dans les journées ?
Philip Larkin.
Comentado por: Pauline el 03/2/2011 a las 10:28
Diferentes géneros conversacionales y su relevancia para la didáctica de ELE 14 5
Sr.verdu;estoy leyendo bastantes cosas sobre la vida de Albert Eins-

tein, 2 biografías ya me he leido, estoy intentando comprender E=MxC2
aunque hasta ahora he tenido escaso éxito de como dice todo el mundo
ha influido grandemente en nuesras vidas, hasta ahora he tenido escaso
éxito... en fin la parte del ser humano mas o menos la tengo clara pero
su formula para la posteridad aun no lo he conseguido...
pj: La fórmula es muy sencilla.El Universo es Energía y nosotros

poseemos una parte de ella,expresada en la misma proporción. (Ver
Hombre y Cosmos, del Dr. Cornelio González que lo explica con
claridad ) El verdadero gozo que la vida nos participa es sentirnos
uno solo con Ella.Ser parte de una Unidad que en este tiempo ac
tual experimentamos a través de nuestro humano cuerpo.¿Por qué
sufrimos? Porque en vez de ir por la Vida derramando Amor, nos
limitamos al amor propio,y ese es el que nos hace padecer por
que nos convierte en una permanente llaga.Cordiales saludos para
todos.
Comentado por: Beatriz Basenji el 03/2/2011 a las 21:24
gracias beatriz, por explicarme esta formula,pero parece que el mun

do mas que con amor funciona con dinero... algo no natural en esta
naturaleza que poseemos, somos la única especie en este planete que
funcionarnos con dinero y mientras no descubramos otro planeta
con seres como nosotros, la formula de einstein parece que tiene
poca efectividad, pero te doy las gracias por ayudarme a compren
derla...
pj: Si no tenemos Amor, nada tenemos.El Amor es el que nos da di

mensión de la Vida,la autenticidad de nuestros ideales,la abnegación
de unos padres por sus hijos.El lazo invisible que todo lo une y lo
engrandece a través del AhnalEl invisible hilo que nos ata a nuestros
antepasados y que también nos unirá con nuestros descendientes, si los
llegamos a tener. Cordiales saludos.
Esta clase de debate en un foro de discusión virtual es un discurso conver

sacional no presencial, posible hoy en día gracias a las tecnologías de la comu
nicación. Observamos rasgos conversacionales en la alternancia de turnos de
los “comentadores”: la primera intervención viene precedida por el marcador
conversacional bueno, que indica en este caso el inicio de turno y la matización
a lo argumentado por Vicente Verdú en su artículo. Hay además apelaciones al
propio Verdú (“Sr.verdu: estoy leyendo bastantes cosas...”) que no son respon
didas por el autor, sino por otra internauta; de este modo, uno de los partici
pantes en la conversación, el interlocutor “pj”, mantiene un breve intercambio
con otra de las participantes en el foro, “Beatriz Basenji”. Y el resto de interven
ciones buscan llevar a cabo su propia contribución al debate, para manifestar
su punto de vista. Así pues, la cesión y toma de turnos se lleva a cabo en forma
de apelaciones directas al interlocutor, a través del nombre que lo identifica: Sr.
Verdú, pj, Beatriz Basenji. Además, todos los participantes en el debate suelen
sentirse interpelados, esto es, pueden reaccionar a la solicitud de una aclaración
(como en este caso) o una pregunta, aunque no hayan sido ellos los seleccio
nados en la toma de turnos. Este carácter “cora!” del debate caracteriza los
foros de discusión virtuales, en los que no es frecuente que la conversación sea
monopolizada por dos interlocutores.
Además, como en los chats, en los debates virtuales es habitual que los pares
adyacentes no sean sucesivos, sino que a una pregunta siga la opinión de un
participante ajeno a la pregunta realizada, de modo que no es hasta el tercer
o cuarto turno de habla cuando esa pregunta es respondida. Esta aparente
desestructuración de los pares adyacentes no desemboca en una falta de com
prensión o caos conversacional, sino que el hilo del debate puede seguirse con
un grado de coherencia aceptado por los participantes. Este mismo pacto de
aceptabilidad es el que se manifiesta en la relajación normativa que se observa
al escribir: no se tienen en cuenta los errores ortográficos, pues lo que se valora
es el hecho de participar (cuanto mayor número de comentarios se escriban y
más variados sean, mayor éxito comunicativo se habrá logrado). La ruptura
de las convenciones del texto escrito, no obstante, no es tan extrema como en
otros géneros electrónicos (chat, sms).
Los foros de discusión virtuales presentan, pues, características propias
como tipo de debate, determinadas por el nuevo contexto Internet: los foros en
línea no están sujetos a la inmediatez de la conversación ni a la presencialidad
de los participantes; de todos modos, aunque el espacio físico no es comparti
do, sí que puede hablarse de una presencia en la red y de una presencia funda
mentalmente de pensamiento, esto es, de una com unidad discursiva virtual.
Como debate, la discusión en línea suele carecer de uno de los participantes
clásicos del debate presencial: el moderador. Es el caso del ejemplo reproducido,
en que el autor que da pie a la discusión, Vicente Verdú, no actúa de moderador
en ningún caso. Se trata, pues, de un discurso autorregulado, donde los interlocu
tores que deciden participar lo hacen libremente, sin un orden prefijado de ante
mano, para defender su opinión ante los demás, y persuadirles de su validez.
Quien manifiesta su punto de vista puede hacerlo en cualquier momento,
por lo que hablamos de un género conversacional “asincrónico”, como han
definido los estudios sobre géneros de discurso virtuales, frente a otros géneros
conversacionales virtuales “sincrónicos”, como los chats (cfr. F. Yus 2 0 0 12, y los
trabajos desarrollados en la corriente denominada Comunicación Mediatizada
por Ordenador o CMC: Computer M ediated Communication en inglés).
En el ejemplo de debate virtual reproducido podemos observar el carácter
argumentativo de esta clase de género conversacional. En la discrepancia con las
opiniones de otros, es frecuente emplear recursos de mitigación o atenuación cor
tés que garanticen el respeto por lo dicho por otros participantes; así se observa
en las marcas que destacamos con negrita en las siguientes intervenciones:
pero aplicar sólo la razón, buscando razones, a veces engañosas, para

alabar o denigrar la vida creo que es quedarse corto, que la alegría de
2 Francisco Yus (2001 ). Ciberpragmática. Barcelona: Ariel.

1 4 8 Textos y apreadizaje de lenguas
vivir está más allá de la razón (Comentado por: Un bárbaro el 02/2/2011

a las 16:06)
gracias beatriz, por explicarme esta formula,pero parece que el mundo
mas que con amor funciona con dinero... (Comentado por: pj el 04/2/2011
a las 18:25)
¿Amor a cualquiera que nos encontremos por las calles? Parece que
no tiene mucho sentido, en tanto ese otro en principio no es nada que
tenga una relación con uno:es simplemente algo desconocido; sería como
si al encontrarnos con un lobo o un león fuéramos corriendo a abrazarle.
I -. ]
Tal ve[z], sí, el amor como la forma de intentar liberarnos de nosotros
mismos, de la prisión del yo, el ser, la conciencia... (Comentado por: uno-
más el 14/2/2011 alas 23:29)
‘La vida no es hermosa pero es original’ podría ser la traducción de
‘la alegría de vivir’.
(Comentado por: Miriam el 25/2/2011 a las 00:36)
Los recursos lingüísticos destacados son marcas que minimizan lo afirmado,

lo atenúan para dejar abierta la discusión y la posibilidad de otros puntos de
vista: verbos modales del tipo creo que, parece que evitan ser contundentes
en lo que se dice; por su parte, el tiempo condicional sería, podría también
enmarca en el ámbito de lo hipotético y posible — no seguro— los argumentos
u opiniones que se presentan; finalmente, el adverbio tal vez constituye otro
mecanismo de cortesía que emplea otro de los participantes en el debate para
evitar imponer su visión a los demás. Este tipo de debates buscan no juzgar ni
calificar las distintas intervenciones y cuidar en este sentido el espacio compar
tido y a los participantes.
El debate virtual, en línea, por lo tanto, es un tipo de conversación que
comparte con claridad rasgos de los discursos orales y rasgos de los discursos
escritos. Como textos escritos que son, participan del canal gráfico característi
co de los discursos más planificados, pero al ser un debate es difícil conocer de
antemano el trayecto que va a seguir la argumentación iniciada. Permite cons
truir un espacio para la reflexión, en un tiempo distinto al inmediato, al dejar
en suspenso la cotidianeidad (el aquí y el ahora) y la identidad social (el yo de
carne y hueso, real) de quienes participan en ella.
Las destrezas conversacionales objeto de aprendizaje necesarias para inter
venir en un debate virtual son productivas, escritas paradójicamente, pero con
rasgos conversacionales. Para participar es necesario conocer las formas de
apelar a otros internautas, cómo argumentar la propia opinión y contraargu
mentar la ajena de manera cortés, y cómo recoger lo dicho por otros partici
pantes para otorgar continuidad (no lineal, pero sí de sentido) al debate. En el
debate virtual, como en cualquier tipo de conversación, el principio de coope
ración es el que rige todas las intervenciones. Señala a este respecto Graciela
Reyes (1995:39)3:
La conversación comporta, normalmente, un esfuerzo por colaborar

con nuestro interlocutor: los hablantes tienen por lo general algún pro
pósito común, más o menos definido, y tratan de alcanzarlo. El principio
de cooperación es el principio general que guía a los interlocutores en la
conversación, y que vale también para otros comportamientos.
L a t e r t u l ia rad io fó n ic a
A diferencia de los géneros conversacionales abordados hasta ahora, en el

trabajo didáctico con una tertulia radiofónica la participación del estudiante
cambia: ya no usa la lengua que aprende para interactuar (como emisor en la
conversación telefónica o el debate virtual, según hemos visto), sino que se le
requiere un tipo de participación distinta en la comunicación: la de destinatario
que atiende a la conversación mantenida en el programa radiofónico, a pesar de
que decida eventualmente participar de forma esporádica en algún momento en
que la tertulia pueda abrirse a la opinión de los radioyentes.
Según los analistas del discurso Luis Cortés y Antonio Bañón (1997)4, como
género conversacional la tertulia se caracteriza pragmáticamente por su función
lúdico-informativa. Esta doble función queda ilustrada en el fragmento de casi
tres minutos que reproducimos a continuación del debate mantenido (del minuto
10:20 al minuto 13:15) entre los contertulianos José Juan Toharia (JJT), José
Ma íñigo (JMI) y Paco Álvarez (PA) en el programa No es un día cualquiera de
RNE el sábado 17 de diciembre de 2011 de 10 h a 11 h acerca de “Los horarios
comerciales”5. El debate fue moderado por la periodista Pepa Fernández (PF), a
partir de las siguientes preguntas: “¿Se debería permitir a las tiendas abrir todos
los domingos y festivos? ¿La regulación de horarios es necesaria para proteger
al pequeño y mediano comercio? ¿La liberalización solo beneficia a las grandes
superficies?”. El fragmento que reproducimos es el siguiente:
I-I
PA: Y el tema Internet, Internet también ¿eh? por por... la gente cada
vez compra más des desde casa...
PF (moderadora): [Sí, claro, claro, también.]
1 Graciela Reyes (1995). El ab ecé de la pragmática. Madrid: Arco/I.ibros.

4 Lilis Cortés Rodríguez y Antonio-M. Bañón Hernández (1997). C om entario lingüístico de tex
tos orales. I. Teoría y práctica (La tertulia). Madrid: Arco/Libros.
5 “No es un día cualquiera. Los horarios comerciales”: http://www.rtve.es/alacarta/audios/no-es-
un-dia-cualquiera/dia-cualquiera-horarios-comerciales/l 269994/
JJT: Por eso digo, esto tiene muchas muchas aristas, hay que verlas en
el conjunto, y según como se vea, y de qué lado, pero lo que no se puede
es quedarse, digamos, uno encerrado en una posición que sea de una eh...
sino lo que hay que ver es de qué forma... Y en el aspecto... quiero añadir,
las experiencias que que qu... conocidas a nivel mundial de la liberación
de horarios, mmm, no tienen mayormente un gran impacto en el hecho de
que se consuma más ¿eh? Se consume de otra forma, es decir...
JMI: [Claro.]
JJT: que en vez de comprar los domingos pues se compra el martes,
pero hay como un trasvase, pero no hay no hay un incremento de ven
tas.
JJT: [Sí...yo lo que...]
JMI: No, se consume más cómodamente.
PA: [Sí, sí.|
JMI: Es, no, no, yo no creo que se venda más. Se consume más có
modamente; fíjate: ahora, sobre todo en las grandes ciudades, se está po
niendo muy de moda, y se ha convertido ya en una costumbre habitual, el
decir: ¡ah no, pues me voy luego al chino y lo compro!
PA: [Mmm.]
JMI: Porque los chinos están abiertos a deshoras.
PA: [Mmm.]
JMI: Y está bien que sepas que a deshoras, a cualquier hora... del
día o de la noche ahí hay un chino esperando que rú vayas a comprar lo
mismo un ramo de flores que una barra de pan que una botella de agua,
que lo que sea.
PF (moderadora): [Ya]
PA: [Sí.]
JMI: Ahí está el chino.
JJT: [Ese es el tema de las tiendas de conveniencia.]
JMI: ¡Y ojo a los chinos! ¡Ojo a los chinos!
JJT: [Já, já.J
JMI: Porque estos sí que, sí estos sí que curran
JJT: [No, no...]
JMI: Y les es igual...
PF (moderadora): ¡Es que estos no duermen!
JMI: El padre, la madre, el hijo, la hija. Ahí están todos ¿eh?
JJT: [Sí. ]
JMI: Cuando no está uno está otro. Y...
PF (moderadora): [Pero, claro] ¿podemos llegar a eso? Es que al final,
mmm, los pequeños comerciantes de eso se quejan... es decir...
JMI: [Mira, perdóname. La forma, la forma...]
Diferentes géneros conversacionales y so relevancia para la didáctica de ELE 1 5 1
PF (moderadora): Vamos a llegar...

