A UXILIARES DE INVESTIGACION

En la investigación que dió por resultado la presente

obra, trabajaron como auxiliares los estudiantes de término
-hoy profesionales- de la UASD, Francisco Antonio Herrera
Catalina, del área pedagógica; Pastora Hernández, de Sociolo-
gía; y Franklin García Fermin, del área jurídica.
El profesor Francisco Antonio Herrera Catalina, con gran
experiencia de trabajo en Estadística de la Educación, colabo-
ró eficientemente en la generalidad de los trabajos de esa
especialidad, yendo más allá de su condición de auxiliar.
Además, es el autor del folle to-info rme a la Secretaría de Esta-
do de Educación, de 1982, que contiene un diagnóstico sobre
la inversión del Estado en subvenciones a las escuelas privadas
(colegios) del Distrito Nacional, documento del que se hace
una amplia utilización en la presente obra.
La Lic. Pastora Hernández realizó valiosos trabajos,
entre ellos las entrevistas a que nos referimos en el tema de
Las Organizaciones Femeninas y Educación No-formal.
El Dr. Franklin Garcia, también hizo entrevistas en diver-
sas instituciones, siendo su trabajo bastante eficiente.
Los tres auxiliares de investigacton ayudaron al profesor
investigador, además, en diversos aspectos de la documenta-
ción .l' en general en aquel/as labores propias del auxiliar de
la tnvesttgacíon científica.
Publicaciones de la Universidad Autónoma de Santo Domingo
- - - - - - - - - Vol. DXLVI - - - - - - - - -

Colección EDUCACION y SOCIEDAD No. 31

FILOSOFIA y POLlTICA
DE LA EDUCACION DOMINICANA

jacobo Moquete

0&
r1f9
®1986
EDITORA UNIVERSITARIA - UASD -
Apartado Postal No. 1355
Ciudad Universitaria
Santo Domingo. República Dominicana
TeI.532-4842
Edición a cargo de Ismael Paniagua

Impreso en los Talleres Gráficos de la

EDITORA UNIVERSITAR lA de la Universidad
Autónoma de Santo Domingo.
 ADECUACION LITERIA DEL REPORTE
DE INVESTIGACION

Siendo esta obra uno de los resultados de la investigación

científica parala.que fué contratado el profesor investigador,
hubo un proceso de adecuación que permitió el paso de repor-
te de investigación a libro. Una tarea importante para facilitar
ese proceso fue la ponderación que de los resultados de la
investigación, redactados como tales, hizo el Licenciado
Pedro Ureña Rib, por encomienda del Centro de Estudios
de la Realidad Social Dominicana (CERESD). En tal sen-
tido, el Licienciado Ureña Rib hizo al autor una serie de
recomendaciones que coadyuvaron a la indicada adecuación
literaria.
 DEDICATORIA

A Mamá,
que me lavaba la camisa
en la mañana
para que fuera a la escuela
en la tarde.
 PROLOGO

Esta obra, FILOSOFIA y POLITlCA DE LA EDUCA-

CION DOMINICANA, es uno de los frutos del compromiso
institucional que contrajo el Dr. Jacobo Moquete de la Rosa
con la UASD al ser contratado como profesor investigador
del Departamento de Pedagogía y del Centro de Estudio de la
Realidad Social Dominicana.
Frutos del mismo compromiso también son los libros LA
INSTlTUCION EDUCATIVA DOMINICANA, a punto de
salir publicado, y EL MOVIMIENTO RENOVADOR UNI-
VERSITARIO A VEINTE AÑOS DE SU INICIO, en vías de
publicación.
La presente obra expone datos y sucesos obtenidos o ana-
lizados por el investigador con una coherencia e interpreta-
ción magistrales que facilitarán una visión de conjunto y a la
vez importantes precisiones del por qué y el cómo de nuestra
situación educativa. Por esto estoy segura de que servirá para
posteriores trabajos de investigación, planificación y consulta
a profesionales, técnicos y estudiantes de la educación.
Debo subrayar que la importancia de esta obra no sólo
radica en el tipo de informaciones presentadas, sino también
en la interpretación de las mismas y en la objetividad resul-
tante del uso delmMoQ().d!alé<;Hco, tarea que se propuso el
investigador desde la preparación del proyecto.
La metodología empleada facilitó el ir comparando las
dos tendencias ideológicas que hoy en día dominan el mundo:
la ideología burguesa y la marxista, lo que permite al lector

9
una visión clara y precisa del tratamiento que da a la educa-
ción cada una de ellas.
En el inicio de la obra hay una sín tesis histórica de los
acontecimientos de la educación dominicana, que propor-
ciona una idea global del acontecer educativo desde el inicio
del período republicano hasta nuestros días.
El autor pone énfasis en las bases Socio-políticas en que
se han desenvuelto las actividades educativas, incluyendo
temas de tanta trascendencia y tan poco tratados en la litera-
tura pedagógica dominicana como la educación no escolar.
Plantea la lucha de clases en las instituciones educativas
formales y en la educación correspondiente a instituciones
como la familia, la iglesia, los partidos políticos y la prensa; y
presenta los resultados de una interesante investigación hecha
como parte del proyecto sobre la educación del trabajador.
Entre otros temas, la obra discurre sobre la planificación
educativa y el empleo, la educación privada y los gastos
presupuestarios en la educación, todos vistos en función de la
política y la filosofía educativas. Estas dos últimas también
son objeto de ponderaciones particulares en diversas partes
del libro.
Este finaliza con la exposición de "Aportes para un pro-
yecto de Programa de Investigaciones Pedagógicas", logrando
así uno de los objetivos propuestos en el proyecto que le dio
origen.
El autor de esta investigación debe sentirse satisfecho por
haberla finalizado de conformidad con los objetivos que
había planteado al inicio.
Con esta obra, FILOSOFIA y POLITlCA DE LA EDU-
CACION DOMINICANA, se fortalecen la Universidad Autó-
noma de Santo Domingo y su Departamento de Pedagogía,
ya que la misma contribuye a la realización de la filosofía
consignada en el Estatuto Orgánico de la UASD, "en los princi-
pios que enuncian que esta institución debe:

a) Asumir su responsabilidad en la formación de una

conciencia crítica de la sociedad dominicana no de-
10
 pendiente, enmarcada solidariamente en los principios
sustentados por los pueblos que luchan por su inde-
pendencia y bienestar.
b) Efectuar investigaciones tendentes a mejorar las
condiciones de la sociedad dominicana, desentrañar
las causas fundamen tales del subdesarrollo y de la de-
pendencia y los problemas que como consecuencia de
ello afectan la misma y sugerir soluciones, así como
aumentar el acervo de conocimientos de la humani-
dad.

