INTRODUZIONE

Questo lavoro di tesi aderisce al progetto KNORK, ricerca nat

DIPARTIMENTO DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE,

PSICOLOGIA, COMUNICAZIONE

CORSO DI LAUREA MAGISTRALE IN

FORMAZIONE E GESTIONE DELLE RISORSE UMANE (LM 51)

CURRICULUM: PSICOLOGO DELLE RISORSE UMANE

TESI DI LAUREA SPERIMENTALE

IN

PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE E DELL’E-LEARNING

APPROCCIO TRIALOGICO A SOSTEGNO

DELL’INTERDISCIPLINARIETA’:

DUE CASI A CONFRONTO

RELATORE: LAUREANDA

Chiar.ma Prof.ssa Maria Beatrice Ligorio Nemi Rosa De Mola

____________________________________________________
 Anno Accademico 2014/2015

a da una forte esigenza di innovazione della didattica attraverso la creazione e

applicazione di pratiche pedagogiche nell’educazione secondaria e superiore, che
supportino la costruzione collaborativa di nuova conoscenza, e permettano agli studenti
di sviluppare capacità digitali e nuove abilità spendibili nel mondo del lavoro. Knork è,
infatti, la crasi tra Knowledge (conoscenza) e work (lavoro).

Il progetto Knork applica l’approccio trialogico che si focalizza sulle pratiche di

creazione di conoscenza organizzate in attività collaborative il cui prodotto finale è lo
sviluppo di un oggetto utile e condivisibile. Tale progetto si avvale della collaborazione
di quattro nazioni europee ( Bulgaria, Finlandia, Italia e Svezia), i cui modelli pedagogici
sono in via di sperimentazione.

Il mio lavoro di tesi verterà sull’analisi qualitativa dei dati raccolti nell’istituto
IISS “G. Salvemini” di Fasano con l’obiettivo di effettuare un confronto fra due delle
quattro sperimentazioni realizzate in tale istituto, in modo da poter avere un riscontro
sull’efficacia dell’applicazione dell’approccio trialogico, ai fini di una sua adozione
da parte di ogni docente all’interno della propria metodologia, e fornire infine eventuali
spunti utili al progetto in generale. Inizialmente saranno descritti nel dettaglio i nuovi
scenari dell’apprendimento e la relativa evoluzione della tecnologia come nuovo
strumento per la didattica, per cui sarà descritta l’evoluzione dell’educazione, le diverse
forme di apprendimento collaborativo e di costruzione di conoscenza. Inoltre sarà
descritto l’approccio trialogico, esplicitando l’excursus teorico che ha condotto alla sua
creazione,; saranno, infatti, analizzati due casi specifici evidenziando tutti i vari passaggi
e le caratteristiche dei progetti, fino a giungere all’analisi dei dati raccolti con la relativa
descrizione dei risultati ottenuti dalla seguente ricerca.

CAPITOLO 1

BACKGROUND TEORICO DEI NUOVI SCENARI

DELL’APPRENDIMENTO

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 L’individuo non ha bisogno, come un vaso, di essere riempito,

ma piuttosto, come legna, di una scintilla che l’accenda

e infonda la volontà di approfondire i propri interessi

attivando le abilità naturali e la predisposizione ad apprendere.

PLUTARCO

1.1.- L’EVOLUZIONE DELLA FORMAZIONE: LA TECNOLOGIA COME

NUOVO STRUMENTO PER LA DIDATTICA

Da diversi anni ormai, anche nell’ambito della didattica, l’uso della tecnologia e dei mezzi
telematici è di ampio utilizzo e offre grande supporto ai processi formativi, spesso anche
a distanza (FaD).

La fruttuosa relazione tra ambito educativo e tecnologia della comunicazione favorisce la

nascita di nuovi scenari e modelli formativi. L’attività dell’apprendere, infatti, è da
sempre soggetta a evoluzioni e con l’uso delle ICT “Information and Communication
Technology”, è nata e si continua a sviluppare una nuova generazione: “ i nativi digitali”
(Marc Prensky,2001). La scuola attuale e gli insegnanti dovrebbero poggiarsi su questa
scia innovativa per promuovere una nuova evoluzione nell’ambito dell’
insegnamentoapprendimento.

Essendo la tecnologia e internet elementi ormai naturali per le nuove generazioni, sarebbe
proficuo sperimentare nuovi approcci che utilizzino queste risorse, come canali di
distribuzione ad ampio spettro, di materiale didattico e formativo basato
sull’apprendimento collaborativo.

Le tecnologie rappresentano a oggi il progresso nella vita dell’uomo; migliora ogni ambito
del quotidiano e aiuta a superare i diversi ostacoli e limiti. Tra questi non poteva mancare
l’ambito della didattica che, grazie all’introduzione delle tecnologie, potrebbe ottimizzare
l’apprendimento e migliorare le tecniche d’insegnamento.

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Ci si rende conto, in primis, che è opportuno progettare in modo efficace
l’insegnamentoapprendimento basato sia sul trasferimento di conoscenze sia sulla
costruzione di conoscenze per giungere a una comprensione più significativa (Jonassen,
1999).
L’apprendimento, infatti, è un processo di costruzione di conoscenza da parte del
soggetto, che rielabora in modo personale saperi già acquisiti, sensazioni ed emozioni.
Questo processo, però, non resta circoscritto alla sfera privata perché anche l’altro
costruisce la propria conoscenza in modo soggettivo, per cui si giunge alla comprensione
di prospettive multiple (Gardner, 2007), mediante forme di interazione comunicativa. La
comunicazione, che sta alla base dell’interazione sociale, non è altro che una
negoziazione di significati che aiutano l’individuo a costruire, in maniera condivisa, le
nuove conoscenze.

Responsabile di questa propensione alla rivoluzione dell’apprendimento è il

sociocostruttivismo che considera la mente umana come un contenitore di conoscenza
che cerca di comprendere il tutto in modo attivo. Lo studente, dunque è un attivo
apprendente che media e controlla l’apprendimento (Jonassen, 1999). Il costruttivismo,
infatti, vede l’apprendimento come un processo attivo di costruzione delle conoscenze
piuttosto che come un processo di acquisizione del sapere.

Non esiste un apprendimento oggettivo ma ognuno crea le proprie interpretazioni nel

tempo. L’insegnamento diventa così una forma di sostegno a questo processo e
l’insegnante e gli altri alunni guidano l’allievo verso la sua ricerca di senso.

Da questa riflessione, quindi, il costruttivismo enuncia dei principi fondamentali per la

formazione; la conoscenza viene costruita dal discente e non è trasmessa o solo
immagazzinata, l’apprendimento richiede l’impegno di un discente attivo che si impegna
per costruire le proprie rappresentazioni grazie a delle interazioni con gli strumenti o le
persone; gli strumenti utilizzati ,infatti, possono favorire lo svolgimento di un compito e
la pianificazione di azioni future. Queste azioni sono caratterizzate dal principio di
“attività mediata” che permette di dare significato alle azioni e costruire processi
significativi per raggiungere una soluzione (Vygotskji, 1962). Per il costruttivismo
importante è inoltre il “contesto” che gioca un ruolo determinante all’interno del processo
di apprendimento (Roux & Garito, 2004). Il contesto, secondo Jonassen (2008), è

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rappresentato dalle comunità di apprendimento e di costruzione di conoscenza, dove le
persone apprendono in forma cooperativa, imparando a considerare criticamente
differenti e varie prospettive per affrontare e risolvere problemi. La cooperazione richiede
però il dialogo tra i partecipanti. Gli allievi che lavorano in gruppo devono
necessariamente negoziare una comprensione comune del compito, concordare la scelta
di metodologie adeguate per realizzare tale compito (Varisco, 2002). La classe diventa
così comunità di apprendimento, «comunità di cui lo studente diviene membro cosciente
e legittimo, attraverso un’accresciuta identità (dell’io attraverso il noi) che gli dà
coscienza sociale, senso di responsabilità, spirito d’iniziativa, capacità critica, spirito di
solidarietà» (Varisco 2002, p. 92 ).

In quest’ottica la concezione costruttivista dell’apprendimento pone l’accento sulla

centralità del soggetto apprendente, che attivamente ed intenzionalmente cerca e
costruisce la propria conoscenza, attraverso l’azione e l’osservazione del contesto reale,
in cui interagisce con gli altri, con le risorse informative e con le tecnologie.

Con tale idea di base si richiama l’esigenza di usufruire delle offerte formative nuove, che
sfruttino efficacemente le potenzialità delle tecnologie mediali e informatiche,
indirizzando percorsi sia personalizzati che inseriti in comunità virtuali che apprendono
collaborativamente. Un ottimo supporto è offerto dalle tecnologie di rete, dalle metodiche
del Knowledge management (Moore, Shattuck, Al-Harthi, 2005) e dalle Comunità di
pratiche (Wenger, 1996) che favoriscono sempre più l’apprendimento collaborativo.
Grazie all’apporto delle nuove tecnologie, sembra si sia dato al costruttivismo un nuovo
slancio basato sul principio di auto-costruzione del sapere. La responsabilità
dell’apprendimento si sposta sulla tecnologia e sull’allievo e il docente diventa tutore a
distanza e mediatore.

In una società della conoscenza, caratterizzata da globalizzazione, complessità e

mutevolezza, la scuola ha il compito di stimolare negli alunni il desiderio di apprendere
e di imparare ad imparare (Delors, 1997); questo porterà la società a garantirsi
innovazione, sviluppo e progresso. Il costruttivismo propone di considerare quale tipo di
esperienza offre la migliore preparazione per vivere in una società della conoscenza
(Scardamalia & Bereiter, 1999). La nostra epoca ha reso le abilità, le competenze e le

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capacità sempre più articolate ma per svilupparle non è decisivo il cosa studiare quanto il
modo in cui gli oggetti della conoscenza influiscono sui processi di pensiero (Ligorio,
2006). Le discipline e i loro contenuti, infatti, non sono più l’obiettivo dell’azione
didattica ma diventano oggetti intorno ai quali costruire esperienze di apprendimento con
l’obiettivo di fornire agli studenti la possibilità di acquisire conoscenze e sviluppare
competenze.

I principi del costruttivismo mirano a stimolare la naturale propensione ad apprendere

mediante la progettazione di esperienze di apprendimento attive; si propone l’allestimento
di contesti formativi autentici in cui cooperare e collaborare attivamente con reciproco
sostegno. Il modello di didattica che sorge da questa prospettiva dunque, presuppone la
realizzazione di un ambiente di apprendimento (Jonassen & Land, 2000) all’interno della
quale favorire processi di costruzione di conoscenza (Bereiter & Scardamalia, 1994);
questi processi devono essere orientati a compiti veri e significativi (Branford, 1990) che
stimolino varie dinamiche relazionali all’interno di una comunità (Cacciamani,
2008;Wenger, 2006) che coopera, si confronta e negozia per apprendere e produrre.

Secondo questo approccio proposto dal costruttivismo, è importante proporre alla classe
di “produrre oggetti visibili”, come una brochure, un articolo, una presentazione in Power
Point, una mappa concettuale, ecc. attraverso il lavoro su un particolare problema o
questione.

Gli approcci costruttivisti, quindi, mirano a esperienze di apprendimento direzionate alla

comprensione, come attività didattiche caratterizzate da sperimentazioni di indagini
conoscitive basate sulla ricerca, sulla sintesi e sulla rielaborazione del sapere (Desiderio,
2009). Ci si riferisce inoltre alla costruttiva relazione che gli alunni devono avere con gli
strumenti e le risorse utilizzate, perché portatori di cultura e conoscenza; questi devono
essere impiegati in una classe come “mediatori di apprendimento” e “strumenti cognitivi”
che stimolano e sostengono i processi di apprendimento (Jonassen, 1994).

Il mondo della ricerca sulla didattica, la scuola e gli insegnanti dovrebbero valorizzare e
utilizzare le potenzialità del momento, attraverso la consapevolezza di ciò che è
necessario ed indispensabile; bisognerebbe rintracciare un cambiamento metodologico

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appropriato che sappia strutturare l’offerta educativa e formativa in base alle esigenze
della società della conoscenza e delle nuove generazioni.

Sulla scia di tale approccio, tra il 20 ° e il 21° secolo c’è stata una progressiva evoluzione
delle tecnologie della comunicazione che ha arricchito il rapporto con i sistemi per la
formazione e la didattica. Il pieno potenziale della tecnologia si realizza, infatti, quando
migliora l’efficacia di un ambiente di apprendimento e quando favorisce e sostiene
l’apprendimento profondo e significativo, quando favorisce la realizzazione di un
approccio didattico attivo, costruttivo, collaborativo, autentico ed intenzionale (Jonassen,
2008; Scardamalia & Bereiter, 2006).

1.1.1- FORMAZIONE A DISTANZA (FAD)

Le tecnologie, per quanto ben architettate e proficue non bastano per attivare processi
collaborativi. È importante infatti complementare metodologie e strategie tese a
promuovere l’apprendimento di gruppo e a distanza.

La FaD (Formazione a Distanza) viene definita come “l’insieme dei metodi didattici in
cui, a causa della separazione fisica tra gli insegnanti e i discenti, la fase interattiva
dell'insegnamento (stimolo, spiegazione, domande, guida), come inoltre quella pre-attiva
(scelta degli obiettivi, compilazione del curriculum e delle strategie didattiche), è condotta
per mezzo cartaceo, meccanico, elettronico” (Costa & Rullani,1999) e inoltre “tutte le
varie forme di autoistruzione interattiva che si realizzano attraverso canali di
comunicazione multimediali” (ISFOL, 1994).

I sistemi FaD vengono categorizzati in tre generazioni distinte (Nipper, 1989) in base allo
sviluppo degli strumenti di divulgazione e sono: formazione per corrispondenza,
formazione pluri/multimediale e formazione in rete. La prima è la corrispondenza
ordinaria prevalentemente cartacea, la seconda prevede l’utilizzo di più canali mediali
(multimedialità o plurimedialità) e infine la terza generazione prevede l’uso di reti e
sistemi telematici, non più come supporto meramente trasmissivo, quanto piuttosto come
ambiente entro cui poter dare vita a processi di apprendimento collaborativo come accade
nelle comunità di apprendimento on line.

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La prima generazione FaD era principalmente basata sulla corrispondenza e quindi su
approcci trasmissivi, dove il medium era rappresentato dal materiale cartaceo e
l’interazione studente-docente era lenta e circoscritta al semplice scambio di elaborati.

A questa prima generazione seguono i sistemi di seconda generazione, ovvero quelli

multimediali basati su un uso integrato di materiale cartaceo e supporti mediatici (tv,
registratori e anche software didattici). Con il tempo, l’uso delle reti telematiche utilizzate
come supporto ai processi formativi si evolve su larga scala determinando una pluralità
di approcci basati proprio sull’uso della rete; nasce cosi la terza generazione.

La comunicazione nelle prime due generazioni è mantenuta marginale perché la copertura

di distanze geografiche e di praticità è ancora scarsa e questo manifesta un problema
anche per la distribuzione di materiale didattico. Con la progressiva evoluzione e
diffusione delle tecnologie telemediali, inizialmente considerate come canali di
distribuzione di massa per raggiungere in modo rapido ed economico i fruitori del
prodotto formativo, si è andata consolidando l’idea che la telematica ha un’efficacia
didattica che permette di realizzare nuove forme di interazione a distanza, attraverso la
creazione di piattaforme virtuali che consentono di partecipare al processo formativo
anche a distanza e in qualunque momento.

La tecnologia e la rete, quindi, nell’ambito della formazione, non sono più viste solo come
strumenti trasmissivi di materiali didattici ma anche costruttivi attraverso cui poter
realizzare processi d’insegnamento/apprendimento in maniera interattiva e collaborativa
(Trentin, 1999).

Nella terza generazione della FaD i sistemi sono anche detti “online
education”(formazione in rete), per indicare come molto spesso il processo formativo
avviene in rete o mediante uso della tecnologia, che favorisce l’interazione tra partecipanti
e crea vere e proprie comunità di apprendimento on line.

La comunicazione mediata da computer favorisce lo scambio di idee e informazioni tra

persone e porta alla trasformazione delle informazioni ricevute in nuovo sapere (La Noce,
2001). Gli ambienti telematici e le nuove tecnologie, infatti, favoriscono l’apprendimento
che va a modificare gli elementi della cultura e le abilità generali come la capacità di
apprendere, l’adattabilità, la flessibilità e la propositività per la risoluzione dei problemi.

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L’apprendimento collaborativo che si genera, inoltre, riveste un ruolo importante anche
nella formazione degli adulti, dove lo scambio e la condivisione di conoscenze, esperienze
e abilità personali, diventa fonte di primaria importanza allo stesso livello dei contenuti
(Costa & Rullani, 1999).

L’educazione a distanza, detta “e-learning” penetra nelle istituzioni e nelle prassi per l’alta
formazione; la pervasività delle tecnologie a cui si lega l’educazione a distanza, la portano
a calarsi nella quotidianità e a diventare parte integrante dei modelli formativi (Calvani,
2005) È importante considerare come il grande sviluppo delle tecnologie comunicative e
la rapidità con cui nascono nuove soluzioni tecnologiche non solo offrono funzioni
aggiuntive, ma permettono di entrare nella quotidianità, nelle relazioni, nei modi di
pensare e nei modelli concettuali con cui si interpreta la realtà. I media hanno dato la
possibilità di separare la comunicazione dalla fisicità; tra questi, la scrittura è stata la
prima importante tecnologia della comunicazione che ha superato i limiti di spazio/tempo.
Si è giunti ad una accelerazione delle tecnologie comunicative e cognitive che sono
diventate sempre più penetranti negli ultimi due decenni. Negli anni 90, infatti, il
fenomeno più diffuso è stato Internet, sistema che ha reso più agevole la comunicazione,
in quanto la navigazione in rete (sul Web) ha segnato in maniera decisiva il passaggio dai
media centrici e monofunzionali(passivi) a media acentrici e polifunzionali (attivi).
Internet è uno spazio dedicato alle relazioni, all’intrattenimento, all’economia, alla
conoscenza, all’arte, all’apprendimento, ecc; il soggetto che naviga nel web partecipa
attivamente, comunica, cerca, interviene, costruisce e socializza.

In particolare, i processi di produzione della conoscenza che si sviluppano grazie alla rete,
amplificano gli spazi relazionali che possono supportare la “costruzione di conoscenza”;
sono presenti, infatti, molte comunità virtuali, composte da gruppi di persone che
dialogano e collaborano mediante il web per questioni di qualunque genere. Nel
cyberspazio si crea così una forma di produzione del sapere, tipica della nostra epoca; la
cognizione perde la sua connotazione di evento privato e diventa attività presente anche
all’esterno tanto da parlare di “intelligenza distribuita”.

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Questi spazi relazionali e comunicativi, favoriscono ai nostri tempi, l’atto educativo. La
diffusione e lo sviluppo delle reti telematiche e degli strumenti tecnologici sollecita
l’autoformazione e la formazione a distanza e quindi l’e-learning.

1.1.2- E-LEARNING

Negli ultimi vent’anni il rapporto tra tecnologie ed educazione si fa più intenso

nell’ambito dei processi educativi e degli scenari della formazione; nasce così l’elearning,
associato alla Formazione a Distanza (FaD) di terza generazione, che è definito come
“l’uso delle nuove tecnologie multimedia e di Internet utile a migliorare la qualità
dell’apprendimento mediante l’accesso a risorse e servizi e a collaborazioni e interscambi
a grande distanza”.

Con l’e-learning oggi si fa riferimento a modelli di apprendimento e/o strumenti

tecnologici usati per la formazione a distanza, che viene realizzata attraverso la rete e che
si basa su tecnologie informatiche.

Grazie alla nascita del Web 2.0 (stato avanzato del World Wide Web) si rende
l’elearning più accessibile, flessibile, personalizzabile e fruibile per tutti i soggetti
coinvolti in un processo formativo. La possibilità di accedere in momenti diversi della
giornata e la velocità di interazione alunno-tutor e alunni-alunni favorisce
l’apprendimento, la condivisione e la collaborazioni.

Si assiste ad una crescente enfasi verso i modelli dell’apprendimento collaborativo, in

linea con i suggerimenti del socio-costruttivismo, che vede nella conoscenza un processo
di costruzione attiva e sociale che diventa riferimento per l’e-learning. Lo studente passa
dall’essere semplice ricettore di informazioni, all’essere attivo nel processo di costruzione
del suo percorso didattico, con una maggiore propensione all’apprendimento
collaborativo.

I modelli di apprendimento proposti dall’e-learning, sono nati come strumenti didattici in

rete per la formazione a distanza e hanno subito diverse evoluzioni nel tempo; c’è stata,
infatti, una’ evoluzione dell’educazione a distanza verso modelli didattici più aperti; si è
verificata una progressiva affermazione del socio-costruttivismo e dalle teorie
sull’apprendimento attivo e infine, l’approccio informale alle conoscenze praticato dalla

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nuova generazione, i cosi detti “nativi digitali”, si è unito all’efficacia della formazione
informale; l’e learning comporta a livello metodologico la multimedialità, l’ipertestualità
e la flessibilità dei materiali, l’accesso a risorse interattive e di capacità elaborativa, il
riferimento a contesti realistici e rilevanti ed a problemi afferenti il mondo reale e
l’apertura personalizzata a risorse esterne attraverso canali informali.

In sintesi si può affermare che l’elemento di base nel modello di apprendimento dell’e
learning è la sua dimensione sociale; questo rende possibile anche l’apprendimento
cooperativo oltre che individuale, che è alla base di ogni percorso formativo significativo.
I discenti, infatti, possono essere coinvolti nella progettazione e gestione dei contenuti,
hanno la possibilità di approfondire argomenti di maggiore interesse anche mediante
ricerche personali ti tipo informale e sono liberi di decidere il proprio percorso di
apprendimento anche con l’utilizzo di canali e strumenti informali.

Il secondo elemento di base dell’e-learning è che esso risulta un importante strumento

didattico integrativo in ambito scolastico, un ambiente di apprendimento personalizzabile,
accessibile e fruibile ovunque e che integra oggetti didattici, percorsi formativi, attività
collaborative e risorse esterne.

Terzo ed ultimo elemento chiave del modello di apprendimento dell’e-learning è che può
essere considerato come una nuova e importante tecnologia educativa che permette di
sviluppare appieno metodologie derivanti dal costruttivismo sociale anche con il sostegno
della formazione informale e, può trasmettere un corretto uso didattico delle ICT nella
realizzazione dei materiali e nell’interazione docente-studente.

Nonostante la gande potenzialità di questi strumenti, il cammino verso l’adozione totale

di strumenti tecnologici e di didattica al passo con l’evoluzione tecnologica è ancora tanto.
La nuova generazione dell’e-learning e delle tecnologie deve ancora trovare un suo
equilibrio e un spazio totale nel mondo della formazione ma senza dubbio la strada è ben
avviata.

L’intenzione di migliorare i sistemi di istruzione e formazione induce a dover fornire i

mezzi necessari per favorire un livello di apprendimento permanente all’individuo.

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Le tecnologie e i nuovi strumenti di formazione aiutano l’uomo a superare i limiti
psicofisici e favoriscono l’apprendimento perché strumenti di supporto per i processi
d’insegnamento. Il forte rapporto tra didattica e tecnologia ha portato alla nascita del
CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning), orientamento che cerca di
comprendere come l’uso del computer possa intensificare l’apprendimento collaborativo
e l’interazione tra alunni impegnati per la realizzazione di uno stesso compito. Questo
nuovo modo di attuare la didattica inoltre può facilitare la condivisione e la divulgazione
di conoscenze e competenze tra i membri di una comunità.

La formazione degli insegnanti, la scuola e la didattica devono tenere necessariamente

conto di questi cambiamenti per non correre il rischio di utilizzare metodi e strategie di
insegnamento che non rispondano più alle capacità di apprendimento degli studenti
appartenenti all’era dei nativi digitali. Per garantire un livello di apprendimento
permanente ovvero il life long learning, è importante che i sistemi di istruzione e
formazione siano costantemente rinnovati e innovati.

Nell’attuale società, infatti, nascono nuovi saperi o quelli vecchi subiscono continue
trasformazioni in qualsiasi campo della conoscenza, e per questo bisogna adottare sempre
metodi innovativi e produttivi. Gli ambienti istituzionali non sono più da considerarsi
come gli unici ambienti privilegiati dalla formazione; ci si rende conto dell’importanza di
attuare interventi flessibili e aderenti alla realtà concreta e attuale. Questa riflessione porta
in gioco l’importanza delle tecnologie digitali, telematiche e di formazione a distanza, che
contribuiscono a realizzare processi di co costruzione e condivisione dei modelli di
conoscenza, ricchi di capacità operative e riflessive.

Le ICT (Information and Communication Technology), forniscono ai sistemi scolastici

nuove modalità di apprendimento e insegnamento che aiuteranno l’individuo ad allagare
le proprie possibilità alla comunicazione, collaborazione, costruzione di conoscenza e
all’informazione. Come proposto da un recente progetto europeo, il progetto Knork, è
importante riprogettare e cambiare l’azione didattica e il modo di trasmettere la
conoscenza e i contenuti; non si può restare vincolati all’apprendimento tradizionale per
cui, nei nostri tempi, risulta opportuno servirsi della tecnologia per creare nuovi metodi e
strategie di apprendimento e per potenziare l’aspetto educativo. Si lascia spazio a metodi

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attivi di apprendimento che consentono agli studenti di apprendere naturalmente abilità
di cui si sente il bisogno nella società attuale (Midoro, 2005).