JJT: [Sí, pero...]
)MI: La forma de que el pequeño comerciante pueda luchar contra el
grande es la especializado!! y el trato personal. Que cuando tú entres en la
puerta te digan: “Hola, Pepa, ¿qué hay?, ¿qué quieres hoy?”. Esa esa es...;
eso no te va a pasar nunca en un centro comercial; es más: no vas a tener se
guramente ni la oportunidad de que venga alguien a echarte una mano...
PF (moderadora) ¡Y te atienda!
JMI: “Oiga, es que yo quería”. No encuentras a nadie. Lo compras y
te vas, pero ahí no hay trato personal. La forma de de captar, robar clien
tes a los centros comerciales es el trato personal.
JJT: Tienes, tienes toda la razón. De hecho, las encuestas lo que dicen,
la encuesta del CIS que hablaba Rosa antes lo que indica es que el el prin
cipal motivo por el cual la gente prefiere los pequeños comercios es por
el trato personal...
JMI: [Claro.]
JJT: ...Justamente.
PA: [Mmmm]
JJT: Y como decía Paco, el tema tiene muchísimas aristas, todo. José
M' ha sacado una, por ejemplo: está por un lado el pequeño comerciante;
luego está el microcomercio, que son las tiendas de conveniencia, es decir,
lo que dices tú: los chinos, bueno, están abiertos todo el tiempo, y luego
están las grandes superficies. Todo ello, inmin, lo que indica es que, como
también estaba apuntando José M3, lo que está cambiando es la forma
en que vivimos. |F.n|tonces, tienen que adaptarse: yo los pequeños comer
ciantes tienen toda mi simpatía; creo que son fundamentales para que el
tejido urbano no, no, eh..., no se, no desaparezca, como ha pasado en las
ciudades en en cuando se han extendido las grandes superficies, pero al
mismo tiempo tienen que adaptarse, es decir, no es cuestión del gran co
mercio frente al pequeño comercio; todos son necesarios pero tienen que
llegar a una adaptación. Como dice José M3, pues que en vez de descansar
el domingo, descansen el martes.
JMI: [Claro], y luego hay hay otro factor importante. Y es que eh...
los compradores de los grandes centros son compradores solitarios...
JJT: [Claro.]
La tertulia radiofónica se aproxima mucho a la conversación espontánea:

podemos observar en el fragmento transcrito anterior muchos de los rasgos
destacados en el capítulo 7: solapamiento de turnos de habla, interrupciones,
sintaxis truncada, modalidad expresiva, marcadores típicamente conversacio
nales, etc. El carácter informal de la tertulia propicia la libre alternancia de
turnos y el uso de un registro coloquial.
No obstante, como afirman Cortés y Bañón (1997), hay dos características

que hacen diferente una tertulia radiofónica de una conversación cotidiana pro
piamente dicha: los límites temporales, por un lado, y la presencia de un mo
derador que conduce los temas y su sucesión, por otro. En cuanto a los límites
temporales, las tertulias radiofónicas duran entre 30 y 60 minutos (la que sirve
de ejemplo a este apartado duró 38:50 minutos). En este espacio de tiempo se
requiere abordar los temas que se han previsto tratar y permitir que todos los
participantes de la tertulia dispongan de un número de intervenciones similar
en relación con cada una de las secuencias temáticas de la conversación.
En el ejemplo hemos reproducido la secuencia temática que discute sobre
cuál es la forma más cómoda de consumir y qué implicaciones tiene en el pe
queño comercio. Después de esta secuencia temática, sigue el tema de los com
pradores solitarios, al que seguirá a continuación el de los barrios sin comercio
y el tema del precio que deben pagar los comerciantes por el alquiler de sus
locales, tema que introduce la moderadora. A pesar de que los temas en re
lación con el asunto de la tertulia no están previamente acordados, sí que la
moderadora introduce aquellos aspectos que en su planificación considera que
deben ser abordados a lo largo de la conversación radiofónica. También ella
asegura que haya equilibrio en las intervenciones de todos los contertulianos.
La figura del moderador en una tertulia radiofónica, pues, es la de responsable
de la organización formal, temática y temporal.
El tipo de secuencia que predomina en la tertulia radiofónica es el expositi-
vo-argumentativo. Observamos en el fragmento anterior datos que aportan los
contertulianos como información para los radioyentes (las experiencias con oci
das a nivel mundial de la liberación de horarios no tienen mayormente un gran
impacto en el hecho de que se consuma más; las encuestas dicen que el principal
m otivo por el cual la gente prefiere los pequeños com ercios es por el trato per
sonal; etc.) junto a otros fragmentos en que predomina la defensa de un punto
de vista personal (tienen que adaptarse: yo los pequeños comerciantes tienen
toda mi simpatía; creo que son fundamentales para que el tejido urbano no, no,
eh ..., no se, no desaparezca, com o ha pasado en las ciudades en en cuando se
han extendido las grandes superficies, pero al mismo tiem po tienen que adap
tarse,...)- La finalidad última, como ya hemos comentado, es la de intercambiar
puntos de vista sobre temas de interés para la audiencia, y entretenerla, como
el que se trata en esta tertulia.
Debido a las peculiaridades de la tertulia radiofónica que acabamos de de
tallar, las destrezas conversacionales objeto de aprendizaje en este caso son de
tipo receptivo, centradas en la comprensión auditiva: el estudiante ha de saber
distinguir con claridad cuáles son las posturas adoptadas frente al tema que
se aborda, si son contrapuestas o no, y qué aspectos del tema se tratan. Como
oyente activo del discurso, convendrá que aprenda también a reaccionar ante lo
que escucha, de modo que pueda él formular la opinión que se ha construido a

partir de los datos (evidencias) y argumentos esgrimidos a lo largo de la tertu
lia. Es necesario además que distinga la función del moderador o moderadora,
como gestor de la organización de los turnos, de los temas y del tiempo de la
conversación.
L a e n t r e v ist a d e t r a ba jo
En el campo del español para fines específicos, la entrevista de trabajo es un

género conversacional característico. Como se define en Briz et al. (2008:242),
en la entrevista de trabajo se produce la interacción entre dos interlocutores,
en un tono muy formal, mediante una toma de turno de palabra planificada:
uno de los interlocutores es el entrevistador, quien inicia la conversación para
preguntar cuestiones relacionadas con la idoneidad del aspirante al puesto de
trabajo ofertado; y el otro interlocutor es el entrevistado, que responde con el
objetivo de lograr persuadir al entrevistador de su adecuación para el puesto
al que aspira. Se trata de una conversación jerárquica o asimétrica, pues el
entrevistador siempre lleva el control del intercambio, formulando preguntas,
y el entrevistado debe responder a sus preguntas para convencerlo de que es el
candidato óptimo.
A pesar de que la mayoría de las entrevistas de trabajo se producen cara a
cara, el ejemplo que presentamos para ilustrar este apartado es un ejemplo de
entrevista de trabajo telefónica, como entrevista preliminar previa a la entre
vista cara a cara. Recogemos este ejemplo por su tratamiento didáctico para
el aprendizaje de ELE: se trata de una conversación telefónica pensada para
que el estudiante “simule” ser el candidato de la entrevista y escoja, entre tres
opciones posibles que se le ofrecen, la respuesta más adecuada para cada una
de las preguntas6:
— Hola, buenas. Llamo de SG España.

— Hola, buenas tardes.
— Estamos seleccionando a un técnico para nuestra área de forma
ción y he recibido su currículum. ¿Le importaría que le haga unas
preguntas?
— No, al contrario. Adelante.
6 El ejemplo forma parte del sim ulador de entrevistas de trabajo de la Consejería de Educación y
Universidades del Gobierno del Principado de Asturias (2006), accesible en Internet: http://www.
educastur.princast.es/fp/hola/simulador/simulador.html. Nosotros solo hemos modificado la aper
tura de inicio y la de cierre de la conversación telefónica.
— Sí. Su penúltimo trabajo duró más de tres años y luego no volvió a

trabajar hasta un año después, ¿por qué terminó la relación labo
ral con esa empresa?
— La empresa no cumplía las condiciones de trabajo del contrato y
aunque me sirvió para ganar experiencia, quise buscar algo me
jor.
— ¿Qué tarea desempeñaba en su último trabajo?
— En mi último trabajo no desempeñé tareas relacionadas con la for
mación pero sí que era responsable de preparar la documentación
de la empresa para las auditorías. También presté apoyo para la
obtención de la certificación de calidad total. Este trabajo incluía la
recopilación de documentación y la verificación de los procesos.
— ¿Qué sabe de nuestra empresa?
— Pues a raíz del anuncio del puesto investigué un poco en Internet.
Sé que forma parte de un grupo de empresas que tiene oficinas
en todo el mundo y que principalmente se dedican a mejorar los
procesos de gestión de las empresas mediante el desarrollo de soft
ware. También ofrece servicios de formación y creo que ganaron
un concurso público para impartir formación en Madrid.
— Contactaremos con usted para comunicarle si ha pasado esta en
trevista y en su caso para convocarle a una entrevista personal,
¿tiene alguna pregunta que hacerme?
— Aparte de saber cuándo me dirían el resultado, no se me ocurre
nada en este momento, pero ¿puedo contactarle a lo largo del día
para aclarar cualquier duda?
— Por supuesto, no dude en contactar con nosotros cuando lo desee.
— Muchas gracias.
— Adiós.
— Adiós.
Como puede com probarse, en la entrevista los turnos de habla están fijados
de antem ano, aunque sin especificar su extensión; y en el caso de la entrevista
de trabajo tienen como principal función conocer más datos sobre el perfil y
aptitudes profesionales de la persona entrevistada. Como afirman Briz et al.
(2008: 245):
En cuanto a la temática de la entrevista lógicamente siempre va a girar

de forma directa en torno al perfil académico y profesional del aspirante
(nivel de estudios y experiencia profesional previos), y también de forma
generalmente indirecta, con preguntas planteadas para tal fin, en torno a
las capacidades, aptitudes, competencias y motivación del aspirante, es
decir, las posibilidades potenciales relacionadas con el trabajo en grupo,
el liderazgo, la resolución de posibles conflictos, la disponibilidad, los
intereses personales, etcétera.
Se organiza la interacción en la entrevista de trabajo a partir de pares ad

yacentes de pregunta-respuesta; la estructura de turnos de palabra está clara
mente marcada, como hemos comentado: el entrevistador pregunta y el en
trevistado responde. Este guión no es conveniente alterarlo, si bien en algunas
ocasiones el entrevistador puede intervenir sin haber sido preguntado antes, a
raíz de determinadas reacciones de su interlocutor. En el cierre de la entrevista,
se suele ceder el turno al entrevistado para que formule alguna pregunta sobre
las cuestiones planteadas, sobre la empresa o sobre el puesto de trabajo al que
se aspira (¿tiene alguna pregunta que hacerme?, en el ejemplo).
Como recursos que aprender para comportarse con eficacia en una entrevis
ta de trabajo se requiere dominar el campo y el tenor de la situación de comu
nicación. En cuanto al campo, es necesario preparar previamente las posibles
respuestas, con la formulación de los datos por los que es posible que pregun
ten. En cuanto al tenor, lo adecuado es emplear el registro formal del español,
con oraciones completas y léxico preciso.
Las destrezas conversacionales objeto de aprendizaje en este caso son sobre
todo de tipo transaccional, fundamentalmente, pues el objetivo es transmitir
la información que el entrevistador desea obtener (y que constituyen precisa
mente el motivo de la entrevista). Por ello, es útil retomar en las respuestas las
palabras que formulan el tema en las diferentes preguntas que plantea el entre
vistador, como en el ejemplo:
— ¿Qué tarea desempeñaba en su último trabajo ?

— En mi último trabajo no desempeñé tareas relacionadas con la for
mación pero sí que era responsable de preparar la documentación
de la empresa para las auditorías [...]
Por su función transaccional, en la entrevista de trabajo debe explicitarse

toda la información que se desea comunicar, sin apelar a conocimientos com
partidos. Además, también es necesario recurrir a estrategias de cortesía para
captar la atención y ganarse el beneplácito del entrevistador: intensificando la
imagen del interlocutor, mostrando interés por las preguntas formuladas, em-
patizando verbal y no verbalmente con el entrevistador.
L a n e g o c ia c ió n de un servic io
Finalizamos este capítulo sobre distintos tipos de géneros conversacionales

intermedios con la caracterización de la negociación de un servicio. Este tipo de
situación comunicativa responde a la actividad habitual de comprar bienes y ser
vicios. Los estudiantes se verán implicados necesariamente en esta situación en la
lengua que aprenden, por lo que se impone su práctica en el aula de ELE.
En este tipo de conversaciones la finalidad de quien la inicia es obtener, en

las condiciones más favorables, un servicio o producto de la entidad o empresa
a la que se dirige. En el ejemplo que reproducimos a continuación se trata de
la negociación de un servicio bancario, concretamente de la apertura de una
cuenta corriente:
En el banco:
— Buenos días, ¿para abrir una cuenta?

• ¿Ve aquel señor sentado al fondo? El la atenderá
— Gracias.
• Buenos días. Siéntese, por favor. Mi nombre es Gabriel López. ¿En
qué puedo ayudarla?
— Verá, es que quiero abrir una cuenta corriente, porque el lunes
empiezo a trabajar.
• ¡Enhorabuena! Yo le aconsejaría una libreta de ahorros.
— No sé... ¿Cuál es la diferencia?
• Domiciliando la nómina, con la libreta, le devolvemos el 3% de sus
recibos de agua, luz, teléfono e Internet.
— Eso está bien. Pero yo quiero una tarjeta para pagar en las tiendas,
por ejemplo.
• Esa es otra ventaja. Es gratuita. Y si la pedimos ahora, dentro de
cuatro días estará aquí.
— Entonces, la libreta.
• ¿Me deja su DNI?
— Claro, aquí tiene.
• ¿Es usted de Valencia? Yo soy valenciano también. ¡Qué casuali
dad!
— Pues sí... ¿Cuánto dinero tengo que ingresar?
• Es igual, ¿50 euros está bien?
— Sí, aquí tiene.
• Muy bien. ¿Puede firmar aquí?
— Claro. Entonces, ¿cuándo puedo recoger la tarjeta?
• A ver... hoy es lunes, el viernes seguro que estará aquí.
— Pues buenas tardes y muchas gracias.
Nuevo Avance 4 (2010), Madrid, SGEL, 158
Observamos en esta conversación comercial la negociación que se lleva a cabo

a partir de la petición de la solicitante, que al final del intercambio pasa a ser
cliente del banco en el que se desarrolla la comunicación. La estructura global de
esta conversación transaccional se caracteriza por las siguientes secuencias:
— Secuencia de apertura, con la que se establece el contacto:

— Buenos días, ¿para abrir una cuenta?
• ¿Ve aquel señor sentado al fondo? El la atenderá
— Gracias.
— Secuencia de desarrollo para elegir el servicio o producto concreto (una

cuenta corriente o libreta de ahorro en el ejemplo):
— Verá, es que quiero abrir una cuenta corriente, porque el lunes
empiezo a trabajar.
• ¡Enhorabuena! Yo le aconsejaría una libreta de ahorros.
— No sé... ¿Cuál es la diferencia?
— Secuencia de cierre, con un intercambio de agradecimientos: Pues bue

nas tardes y muchas gracias.
Las destrezas conversacionales objeto de aprendizaje en este caso son de

tipo sobre todo transaccional y tienen que ver, por lo tanto, con las funciones
que permiten negociar el servicio por el que se requiere. El estudiante de ELE
necesitará dar información a partir de las preguntas que el vendedor le plantee,
identificar opciones, discutir las ventajas y los inconvenientes de las opciones
(Eso está bien. Pero yo quiero una tarjeta para pagar en las tiendas, p or ejem
plo), pedir consejo, expresar preferencias y acordar la compra o adquisición del
servicio (Entonces, la libreta). También será necesario que conozca cómo llevar
a cabo el intercambio de bienes y mostrar acuerdo:
— Pues sí... ¿Cuánto dinero tengo que ingresar?
• Es igual, ¿50 euros está bien?
— Sí, aquí tiene.
• Muy bien. ¿Puede firmar aquí?
— Claro.
Así pues, corno hemos ido viendo a lo largo de los diferentes apartados en este
capítulo, a diferentes géneros conversacionales corresponden distintos conteni
dos textuales que aprender y distintas habilidades comunicativas que practicar.
A c tiv id a d es
Actividad I
El siguiente texto es un extracto del debate virtual que se ha comentado en

el apartado 3 de este capítulo; recoge los comentarios de dos de los participan
tes, que intercambian sus opiniones sobre el tema propuesto; en el primero de
ellos, su autor se dirige al autor del blog, y a partir del siguiente se produce el
intercambio entre dos lectores del blog.
Supongamos que ese mismo intercambio de ideas y opiniones se produjera
en un debate oral, en un mismo lugar y tiempo. Debéis reemplazar aquellas
expresiones que aquí aparecen como más propias de la lengua escrita por otras
de la lengua oral, así como insertar aquellas que faltarían en un debate oral.
Sr. verdu;estoy leyendo bastantes cosas sobre la vida de Albcrt Eins-

tein, 2 biografías ya me he leído, estoy intentando comprender E=MxC2
aunque hasta ahora he tenido escaso éxito de como dice todo el mundo
ha influido grandemente en nuesras vidas, hasta ahora he tenido escaso
éxito....en fin la parte del ser humano mas o menos la tengo clara pero
su formula para la posteridad aun no lo he conseguido...
pj:La fórmula es muy sencilla.El Universo es Energía y nosotros posee

mos una parte de ella,expresada en la misma proporción.(Ver I lombre
y Cosmos, del Dr. Cornelio González que lo explica con claridad ) El
verdadero gozo que la vida nos participa es sentirnos uno solo con Ella.
Ser parte de una Unidad que en este tiempo actual experimentamos a
través de nuestro humano cuerpo.¿Por qué sufrimos? Porque en vez de
ir por la Vida derramando Amor, nos limitamos al amor propio,y ese es
el que nos hace padecer porque nos convierte en una permanente llaga.
Cordiales saludos para todos.
Comentado por: Beatriz Basenji el 03/2/201 1 a las 21:24
gracias beatriz, por explicarme esta formula,pero parece que el mun

do mas que con amor funciona con dinero... algo no natural en esta
naturaleza que poseemos, somos la única especie en este planete que
funcionamos con dinero y mientras no descubramos otro planeta con
seres como nosotros, la formula de einstein parece que tiene poca efec
tividad, pero te doy las gracias por ayudarme a comprenderla...
pj: Si no tenemos Amor, nada tenemos.El Amor es el que nos da di

mensión de la Vida,la autenticidad ele nuestros ideales,la abnegación
de unos padres por sus lujos.El lazo invisible que todo lo une y lo
engrandece a través del AlmalF.I invisible hilo que nos ata a nuestros
antepasados y que también nos unirá con nuestros descendientes, si los
llegamos a tener. Cordiales saludos.

Diferentes géneros conversacionales y su relevancia para la didáctica de ELE 1.59
Actividad II
En las clases de ELE es muy frecuente la práctica de la conversación y el

debate. Esta primera distinción podría servirnos ya de punto de partida para
una reflexión sobre la didáctica de los géneros orales: no se interviene del mis
mo m odo, por ejemplo, en una tertulia (en la que se comentan puntos de vista
y experiencias, pero no es prioritario convencer a nadie), que en un debate (en
el que se defiende una determinada postura, con la intención de convencer a
los interlocutores o a unos espectadores). Profundicemos en la didáctica de la
conversación a partir de esta lista de conversaciones imaginarias:
1. Una entrevista para conseguir un puesto de trabajo.

2. Una visita al médico.
3. Un encuentro con un conocido con quien se coincide en el asiento del
autobús.
4. Una consulta a un abogado.
5. Una visita a un amigo hospitalizado de una dolencia leve.
a) En primer lugar, ampliad la lista con algunas otras conversaciones

pertenecientes a géneros distintos de los anteriores:
b) Analizad someramente las diferencias entre estas conversaciones:
— ¿Cuál es la finalidad principal de cada una de ellas?

— ¿Qué temas se tratan o pueden tratarse?
— ¿De qué distintas fases puede constar?
— ¿Qué tipo de relación podemos presumir entre los interlocu
tores?
c) Extraed algunas repercusiones para la didáctica.
Actividad III
Conversaciones telefónicas
Las conversaciones telefónicas constituyen un género particular, que, como

todo género, se compone a su vez de un grupo de subgéneros.
a) Agrupad las siguientes conversaciones según vuestro criterio y razonad

vuestra clasificación:
— Una empresa de distribución a domicilio nos llama para darnos a

conocer sus servicios.
— Una familia de viaje tiene una avería en el coche y llama a su com pa
ñía de seguros.
— Dos compañeros de trabajo se llaman para discutir un asunto.

— El dueño de un comercio llama a su proveedor para hacer un en
cargo.
— Una persona llama al servicio de información meteorológica para
conocer la previsión del próximo fin de semana.
— Un amigo llama a otro para pedirle un favor.
— Un paciente llama a la clínica para pedir hora de consulta.
— Nuestra compañía de gas nos llama para ofrecernos un nuevo con
trato.
— Una compañía de comunicación nos llama para preguntarnos nues
tra opinión sobre temas de actualidad.
— Un miembro de la familia que está de viaje llama a su casa.
b) Caracterizad el género de acuerdo con estos criterios:
1. ¿Cuál es la propiedad específica de las conversaciones telefónicas,

compartida por todas ellas?
2. ¿Cuáles son las necesidades de aprendizaje específicas de una conver
sación telefónica y, por tanto, comunes a todas ellas? Pensad en los
siguientes puntos:
• Establecimiento del contacto, y posibles incidencias.

• Identificación y saludos.
• Desarrollo y estrategias.
• Cierre.
Actividad IV
Comprobad cuáles de estas características se hacen patentes en esta conver

sación telefónica, mantenida a través de teléfonos móviles (y transcrita de una
conversación real).
A: Sí, diga.
B: Buenos días, señor Lasheras. Soy Marta, de Volkswagen.
A: Ah, buenos días...
B: Llamaba por saber si habían... = decidido... =
A: = Sí, muy amable = .
B: Si habían decidido ya...
A: Pues sí, ya nos decidimos. Finalmente hemos comprado otro coche.
B: Ya...
A: Estuvimos mirando varias opciones...
B: Sssí..
A: Y el Golf que vimos con usted, pues... nos gustaba, pero... finalmente
Nos decantamos por otra cosa, otro tipo de coche...

B: ¿Y qué han comprado, finalmente, si no le importa...
A: No, no; un Scenic. Renault. A mi mujer le convencía = más... =
B: = Sí, usted ya
me dijo... =
A: Sí, finalmente fue el Scenic: asientos más altos., ya habíamos tenido
antes un Renault.
B: Claro, claro. Lo importante es que lo disfruten. Ahora lo que importa es
que ustedes estén satisfechos con la compra. = Eso es lo... =
A = Pues sí. Sí, sí. =
B eso es lo importante.
A Pues muchas gracias por su llamada. Muy amable.
B Encantada. De nada.
A Muy bien; pues... adiós.
B Adiós, adiós.
C om entario a las actividades
A la actividad I
Debéis reemplazar aquellas expresiones que aqu í aparecen com o más p ro

pias de la lengua escrita por otras de la lengua oral, así com o insertar aquellas
que faltarían en un debate oral.
En relación con lo que decía el Sr. Verdú, yo querría decirle que Sr.verdti;
estoy leyendo bastantes cosas sobre la vida de Albert Einstein, 2 biografías ya
me he leído, / estoy intentando comprender su famosa ecuación E=MxC2 aun
que hasta ahora he tenido escaso éxito de como dice todo el mundo ha influido
grandemente en muestras vidas, hasta ahora he tenido escaso éxito... en fin, la
parte del ser humano más o menos la tengo clara, pero su fórmula para la pos
teridad aún no lo he conseguido...
pj? Pues la fórmula, PJ, es muy sencilla. Mira, el Universo es Energía y
nosotros poseemos una parte de ella, expresada en la misma proporción. fíVer
Hombre y Cosmos, del Dr. C onidio González que lo explica con claridad)
Hay un libro de Cornelio González que lo explica muy claro, se titula Hom
bre y Cosmos, puede interesarte. Entonces, digo yo, el verdadero gozo que la
vida nos participa es sentirnos uno solo con Ella. Ser parte de una Unidad que
en este tiempo actual experimentamos a través de nuestro humano cuerpo.
¿Por qué sufrimos? Pues porque en vez de ir por la Vida derramando Amor,
nos limitamos al amor propio, y ese es el que nos hace padecer porque nos
convierte en una permanente llaga. ¿No os parece? Cordiales saludos para
todos.
gracias Beatriz, por explicarme esta formula, Sí, Beatriz, tienes razón; y gracias
por la explicación de la fórmula pero no sé, a m í me parece que el mundo más
que con amor funciona con dinero... y eso es algo no natural en esta naturaleza
que poseemos, somos la única especie en este planeta que funcionamos con
dinero y mientras no descubramos otro planeta con seres como nosotros, la
fórmula de Einstein parece que tiene poca efectividad, pero de todos modos, te
doy las gracias por ayudarme a comprenderla...
pjt Pero es que / Pero lo que yo digo es que si no tenemos Amor, nada tene
mos. Para mí, el Amor es el que nos da dimensión de la Vida, la autenticidad de
nuestros ideales, la abnegación de unos padres por sus hijos. El lazo invisible
que todo lo une y lo engrandece a través del Alma! El invisible hilo que nos ata
a nuestros antepasados y que también nos unirá con nuestros descendientes, si
los llegamos a tener. Cordiales saludos.
A la actividad II
a) En primer lugar, am pliad la lista con algunas otras conversaciones perte

necientes a géneros distintos de los anteriores:
A modo de ejemplos, podemos pensar en conversaciones como estas:
— Con la persona que nos atiende en un establecimiento donde quere

mos comprar un cuarto de baño nuevo para nuestra casa
— Con los vecinos de al lado, que ensayan al piano en días y horas en
que nosotros estamos realizando en casa un trabajo que requiere
concentración y tranquilidad.
— Con un vendedor de productos a domicilio, cuya visita hemos acep
tado por compromiso con un amigo común, pero en cuyos produc
tos no tenemos ningún interés.
b) Analizad someramente las diferencias entre estas conversaciones:
— ¿Cuál es la finalidad principal de cada una de ellas?

— ¿Qué temas se tratan o pueden tratarse?
— ¿De qué distintas fases puede constar?
— ¿Qué tipo de relación podem os presumir entre los interlocutores?
En aras de la concisión y para una mayor claridad, limitaremos nuestro co

mentario a tres de las conversaciones de la lista: la entrevista de trabajo, la visi
ta a la consulta del médico y el encuentro con unos conocidos en el autobús. De
las dos restantes de la lista, la visita al abogado es muy semejante a la consulta
del médico y la visita al amigo hospitalizado lo es del encuentro en el autobús.
Finalidad Temas Fases Interlocutores
1. Sobre el Apertura
solicitante: Saludos e identifica Extraños (sin
cualidades y ción personal relación previa)
preparación, Dos partes: el
experiencias, Desarrollo
solicitante y los
Entrevista Eventual expectativas - Intercambio de pre representantes
de firma de un y deseos guntas y respuestas de la empresa
contrato de por ambas partes; el
Trabajo 2. Sobre las ca (uno o varios)
trabajo entrevistador lleva la
racterísticas inciativa Estos llevan la
del puesto:
obligaciones, - Posible acuerdo para iniciativa y con
nueva cita trolan el desa
derechos, rrollo del acto
salario... Cierre (despedida)
Apertura
Saludo e identificación
1. Salud del (cuando proceda)
paciente Extraños (con
(síntomas, Desarrollo
Obtención posible relación
hábitos...) Preguntas iniciales del previa)
de un diag
médico (breve historial
Visita al nóstico y 2. Diagnóstico Dos partes: pa
médico del paciente)
médico la corres ciente y médico;
3. Terapia /
pondiente Exposición de sínto este lleva la ini
Ulteriores
terapia mas del paciente + ciativa y contro
pruebas,
Preguntas del médico la el desarrollo
ulteriores
visitas Diagnóstico y terapia +
preguntas del paciente
Cierre (despedida)
Apertura: saludo
Desarrollo
Mantener Intercambio de infor Conocidos o
Todo tipo de amigos
y estrechar maciones, opiniones,
temas, muy
relación
Conocidos variados y cam anécdotas, even Dos partes (o
interperso
autobús biantes durante tualmente chanzas y varias). Inicia
nal (cono
el desarrollo del bromas tiva y control
cimiento, Cierre del desarrollo
encuentro
amistad...) compartidos
Despedida, buenos de
seos, votos y recuerdos
a terceros...
Como hemos señalado, la entrevista con el abogado compartirá muchos de

los rasgos de la visita al médico, en cuanto a las metas y los temas (explora
ción de situaciones conflictivas con vistas a una solución proporcionada por el
experto, lógicamente sobre temas de otra naturaleza), en cuanto a la relación
entre los interlocutores, en cuanto a las fases del encuentro, etc. Como pecu
liaridad distintiva, cabe esperar una mayor iniciativa por parte del cliente en
la gestión del desarrollo de la entrevista. La relación con médicos y abogados
puede estar sujeta a una percepción diferente entre culturas en cuanto a la po
sición de poder del cliente.
La visita al amigo hospitalizado, a su vez, comparte con el encuentro en el
autobús una misma relación entre interlocutores y un semejante desarrollo en
fases, si bien posee una finalidad particular más marcada y también es esperable
una selección de temas que tratar y que excluir más cuidadosa, a tenor de la
gravedad de la dolencia.
Didáctica
Cada una de estas conversaciones pertenece a un género diferente y, en cuan

to tal, presenta diferentes necesidades de aprendizaje, desde distintos puntos de
vista:
— el de los conocim ientos so ció culturales,