Sin lugar a dudas, las investigaciones hechas por el profe-

sor Moquete de fa Rosa y presentadas en este volumen, con-
tribuyen al logro de esas aspiraciones universitarias, en benefi-
cio de la sociedad.
El Departamento de Pedagogía, por su parte, se siente
honrado al contar con el Dr. Jacobo Moquete de la Rosa co-
mo miembro de su cuerpo docente y como profesor investiga-
dor, tomando en cuenta la prolífera y multifacética labor que
ha desarrollado tanto en esas áreas como en la extensión uni-
versitaria y en su condición de escritor de temas pedagógicos.
Su amplia labor ha hecho al autor de FILOSOFIA y PO-
LITICA DE LA EDUCACION DOMINICANA merecedor
de importantes galardones.
En el lapso 1985/1986 recibió los títulos de MAESTRO
DE LA UASD, PROFESOR DEL AÑO 1985 DE LA FACUL-
TAD DE HUMANIDADES Y PROFESOR DEL AÑO 1985
DE LA UASD. Dichos galardones fueron productos de reco-
mendaciones formales de unidades académicas y sindicales
competentes, tales como el Consejo Técnico de la Facultad
de Humanidades, la Asociación de Profesores de la misma
facultad, la Federación de Asociaciones de Profesores de la
UASD y el Consejo Universitario. Los sectores estudiantil y
laboral de la misma universidad, además de apoyar institu-
cionalmente esos galardones, han hecho reconocimientos
formales a la labor del profesor Moquete de la Rosa. Además
la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), de la que fue
11
miembro fundador en el primer Consejo Ejecutivo Nacional,
le ha hecho reconocimien tos por su permanen te posición al
lado del interés más progresista del magisterio nacional.
Como directora del Departamento de Pedagogía, me sien-
to sumamente complacida por la publicación de esta obra, la
cual se suma a la amplia labor "que en múltiples vertien tes de
la docencia, la investigación y la extensión viene desarrollan-
do este maestro cabal, JACOBO MOQUETE DE LA ROSA.

Lic. Ana Dolores Guzmán de Camacho,

Directora del Departamento de Pedagogía,
Universidad Autónoma de Santo Domingo

Santo Domingo, R.D.

1986.

12
 CAPITULO 1

LA EDUCACION DOMINICANA EN LA HISTORIA

NUESTRO ENFOQUE

Este capítulo presenta a grandes rasgos y con algunos

señalamientos particulares, los aspectos principales del desa-
rrollo educativo, bajo la hipótesis de que cada momento,
caracterizado por una situación socio-económica y política,
determina condiciones educativas peculiares, las que a su vez
pueden influir en aquella aunque no en forma determinante.
Nuestro estudio abarca la vida republicana de la nación
dominicana, a partir del año 1844, inicio del período inde-
pendiente. En los años que transcurren de ahí a la etapa
1861/1863, se producen en el país fenómenos socio-políticos
que dan inicio a la formación de un rudimentario sistema
educativo basado en las características nacionales nacientes y
recuperadas por la Independencia.
En la etapa que comienza a partir de la Restauración de la
República, 1863, los intentos del desarrollo del sistema edu-
cativo se fortalecen, sobre todo con la presencia de Eugenio
María de Hostos y con el trabajo de sus seguidores y aliados.
Después de las prolongadas influencias hostosianas, la
ocupación militar norteamericana iniciada en 1916 y que
dura hasta 1924, hace importantes reorganizaciones adminis-
trativas y legales en el sistema educativo, con los fines y resul-
tados que veremos oportunamente. El largo mandato de
Trujillo provocó cambios educativos de consideración, los
13
que a su vez se han visto afectados por los fenómenos sociales
que se han producido luego de la muerte del tirano.
Finalmente, la guerra de 1965, con sus implicaciones
políticas, ha traído alteraciones en el contexto sociopolítico
nacional que producen fenómenos educativos de gran interés
coma. el Movimiento Renovador Universitario, el rápido incre-
mento de la educación privada en todos los niveles y algunos
inten tos de reforma educativa en los niveles elemen tal y
medio.

LA EDUCACION EN LA PRIMERA
Y LA SEGUNDA REPUBLICAS

La independencia dominicana, proclamada en 1844, que

liberó al país del dominio haitiano, sirvió a la vez para separar
a nuestra sociedad de las influencias culturales directas que el
vecino país ejercía como parte de la supremacía que tenía
sobre el nuestro. Este hecho indica que la independencia
nacional constituyó un momento clave en el proceso del
desarrollo de la cultura nacional y por consiguiente de los
fenómenos educativos.
La obra liberadora de Juan Pablo Duarte, a quien se
considera como el fundador de la nacionalidad dominicana,
es en cierta medida una labor educativa al tiempo que revolu-
cionaria. En efecto, dicho héroe se valió del teatro y de la
enseñanza de la filosofía y la política para mostrar a los sec-
tores de la juventud próximos a él la necesidad y las posibili-
dades de que los dominicanos se unieran en torno a su nacio-
nalidad (lengua, herencia cultural, creencia religiosa) y se
declarasen independientes. El ideario de Duarte editado por
el historiador Vetilio Alfau Durán contiene importantes ele-
mentos educativos.
Es señalado como orientador cultural de la juventud de la
época, incluido el propio Juan Pablo Duarte, el padre Gaspar
Hernández, sacerdote peruano que dictó cátedras en el Semi-
nario Conciliar Santo Tomás de Aquino.
En los primeros tiempos de nuestra vida independiente,