Calvani (2009) individua come la diffusione delle ICT (Information and Communications
Technology) all’interno dei diversi ambienti di vita e soprattutto della scuola sia
supportato da tre ragioni fondamentali. La prima è che la scuola ha l’obbligo di adeguarsi
ed aggiornarsi ad una società dell’informazione e in continuo sviluppo, riorganizzando
cosi le proprie finalità e curricula al passo con i cambiamenti socio-culturali. La seconda
ragione considera che l’adozione delle ICT nella scuola apporti non solo cambiamento e
innovazione ma renda più flessibili e manipolabili i contenuti e un maggiore ampliamento
delle reti relazionali.

Infine, la terza ragione è più empirica e considera che l’uso delle ICT nel contesto
scolastico non ha una relazione indiscutibilmente deterministica con l’apprendimento. In
un ambiente educativo, infatti, bisogna sempre considerare tutte le variabili che possono
condizionare e intralciare, per cui effettivamente gli esiti della tecnologia sulla didattica
possono essere efficaci o meno.

Occorre riorganizzare tutto il mondo scolastico, per trasformarlo da luogo di

insegnamento a luogo di apprendimento dove ridefinire finalità, ruolo degli insegnanti e
studenti. La promozione di una didattica digitale aiuta i docenti a rendere l’insegnamento
attivo; questo richiede di promuovere lo sviluppo di avanzate competenze digitali e sociali
del discente. L’utilizzo della tecnologia nella didattica deve quindi essere vista come
un’opportunità e non come un ostacolo perché offre nuove opportunità per partecipare
attivamente al processo educativo all’interno di comunità virtuali e che promuovono un
apprendimento collaborativo.

L’utilizzo dei nuovi media e della tecnologia per un nuovo apprendimento significa creare
una didattica collaborativa come promossa dal costruttivismo, attraverso cui gli studenti
lavorano insieme per realizzare e raggiungere un unico obiettivo; determinante però per
tale realizzazione è il ruolo degli insegnanti che promuovono l’innovazione dei sistemi
educativi e formativi (Midoro, 2005).

Le ICT possono quindi essere considerati strumenti che favoriscono l’apprendimento

significativo solo se utilizzati in maniera intellettuale e proficua e non solo come strumenti

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meramente trasmissivi. Sono, infatti, strumenti che possono promuovere la
collaborazione, la distribuzione di conoscenza, la cooperazione, il dialogo e il confronto,
la negoziazione e la costruzione di conoscenza.

Tutt’oggi agli studenti della scuola superiore e universitaria sono richieste abilità
tecnologiche per la creazione di conoscenza e innovazione, così come accade nei team
professionali, dove si fa sempre più uso della conoscenza mediata dalle tecnologie
dell’informazione e della comunicazione (ICT).

L’importanza degli strumenti come oggetti di mediazione utili a conoscere la realtà,

l’attività dell’uomo e a creare conoscenza, è sottolineata dalla Teoria dell’Attività di
Vygotskij e Leont’ev.

1.2. LA TEORIA DELL‘ATTIVITA’

La Teoria dell’Attività, nata grazie agli studi e contributi di Vygotskij (1978) e Leont’ev
(1981), è la teoria di base sul concetto di artefatto che ha il compito di mediare la realtà.
L’idea nasce dal voler capire le funzioni psichiche attivate dalle persone attraverso la
conoscenza della loro attività.

È importante, infatti, comprendere prima di tutto il ruolo che gli artefatti hanno nella vita
di tutti perché potenziano l’attività dell’uomo, mediano l’azione e aiutano a dare un valore
a ciò che si fa.

Gli strumenti utilizzati dall’uomo per mediare le attività, aiutano a creare collaborazione
tra gli individui, con se stesso e con il lavoro collaborativo per realizzare un obiettivo
comune e produttivo; è un’attività che favorisce la consapevolezza dell’uomo.

Vygostkij fu il primo psicologo che designò la Teoria dell’Attività, formulando il concetto

secondo il quale “l’azione è mediata dall’artefatto e orientata sull’oggetto”; questo portò
all’elaborazione del “triangolo della mediazione” (fig. 1)

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 Figura 1- Triangolo della mediazione di Vygotskij (1978)

La figura mostra come gli artefatti si interpongono tra il soggetto e l’oggetto e di come
qualsiasi azione è inevitabilmente mediata dagli strumenti. Durante lo svolgimento delle
attività, gli strumenti possono subire trasformazioni a causa dei processi storico-culturali
che causano modifiche e mutamenti.

L’azione umana dunque è mediata da artefatti culturali ed è rivolto verso un obiettivo

produttivo.

La Teoria dell’Attività è composta di una serie di principi che determinano un sistema

concettuale. I principi sono: strutturazione gerarchica dell’attività, l’orientamento
sull’oggetto, internalizzazione ed esternalizzazione, la mediazione degli strumenti e lo
sviluppo delle attività (Kaptelinin & Nardi, 1997)

L’unità di analisi di questa teoria è un’attività orientata verso l’oggetto, che motiva
l’attività stessa e ne imprime la direzione e il senso. Leont’ev sostiene che le
attività si manifestano attraverso azioni orientate ad uno scopo e di cui il soggetto
è perfettamente consapevole e fanno parte del piano generale dell’attività. Le
azioni, a loro volta, sono implementate da diverse operazioni automatiche,
indipendenti dalle caratteristiche dell’attività, usate in maniera inconscia durante
le diverse situazioni in cui il soggetto sta attuando l’azione e senza scopi.

Le azioni invece sono attuate consapevolmente e hanno un preciso e immediato

scopo. Un’attività può essere realizzata usando diverse azioni ma allo stesso
tempo una stessa azione non può essere compiuta per diverse attività e questo

15
 porta all’affibbiare ad ogni azione un senso diverso a seconda del contesto in cui
l’attività si realizza.

Molte azioni con il tempo diventano operazioni compiute in modo automatico a

causa dell’interiorizzazione o della pratica

La strutturazione gerarchica va quindi, da un livello di maggiore

generalizzazione dell’attività, alle azioni attuate al servizio dell’attività fino alle
operazioni ovvero fino alle unità più elementari.

Gli elementi che compongono un’attività non sono stabili ma posso cambiare
dinamicamente secondo le condizioni in cui si svolge l’attività.

• Gli oggetti hanno una doppia natura di cui bisogna tener conto e tutti gli esseri
umani vivono in una realtà composta da oggetti che hanno sia la proprietà di essere
considerati oggettivi perché definiti così per natura e altre proprietà che indicano
l’utilità sociale e culturale. L’oggetto è l’obiettivo verso cui è diretta tutta
l’attività; questo è trasformato in risultati durante il processo di attività di sistema.

• Le attività interne non possono essere comprese perfettamente se vengono

analizzate separatamente da quelle esterne. Infatti, la Teoria dell’Attività
differenzia tra attività interne ed esterne ma specifica che quelle interne non
possono essere comprese se analizzate separatamente da quelle esterne a cui sono
legate. Tutte le azioni sono prima pensate interiormente e poi realizzate all’esterno
a seguito di modifiche che inducono una riorganizzazione.

L’interiorizzazione è la trasformazione di attività esterne in interne o meglio è la

simulazione delle attività che poi saranno esterne; vengono infatti provate
mentalmente per verificarne la potenzialità prima di essere messe in atto.

L’esteriorizzazione, che è l’attuazione dell’attività dall’interno all’esterno, è

invece necessaria quando un’azione interiorizzata necessita di essere riparata o
pianificata , perché ad esempio non ha portato ai risultati previsti, o quando la
collaborazione tra più persone richiede che le singole attività siano esteriorizzate

16
 per poter essere coordinate tra loro. L’attività è quindi un processo di
trasformazione.

• Gli artefatti trasformano l’ambiente in cui si vive e di conseguenza mediano

l’interazione con il mondo. Ogni attività umana è mediata culturalmente da
strumenti ed elementi che cambiano le nostre relazioni con la società. Gli
strumenti sono costantemente creati e trasformati durante lo svolgimento delle
attività e manifestano gli sviluppi da un punto di vista storico-culturale. Tra gli
artefatti principali di mediazione troviamo strumenti, segnali e modelli mentali.
L’uso di questi influenza notevolmente il comportamento esteriore e visibile delle
persone oltre al funzionamento mentale di questi.
Come sottolineato da Vygotskij, gli strumenti per loro natura sono sociali e
psicologici e non organici o individuali (ad esempio il linguaggio o le opere
d’arte). Gli strumenti, facendo parte dei sistemi di attività, vanno ad alterare
l’intera struttura delle funzioni mentali.

• La Teoria dell’Attività ha subito diversi sviluppi e rielaborazioni. Inizialmente,

infatti, l’attività era composta da soggetto, oggetto e strumento che mediava l’
azione. Questa teoria, disegnata da Vygotskij venne elaborata in maniera più
accurata dallo psicologo russo Leont’ev nel 1981 che ritenne opportuno
analizzare le attività umane considerando i contesti sociali e culturali in cui
avvengono. Bisogna tener conto dei sistemi di relazione che coinvolgono la vita
dei soggetti. Leont’ev considerò le azioni come contemporaneamente individuali
e collettive; individuali perché svolte per ottenere uno scopo personale, e collettive
perché ogni attività richiede un coordinamento e una condivisione sociale dei
significati dell’azione. Il livello più alto dell’attività collettiva è guidata da un
obiettivo orientato sull’oggetto, il livello di mezzo dell’azione individuale o
collettiva è guidato da un obiettivo; la parte più bassa è composta da azioni
automatiche guidate dalle condizioni e dagli strumenti. Quindi, è come se le
attività fossero guidate dai motivi, le azioni dagli obiettivi e le operazioni dalle
condizioni (Engeström, Mietteni & Punamaki, 1999).
La teoria iniziale è cosi stata rimodellata.

17
1.2.1- I SISTEMI DI ATTIVITA’

La Teoria dell’Attività, in quanto priva del ruolo delle interazioni, è stata rimodellata dallo
studioso finlandese Yrjo Engeström, da sempre interessato al funzionamento delle
organizzazioni e allo sviluppo dell’apprendimento.

La sua analisi è maggiormente concentrata sul concetto di mediazione; ritiene, infatti, che
la mediazione abbia una rilevanza fondamentale poiché gli esseri umani riescono a
controllare il loro comportamento dall’esterno attraverso l’utilizzo e la creazione di
artefatti ( Engeström, 1999).

Delle relazioni sociali, delle dinamiche e del bisogno di condivisione dei significati
dell’azione e dell’attività, l’autore introduce nuovi elementi al modello triadico creato da
Vygotskij e Leont’ev, come la divisione del lavoro, le regole e la comunità (fig. 2) dove
il soggetto diventa parte di un gruppo di persone che condividono regole e aspetti per la
realizzazione di azioni quotidiane.

Lo studioso elabora, infatti, tre generazioni per spiegare gli sviluppi e le nuove
elaborazioni apportate alla teoria dell’attività.

La prima, a cui Engeström tiene particolarmente, è il concetto vygotskijano di mediazione

strumentale nel rapporto tra soggetto e oggetto (Vygotskij, 1978); l’attività umana è
quindi mediata da strumenti di diverso tipo come linguaggio, tecnologie, teorie ecc. Qui
sorge la rappresentazione del “triangolo di mediazione”; gli strumenti sono
continuamente trasformati durante lo svolgimento delle attività e cambiano in base ai
processi storico-culturali.

La seconda generazione, sviluppata dalle analisi di Leont’ev, considera la collettività delle

attività umane che possono essere comprese solo all’interno di un sistema di relazioni
(Leont’ev, 1975, 1978). L’attività è quindi un sistema di relazioni sociali che è chiamata
da Engeström “sistema di attività” dove i soggetti sono il punto di partenza dell’attività
da cui operare, l’oggetto è l’obiettivo dell’attività in tutto il sistema e gli strumenti sono
artefatti che mediano e aiutano il soggetto a raggiungere l’obiettivo e quindi l’oggetto
dell’attività. La comunità è l’insieme di individui o sottogruppi che condividono certi
obiettivi e lo stesso oggetto; le regole guidano le azioni e le interazioni all’interno del

18
sistema di attività e la divisione del lavoro serve a dividere e organizzare i compiti della
comunità assegnando ruoli e dividendo il potere (Zucchermaglio, 1996)

Figura 2- Triangolo dei sistemi di attività di Leont’ev (1981) Adattamento di

Engeström (1987)

Questa teoria mette in luce l’importanza della comprensione delle prospettive e dei
dialoghi di tutti all’interno del sistema di attività.

La costruzione e il raggiungimento degli obiettivi e degli oggetti è mediata dagli artefatti

attraverso un lavoro collaborativo e dialogico in cui si prendono in considerazione
prospettive differenti (Engeström, 1999).

La terza generazione si concentra sull’interazione tra un sistema di attività ed altri sistemi

confinanti. È importante capire le forme di comunicazione e di funzionamento del
processo di attività che si instaura tra i diversi sistemi e che condividono uno dei vertici
del triangolo. La natura distribuita delle relazioni tra soggetti, artefatti e regole sono
funzionali per le condizioni di sviluppo ed espansione di azioni possibili all’interno dei
diversi sistemi di attività. L’apprendimento distribuito (come denominato da Engeström
nel 1987, Expanding Learning), nasce da un sistema di attività collettive, mediato da
artefatti culturali, regole, comunità di individui e divisione del lavoro. I processi di
apprendimento significativi si realizzano dunque grazie ad attività collettive e in
interazione (Cole & Engeström, 1993). Viene data importanza al dialogo e alla
molteplicità di prospettive e di voci all’interno del sistema di attività.

19
La teoria viene così ridefinita “sistema delle reti di attività” (fig. 3) proprie perché è
centrata ora sulle dinamiche delle reti e sulle interazioni.

Figura 3- Sistema di reti di attività di Engeström (2001)

Il “nuovo oggetto” nasce dalla condivisione tra due contesti culturalmente diversi, tra due
sistemi di attività in relazione tra loro ed è qualcosa che va oltre la somma dei due oggetti
prodotti dai sistemi (Ligorio & Cacciamani, 2013).

La teoria dell’attività storico-culturale, sorta per mano di Vygotskij, mette in risalto l’agire
umano mediato dagli artefatti e rivolto ad un’attività produttiva. Si ritiene che per
comprendere le funzioni psichiche attivate dalle persone sia necessario conoscere la
natura delle loro attività, le attività svolte dagli uomini sono il corrispettivo esterno della
loro psiche (Ligorio & Cacciamani, 2013).

L’attività non si ripete mai uguale, ma si modifica grazie al suo ciclo e al suo ripetersi,
costituendo dei cicli attraverso cui si raggiungono livelli sempre maggiori di complessità,
sia dell’attività che dei sistemi e, quindi, anche delle reti. Questi cicli possono riguardare
gli artefatti, l’apprendimento, la comunità e la divisione del lavoro.

La teoria dell’attività è una delle basi che, insieme al principio della Knowledge Building,
ha favorito la nascita dell’Approccio Trialogico.

20
 CAPITOLO 2

L’APPROCCIO TRIALOGICO

Il progetto Knork è un recente progetto nato con l’intento di sviluppare una nuova
concezione di scolarizzazione mediante la sperimentazione di ambienti di apprendimento
tecnologici creati appositamente per facilitare la creazione collaborativa di conoscenza
coerentemente con l’Approccio Trialogico dell’apprendimento che implica la
triangolazione tra individui/gruppi, società e oggetti/strumenti/tecnologie.

2.1-L’APPROCCIO TRIALOGICO A SOSTEGNO DEL PROGETTO KNROK

L’Approccio Trialogico, elaborato da Paavola, Hakkarainen e Engeström (2010) è nato

dal rapido sviluppo della nuova tecnologia e si basa su una nuova concezione di
apprendimento ovvero sull’ “apprendimento trialogico” che si concentra sugli artefatti e
sui processi di co-costruzione attiva e collaborativa di conoscenza. Questi processi
ruotano attorno agli artefatti stessi quando questi ultimi, si trasformano in oggetti e
strumenti di mediazione. Gli artefatti costituiscono, difatti, l’elemento centrale del
processo di creazione di conoscenza (Ritella & Hakkarainen, 2011). Importante in questo
approccio è anche l’individualità e l’interazione sociale perché necessari al sostegno dei
processi di sviluppo di concreti oggetti condivisi collaborativamente. Inoltre,
l’apprendimento trialogico, visto come costruzione di conoscenza, trova le sue basi in
precedenti lavori e approcci verso l’apprendimento (Paavola & Hakkarainen,2005) come
espresso dalle seguenti tre metafore:

1) Apprendimento come acquisizione di conoscenza: basata sull’idea che la mente

è un contenitore di conoscenza e può essere riempita grazie al processo di
apprendimento. L’attenzione è rivolta, infatti, ai processi della mente e ai soggetti
protagonisti.
La conoscenza viene dunque elaborata nella mente umana che è vista come
separata dal mondo materiale, culturale e sociale.

21
 2) Apprendimento come partecipazione: l’apprendimento è visto come processo
attivo, interattivo con diverse pratiche culturali e attività di apprendimento
condivise che manifestano chiaramente pratiche dialogiche di apprendimento.
Le pratiche culturali, come l’attività sociale e umana, sono viste come
strettamente legata all’ambiente, dove la conoscenza si realizza attraverso attività
di partecipazione e dialogo tra individui e ambiente.

3) Apprendimento come creazione di conoscenza: l’apprendimento favorisce la

creazione di conoscenza mediante attività strutturate e sviluppate in modo
collaborativo per realizzare oggetti utili e condivisi.

Queste basi dell’apprendimento trialogico sono utili a comprendere gli sviluppi e le

elaborazioni “dell’ Approccio Trialogico” che nasce dalla forte esigenza di superare gli
approcci tipici del cognitivismo basati quindi su una visione “monologica”
dell’apprendimento (Paavola & Hakkarainen, 2005), che rende tale processo meccanico
e individuale nell’immagazzinamento della conoscenza; la fonte esperta, infatti, trasmette
diverse informazioni al discente, che si limita a memorizzare e immagazzinare i concetti
senza alcuna rielaborazione critica. Le menti sono considerati contenitori in cui le
informazioni sono organizzate a diversi livelli di complessità secondo il grado di expertise
(Ligorio & Cacciamani, 2013). La conoscenza ,dunque, è considerata come qualcosa di
predefinito e fisso.

Il nuovo modello, contrariamente, supporta l’apprendimento come processo di

“costruzione di conoscenza”, basata su un apprendimento “dialogico” (Paavola,
Engeström & Hakkarainen, 2010), cioè un processo distribuito tra le persone e il mondo
degli strumenti/artefatti culturali che sono presenti nelle nostre pratiche quotidiane
(Ritella & Hakkarainen, 2011). L’apprendimento in tal caso è il risultato di un dialogo e
della collaborazione tra membri di una comunità. La conoscenza è distribuita tra gli
individui ed emerge solo mediante la loro partecipazione alle attività e alle pratiche svolte
(Ritella & Hakkarainen, 2011).

22
L’approccio trialogico promuove un’interazione collaborativa attraverso la formazione e
implementazione di un artefatto concettuale, di un prodotto o pratica sociale che funga da
strumento di mediazione. L’apprendimento proposto dall’approccio trialogico prevede
nello specifico “un’interazione triangolare” tra soggetto, comunità di apprendimento ed
oggetto, e questo consente di attivare processi di costruzione di conoscenza basati su
mediazione e intermediazione tra gruppi, individui e artefatto culturale; qui, gli obiettivi
comuni dell’attività vengono realizzati e raggiunti collaborativamente.

Paavola e Hakkarainen (2009) propongono una rappresentazione grafica esemplificativa

della triangolazione del modello dell’Approccio Trialogico (figura 4)

Figura 4. Rappresentazione grafica dell’ Approccio Trialogico. Paavola, &

Hakkarainen (2009).

Questo approccio cerca di sviluppare pratiche pedagogiche e di fornire strumenti che

favoriscano l’organizzazione delle attività degli studenti (lavoro individuale- individual
subject-inserito in un progetto di gruppo – learning community-) attorno a oggetti
condivisi, utili e creati in modo significativo (authentic use of the objects), mediante l’uso
di strumenti tecnologici (mediating tools). L’obiettivo è far si che gli studenti creino
qualcosa di nuovo, in modo sistematico e collaborativo, come manufatti, concetti,
pratiche o idee e che tali nuovi strumenti siano modificabili per un loro successivo
utilizzo. Tali artefatti materiali costituiscono l’elemento centrale del processo di creazione
di conoscenza. Tale approccio, infatti, si concentra non solo sulla creazione di artefatti,

23
ma anche sulle diverse modalità di sviluppo e modifica dell’oggetto stesso e delle pratiche
di interazione che sorgono durante l’utilizzo di tali oggetti.

Lo scopo è sviluppare nuove soluzioni e prodotti per la conoscenza di lavoro operativa.

Di fatto, la concezione di apprendimento è intesa come costruzione attiva e collaborativa
di conoscenza, dove il sapere è visto come qualcosa di pratico e utile che unisce concetti
e procedure per svolgere attività sia individuali che collettive.

A tal riguardo ci sono dei fondamenti teorici alla base dell’approccio trialogico tra cui,
oltre alla Teoria dell’Attività storico-culturale in precedenza citata nel primo capitolo,
ritroviamo il modello della Knowledge Building (KB) formulato da Scardamalia e Bereiter
(1999, 2006) e l’Approccio Dialogico.

Il Knowledge Building supporta i concetti di apprendimento e sapere su citati. Questo

modello prevede una visione diversa di processi e prodotti dell’apprendimento e di una
diversa considerazione del ruolo degli studenti che diventano partecipanti attivi nel
processo di conoscenza collettiva (Scardamalia & Bereiter 2006). Il lavoro collaborativo
tra studenti trasforma idee elementari in teorie complesse che spiegano fenomeni indagati
dalla comunità (Cucchiara & Ligorio, 2011). Queste teorie vengono poi condivise come
conoscenza da tutta la comunità, per cui la conoscenza non viene semplicemente trasferita
ma viene co-costruita grazie alla collaborazione. L’apprendimento, in questo caso, è visto
come un’attività intermedia attraverso cui il soggetto acquisisce ed elabora conoscenza e
procedure che andrà ad utilizzare per realizzare e favorire l’avanzamento della
conoscenza stessa dell’intera comunità.

La costruzione di conoscenza, secondo Bereiter, è la conoscenza della realtà fisica che

avviene a livello personale, sociale e culturale; se gli studenti vogliono diventare comunità
che costruiscono conoscenza, devono operare su tutti i livelli di conoscenza (sociale,
individuale e culturale). In tutto il processo, gli insegnanti rivestono il ruolo di strumenti
di organizzazione di questo processo di indagine, e il sistema delle tecnologie aiutano a
produrre artefatti concettuali e materiali utili all’intera comunità.

Gli studenti sono così parte integrante del processo di costruzione di conoscenza a livello
collettivo e non sono solo semplici ricettori di informazioni. La conoscenza secondo il

24
Knowledge Building è un prodotto del “lavoro collettivo” e non del semplice lavoro
dell’insegnante. L’apprendimento diviene un’autentica attività di ricerca e gli studenti
diventano partecipanti attivi dell’intero processo, con l’obiettivo di risolvere problemi di
vita quotidiana e di produrre artefatti concettuali.

In tutto questo processo, infatti, gli artefatti svolgono un ruolo cruciale, proprio perché la
loro creazione è considerata parte del processo di apprendimento che favorisce lo sviluppo
di competenze. Il più delle volte, tali artefatti corrispondono a bisogni ed intenzioni degli
uomini che li creano, pertanto lo strumento o oggetto diviene qualcosa di materiale a
seguito di specifiche idee. L’artefatto viene utilizzato per perseguire un fine, per
amplificare le capacità di azione umana e per modificare in modo definitivo pratiche e
procedure di attività (Ritella & Hakkarainen, 2011). Gli artefatti, dunque, sono considerati
il risultato concreto del lavoro collaborativo dei partecipanti, impegnati nella costruzione
di conoscenza, a partire da idee che pian piano di realizzano all’interno di un processo
realizzato con l’intenzione di creare e raggiungere un prodotto finale, funzionale e
proficuo per nuove professionalità. La concretizzazione materiale di idee per la
costruzione di conoscenza, consiste nell’esternalizzare, tali idee, in artefatti
simbolicomateriali, che, come afferma Vygotskij, possono ri-mediare l’azione e le attività
dei soggetti, in quanto permette di rielaborare le idee sviluppate seguendo una nuova
prospettiva.

Infine l’artefatto funge da importante strumento di mediazione, che media le relazioni tra
persone e oggetto al quale l’attività è diretta, influendo sia sul modo con cui le persone
conoscono l’oggetto e sia determinando le diverse possibilità di azione e comportamento.
L’artefatto media a livello interpersonale influenzando così la natura delle relazioni.

Gli strumenti tecnologici, in questo processo di apprendimento, hanno un ruolo

fondamentale in quanto rivestono il ruolo di strumenti di mediazione attuali indispensabili
tra i processi di costruzione della conoscenza e la realizzazione di oggetti condivisi;
permettono inoltre di creare, rianalizzare, manipolare, condividere e trasformare gli
artefatti.