— el de las estructuras y recursos textuales,
— el de los conocim ientos temáticos y de vocabulario,
— el de las estructuras y recursos gramaticales,
— el de la pronunciación...
Dada la complejidad y extensión del tema, nos limitaremos a apuntar algu

nos contrastes entre una de las conversaciones (la visita al médico) y alguna de
las demás (elegidas al azar).
1. En cuanto a los conocim ientos socioculturales
a) En la visita al médico será preciso conocer, entre otros, los siguientes

aspectos:
— Las rutinas por las que se pasa hasta llegar a la consulta propiamente
dicha (solicitar hora, pasar por el mostrador de recepción para cum
plimentar determinadas formalidades, rellenar impresos, etc.).
— Las convenciones que rigen la relación con el médico (la forma de
tratamiento mutuo, el hecho de que es él quien toma la iniciativa en
la conversación y la dirige, las preguntas que este suele hacer, y las
Diferentes géneros conversacionales y su relevancia para la didáctica de ELE 165
que puede hacer sin necesidad de pedir permiso para tratar temas
considerados íntimos en otros contextos, la extensión en las respues
tas del paciente, distinguir entre los temas que uno trata con el doc
tor y los que trata con sus colaboradores, la forma y procedimientos
de pago de honorarios (si es una consulta privada, etc.).
b) La conversación con conocidos en el autobús, en cambio, requerirá otro

tipo de conocimientos socioculturales:
— El tipo de temas que es procedente abordar y aquellos otros que con

viene eludir.
— El nivel de extensión y profundidad en el tratamiento de los temas
elegidos.
— Las estrategias de cortesía que protegen la imagen del interlocutor y
de terceros que se mencionan.
— La forma adecuada de reaccionar a las referencias de los interlocuto
res a la propia persona (por ejemplo, los elogios).
— La conveniencia de mostrar complicidad, afecto, etc.
— La oportunidad de introducir algún comentario jocoso o humorís
tico...
— Etc.
2. En cuanto a estructuras y recursos textuales
a) En la visita al médico, y dado que la intervención del paciente es emi

nentemente reactiva, de respuesta a las preguntas del médico, será sufi
ciente con dominar las formas sencillas de dar tal respuesta, no habrá
de producir discursos extensos; probablemente haya enumeraciones de
síntomas (con conectores aditivos y modificadores de cantidad o inten
sidad), etc.
b) En la entrevista de trabajo será preciso y conveniente extenderse en la
exposición de datos, tomar la iniciativa cuando sea requerido, no privar
se de hacer tantas preguntas como se considere necesario. El discurso del
entrevistado podrá abundar en expresiones que contengan valoraciones,
hipótesis y eventualidades.
3. Los conocim ientos temáticos y de vocabulario
a) En la visita al médico se referirán a las partes del cuerpo, las sensaciones

y experiencias físicas y anímicas, la medicación (formas de presenta
ción y administración de los medicamentos, dosis y frecuencia...). Será
preciso dominar activamente las formas más coloquiales y ser capaz de

entender las formas más técnicas que utilizará el médico. Asimismo, será
necesario disponer de estrategias para asegurarse de la correcta com
prensión del diagnóstico y de la terapia.
b) En la entrevista de trabajo se dará una situación semejante, si bien los te
mas estarán referidos a otros campos: el de las relaciones contractuales,
el de las prácticas y procedimientos de la empresa, el de la formación, la
experiencia y las expectativas del entrevistado...
A la actividad III
Conversaciones telefónicas
A. Posible fo rm a de agrupación
1. Conversación familiar, privada

— Un miembro de la familia que está de viaje llama a su casa.
— Un amigo llama a otro para pedirle un favor.
— Dos compañeros de trabajo se llaman para discutir un asunto.
2. Conversación profesional
2.1. De solicitud de servicios
— Una familia de viaje tiene una avería en el coche y llama a su

compañía de seguros.
— Un paciente llama a la clínica para pedir hora de consulta.
— El dueño de un comercio llama a su proveedor para hacer un
encargo.
— Una persona llama al servicio de información meteorológica
para conocer la previsión del próximo fin de semana.
2.2. De ofertas de servicios
— Nuestra compañía de gas nos llama para ofrecernos un nuevo

contrato.
— Una empresa de distribución a domicilio nos llama para darnos
a conocer sus servicios.
2.3. Encuesta de opinión
— Una compañía de comunicación nos llama para preguntarnos

nuestra opinión sobre temas de actualidad.
Razonamiento
Un primer criterio que podemos aplicar es el de la esfera de comunicación:

privada (1) o pública (2). En la esfera privada, los interlocutores se conocen
y existe entre ellos un determinado lazo de familiaridad y de confianza; en la
esfera pública, los interlocutores no se conocen o, si se da la circunstancia de
que es así, la relación entre ellos y la comunicación telefónica revisten un tono
más neutro.
Dentro de la esfera privada no estableceremos ninguna subdivisión; es es-
perable que, aunque los propósitos de la llamada puedan ser muy diversos, en
el desarrollo de la conversación prime el mantenimiento de la relación inter
personal. En efecto, excepto por el hecho de llevarse a cabo a distancia y sin
contacto visual, una conversación telefónica privada se parece mucho a una
conversación cara a cara: a veces no tiene otra finalidad que la de estrechar las
relaciones interpersonales (“Sólo te llamaba por saber de ti... Hace tiempo que
no hablamos”), y, en consecuencia, los temas son secundarios, pueden variar
mucho y cambiar constantemente.
Dentro de la esfera pública podemos atender a dos factores: la identidad de
quien efectúa la llamada y el propósito de esta.
En las llamadas de solicitud de servicios, quien toma la iniciativa es un par
ticular o una empresa interesada en obtener un bien (realizar una compra por
teléfono), un servicio (atención en carretera), una información (la predicción
meteorológica, el estado de la red viaria...). Ambos interlocutores están intere
sados en la consecución del propósito, por lo que colaborarán al máximo.
En las llamadas de oferta de servicios es la empresa prestataria la que toma
la iniciativa. En la actualidad esta práctica se ha convertido en algo próximo
a una invasión de la intimidad doméstica, por lo que el receptor de la llamada
puede carecer de todo interés en atenderla. En todo caso, las habilidades comu
nicativas para reconocer la llamada como publicitaria y reaccionar adecuada
mente tienen un carácter específico y particular, tanto si se está interesado en
atenderla como si se desea declinarla.
Las llamadas de encuesta de opinión podrían incluirse en el grupo anterior.
Lo que las hace diferentes de ellas es la ausencia de recursos persuasivos y la
concentración en intercambios de preguntas y respuestas informativas.
B. Caracterización del género
¿Cuál es la propiedad específica de las conversaciones telefónicas, com par

tida p or todas ellas?
La propiedad común a todas ellas es la ausencia de comunicación visual;
todo depende de las palabras dichas (y de los silencios); ello tiene una doble
consecuencia para la enseñanza de ELE: por un lado, el texto dicho puede ser
más difícil de comprender, pero también de enunciar (especialmente por un
hablante extranjero), al faltarle el complemento de la comunicación gestual
y proxémica; por otro lado, la elección del vocabulario y las expresiones (y
también, como se ha dicho, de los silencios) es más importante. Lo mismo cabe
decir sobre la gestión de los turnos, cuya alternancia ha de regularse exclusi
vamente mediante la palabra o el sonido. Y, también, sobre las señales de aten
ción, de seguimiento del discurso del otro: monosílabos y diferentes sonidos (sí,
ya, mm, etc.) cumplen esa importante función.
Las posibilidades de error en la interpretación de las palabras o la actitud
del interlocutor son mayores que en las conversaciones cara a cara. Por lo tan
to, será importante disponer de recursos para asegurarse ele que no se da tal
error, y utilizarlos estratégicamente (repetir, confirmar, etc.).
¿Cuáles son las necesidades de aprendizaje específicas de una conversación
telefónica y, por tanto, comunes a todas ellas? ¿Cuáles, las particulares de algu
nas de ellas? Pensad en los siguientes puntos:
— Establecim iento del contacto, y posibles incidencias.

— Identificación y saludos.
— Desarrollo y estrategias.
Algunas de esas necesidades generales ya han sido comentadas en el punto

anterior. En cuanto a las distintas fases o momentos de una conversación, po
demos observar los siguientes:
a. Establecimiento del contacto
En los primeros intercambios, que sirven para identificarse mutuamente,

puede darse una diversidad de circunstancias, tanto en las rutinas que se siguen
como en las expresiones lingüísticas que se utilizan, que un extranjero debe
aprender. Por ejemplo:
a .l. La llamada no es para la persona que descuelga el teléfono

Si es una llamada errónea, habrá que asegurarse mutuamente de ello,
para lo cual pueden utilizarse expresiones como estas:
— Lo siento, se ha equivocado de número.

— ¿A qué número está llamando usted?
— ¿Con quién quiere hablar?
En esta situación, habrá que indicar el número deseado, y eso tiene

unas determinadas convenciones de lectura que no son las habituales
Diferentes géneros conversacionales y su relevancia para la didáctica de ELE 169
en la lectura de cifras; por ejemplo, la forma más frecuente de agrupar

los dígitos en un número de teléfono es la siguiente (en España, en la
actualidad):
— Prefijo provincial (puede ser de dos o de tres dígitos): dígitos pro

nunciados por separado: 976: nueve - siete - seis.
— Número del abonado: puede tener seis o siete dígitos: agrupados
de dos en dos, empezando por el final: 3-15-27-86: tres - quince -
veintisiete - ochenta y seis.
— Los números de telefonía móvil constan de nueve dígitos, sin prefijo
provincial. Suelen leerse del mismo modo que el número del abona
do: 6 96 50 72 35.
Leer cada uno de los nueve dígitos por separado es un recurso que
facilitará la comprensión y un extranjero puede utilizarlo sin mayor
problema. Pero debe estar preparado para oírlos en la forma que se ha
explicado.
a .l. La llamada es correcta, pero no para quien ha descolgado el teléfono.
Pin tal caso aparecerán expresiones como “¿Está Carmen? Que se pon
ga” o “Ahora te la paso”.
a. 3. De forma análoga, puede suceder que la persona buscada no se encuen
tre en el lugar donde se recibe la llamada: “¿Puede dejarle una nota? De
parte de Pepe López”. - “ Dígale que ha llamado Pepe López”. - “Vol
veré a llamar más tarde”.
b. Desarrollo y estrategias
b . l. En llamadas privadas o con amigos, antes de pasar al tema suele haber

un breve intercambio de interés por el otro y su situación. No así en
llamadas profesionales.
b .l. La ausencia de comunicación visual que ya se ha comentado afecta de
manera especial a la imposibilidad de escribir nombres propios y otras
palabras que no se pueden sustituir por sinónimos. Entonces es impor
tante recurrir al deletreo, y más en particular con el recurso de decir
nombres que comienzan por esa letra: “El apellido es Lahoz: Lugo,
Asturias, Huesca, Oviedo, Zaragoza”. Conviene tener a mano una lis
ta alfabética de estas características. Sin embargo, los interlocutores
hispanohablantes se limitarán en muchas ocasiones a verificar algún
aspecto concreto de la grafía: “¿Con hache intercalada?, ¿Con be o con
uve?, ¿Con elle o con ye al final?”
b.3. En todas las llamadas es oportuno hacerse repetir las cosas que no
se han entendido. La insistencia en esta solicitud requiere extremar
la cortesía: ¿’’Le importaría repetir lo que acaba de decirme, no le he
entendido bien”? ¿Podría hablar más alto / más despacio /; no le oigo
bien? Permita que se lo repita yo, así me aseguro de que he entendido
bien”.
c. Cierre
Las señales de que uno está terminando su intervención son muy impor
tantes, como ya se ha señalado, en la gestión de la conversación; particular
importancia adquiere el cierre del acto. Y en las conversaciones telefónicas,
esta importancia es aún mayor, dado que supone la interrupción total del con
tacto (en las conversaciones en presencia, siempre queda la posibilidad de que
el interlocutor reprenda un tema que hubiera quedado pendiente, además de
disponer de las posibilidades de comunicación cinésica y proxémica). Por lo
tanto, hay que recurrir a formas lingüísticas, que no se reducen a la prosodia;
expresiones como “lo siento, tengo que dejarte”, o equivalentes, cumplen la
función de hacer explícita la intención de cerrar la comunicación. La cortesía
podrá obligar a prometer una posterior llamada u otros actos similares.
A la actividad IV
C om probad cuáles de estas características se hacen patentes en esta conver

sación telefónica, mantenida a través de teléfonos móviles (y transcrita de una
conversación real).
Esta llamada es una del género de las llamadas comerciales, y los interlocu
tores han tenido ya un contacto previo en sus respectivos papeles de vendedor
y cliente. En una conversación de este tipo, ambos interlocutores se centran
exclusivamente en los temas de común interés y no prolongan innecesariamente
ninguno de ellos. Así, podemos comprobar cómo los intercambios son escuetos,
tanto en las fases de apertura y cierre como en las de desarrollo.
Podemos destacar cómo la persona que recibe la llamada da señales inequí
vocas de iniciar su cierre en la línea 26, un enunciado aparentemente de agra
decimiento, pero que en realidad señala que no hay más de qué hablar, especial
mente con la presencia de un pues conclusivo (recuérdese que se ha visto esta
función en el capítulo de los conectores), que se repite de nuevo en la línea 28.
Reconocemos como objetivo de la llamada el interés de la vendedora por
continuar esa relación comercial y eventualmente llevarla a buen puerto. La
conversación se resuelve con relativa prontitud, una vez que la vendedora ha
obtenido la información que le interesaba y ambas partes han rellenado con
vertientemente sus intervenciones con los rasgos de cortesía adecuados. Estos

consisten, por ejemplo, en la explicación de la causa de determinadas acciones
o decisiones (líneas 16, 19, en relación con la elección del coche; línea 15, en la
que la vendedora se disculpa por la pregunta...), en la manifestación de buenos
deseos de la vendedora (1.22), o en las expresiones de agradecimiento cortés del
cliente (1. 6, 28).
La moderna tecnología introduce cambios en la forma de establecer la co
municación, que repercuten en las rutinas de la conversación; por ejemplo, el
hecho de que el teléfono móvil, a diferencia del fijo, sea personal y no de uso
común (familia, empresa) hace que quien llama salude directamente a su in
terlocutor (1.2); del mismo modo, aunque no es aquí el caso, los teléfonos fijos
y los móviles permiten reconocer el origen de la llamada, con lo que son ellos
quienes pueden saludar directamente al descolgar.
C onclusiones : variedad de conversaciones para aprender ELE
En el presente capítulo hemos destacado las características que definen gé

neros de discurso de tipo conversacional variados. Son textos conversacionales
por su naturaleza plurigestionada, en los que la alternancia de turnos de habla
entre dos o más interlocutores es definitoria. A pesar de estos rasgos comunes
a todos ellos, la peculiaridad del medio y espacio comunicativos (cara a cara,
a través del teléfono o de forma virtual en Internet) condiciona la forma como
se organizan estos discursos globalmente, los exponentes lingüísticos que se
emplean en cada secuencia y las estrategias que dominar para garantizar la
cooperación comunicativa.
Estas diferencias significativas en géneros de discurso tan próximos tienen
consecuencias para la didáctica de ELE: no son iguales las muestras que llevar a
clase para cada tipo de género conversacional ni tampoco es equivalente el tipo
de participación comunicativa que se le requiere al estudiante en cada una de
estas interacciones. En unos casos su participación exige turnos de habla más
iniciativos y en otros la actuación esperada es de tipo reactivo; en unos géneros
el papel del alumno será el de hablante y en otros el de destinatario; en unos
discursos deberá desarrollar estrategias de planificación de la conversación y en
otros estrategias de inferencia de significados.
Es necesario, por lo tanto, presentar un repertorio amplio de tipos de diá
logos en las distintas propuestas de trabajo que llevamos al aula. Solo así ayu
daremos al aprendiente de ELE a desenvolverse adecuadamente en las distintas
situaciones conversacionales que caracterizan nuestra sociedad actual. Vivimos
inmersos en esferas de actividad muy diversas (presenciales, virtuales; formales,
informales; planificadas, espontáneas; generales, específicas) y el aprendizaje de

ELE no puede eludirlas.
Así como el texto es una unidad compleja, variada, que puede adoptar múl
tiples formas y servir a distintos fines —tal y como lo definíamos al inicio de
este libro (en el capítulo 1)— , como clase de discurso también la conversación
es un género complejo, variado, que puede adoptar múltiples formas y servir a
distintos fines. En consecuencia, introducir esta diversidad de géneros conver
sacionales en el aula de ELE es la forma de multiplicar en nuestros estudiantes
su capacidad de comunicarse.
CAPÍTULO IX
CONVERSACIONES PARA APRENDER
Mediante la conversación regulamos nuestra

conducta, nuestra relación con el mundo y
con los demás, pero también nuestros propios
procesos mentales de aprendizaje.
I n tro du cció n : el aula com o espacio de comunicación