14
la actividad escolar era tan limitada como la económica a la
cual respondía:

"Hasta el 30 de julio de 1845 sólo funcionaron escue-

las elementales en el país. Por ese entonces, una ley
del Congreso Nacional dispone de una clase de latini-
dad para beneficio de la juventud estudiosa... El 8
de mayo de 1848 el Congreso Nacional dicta una ley
por medio de la cual es creado en la capital el Cole-
gio Seminario, el cual funciona bajo el patronato del
angélico Doctor Santo Tomás de Aquino... La mis-
ma ley señala las materias que han de ser cursadas en
el plantel: inglés, francés, legislación universal, dere-
cho internacional, medicina, cirugía y clínica... El
primer rector del plantel es el doctor Elías Rodrí-
guez".'
También afirma la autora que citamos, que bajo la direc-
ción del padre católico Francisco Charboneau, francés, se
inauguró en fecha 19 de marzo de 1857 "con un número de 9
alumnos", la primera escuela agrícola que funcionó en el
país, ubicada en el edificio del Polvorín, "cerca del Castillo
de San Gerónimo, y que tuvo una duración efímera.
Consuelo Nivar explica que el Seminario Conciliar fue
cerrado durante la Anexión a España y se abrió de nuevo en
1866, en el gobierno de Cabral, esta vez bajo la rectoría de
Fernando Arturo de Meriño, Arzobispo de la Arquidiócesis
de Santo Domingo.
El Colegio. San Luis Gonzaga "es fundado por el Pbro.
Francisco Xavier Bi1lini ellO de agosto de 1866", afirma la
autora indicada, agregando que al mismo estuvo incorporada
Una academia náutica en 1869 que laboró durante dos años,
y que enseñaba en 1870 francés, italiano, inglés, latín y grie-
go; asimismo que el S~ Luis Gonzaga tuvo una escuela noc-
turna y una dominical de artesanos y una clase de música
instrumental y enseñanza de dibujo, comercio "y toda otra
asignatura que pueda estar al alcance de la época en que fun-
O) Nivar, Consuelo: Proceso Histórico de la Educación en la República Domim-
caTUl. Santo Domingo, 1958.

15
ciona dicho establecimiento docente".
Como se ve, el Colegio San Luis Gonzaga abarcó no sólo
el nivel medio, sino también niveles inferiores y varias áreas
vocacionales o técnicas.
La educación normalista, es decir, la formadora de maes-
tros, se inició en el país en 1880, bajo la dirección de Euge-
nio María de Hostos, intelectual y patriota puertorriqueño
que ha sido calificado de "ciudadano de América" por su
obra revolucionaria a favor de la independencia de toda la
región. En especial trabajó arduamente en el proyecto de
"Confederación Antillana", que no llegó a realizarse.
Los alumnos de esa escuela normal eran del sexo mascu-
lino y en 1883 se constituyeron en el primer grupo de maes-
tros normalistas dominicanos.
Un año más tarde, en 1884, se abrió la escuela normal de
mujeres, llamada Instituto de Señoritas, dirigida por la distin-
guida poetisa dominicana Salomé Ureña de Henríquez y
orientada pedagógicamente por Eugenio María de Hostos, de
quien se puede asegurar fue el impulsor de la fundación de
esta escuela.
El Instituto de Señoritas tuvo, además, "cursos inherentes
a la enseñanza primaria y un kindergarten muy bien equi-
pado".'
A la llegada de Hostos al país para el inicio de sus trabajos
pedagógicos, el nivel educacional promedio de los dominica-
nos era muy bajo, hecho que armonizaba con la situación
política y económica en que se encontraba la República
Dominicana después de 22 años de dominación haitiana, la
guerra de la independendencia, dos años de dominio español
en el período de la Anexión y los efectos de la guerra-restau-
radora.
Además, las relaciones de producción y la formación so-
cial mostraban un gran atraso en relación con el avance que
ya tenía el capitalismo en muchos otros países del mundo. El
tradicionalismo escolástico era la principal expresión pedagó-
gica, mientras ya en los países capitalistas desarrollados iba
(1) Nivar, Consuelo. Op. cit., pág. 63.

16
ascendiendo cada vez más el positivismo.

"Un país -dice Eugenio María de Hostos-- en donde.

de cada cien, noventa y cinco no saben leer, en nada
debe pensar tanto como en el modo de salvarse de la
barbarie que lo arrolla"}

Si bien Camila Henríqucz Urcña afirma, refiriéndose a la

afirmación de Hostos de que el 95% de los dominicanos eran
analfabetos, que "este cálculo... es notoriamente exagera-
do'? tal cifra guarda una lógica relación con una in forma-
ción que aparece en El Libro Azul. que citaremos más adelan-
te, en el que encontramos que en el período de la Ocupación
Norteamericana de 1916-1924, el analfabetismo de los domi-
nicanos era de la magnitud del 90%,
Desde finales de la década de 1870 la economía domini-
cana experimenta adelantos de importancia debidos al incre-
mento del modo de producción capitalista en el renglón agra-
rio, el principal en esos tiempos y en los posteriores. hasta la
fecha. Como consecuencia de los fenómenos que se producen
en la estructura económica. la superestructura educativa es
objeto de cambios de importancia.
La presencia de Hostos facilita que se produzca una con-
moción en el sistema educativo. expresada en las luchas ideo-
lógicas en tre el positivismo traído por él y el idealismo orto-
doxo y tradicionalista sustentado por el clero católico. Es
decir, a nivel educacional se refleja la lucha en tre dos posi-
ciones sociopolíticas que ya se ven ían debatiendo en diversas
sociedades. La pedagogía tradicionalista escolástica. de base
feudal, domina la educación dominicana a la llegada Lit'
Hostos al país; este personaje. positivista, trae las ideas y la
práctica de la racionatización y el laicismo. en consonancia
con el desarrollo de la nueva pedagogía: la burguesa.