L’approccio trialogico si basa altresì “sull’approccio dialogico” elaborato dall’autore

russo Bachtin (1973) che studia la nozione di dialogicità utile a migliorare l’avanzamento

25
della conoscenza, mantenendo la molteplicità dei punti di vista dell’uomo. Questa teoria
all’interno della psicologia dell’educazione può aiutare ad incoraggiare l’utilizzo di
diversi strumenti che permetterebbero all’uomo di costruire un dialogo considerando
tempo e spazio dove attuare l’agire individuale e la costruzione della sua conoscenza.

Grazie a queste basi teoriche quindi Paavola e Hakkarainen (2010) formulano l’Approccio
Trialogico in cui l’apprendimento è considerato un prodotto di cocostruzione di
conoscenza ottenuta dal lavoro di soggetti legati da un rapporto dialogico e collaborativo
con gli altri soggetti e che utilizzano diversi artefatti come strumenti di mediazione.

Stando all’approccio trialogico, il processo è, infatti, basato sulla triangolazione tra

individui/gruppi, società e oggetti/strumenti/tecnologie. La classe (learning community)
viene quindi guidata a esternare concretamente i risultati del processo di indagine in
“oggetti” , materiali e immateriali, che siano realmente utili e motivanti (shered object) e
che possono essere utilizzati in futuro da altri studenti o da committenti. La realizzazione
di tali oggetti è resa possibile sia dall’uso di strumenti tecnologici come Internet o
strumenti digitali che dalla coordinazione tra lavoro individuale e collettivo indirizzati
verso un obiettivo condiviso.

L’approccio trialogico, infatti, si basa su sei principi da utilizzare in ambienti formativi e

attraverso cui spiegare le caratteristiche centrali di un approccio pedagogico, come
appunto i fondamenti dell’apprendimento trialogico.

2.1.1- I PRINCIPI DELL‘APPROCCIO TRIALOGICO: I DESIGN PARTICIPLES

Il modello dell’approccio trialogico è strutturato e applicato nei contesti didattici attorno

a sei principi fondamentali, detti “Design Principles” (Pavoola et al., 2011 Muukkonen
et al. 2013). Questi, infatti, aiutano la progettazione delle attività e la loro
implementazione per supportare strategie di apprendimento individuali e collaborative,
per promuovere abilità e competenze digitali più professionalizzanti negli studenti, per
supportare attività autentiche e creare nuovi strumenti e oggetti utili.

Tutto ciò è possibile concretamente attraverso uno sviluppo di pratiche pedagogiche che
permettano di trasformare idee e domande in problemi su cui confrontarsi per poi ritrovare
delle soluzioni mediante lo sviluppo di oggetti condivisi di conoscenza, che permettano

26
di acquisire abilità spendibili anche in contesti più complessi e infine che favoriscano
l’avvicinamento del mondo della formazione a quello del lavoro.

Principio 1. Organizzare attività attorno a obiettivi e oggetti condivisi

tangibili e sviluppati collaborativamente.

È il principio più importante dell’approccio trialogico e consiste nel sviluppare

collaborativamente artefatti concettuali (progetti, idee), artefatti materiali
(manufatti) o pratiche procedurali. La collaborazione è importante per poter
realizzare oggetti reali e condivisi che abbiano sempre uno scopo reale e
significativo. Implica quindi avere una visione di chi e come userà l’oggetto.
Questi artefatti realizzati aiutano gli studenti a esternalizzare il loro impegno nella
creazione di conoscenza da trasformare in qualcosa di concreto e tangibile
attraverso le sue abilità.
Grazie all’attività di brainstorming, una modalità di lavoro di gruppo che favorisce
la produzione di idee grazie all’associazione e al confronto la cui finalità è far
emergere diverse alternative per risolvere un problema o discutere su una
questione, ne consegue un coinvolgimento attivo degli studenti che permette di
capire e realizzare al meglio l’oggetto, in quanto l’intero processo lavorativo per
la sua realizzazione permette di sviluppare competenze specifiche da poter
utilizzare anche fuori dal contesto scolastico. Realizzare dunque oggetti
transazionali che sostengono il passaggio degli studenti dal contesto corrente a
quello del futuro. La realizzazione dell’oggetto deve essere ben pensato e lavorato
affinché non venga utilizzato solo al momento ma anche all’esterno del contesto
creativo e per un successivo riutilizzo.

Principio 2. Supportare l’organizzazione di rappresentazioni individuali e

collettive.
Si cerca di sostenere e integrare l’interazione tra livello individuale e sociale
suscitando l’iniziativa sia nel singolo soggetto che nella comunità durante la
costruzione di oggetti condivisi.
Il processo di co-costruzione della conoscenza avviene nel tempo e richiede una
costante analisi e approfondimento degli oggetti di indagine; inoltre, va strutturato

27
attraverso il lavoro collaborativo, dividendo il lavoro, definendo compiti e le
scadenze intermedie, scambi di bozze e feedback reciproci per combinare
l’esperienza dei partecipanti e farli contribuire al risultato collettivo.
Gli oggetti co-costruiti e condivisi su cui si lavora, sono pensati e lavorati tenendo
conto dell’importanza di valorizzare le conoscenze, le prospettive e gli interessi
personali dei partecipanti; gli individui cercano di integrare il loro lavoro con
quello del gruppo durante la costruzione di oggetti condivisi, con il fine di
realizzare sia gli obiettivi personali che quelli di squadra, sviluppando così diversi
livelli di interdipendenza. Si sviluppa cosi l’agency individuale e collettiva grazie
alla quale il soggetto si sente attore di una data attività.
Questo principio può essere sviluppato grazie ad alcune tecniche, come il Jigsaw
e l’Indagine Progressiva che supportano l’uno il lavoro di gruppo e l’altro
l’interazione e discussione tra pari.
Il Jigsaw che significa “puzzle” (Aronson, 1978) è una tecnica che prevede un
apprendimento collaborativo dove, ad ogni studente del gruppo, è attribuita una
parte che andrà poi ad unirsi alle restanti parti sviluppate dai compagni per
favorire la comprensione e la realizzazione del prodotto finale; questa strategia è
efficace come lavoro di gruppo perché favorisce l’empatia tra i partecipanti, la
comprensione e il coinvolgimento proprio perché ognuno ha una parte importante
per completare il puzzle dell’ apprendimento.

Ogni persona, secondo tale tecnica è fondamentale per la realizzazione del lavoro
di gruppo, che lavora insieme per il raggiungimento di un obiettivo finale.
Fondamentale è infatti la cooperazione con gli altri e il lavoro interdipendente. Il
Jigsaw prevede delle fasi precise per la sua realizzazione:
1) Ricercare l’argomento mediante la tecnica del brainstorming;
2) Dividere la classe in gruppi equi;
3) Dividere l’argomento generale da trattare per i corrispettivi gruppi
precedentemente creati;
4) Individuare in ogni gruppo un leader che abbia la responsabilità di monitorare
il lavoro di tutto il gruppo e la divisione dei compiti all’interno;

28
5) Creare temporaneamente dei gruppi di “esperi” che abbiano la stessa parte di
argomento da studiare; questi, dopo successiva discussione rientrano nel loro
gruppo Jigsaw per spiegare agli altri componenti del gruppo quanto appreso;
6) Ricomporre i gruppi Jigsaw al completo dove il leader ha il compito di
controllare che i vari membri espongano quanto appreso dal confronto con i
gruppi esperti; in questa fase è necessario collegare tutti i pezzi per avere un
quadro completo sull’argomento.
7) Progettare attività e prove di valutazione da sottoporre per verificare la
conoscenza sul compito studiato.

L’Indagine Progressiva invece, è un modello che prevede la costruzione di

conoscenza dal lavoro e dal confronto del gruppo; infatti, il lavoro parte da
problemi reali a cui applicare teorie di lavoro da valutare con il gruppo. Il modello
si base sul confronto e sulla conoscenza condivisa e distribuita (Hakkarainen,
1998; Mukkononen e al. 2013).

Principio 3. Promuovere processi a lungo termine dell’avanzamento della

conoscenza.
Con questo terzo principio si sottolinea l’importanza di utilizzare in modo
concreto gli oggetti costruiti collaborativamente e di un loro successiva utilizzo.
Si riutilizzano precedenti pratiche e artefatti mirati essenzialmente allo sviluppo
di nuovi risultati per cui si richiedono revisioni e trasformazioni perché la
costruzione di oggetti direzionati a scopi rilevanti, ed il loro utilizzo a posteriori,
sono elementi essenziali a cui dover prestare massima attenzione. Queste
revisioni e controlli ripetuti permettono allo studente di acquisire e consolidare
tali pratiche favorendo l’espansione dell’esperienza grazie al raggiungimento di
obiettivi personali.
Per garantire l’avanzamento della conoscenza e dei processi a lungo termine è
prevista la costruzione di database online che mettano a disposizione gli oggetti
realizzati. È importante la pianificazione e condivisione preliminare di bozze da
commentare e modificare con il gruppo in quanto incentiva la riflessione e l’
evoluzione dei risultati. Importante è anche il feedback di insegnanti e studenti

29
per il miglioramento del progetto, così come la partecipazione a discussioni reali
o virtuali su dubbi, problemi o perplessità. Infine è fondamentale svolgere delle
simulazioni interattive in base alle esigenze.

Principio 4. Enfatizzare lo sviluppo della conoscenza e la creatività attraverso

la trasformazione e la riflessione.

L’obiettivo è sviluppare e far progredire la conoscenza mediante la trasformazione

e la riflessione di una forma di conoscenza ad un’altra e da conoscenza teorica a
pratica; lo studente ha quindi la possibilità di utilizzare la conoscenza concettuale
che possiede per risolvere problemi pratici facendo emergere quindi la conoscenza
tacita degli studenti. Si ha pertanto la possibilità di esteriorizzare la propria
conoscenza e di utilizzare le pratiche di conoscenza collettiva.
È importante strutturare delle discussioni in cui analizzare problemi riscontrati
durante il lavoro collettivo e delle situazioni adottate, annotare ad esempio su diari
di bordo delle riflessioni e i progressi ottenuti dal progetto.
La creatività può essere enfatizzata grazie all’attività di brainstorming con il
supporto di diversi strumenti tecnologici come pc, forum online e lavagna LIM
oltre che grazie alla combinazione di diversi tipi di conoscenza (fonti teoriche o
letterarie, casi, immagini, video, interviste, ecc.).

Principio 5. Promuovere l’ibridazione di pratiche e artefatti in situazioni

collaborative.

Questo principio sostiene l’ibridazione delle diverse pratiche di conoscenza

all’interno di comunità e istituzioni sottolineando che è importante integrare
conoscenza, competenza e pratiche provenienti da diversi settori e contesti
lavorativi.
La co costruzione di conoscenza in situazioni collaborative e che realizzano
oggetti in team multidisciplinari, la trasmissione reciproca e l’utilizzo di diverse
pratiche in varie materie sono essenziali per favorire lo scambio tra comunità e
istituzione.

30
 È importante individuare i contesti con cui interagire e dove poter utilizzare
l’oggetto realizzato, per cui per conseguire tale principio è opportuna una
collaborazione degli studenti con gli insegnanti, una collaborazione con esperti
del settore, con eventuali fruitori e clienti del prodotto, riveditori e aziende
interessate; per attuare tutto ciò è infine opportuno tradurre e presentare il tutto in
varie lingue e con il linguaggio appropriato.

Principio 6. Fornire strumenti flessibili per lo sviluppo di artefatti e pratiche.

In quest’ultimo principio ci si focalizza sull’importanza degli strumenti come
oggetti di mediazione che hanno un ruolo centrale nell’attività di creazione di
conoscenza. Quindi risulta importante scegliere adeguate tecnologie che
supportino l’organizzazione integrata di collaborazione e coordinamento e la
formazione di comunità di apprendimento e interazione, attraverso la
cocostruzione di artefatti e pratiche condivise che possano favorire un’analisi e
una riflessione sulle stesse pratiche collettive.
Pur considerando tali strumenti da un punto di vista ludico e che facilitano la
promozione e lo sviluppo delle competenze digitali, si rileva la loro importanza
educativa e formativa.

L’approccio trailogico e i principi dell’apprendimento trialogico sono ,dunque, alla base

del progetto Knork in quanto sono considerati parte della struttura di supporto adeguata
ai nuovi obiettivi didattici che si concentrano sempre più sullo sviluppo delle
conoscenze adeguate alle richieste del mondo del lavoro. L’approccio ,inoltre, è stato
adottato perché favorisce l’utilizzo delle tecnologie e lo sviluppo delle competenze
digitali, che vengono effettivamente acquisite mediante pratiche di apprendimento
collaborativo intorno ad obiettivi condivisi.

2.2- IL PROGETTO KNORK: UNA NUOVA DIDATTICA PER LA

CONOSCENZA DEL FUTURO

Il progetto Knork nasce dal chiaro intento di apportare un’evoluzione al mondo della
didattica e dell’apprendimento a cui in questo momento si presta sempre più attenzione;

31
l’idea è di promuovere “un’ innovazione intelligente” con un’attenzione particolare al
ruolo delle tecnologie che, ormai diffuse in ogni abito di vita quotidiana, forniscono
proficui supporti anche alla didattica.

L’idea fondante e lo scopo del progetto europeo Knork è proprio quello di proporre una
nuova didattica che tenga presente delle richieste attuali del mondo del lavoro; fondere
dunque quest’ultimo assieme alla conoscenza (“KNORK” = unione tra knowledge e
work).

Il progetto, ideato e promosso da un gruppo di ricerca finlandese dell’Università di

Helsinki e coordinato da due donne, M. Lakkala e L. Ilomäki, con un’esperienza
decennale sia nella formazione docenti che nello svolgimento di progetti europei con uso
particolare delle tecnologie, viene attualmente svolto e sperimentato in quattro nazioni
europee, Finlandia, Svezia, Italia e Bulgaria ed ha la durata di due anni e mezzo. In Italia,
oltre alla partecipazione delle Università di Bari e Roma, si vede il coinvolgimento
dell’Istituto europeo STePS (stepseurope.weebly.com) di Bologna che ha il compito di
diffondere il progetto e i suoi risultati in tutta Europa.

Il progetto svolto presso le due Università italiane è diretto dalla Prof.ssa M.B. Ligorio
per l’Università degli Studi di Bari Aldo Moro e dalla Dott.ssa D. Cesareni per
l’Università la Sapienza di Roma. L’equipe di supporto è costituita da ricercatori,
insegnanti e altri esperti che, attraverso workshop, collaborano e condividono attività e
ricerche sul campo; la condivisione e la ricerca aiutano non solo a rinnovare la didattica
e a favorire la conoscenza utile al futuro lavorativo, ma garantiscono anche lo sviluppo
della professionalità dei docenti utile a migliorare le pratiche educative e conoscitive.

Agli insegnanti, infatti, è richiesta la stesura di scenari pedagogici in cui si dovranno

descrivere gli obiettivi di apprendimento, le competenze richieste ai loro alunni e le fasi
della sperimentazione. Ai ricercatori invece spetta il compito di formare i docenti
coinvolti nel progetto, spiegando loro i principi che sono alla base del modello di
insegnamento e guidandoli nella creazione dell’oggetto da elaborare come previsto dal
progetto stesso da proporre poi alla classe. Compito importante del ricercatore è anche
monitorare l’efficacia delle attività svolte in classe e i relativi comportamenti di alunni e
docenti attraverso l’osservazione diretta in aula, l’ analisi dei diari di bordo di insegnanti

32
e studenti relativi alle giornate di attività, dove si riportano riflessioni, situazioni ecc., e
infine somministrare questionari a docenti e studenti all’inizio e al concludersi di ogni
progetto.

2.2.1- OBIETTIVI GENERALI DEL PROGETTO

Attualmente, l’incontro tra scuola e mondo del lavoro mira a promuovere lo sviluppo delle
competenze digitali e sociali negli studenti e a supportare nuovi modelli di insegnamento
che accrescano la professionalità e i metodi di valutazione dei docenti. Tale progetto
supporta gli insegnanti ad utilizzare strumenti tecnologici e del web come ad esempio le
moderne piattaforme di apprendimento on line, strumenti sociali, computer, lavagne LIM
in una nuova impostazione educativa autentica.

Gli obiettivi fondanti del progetto Knork sono sviluppare nuovi metodi pedagogici,
incoraggiare l’uso di strumenti tecnologici e digitali ICT, strumenti che introducono
l’Informazione e la Comunicazione Tecnologica) che possano accrescere le competenze
digitali e supportare nuovi modelli di formazione agli inseganti utili a migliorare
competenze e conoscenze anche del lavoro negli studenti nelle scuole secondarie e
superiori (Ligorio e Sansone,2014). Attualmente, infatti, nei diversi ambiti lavorativi sono
richieste competenze trasversali tra cui preponderante ormai le competenze tecnologiche;
gli studenti diplomati però sono spesso privi di queste abilità utili e spendibili nel mondo
del quotidiano e del mondo lavorativo. È necessario, dunque, rivisitare e riprogettare i
tradizionali modelli pedagogici e didattici per preparare gli studenti a risolvere in modo
collaborativo i problemi del quotidiano attraverso competenze adeguate.

Tutto ciò realizzabile con l’applicazione “dell’Approccio Trialogico” che sottende una
triangolazione tra individui, gruppi e oggetti/tecnologie nel processo di apprendimento,
utile per esporre gli studenti ad un’autentica conoscenza delle pratiche di lavoro e delle
abilità spendibili in questo contesto.

Questi scopi sono perseguibili attraverso un‘attenta organizzazione di attività didattiche

che sostengono le competenze digitali e attraverso il lavoro individuale e collaborativo e
la mediazione di strumenti, che abbiano come obiettivo la realizzazione di oggetti
materiali che siano utili, motivanti e condivisi. Lo scopo è, infatti, favorire

33
l’empowerment nel soggetto a livello personale e professionale, dove l’incremento
dell’autoefficacia e della stima di sé, permette di acquisire le competenze richieste
attualmente dal mondo del lavoro. L’obiettivo delle nuove pratiche didattiche è utilizzare
la tecnologia a disposizione sul mercato che possano favorire la realizzazione di “oggetti”
spendibili nel mondo scolastico e lavorativo. L’apprendimento non è più considerato un
processo passivo ma un’acquisizione attiva, collaborativa e dinamica di conoscenza dove
il sapere è considerato qualcosa di utile, pratico e dinamico e dove lo studente,
differentemente dalle teorie dell’apprendimento tipiche del comportamentismo, ha ora un
ruolo attivo e collaborativo nel suo stesso processo di costruzione di conoscenza.

Tra gli scopi fondamentali che questo progetto intende raggiungere, c’è inoltre
l’europeizzazione degli insegnanti e dei metodi educativi che prevede la formazione di
una comunità virtuale europea per raggruppare idee, esempi e pratiche da poter riutilizzare
e sviluppare successivamente e da altri docenti in tutta Europa. L’idea è creare una
biblioteca online (una banca dati) della durata di 5 anni in cui raccogliere tutte le idee
,pratiche educative proposte dalle sperimentazioni, questionari di valutazione, modelli
pedagogici e materiale vario di cui insegnanti, educatori e ricercatori possano usufruire
per condividerli , rivisitarli e collegarli ad altri progetti anche dopo la chiusura del
progetto stesso. Infatti, come detto in precedenza, l’obiettivo del progetto è creare
materiali, modelli e strumenti utili alle scuole promuovendo quindi la conoscenza e la
competenza digitale negli studenti e sviluppando un professionalità nei docenti; le
innovazioni offrono agli studenti, oggetti digitali da trasformare in strumenti per
realizzare altri “oggetti” che, nell’ambito scolastico o lavorativo, potranno essere
riutilizzati e quindi spendibili mentre gli approcci teorici supportano gli insegnanti nel
realizzare una reale ed efficace innovazione nell’ambito della didattica e
dell’insegnamento. (Ligorio,2014) Attualmente infatti la scuola non sfrutta efficacemente
la tecnologia e i media all’interno dei programmi scolastici a causa della poca conoscenza
di tali pratiche da parte degli insegnanti e del reiterato utilizzo delle lezioni frontali; questo
penalizza molto lo sviluppo di abilità nuove e migliori. Grazie al progetto gli insegnanti
potranno riflettere sui cambiamenti che uno strumento tecnologico può apportare alla
scuola e al processo di insegnamento-apprendimento. È necessaria infatti una “nuova
formazione” degli insegnanti, che gli aiuti a gestire al meglio attività formative mediante
l’utilizzo di programmi software esperti, che possano inoltre far riflettere sul grande

34
 utilizzo educativo che le tecnologie possono fornire alla scuola e al processo didattico
perché di stimolo per il processo di insegnamento e apprendimento (Tornatore, 1978). Lo
scopo è aiutare gli insegnanti a superare le barriere del linguaggio e mostrare idee e
pratiche per colmare il gap tra le pratiche nazionali e valutare la diversità.

Concretamente l’obiettivo del progetto è costruire un “oggetto o artefatto” utile e in grado

di mobilitare le strategie di lavoro individuali e collaborative mediante un uso educativo
degli strumenti tecnologici come accade ad esempio, per i Social Network, utili alla
comunicazione e allo scambio di idee o come la condivisione di materiale e documenti
mediante Google Drive, o ancora l’utilizzo di programmi di scrittura e calcolo (Word,
Excel ) o piattaforme telematiche quali Sinergeia e Webforum utile alle discussioni di
gruppo e alle pianificazioni di lavoro. In questa prospettiva gli insegnanti, a seguito di un
periodo di formazione grazie alla quale apprenderanno i principi “dell’Approccio
Trialogico” e del mondo delle tecnologie a fini didattici, potranno essere promotori e
coordinatori del progetto.

Per il raggiungimento di tali obiettivi promossi dal progetto, è importante favorire

l’interazione tra le scuole, le istituzioni universitarie e le organizzazioni professionali. Il
progetto sostiene infatti lo sviluppo della professionalità degli insegnanti e sostiene il
miglioramento pedagogico a più livelli. Gli studenti hanno bisogno di applicare la loro
esperienza in più discipline e hanno bisogno di perseguire progetti con obiettivi che vanno
ben oltre il semplice studio disciplinare.

Il progetto prevede una struttura ben precisa articolata in quattro fasi ed una metodologia
utile ad organizzare al meglio l’intero lavoro.

2.2.2- LA STRUTTURA DEL PROGETTO KNORK

METODOLOGIA
Il progetto ha una suddivisione in sette passaggi per organizzare l’intero lavoro:
1) Organizzazione e coordinazione;
2) Sviluppo tecnico, supporto e integrazione degli strumenti Web e dei Social Softwere per
supportare i partner pedagogici e mantenere il progetto intranet;

35
3) Lavoro pratico per sviluppare scenari pedagogici e modelli con gli educatori nelle scuole
superiori e nelle università, come creare nuovi modelli per supportare lo sviluppo
professionale;
4) Supporto al lavoro pedagogico e creazione di una libreria on line riutilizzabile;
5) Valutazione del progetto;
6) Organizzazione per divulgare il progetto e i suoi risultati; 7) Spiegazione dei risultati
ottenuti.

Questi passaggi determinano quattro fasi distinte per lo svolgimento del progetto: e sono:
• Fase iniziale: Questo incontro avviene nelle scuole partecipanti dove viene svolto un
primo workshop dove i partecipanti si accordano sulle pratiche del progetto, con la
richiesta di tecnologie e con il pacchetto d’insegnamento online da proporre. Si pianifica
la tecnologia da utilizzare nella seconda fase e si forniscono le prime istruzioni tecniche.
Si effettuano pre-interviste ad insegnanti ed educatori.

• Fase dell’implementazione dello studio pilota: Viene somministrato il questionario

agli studenti per poter valutare le abilità e le pratiche di conoscenza già possedute; viene
inoltre implementato l’ambiente di apprendimento online e viene concluso il lavoro del
pacchetto di formazione online. Le scuole organizzano workshops sulla possibilità di
collaborare con altre università. Viene infine elaborata una carta di lavoro per inquadrare
bisogni ed eventuali soluzioni adottate.

• Fase dell’implementazione dei modelli e delle pratiche: lo studio sperimentale viene

implementato e vengono creati nuovi questionari da proporre agli studenti. La
piattaforma on line e le strutture di supporto vengono rese disponibili ai gruppi degli
istituti di scuola secondaria e superiore coinvolti nel progetto. La libreria creata con tutta
la letteratura è continuamente aggiornata- Viene inoltre implementata la divulgazione
dei risultati a seguito dell’elaborazione da parte di ricercatori sui dati osservati e raccolti.

• Conclusione del progetto: al concludersi del progetto, viene realizzata una conferenza
online e trascritto un report finale, in cui vengono inseriti i migliori risultati in un
magazzino online a livello europeo.

36
 2.2.3- FORMAZIONE DEI DOCENTI E FASI APPLICATE AL CONTESTO
SCOLASTICO

La prima fase prevede un incontro di presentazione con gli insegnanti che hanno deciso
di aderire volontariamente al progetto Knork. In questo primo incontro vengono mostrati
i metodi e le finalità del lavoro che si andrà a svolgere. Viene inoltre
presentato e spiegato come mettere in pratica l’Approccio Trialogico che è alla base
dell’intero progetto.