Y DE APRENDIZAJE
La conversación no solo es la forma prototípica del uso del lenguaje, sino

que también ha sido, tradicionalmente, uno de los objetivos de la enseñanza de
ELE y uno de los medios más frecuentes de practicar la lengua en el aula. Bue
na prueba de ello es el hecho de que hasta fechas muy recientes los manuales
o libros de texto, mayoritariamente, incluían al principio de sus lecciones una
muestra de conversaciones entre hablantes nativos; como, también, la costum
bre de complementar las clases de gramática y vocabulario con otras sesiones
para la práctica de la conversación, realizada de forma más espontánea y libre
que los ejercicios de aquellas otras clases.
En años recientes la metodología de la enseñanza de lenguas ha experimen
tado una profunda revisión, uno de cuyos fundamentos ha sido el estudio de
las características y propiedades del aula, en tanto que lugar privilegiado del
aprendizaje. Y en esa revisión se ha destacado un aspecto del aula escasamen
te considerado hasta el momento, a saber: que no solo proporciona el marco
adecuado para el entrenamiento en el uso de la nueva lengua, sino que al mis
mo tiempo permite también compartir conocimientos y experiencias sobre el
propio proceso de aprendizaje. En otras palabras, en el aula podemos mantener
conversaciones sobre múltiples aspectos de nuestro interés y de la vida cotidia
na (como sucedía tradicionalmente en las sesiones de conversación), y podemos
también mantener conversaciones sobre la lengua misma y sobre la forma en
que la aprendemos.
La conversación, pues, ocupa en el aula de ELE un lugar destacado por dos

razones principales: como uno de los géneros de discurso que figuran entre los
objetivos del currículo (“aprender a conversar en ELE”), y como uno de los
medios más frecuentemente utilizados y más eficaces para el logro de todos los
objetivos de aprendizaje (“aprender ELE conversando”).
“Aprender a conversar en ELE”: los alumnos que se matriculan en un curso
de ELE, en su inmensa mayoría, necesitarán ser competentes en esta práctica
social que es la conversación en sus múltiples formas; únicamente aquellos cur
sos que están orientados al logro de fines específicos, y entre los cuales no figure
la participación en conversaciones, prescindirán del dominio de destrezas con
versacionales como uno de sus objetivos. Este aprendizaje de la conversación,
lejos de consistir en una práctica absolutamente libre y exenta de cualquier con
tenido vinculado a estructuras lingüísticas, requerirá sin duda el conocimiento
de las estructuras textuales de la conversación y otros recursos frecuentes en
ella (como, p. ej., los marcadores conversacionales), en tanto que tipo de texto,
así como de las formas sociales de participación en los diferentes géneros de
discurso en que se mantienen conversaciones. Todo ello ha sido tratado in ex
tenso en los dos capítulos precedentes.
“Aprender ELE conversando”: en todo aprendizaje que efectuamos los hu
manos desempeña un papel esencial el lenguaje. Usamos el lenguaje para apren
der matemáticas, para aprender a tocar un instrumento musical, para aprender
a navegar, para aprender filosofía o historia, y también usamos el lenguaje para
aprender una nueva lengua. En este capítulo centraremos nuestra atención en
esta segunda perspectiva sobre la conversación y el aprendizaje de ELE, tal y
como L. Nussbaum y A. Tusón (1996)1 conciben la lengua en la comunicación
en el aula:
La lengua es un instrumento de relación y de expresión de las identi

dades individuales y colectivas en ese “sistema social” que es el aula.
A prender ELE conversando
Una sesión de clase (no importa de qué disciplina) es uno más de los aconte
cimientos sociales en que se desarrolla la vida de una comunidad; la comunica
ción entre los asistentes desempeñará, por tanto, un papel primordial en el lo
gro de sus metas. Ya en una primera mirada sobre el aula, efectuada desde una
perspectiva profana, podemos descubrir la sesión de clase como una especie
de conversación entre un grupo de personas, en la que se formulan preguntas
1 L. Nussbaum y A. Tusón (1996). “El aula como espacio cultural y discursivo”, Signos. Teoría y
práctica de la educación, 17: 14/21.
Conversaciones para aprender 1 7 5
y se les dan respuestas. Si se observa un poco más de cerca ese intercambio de

preguntas y respuestas, se comprueba que tiene un carácter diferente al de otras
situaciones de comunicación en las que también se conversa (como una mesa
redonda o una charla de café): en una clase (al menos en las que se desarrollan
según el modelo más tradicional) una de las personas tiene un protagonismo
especial, tanto en la formulación de las preguntas como en las respuestas. Y,
atendiendo más de cerca al contenido de las preguntas, se comprueba que en
unos casos quien hace la pregunta ya conoce la respuesta, mientras que en otros
casos no es así. Más aún: la persona que dirige la sesión se toma la libertad de
elegir para sus respuestas entre un abanico de posibilidades muy amplio: unas
veces responde brevemente, otras veces se extiende en su respuesta, otras de
vuelve la pregunta a una tercera persona, otras la pospone para un momento o
una sesión posteriores, etc.
La conversación entre profesores y alumnos (y de los alumnos entre sí) rea
lizada en el aula es, pues, una conversación particular. En efecto, a diferencia de
las conversaciones informales cotidianas, que se orientan al mantenimiento y
refuerzo de los lazos de relación entre sus participantes, esta conversación en el
aula está orientada al logro de unas metas concretas, y en consecuencia su desa
rrollo no pierde de vista esas metas. A este respecto, N. Mercer (2002) afirma lo
siguiente: «Quienes participan en una conversación se sirven del lenguaje para
hacer un viaje del pasado hacia el futuro, en el que transforman mutuamente la
comprensión que tienen de los temas de su conversación»2.
Sostiene este autor que el pensamiento conjunto, verbalizado en la conver
sación para la resolución de tareas, promueve un aprendizaje más intenso y
eficaz que el pensamiento individual. Según él, “al trabajar juntos no solo in
teractuamos, sino que también interpensamos" . Un alumno puede establecer
cuatro tipos distintos de interacción en el aula, a tenor de la identidad de su
interlocutor:
— Con otros compañeros de su mismo nivel.

— Con otros compañeros de un nivel inferior3.
— Con otros más expertos (los compañeros y el profesor).
— Consigo mismo, con sus recursos internos.
2 “Conversational partners use language to travel together from the past into the future, mutually
transforming the current state o f their understanding o f the topic(s) o f their conversation”. (N.
Mercer (2002). “Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a social mode of
thinking”, Journal o f A pplied Linguistics, 1/2: 137-168).
3 Una de las objeciones más frecuentes de los alumnos a la práctica de conversación en parejas o
en pequeños grupos es que en ellas no progresan, pues corren el riesgo de imitar los errores de sus
compañeros sin que nadie les corrija; a esto cabría responder, en palabras de N. Mercer, “docendo
discim us”, esto es, ‘al enseñar aprendemos’.
Las conversaciones entre los alumnos en el aula pueden responder, según

Mercer, a tres categorías distintas: la conversación en disputa, la conversación
en acopio y la conversación en exploración. Si la primera es contraproducente
por cuanto no favorece ni la interacción ni la correspondiente construcción
conjunta de conocimientos, la segunda es estéril pues se limita a acumular acrí
ticamente las distintas intervenciones de los participantes. La más interesante
es, pues, la exploratoria, que posee las siguientes características:
— Se comparte toda información relevante.

— Todos los miembros del grupo se esfuerzan por alcanzar un acuerdo.
— Cada uno asume la responsabilidad sobre las propias decisiones.
— Antes de tomar una decisión se discuten las diversas alternativas.
— Cada uno razona sus propias palabras y acepta las críticas que se le
hagan.
— Todos se dan muto aliento para participar.
Asimismo, estas conversaciones de aula pueden seguir patrones diferentes

y adoptar estructuras de intervención diferentes. Estos variados patrones y es
tructuras han sido objeto de estudio de los analistas del discurso y de los exper
tos en educación. Es lo que vamos a ver en los siguientes apartados.
La secuencia IRF
La forma de organizar y gestionar las conversaciones en el aula estará con

dicionada por la forma en que se conciba el aprendizaje que se pretende fo
mentar. Uno de los patrones más frecuentes observados en el desarrollo de una
sesión de clase fue descrito por Sinclair y Coulthard4; lo llamaron “secuencia
IRF” (siglas que en inglés significan / nitiation - Response - Feedback), y queda
representado de forma paradigmática en este breve diálogo entre un profesor
y un alumno:
Profesor: ¿Cuál es la capital de Francia?

Alumno: París.
Profesor: Muy bien.
La primera observación que puede hacerse a esta forma de practicar en el

aula es que atañe a una fase particular del proceso de enseñanza-aprendizaje:
4 S inclair, J. y M . Coulthard (1975). Towards an Analysis o f Discourse: the English used by teach
ers and pupils. Londres, Oxford U n iv e rsity Press.
sirve para que el alumno interpelado demuestre saber lo que se le pregunta (o,
en su caso, ignorarlo), pero no sirve para que lo aprenda: el alumno solo puede
dar la respuesta correcta si ya la conoce y, si no la conoce, no será por medio
de este procedimiento como podrá aprenderla. Trasladado a una situación de
aprendizaje de ELE, puede observarse este mismo fenómeno en la siguiente
secuencia:
1. Pr.- ¿A qué hora - te has levantado - esta mañana? —Anna.

2. A 1.- A... las ocho...
3. Pr.- “A las ocho...
4. Al.- A las ocho... menos cuarto.
5. Pr.- Muy bien. Y... ¿a qué hora has - desayunado? —John.
6. A 2.- ...
7. Pr.- “A qué hora - has - desayunado”.
8. A.2.- A... las ocho... y cuarto.
9. Pr.- Muy bien. Y... ¿a qué hora - has - comido? —Paula.
10. A 3.- A las una y media.
11. Pr.- ¿A las una y media?
12. A 3.- A la una y media.
13. Pr.- “A las - dos. - A las dos. Pero: a la - una v media. A la una v
media. Y... ;a qué hora has - salido de casa? -Tony.
14. A4.- A las tres más diez.
15. Pr.- ¿A las tres... más diez?
16. A4.-
17. Pr.- Claudia.
18. A.5.- A las tres y diez.
19. Pr.- A las tres y diez. Muy bien. Y... ¿a qué hora... has - vuelto
a casa? - Laura.
20. Etc.
Una somera descripción de este fragmento pone de relieve que profesor y

alumnos están practicando unas determinadas estructuras lingüísticas (la expre
sión de la hora) con su atención puesta exclusivamente en la forma; ninguno de
ellos tiene necesidad ni está interesado en conocer el contenido de las respuestas
que se van dando. Desde el punto de vista de una enseñanza comunicativa, pues,
el ejercicio es muy débil. Aparte de ello, se observan otros puntos débiles en
la secuencia IRF: los alumnos practican solo la parte reactiva del intercambio
comunicativo, no están necesariamente atentos a lo que dicen sus compañeros
(pueden prestar atención únicamente a la pregunta del profesor, e incluso desen
tenderse de ella si ya han respondido a una de las preguntas, etc.).
La enseñanza de lenguas (así como la de las otras disciplinas) discurre ac

tualmente por cauces más participativos e interactivos5, en los que los alumnos
tienen ocasión de explorar el campo en el que se están formando, experimen
tando con los diversos procedimientos que le son propios. Uno de estos proce
dimientos, en el aula de ELE, es el de la práctica de las distintas destrezas: ex
presión, comprensión e interacción en lengua oral y en lengua escrita. Por ello,
si bien la estructura IRF no es totalmente descartable (un estudio más profundo
de sus posibilidades permite recuperarla para determinadas fases de la sesión
de clase), las actuales orientaciones en adquisición de segundas lenguas y en
didáctica han puesto de relieve otras formas más interesantes y provechosas de
estructurar las conversaciones de clase y los fines a los que están orientadas.
L a negociación del significado
Las actuales propuestas de enseñanza de segundas lenguas fomentan la

práctica de la conversación en el aula con un propósito que va más allá del de
sarrollo de habilidades o destrezas conversacionales, por cuanto descansa en el
supuesto de que, interactuando entre sí, los alumnos adquirirán un progresivo
dominio de la gramática y el vocabulario: el dominio de la gramática y el vo
cabulario es un resultado de la interacción realizada en la L2 y no un requisito
previo a ella.
Uno de los principios que actúan en este planteamiento es el de “negociación
del significado”, como proceso que forma parte de la comprensión del significa
do de los enunciados. Es un concepto que se origina en los estudios de análisis
del discurso, según el cual los enunciados adquieren su significado gracias a la
colaboración que los interlocutores establecen intersubjetivamente para asegu
rarse de que comparten una misma interpretación del mensaje, a partir de aque
llos conocimientos y experiencias que mutuamente presuponen compartidos; se
trata de un proceso tácito, que solo cuando uno de los interlocutores alberga
dudas sobre esa interpretación compartida se hace explícito mediante un nuevo
enunciado que ayude a resolverlas.
El concepto de negociación del significado ha encontrado acomodo también
en los estudios de adquisición de segundas lenguas; autores como Long, Gass
o Pica6 han destacado el hecho de que los aprendientes de una lengua extran-
5 Antón, M. (1999). “The discourse of a learner-centered classroom: Sociocultural perspectives on

teacher-learner interaction in the second-language classroom”. En The M odern Language Journal
8 3 :303-318.
6 Véase http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio.../negociación.htm. Puede consul
tarse, p. ej.: Pica,T. (1994). “Research on negotiation: What does it reveal about second-language
learning conditions, processes and outcomes?”. Language Learning, 44: 493-527.
jera crean ocasiones propicias para su aprendizaje cuando, al interactuar en

esa lengua con sus compañeros o con un hablante nativo, resuelven dudas de
comprensión negociando explícitamente el significado del término o el pasaje
oscuro. Es lo que puede apreciarse en el siguiente intercambio, en el que los
interlocutores están conversando sobre algo que sucedió:
a. - Allí había una cruz...

b. - ¿Una cruz? ¿Allí había una cruz?
a. - Sí, una cruz de tráfico...
b. - ¿Una cruz de tráfico?
a. - Sí, donde coches cruzan la calle... a veces hay luces de tráfico
b. - Ah, un cruce, con semáforo.
a.- Sí, un cruce, pero no había semáforos.
En este fragmento pude apreciarse cómo la interacción entre los interlocuto

res ha hecho posible que se comprendan mutuamente, superando entre los dos
las dificultades derivadas de la falta de competencia léxica en uno de ellos. Las
preguntas del interlocutor (b) han llevado al otro a reformular su enunciado,
proporcionando más claves en la esperanza de ser comprendido, esperanza que
se ve cumplida: el interlocutor (b) deduce que se trata de un cruce con semáfo
ros y, al confirmarlo pronunciando en voz alta esta comprensión del mensaje de
su interlocutor, le proporciona información sobre la forma correcta de expresar
lo que quería decir. En el último turno de (a) comprobamos que este ha captado
la información metalingüística de (b) (se dice ‘cruce’ y no ‘cruz’; y ‘semáforo’ y
no ‘luces de tráfico’), y la ha incorporado a su uso de la lengua. Este es el pro
ceso más frecuente en el aprendizaje natural de una lengua, es decir, aquel que
se produce fuera del contexto escolar, cuando un extranjero habla en su lugar
de trabajo o en su vecindario sobre asuntos de su interés; en las aulas puede
producir los mismos beneficiosos efectos de aprendizaje, enriquecidos además
por las oportunidades que el aula ofrece y que no se dan fuera de ella.
Otros autores, como L. van Lier (2000), proponen una interpretación más
amplia y más profunda del concepto de negociación, ligada al concepto de diá
logo en el aula. Lo ejemplifica con esta otra secuencia7:
a. - Y entonces, ¿cómo fue que decidiste estudiar periodismo?