(1) y (2) Henríqucz Ureña, Camila: Los Ideos Pedagágicas de Hostos. Publicación
de la Secretaría de Educación, Santo Domingo. 1974. Segunda Edición.
Pág. 92.

17
 La educación racionalista era una expresión del metodis-
mo en auge entre pedagogos de Europa y Estados Unidos. Al
metodismo se contraponía el ideologismo, pero en Hostos se
dan ambos, ya que este pedagogo puertorriqueño penetró
con mucha autoridad en su campo; prueba es su TRATADO
DE MORAL SOCIAL, producto de la cátedra, como también
su gran trabajo para implantar aquí una práctica escolar pro-
clamada por los pedagogos de las revoluciones burgueses: el
laicismo en la educación. Este conlleva cierto nivel de con-
ciencia con respecto a la religión en las escuelas; no podía
agradar a los que controlaban el ejercicio de la vida escolar en
nuestro medio, defensores del tradicionalismo pedagógico de
la época, ya en vías de superación en muchos países.
La evolución económica de esos tiempos iba marcando los
fenómenos educativos. No podía prosperar la Pedagogía
burguesa de Mostos en un medio en el cual las relaciones de
producción eran pre-capitalistas en gran medida aunque se
iniciaba el incremento del modo capitalista de producción en
la industria azucarera.
Las transformaciones que se iban operando en la estruc-
tura económica pueden verse claramen te en un cuadro que
presentan JacqueJine Boín y José Serrulle Ramia que indica
que en 1882 existían en el país 30 ingenios azucareros, que
tenían en conjunto una superficie de 56,445 tareas cultivadas
de caña, mien tras que en 1926 habían 22 ingenios, con una
superficie de caña de 1,081,200 tareas. El hecho de que la
cantidad de ingenios fuera mayor en 1882 que en 1926,
habiendo en el segundo año mayor cantidad de plantaciones
de caña, responde a que las factorías se fueran modernizando
mien tras desaparecían las más rudimen tarias:

"La superficie de las plantaciones cultivadas de caña

aumentó cada vez y se introducen reformas en la
fase industrial de la producción de azúcar, a fin de
aumentar la capacidad de producción de los inge-
nios","
(*) El Proceso de Desarrollo del Capitalismo en la República Dominicana (1844-

18
 Entre los rasgos más importantes de la Pedagogía Domini-
cana del período de la Segunda República se encuen tra,
como hemos visto, la presencia de Eugenio María de Hostos,
maestro, político y luchador por la independencia de su
patria (Puerto Rico) y de Cuba, así como sostenedor de la
idea y la lucha por una federación antillana y la libertad de
todos los pueblos de América.
Tan magno personaje tuvo una gran influencia en nuestro
país, siendo factor clave para la formación de las primeras
normales y el de un grupo de personajes que siguieron y pro-
pagaron, al menos en parte, sus ideas políticas y pedagógicas:
Salomé Ureña, los hermanos Francisco y Federico Henríquez
y Carvajal, Arístides García Mella y Félix Evaristo Mejía. Con
ellos y otros, la vieja universidad tomó bríos relativos. La
cátedra de Hostos fue ahí un elemento importante. Las escue-
las medias y primarias sintieron los efectos de la nueva peda-
gogía traída por Hostos, pero su influencia no podía ser
mayor debido a las contradicciones que a ella oponían las
condiciones políticas un tanto atrasadas que ya hemos seña-
lado, como también la oposición que a la pedagogía hosto-
siana hacían importantes personajes de la época como Meriño
y Billini.
A Hostos se atribuye la organización del sistema educati-
vo dominicano debido a que encabezó el trabajo consistente
en dar coherencia organizativa y pedagógica a las institucio-
nes educativas de los distintos niveles que funcionaban en
forma relativamente aislada en el territorio nacional. Mas sus
esfuerzos chocaron con el gran atraso socio-económico exis-
tente en la infra y la superestructura.
En lo relativo a la infraestructura económica de la época,
Boin y Serrulle señalan el establecimiento de "Grandes plan-
taciones de caña de azúcar, desde 1875", indicando a la vez
que es a partir de 1879 cuando el "movimiento alcanza otros
ramos de la producción agrícola" (op, cit., pág. 31). Esas
otras ramas de la producción son el cacao, el café y el tabaco
1930). Tomo 1I: El Desarrollo del Capitalismo en la Agricultura (1875-
1930), pág. 36. Ediciones Gramil, 1981.

19
y el banano; estos últimos en menor escala. Estos cultivos,
al igual que la caña de azúcar, se fueron incrementando en los
períodos siguientes hasta alcanzar gran magnitud, sirviendo
para la exportación.
Con el desarrollo de la agricultura comercial, de la indus-
tria azucarera y de la ganadería, a fines del siglo pasado, el
modo capitalista de producción se va afianzando, en las rela-
ciones de producción, los obreros agrícolas e industriales son
cada vez más numerosos; pero se mantienen considerables
expresiones del modo feudal (o semi-feudal) de producción,
mientras la burguesía se desarrolla. Estos fenómenos van a la
vez incidiendo en el sector educativo con la manifestación de
contradicciones entre los que propugnaban por una educa-
ción más conservadora y tradicionalista y los que se ajustaban
a las demandas de los nuevos tiempos. Entre estos últimos se
encontraban Eugenio María de Hostos, Salomé Ureña de
Henríquez y sus respectivos discípulos.
Entre las diversas e importantes tareas educativas enco-
mendadas a Hostos, estuvo la de organizar y orientar un siste-
ma educativo en base a las escasas y dispersas instituciones
escolares que existían, a las que se debía sumar las escuelas
normales fundadas u orientadas por él. Más tarde, en el Libro
Azul editado por el gobierno militar norteamericano de ocu-
pación del período 1916-1924, se reconoce esa labor -no se
explica quiénes son los autores de los informes que sobre
diversas actividades del país se publicaron en dicho libro-
cuando afirma:

"Pero de pronto surgió una figura, un apóstol de la

enseñanza: Eugenio M. de Hostos, que trabajó sin
descanso hasta implantar en la República un sistema
educacional" .*

Las etapas en que Hostos laboró en el país fueron alterna-

(*) (Autor desconocido): El Libro Azul. Editora de la UASD, Publicaciones de

la Universidad Autónoma de Santo Domingo, Vol. CCIX. Colección Historia
y Sociedad No. 25. Santo Domingo, 1976.