Questa fase iniziale prevede dunque un training composto da quattro incontri di

formazione che hanno la durata di due ore ciascuno:

- Nel primo incontro vengono approfonditi gli obiettivi del progetto e le competenze che
gli insegnanti e il lavoro che si andrà a svolgere, dovranno andare a sviluppare negli
studenti coinvolti.
- Nei due incontri seguenti, vengono presentati i principi dell’Approccio Trialogico, che
devono essere compresi e acquisiti al meglio dagli insegnanti in quanto dovranno
organizzare il lavoro da proporre e svolgere con i loro studenti. L’Approccio Trailogico
viene promosso come possibile aiuto per affrontare le sfide della società in quanto
favorisce l’acquisizione e lo sviluppo di competenze di gestione della conoscenza o come
la capacità degli studenti di svolgere un lavoro individuale e collettivo e di affrontare
costantemente situazioni che si evolvono e che risultano però risorse importanti per il
loro futuro.
Oltre ai principi dell’approccio da comprendere ed attuare, i formatori propongono alcune
tecniche ottimali per implementare al meglio l’approccio stesso (Jigsaw, Indagine
Progressiva, didattica collaborativa, strategie di problem solving).
- L’ultimo incontro verte sulla presentazione delle possibili tecnologie da utilizzare.

37
Al concludersi del tranining di formazione, viene richiesto ai docenti partecipanti, di
pensare a formulare un oggetto da proporre ai loro studenti, adeguato a quanto detto sul
contenuto del progetto e in base alla loro pratica di insegnamento.

La seconda fase prevede la sperimentazione vera e propria che ha una durata variabile a
seconda dei progetti e del tempo che si ha a disposizione entro l’anno scolastico. Durante
questa fase sperimentale vengono raccolti dati e riflessioni in modo da modificare in
meglio l’attività per una eventuale nuova sperimentazione futura.

La fase conclusiva prevede l’elaborazione da parte di ricercatori dei dati osservati e

raccolti mediante i questionari (analisi quantitative), note di campo, diari, scenari
pedagogici, video (analisi quali-quantitative) che permetteranno di fornire nuovi feedback
per le future sperimentazioni.

Durante lo svolgimento del progetto e a seguito del periodo formativo dove vengono
illustrate le caratteristiche, gli obiettivi e i principi dell’Approccio Trailogico, ai docenti
spetta dunque il compito di creare un progetto e coordinarlo durante tutto il periodo
previsto. Compito molto importante è anche la stesura di scenari pedagogici in cui inserire
la descrizione del proprio progetto proposto e i relativi obiettivi che si intende perseguire;
negli scenari bisogna inoltre inserire le competenze richieste e le diverse fasi della
sperimentazione.
I docenti devono infine stilare dei diari di bordo sulle giornate lavorative svolte in classe
e compilare due questionari (a inizio e a fine sperimentazione) essenziali per la
valutazione finale del progetto.

Ai ricercatori coinvolti, oltre al compito iniziale di formare i docenti che prendono parte
al progetto, spetta anche il compito di osservare le attività svolte in classe e i
comportamenti messi in atto da docenti e alunni; oltre al monitoraggio in aula dunque è
prevista l’analisi dei diari di bordo di studenti e insegnanti e la stesura di griglie di
osservazione in cui annotare riflessioni su quanto accaduto, dinamiche e situazioni
rilevanti. Infine, compito dei ricercatori è somministrare e monitorare i questionari a
inizio e fine progetto sia a docenti, sia a studenti.

38
 CAPITOLO 3 METODOLOGIA: IL CASO DI STUDIO

3.1- INDAGINE SISTEMATICA: CASO DI STUDIO COME STRUMENTO DI

RICERCA

Il caso di studio è un metodo di ricerca nelle scienze sociali ed è utilizzato nell’ambito di

questioni complesse per estendere l’esperienza o rafforzare e confermare ciò che è noto
già da altre e precedenti ricerche. Permette di porre enfasi sull’analisi contestuale
dettagliata di un numero limitato di eventi o condizioni e le loro relazioni.
Questa strategia di ricerca è utilizzata per rispondere alle domande del “come” e “perché”
e quanto il ricercatore non ha molto controllo sulle situazioni o quando l’attenzione è
concentrata su un fenomeno contemporaneo in un contesto di vita reale. È infatti molto
utilizzato per ricerche di stampo politico, di sociologia o psicologia, per studi gestionali
e manageriali e per dissertazioni e tesi di scienze sociali, psicologia e varie discipline
accademiche-professionali. In particolare l’obiettivo degli studi di caso è comprendere
fenomeni sociali complessi che aiuti quindi a mantenere intatte le caratteristiche
significative degli eventi di vita.

Lo studio di caso si usa dunque, per studiare deliberatamente condizioni contestuali legate
al fenomeno oggetto di studio; inoltre, non essendo sempre distinguibile il fenomeno dal
contesto reale, questo metodo di ricerca costituirebbe come strategia un metodo che
ingloba tutto nella logica del progetto che implica specifici approcci di raccolta e di analisi
dei dati (Stoecker, 1991)
Robert K. Yin (1984) ha identificato tre tipi specifici di studi di caso: esplorativo,
esplicativo e descrittivo.
I primi sono considerati il preludio della ricerca, quelli esplicativi possono essere utilizzati
per indagini casuali, e quelli descrittivi richiedono il precedente sviluppo di una teoria
descrittiva.

Robert E. Stake (1988) successivamente ha introdotto altri tre tipi di studi di caso e sono:
intrinseco, cioè quando il ricercatore ha un interesse nel caso; strumentale, quando il caso

39
è utilizzato per comprendere più di ciò che è ovvio all’osservatore e infine collettivo,
quando viene studiato un gruppo di casi.

Gli studi di caso hanno un posto particolare nella ricerca valutativa (cfr. Cronbach et al.,
1980; Patton, 1980). Esistono almeno cinque diverse applicazioni. Gli studi di caso
possono:
1. Spiegare i nessi causali nelle manifestazioni della vita reale, troppo complesse per
un’indagine o per le strategie sperimentali.
2. Descrivere un intervento e il contesto di vita reale nel quale è accaduto.
3. Illustrare determinati argomenti oggetto di valutazione, sia in modo descrittivo
sia in prospettiva giornalistica.
4. Esplorare quelle situazioni nelle quali l’intervento da valutare non presenta una
serie singola e distinta di risultati.
5. Meta-valutare uno studio, cioè, può essere uno studio di valutazione.

3.1.1- LE FASI DELLO STUDIO DI CASO

E’ possibile stabilire sei fasi nello sviluppo di uno studio di caso:

1. determinazione e definizione dei quesiti della ricerca;

2. selezione dei casi e determinazione della raccolta dei dati e delle tecniche di
analisi;
3. preparazione alla raccolta dei dati;
4. raccolta dei dati "sul campo";
5. valutazione e analisi dei dati;
6. preparazione della relazione.

È importante capire quali strumenti e metodi di raccolta dati usare. Quando si utilizzano
casi multipli, ciascun caso è trattato come un singolo caso. Durante tutta questa fase di
progettazione deve essere assicurata la validità e affidabilità dello studio.

40
Bisogna predisporre l'organizzazione sistematica della grande quantità di dati che si
otterranno gestendoli con l'ausilio di database che consentono la loro categorizzazione,
classificazione, conservazione, e il recupero per l'analisi. Dopo avere raccolto i dati con
indagini sul campo, il ricercatore si occupa di esaminarli per trovare i collegamenti tra
l'obiettivo della ricerca e le conclusioni in riferimento ai quesiti iniziali che si sono posti.
Infine occorre redigere una relazione utilizzando un linguaggio semplice e comprensivo,
consentendo al lettore di poter comprendere lo studio di caso in modo autonomo.

3.1.2- RACCOLTA DEI DATI

Nella conduzione degli studi di caso, le prove possono provenire da sei fonti:

1) Documenti. Si considerano le seguenti varietà di documentazione:

- Lettere, memoranda ed altre informazioni;
- Ordini del giorno, annunci e resoconti sommari di incontri e altri rapporti scritti
di eventi;
- Documenti amministrativi – proposte, descrizioni di progressi e altri documenti
interni;
- Studi formali o valutazioni dello stesso “sito” in esame;
- Ritagli di giornali e altri articoli che appaiono nei mass-media.
Essi vanno usati con cura e non dovrebbero essere accettati come verbali precisi ed
esatti di eventi accaduti.
Per gli studi di caso, l’utilizzo più importante della documentazione è quello di
avvalorare e supportare le prove derivanti da altre fonti.

2) Verbali d’archivio. Spesso in forma digitale possono essere rilevanti e si dividono

in:
- Verbali di servizio
- Verbali organizzativi
- Mappe e prospetti (grafici)
- Liste di nomi e altri dati rilevanti

41
 - Dati d’indagine
- Verbali personali

Diversamente dalle prove documentarie, l’utilità dei verbali di archivio varia sempre
da caso a caso.

3) Interviste. Possono essere di diverso tipo. Più comunemente, quelle per lo studio
di caso sono interviste aperte, nelle quali a coloro che sono interpellati può venir
chiesto di parlare dei fatti di un avvenimento o di esporre la loro opinione in
merito.

4) Osservazioni dirette. Le osservazioni implicano attività di raccolta dei dati

formali e casuali. Spesso i dati dell’osservazione sono utili per fornire ulteriori
notizie sull’argomento in discussione.

5) Osservazioni partecipanti. Si possono assumere una varietà di ruoli nell’ambito

di uno studio di caso e si può partecipare realmente agli eventi in esame.

6) Oggetti fisici. Un’ultima fonte di prove è il manufatto fisico e culturale: un

congegno tecnologico, un attrezzo o uno strumento, un’opera d’arte o altre prove
fisiche. Tali oggetti possono essere raccolti o osservati come parte di una visita
sul campo e sono stati usati ampiamente nella ricerca antropologica.

3.2- CASO DI STUDIO : IL PROGETTO KNORK ALL’I.I.S.S. SALVEMINI DI

FASANO

Il progetto Knork ha coinvolto diverse scuole e alcune Università d’Europa. La prima

scuola italiana che ha partecipato è stato l’Istituto Superiore G. Salvemini di Fasano, in
provincia di Brindisi articolato in due orientamenti: l’Istituto Tecnico Economico con
l’indirizzo Amministrazione, Finanza e Marketing e l’indirizzo Turismo (ITET) e
l’Istituto Professionale con indirizzo Servizi per l’Enogastronomia e l’Ospitalità
Alberghiera ( IPSEOA).

42
La partecipazione e collaborazione al progetto è sorta volontaria, sostenuta dal voler
promuovere una didattica migliore e aumentare nei ragazzi la conoscenza e le pratiche
del lavoro. La scuola, infatti, è un istituto pronto ad essere al passo con la moderna società
della conoscenza, che segue un modello di sviluppo della formazione legata allo sviluppo
tecnologico e professionale e che intende favorire l’inclusione sociale attraverso il
conseguimento di obiettivi di sviluppo comunitario. Il Salvemini quindi punta ad attuare
un piano di sviluppo caratterizzato da obiettivi, attività ed azioni che possano aiutare a
formare ruoli e competenze tecnico-professionali, spendibili nel settore delle ICT, dei
servizi, dell’economia e della produzione e del marketing, mantenendo lo sviluppo del
territorio con gli obiettivi e i valori della cittadinanza. L’Istituto è inoltre attento alla
formazione adulta e quindi agli adulti e ai giovani lavoratori a cui viene offerta la
possibilità di frequentare corsi serali. Infine, si tratta di un Istituto che riguarda settori
economici e produttivi tipici del territorio pugliese e meridionale che vanta il settore
gastronomico e turistico.
L’obiettivo che la scuola Salvemini si pone attraverso la partecipazione al progetto Knork,
è promuovere l’acquisizione negli studenti delle capacità di comprensione e applicazione
delle innovazioni tecnologiche e digitali, far si inoltre che i ragazzi attuino scelte orientate
al cambiamento, al lavoro in team e alla formazione e costruzione di conoscenza continua,
affinché possano raggiungere competenze richieste dal mondo professionale/lavorativo.
L’istituto Salvemini in questo senso promuove discipline che aiutino gli studenti ad
apprendere attraverso l’utilizzo di metodi induttivi, di didattica laboratoriale e
metodologie partecipative, con particolare utilizzo di tecnologie dell’informazione e della
comunicazione, di attività progettuali e che colleghino scuola e lavoro per sviluppare
esperienza e pratica e promuovere un rapporto con il territorio e le sue risorse formative
aziendali e sociali. Formare quindi i ragazzi a sviluppare competenze e abilità
professionali per proseguire il percorso di studi o intraprendere la carriera lavorativa. Gli
insegnanti interessati e coinvolti nel progetto di ricerca, hanno dovuto adottare una
prospettiva di ricerca-azione, con una partecipazione attiva agli incontri formativi con i
ricercatori, con l’accettazione della presenza di osservatori in aula durante la lezione, con
la discussione tra colleghi e con l’adozione di pratiche didattiche diverse e nuove.
Il periodo di formazione ha promosso l’Approccio Trialogico come ottima metodologia
per sostenere la partecipazione in modo attivo da parte degli studenti al loro processo di

43
apprendimento, auto-apprendimento, attraverso una nuova didattica che si basa,
precisamente, sull’uso delle tecnologie.
Il progetto Knork è stato presentato nel corso di quattro incontri durante i quali i ricercatori
hanno quindi formato gli insegnanti coinvolti.
Il primo incontro di presentazione e di formazione, è avvenuto i primi di marzo 2014
durante il quale è stato presentato il progetto, gli obiettivi e i principi dell’Approccio
Trialogico. Tale fase è stata seguita sia dall’ideazione di un “oggetto” autentico e utile da
parte dei docenti da proporre alla loro classe e sia dalla stesura e descrizione del relativo
scenario pedagogico in cui descrivere il progetto da realizzare e il suo scopo.
Le fasi di attuazione hanno previsto un primo momento in cui è stato preparato un foglio
di pianificazione dei progetti, seguita da una fase di dibattiti e discussioni con i
rappresentati dell’Università sul processo di apprendimento e insegnamento in classe. In
seguito gli insegnanti hanno preparato un progetto per stilare lo scenario pedagogico,
ovvero una relazione in cui descrivere il contesto, i passaggi e gli obiettivi del proprio
progetto.
Le sperimentazioni, oltre alle realizzazioni di oggetti utili e spendibili in futuro, hanno
richiesto agli insegnanti e agli alunni di compilare un “diario di bordo”, a seguito di ogni
attività svolta in classe, per annotare quanto accaduto, riflessioni, dubbi e punti critici del
progetto stesso.
È stato richiesto ,inoltre, a docenti e studenti, di compilare questionari di monitoraggio a
inizio e a progetto concluso, per valutare i cambiamenti e i risultati raggiunti. In tutto il
corso delle sperimentazioni, i ricercatori, in qualità di osservatori, monitoravano e
annotavano su griglie di osservazioni i dati raccolti.

Gli insegnanti partecipanti hanno così promosso e messo in atto quattro sperimentazioni
per la realizzazione di oggetti ai fini degli obiettivi del progetto Knork. I progetti realizzati
sono stati “Guida ad una sana e corretta alimentazione”, “Menù dei prodotti tipici della
Valle d’Itria”, “Videogame sul ‘900” e “Guida forno a conduzione a vapore”.
Il corso sulla “Guida ad una sana e corretta alimentazione”, co-gestito dalle professoresse
F.Giannuzzi di scienze e G.Palmisano di matematica, ha portato alla realizzazione di una
guida per una sana e corretta alimentazione attraverso la realizzazione di un videoclip
interamente organizzato e svolto dai ragazzi coinvolti.

44
Il secondo corso, ha previsto la realizzazione di un “Menù dei prodotti tipici della Valle
d’Itria”, grazie al lavoro e alla gestione del professore di cucina, G. Semeraro, che ha
guidato i ragazzi del corso serale alla realizzazione di un “oggetto” spendibile sul mercato
del lavoro territoriale.
Il progetto gestito e ideato dalla docente di italiano, V. Cupertino e dal professore di
informatica P. Nappo, ha favorito la realizzazione di un oggetto che ha sfruttato la
tecnologia ed è esso stesso tecnologico, ovvero la realizzazione di un “Videogame” che
tratta il tema del ‘900 in modo innovativo e interessante attraverso l’uso dell’informatica
e della tecnologia.
Infine, il progetto “Forno a conduzione a vapore”, ideato dal professore di fisica N.
Palmisano e successivamente, in seconda sperimentazione, co-gestito insieme alla
docente di italiano A. Brunetti, ha portato alla realizzazione di una guida (prima
sperimentazione), e video-guida (seconda sperimentazione) sull’utilizzo corretto del
forno a conduzione a vapore, molto utilizzato nell’ambito alberghiero.

I progetti del Videogame e della Guida sulla sana e corretta alimentazioni saranno
maggiormente approfonditi in questo lavoro di tesi.

3.3 - DUE SPERIMENTAZIONI DELL’IISS SALVEMINI

I progetti ideati e realizzati, avevano lo scopo di presentare un oggetto interessante,

stimolante e utile tanto da poter essere distribuito ed utilizzato, una volta implementato,
sia all’interno della comunità scolastica che all’esterno.
Importante per la realizzazione di tali oggetti è la conoscenza curricolare delle materie
che caratterizzano i progetti. A tal riguardo si tratta di due progetti interdisciplinari e per
giunta composti entrambi da due materie spesso diversificate tra loro.
Nelle due sperimentazioni, le classi hanno lavorato attorno ad un determinato progetto
che ha permesso quindi di approfondire le conoscenze sulle materie coinvolte e ha
favorito la collaborazione tra discipline spesso difficilmente compatibili. Questa ha
favorito non solo la creazione di conoscenza, ma ha facilitato il processo di
apprendimento in maniera innovativa; la possibilità di imparare attraverso l’interazione e
l’utilizzo con le ICT ha permesso la realizzazione dei prodotti finali.

45
 3.3.1- IMPLEMENTAZIONE DEL PROGETTO “TRANSMEDIA: GAMEBOOK-
THE LEGEND OF NOVECENTO.THE GAME”

Il progetto “Videogame”, ha preso avvio nell’Aprile dell’anno scolastico 2013/2014, anno

in cui il progetto Knork è entrato nell’Istituto G. Salvemini di Fasano.
La classe selezionata e partecipante all’innovativo progetto è una seconda classe dell’
indirizzo “Grafica e Comunicazione” appartenente all’Istituto Tecnico Economico del
Salvemini; si tratta di un indirizzo sperimentale presente per la prima volta nell’istituto e
che promuove una nuova didattica basata su un approccio di apprendimento più creativo,
nuovo e altamente supportato dai mezzi tecnologici, scientifici e informatici. L’intenzione
è di sviluppare competenze specifiche nel campo della comunicazione interpersonale e di
massa, con particolare riferimento all’uso delle tecnologie per produrla. Queste
competenze sono supportate da un’area culturale che favorisce al meglio la comprensione
del mondo sociale, l’attivazione di conoscenza tecnica e di una piena disponibilità al
cambiamento, che i tempi d’oggi richiedono.
La Board of Education che fornisce linee guida per la riorganizzazione delle scuole,
conferma che chi ottiene una specializzazione in grafica e comunicazione sviluppa
competenze nella comunicazione interpersonale e di masse e ha delle solide basi nella
conoscenza della tecnologia.
L’indirizzo di Grafica e Comunicazione aiuta i processi produttivi che caratterizzano il
settore di grafica, dell’editoria, della stampa e di servizi ad esso collegati, curando
soprattutto la progettazione e la pianificazione per la lavorazione di prodotti. Lo studente
,quindi, alla fine del percorso scolastico dovrebbe essere in grado di:
• Intervenire in aree tecnologicamente avanzate e utilizzare materiali e supporti differenti
in relazione ai contesti e ai servizi richiesti
• integrare conoscenze di informatica di base e dedicata, di strumenti hardware e software
grafici e multimediali di sistemi di comunicazione in rete, di sistemi audiovisivi
fotografici e di stampa
• intervenire nella progettazione e realizzazione di prodotti di carta e cartone

46
• utilizzare competenze tecniche e sistemistiche che, a seconda delle esigenze del mercato
del lavoro, possono rivolgersi: alla programmazione, organizzazione ed esecuzione delle
operazioni di pre-stampa, stampa e post-stampa, alla realizzazione di prodotto
multimediali, fotografici ed audiovisivi, alla realizzazione di sistemi software di
comunicazione in rete
• gestire progetti aziendali, rispettando le norme sulla sicurezza e sulla salvaguardia
dell’ambiente
• descrivere e documentare il lavoro svolto

3.3.1.1- LA CLASSE

I 27 studenti, di età compresa tra i 15 e 16 anni e coinvolti nel progetto, sono studenti con
diverse situazioni e vissuti personali che si rapportano allo studio e al progetto in maniera
differente. Si riscontrano tali situazioni:
• n°1 alunno diversamente abile che segue una programmazione differenziata
• n°2 alunne provenienti da altri istituti
• n°1 alunno istituzionalizzato
• n°1 alunno con disturbi specifici dell’apprendimento (discalculia)
• n°1 alunno con difficoltà motorie abbastanza gravi che non agevolano la socializzazione.

3.3.1.2- LE DISCIPLINE

Le discipline coinvolte e svolte dai due docenti, sono state italiano/storia e informatica.
Il tema è stato focalizzato sul fenomeno migratorio mediante lo studio del film “La
leggenda del pianista sull’oceano” e l’analisi di un testo letterario di Alessandro Baricco
“La vera storia di Novecento”, che, unito all’informatica, che prevede l’utilizzo e
l’applicazione del linguaggio formale dell’algoritmo ha permesso la creazione di un
videogioco ai fini dell’apprendimento che ha stimolato creatività negli alunni. Questo
progetto parte dal principio che ciò che piace stimola un maggior apprendimento e porta
ad una maggiore partecipazione, collaborazione, motivazione ed interesse da parte degli
studenti.

3.3.1.3- OGGETTO REALIZZATO E OBIETTIVI SPECIFICI

47
Il progetto realizzato dagli alunni dell’indirizzo Grafica e Comunicazione dell’Istituto
Salvemini ha previsto la realizzazione di un oggetto che evidenziasse quanto la tecnologia
può essere funzionale alla didattica e ,quindi, come si possa favorire
l’insegnamentoapprendimento attraverso la realizzazione di giochi digitali. In questa
sperimentazione, nello specifico, ci si è soffermati su come il coinvolgimento degli

studenti nella costruzione di un videogioco, possa aiutare a raggiungere le finalità

didattiche e migliorare l’apprendimento affinché sia più rapido, piacevole e duraturo.
Considerando il mondo attuale in cui i ragazzi sono sempre meno propensi alla lettura e
più coinvolti dall’utilizzo delle tecnologie, la scuola ha considerato opportuno adottare
pratiche di insegnamento che si potessero riavvicinare agli studenti e che stimolassero il
loro interesse e piacere per lo studio. A tal riguardo è stato perciò progettato un oggetto
che combini innovazione a tradizione attraverso la realizzazione di un videogioco che
narri la storia contenuta in un romanzo del novecento di Baricco.
Il progetto denominato: “Transmedia: gamebook- The legend of Novecento game” ha
creato un videogioco versione beta (anteprima del prodotto finale) dell’opera letteraria
“Novecento”; si tratta della versione ludica del monologo teatrale di Alessandro Baricco.
L’oggetto realizzato ha preso avvio da una prima lettura e analisi del testo, approfondendo
la dimensione immaginativa che favorisse una progettazione transmediale e nello
specifico nella realizzazione di un ipotetico videogioco.
Mediante l’esplorazione del tema del racconto, è stata realizzata la struttura e lo scheletro
adeguato per l’assetto principale del progetto.
Sono state individuate le diverse dimensioni narrative della storia in base alla portata
emozionale e ai punti focali ritenuti essenziali per poter creare luoghi digitali nuovi e/o
reali con valore tecnologico e narrativo.
Inoltre, sono stati implementati processi di narrazione che potesse stimolare la
partecipazione e il coinvolgimento attraverso nuove forme di connessione tra gli alunni.
I ragazzi si sono trasformati da alunni passivi ad attivi perché fortemente coinvolti durante
il progetto; si sono trasformati in giocatori e creatori grazie alla partecipazione nella
creazioni di un videogioco che ha permesso il passaggio dalla didattica tradizionale ad
una nuova in chiave ludo-didattica. L’utilizzo di tecniche di apprendimento analoghe a

48
pratiche che sono svolte quotidianamente dai ragazzi e che sono considerate piacevoli e
meno impersonali, stimola un maggiore apprendimento, rendendo tale processo meno
faticoso e più interessante grazie anche alla presenza di alcuni elementi ludici, come la
simulazione, i giochi interattivi e la competizione. La pluralità di linguaggi presenti in
questo oggetto, come la cultura tecnologica, il cinema, la letteratura, etc., attrae i ragazzi
rendendo più coinvolgente il processo di apprendimento.

3.3.1.4- STRUMENTI ICT UTILIZZATI E DURATA

Durante la progettazione e la realizzazione dell’oggetto, la classe, assieme ai docenti

hanno utilizzato diversi strumenti ICT tra cui lavagna LIM, Computer, Accaunt di posta
elettronica Gmail, Piattaforma virtuale GoogleDrive, piattaforma Scratch e CorelDRAW,
applicazioni Word, Excel e PowerPoint.