b. - Mmm... porque entonces... ya... si soy periodista...
7 L Van Lier en J.P. Lantolf (ed.) (2000). Sociocultural theory and secon d language learning, O x
ford, Oxford University Press, p. 251. (Al igual que la secuencia anterior, esta estaba originalmente
en inglés en el libro de Van Lier, y la hemos traducido y adaptado al español para incorporarla a
este trabajo).
a. - ¿Sí?...
b. - Entonces, si soy periodista puedo trabajar por mí solo... Mmm,
quiero decir,
mmm... no necesito... no tengo que trabajar para una empresa.
Aquí, señala Van Lier, no se aprecia señal alguna de reparación de enuncia

dos o de negociación de significado como los que se pueden ver en la conversa
ción anterior; pero ello no significa que no se esté llevando a cabo un intenso
trabajo de comunicación: lo que aquí está negociando el interlocutor (b), según
Van Lier, más que el significado de un enunciado, es su propia identidad social,
al exponer ante el otro interlocutor quién es y las razones que le han llevado
a ser quien es; aquí hay mucha más implicación personal en el suministro de
la información que está construyendo para su interlocutor. Este autor destaca
cómo en los años recientes los estudios sobre aprendizaje de segundas lenguas
han experimentado un progresivo alejamiento del interés por el input lingüís
tico (es decir, las muestras de lengua que se les suministran a los alumnos) y
por el procesamiento mental de la información contenida en esos inputs, para
aproximarse a aquello que los alumnos hacen y dicen mientras realizan una
actividad plena de sentido; de ahí se derivan las propuestas de enfoques que,
junto a la mente de los alumnos, abarquen también su corazón, su cuerpo y sus
sentidos.
Uno de estos enfoques es el “enfoque orientado a la acción” que propone el
M arco común europeo del Consejo de Europa (MCER 2001). Como es sabido,
el MCER incluye entre los factores que considerar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, junto a la competencia comunicativa, las competencias generales
de la persona, una de las cuales es la competencia existencial, o el saber ser. En
efecto, al hablar una lengua, tanto la primera como otras aprendidas posterior
mente, las personas construyen una identidad, es decir, formas de establecer
una relación entre uno mismo y el mundo, a través de las palabras; como afirma
el mismo autor, al hablar una nueva lengua nos vemos en la situación de “esta
blecer relaciones con nuevas personas, y al hacerlo, de tener que decidir quiénes
somos y quiénes (queremos) llegar a ser (sin ‘abandonar nuestro yo’)”; en otras
palabras, el alumno que aprende una lengua extranjera querrá llegar a ser ca
paz de expresar su yo a través de esa lengua de forma análoga a como lo hace
cuando habla la propia, sentirse cómodo al manifestarse ante los otros con los
nuevos recursos que está adquiriendo y no sentir la nueva lengua como un cor
sé que le impide expresarse tal como es; al propio tiempo, la nueva lengua y los
nuevos contactos sociales que establecerá a través de ella le plantearán nuevas
exigencias en la forma de relacionarse con su entorno, a negociar nuevas iden
tidades. Las conversaciones de clase, con compañeros y con el profesor, serán
un recurso muy provechoso en el logro de este cometido; serán conversaciones
vinculadas a tareas y proyectos, u otro tipo de prácticas de aula orientadas más

al sentido y a la acción — entendida como actuación lingüística que implica
todo el ser-— que a la forma lingüística.
L a conversación com o mediación del aprendizaje
Otra perspectiva, muy próxima a la anterior, sobre la relación entre con

versación y aprendizaje es la que se desprende de las teorías de L.S. Vigotsky.
Como es sabido, para Vigotsky8, el conocimiento y el aprendizaje humanos son
posibles gracias a la mediación del lenguaje. Todo conocimiento, según este au
tor, se origina en la interacción de la persona con su entorno, procede por tanto
del exterior hacia el interior; pero ello no sucede en una mera operación de tras
vase y almacenamiento de datos, existentes en el entorno y de donde el sujeto
no tendría más que tomarlos; más bien sucede en un proceso de construcción,
desarrollado en la interacción de los recursos internos de la persona con las
oportunidades que el entorno le ofrece. Y esa interacción de los humanos con
el entorno, mediante la cual se apropian de diferentes recursos, se ve siempre
mediada por instrumentos que la especie ha desarrollado; en unas ocasiones
se trata de herramientas físicas (como todas aquellas que han hecho posible el
dominio de la naturaleza por la industria y la técnica), en otras ocasiones se
trata de artefactos culturales, de gran poder simbólico; el más potente de ellos
es el lenguaje. Sostienen este autor y sus seguidores que mediante el lenguaje
regulamos nuestra conducta, nuestra relación con el mundo y con los demás,
pero también nuestros propios procesos mentales. Para comprobarlo basta con
pensar en cualquiera de los aprendizajes que una persona de cualquier lugar y
cultura desarrolla a lo largo de su vida, e imaginar lo difícil que sería (si es que
resultaba posible) realizar esos aprendizajes prescindiendo del lenguaje.
La Teoría Sociocultural9 ha explorado desde esa perspectiva los procesos de
aprendizaje de segundas lenguas y ha propuesto formas de enseñanza que me
jor respondan a este supuesto de la psicología. Afirma esta teoría que, si existe
un dispositivo de adquisición del lenguaje, este no se encontrará en el cerebro
de las personas, sino en su interacción con los demás; si se da adquisición de
una segunda lengua, no es como un efecto posterior de una interacción llevada
a cabo en esa lengua: esa misma interacción es la adquisición. Es en la parti
cipación en prácticas sociales donde se genera un dominio de nuevas formas
lingüísticas, que primero se utilizan con el apoyo de los otros participantes
en esas prácticas y así se van interiorizando hasta que llegan a poder usarse
de forma autónoma; al mismo tiempo, es esa participación la que facilita la
8 Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paidós.

9 Véase Lantolf, op. cit.
regulación del propio comportamiento y, en definitiva, la autorregulación del

aprendizaje.
Van Lier10 propone también un nuevo enfoque, basado en la Teoría Socio-
cultural, para el estudio de la interacción en el aula y para el desarrollo de pro
puestas metodológicas que expandan el concepto de interacción entre alumnos.
Según él, la conversación es un determinado tipo de diálogo, caracterizado por
su alto grado de orientación hacia la simetría comunicativa. Las conversaciones
de aula, especialmente las que tienen lugar entre profesor y alumnos, no pueden
realizarse en un plano de igualdad, pues esta no se da entre los interlocutores.
Pero sí puede aspirarse a la simetría comunicativa, mediante un tipo de con-
versación-para-la-educación que abarca un largo recorrido entre la transmisión
de conocimientos y la transformación de la realidad educativa. Entre estos dos
extremos se sitúa un continuo de la acción pedagógica, estructurado en cuatro
niveles, que Van Lier no presenta como mutuamente excluyentes sino más bien
integrados en un proceso que recurre a cada uno de ellos según lo exigen las
circunstancias del momento. Son estos, brevemente caracterizados:
1. La transmisión. Consiste en la provisión, a cargo del profesor, de infor

mación o instrucciones a los alumnos, en un formato de discurso unidi
reccional y monologal.
2. La estructura IRE (que hemos visto en el tercer apartado).
3. La transacción. Es un intercambio bidireccional de información, en el
cual todos los participantes intervienen en la dirección del discurso, la
evaluación de la relevancia de las diferentes aportaciones, el desarrollo
de los temas, etc. En las conversaciones del aula, sin embargo, suele
haber una estructura y plan de trabajo impuesto externamente, que los
miembros del grupo no tienen la libertad de transformar.
4. La transformación. Es un tipo de conversación dirigido conjuntamente
por todos los participantes, que tiene la virtud de cambiar las situaciones
de aprendizaje, las relaciones entre los roles, los propósitos educativos
y los procedimientos seguidos. Se trata de una verdadera construcción
conjunta de significados y de acontecimientos.
Van Lier presenta estos cuatro niveles en círculos concéntricos, que se ven
atravesados por diferentes radios en cuyo extremo exterior se dan unas deter
minadas características que se oponen a las del extremo interior:
— Monólogo - Conversación, como forma de interacción.

— Simetría - Asimetría, como relación de los roles de los participantes.
10 L. van Lier (1993). Interaction in the language curriculum. Awareness, autonom u & authentic
ity, Londres, Longman: 178 y ss.
— Orientación al producto - Orientación al proceso, como guía de la acti

vidad.
— Autoritarismo - Exploración, como forma de participación en la activi
dad.
— Control externo - Autodeterminación, como condición de planificación
y opciones en el desarrollo de la actividad.
— No contingencia - Contingencia, como propiedad inherente al discurso
del aula.
La última de estas propiedades resulta ser central y tiene una influencia de
cisiva en todas las demás. Para Van Lier, el discurso contingente se caracteriza
por estar anclado en el mundo de la experiencia de los participantes y crear
expectativas sobre lo que va a suceder. Una interacción en el aula más contin
gente redundará en un mayor provecho en el aprendizaje, al proporcionar más
oportunidades de que este se produzca y de que lo sea en mayor profundidad.
Lo fundamental es la doble cara de este fenómeno: un anclaje contextual en lo
que ha sido dicho y es conocido, y una expectativa que anima a los alumnos a
alcanzar niveles más altos de competencia; el primero, el anclaje, permite esta
blecer relaciones y conexiones, construyendo así conocimiento; la expectativa
es un poderoso motivador interno.
En sintonía con estas propuestas, Esteve (2009) propone una “pedagogía
dialógica”, y afirma al respecto:
Extrapolar las bases de la conversación en situaciones de la vida coti

diana al intercambio en el aula significa, por parte del docente, dinamizar
las sesiones de clase de tal manera que, aun teniendo unos objetivos prefi-
jados, siga la orientación que va adquiriendo el intercambio, de tal suerte

que llegue a ajustarse a las necesidades y las cuestiones que emergen de
los alumnos, decidiendo momento a momento cuál es el mejor camino a
seguir [...]. [Y esto solo es posible si] se establece una situación de con
fianza y aceptación mutua para que realmente emerja un clima emocional
que fomente la participación activa y la espontaneidad
C onversaciones con valores y actitudes
Toda enseñanza (también la de lenguas) se lleva a cabo mediante unas de

terminadas prácticas sociales que nunca están desprovistas de valores. Los ac
tuales planes curriculares suelen distinguir entre objetivos y contenidos, y en
ambos niveles del currículo ocupa un lugar cada vez más central el cultivo, o
el fomento, de unos determinados valores y actitudes. Así, por ejemplo, el Plan
curricular del Instituto Cervantes (2006), al fijar sus objetivos y referirse al
alumno como hablante intercultural, abre un apartado destinado a la “visión
de la diversidad cultural”, en el que uno de los objetivos consiste en “tomar
conciencia de la diversidad cultural y de la influencia que puede tener la propia
identidad cultural en la percepción e interpretación de otras culturas en general
y de las culturas de los países hispanos en particular”, lo que comporta “In
corporar y aplicar [...] los conocimientos, las actitudes y las habilidades que
permitan identificar y prevenir los prejuicios, los estereotipos y las creencias
que dificulten el proceso de aproximación a otras culturas”. El logro de este ob
jetivo se facilita incluyendo entre los inventarios de contenidos uno destinado
a las habilidades y actitudes interculturales, cuyo desarrollo deberá contribuir,
entre otras cosas, a “tomar conciencia de la carga de filtros y estereotipos cuyas
huellas en el discurso, en los juicios de valor [...], etc., revelan sus percepciones
e interpretaciones de otras culturas en clave etnocéntrica o sociocéntrica” (Ins
tituto Cervantes 2006: 450), o bien, a “percibir y apreciar las culturas con las
que se establece contacto desde diferentes perspectivas y decidir en qué medida
se completa la propia identidad cultural con las aportaciones recibidas a partir
del contacto con hechos o productos culturales de otras comunidades”.
Al igual que sucede con las destrezas y las habilidades, el desarrollo de ac
titudes requiere su práctica intensiva, más allá del mero conocimiento declara
tivo. Resulta, por tanto, absolutamente necesario que en las aulas se instauren
procedimientos y mecanismos de aprendizaje y práctica de la lengua que incor
poren en sí mismos el desarrollo de estas actitudes. Las formas concretas que
puede adoptar una práctica docente que incorpore tales mecanismos son muy
11 O. Esteve (2009). “La interacción, un proceso que implica conversar”, Cuadernos de Pedago
gía, 391: 56 y ss.
diversas. Fundamental a todas ellas es la conciencia de que todo discurso, tam

bién el del aula, también el de los materiales de enseñanza, está impregnado de
unos determinados valores (aunque solo sea por su aparente ausencia: la ausen
cia de valores representa en sí misma una forma de valores; pero, lo que es más
peligroso: la ignorancia de los valores, el hacer caso omiso de ellos, comporta el
riesgo de la germinación y desarrollo ocasionales de unos determinados valores
(que no son precisamente aquellos que desearíamos promover). La atención,
por tanto, al discurso que se genera en el aula, pero especialmente a aquel que
se aporta a ella, en forma de textos, imágenes, contenidos informativos, selec
ción de temas de las lecciones, etc., es crucial para un adecuado tratamiento de
estos aspectos.
L as intervenciones del profesor
Hemos señalado en la introducción cómo el profesor desempeña en las con

versaciones de clase un papel particular. Los estudios que se han realizado so
bre el discurso del profesor en el aula han descrito tanto las preguntas que les
hace a los alumnos como su reacción a las respuestas de estos.
Todas las preguntas que formula el profesor en el ejercicio de su actividad
docente tienen relación con el aprendizaje, pero responden a una variedad de
propósitos. Los autores suelen distinguir dos grandes grupos de preguntas: las
que tienen que ver con el desarrollo de la sesión (que le permiten, por ejemplo,
comprobar si todos los alumnos disponen del material didáctico, si han termi
nado una actividad o si han comprendido bien las instrucciones), y aquellas
otras con las que el profesor busca ayudar a los alumnos a asimilar los concep
tos, a implicarse en las actividades o a motivarlos en su participación.
En el caso de las clases de ELE resulta de especial interés este segundo grupo,
que se subdivide atendiendo a diferentes criterios. Uno es el contenido de la
respuesta: si este es conocido por el profesor, estamos ante una “pregunta de de
mostración”, un tipo de preguntas que sirven para que los alumnos recuerden
y consoliden determinados conocimientos del programa12; en las “preguntas
de referencia”, por el contrario, el profesor desconoce cuál será la respuesta, y
están orientadas a promover la interacción entre alumnos y a que estos generen
ideas y construyan conocimientos. Otro de los criterios, relacionado también
con la respuesta que se espera, es el que distingue entre “preguntas convergen
tes” y “preguntas divergentes”, cuando el profesor se dirige a todo el grupo; las
primeras esperan una misma respuesta de todos los alumnos, que suele ser muy
12 Nótese que en el mundo externo al aula también existe un tipo de pregunta análoga, la pregun
ta retórica; pero, en este caso, su objetivo no es el mismo que el de la pregunta de demostración
en el aula.
breve (un sí, un no, una sola palabra o frase...), mientras que las segundas bus
can respuestas más extensas, fruto de la reflexión personal de cada alumno. Un
tercer criterio es el de aquellas preguntas de demostración que tienen una única
posible respuesta correcta (“pregunta cerrada”), o bien que admiten diversas
respuestas (“pregunta abierta”).
Otros aspectos interesantes de las preguntas del profesor son los siguientes:
1. El grado de procesamiento cognitivo que requiere la elaboración de la