20
das, por circunstancias históricas, con sus misiones de trabajo
educativo y revolucionario en otros lugares como Chile, Perú
y Puerto Rico, su patria.

"En 1881 se fundó el Instituto Profesional, para ofre-

cer los medios necesarios a los que desearan hacer
estudios profesionales. Contenía las escuelas de De-
recho, Medicina, Farmacia e Ingeniería. Hostos de-
sempeñó en ese centro docente la cátedra de Dere-
cho Constitucional y explicó además cursos de Dere-
cho Penal, Derecho Internacional y Economía Po-
lítica".*

El contexto social general en que estos fenómenos educa-

tivos se desarrollaban se caracterizaba por la incidencia de for-
mas pre-capitalistas y capitalistas en los modos de produc-
ción y las relaciones de producción, siendo la pequeña bur-
guesía un elemento importante en el contexto cultural.
Para Roberto Cassá, desde finales del siglo pasado el capi-
talismo se hizo sen tir en la industria azucarera del país: y
señala que junto a ésta existían sectores semicapitalistas en la
actividad agroexportadora no azucarera..
Juan Bosch afirma que en los últimos trece años del
período azul, Ulises Heureaux "encabezó la primera dictadu-
ra dominicana dirigida, realmente, a echar los cimien tos para
convertir el país en un Estado Burgués". En la misma página.
como en la siguiente, de la obra citada," Bosch asegura que
Heureaux "aspiraba, como todos los líderes azules, a conver-
tir al país en un Estado burgués". Y luego (página 218), a
continuación de un análisis de la incidencia del gobierno y
de las fuerzas políticas amigas y opositoras, como también
de las económicas. dice el autor indicado: "Del contexto
social -cn que ya comenzaba a haber campesinos proletari-
(*) Hcnriqucz Urcña, Camila: Las Ideas Pedagógicas de Hostos: Secretaría de
Estado de Educación, Biblioteca Pedro Hcnríqucz Ureña, Vol. V. Segunda
edición, Santo Domingo. 1974. Pág. CH.

(*) Bosch, Juan: Composición Socio' Dominicana, pág. 212. duodécima edi·
ción. Editora Alfa y Omega. Santo Domingo, 1981.

21
zados por la industria azucarera-, surgió algún que otro
burgués, pero no una burguesía".
Como ejemplo de burgués de la época, Bosch presenta a
Juan Isidro Jiménez, comerciante importador y exportador,
con negocios en el país y fuera. Y paradógicamente, "así fue
-sigue diciendo Bosch- como al fmal de tantos años de
gobierno, Heureaux, cuyas intenciones eran conducir al país
hacia la organización social y política de la burguesía, acabó
convirtiendo en su enemigo al único dominicano que había
logrado establecer una empresa netamente burguesa" (págs.
218 y 219). El indicado autor añade (pág. 221) que al morir
Heureaux la burguesía estaba compuesta por extranjeros, sal-
vo el caso de la Casa Jiménez. Esa burguesía era comercial y
azucarera, no existiendo la industria dominicana, sino extran-
jera: los dueños de los ingenios de azúcar.
Si bien Bosch niega la existencia de una burguesía domi-
nicana a finales del siglo pasado, como acabamos de ver, no
obstante, destaca el papel de la pequeña burguesía, en sus dis-
tintos sectores, como clase dominante. En el aspecto educa-
tivo, apenas una minoría dentro de estos sectores, efectuaba
las principales labores culturales:

"Muchos dominicanos -dice Bosch- pensaron que al

desaparecer Heureaux el país entraría en un período
de estabilidad democrática. No habían Hostos y
Salomé Ureña formado maestros normales bajo el
régimen de los azules; no se habían publicado en el
país 'La Moral Social', 'El Derecho Constitucional',
numerosos libros de variada índole; no había ya un
periódico diario; no se extendía la instrucción públi-
ca? Y todo ese movimiento cultural no indicaba que
los dominicanos estaban superando la etapa primiti-
va de la vida nacional?

"Pero sucedía que los poemas, los libros, las pocas es-
cuelas, los maestros normales, las ensefíanzas de Hos-
tos, el periódico diario, eran la obra de una minoría
de la mediana y la alta pequeña burguesía que aspi-

22
 raban a lo mismo que aspiraba Lilís, sólo que repu-
diaban los procedimientos del dictador; aspiraban a
hacer de Santo Domingo un país regido porun Esta-
do liberal; y creían que esas manifestaciones cultura-
les colocaban a la República en el nivel de las socie-
dades burguesas".*

Hamlet Herman nos da a entender que en el siglo pasado,

hasta la década del 1870, dominó en lo económico el capital
comercial. Refiriéndose al comercio del azúcar dice:

"Existía una real dep-endencia del producto con res-

pecto al comerciante de la capital que, además de
señalar la tangencial circulación monetaria en la
sociedad global, reflejaba el control de la pequeña
producción agro-azucarera por parte del capital
comercial".* *

Luego nos ilustra sobre su teoría de que no existía un

modo de producción capitalista (pág. 159) sino hasta "la
transformación de la producción de azúcares" (pág. 160),
cuando hubo una "ruptura con la forma precapitalista de
producción azucarera y el desarrollo de esta producción sobre
bases capitalistas, fenómenos que ocurren, según el mismo
autor, luego de un flujo migratorio de unos 3,000 cubanos,
con motivo de las guerras de independencia de su país, luego
de 1870 y concretamente:

"Entre 1875 Y 1882, se fundaron de treinta a 35 inge-

nios movidos a vapor. .. A nivel de la organización
de la producción se concretizó un movimiento hacia
la división técnica del trabajo. Tendió a plasmarse,
además, la división fundamental entre sector indus-
trial y sector agrario aunque dicha división no logró
consolidarse y se tornó luego difusa y virtualmen te
desapareció a principios de este siglo con la forma-
(*) Bosch, Juan. Op. cit., pág. 222.
(**) Herman, Harnlet: Recursos, 1981, págs, 159 y 160.