Il progetto ha avuto programmazione nel mese di aprile dell’anno scolastico 2013/2014

per prendere poi definitivamente avvio nel mese di settembre dell’anno accademico
2014/2015 e concludersi entro dicembre dello stesso. La durata complessiva della
realizzazione è stata di 5 mesi, con una cadenza settimanale di due incontri in media.

3.3.1.5- IMPLEMENTAZIONE DEI PRINCIPI DEL TRIALOGICO

La specificità del percorso di studio del progetto “Transmedia-Gamebook: The legend of

Novecento. The game” e i principi caratteristici dell’Approccio Trialogico hanno
determinato la costruzione di un percorso didattico che ha portato alla realizzazione di un
prodotto, ovvero l’oggetto condiviso risultato di uno sforzo comune di creazione e
prodotto di conoscenza degli alunni. Il progetto ha quindi visto l’implementazione dei sei
principi trialogici durante tutta la durata del corso. Il Principio 1 che prevede una fase di
organizzazione di attività attorno ad oggetti condivisi ha visto la realizzazione di un
Brainstorming mediante cui si è individuato, all’interno della classe, il videogioco più
conosciuto dai ragazzi e al quale giocano con maggiore frequenza sul pc. In questo caso
l’organizzazione delle attività avviene mediante lo smontaggio della storia e dell’oggetto
per analizzare bene tutte le sue parti: c’è stato, infatti, il racconto della storia trattata nel
videogioco (tempo, spazio, personaggi, eventi ecc.) e i linguaggi utilizzati (video,

49
immagini, musica, testo scritto, dialoghi, ecc.). Lo scopo è stato pertanto costruire un
oggetto partendo dalla lettura e dall’analisi di un testo, approfondendo la dimensione
immaginativa e transmediale attraverso la pianificazione di un videogioco.

Il secondo principio dell’approccio trialogico, che stabilisce un supporto per integrare

rappresentazioni individuali a rappresentazioni collettive, ha previsto un’attività
preliminare di lettura, sia condivisa che individuale del testo scelto come base per
l’oggetto finale. L’obiettivo di creare una struttura e uno scheletro adeguato all’asse
principale del progetto ha diretto i docenti a suddividere il gruppo classe in gruppi di
lavoro ai quali sono stati assegnati compiti specifici; tali gruppi sono stati composti e
scomposti in modo da rendere evidente lo scambio e l’interdipendenza tra
rappresentazioni individuali e collettive, fino a definire il fruitore del videogioco
relazionato alla storia e alle diverse forme espressive proposte.

Lo sviluppo dei processi di avanzamento della conoscenza, stabilito dal terzo principio,
è stato implementato attraverso l’individuazione di diverse dimensioni narrative in
relazione al portato emozionale della storia, con l’attuazione di processi di narrazione che
hanno stimolato la partecipazione e il coinvolgimento e nuove forme di connessione tra
le persone. I ragazzi, assieme alla collaborazione dei due docenti, si sono occupati di
ricercare e rintracciare i punti narrativi di maggiore portata conoscitiva per migliorare
l’avanzamento della conoscenza.

Il quarto principio è stato anch’esso attuato giacché si prevedeva l’enfatizzare lo sviluppo

e la creatività attraverso la trasformazione e la riflessione. Nel progetto, infatti, si è
realizzata la rappresentazione grafica dei personaggi della narrazione e la
rappresentazione e presentazione degli scenari di sviluppo della storia attraverso la
raccolta di più punti di vista e idee. Si è quindi verificata un’intensa riflessione grazie
anche ai diversi livelli di esperienza.

Per rispettare il quinto principio e quindi per promuovere l’ibridazione di pratiche di

conoscenza e artefatti attraverso comunità, i partecipanti al progetto si sono impegnati nel
creare un nuovo mondo immaginativo, sempre riguardante il videogioco, nel quale si è
richiesta una maggiore collaborazione di tutte le discipline di studio per certificare le
nozioni applicate all’oggetto realizzato. Si è quindi verificata un’apertura dello scenario

50
ad un lavoro transdisciplinare che ha permesso l’interazione tra soluzioni narrative e
sociali differenti.

Infine, il sesto ed ultimo principio dell’Approccio Trialogico, che si concentra sul fornire
strumenti flessibili per lo sviluppo di artefatti e pratiche, ha visto l’utilizzo di strumenti
quali Padlet, piattaforma Google drive per la condivisione di materiale e programmi quali
Cmap Tolls per la creazione di mappe concettuali e piattaforma Scratch per la
rappresentazione grafica e audio

3.3.2- IMPLEMENTAZIONE PROGETTO “VIDEOGUIDA AD UNA SANA E

CORRETTA ALIMENTAZIONE”

Il progetto “Guida ad una sana e corretta alimentazione”, ha visto l’iniziale collaborazione

di tre docenti dell’Istituto G. Salvemini con indirizzo IPSEOA, Istituto Professionale
Servizi Enogastronomici e Ospitalità Alberghiera.

Tale Indirizzo prevede che lo studente al termine del percorso sarà in grado di:

• utilizzare le tecniche per la gestione dei servizi enogastronomici e l’organizzazione della

commercializzazione, dei servizi di accoglienza, di ristorazione e di ospitalità;

• organizzare attività di pertinenza, in riferimento agli impianti, alle attrezzature e alle

risorse umane;

• applicare le norme attinenti la conduzione dell’esercizio, le certificazioni di qualità, la

sicurezza e la salute nei luoghi di lavoro;

• utilizzare le tecniche di comunicazione e relazione in ambito professionale orientate al

cliente e finalizzate all’ottimizzazione della qualità del servizio;

• comunicare in almeno due lingue straniere;

• reperire ed elaborare dati relativi alla vendita, produzione ed erogazione dei servizi con
il ricorso a strumenti informatici e a programmi applicativi;

51
• attivare sinergie tra servizi di ospitalità-accoglienza e servizi enogastronomici;

• curare la progettazione e programmazione di eventi per valorizzare il patrimonio delle

risorse ambientali, artistiche, culturali, artigianali del territorio e la tipicità dei suoi
prodotti.

• L’indirizzo presenta le articolazioni: Enogastronomia, Servizi di sala e di vendita,

Accoglienza turistica.

A conclusione del percorso quinquennale, il Diplomato nell’indirizzo “Servizi

enogastronomici e dell’ospitalità alberghiera consegue i risultati di apprendimento di
seguito specificati in termini di competenze:

• Utilizzare le tecniche di promozione, vendita, commercializzazione, assistenza,

informazione e intermediazione turistico-alberghiera.

• Adeguare la produzione e la vendita dei servizi di accoglienza e ospitalità in relazione

alle richieste dei mercati e della clientela.

• Promuovere e gestire i servizi di accoglienza turistico-alberghiera anche attraverso la

progettazione dei servizi turistici per valorizzare le risorse ambientali, storico-artistico,
culturali e enogastronomiche del territorio.

• Sovrintendere all’organizzazione dei servizi di accoglienza e di ospitalità, applicando le

tecniche di gestione economica e finanziaria alle aziende turistico-alberghiere.

A conclusione del percorso quinquennale, il diplomato consegue i seguenti risultati di

apprendimento:

• Agire nel sistema di qualità relativo alla filiera produttiva di interesse.

• Utilizzare tecniche di lavorazione e strumenti gestionali nella produzione di servizi e

prodotti enogastronomici, ristorativi e di accoglienza turistico-alberghiera.

52
• Integrare le competenze professionali orientate al cliente con quelle linguistiche,
utilizzando le tecniche di comunicazione e relazione per ottimizzare la qualità del
servizio e il coordinamento con i colleghi.

• Valorizzare e promuovere le tradizioni locali, nazionali e internazionali individuando le

nuove tendenze di filiera.

• Applicare le normative vigenti, nazionali e internazionali, in fatto di sicurezza,

trasparenza e tracciabilità dei prodotti.

• Attuare strategie di pianificazione, compensazione, monitoraggio per ottimizzare la

produzione di beni e servizi in relazione al contesto.

Seguendo la scia dell’indirizzo scolastico e degli obiettivi del progetto Knork, i docenti
Germana Palmisano, Franca Giannuzzi e Natale Palmisano, hanno ideato e pianificato il
progetto nell’aprile dell’anno accademico 2013/2014 che ha coinvolto ragazzi di una
prima classe.

Il 13 marzo 2014 la docente Franca Giannuzzi ha presentato il progetto Knork alla classe
e ha proposto l’oggetto che si intendeva realizzare nel corso dell’anno scolastico, ovvero
una guida ipermediale sulla sana e corretta alimentazione. L’idea è nata dalla
considerazione che spesso gli adolescenti non prestano attenzione a quello che mangiano,
sottovalutando cosi la corretta alimentazione utile al loro stato di salute attuale e futura.
Tale progetto vuole suggerire come un corretto stile alimentare, come afferma la scienza,
aiuta a prevenire condizioni patologiche, spesso gravi, e aiuta ad assicurare e mantenere
un equilibrio nei processi di sviluppo psico-motorio del soggetto. L’analisi parte dalla
considerazione che abitudini alimentari dell’individuo hanno inizio nella famiglia e con
il passare del tempo si modificano con l’interazione con l’ambiente esterno. Per questo
motivo il grado di informazione e istruzione nel campo dell’alimentazione può
influenzare e migliorare le abitudini alimentari degli adolescenti, in un periodo di vita
particolarmente delicato e caratterizzato da forti cambiamenti psico-fisici. L’adolescente
preparato a riguardo, diviene esso stesso portatore di conoscenza per i suoi pari e per gli
adulti che lo circondano. L’idea di tale progetto ben si accorda con la tipologia
dell’indirizzo scolastico e si combina perfettamente con le materie presenti nel piano di
studi che prevede discipline come Scienze degli alimenti e Biologia; per gli aspetti

53
relativi al calcolo antropometrico, alla ripartizione dei principi nutritivi, al metabolismo e
al calcolo del fabbisogno calorico, sono richiamate discipline come Matematica e Fisica.
Ai ragazzi sono, inoltre, richiesta conoscenza di base concernente programmi come Word,
Excel; Powerpoint e Softwere LIM.

L’obiettivo di tale progetto è far si che gli studenti creino una guida alimentare con
l’utilizzo di un linguaggio specifico che gli permetta di dimostrare la relazione che incorre
tra alimentazione e stato di salute.

3.3.2.1- LA CLASSE

La classe coinvolta in tale progetto è composta da ragazzi dell’Indirizzo Professionale

Servizi Enogastronomici e Ospitalità Alberghiera appartenenti ad una classe prima e che,
a seguito del proseguo della sperimentazione anche nell’anno accademico 2014/2015 ha
visto la partecipazione dei ragazzi anche durante il loro secondo anno scolastico.

La classe, considerando i due anni scolastici, è formata da 17 ragazzi tra i 14 e i 16 anni

senza vissuti personali particolari. Si riscontra una situazione compatta e armoniosa in cui
i ragazzi sono legati tra loro, collaborativi e organizzati in vista del progetto da realizzare.

3.3.2.2- DISCIPLINE

Le discipline che hanno permesso di impostare questo progetto sulla corretta

alimentazione, come accennato precedentemente sono presenti nel piano di studi dell’
Istituto e sono importanti per l’ indirizzo specifico. Le materie come Biologia e Scienze
degli alimenti costituiscono la base fondamentale del progetto ideato e realizzato, proprio
perché si indaga sugli aspetti alimentari più corretti e sulla loro composizione e utilità o
meno per l’organismo. Infine, le materie come Matematica e Fisica hanno permesso di
calcolare i fabbisogni energetici, la ripartizione dei principi nutritivi, il calcolo del
metabolismo e il calcolo antropometrico.

3.3.2.3- OGGETTO REALIZZATO E OBIETTIVI SPECIFICI

54
Il progetto, con la combinazione delle discipline, ha permesso la realizzazione di un
oggetto utile e spendibile da tutti nella vita quotidiana, una “Video guida sulla sana e
corretta alimentazione”. Tale oggetto è stato pensato anche considerando la possibilità di
direzionare al meglio la dieta degli adolescenti che spesso sottovalutano una corretta
alimentazione e il loro stato di salute.

Gli obiettivi di contenuto che si intendono raggiungere sono stati inquadrati in base a ciò
che si intende promuovere, migliorare e/o fornire. Tra le competenze, si cerca di
promuovere la capacità osservativa, descrittiva e analitica sui fenomeni appartenenti alla
realtà naturale e artificiale e, inoltre, di sviluppare la capacità di riconoscere nelle varie
forme, i concetti di sistema e di complessità; importante è anche analizzare sia
quantitativamente che qualitativamente i fenomeni legati alle trasformazioni di energia a
partire dall’esperienza.

Per quanto riguarda gli obiettivi in termini di conoscenza, si punta sull’acquisire sapere
sulle fasi di un’indagine statistica, sul saper classificare gli alimenti e le loro funzioni
nutritive, sul capire il fabbisogno energetico personale, i livelli si Assunzione di
Riferimento di Nutrienti ed energia per la popolazione italiana (LARN) ed infine sul
comprendere la giusta alimentazione equilibrata e la piramide alimentare.

Gli ultimi obiettivi sono stati scelti in riguardo alle abilità che si intende far acquisire, tra
cui: saper condurre un’indagine statistica a seguito della conoscenza acquisita
precedentemente; saper interpretare i dati; descrivere le differenze tra gruppi alimentari e
saperne indicare la funzione nutrizionale; saper indicare i criteri per un’alimentazione
equilibrata e metterla in relazione con lo stato di salute. Si punta ,inoltre, a sviluppare
l’abilità di organizzare termini e costruire mappe e brevi saggi; utilizzare uno specifico
linguaggio e saper applicare formule per il calcolo del fabbisogno calorico.

Il progetto cerca, inoltre, di promuovere la collaborazione e la gestione del lavoro da parte

dei ragazzi con l’ausilio di supporti didattici innovativi e conosciuti dai ragazzi come lo
è la tecnologia (PC, cellulari, video, lavagna LIM, internet, ecc).

3.3.2.4- STRUMENTI ICT UTILIZZATI E DURATA

Per la realizzazione di questo progetto sono stati utilizzati diversi strumenti, rilevanti per
il raggiungimento degli obiettivi pedagogici prefissati. Nei primi tempi è stata utilizzata

55
lavagna LIM e relativo software SMART NOTEBOOK che permettono di strutturare il
sapere in modo costruttivista sfruttando interattività e ottima interfaccia.

Tra le piattaforme on line è stato utilizzato GOOGLE DRIVE che ha permesso la

condivisione di documenti e file di vario genere, consente scambi e stimola capacità di
analisi, sintesi e abilità critiche attraverso la possibilità di tale piattaforma di inserire
commenti e aggiunte e modifiche apportabili.

Un terzo strumento utilizzato nel progetto è stato una sorta di bacheca virtuale, il
PADLET, utile ai ragazzi durante il lavoro dei ragazzi a casa; infine sono stati utilizzati
softwere di elaborazione testuale (WORD), di calcolo (EXCEL) e di presentazioni
mediante slide (POWERPOINT).

Per le registrazioni dei video per la costruzione del videoclip finale di presentazione del
prodotto ottenuto dal lavoro, i ragazzi hanno adoperato i loro cellulari e programmi di
creazione e montaggio video.

Il progetto ha avuto una durata di due anni: nel primo anno scolastico, e precisamente da
marzo ai primi di giugno dell’anno accademico 2013/2014, ci si è concentrati sulla
presentazione del progetto ai ragazzi e sui primi lavori attorno alla creazione del
questionario che indagasse le abitudini alimentari dei giovani. Durante il secondo anno
scolastico, il 2014/2015, i ragazzi hanno somministrato i questionari a tutti gli studenti
dell’istituto, hanno analizzato i dati raccolti con il questionario ed, infine, è stato
individuato e creato uno strumento comunicativo efficace per la diffusione dei risultati, il
“video guida sulla corretta e sana alimentazione”. Queste fasi sono state realizzare per
l’intero anno scolastico, da settembre a giugno dell’anno accademico 2014/2015.

La presentazione finale del progetto e dell’oggetto realizzato è stato effettuato nel

dicembre dell’anno scolastico 2015/2016.

3.3.2.5- IMPLEMENTAZIONE DEI PRINCIPI DEL TRIALOGICO

Come stabilito dal Principio 1 dell’Approccio Trialogico, ci deve essere

un’organizzazione delle attività attorno ad oggetti condivisi; l’oggetto infatti deve
presentare determinate caratteristiche, essere stimolante ed interessante ma soprattutto
utile ed adeguato per poter essere distribuito, a seguito della sua implementazione,

56
all’interno del contesto scolastico e non. Importanti in tale processo, sono le conoscenze
curricolari tipiche di ogni disciplina e indirizzo di studio. All’interno del corso
sull’alimentazione, le due docenti hanno avviato le attività mediante la condivisione
dell’oggetto finale da raggiungere ossia una Video guida sull’alimentazione proposta
attraverso la tecnica del Brainstorming in cui si presentava una Mappa Concettuale su
cui sviluppare la discussione e il confronto tra docenti e studenti, attività svolta mediante
l’ utilizzo della lavagna LIM. Tramite la discussione con gli alunni sull’ipotetico oggetto
condiviso finale da realizzare, si sono raccolte idee, impressioni e suggerimenti in modo
da poter organizzare il lavoro e i gruppi di lavoro relativi. I ragazzi sono stati
liberi di esprimere i propri pareri lasciando libertà di spazio alla loro creatività, alla loro
capacità organizzativa e alla loro conoscenza.

Secondo il Principio 2 è importante supportare l’integrazione di rappresentazioni

individuali e collettive; nel progetto è stato attuato quando sono stati individuati gli
argomenti costituenti l’oggetto sulla sana e corretta alimentazione. È stata realizzata una
suddivisione della classe in cinque gruppi di lavoro e ad ogni gruppo è stato assegnato un
compito tra cui ad esempio costruire un questionario da presentare agli alunni di tutta la
scuola o preparare un foglio elettronico su cui lavorare per raccogliere i dati o ancora
realizzare dei mini video per la video guida finale. C’è stato inoltre un successivo
smembramento e riassembramento dei gruppi in modo da produrre due/tre oggetti finali;
di qui è chiaro come sia stata utilizzata la tecnica del Jigsaw.

Ai fini del terzo principio, in cui si promuovono processi di avanzamento della

conoscenza, i docenti si sono impegnati a promuovere il miglioramento dell’indagine
conoscitiva al fine di aiutare i loro alunni ad ampliare l’argomento e a rafforzare e
migliorare le loro conoscenze sull’alimentazione. Le due docenti, infatti, durante lo
svolgimento di quest’attività, hanno fornito contenuti e feedback utili al miglioramento
del progetto e hanno promosso e incoraggiato discussioni sull’argomento per individuare
eventuali problemi o dubbi. Questa fase ha inoltre previsto un’analisi dei dati tramite il
lavoro del questionario in precedenza realizzato.

Il Principio 4, che prevede di enfatizzare lo sviluppo e la creatività mediante la

trasformazione e la riflessione è stato attuato da parte delle docenti tutte le volte in cui è
stata favorita l’interazione tra teoria e pratica. Questa fase ha previsto l’invito agli alunni,

57
di confrontare i risultati dell’indagine conoscitiva dei comportamenti alimentari con le
linee guida per una sana alimentazione, al fine di individuare comportamenti scorretti e
eventuali modalità di correzione. Per implementare il Principio 5, ovvero per promuovere
l’ibridazione di pratiche di conoscenza e artefatti mediante la comunità, è stato messo in
pratica quando si è realizzata collaborazione con esperti esterni come nutrizionisti,
professionisti dell’alimentazione, docenti e con enti istituzionali interessati al prodotto
finito. In questa fase dunque, l’oggetto didattico realizzato è stato presentato alla comunità
e i ragazzi sono stati maggiormente protagonisti nel percorso didattico e nell’obiettivo
ultimo del progetto. Infine il Principio 6 che prevede di fornire strumenti flessibili per lo
sviluppo di artefatti e pratiche, è stato pienamente attuato poiché sono stati utilizzati mezzi
quali la posta elettronica per lo scambio di file/documenti e per le comunicazioni,
software per montare video e per l’elaborazione di slides di presentazione, programmi
multipiattaforma come cMap Tools per elaborare mappe concettuali utili per lo
svolgimento del progetto e dei lavori, social network per lo scambio rapido di
informazioni , comunicati e file e infine piattaforma di Google Drive per la condivisione
di materiale e documenti tra alunni e tra questi ultimi e le docenti .

3.4- OBIETTIVI GENERALI DELLA RICERCA

L’obiettivo centrale di questa ricerca è osservare e verificare l’impatto che l’Approccio

Trialogico ha avuto all’interno dei due progetti interdisciplinari dell’ Istituto G. Salvemini
di Fasano , ovvero nei progetti “ Transmedia: gamebook- The legend of Novecento. The
game” e “Video-guida ad una sana e corretta alimentazione”.

Lo scopo, infatti, è verificare l’efficacia del modello nelle due sperimentazioni attraverso
due domande di ricerca:

- Come si declina l’Approccio Trialogico nei due progetti multidisciplinari?

- Come si modifica il clima della classe nel corso delle progettazioni e come cambia
l’interesse e la collaborazione durante le lezioni?

58
 CAPITOLO 4

I DATI E GLI STRUMENTI DI ANALISI

4.1 - LA RACCOLTA DATI

Per raggiungere l’obiettivo ultimo di tale lavoro e dunque per rispondere alle domande di
ricerca, si procederà con l’analisi dei dati raccolti durante gli anni di sperimentazione
mediante l’utilizzo di strumenti di raccolta appositi e di seguito elencati. Tra le tecniche
di raccolta dati utilizzate in questo progetto ci sono state l’osservazione diretta da parte
dei ricercatori coinvolti che hanno annotato, grazie a carta e penna, le informazioni su
griglie di osservazione preimpostate e che hanno permesso di creare lo strumento delle
“Note di campo”. I ricercatori hanno talvolta utilizzato anche la videoregistrazione. Altro
materiale di recupero dati è stato la compilazione dei “Diari di bordo” da parte di docenti
e studenti partecipanti al progetto Knork.

59
4.1.1- STRUMENTI DI RACCOLTA DATI

a) NOTE DI CAMPO: questo strumento di ricerca, utile per lo studio del contesto in
ambito educativo, è stato adoperato dagli osservatori/ricercatori (tirocinanti e
studenti dell’Università di Bari) che hanno aderito al progetto Knork.
Tramite delle griglie di osservazione precostruite, gli osservatori hanno annotato
quanto emerso durante le attività in classe dei due progetti.
In letteratura si trovano pochi riferimenti riguardanti le note di campo per cui per
comprendere al meglio, bisogna far riferimento all’osservazione non strutturata,
usata nella ricerca qualitativa come metodologia fondamentale per le ricerche
sociologiche e antropologiche.
Questa tecnica osservativa costituisce, infatti, uno dei metodi migliori per
realizzare una ricerca qualitativa che permette di conoscere ciò che succede, in
questo caso in aula, e che permette di acquisire maggiore consapevolezza dei
comportamenti, atteggiamenti e convinzioni d’insegnanti e alunni e
dell’interazione che questi hanno tra loro.

Le note di campo, sono utili ad annotare quanto accade in una data situazione,
inserendo nelle analisi gli elementi del contesto osservato e valorizzandoli in
quanto forniscono punti di vista diversi su cui attuare una successiva
interpretazione. I dati, quindi, sono raccolti durante le osservazioni sul campo e
nel corso delle attività e coinvolgono i soggetti osservati (spesso alunni e
insegnanti, soggetti quindi tipici di un ambiente scolastico).
Tale metodo però presenta delle problematiche tra cui, prima di tutto, l’accesso al
campo d’indagine che è spesso dispendioso soprattutto in termini di tempo
individuale; è difficile, infatti, rintracciare un soggetto disposto a recarsi presso il
luogo da osservare. Un altro problema è rappresentato dalla possibilità di avere i
consensi informati per osservare le attività. Durante la raccolta d’informazioni sul
campo, il ricercatore/osservatore deve scegliere se operare con un ruolo aperto in
cui i soggetti coinvolti nella ricerca conoscano gli obiettivi, i metodi di ricerca e
lo studio in generale, in modo da poter esprimere opinioni, valutare e consigliare
o disapprovare idee e scelte in tutta tranquillità (Colombo, 1998). Durante il

60
 lavoro di raccolta sul campo, i dati e le osservazioni sono costantemente registrati
su apposite griglie di osservazione preparate preventivamente e contenenti diverse
informazioni sui tempi e durata dell’attività, luogo, attori coinvolti, strumenti
utilizzati e tipologie di interazioni tra i soggetti. Le note di campo sono di solito
supportate da registrazioni audio e/o video per fissare, direttamente dal campo,
alcune osservazioni. (Palvarini, 2005).
Le note di campo sono quindi considerati strumenti idonei e fondamentali per la
raccolta di dati e la ricerca all’interno di comunità di pratiche caratterizzate da
un’importante e forte interazione tra i membri di un contesto spesso educativo nei
quali si diffonde la cultura attraverso processi di comunicazione, scambio e
cooperazione. Durante le osservazioni però bisogna considerare che nel setting
non sempre è presente solo il gruppo classe e gli individui, ma sono presenti anche
strumenti di mediazione e artefatti. Lo strumento delle note di campo permette di
unire in maniera pratica i tre elementi teorici che costituiscono la psicologia
storico-culturale (contesto, artefatti e mediazione) ed è uno strumento utile
all’Approccio Trialogico proprio per l’importanza dell’artefatto rilevata mediante
l’osservazione e l’annotazione.
I ricercatori, durante i due progetti presso l’Istituto Salvemini, hanno raccolto
informazioni, quando possibile, delle giornate dedicate alle attività in modo da
annotare le dinamiche verificatesi. Le domande cui i ricercatori/osservatori hanno
dovuto rispondere, sono state:
- Qual è lo scopo dell’attività osservata? - Quali strumenti utilizza la
classe?
- Quali strumenti utilizzano gli osservatori? Per quale azione è utilizzato?