respuesta; no es lo mismo si el alumno puede responder simplemente
recurriendo a datos inmediatos o bien si precisa establecer relaciones
entre ellos.
2. La ocasión que los alumnos tienen de responder; esta, a su vez, está con
dicionada por dos factores: a) si el profesor se dirige a todos los alumnos
con la misma frecuencia, o bien si hay alumnos a quienes “no ve”; b) el
tiempo de espera del profesor antes de formular una nueva pregunta o
de dirigirse a otro alumno (o, también, de dar el mismo la respuesta).
La reacción del profesor a las respuestas de los alumnos se rige, también, por
su orientación al aprendizaje. Pero esta reacción no se limita a proporcionar
información sobre lo correcto o incorrecto de una respuesta, sino que puede
perseguir muy diversas metas: relajar el ambiente en el aula, animar a la parti
cipación y colaboración, estimular la intervención, incrementar la motivación,
suscitar la reflexión, etc.
Un aspecto que suele descollar en el interés de muchos profesores y alumnos
es el de la corrección del error. En las clases de ELE será natural y muy frecuen
te que los alumnos produzcan enunciados incorrectos. La reacción del profesor
ante este hecho puede adoptar múltiples formas, desde hacer caso omiso hasta in
tervenir de inmediato sin dejar pasar ninguno de los errores que pueda detectar13.
Otras reacciones del profesor al discurso de los alumnos, más allá de sancionar la
corrección de la respuesta, pueden responder a los siguientes propósitos:
— Valorar positivamente la aportación del alumno, tanto por su forma

como por su contenido, con el fin de reforzar su autoestima y contrarres
tar eventuales sentimientos negativos o de fracaso.
— Animar, de otro modo, con recursos lingüísticos o paralingüísticos (ges
tos, entonación, mirada...) la producción de un alumno que se muestra
reticente o inseguro.
13 A este respecto es importante destacar que la capacidad de atención y de percepción del pro
fesor es limitada, como la de todo ser humano, y que, por lo tanto, pueden pasársele por alto
algunos de los errores cometidos; de ahí que resulte imposible mantener el principio de que todo
error será corregido.
— Retomar la intervención de un alumno para destacar algún aspecto de su

contenido, para ampliarlo, enriquecerlo o modificarlo, para sintetizarlo
o resumirlo.
— Completar un enunciado incompleto de un alumno, o rebotarlo al grupo
para que este lo complete.
— Formular una nueva pregunta en relación con la respuesta que ha dado
un alumno.
Tanto las preguntas como las reacciones del profesor se producen en el mar
co de una conversación cuya meta es el aprendizaje de la lengua. Por tanto, el
significado de todos los enunciados que las integran no está encerrado en ellas
mismas sino que se establece conjuntamente mediante la cooperación de los
participantes, profesores y alumnos.
A ctividades
Actividad 1
Se presenta a continuación un fragmento que corresponde a una conversa

ción entre alumnos, mantenida durante el desarrollo de una tarea comunica
tiva. El propósito de la tarca consistía en elegir, en pequeños grupos, el regalo
considerado más adecuado para una determinada persona con ocasión de su
cumpleaños. Uno de los alumnos había sugerido comprarle un pañuelo, y la
interacción comienza con el turno del alumno que le replicó14.
1. Al.- A mí... parece caro.

2. A2.- ¿Un pañuelo te parece caro? ¿Cómo es un pañuelo barato?
3. AL- Mmm... Un pañuelo barato es... no... un pañuelo no es de
silk.
4. A3.- Profesora.
5. Pr.- ¿Sí?
6. A3.- ¿Silk?
7. Pr.- Seda. (Escribe en el cuaderno de A3: “SEDA”).
8. A3.- [En voz baja:] Seda. Silk, seda... [En voz alta: ]¿La seda?
9. Pr.- Sí, femenino. Un caro... pañuelo de fina... seda.
10. AL- Un pañuelo barato es un pañuelo no es de fina seda.
11. Pr.- Un pañuelo barato es un pañuelo QUE no es de fina seda.
14 Este fragmento se presenta y se explica originalmente en E Martín Peris (2010). “¿A qué nos
referimos cuando hablamos de ‘usar la lengua para aprenderla’?”. Bellaterra Journal o f Teaching
& Learning Language & Literature, 3.1: 1-18.
12. Al.-
Un pañuelo barato es un pañuelo que no es de fina seda.
13. Pr.-
Muy bien, seguid.
14. A2.-
Mmm.. ¿Un pañuelo de seda? ¿Cómo, un pañuelo de seda?
15. A3.-
¿Quieres decir... mm... un pañuelo para la cabeza o para...
la... nariz?
16. Al.- = Un pañuelo para la nariz. =
17. A2.- = Un pañuelo para la cabeza. =
18. risas
Preguntas
a) El fragmento conversacional se presenta dividido en tres episodios o

secuencias temáticas. ¿Podéis explicar la razón de esta división?
b) ¿Cómo podemos caracterizar la participación de la profesora en estas
tres secuencias? ¿Cuál es el objetivo de cada una de sus intervenciones?
c) ¿Cómo podemos caracterizar la participación del alumno A3?
d) ¿Con quiénes están hablando en cada caso estas personas: A3 (turno 8)
y Al (turnos 10 y 12)? ¿Con qué propósito lo hacen?
Actividad II
Este es un ejemplo de conversación entre profesores y alumnos, en sesión

plenaria, en la que unos y otros intervienen con diferentes propósitos, combi
nando momentos de atención al significado y sentido de lo que se está diciendo
con otros de atención a lo que se está aprendiendo o se ha aprendido anterior
mente. Observaremos algunas de estas intervenciones y la forma que todos
tienen de conversar para lograr sus propósitos. Nos fijaremos especialmente
en la diversidad de recursos que utiliza el profesor en su cometido de guiar la
conversación entre todo el grupo.
1 . Pr.- Anna, ¿a qué hora te has levantado esta mañana?

2. Al.- Esta mañana........ me ha... mmm... me ha levanto...
mmm ... me he levanto...
3. Pr.- ... Me he levantado. Me levanto - ahora . Ahora - me
levanto. Esta mañana - me he levantado.
4. Al.- Esta mañana... me ha levantado... me he levantado.......
a las... once y media.
5. AAA.- ¡Uhh! ¡Uhh!
6. Prf.- ¿A las once y media - te has levantado?
7. Al.- Sssí. Ayer me- me acosté... me acos-.
8. A 2.- “Aver me acucsté”.
9. Pr.- ¿“Ayer me - acosté” o “Ayer me - acueste” > ;Oné

os parece?
10. A3.- “Acosté”.
11. A4.- “Me acosté”.
12. A2.- “Me acueste”.
13. A3.- “Acosté”. “Acosté”.
14. Pr.- Exacto: “Aver - me acosté. Hoy - me acuesto”... “Nr> rr,,-
- acordé... ;No me ... ”?
15. AA.- “Acuerdo”.
16. Pr.- Muy bien... ¿Alguno más?
17. AA.- “Aver volví. Hoy vuelvo”.
18. Pr.- Perfecto. Así que ayer te acostaste muy tarde, Anna.
19. Al.- Sí. A las dos y media.
20. Pr.- Huy, eso sí que es tarde. Incluso en España. ¿No te acues
tas tan tarde, normalmente?... ¿Alguien se acuesta tan tar
de, normalmente?... ¿John?
21. A2.- Normalmente... me acuesto... tan tarde.
22. Pr.- ¿Normalmente - te acuestas - tan tarde, o... normalmen
te no te acuestas - tan tarde?
23. A2.- Normalmente no me acuesto tan tarde.
24. Pr.- ¿A qué hora te acuestas normalmente ?... No es obligato
rio decir la verdad, nos lo creeremos igual.
25. A2.- A las doce menos cuarto.
26. Pr.- ¿Y tú , Claudia?
27. A3.- A las once.
28. Pr.- “Yo - a las once”.
29. A3.- “Yo, a las once”.
30. Pr.- Muy bien. ¿Quiénes - se acuestan - entre... las once... y
las doce menos cuarto?
Preguntas
a) ¿Podemos dividir esta conversación en sucesivos episodios o secuencias,

al modo en que se ha hecho en la actividad I? ¿Cómo podemos describir
someramente cada uno de ellos?
b) Una de las características de la comunicación en el aula es la posibilidad
de disponer de más tiempo para reflexionar sobre lo que se está dicien
do. Ello se plasma en las pausas y los silencios. ¿Cómo maneja este pro
fesor los silencios?
c) Las distintas intervenciones del profesor son uno de los rasgos más des
taca bles en las conversaciones de aula. Veamos en primer lugar las pre
guntas del profesor: ¿qué rasgos distintivos encontramos entre la prime
ra pregunta de esta conversación y la primera de la secuencia IRF que
hemos visto en la introducción?
d) La retroalimentación del profesor aparece en distintos turnos de esta
conversación. ¿Con qué características propias?
i) La intervención de los alumnos: a diferencia de una secuencia en estruc
tura de IRF, los alumnos intervienen aquí de forma diferente en diferen
tes turnos. ¿Cuáles de sus intervenciones consisten estrictamente en una
respuesta a la pregunta del profesor y cuáles responden a otro tipo de
intervención? ¿Cómo podemos caracterizar los turnos de respuesta a la
pregunta del profesor: como centrados en la forma o como centrados en
el significado?
f) ¿Podemos ver indicios de negociación de significado y de negociación de
identidad?
C om en tario a las actividades
A la actividad I
a) El fragmento conversacional se presenta dividido en tres episodios o

secuencias temáticas. ¿Podéis explicar la razón de esta división?
En el primer episodio o secuencia dos alumnos están negociando el sig
nificado del turno 1. Su atención, pues, está centrada en el contenido del
mensaje e intentan ponerse de acuerdo sobre una discrepancia que no
saben exactamente dónde reside.
El segundo se inicia con una digresión hacia aspectos de las formas
lingüísticas (vocabulario, gramática, grafía...), motivada por la inter
vención de A3 que, ante el desconocimiento del equivalente de silk en
español, reclama la ayuda de la profesora. Se cierra la secuencia con una
instrucción de la profesora, “Seguid”.
En la tercera secuencia, los alumnos retoman el tema del primer episodio
(el tipo de pañuelo y su precio) y deshacen el malentendido.
b) ¿Cóm o podem os caracterizar la participación de la profesora en estos
tres episodios? ¿Cuál es el objetivo de cada una de sus intervenciones?
En el primero no ha intervenido, pese a que los errores o las ambigüeda
des presentes en las producciones de los alumnos podrían haberle indu
cido a hacerlo.
En el segundo interviene activamente, proporcionado a los alumnos in

formación lingüística para superar problemas de desconocimiento de
reglas. En dos ocasiones lo hace a requerimiento de una alumna (turno
7, como ya hemos indicado, y turno 9) y en las otras por iniciativa pro
pia, ante los errores cometidos por uno de los alumnos (turno II). En el
turno 7 se asegura de la correcta comprensión de la alumna escribiendo
la palabra (previniendo una posible dificultad de distinguir si la palabra
desconocida es s e d a , c e d a , o incluso s e t a ); en el turno 9 responde a la
pregunta de la alumna sobre el género de la palabra con un ejemplo. En
el turno 13 cierra el episodio sancionando lo correcto del enunciado del
alumno en turno 12 y les da la instrucción de continuar con la activi
dad.
En el tercer episodio no se aprecia intervención alguna. Su silencio se
corresponde con el sentido de la instrucción que acaba de dar.
c) ¿ C ó m o p o d e m o s c a r a c t e r iz a r la p a r t i c i p a c ió n d e l a l u m n o A 3 ?
Esta alumna manifiesta un comportamiento muy orientado al aprendi

zaje de las formas lingüísticas, combinado con una gran autonomía de
acción. A este respecto toma diversas iniciativas: en primer lugar, la de
prestar atención al vocabulario que se está usando, y para ello solicita la
atención de la profesora. Es esta una estrategia muy diferente a la de A2
en el turno anterior, que, en aras de la eficacia y la rapidez, ha recurrido a
un cambio de lengua en la seguridad de ser entendido y poder continuar
con la actividad. En segundo lugar, la iniciativa de asegurarse de las pro
piedades gramaticales de la palabra (en este caso, el género del nombre).
Y, en tercer lugar, la de interiorizar la palabra aprendida, cuando en el
turno 8 la repite para sí, en voz baja, varias veces. Merece la pena desta
car un par de rasgos de estos intercambios conversacionales:
En los turnos 4-7 ambas interlocutoras hacen gala de una gran econo
mía y eficacia en el uso de la lengua para el logro de sus metas: elipsis,
recurso a la escritura... Cada turno consta de una sola palabra, pero la
comprensión mutua es completa. En los turnos 9-12, por el contrario,
las repeticiones, las redundancias, los ejemplos, abundan sobremanera.
Tanto en un caso como en el otro, los interlocutores recurren a sus com
petencias generales para el mejor logro de sus metas.
d) ¿ C o n q u i é n e s e s t á n h a b l a n d o e n c a d a c a s o e s ta s p e r s o n a s : A 3 ( t u r n o S )
y A l (t u r n o s 1 0 y 1 2 ) ? ¿ C o n q u é p r o p ó s i t o lo h a c e n ?
Ya hemos señalado que A3, en la primera parte del turno 8, está hablan
do consigo misma, con el fin de retener mejor lo que acaba de aprender;
en la segunda parte de su turno se dirige a la profesora, como también
hemos señalado ya, para preguntarle el género del nombre.
Las intervenciones del alumno Al en este turno son muy interesantes,

pues podemos interpretarlas como polivalentes: por un lado parecen res
ponder a la misma estrategia de A3 en el turno 8: interiorizar mediante
la práctica las reglas que la profesora acaba de proporcionar; pero ob
sérvese que lo hace en voz alta, lo que puede responder a la voluntad
de demostrarle a la profesora que efectivamente ha interiorizado esas
reglas, o tal vez, más aún, requerir de ella la sanción correctora. Es más,
puede pensarse que también van dirigidos estos enunciados a su interlo
cutor A2, y así parecería poder deducirse de la intervención de este en el
turno 14.
A la actividad II
a) ¿P odem os dividir esta conversación en sucesivos episod ios o secuencias,