23
 ción y consolidación del enclave azucarero","

El avance educativo de la República Dominicana en el

siglo pasado se manifiesta precisamente en coincidencia con el
incremento del modo de producción capitalista. Llegado Hos-
tos en 1878 funda la primera escuela normal en 1880; Salomé
Ureña funda la normal de señoritas en 1882 y se gradúan los
primeros maestros normales en 1884; la universidad o Insti-
tuto Superior progresa; Fernando Arturo de Meriño diri-
ge la formación en el Colegio San Luis Gonzaga, de muchos
hombres que luego llegarían a ser importantes intelectuales y
políticos a finales de ese siglo y principios de éste.
En estas condiciones nos encuentra el siglo XX, en cuyos
inicios el campo de la pedagogía general presenta dos grandes
posiciones que son producto de las dos fuerzas socio-políti-
cas que se enfrentan a nivel mundial: el Socialismo naciente
(1917) y el existente Capitalismo. Este último mantiene su
dominio en nuestro país subdesarrollado y dependiente.

El mundo capitalista desarrollado moderniza su educa-

ción con la "Escuela Nueva" o "Activa", que supera, en el
aspecto tecnológico, a su propia pedagogía tradicional bur-
guesa. Como parte de ese movimiento, el pragmatismo peda-
gógico se impone en Estados Unidos de América y demás
países del capitalismo, pero en el nuestro lo que se da es una
educación tradicionalista con pretensiones. pragmáticas e
intentos racionalistas. estos últimos resultantes del trabajo de
Hostos.
Paralelamente, el Socialismo naciente proclama y practica
la "Escuela del Trabajo", que rompe no sólo con el tradicio-
nalismo. sino también con el pragmatismo. en base a la teoría
marxista de la educación. Pero esa orientación no llegó a la
República Dominicana. dado que la estructura económica ya
indicada lo impedía.

(*, Herman. Hamlct. Op. cit., pá¡!\. 160 Y 161.

24
 LA OCUPACION NORTEAMERICANA, 1916-1924,
Y LA EDUCAClo.N

La ocupación militar norteamericana del territorio domi-

nicano, en violación a su soberanía, acelera el incremento del
capitalismo, fortaleciendo a la vez los nudos de la dependen-
cia.
El período fue aprovechado para la realización por parte
de los invasores de una evaluación completa de los recursos
naturales y del factor sociopolítico del país, con la finalidad
evidente de que diversas empresas-de capital norteamericano
adquirieran y explotaran los mejores recursos naturales y
fomentaran en su provecho todo tipo de negocios como los
financieros y el de la industria azucarera.
Los elementos superestructurales de orden político, jurí-
dico y educativo, como los demás, fueron no sólo evaluados,
sino controlados y parcialmente reformados. De ahí las refor-
mas de tipo educativo a que nos referiremos más adelante.
"El Libro Azul" es un documento histórico que refleja
tales evaluaciones y controles, presentando, además, el interés
de los invasores en promover la inversión de capitales norte-
americanos en la República Dominicana. La situación educa-
tiva de la época es presen tada en dicho libro de la manera
siguiente:

"En la época colonial, la instrucción en los colegios

de la República Dominicana, era privilegio exclusivo
de la aristocracia y de las clases acomodadas, que ex-
cluían de ellos a los demás grupos sociales. Esta cos-
tumbre perduró hasta el año 1880. Por entonces, el
estado intelectual del país era muy deficiente. Suce-
dieron frccuen tes guerras civiles, trastornos de todo
género, que ocupaban por completo el espíritu de
un pueblo sin práctica y sin conocimientos de go-
bierno. Pero de pronto surgió una figura, un apóstol
de la enseñanza: Eugenio M. de Hostos, que trabajó
sin descanso hasta implantar en la República un sis-

25
 tema educacional. Desgraciadamente falleció en
1903; pero la simiente que plantara y cultivara, cre-
ció y dio su fruto losano. De ahí que su memoria sea
venerada y respetada por todos los dominicanos.

"Cuando en 1916 tuvo lugar la Ocupación America-

na, la instrucción se encontraba en un estado lamen-
table, pues la generalidad de las Juntas de Educación
no eran más que instrumentos políticos de sus res-
pectivas localidades, lo que las imposibilitaba para
llenar el cometido a que estaban destinadas. En tal
virtud, los Oficiales de la Ocupación tuvieron que
empezar por establecer un sistema de educación que
diera resultados pron tos y eficientes.

"De 150,000 niños y jóvenes de edad escolar, sola-

mente 20,000 aparecían inscritos. De éstos, asistía a
las escudas irregularmente el 40%, o sean, unos
8,000. Como el 5% recibía una instrucción pésima,
por la incompetencia de los maestros que adquirían
sus puestos, no por su saber, sino como prebendas
políticas.

"El primer paso que dio el Gobierno Militar para sub-

sanar este mal, fue el de nombrar una Comisión de
prominentes dominicanos para que elaboraran una
ley, a fin de organizar la Educación Común de la
República. El Arzobispo de Santo Domingo, Adolfo
A. Nouel, fue nombrado Presidente de dicha Comi-
sión, y miembros de ella, los doctores Pelegrín
Castillo, Jacinto R. de Castro, Ubaldo Gómez, M. de
J. Troncoso de la Concha, y los señores Federico
Velázquez y Julio Ortega Frier, como Secretario.
Estos patriotas trabajaron con ardor durante casi un
año, hasta completar y hacer Ley de la República el
nuevo Reglamento sobre Educación Común.