- E’ stata definita una divisione del lavoro? Se si, in che modo e da chi? -
Come ti sembrano i componenti della classe?
- Come sono le interazioni all’interno della classe?
- Su quali aspetti è concentrata l’attenzione della classe? - Che ruolo
svolge il docente?
- Ci sono interazioni fra studenti e docente/tutor? Se si, per quale scopo?

- Che cosa è andato meglio nell’attività secondo te? - Che cosa non ha
funzionato secondo te?

61
- Lo scopo dell’attività è stato raggiunto? Se no, come mai secondo te?

L’analisi delle note di campo, e quindi l’interpretazione dei dati raccolti, è possibile
effettuarla mediante un code book appositamente costruito, che consiste
nell’assegnare un codice ad estratti adeguati a livello di identità semantica.

Il code book quindi ha permesso di classificare, mediante l’utilizzo di categorie, i

dati raccolti attraverso le note di campo, in modo da descrivere specifici aspetti
emersi durante le osservazioni.

b) DIARI DI BORDO DOCENTI E STUDENTI: Questo strumento favorisce l’auto

riflessione di studenti e docenti, poiché hanno la possibilità di mettere per iscritto
il vissuto esperienziale di un’attività o momento importante, con l’obiettivo di
riflettere su quanto svolto. Mediante i diari di bordo è quindi possibile raccogliere
i punti di vista soggettivi d’insegnanti e studenti in riguardo alle sperimentazioni.
Grazie a questa raccolta, è stato possibile confrontare le varie considerazioni e
impressioni avute dai soggetti durante tutto il periodo delle attività. Nel corso
dell’intero progetto, infatti, sia docenti sia studenti hanno annotato l’andamento
delle attività a fine lezione, riportando i loro punti di vista, gli strumenti utilizzati,
il clima e le sensazioni percepite in ogni lezione e i problemi che hanno riscontrato
durante lo svolgimento dei vari compiti.
Mediante l’analisi dei dati raccolti, sono stati selezionati degli estratti relativi a
categorie stabilite dai ricercatori che hanno analizzato, prima individualmente e
poi collettivamente, il materiale. L’analisi è avvenuta mediante l’utilizzo di un
code book costruito appositamente, ossia un sistema di codifica dei diari che ha
favorito il conteggio di frequenze e percentuali.

c) SCENARIO PEDAGOGICO: Il progetto prevede che i docenti, a fine attività e a

seguito della realizzazione dell’oggetto finale, stilassero uno scenario pedagogico,
che riassumesse quanto accaduto durante le sperimentazioni; questo rappresenta
uno strumento di analisi aggiuntivo da parte dei ricercatori. Lo scenario, infatti, è
simile ad una sceneggiatura che permette di descrivere le esperienze di

62
apprendimento innovative, costruite attorno ad una visione futura della classe
dove si combinano possibilità tecnologiche e obiettivi strategici, grazie alla quale
gli insegnanti guidano la partecipazione degli studenti nel contesto
educativo/didattico.
Molto importante nella stesura dello scenario è sia la descrizione narrativa di ciò
che fanno i soggetti coinvolti in un’attività e sia la progettazione delle azioni che
guidano la stessa attività verso il raggiungimento di alcuni obiettivi di
apprendimento. L’obiettivo per il quale si utilizza lo scenario pedagogico, non è
solo quello di motivare gli insegnanti e fornire loro gli strumenti e la formazione
utili per svolgere nuove pratiche da integrare alla didattica, ma anche quella di
avviare processi di cambiamento delle pratiche didattiche da diffondere poi su
larga scala.
Uno scenario pedagogico si basa su una descrizione narrativa relativa a cosa fanno
le persone quando sono impegnate in particolari attività; queste descrizioni
possono essere di medio o lungo termine o possono essere brevi e semplici
(Ligorio et. al., 2009). Gli scenari tengono conto di diversi elementi che sono
presenti nell’ambiente di apprendimento, come compiti e attività (ciò che accade),
l’ambiente (dove si verifica l’attività), i ruoli (chi è coinvolto e agisce), le
interazioni tra gli elementi e le risorse utili.
La preparazione dello scenario è un’attività importante per l’insegnante perché
permette di trasformare gli obiettivi educativi (in precedenza stabiliti dallo stesso),
in attività coerenti ai medesimi obiettivi; inoltre, la struttura e la forma dello
scenario facilitano l’eventuale replicabilità delle attività nei diversi contesti
educativi e la condivisione tra i docenti.
La creazione di scenari pedagogici richiede impegno nel processo di
rappresentazione esplicita e formalizzazione di ciò che è svolto in classe; questi
scenari, difatti, possono essere considerati “oggetti” che circondano ciò che
tipicamente accade in aula e l’innovazione necessaria per introdurre un problem
solving collaborativo e rafforzato da strumenti tecnologici.
Lo scenario pedagogico aiuta la riflessione dei docenti per quanto riguarda le
pratiche didattiche in classe, aiuta inoltre a generare nuove idee e a definire le
attività che gli alunni e gli insegnanti stessi dovranno svolgere e la sequenza delle

63
 stesse attività. Si vanno a definire quali sono gli oggetti di apprendimento e gli
strumenti che possono essere forniti dai diversi attori coinvolti tra cui ricercatori,
alunni, insegnanti, genitori ed esperti (Peter & Vantroys, 2005).
I docenti, durante lo svolgimento delle loro attività in aula, devono interpretare
contemporaneamente quello che fanno, facilitando le attività e aiutando tutti
coloro che sono presenti nel contesto classe a superare le difficoltà che potrebbero
presentarsi. Agli scenari, infatti, si devono apportare modifiche a seconda delle
importanti condizioni contestuali in cui avviene l’apprendimento. Essenzialmente
la struttura dello scenario ruota attorno a cinque aree basilari:

a. Esplicitazione delle caratteristiche della classe e delle pratiche didattiche;

b. Definizione degli obiettivi pedagogici;
c. Definizione della sequenza di attività;
d. Definizione della sequenza di passi e delle risorse strumentali e non;
e. Definizione della configurazione del progetto.

4.1.2 - CORPUS DEI DATI

L’obiettivo della ricerca sarà conseguito mediante un lavoro di osservazione dei dati
raccolti tramite gli strumenti su elencati. Attraverso un’analisi iniziale, si sono ricavate le
prime informazioni presentate nelle due tabelle riassuntive che mostrano la quantità di
dati a disposizione (Tab.1), utili a ricavare informazioni per rispondere alle domande di
ricerca e per mostrare una scansione temporale della compilazioni dei dati di tali strumenti
(Tab.2).
Progetto Note di Diari di Diari di Scenari
campo bordo bordo pedagogici
studenti docenti

Transmedia: 6 123 18 1
Gamebook-The
legend of Novecento.
The game
Dal 15 aprile 2014 al
12 dicembre 2014

64
 Video-guida ad una 21 8 21 1
sana e corretta
alimentazione
Dal 13 marzo 2014
al 24 aprile 2015

Tab. 1- Corpus dei dati dei due progetti.

SCANSIONE TRANSMEDIA: VIDEOGUIDA AD UNA SANA E
TEMPORALE DATI GAMEBOOK-THE LEGEND CORRETTA ALIMENTAZIONE

OF NOVECENTO.THE
GAME

NOTE DI 15/04/2014 4/04/2014 (due note)

CAMPO 8/05/2014 9/05/2014
30/10/2014 15/05/2014
14/11/2014 16/05/2014
5/12/2014 22/05/2014
12/12/2014 5/06/2014
6/11/2014
20/11/2014 (due note)
27/11/2014
5/12/2014
11/12/2014 ( due note)
18/12/2014 (due note)
20/01/2015
5/03/2015
26/03/2015
22/04/2015
24/04/2015

65
 DIARI DI 15
BORDO STUD. 16/09/1411 18/11/14 4
17-18-20-22/09/14  19/11/143
23/09/1415 20/11/141
24/09/146
29/09/14 13
6/10/149
8/10/1410
9/10/1410
13/10/1411
29/10/1411
30/10/1410
5/11/14 2

DIARI DI (sono
BORDO DOC.

16/04/14 13/03/14
6/5/14 20/03/14
8/5/14 21/03/14
16/9/14 (sono 26/03/14
due) 27/03/14
17.18.20.22/9/14 1/04/14
due) 23/9/14 4/04/14 (sono 2)
24/9/14 8/05/14
29/9/14 (sono due) 9/05/14
2/10/14 15/05/14
6/10/14 16/05/14 (sono 2)
8/10/14 22/05/14

66
 9/10/14 29/05/14
13/10/14 30/05/14
29/10/14 4/06/14
30/10/14 5/06/14
6/06/14
9/06/14
6/11/14

Tab.2 Scansione temporale dei dati dei due progetti.

Dall’osservazione delle tabelle (Tab.1 e Tab.2) si può rilevare come i due progetti abbiano
avuto delle distribuzioni temporali differenti e un’organizzazione degli incontri delle
attività spesso imprecisa.

Il progetto “Transmedia-Gamebook: the legend of Novecento. The Game” ha avuto avvio

nel mese di aprile dell’anno accademico 2013/2014, primo anno di scuola per gli studenti,
per poi terminare a dicembre del secondo anno accademico, il 2014/2015 per una durata
complessiva di quattro mesi circa.

67
Gli osservatori che hanno raccolto i dati mediante la compilazione delle note di campo,
hanno partecipato solo a sei incontri, molto probabilmente per mancanza di avviso da
parte dei docenti o a causa dell’impossibilità dei ricercatori di recarsi in data o in luogo.
Come si può evincere, gli studenti hanno compilato 123 diari di bordo poiché ognuno
aveva ricevuto il compito di redigerlo singolarmente. I due docenti coinvolti hanno
compilato 18 diari di bordo a seconda delle lezioni svolte. Infine si rileva come in tre
giornate, siano stati compilati due diari di bordo da parte dei docenti, in quanto, essendo
un progetto interdisciplinare, ha spesso visto la giornata suddivisa tra le due discipline
(italiano e informatica).

Il secondo progetto, ovvero “Video guida ad una sana e corretta alimentazione”, si è

svolto nell’arco di due anni accademici, in particolare ha avuto inizio nella metà di aprile
dell’a.a. 2013/2014 fino a giugno dello stesso anno. Le attività sono riprese nel novembre
del secondo anno accademico, il 2014/2015 fino a giugno, e quindi fino al termine
dell’anno scolastico avendo così una durata di un anno e mezzo circa.

Dai dati presenti nelle due tabelle sovrastanti, si rileva come le note di campo raccolte
dagli osservatori/ricercatori, si distribuiscono quasi per la totalità dell’intero progetto;
sono state raccolte, infatti, 21 osservazioni. I diari compilati da docenti e studenti
(rispettivamente 22 e 8) terminano nel novembre del secondo anno accademico
(2014/2015) con molta probabilità a cause del poco impegno da parte di entrambi i
versanti e del poco sollecito da parte dei ricercatori e osservatori coinvolti nel progetto
Knork.

Infine anche qui è possibile notare come, sia per le note di campo che per i diari di bordo
docenti, siano presenti due versioni nello stesso giorno, dovuto allo svolgimento di due
attività nella stessa giornata svolte dalle docenti Giannuzzi F. e Palmisano G.

68
69
 CAPITOLO 5

ANALISI E RISULTATI

5.1 - ANALISI DEI DATI RACCOLTI: I RISULTATI

In questo capitolo sarà presentata un’analisi qualitativa dei dati raccolti dei due progetti
esaminati in questa tesi. I dati saranno analizzati attraverso l’analisi dei diari di bordo
compilati da docenti e alunni e delle note di campo raccolte dai ricercatori e categorizzati
secondo i codebook appositamente e in precedenza costruiti al fine di raggiungere gli
obiettivi prefissati. Tali codebook, costituiti da categorie specifiche, permettono di
descrivere particolari aspetti emersi dai dati per poter rispondere alle domande di ricerca.
Le categorie sono utili per attuare analisi comparative e permettono di potenziare aspetti
teorici mediante l’approccio della Grounded Theory, basato su un processo di ricerca di
carattere induttivo, in cui si privilegiano i dati empirici per analizzare e codificare il lavoro
di ricerca sul campo (Glaser & Strauss, 1967). I processi di osservazione, di raccolta,
codifica e categorizzazione dei dati, sono attività che si influenzano l’uno sull’altra
durante tutta l’elaborazione teorica e durante tutto il percorso di ricerca.

Per rispondere alle domande di ricerca, infatti, i dati sono stati estrapolati da osservazioni
sul campo, durante le attività e mediante le diverse tecniche di raccolta utilizzate in questo
progetto. L’indagine diretta da parte dei ricercatori, ha quindi permesso di recuperare
materiale attraverso l’utilizzo di note di campo e attraverso la compilazione dei diari di
bordo da parte di docenti e studenti. Un’ultima analisi dei dati sarà ricavata dagli scenari
pedagogici stilati dai docenti dei due progetti.

Il lavoro di analisi dei dati adottato in questa tesi, sarà svolto attraverso la metodologia
di analisi dello studio di caso con un approccio di ricerca esplorativo, in altre parole
un’indagine su un argomento empirico per studiare mediante l’osservazione diretta o la
raccolta dati, le condizioni contestuali considerate pertinenti all’oggetto di studio. Lo
scopo di questa strategia è, quindi, di tipo esplicativo ed esplorativo, vale a dire dare
spiegazioni che competano per gli stessi eventi e indicare come tali spiegazioni possano
applicarsi ad altre situazioni (Yin; 2003). Per il progetto, è stato adoperato un metodo di

70
analisi mista quali-quantitativo utile a rintracciare collegamenti tra l’analisi dei dati e gli
obiettivi di ricerca per giungere a delle conclusioni più appropriate.

L’analisi quali-quantitativa è stata sviluppata attraverso i codebook. I dati sono stati

raccolti longitudinalmente, attraverso osservazioni, analisi diari di bordo e scenari
pedagogici precedentemente descritti, favorendo un confronto tra i dati raccolti a inizio,
mezzo e fine progetto, utile ad osservare le evoluzioni nel tempo in modo trasversale. La
sequenza temporale di indagine, adottata in questa lavoro di ricerca per analizzare i dati,
fornisce la possibilità di tracciare i cambiamenti nel tempo e, quindi, dei vari cambiamenti
nei dati.

5.1.1 - DIARI DI BORDO STUDENTI

Nel caso dei diari di bordo degli studenti, è stata attuata una categorizzazione degli estratti
(tab. 3 e 4) in modo da effettuare un confronto temporale dei dati nel corso del progetto.
Gli estratti raccolti sono esemplificativi e sono stati selezionati in base ad una
categorizzazione appositamente costruita per i progetti dell’Istituto “G. Salvemini”
(Ligorio & Sansone, 2015).

CODE BOOK DIARI DI BORDO STUDENTI VIDEOGAME NOVECENTO

CATEGORIE ESTRATTI
Dal 16-4-14 al 08-5-14
A. Soddisfazione attività didattiche /

B. Soddisfazione uso tecnologie /

C. Soddisfazione interazione con
docente /
D. Soddisfazione partecipazione
studenti /

71
 E. Insoddisfazione attività /
didattica

F. Critica uso tecnologie /

G. Insoddisfazione interazione con
docente /
H. Insoddisfazione interazione tra
pari /
I. Organizzazione attività /
CODE BOOK DIARI DI BORDO STUDENTI VIDEOGAME NOVECENTO
CATEGORIE ESTRATTI
Dal 16-9-14 al 02-10-14
A. Soddisfazione attività - Esperienza tutta nuova iniziata con un
didattiche brainstorming interessante.
- L’ascolto si è svolto in maniera
tranquilla in un silenzio assoluto,
ogni tanto guardandomi intorno
notavo che i miei compagni erano
catturati dai propri PDF, attentissimi
- Il tutto è avvenuto in maniera
tranquilla senza alcun problema.
B. Soddisfazione uso
/
tecnologie
C. Soddisfazione interazione - infatti con l’aiuto dei professori siamo
con docente riusciti a schematizzare il testo in
parti.
D. Soddisfazione partecipazione - Oltre a quella fase anche lo scambio
studenti di idee sé stato molto interessante
- In queste due ore che siamo stati
insieme c’è stato molto dialogo e
comunicazione. Abbiamo notato che
in noi c’è molta creatività e
immaginazione.
E. Insoddisfazione attività - Con l’introduzione del videogioco il
didattica prof. di informatica, come suo
compito ha iniziato ha spiegarci nei
minimi dettagli come è formato un
videogioco e come si può crearlo e
non nego comunque che iniziava ad
essere abbastanza noioso!

72
 F. Critica uso tecnologie
G. Insoddisfazione interazione
con docente
H. Insoddisfazione interazione
tra pari gruppo numeroso abbiamo
I. Organizzazione attività
CODE BOOK DIARI DI BORDO STUDENTI VIDEOGAME NOVECENTO
CATEGORIE
A. Soddisfazione attività
didattiche
B. Soddisfazione uso
tecnologie
C. Soddisfazione interazione
con docente
D. Soddisfazione
partecipazione studenti
- l’assenza di internet mi ha un po’ messo
fuori gioco.
- quando il professore spiegava
difficilmente capivo al volo.
- anche lavorando in un
riscontrato varie difficoltà.
- Sulla cartella di Google Drive della
classe è stato inserito il PDF del libro
Baricco. In classe il docente ha dato
inizio all’ascolto grazie all’MP3 della
versione eletta da Stefano Benni del
monologo di Baricco e ha chiesto ai
ragazzi di entrare nella dimensione
narrativa del monologo lasciandosi
trasportare dalla storia e
dall’immaginifico in essa contenuto.
ESTRATTI
Dal 06-10-14 al 05-11-14
- Abbiamo preso visione del videogioco
del draghetto. Semplice, ma carino.
/
- Con questa esperienza abbiamo chiarito
un po’ le nostre idee. Assieme ai
professori abbiamo anche discusso su
come sviluppare questi giochi,
ispirandoci magari a giochi conosciuti.
- Siamo stati abbastanza veloci, e il gruppo
ha lavorato molto bene nonostante
mancasse un membro. Abbiamo anche
chiesto un aiuto al gruppo che si
occupava dell’equipaggio capeggiato
da Luigi Amati perché avevamo
bisogno del file contenente il film, per
poter scegliere quali fotogrammi usare
nella sceneggiatura.
73
 - Abbiamo imparato a usare la
piattaforma di lavoro scratch , il quale
ci ha aiutato nel gioco, ci siamo
divertiti a giocare con questa
applicazione nonostante tutto.
E. Insoddisfazione attività - Scrivere la sceneggiatura è stato un
didattica po’ un grattacapo. Non ne avevo mai
scritta una, quindi ero abbastanza
disorientata. Ho disegnato degli
scenari (ancora non completi e, molto
probabilmente, da rifare).
F. Critica uso tecnologie - La connessione internet era molto
lenta, e non riuscivo quindi ad
utilizzare Drive.
G. Insoddisfazione
interazione con docente /
H. Insoddisfazione - Alla fine dell’ora, la classe si è
interazione tra pari “autogestita”, creando confusione e
facendo pessima figura con gli
osservatori.
I. Organizzazione attività - Compresa la tecnica di scrittura della
sceneggiatura del videogioco
compiuta sulla prima sequenza del
monologo e già rappresentata
graficamente con il programma di
grafica Scratch, si passa ora alla fase
di raccolta attraverso le varie
operazioni di analisi e lettura del testo
delle idee legate agli scenari da
creare.

Tab. 3- Estratti categorie diari di bordo studenti del progetto “Videogame Novecento”.

Attraverso l’analisi dei diari di bordo degli studenti del progetto “Transmedia- Gamebook.
The legend of Novecento: The game” si può notare come i ragazzi esprimano spesso la
loro soddisfazione per le attività didattiche. Gli studenti non esprimono mai la loro
soddisfazione per l’utilizzo delle tecnologie nonostante l’intero progetto prevedeva
l’utilizzo regolare di strumenti tecnologici.

La soddisfazione per l’interazione con il docente è presente solo poche volte al contrario
della soddisfazione per la partecipazione e la collaborazione dei compagni di classe,
specialmente nella prima parte del progetto; gli studenti, infatti, sono entusiasti dalla
continua e proficua produzione di idee e dalla stimolante discussione o lavoro svolto da

74
tutto il gruppo classe. La critica per l’uso delle tecnologie avviene solo e unicamente nel
penultimo giorno di attività che, come testimoniato dai ragazzi nei loro diari, è causato da
problemi tecnici e di connessione internet.

Infine, dai dati analizzati si rileva come i ragazzi tendano a descrivere l’organizzazione
delle attività della giornata, senza esprimere opinioni o sensazioni proprie.

Di seguito riportiamo il codebook dei diari di bordo studenti del progetto “Video-guida
ad una sana e corretta alimentazione” (tab. 4) e i relativi estratti rintracciati.
CODEBOOK DIARI DI BORDO STUDENTI VIDEOGUIDA
ALIMENTAZIONE
CATEGORIE ESTRATTI
Dal 13-3-14 al 04-4-14
A. Soddisfazione attività /
didattiche

B. Soddisfazione uso tecnologie /

C. Soddisfazione interazione con
docente /
D. Soddisfazione /
partecipazione studenti

E. Insoddisfazione attività /
didattica

F. Critica uso tecnologie /

G. Insoddisfazione interazione con /
docente

H. Insoddisfazione interazione tra /

pari

I. Organizzazione attività

75
CODEBOOK DIARI DI BORDO STUDENTI VIDEOGUIDA
ALIMENTAZIONE
CATEGORIE ESTRATTI
Dal 08-5-14 al 30-5-14
A. Soddisfazione attività /
didattiche

B. Soddisfazione uso tecnologie /

C. Soddisfazione interazione con /
docente

D. Soddisfazione
partecipazione studenti /
E. Insoddisfazione attività /
didattica

F. Critica uso tecnologie /

G. Insoddisfazione interazione con /
docente

H. Insoddisfazione interazione tra /

pari

I. Organizzazione attività /
CODEBOOK DIARI DI BORDO STUDENTI VIDEOGUIDA
ALIMENTAZIONE
CATEGORIE ESTRATTI
Dal 04-6-14 al 20-11-14

A. Soddisfazione attività - è andato bene tutto

didattiche

B. Soddisfazione uso tecnologie /

76
C. Soddisfazione interazione con
docente
D. Soddisfazione
partecipazione studenti
E. Insoddisfazione attività
didattica
F. Critica uso tecnologie
G. Insoddisfazione interazione con
docente
H. Insoddisfazione interazione tra
pari
I. Organizzazione attività
- La mia amica Anna essendo un gruppo
ha avuto problemi nel fare i grafici a
torta, infatti la professoressa la ha
aiutata e sono arrivati alla soluzione
che per svolgere i grafici sarebbe
opportuno farli offline.
- Avendo finito la trascrizione abbiamo
iniziato a organizzarci per fare grafici
per ogni singola risposta
- È andata bene la collaborazione
- Alcuni gruppi hanno avuto dei
problemi perchè alcuni hanno dato
più di una risposta, altri hanno messo
prima no e invece hanno risposto alle
domande riferenti al si. Avendo fatto
la trascrizione dei questionari ci
siamo rese conto che non tutte le
risposte erano giuste infatti non
uscivano i calcoli. Abbiamo
ricontrollato.
- Questionari compilati in
modo sbagliato
- Sarebbe opportuno migliorare la
connessione perchè a volte non
riusciamo a collegarci.
- Bisogna migliorare la connessione.
/
/
- Appena arrivati nell’aula ci siamo
divisi in piccoli gruppi da 2/3 alunni.
A ogni sottogruppo è stata affidata
una classe. Abbiamo iniziato a
trascrivere i dati su google drive
77
 - Abbiamo sistemato le postazioni.
Abbiamo iniziato a fare i grafici per
ogni risposta. Ogni sottogruppo ha
completo il proprio diario di bordo.
Tab. 4- Estratti categorie diari di bordo studenti del progetto “Video-guida ad una sana e corretta
alimentazione”.

Dalle frequenze delle categorie dei diari di bordo degli studenti del progetto “Video guida
ad una sana e corretta alimentazione” (tab.4), si può notare come i ragazzi abbiamo redatto
i diari solo nella fase finale del progetto, esattamente dal 04-06-14 al 20-11-14. Da questi,
si evince soddisfazione per le attività didattiche svolte e per i risultati raggiunti ma non è
mai menzionato il loro gradimento per l’uso delle tecnologie tanto che, al contrario
pronunciano spesso il loro disappunto e la loro insoddisfazione a causa dell’assenza di
connessione internet o della lentezza di questa o dei diversi problemi ai pc in uso.