a l m o d o en qu e se ha h ech o en la A ctividad I ? ¿ C óm o p o d em o s describir
som eram en te cada uno de ello s?
La conversación parece estar orientada a la práctica de las expresiones
de la hora, vinculadas a las rutinas diarias, un ejercicio muy frecuente en
las clases de segunda lengua; así lo ponen de relieve los turnos n.° 1, 18,
24 y 30 del profesor. Como toda conversación, sin embargo, está abierta
a las aportaciones de los participantes, que en este caso inician digresio
nes de ese tema central; el profesor respeta las intenciones de esos par
ticipantes y responde significativamente a lo que plantean. De ese modo
podemos reconocer los siguientes episodios o secuencias temáticas:
— l . er ep isod io (turnos 1-4): una alumna, en su intento de responder a

la pregunta del profesor, ha revelado algunas dificultades en la cons
trucción de su enunciado y el profesor ha acudido en su ayuda para
superarlas.
— 2.° ep isod io (turnos 5-7): los alumnos colectivamente reaccionan al
contenido del enunciado de una alumna, el profesor quiere confir
mar que no hay error en la formulación y la alumna que ha hablado
inicia una justificación de lo dicho.
— 3 .er ep isod io (turnos 8-17): un alumno reacciona ante (lo que él con
sidera) un error gramatical de la misma alumna y centra el tema en
la forma; el profesor acepta la propuesta y aprovecha para iniciar un
breve repaso al tema gramatical planteado por el alumno.
— 4 ° ep isod io (turnos 18-19): resueltos los temas de los dos episodios
anteriores, el profesor vuelve al tema del episodio 1, lo que abre un
nuevo tema en relación con las costumbres horarias.
— 5.° episodio (turnos 20-23): ahora es el profesor quien reacciona ante

el contenido de un enunciado que da por correcto y verídico. Abre
así un nuevo episodio con el que retoma el tema, con una pregunta
muy semejante a la que ha formulado en el episodio 1. Vemos tam
bién estrategias semejantes a las del turno 1 para ayudar al alumno
a corregir problemas de forma, o tal vez un lapsus en la expresión
(respecto a la construcción con los adverbios “no ... tan” y “no ...
muy”).
— 6.° episodio (turnos 24-30): resueltos los problemas del episodio an
terior, el profesor vuelve al tema inicial con preguntas y respuestas
sobre horarios y rutinas diarias.
b) Una de las características de la com unicación en el aula es la posibilidad

de disponer de más tiem po para reflexionar sobre lo que se está dicien
do. Ello se plasm a en las pausas y los silencios. ¿Cóm o maneja este p ro
fesor los silencios?
En el turno 2 observamos largos silencios de la alumna. El profesor no
la interrumpe ni pasa la pregunta a otro alumno y, antes de intervenir
él mismo, deja pasar otros segundos. Pausas más breves menudean a lo
largo de todo el fragmento. Son un indicio de que el profesor concede
tiempo para la construcción de los enunciados y la reflexión sobre lo que
se está diciendo.
c) Las distintas intervenciones del profesor son uno de los puntos más
importantes en las conversaciones de aula. Veamos en primer lugar las
preguntas del profesor: ¿qué rasgos distintivos encontramos entre la pri
mera pregunta de esta conversación y la primera de la secuencia IRF que
hem os visto en la introducción?
Pr.- ¿A qué hora - te has levantado - esta mañana? —Anna.
Pr.- Anna, ¿a qué hora te has levantado esta mañana?
En la primera de estas dos intervenciones, el profesor formula una pre

gunta dirigida a toda la clase y, al final, designa a una alumna para que
la responda. Las pausas que introduce parecen llamar la atención de los
alumnos sobre la forma de las expresiones, más que indicar un interés en
su contenido.
En la segunda, se dirige en primer lugar a una de las alumnas y luego le
formula la pregunta con una prosodia natural (en la medida en que la
transcripción nos permite reconocer sus pautas).
Podríamos afirmar que la primera intervención es más propia del mun
do del aula, mientras que la segunda sería perfectamente imaginable
en otros contextos. Asimismo, para la primera solo cabe imaginar una
respuesta con una expresión referida a una hora determinada, mien

tras que la segunda puede ser interpretada de muy diversas formas:
como una solicitud de información, un recordatorio, un reproche, etc.
(a tenor del contexto comunicativo previo que existiera entre los inter
locutores; por ejemplo, entre una madre y su hija, si esta hubiera sido
repetidamente amonestada por aquella por levantarse reiteradamente
tarde), y la correspondiente respuesta pudiera ser una explicación, una
disculpa, etc.
d) La retroalimentación del profesor aparece en distintos turnos de esta
conversación. ¿Con qué características propias?
Hay turnos mixtos, con una primera parte en la que el profesor sanciona
lo correcto o incorrecto de la producción del alumno y en la segunda
realiza otra función: en los turnos 14 y 16 invita indirectamente a la cla
se a recordar otros casos de diptongación estudiados con anterioridad;
en el 24, recupera el tema de las indicaciones horarias e invita a la clase
a responder.
Otros turnos incluyen una reacción al contenido de la intervención pre
via, como el 6 y el 20, manifestando sorpresa por ese contenido y pre
guntando por la veracidad del mismo.
Otros, finalmente, se centran en la forma, bien para proporcionar in
formación sobre aspectos que resultan problemáticos para el alumno
(turno 3), bien para llamarle la atención sobre un posible error, mediante
una pregunta que se orienta tanto al contenido como a la forma (turno
22), bien para rebotar a la clase la cuestión que ha suscitado un alumno
(turno 9).
e) La intervención de los alumnos: a diferencia de una secuencia en estruc

tura de IRF, las intervenciones de los alumnos son muy variadas. ¿Cuáles
de estas consisten estrictamente en una respuesta a la pregunta del p ro
fesor y cuáles responden a otro tipo de intervención? ¿Cóm o podem os
caracterizar los turnos de respuesta a la pregunta del profesor: com o
centrados en la form a o com o centrados en el significado?
Respuesta estricta a la pregunta del profesor:
— Turnos 2, 4, 19, 21, 23, 25 y 27 (centrados en forma y en signifi

cado).
— Turno 7: centrado en el significado; inicia una explicación o justifica
ción.
— Turno 18: centrado en el significado.
— Turnos 10-13, 15, 17 y 19: centrados en la forma.
f) ¿Podemos ver indicios de negociación de significado y de negociación de

identidad?
No puede afirmarse de forma taxativa, pues se necesitarían más datos;
pero sí parecen apreciarse tales indicios cuando Anna, en el turno 7, trata
de dar una razón sobre lo que acaba de informar, yendo así más allá de
responder de forma más o menos correcta a lo que le están preguntando.
Del mismo modo, John, en los turnos 22 y 25, parece estar interesado
en decir la verdad sobre sus costumbres cotidianas. La elección que el
profesor hace del alumno a quien pregunta, con entonación ascendente
(Anna /, John /) parece ser más efectiva en esta facilitación de la negocia
ción de la identidad que si se hiciera con entonación descendente (Anna\,
John\), al modo de una orden o simple designación.
C o n c l u sio n e s : las r a zo n es para a pren d er ELE c o n versa n d o
Las clases de ELE serán tanto más eficaces cuanto más se dialogue en ellas,
y más se tengan en cuenta las propiedades y características del diálogo y de la
conversación: los alumnos desarrollarán una destreza compleja, con elementos
muy variados del uso de la lengua, que les permitirá desenvolverse en diversas
situaciones sociales del país cuya lengua aprenden; entre esos elementos figuran
no solo la gramática y el vocabulario, sino también y de forma muy especial la
pronunciación y la entonación; además, un conjunto de reglas por las que se
rige la intervención en una conversación y que dependen de aspectos sociocul-
turales propios de la comunidad en que se mantiene la conversación.
Conversar en el aula ayudará también a los alumnos a dominar mejor la
gramática y el vocabulario, dado que se verán en la necesidad de explicarse
bien ante sus interlocutores, esforzándose por remediar malentendidos y otros
obstáculos derivados de su insuficiente dominio de la lengua. Un tercer pro
vecho de las conversaciones atañe al control del proceso de aprendizaje, que
estará más en las manos de los propios alumnos y facilitará de este modo un
desarrollo más adecuado a la personalidad de cada uno de ellos. Finalmente,
conversando en el aula los alumnos podrán tomar conciencia de los valores y
actitudes inherentes a un diálogo interpersonal e intercultural, lo que contribui
rá al incremento de valores en la sociedad y a hacer una realidad el hecho de
que las lenguas son un instrumento al servicio de la comprensión mutua y no
banderas para la confrontación.
I
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Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paidós.
Yus, F. (2001). Ciberpragmática, Barcelona, Ariel.
E N S A Y O
S G
TEXTOS
Y APRENDIZAJE
DE LENGUAS
ELEMENTOS DE LINGÜÍSTICA TEXTUAL
PARA PROFESORES DE ELE
CARMEN LÓPEZ FERRERO / ERNESTO MARTÍN PERIS
Por su estrecha relación con la lengua como comunicación, la
lingüística del texto tiene una especial relevancia para la ense
ñanza de ELE. Los enfoques comunicativos se han desarrollado
mayoritariamente a partir de unidades lingüísticas de rango infe
rior al texto; sin embargo, todos quienes se dedican a la enseñanza
de lenguas se han visto en la necesidad de integrar los textos en
esos enfoques. Por ello es oportuno ofrecerles instrumentos para
un mejor conocimiento de las propiedades de los textos.
Los lectores de este libro encontrarán en él una exposición de
los principales conceptos de la lingüística textual, acompañada
de una serie de actividades que faciliten una mejor asimilación de
esos conceptos y el reconocimiento de su utilidad para la práctica
docente. Particular importancia se ha concedido a la relación entre
texto y contexto, con una especial atención al aula como contexto
de uso de los textos, y al contexto cultural y sociohistórico más
amplio en que se inscribe.
En el libro se abordan aspectos fundamentales de la lingüística
del texto: la competencia textual en la comunicación, las propieda
des de los textos y la variedad textual que cristaliza en los géneros
66Z 98Z ..Z 6Í788Z..6
de discurso. Las actividades prácticas que se proponen son comen

tadas al final de cada capítulo, comentarios que finalizan con una
breve reflexión sobre la trascendencia que para la enseñanza-
aprendizaje de ELE adquiere cada uno de los conceptos tratados.
Ha guiado este planteamiento compartir con los lectores elemen
tos de análisis textual y didáctico que contribuyan a la constante
actualización y mejora del aprendizaje de lenguas.
Le
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S6ÍÍ.

Textos y Aprendizaje de Lenguas Eclairci

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TEXTOS

Elementos de lingüística textual para profesores

Carmen López Ferrerò

Español le n g u a Extranjera d SG£L

Produce: SGEL - Educación

© Carmen López Ferrerò

© Sociedad General Española de Librería, S. A., 2013

Diseño de cubierta: Alexandre Lourdel

Impresión: Gráficas Rogar, S. A.

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta

Tipos de conexión textual ........................................................................ 84

La enseñanza de lenguas extranjeras ha incorporado progresivamente a su

satisfactoria si no supera los límites de la oración o del enunciado aislados;

y uso de una selección de marcadores y conectores significativamente relevantes

LOS TEXTOS Y LA COMUNICACIÓN

Vivimos inmersos en un mar de textos.

Para comunicarnos mediante el lenguaje construimos o interpretamos tex­

nico, en cambio, es espacial. Disponer de canales y modos variados de expresión

Los TEXTOS Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

Todos los autores reconocen el texto como la unidad completa de comunica­

En los turnos de habla iniciales de esta conversación se observa que ambos

1 Eguren, L. y O. Fernández Soriano (2006). L a terminología gramatical, Madrid, Gredos.

E: hombre i imagínate/ te voy-te voy a decir el currículum del tío// ese

A pesar de ello, entre estos dos polos, el de la lengua oral y el de la lengua

Son subcompetencias también de la competencia comunicativa. No obstan­

3 Briz, A. y Grupo Val.Es.Co, (2002). Corpus de conversaciones coloquiales, Madrid, Arco/Li-

Leed el documento n.° 1 y comentad vuestras respuestas a estas preguntas.

Documento n.° 1: Textos en los que vivimos

06:30 h Suena el despertador:

7:45 h Quiosco de prensa en la calle. Compra del periódico:

POR OBRAS DE REMODELACIÓN

8:00 h Entrada en la estación de metro:

LOS TRENES EN DIRECCIÓN HOSPITAL

¿Quiere usted perfeccionar

08:10 h En el interior del metro: M

a) ¿Cómo denominamos a estas dos clases de textos?

D ocum ento n.° 2

Fecha de consulta: marzo de 2010.

— Selecciona y lee aquellos textos que considera dirigidos a él o bien de

b) ¿Qué diferencias podéis describir entre los distintos textos en sí mismos?

— Unos son textos en lengua oral, otros lo son en lengua escrita.

— Unos tienen oraciones completas y relacionadas sintácticamente, otros

— Todos ellos están insertos en una determinada situación de comuni­

a) ¿Cóm o denom inam os a estas dos clases de textos?

Son discursos multimodales, que comunican con la lengua escrita,

b) ¿En qué contextos han surgido?

— Ambos textos han surgido para resolver necesidades sociales y pro­

c) ¿Qué usuarios de la lengua los utilizan? ¿Para qué y cóm o?

— Cada texto selecciona a sus destinatarios: el blog profesional tiene

— En los dos textos las imágenes y el tipo de letra predisponen a la

“familias” y “docentes”. En el blog profesional la invitación a la re­

e) ¿Qué aspectos de estos textos tiene que aprender un alumno de Español

—■ Un alumno de Español como Lengua Extranjera debe desarrollar

C o n c l u sio n e s : lo s t e x t o s y el aula de ELE

En una enseñanza basada en el uso de la lengua por parte de los alumnos

El manejo de esos textos con fines comunicativos se imbrica estrechamente

El lector sabe muchas cosas sobre el texto antes de acercarse a él.

Los textos (orales y escritos) que se originan en una determinada sociedad y

parodias de un determinado género textual, como la que se lleva a cabo en la

$ ría, sin necesidad de conexión. Compac­

La organización de la información en este texto de forma descriptiva, el

1 En Internet, http://www.youtube.com/watchPvsWBgkCtWcKpQ, fecha de consulta: abril de

L a c o m p e te n c ia t e x t u a l y las c o m pete n c ia s g en er a les :

Como ha señalado Carmen Martín Gaite (1983)2 en El cuento de nunca

Para comunicarnos mediante el lenguaje construimos o interpretamos tex

Todos los autores reconocen el texto como la unidad completa de comunica

Son subcompetencias también de la competencia comunicativa. No obstan

— Todos ellos están insertos en una determinada situación de comuni

— Ambos textos han surgido para resolver necesidades sociales y pro

“familias” y “docentes”. En el blog profesional la invitación a la re

$ ría, sin necesidad de conexión. Compac

en el desarrollo cognitivo de la persona, en L l, no en L2. A las habilidades an

El desarrollo de la competencia textual y de las competencias generales fo

a) Según el encabezado del documento, el texto que se presenta es un cuen

a) Según el encabezado del docum ento, el texto que se presenta es un cuen

d) ¿Podéis incrementar el número de relaciones sintácticas sin variar sus

Fue en un mes de agosto. Los dos estaban de veraneo en la isla de Ro

Al igual que el género cuento, una noticia periodística se organiza de for

En consecuencia, la comprensión de un texto está sujeta no solo a la “re

un conjunto de enunciados interrelacionados desde el punto de vista pragmáti