"Los efectos de este nuevo Reglamento se hicieron

sentir bien pronto, pues el número de inscritos
aumentó de 18,000 a 100,000, más que 500 por

26
 ciento y la concurrencia diaria subió de 8,000 a más
de 90,000. Por entonces no funcionaban más que
unas 50 escuelas rurales, mientras que hoy funcio-
nan 647, a las que asisten cerca de 50,000 discípu-
los.

"En las ciudades y otras poblaciones hay 194 escuelas

primarias, 7 secundarias y Normales, 6 industriales,
1 de agricultura, 2 de Bellas Artes, y 2 correcciona-
les. También hay dos escuelas superiores con capaci-
dad para 300 discípulos cada una, sostenidas con
fondos públicos. Están completamente equipadas
con muebles modernos, laboratorios, bibliotecas,
etc. La Universidad Dominicana se está reorganizan-
do, con el propósito de darle mayor renombre.

"Como hemos dicho anteriormente, los maestros eran

designados por influencias políticas, muchos de ellos
ineptos y mal remunerados. Hoy todo es distinto. El
personal docente es competente y serio, y sus sala-
rios son religiosamente pagados.

"Los locales que ocupaban las escuelas de antaño eran

cuartos oscuros, antihigiénicos y mal ven titados, con
unos pocos muebles de pobre apariencia. En la
actualidad los edificios destinados a escuelas están
bien acondicionados, con mucha luz, aire puro y
otros requisitos sanitarios, buenos muebles para
confort de los alumnos y el maestro. Los edificios
para escuelas son alquilados, pero ellos se escogen en
los lugares más saludables.

"En la actualidad se levantan los planos para la cons-

trucción de escuelas de una y seis aulas, por cuen ta
del Gobierno en toda la República. Veinte o treinta
de ellas serán terminadas duran te el presen te año.

"Según datos estadísticos, el 90% de los dominicanos

Son analfabetos, 10 cual da una idea del abandono

27
 que hubo con respecto a la Instrucción Pública en el
tiempo que medió desde la Independencia hasta la
Ocupación Militar. Se ve, pues, que la Intervención
en Santo Domingo solamente se propone el estable-
cimiento de un gobierno propio y demócrata, que
esté basado en el respeto a la Constitución, para
provecho y bienestar del pueblo dominicano".
En el período de la ocupación, los invasores facilitaron la
obtención de grandes porciones de terreno, sobre todo en la
región Este, a compañías norteamericanas, ya establecidas,
como el caso del Central Romana, para el cultivo de la caña
y de pastos para la ganadería usada en el tiro de los ingenios.
La lucha y la resistencia armada de "Los Gavilleros",
guerrilleros que luchaban en los bosques y las aldeas del Este
contra el invasor, sirvieron a éste como excusa para la imple-
mentación del "Desalojo", consistente en un destierro de
campesinos propietarios de tierras en los campos, hacia las
ciudades. El pretexto fue que la zona rural era campo de
combate y que no se garantizaba allí la vida a ningún ciuda-
dano.
En esas condiciones, los emigrantes por lo regular "ven-
dían" sus predios a precios irrisorios. Los invasores legislaron
para ordenar lo relativo a las tierras y sus demarcaciones; y las
tierras "com uneras" fueron siendo cercadas con ala m bradas
norteamericanas.
"El Ingenio de La Romana ha sido construido para fa-
bricar el azúcar con la caña producida en la gran
plantación (Central Romana). Esto ha implicado un
aumento considerable ,en la superficie cultivada de
caña. pcrtcnccien te al cstablccimien to de 22,260
tareas en 1913 a 228,578 tareas en 1920.

"El ritmo de acaparamiento de la tierra por los pro-

pietarios de este ingenio es muy acelerado. En 1917
el Central Romana posee una superficie total de más
o menos 254,000 tareas; en 1920, esta última alean-
(*) El Libro Azul. ya citado.

28
 za 775,125 tareas según algunos, y hasta 925,904
tareas según otros" (Serulle, Jacqueline y José, op.
cit., pág. 35).

En el período 1916-1924, y con el in terés de incremen tar

el capitalismo dependiente, los invasores norteamericanos,
como hemos visto, establecen una serie de mecanismos tanto
en la infraestructura como en la superestructura. En el primer
caso, ya hicimos alusión a las maniobras para adueñarse de
los mejores terrenos para la industria azucarera, la principal
en nuestro medio.
En el plano de la superestructura, se establecen leyes y
reglamentos que garantizan la ligazón de nuestro país a los
Estados Unidos, a la vez que en el sector educativo, los in ter-
ventares confeccionaron, con la colaboración de dominicanos
"ilustres", algunos mecanismos legales con los fines ya indi-
cados.

"Al producirse la Ocupación Americana -dice G.B.