La soddisfazione per l’interazione con il docente è quasi del tutto assente, se non nel diario
del 04-06-14; nonostante i ragazzi durante le sporadiche annotazioni sui loro diari,
dichiarano l’aiuto e il supporto ricevuto gradevolmente dalle loro docenti che li hanno
spesso aiutati ad una migliore comprensione o alla risoluzioni di problemi di varia natura;
al contrario della soddisfazione per la partecipazione dei compagni di classe che è
espressa in modo particolare nella prima giornata. Gli studenti non esprimono per niente
insoddisfazione per la collaborazione e per il sostegno dei docenti così come non è
manifestata l’insoddisfazione per la partecipazione del gruppo classe per cui si può
dedurre che ci sia stato per lo più un clima collaborativo e positivo nell’intero contesto
classe. Infine, l’insoddisfazione per le attività didattiche è poco espressa; i ragazzi nei loro
diari tendono per lo più a descrivere l’organizzazione dell’attività, ciò che hanno svolto
durante la giornata o ciò che gli è stato loro assegnato dai docenti.

5.1.2 - DIARI DI BORDO DOCENTI

Per quanto riguarda i diari di bordo dei docenti, sarà preso in considerazione un codebook
già costruito e applicato ai primi risultati di ricerca dei progetti dell’Istituto Salvemini;
tale codebook presenta otto categorie:

78
 - Soddisfazione attività didattiche;
- Soddisfazione uso tecnologia;
- Soddisfazione partecipazione alunni;
- Soddisfazione rapporti tra gli alunni;
- Positività ruolo osservatori;
- Insoddisfazione attività didattiche;
- Limite uso tecnologie;
- Insoddisfazione impegno alunni;

Di seguito saranno categorizzati alcuni estratti dei diari di bordo docenti dei due progetti
(tab.5 e 6).
CODEBOOK DEL DIARIO DI BORDO INSEGNANTI VIDEGAME NOVECENTO

CATEGORIA ESTRATTI
Dal 16/04/14 all’ 8/05/14

Soddisfazione attività - Il silenzio è stato assordante. Passati i 10’ minuti alcuni

didattiche volontari hanno letto ai compagni quanto avevano
prodotto.
Alcuni di loro hanno dato libero sfogo alla fantasia e
realizzato testi a dir poco creativi.

- Poi i ragazzi hanno vinto la diffidenza verso il nuovo e

grazie a Walter e alla sua pazienza hanno accettato in modo
sereno la cosa.

- Particolarmente utile l’utilizzo di drive per la fruizione

Soddisfazione uso immediata dei testi prodotti.
tecnologie
- Ancora una volta il silenzio è stato assordante, la
Soddisfazione concentrazione immediata.
partecipazione alunni

Soddisfazione rapporti
/
tra gli alunni
Positività ruolo - I ragazzi non sono stati limitati nelle loro performance dalla
osservatori presenza della telecamera.
Hanno lavorato secondo le più consuete procedure
didattiche.
La discrezione degli osservatori esterni non ha pertanto
influenzato il clima d’aula.

79
Insoddisfazione
/
attività didattiche
- All’inizio Google drive è stato visto con sospetto.
Limite uso tecnologie

Insoddisfazione
impegno alunni
/

CATEGORIA ESTRATTI
Dal 16/09/14 al 02/10/14

Soddisfazione attività - Ascolto attento, silenzio tombale, creazione di un 2clima

didattiche d’aula unico” che ha consentito agli alunni, anche grazie
all’interpretazione della voce narrante, di sentirsi parte
integrante del testo scelto.
- Curiosità, sfida, voglia di provarci e di misurarsi con la
novità proposta
- La fase di trascrizione è stata operativa

- Positività e curiosità

- disegno riprodotto alla LIM

Soddisfazione uso
tecnologie

Soddisfazione - Ascolto attento, silenzio tombale, creazione di un clima

partecipazione alunni d’aula unico che ha consentito agli alunni, anche grazie
all’interpretazione della voce narrante, di sentirsi parte
integrante del testo scelto.
- non si sono sottratti alla esecuzione delle indicazioni date

- Ascolto e discussione sulla definizione di algoritmo

Soddisfazione rapporti /
tra gli alunni

Positività ruolo /
osservatori

Insoddisfazione /
attività didattiche

80
 - La mappa del lavoro svolto è andata persa per alcune
Limite uso tecnologie difficoltà tecniche del laboratorio

- La trascrizione in word non è avvenuta in modo integrale

Insoddisfazione da parte di tutti gli alunni.
impegno alunni - Non sono stati particolarmente felici del lavoro da svolgere

CATEGORIA ESTRATTI
Dal 06/10/14 al 05/11/14
- Entusiasmo per la costruzione del primo videogioco
Soddisfazione attività - Positività
didattiche - La fase di scrittura è stata creativa e operativa.
- Molti gli input creativi emersi. Evidente l’interesse in
questa prima fase di elaborazione e scambio.
Soddisfazione - Entusiasmo per la possibilità di usare il cellulare per
uso tecnologie ricerche sui quesiti e scoramento per i quesiti riguardanti la
costruzione logica degli algoritmi per la soluzione di piccoli
problemi.

Soddisfazione - Il lavoro con un piccolo gruppo di alunni ( i referenti dei

partecipazione alunni gruppi che si andranno a formare) ha consentito una
migliore focalizzazione del lavoro da svolgere e soprattutto
ha fatto emergere il senso di corresponsabilità nella
gestione dell’attività da svolgere

Soddisfazione rapporti /
tra gli alunni
Positività ruolo /
osservatori

Insoddisfazione - Sgomento alla richiesta di costruzione del flow chart

attività didattiche relativo alla codifica del gioco del draghetto
- Poiché era prevista una uscita alle 11,00 i ragazzi si sono
agiati un po’ nella parte finale della lezione

- Soliti problemi tecnici, la rete, la connessione a drive

Limite uso tecnologie
- Solo un gruppo appare più smarrito nel lavoro da svolgere
Insoddisfazione in altri gruppi emerge la difficoltà di relazione del referente
impegno alunni interno e quindi di condivisione e funzionale gestione delle
attività da svolgere.

81
Tab. 5- Categorie e relativi estratti dai diari di bordo dei docenti del progetto
“TransmediaVideobook: the legend of Novecento. The game” suddivisi in tre sessioni.

Mediante la categorizzazione dei diari di bordo docenti del progetto “Transmedia-

Videobook: The legend of Novecento. The Game”” si può notare come nei primi incontri
ci sia soddisfazione per le attività didattiche poiché viene sottolineato il silenzio
assordante presente in aula durante il lavoro individuale. I docenti sono anche soddisfatti
dell’impegno dei ragazzi che sono stati creativi e concentrati. C’è positività nei confronti
dell’uso delle tecnologie utilizzata e tranquillità per la presenza degli osservatori presenti
in aula; ancora una volta si nota come i ragazzi abbiano lavorato senza alcuna distrazione.

Allo stesso modo il periodo centrale che va dal 16/9/14 al 2/10/14 mostra da parte dei
docenti una soddisfazione per le attività didattiche che sono state operative e positive
tanto da parlare di “clima d’aula unico”.

La partecipazione di alcuni alunni è stata soddisfacente durante il lavoro ad eccezione di

alcuni ragazzi che hanno partecipato poco alle attività e hanno espresso infelicità. A fine
progetto continua ad essere presente la soddisfazione e l’entusiasmo per le attività
didattiche, descritta dai docenti sempre come operativa e interessante. Solo in alcuni
momenti è espressa insoddisfazione poiché ad una richiesta di lavoro si era creato
sgomento tra gli alunni. Ci sono state lamentele verso la tecnologia a causa dei numerosi
problemi tecnici, di connessione ad internet e di accesso a Google Drive, ad eccezione
dell’utilizzo dei cellulari per le ricerche che ha creato entusiasmo tra i ragazzi.

Di seguito (Tab.6) sarà presentato il codebook con relativi estratti dei diari di bordo
docenti del progetto “Video guida ad una sana e corretta alimentazione”.

CODEBOOK DEL DIARIO DI BORDO DOCENTI VIDEOGUIDA

ALIMENTAZIONE
CATEGORIA ESTRATTI
Dal 13/03/14 al 4/04/14

82

Soddisfazione attività
didattiche
- Confronto sereno su cosa e chi deve fare
- La presenza degli osservatori esterni ha contribuito ad
esibire performances sorprendenti e in alcuni casi inattese.,
nonostante un iniziale imbarazzo. Il clima è stato disteso e
sereno. Buona e interessata la partecipazione.

- L’utilizzo di PADLET è risultato a tutti facile ed intuitivo.

Soddisfazione uso Qualcuno ha colto analogie con i consueti strumenti d’uso
tecnologie sul pc, come Word e Powerpoint.

- Interessata la partecipazione del gruppo classe che di volta

Soddisfazione in volta sollevava quesiti in merito all’oggetto e alle
partecipazione alunni modalità di conduzione delle attività.
- Il clima è stato disteso e sereno. Buona e interessata la
partecipazione.

- Alcuni alunni hanno avuto difficoltà a creare l’account,

Soddisfazione rapporti soprattutto per quelli che si trovavano il form in inglese,
tra gli alunni ma sono stati aiutati da coloro che sono riusciti in tempi
più brevi.
- Non è mancato spirito di collaborazione tra i ragazzi

Positività ruolo -
La presenza degli osservatori esterni ha contribuito ad
osservatori esibire performances sorprendenti e in alcuni casi inattese.,
nonostante un iniziale imbarazzo.
-
Insoddisfazione Mi sono soffermata sulla funzione “condivisione” e
attività didattiche “commenti” ma, dato il limite del tempo a disposizione, non
ho potuto approfondire, ripromettendomi di farlo in altra
occasione.

- Ci sono state delle difficoltà dovute alla lentezza di

Limite uso tecnologie connessione.

-
Avrebbero dovuto riportare sul quaderno gli esercizi
Insoddisfazione
proposti nei video e riferire in classe sul contenuto del video
impegno alunni
stesso. Il compito però è stato eseguito da pochi alunni.

CODEBOOK DEL DIARIO DI BORDO DOCENTI VIDEOGUIDA

ALIMENTAZIONE
CATEGORIA ESTRATTI
Dal 8/05/14 al 30/05/14

83
 - Il clima è stato disteso e sereno. Buona e interessata la
Soddisfazione attività partecipazione.
didattiche - I lavori procedono nonostante ancora qualche problema di
connessione su alcuni pc. Le attività sono state svolte con
interesse e partecipazione da tutti i gruppi

- In seguito, l’aver scoperto nuove potenzialità di google drive

Soddisfazione uso per contrastare i rischi della condivisione stessa, ha in parte
tecnologie compensato l’insoddisfazione precedente.
- L’approccio degli alunni è stato positivo e la partecipazione
Soddisfazione attiva da parte della maggioranza di loro. La
partecipazione alunni sovrapposizione tra i ragazzi durante la fase di analisi è
stata marcata;
- Buoni lo spirito di collaborazione e l’interesse.
- Il clima tra i ragazzi continua ad essere sereno e
Soddisfazione rapporti partecipativo.
tra gli alunni
- Il nuovo gruppo di lavoro, che si è occupato
dell’assemblaggio del questionario ha lavorato molto bene
e in pieno spirito collaborativo

Positività ruolo -
Utile in alcuni momenti la collaborazione dell’osservatore
osservatori
esterno.

-
Noi docenti, un po’ frustrati per quanto accaduto, ci siamo
Insoddisfazione
accordati su chi avrebbe provveduto a ristabilire le regole
attività didattiche
di condivisione dei diari di bordo relativi a ciascun gruppo.
Restano perplessità sui tempi di realizzazione di quanto
progettato.
- Confusione iniziale nella distribuzione dei ruoli

- Si sono riscontrate diverse difficoltà di collegamento:

Limite uso tecnologie segnale molto basso o inesistente, soprattutto in alcuni
punti dell’aula. Ciò ha rallentato tantissimo il lavoro che
ha impegnato l’intera ora contro i 15 minuti previsti.
- Difficile e lenta connessione ad internet.

- Persistono le difficoltà di collegamento: segnale molto

basso o inesistente. Alcuni notebook hanno presentato
problemi di funzionamento come spegnimento improvviso
o blocco per aggiornamenti automatici.

84
 - Alcuni non hanno controllato la posta elettronica, quattro
Insoddisfazione alunni non hanno confermato l'iscrizione al gruppo e quasi
impegno alunni nessuno ha riprovato a entrare in google drive. E’ stato
necessario, quindi, fare una verifica e un eventuale
"allineamento" sull'uso di questi strumenti prima di avviare
i lavori di gruppo.

- I componenti dello stesso gruppo hanno scritto

contemporaneamente nello stesso file compilando ognuno
una parte. Poco dopo, però, qualcuno si è reso conto che
poteva accedere a tutti i file e che poteva modificare a
piacimento anche i file degli altri gruppi, quindi si è
divertito a cancellare ciò che altri avevano scritto oppure a
scrivere liberi pensieri come se stesse su una bacheca
aperta a tutti.

CODEBOOK DEL DIARIO DI BORDO DOCENTI VIDEOGUIDA

ALIMENTAZIONE
CATEGORIA ESTRATTI
Dal 4/06/14 al 20/11/14

- Grande è la soddisfazione per la realizzazione della stesura

Soddisfazione attività finale del test da somministrare a tutti gli studenti
didattiche dell’alberghiero
- L'atmosfera è stata distesa e rilassata, il confronto sereno e
in prospettiva della seconda fase da avviare a settembre
2014..

- Indispensabile l’uso delle tecnologie.

Soddisfazione uso Google Drive è stato lo strumento che ha riscosso più successo
tecnologie in questa fase.
Utilizzato da tutti, docenti e studenti, per lavorare in
condivisione e stretta collaborazione, ha permesso di
comunicare e intervenire, in modo mirato e diretto, in merito
ai materiali in costruzione

85
Soddisfazione - La presenza di studenti di altre classi non ha creato particolari
partecipazione alunni distrazioni sul lavoro da portare a termine.
L’ impegno dei ragazzi è notevole. La chiara
distribuzione dei ruoli ha permesso loro di
completare brillantemente quanto programmato.

- Evidente lo spirito collaborativo tra i ragazzi,

Soddisfazione rapporti
tra gli alunni
- Posso ritenermi molto soddisfatta del livello di
collaborazione e integrazione raggiunto. Lo spirito
collaborativo ha prevalso nella maggior parte di loro,
riuscendo a lavorare serenamente e proficuamente insieme.
Quasi tutti gli alunni hanno messo a disposizione le
proprie conoscenze e abilità, vecchie e nuove, (ricerca in
internet, uso della posta elettronica e di Google drive,
scrittura collaborativa, conoscenza degli applicativi per la
creazione di documenti, …) sia all’interno del proprio
gruppo di lavoro che negli altri gruppi. Si sono sentiti, così,
protagonisti nel processo di creazione della conoscenza e
dell’attività educativa, raggiungendo brillantemente
l’obiettivo prefissato.

Positività ruolo - Notevole e fondamentale la disponibilità del gruppo di

osservatori progetto, coordinato dalla dott.ssa Ligorio, a fornire
feedback e risorse in condivisione. Bravissimi gli
osservatori esterni che con assoluta discrezione hanno
monitorato e videoregistrato i lavori in classe, riuscendo a
non
condizionare il regolare comportamento dei ragazzi, pur
mostrandosi disponibili in caso di richiesta diretta.

Insoddisfazione -
attività didattiche La classe è stata spostata al secondo piano insieme agli
alunni presenti (meno di dieci) di IIA e IIB, in quanto
alcuni docenti risultano impegnati con gli esami di qualifica
che si svolgono al primo piano dove è ubicata l’Aula LIM.
Risulta difficile, quindi, accedere al laboratorio e/o
utilizzare i computer. Impossibile disporre dei notebook
per lavorare online

Limite uso tecnologie - A causa della lentezza nella connessione alla rete della
scuola, ciascun alunno ha effettuato login da cellulare a
facebook dove.

86
 - Persistono le difficoltà di collegamento: segnale molto
basso o inesistente. Alcuni notebook hanno presentato
problemi di funzionamento come spegnimento improvviso
o blocco per aggiornamenti automatici.

Insoddisfazione /
impegno alunni
Tab. 6- Categorie e relativi campioni esemplificativi estratti dai diari di bordo dei docenti del
progetto “Video guida ad una sana e corretta alimentazione” suddivisi in tre sessioni.

Attraverso gli estratti dei diari di bordo dei docenti del progetto “Video guida di una sana
e corretta alimentazione” è possibile rilevare la soddisfazione dei docenti per le attività
didattiche, il tutto determinato da un buon andamento dei lavori previsti, da un’attiva
partecipazione degli studenti e dalla presenza di un clima sereno e disteso.

La partecipazione degli alunni è elevata, specialmente nel secondo periodo delle

sperimentazioni, ossia nel periodo che va dall’otto maggio 2014 al 30 maggio 2014. I
docenti appaiono soddisfatti dell’interesse che i loro studenti hanno durante le attività e
sul loro impegno nel voler spesso gestire autonomamente i lavori previsti per la giornata.
Nei loro diari gli insegnanti si sono soffermati, difatti, anche sulla collaborazione e
partecipazione dei loro alunni, affermando: “Posso ritenermi molto soddisfatta del livello
di collaborazione e integrazione raggiunto. Lo spirito collaborativo ha prevalso nella
maggior parte di loro, riuscendo a lavorare serenamente e proficuamente insieme”.

Per quanto riguarda l’utilizzo delle tecnologie, ci sono state inizialmente lamentele,
diminuite anche queste nell’ultimo periodo per un miglioramento della connessione o per
l’utilizzo di altri strumenti tecnologici (es. cellulari dei ragazzi) che hanno facilitato le
attività.

5.1.3- NOTE DI CAMPO

Il codebook utilizzato in questa ricerca per l’analisi delle note di campo è caratterizzato
da categorie e sottocategorie individuate dai ricercatori. Per l’analisi delle note di campo

87
si è, quindi, realizzato il codebook composto da categorie e sottocategorie che aiutano a
descrivere aspetti particolari di quanto emerso dalle osservazioni raccolte sul campo dai
ricercatori.

Questo codebook è, quindi, composto da:

A. Interazione tra pari: Sotto-categorie: “collaborativo” (1) e “non collaborativo”(2).

B. Interazione alunni-insegnanti: Sotto-categorie: “collaborativo”(1), e
“non collaborativo”(2).

C. Ruolo dell’insegnante : Sotto-categorie: “trasferimento contenuti”(1), “gestione

classe”(2), “pianificazione” (3)”, “supporto tecnico “(4), “consolidamento” (5).

D. .Ruolo delle tecnologie: Sotto-categorie: “focus funzioni tecniche”(1), “ricerca

informazioni”(2), “condivisione materiali”(3), “creazione artefatto”(4).

E. Ruolo dei ricercatori: Sotto-categorie: “osservatori”(1), “supporto all’attività (2).

Di seguito è mostrato il codebook con relativi estratti delle note di campo raccolte dai due
progetti analizzati (tab. 7 e 8).

CODE BOOK NOTE DI CAMPO VIDEOGAME NOVECENTO

CATEGORIE SOTTOCATEGORIE ESTRATTI

I ragazzi sono molto

collaborativi tra loro e
lavorano bene nel gruppo. Le
1) collaborativo interazioni sono state
numerose ma concentrate nel
A. Interazione tra pari gruppo ristretto (proprio
gruppo di lavoro)

Si sono verificate poche

2) non collaborativo
interazioni probabilmente a
causa dell’assenza di gruppi.

88
 Le interazioni con la
professoressa Cupertino sono
molte e produttive; la docente
assume molte volte un
comportamento dolce e
1) collaborativo amichevole con i ragazzi.
Stimola la collaborazione e la
creatività dei suoi alunni non
B. Interazione
solo per svolgere un buon
alunniinsegnanti lavoro ma anche per favorire al
meglio le dinamiche di gruppo.

C'era qualcuno che rideva, e

qualcuno che pensava ad altro
2) non collaborativo mentre la prof. spiegava. Ho
percepito un certo distacco tra
la prof e gli alunni.

la Cupertino fornisce
indicazioni, si sofferma sulla
1) Trasferimento grafica e sui colori che
contenuti andrebbero utilizzati per
meglio rendere il contenuto del
C. Ruolo dell’insegnante lavoro.

2) Gestione classe La Cupertino fornisce

indicazioni; in molte occasioni
valuta la pronuncia e i termini

utilizzati dai due narratori e

stimola il resto della classe al
silenzio e alla collaborazione.

La docente dopo aver richiesto

attenzione e silenzio, dà
3) Pianificazione indicazioni; suggerisce ai suoi
alunni di munirsi di pc e
chiama due ragazzi alla
lavagna LIM.

89
 Il prof Nappo si dimostra
collaborativo con i ragazzi.
Gira tra i banchi e dà
indicazioni su come creare il
4) Supporto tecnico file audio. Quando insorgono
problemi tecnici cerca
soluzioni o dispensa
suggerimenti su come
risolverli.

Invita i ragazzi presenti

all’incontro con i professori
del pomeriggio precedente, ad
esplicitare cosa si è fatto e
5) Consolidamento come si è svolta l’attività. Pone
domande e nello stesso tempo
trasmette contenuti incitandoli
alla riflessione.__

delle
Degli 11 pc utilizzati dai
ragazzi, 8 sono stati adoperati
1) Focus funzioni costruttivamente per portare
tecniche avanti il progetto e per
audioregistrare i dialoghi,
D. Ruolo tecnologie mentre gli altri tre erano accesi
e di solo supporto

Computer per trascrivere

2) Ricerca
sceneggiature in word, per fare
informazioni
ricerche

3) Condivisione L’esercizio era stato caricato

dagli allievi su Google Drive,
materiali
così da consentire alla docente
una prima osservazione

Gli auricolari sono stati utilizzati

dai ragazzi sia per ascoltare i file
4) Creazione audio e i video che per
artefatto cominciare a registrare i dialoghi
(auricolari con microfono)-

90
 Una videocamera è puntata
costantemente sulla classe per
riprendere le dinamiche di
1) Osservatori gruppo, l’altra era utilizzata
E. Ruolo dei ricercatori dall’osservatrice per seguire
meglio l’insegnante e le relazioni
che questa instaurava con i suoi
alunni.

2) Supporto /
all’attività
Tab.7. – Codebook utilizzato per la categorizzazione dei dati estratti dall’analisi delle note di campo
del progetto “Videogame Novecento”.

CODE BOOK NOTE DI CAMPO VIDEOGUIDA AD UNA SANA E

CORRETTA ALIMENTAZIONE
CATEGORIE SOTTOCATEGORIE ESTRATTI
Le interazioni sono molto spesso
collaborative proprio per capire come
svolgere il compito e come risolvere i
problemi. Molti ragazzi si alzano dai
banchi per aiutare i loro compagni di
A. Interazione tra 1) Collaborativo gruppi differenti, quindi le interazioni
pari oltre a svolgersi nel piccolo gruppo, si
manifestano anche nel gruppo
allargato, favorendo cosi la
realizzazione di interazioni distribuite
in tutto il gruppo classe.

Le interazioni all’interno dell’aula

sono state scarse a causa della
2) non collaborativo divisione del lavoro in mini gruppi e
del compito che non prevedeva
discussione o riflessioni

91
 Gli alunni sono concentrati e attivi
nello svolgimento del lavoro previsto
dalla lezione. Alcuni chiedono
l’assistenza della professoressa che
1) collaborativo gira tra i banchi per fornire il suo
aiuto. La maggior parte dei ragazzi
segue la professoressa nelle
spiegazioni ma c’è chi presta solo
ascolto e chi mentre lo fa esegue il
B. Interazione compito contemporaneamente.
alunniinsegnanti

I ragazzi risultano silenziosi e stanchi

e quando la docente pone loro
domande o invita alla partecipazione
2) non collaborativo questi non rispondono e non
sembrano reattivi. Le idee arrivano a
stento infatti solo alcuni di loro
prendono la parola ma appaiono
comunque intimiditi

la professoressa si occupa sin

dall’inizio dell’organizzazione e della
spiegazione del lavoro da svolgere. È
molto attenta nell’esporre
dettagliatamente e nel mostrare
1) Trasferimento
precisamente cosa fare passo dopo
contenuti
passo. Incarica le ragazza più
C. Ruolo competenti a fornire il loro aiuto ai
dell’insegnante compagni di classe. Fornisce
continue indicazioni sui passaggi da
seguire per eseguire al meglio il tutto

La professoressa Giannuzzi cerca di

gestire l’aula sia dando comandi che
2) Gestione riprendendo i ragazzi caotici in caso
classe di necessità; spesso infatti richiama
l’attenzione dei suoi alunni e riporta

l’ordine.

Spesso, per velocizzare il tutto, la

Giannuzzi interveniva per suggerire o
3) Pianificazione
per gestire l’andamento del lavoro.

92
 In un paio di momenti la docente
chiede a noi osservatrici alcuni
consigli su drive. Si impegna anche
nel risolvere i vari problemi tecnici e
4) Supporto tecnico i problemi che i ragazzi hanno
riscontrato durante la registrazione
dei dati dei questionari

La docente Giannuzzi è molto

partecipe, pone domande per chiarire
ed è interessata al lavoro dei ragazzi
nonostante lascia come sempre libera
5) Consolidamento gestione; durante le riprese fornisce
idee o gestisce i suoi alunni
specialmente per l’avvio delle
riprese.

delle Un pc e la lavagna Lim sono stati

utilizzati dalla professoressa e dalla
classe durante lo svolgimento della
lezione. Un pc è stato utilizzato dalla
professoressa per proiettare alcuni
1) Focus funzioni video che spiegavano concetti
tecniche matematici in modo semplificato
La lavagna Lim è stata utilizzata dai
ragazzi per lo svolgimento degli
D. Ruolo esercizi.
tecnologie

2) Ricerca Ogni ragazzo ha agito su un pc

informazioni portatile per ricercare materiale su
Google.

3) Condivisione I computer per utilizzare Google

materiali Drive e creare documenti condivisi.

Con l’aiuto della lavagna LIM la

4) Creazione
professoressa Giannuzzi dà il via ad
artefatto un brainstorming che parte dalla
parola chiave “alimentazione”.

93
 dei Una videocamera per riprendere gli
avvenimenti e le dinamiche
relazionali tra alunni e tra questi e i
1) Osservatori docenti e carta e penna per annotare
quanto accaduto.

In un paio di momenti la docente

chiede a noi osservatrici alcuni
E. Ruolo consigli su drive.
ricercatori
Durante il lavoro di gruppo mi sono
2) Supporto
avvicinata ad un ragazzo che mi ha
all’attività chiesto come andavano scritte alcune
parole.

Ho suggerito al prof alcune idee per il

brainstorming all’interno dei gruppi

Tab.8- Codebook utilizzato per la categorizzazione dei dati estratti dall’analisi delle note di campo
del progetto “Video-guida ad una sana e corretta alimentazione”.

Attraverso questo tipo di analisi delle note di campo si ricava un primo resoconto
sull’andamento dei due progetti. Emergono, infatti, le dinamiche verificatesi durante le
attività in classe, l’andamento dei progetti, come la classe ha interagito e collaborato, che
ruolo ha avuto l’insegnante e i ricercatori/osservatori presenti e sull’uso e lo scopo delle
tecnologie.

Dopo aver riportato, quindi, gli estratti concernenti le note di campo dei due progetti qui
analizzati, è stata costruita una tabella riassuntiva che riporta le frequenza delle categorie
attraverso cui studiare come i dati si distribuiscono (tab.9).

CATEGORIA VIDEGAME ALIMENTAZIONE

FREQUENZA FRAQUENZA

A1 4 20
A2 3 7
B1 4 21

94
 B2 1 1
C1 5 18
C2 5 16
C3 2 14
C4 2 11
C5 3 11
D1 6 11
D2 3 2
D3 0 3
D4 4 19
E1 4 19
E2 0 2
Tab. 9- Tabella riassuntiva con categorie e relative frequenze delle note di campo dei due progetti.

Di seguito saranno mostrate le frequenze delle categorie rilevate per ogni nota di campo
dei due progetti (Tab. 10 e 11)

PROGETTO VIDEOGIOCO NOVECENTO

15.4.14 8.5.14 30.10.14 14.11.14 5.12.14 12.12.14

A1 0 0 1 1 1 1
A2 1 0 0 1 1 1
B1 0 0 1 1 1 1
B2 1 0 0 0 0 0
C1 1 1 1 1 1 1
C2 1 0 1 1 1 1
C3 1 1 0 0 0 0
C4 0 0 1 0 0 0
C5 0 1 0 1 1 1
D1 1 1 1 1 1 1
D2 0 0 1 1 1 1
D3 0 0 0 0 0 0
D4 0 1 1 1 0 0
E1 0 1 0 1 1 1

95
 E2 0 0 0 0 0 0
Tab. 10- tabella di sintesi delle categorie note di campo relative al del progetto “Videogioco
Novecento”.
PROGETTO VIDEO GUIDA AD UNA SANA E CORRETTA ALIMENTAZIONE

4.4.14 4.4.14 9.5.14 15.5.14 16.5.14 22.5.14 5.6.14 6.11.14 20.11.14 20.11.14
GIANN. PALM PALM GIANN

A1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
A2 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1
B1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
B2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
C1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1
C2 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0
C3 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0
C4 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0
C5 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1
D1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1
D2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
D3 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
D4 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1
E1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1
E2 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0
11.12.14 11.12.14 18.12.14 18.12.14
27.11.14 5.12.14 20.1.15 5.3.15 26.3.15 22.4.15 24.4.15
GIANN PALM GIANN PALM
A1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
A2 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0
B1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
B2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
C2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1
C3 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
C4 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0
C5 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1
D1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1
D2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
D3 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
D4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
E1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
E2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

96
Tab.11 – Tabella di sintesi delle categorie note di campo relative al progetto “Video guida ad una
sana e corretta alimentazione.

5.2- ANALISI DEI RISULTATI

Attraverso la categorizzazione delle note di campo raccolte dai vari ricercatori, e

grazie al significativo numero di dati a cui è stato applicato il codebook, è stato

possibile verificare l’efficacia del progetto Knork nell’Istituto “Salvemini” di

Fasano. Mediante la classificazione delle note di campo sono emersi aspetti

interessanti per ogni categoria (fig.5 ).

Figura 5- Distribuzione delle categorie e relative frequenze delle note di campo dei due progetti.

Mediante questa prima classificazione delle frequenze delle note di campo dei due
progetti, emergono aspetti interessanti riguardo l’individuazione delle categorie del
codebook e della differenza di queste nei due progetti (fig.5).

È pertanto possibile notare sin da subito un maggiore quantitativo di dati per il progetto
“Video guida ad una sana e corretta alimentazione” rispetto al progetto “Transmedia-
Gamebook: The legend of Novecento.The game” (Videogioco Novecento) dovuta ad una
più corposa presenza di osservazioni e, quindi, ad una maggior raccolta di note di campo
da parte degli osservatori/ricercatori. Nello specifico possiamo notare:

97
- Nel progetto “Transmedia-Gamebook: The legend of Novecento.The game”
(Videogioco Novecento) le categorie le categorie A (“Interazione tra pari”,
sottocategoria: “collaborativo”), B (“Interazione alunni-insegnante”, sotto-
categoria: “collaborativo”), C (“Ruolo dell’insegnante”, sotto-categorie:
“trasferimento contenuti” e “gestione della classe”), D (“Ruolo delle
tecnologie”, sottocategoria: “focus funzioni tecniche”), E (“Ruolo ricercatori”,
sotto-categoria: “Osservatori”) sono le più frequenti.
- Nel progetto “Video guida ad una sana e corretta alimentazione” le categorie A
(“Interazione tra pari”, sotto-categoria: “collaborativo”), B (“Interazione
alunniinsegnante”, sotto-categoria: “collaborativo”), C (“Ruolo dell’insegnante”,
sottocategorie: “trasferimento contenuti”, “gestione della classe” e
“pianificazione”), D (“Ruolo delle tecnologie”, sotto-categorie: “focus funzioni
tecniche” e
“creazione artefatto”), E (“Ruolo ricercatori”, sotto-categoria: “Osservatori”)
sono le più frequenti.

5.2.1- COME SI DECLINA L’APPROCCIO TRIALOGICO NEI DUE PROGETTI

MULTIDISCIPLINARI

Grazie alla raccolta e all’analisi dei dati ricavati dai diversi strumenti di raccolta, si
possono evidenziare i fattori che aiutano ad interpretare ed individuare i punti di forza
e di debolezza dei due progetti analizzati.

Per comprendere come l’Approccio Trialogico, teoria base del progetto Knork, si sia
sviluppato nei due progetti multidisciplinari, è opportuno analizzare i dati ricavati
mediante degli appositi grafici.

Di seguito vengono mostrati i grafici relativi all’interazione tra pari nei due progetti
(fig. 6 e 7).

98
 PROGETTO VIDEOGIOCO PROGETTO VIDEOGUIDA
900 ALIMENTAZIONE
Interazione tra pari Interazione tra pari

Coll. Tra pari 26% Coll. Tra

43%
pari
57% non coll. Tra non coll. Tra
74%
pari pari

Fig. 6 -Grafico riassuntivo dell’interazione tra pari del progetto Fig. 7- Grafico riassuntivo dell’interazione tra pari del

“Videogioco Novecento” progetto “Video guida sana e corretta alimentazione“

- Nel progetto “Videogioco Novecento” l’interazione tra pari risulta al 57%

collaborativa, leggermente maggiore rispetto alla non collaborazione (43%).
Questa poca differenza tra i due dati è correlata all’assenza di lavori di gruppo,
infatti, ad inizio progetto ci sono state più lezioni frontali che non hanno favorito
l’interazione tra i ragazzi.
- Nel progetto “Alimentazione” si evince un 74% di collaborazione. Sin dai primi
incontri gli alunni sono stati divisi in gruppi a cui sono stati asseganti specifici
compiti; i ragazzi si sono sempre aiutati ed hanno lavorato costantemente insieme
per realizzare artefatti condivi. L’assenza di collaborazione è presente per il 25 % a
seguito dello svolgimento di attività individuali.

Qui di seguito riportiamo i grafici che mostrano le percentuali delle interazioni tra docenti
e studenti all’interno dei due progetti multidisciplinari (fig. 8 e 9).

99
 - Nel progetto “Videogioco PROGETTO VIDEOGIOCO 900
Novecento” gli alunni collaborano Interazione alunni-docenti
attivamente con il docente all’80%.
Gli insegnanti, infatti, forniscono
20%
costantemente contenuti e girano tra coll alunni
docenti
i banchi dell’aula per motivare gli
non coll.
alunni a lavorare bene e con 80% Alunni docenti
precisione. Nei primi incontri non si
riscontra collaborazione a causa
delle lezioni frontali in cui si è
verificata la lettura ed il solo ascolto del testo
“Novecento”. Fig. 8-Grafico riassuntivo dell’interazione alunni-docenti
progetto “Videogioco Novecento”

- Osservando il progetto
alimentazione si riscontra una PROGETTO VIDEOGUIDA
notevole collaborazione tra docenti
ALIMENTAZIONE
5% Interazione alunni-docenti
e studenti pari al 95%. I ragazzi,
infatti, chiedono l’aiuto
delle loro insegnanti sia per coll alunni
docenti
ricevere supporto tecnico che
non coll.
supporto alle attività. La 95% Alunni docenti
collaborazione è incentrata per lo
più per la creazione dell’artefatto.
Sin dai primi incontri le professoresse hanno insturato un rapporto amichevole e
sereno con i
loro alunni. Fig. 9- Grafico riassuntivo dell’interazione alunni-docenti progetto
“Video guida sana e corretta alimentazione”

100
I grafici sottostanti (fig. 10 e 11) mostrano le percentuali delle sottocategorie del ruolo
inseganti nei due progetti.

101
 PROGETTO VIDEOGIOCO 900
Ruolo insegnanti

trasfer.
contenuti
18%
29% gestione classe

12% painificazione

12% supporto
29% tecnico
consolidamento

PROGETTO VIDEOGUIDA
ALIMENTAZIONE
Ruolo inegnanti
trasfer.
contenuti
16% gestione classe
26%

painificazione
15%

supporto
23% tecnico
20%
consolidamento

Fig.10- Grafico riassuntivo ruolo insegnanti progetto

Fig. 11- Grafico riassuntivo ruolo inseganti progetto “Video gioco Novecento”
“Video guida sana e corretta aliemtnazione”.

- Osservando il grafico relativo al ruolo degli insegnanti nel progetto “Videogioco

Novecento”, si nota come il trasferimento di contenuti e la gestione della classe
abbiano la stessa percentuale del 29%. I due docenti, infatti, si concentrano sul
fornire informazioni e sul trasmettere nuove conoscenze. Durante le attività si
occupano della gestione del gruppo classe per ripristinare l’attenzione.
Con una percentuale del 12%, gli insegnati pianificano il lavoro e offrono
supporto tecnico a seguito delle richieste degli alunni alle prese con problemi di
natura tecnica. Il professore di informatica, infatti, ha risolto parecchi problemi
riscontrati dai ragazzi durante le attività.

102
- Dalla figura 11 si rileva che gli insegnanti trafersicono per lo più contenuti (26%),
favorendo così l’avanzamento delle conoscenze dei loro studenti. I docenti si
occupano della gestione della classe nel 23% delle note di campo poiché i ragazzi
si distraevano facilemente ed era necessario una supervisione che ripristinasse
l’attenzione.
In percentuale più bassa, le docenti consolidano le attività e spronano la riflessione
e la risoluzione di diversi compiti (16%); forniscono infine supporto tecnico ai
ragazzi in difficoltà alle prese con gli strumenti ICT (15%).
Di seguito i grafici riguardanti il ruolo delle tecnologie nei due progetti (fig. 12 e
13).

PROGETTO VIDEOGIOCO 900

Ruolo tecnologia

funzioni
tecniche
31% ricerca info.
46%

condivisione
0%
materiale
23%
creazione
artefatto

PROGETTO VIDEOGUDA
ALIMENTAZIONE
Ruolo tecnologie
funzioni
31% tecniche
ricerca info.

54% condivisione
materiale
6% creazione
9% artefatto

Fig. 12- Grafico riassuntivo ruolo tecnologie progetto Fig. 13- Grafico riassuntivo ruolo tecnologie progetto
“Videogioco Novecento”. “Video guida sana e corretta alimentazione”.

103
- Dal grafico 12 si può notare che ruolo hanno le tecnologie nel progetto
“videogioco”. La percentuale più alta del 46%, evidenzia come la tecnologia sia
usata maggiormente come supporto tecnico; i docenti, infatti, adoperano gli
strumenti tecnologici quali lavagna LIM e pc per mostrare video, file o immagini
per accompagnare le spiegazioni. Un’alta percentuale (31%) dimostra l’utilizzo
delle tecnologie per la creazione di artefatti, seguito dal 23% in cui i ragazzi hanno
adoperato gli strumenti ICT per la ricerca di informazioni.
Dalle note di campo non si rileva alcuna presenza della condivisione di materiale
tramite Google Drive o e-mail.
- L’utilizzo delle tecnologie nel progetto “Video guida alimentazione”, è
predominante la percentuale riferita alla costruzione di artefatti (54%). I ragazzi
grazie alla disponibilità di strumenti flessibili come pc, smartphone e
videocamere, hanno avuto la possibilità di realizzare oggetti condivisi utili e
significativi.
Anche se solo del 9%, in questo progetto è presente la condivisione di materiale
attraverso la tecnologia. La ricerca delle informazioni (6%) è svolte per lo più nel
primo periodo della sperimentazione in cui gli studenti hanno avuto il compito di
ricercare le informazione sulle proprietà dei cibi e sul fabbisogno alimentare.

In conclusione è possibile notare come in entrambi i progetti si sviluppi

l’Approccio Trialogico, infatti, grazie al lavoro collaborativo tra studenti e docenti
e tra pari, si è promosso l’avanzamento della conoscenza e la creazione
dell’artefatto. Sono stati forniti strumenti ICT per lo sviluppo di pratiche e
organizzate attività attorno all’oggetto condiviso.

5.2.2 COME SI MODIFICA IL CLIMA DELLA CLASSE NEL CORSO DELLE

DUE PROGETTAZIONI E COME CAMBIA L’INTERESSE E LA
COLLABORAZIONE DURANTE LE LEZIONI

Per poter comprendere se il clima all’interno del contesto classe abbia riscontrato
un cambiamento o evoluzione nel corso delle due progettazioni, mediante la
classificazione delle note di campo è stato possibile rilevare aspetti interessanti

104
per le categorie relative alle interazioni, soprattutto da un punto di vista
qualitativo, in relazione a contenuti, che emergono nel lasso temporale che
intercorre tra le varie osservazioni (fig.13,14,15,16).
È importante considerare che per le categorie “Interazione tra pari” e “Interazione
alunni-docenti” alla sottocategoria “Collaborativo” è stato assegato il valore di 1
e per la sottocategoria “Non collaborativo” è stato asseganto il valore di 0 per
sottolinearne l’assenza.

Interazione tra pari

sottocategoria: collaborativo- non collaborativo
1,2
1
0,8
0,6
progetto alimentazione
0,4
0,2
0
0 5 10 15 20 25

Fig. 13- Distribuzione nel tempo della collaborazione tra pari del progetto “videoguida
alimentazione”.

Attravero una prima osservazione della figura 13 è possibile rilevare l’andamento

della collaborazione tra studenti nel corso del progetto “Videoguida sana e
corretta alimentazione”.
Attraverso questa analisi si riscontra una più ampia presenza di collaborazione
durante tutto il corso delle attività ad eccezione di alcuni espisodi centrali al
progetto che presentano un’assenza di interazioni tra gli studenti. Con una
osservazione generale è possibile dire che il clima della classe è tendenzialmente
positivo il più delle volte grazie ad una più alta frequenza di collaborazione nello
svolgersi dei lavori. Gli alunni appaiono più collaborativi nel periodo iniziale e
finale del progetto.

105
 Interazione tra pari
sottocategoria: collaborativo-non collaborativo
1,2

0,8

0,6
Progetto videogioco
0,4

0,2

0
0 2 4 6 8

Fig. 14- Distribuzione nel tempo della collaborazione tra pari del progetto “Videogioco
Novecento”.

Nella figura 14, rappresentativa della distribuzione temporale dell’interazione tra

pari nel progetto “Videogioco novecento” presenta una collaborazione tra i
ragazzi nel periodo centrale e finale del progetto ad eccezione del periodo iniziale
in cui due note rilevano assenza di interazione. I ragazzi all’inizio del progetto
non risultano collaborativi poiché non ancora suddivisi in gruppi o per lo
svolgimento di lavori individuali e lezioni frontali.

Interazione alunni-docenti
sottocategoria: collaborativo-non collaborativo
1,2
1
0,8
0,6
progetto alimentazione
0,4
0,2
0
0 5 10 15 20 25
-
Fig. 15- Distribuzione nel tempo della collaborazione tra alunni e docenti progetto
“Videoguida alimentazione”.

106
 Attraverso un’osservazione della figura 15, gli alunni e i docenti del progetto
“Videoguida sana e corretta alimentazione” appaiono collaborativi ed interessati
alle attività durante tutta la progettazione. Infatti su 21 note di campo la
collaborazione è sempre presente ad eccezione della nota 10 che vede un’assenza
di interazione. Positivo risulta dunque il clima per la presenza costante di momenti
collaborativi e positivi che favoriscono l’andamento delle attività.

Interazione alunni-docenti
sottocategoria: collaborativo-non collaborativo
1,2
1
0,8
0,6
Progetto videogioco
0,4
0,2
0
0 1 2 3 4 5 6 7

Fig. 16- Distribuzione nel tempo della collaborazione tra alunni e docenti progetto
“Videogioco Novecento”.

L’interazione tra docenti ed alunni del progetto “Videogioco Novecento” è

presente a metà e fine progetto; infatti, ad eccezione di due note iniziali c’è per lo
più collaborazione e clima positivo durante il corso delle attività.
Il periodo iniziale, infatti,è stato caratterizzato da più frequenti lezioni frontali e
da un trasferimento di contenuti e informazioni da parte dei docenti. I ragazzi si
mostrano comunque attenti e partecipi alle attività e ben predisposti ad interagire
con i propri docenti grazie alla presenza di un clima sereno e disteso.

5.3- TRIANGOLAZIONE DEI DATI

107
A seguito della raccolta dati tramite indagini sul campo e dopo averli esaminati per
rintracciare collegamenti con l’obiettivo della ricerca, si cercherà di giungere a delle
conclusioni mediante la triangolazione dei dati raccolti per confermare i risultati della
ricerca. La triangolazione dei dati consiste nel raggruppare e confrontare i risultati ottenuti
con le varie analisi dei dati.

- Dall’analisi dei dati del progetto “Videogioco Novecento”è emerso che i ragazzi
hanno lavorato in gruppo e collaborativamente ad eccezione dei primi incontri in
cui i docenti hanno svolto lezioni frontali. Nel corso del tempo le interazioni tra
pari e tra docenti e studenti si sono intensificate per svolgere lavori di gruppo e
per confrontarsi sulle questioni relative alla creazione dell’artefatto.
Solo in alcuni momenti dagli estratti dei diari si evince che i ragazzi appaiono in
difficoltà per la comprensione di alcune speigazioni troppo tecniche e minuziose
riguardo la creazione del videogioco. I docenti si sono per lo più mostrati
compiaciuti del lavoro e della partecipazione e collaborazione dei ragazzi alle loro
proposte e alle attività. Nonostante i problemi di connessione dei pc riscontrati nel
primo periodo del progetto, gli strumenti ICT sono stati comunque utlizzati
maggiormente come supporto tecnico e per la costruzione dell’artefatto. Gli
studenti hanno dimostrato entusiasmo per l’utilizzo del cellulare come strumento
per ricercare informazioni e per registrare alcuni audio e alcune scenette da
inserire nel videogioco finale.
- La triangolazione dei dati del progetto “Videoguida ad una sana e corretta
alimentazione” ha mostrato collaborazione elevata tra i ragazzi per supportarsi
durante i lavori e tra docenti e studenti per trasferire contenuti e ricevere supporto
tecnico in caso di bisogno. I docenti esprimono con grande entusiasmo e
soddisfazione la partecipazione dei loro studenti alle attività e all’intraprendenza
che i ragazzi stessi hanno nell’ autogstirsi durante i lavori. Gli alunni, infatti, sono
per lo più tranquilli nel rapporto con le loro docenti e non esitano a chiedere
suggerimenti e aiuti in caso di bisogno. Nell’ultimo periodo del progetto, gli
studenti nei loro diari mostrano grande soddisfazione per l’andamento del
progetto e per la partecipazione dei loro compagni.
L’unico aspetto negativo riscontrato nella prima parte del progetto riguarda la
connessione internet e la lentezza dei pc che hanno limitato i lavori, problematica

108
 che si è risolta nel tempo sia grazie al miglioramento della connessione da parte
della scuola che ha preso provvediementi a seguito di solleciti e sia per l’utilizzo
di altri strumenti didattici come cellulari e videocamere.

5.4- CONCLUSIONI

Dalle osservazioni effettuate dai ricercatori emerge come in entrambi i progetti ci sia stata
collaborazione durante le lezioni essenziale per comprendere il livello di interesse e
partecipazione degli alunni alle attività proposte e gestite dai docenti. Il grado d’interesse
ha avuto cali in poche occasioni poiché il clima nei due progetti è stato nella maggior
parte delle lezioni sereno e produttivo grazie all’impegno di tutti.

In entrambi i lavori, il continuo supporto tecnico e il ruolo attivo dei docenti per tutta la
durata del progetto, ha supportato, stimolato e gestito i ragazzi in maniera costante. La
presenza di insegnanti attivi, interessati e attenti al lavoro svolto e ai ragazzi è stato
annotato nelle note di campo e mostra un ruolo positivo dell’insegnante durante tutto il
corso dei due progetti.

Gli studenti partecipano alle attività ed esprimono il loro interesse, ma sono anche onesti
nel manifestare disappunto o noia in alcune lezioni o nell’esprimere critiche nei confronti
di alcuni aspetti tra cui le difficoltà riscontrate dalle tecnologie che spesso hanno rallentato
i lavori nei primi periodi del progetto. Nonostante ciò, i ragazzi sono comunque molto
soddisfatti dei lavori compiuti, della partecipazione e collaborazione tra i compagni e con
i docenti. Grazie ai lavori di gruppo e quindi ad una maggiore attenzione per le
interazioni, i ragazzi hanno sperimentato l’opportunità di realizzare dalle fondamenta, un
“oggetto” a più mani e di valore significativo. L’esperienza vissuta dagli studenti e dai
docenti nell’unire la teoria alla pratica ha favorito l’apprendimento e i processi
collaborativi.

Attraverso questa sperimentazione presso l’ IISS Salvemini, sono emersi punti di forza e
di debolezza del modello.

Tra i punti di forza si rileva:

109
 - Docenti e studenti hanno avuto la possibilità di sperimentare una nuova
metodologia didattica in vista di un futuro sempre più all’avanguardia nei
confronti dell’uso delle tecnologie;
- Il lavoro di gruppo ha favorisco collaborazione e interazione tra gli studenti;

- I docenti hanno appreso nuove tecniche d’insegnamento e hanno imparato ad

utilizzare strumenti ICT per fini formativi.
- Docenti e studenti hanno imparato a collaborare e a progettare insieme la
realizzazione dell’artefatto.

Tra i punti di debolezza si rintracciano:

- Poco impegno da parte di docenti e studenti nella compilazioni di diari di bordo:

sarebbe auspicabile spronare maggiormente questi a redigerli costantemente;
- Sarebbe necessario stabilire durante la fase di progettazione, le date degli incontri
per le attività in modo da garantire la presenza degli osservatori/ricercatori e non
avere un quantitativo di dati troppo oneroso per non riscontrare poi difficoltà
durante la fase di elaborazione dati;
- Favorire una maggiore preparazione ai docenti sull’uso delle tecnologie e delle
loro molteplici funzionalità affinché vengano utilizzati in maniera corretta e
proficua.

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