Palacín en su obra Cien Años de Educación Nacio-
nal- en noviembre de 1916 se continuaron las refor-
mas en el sistema educativo. La O.E. Núm. 25 del 19
de enero de 1917 nombró una comisión para formu-
lar y aconsejar medidas provechosas para el estable-
cimiento de un sistema de educación que mejor sirva
a 10s intereses de la República. Presidida la Comisión
por el Ilmo. Sr. Arzobispo Monseñor Nouel, y for-
mando parte de ella los ilustres dominicanos, Licen-
ciados Pelegrín Castillo, Jacinto R. de Castro, Ubal-
do Gómez, M. de J. Troncoso de la Concha, Julio
Ortega Frier y el señor Federico Velázquez H., pre-
paró las leyes aprobadas por la orden Ejecutiva
No. 145 del 6 de abril de 1918. Ya en el año ante-
rior la O.E. No. 114 había aprobado la Ley de Ins-
trucción Obligatoria. Se organizó entonces la ense-
ñanza en todos sus grados y ramas y se crearon algu-
nos centros nuevos" (Palacín, G.B.: Cien Años de
Educación Nacional, 1944, Revista de Educación
No. 73).
29
 Como se ve en la cita anterior, los norteamericanos, una
vez apoderados del país por la fuerza, establecieron mecanis-
mos legales para la transformación de la educación sistemáti-
ca, de acuerdo con sus intereses, tratando de establecer "un
sistema de educación que mejor sirva a los in tereses de la
República". No se trataba de simples reformas, sino de inten-
tos de establecer un nuevo sistema educativo.
Es de notarse la colaboración de los dominicanos "ilus-
tres", entre ellos el Arzobispo Nouel y el Lic. Julio Ortega
Frier, Superintendente General de Enseñanza, este último.
Palacín asegura que:

"no obstante el impulso que durante la Ocupación

Americana quiso darse a la instrucción pública en el
país, y a pesar de los patrióticos esfuerzos del Super-
intendente General de Enseñanza, ilustre Catedráti-
co Lic. Julio Ortega Frier, hubo de lamentarse cier-
to estado de estancamiento".
Dicho autor atribuye las causas de ese "estancamiento" de la
Educación a motivos económicos:

"El principal motivo -afirma- de ese estado de cosas

fue, sin duda alguna, de naturaleza económica: la
especialización del impuesto de la propiedad inmo-
biliaria para atenciones del servicio escolar, en lugar
de la renta de patentes que desde el siglo pasado ha-
bía sido fuente segura de ingresos con que atender al
sostenimien to de la enseñanza. El hecho, ocurrido
en 1921, produjo la clausura de buen número de
escudas, por la irregularidad con que se recaudaba el
impuesto especializado" (op. cit. pág. 67).

En 1924, a la salida de los invasores, éstos dejan prepara-

dos en la República Dominicana los instrumentos que garan-
tizarían su dorn inio, tanto en las estructuras económicas
como en las superestructuras.
Marrero Aristy y Consuelo Nivar coinciden en afirmar
que las reformas educacionales que se efectuaron en esa épo-

30
ca en el país se basaron en su mayoría en concepciones de
dominicanos, que no habían podido ser puestas en práctica
antes, debido a las guerras civiles. Marrero Aristy afirma que:

"Ningún tipo de enseñanza fue propiamente una crea-

ción de la época... pero la reforma introducida fue
de todo punto importante y dio vitalidad y expan-
sión a la instrucción en todo el territorio nacional"
(Marrero Aristy, Ramón, La Rep. Dom., Vol. II,
pág. 390, Editorial del Caribe, Santo Domingo,
1958).

Entre las disposiciones legales que el gobierno militar

expidió para viabilizar la reforma educacional, se destacan las
leyes de instrucción obligatoria, Orgánica de Enseñanza
Pública, General de Estudios, de Enseñanza Universitaria, de
la Dirección de la Enseñanza Pública y leyes sobre fondos
para la Educación (ver Revista de Educación No. 76, año
1944).
Marrero Aristy y Consuelo Nivar en sus respectivas obras,
exponen las siguientes realizaciones durante el período de la
Ocupación 16-24, en relación con la Educación:

l. Construcción de edificios escolares (10, según Marrero

Aristy),
2. Designación de la comisión técnica dominicana para
"tomar las medidas necesarias para establecer un siste-
ma educativo ajustado a los intereses de la República
Dominicana" y confeccionar los planes de estudios.
3. Cumplimiento estricto de la enseñanza obligatoria,
que "se sigue con rigor inquebrantable", según Con-
suelo Nivar.
4. Establecimiento de dos ciclos en la Educación Prima-
ria: primaria elemental y primaria superior, que abar-
ca los cursos desde el primero hasta el octavo, agrupa-
dos en grados de dos en dos.
5. Establecimiento de la coeducación, en el año 1916.

31
 6. Aumentos de sueldos a personal docente.
7. Selección mediante oposición del personal docente.

De la magnitud del número de escuelas construidas (lO),

podemos deducir que el mejoramien to de la educación fue en
realidad muy limitado, dadas las grandes necesidades educati-
vas del país, donde el índice de alfabetismo era en ese
momento muy alto y la carencia de escuelas era grande.
La comisión propuso y logró normas jurídicas que trata-
ban de armonizar el interés del invasor con las necesidades
educacionales dominicanas. Se mantuvo y mejoró la función
escolar de servir a los intereses de las clases dominantes y de
la metrópoli y el sistema educativo se reestructuró para
hacer más efectivo el control cen tral;
El cumplimiento de la obligatoriedad de la enseñanza era
algo imposible. No es posible ponerla en práctica en una co-
munidad en donde se haya clausurado "un buen número de
escuelas... ", según acabamos de ver en Palacín.
El establecimiento de la coeducación hubiese sido un
paso de avance, por cuanto ofrece la oportunidad de educa-
ción escolar conjunta de los elementds de uno y otro sexo,
con recíprocas influencias educativas. Pero no hay evidencias
de que su práctica sea generalizada. El fuerte dominio déTa
tradición escolar religiosa siempre ha sido un gran obstáculo
para la coeducación.
Dudamos, por otra parte, que en un país en donde exis-
tiera carencia de maestros graduados se pudiera seleccionar a
estos educadores mediante oposición.
El Gobierno Militar Norteamericano hubo de enfrentar
numerosas acciones de protesta no sólo como las señaladas en
cuanto a los guerrilleros patriotas a quienes ellos dieron el
nombre, que luego se popularizó, de gavilleros, sino también
algunos enfrentamientos armados en el Noroeste del país, a
su llegada, y una permanente protesta por parte de institu-
ciones y personajes. Por eso se vieron en la necesidad de
cerrar por algún tiempo la universidad y de apresar a distin-
guidos intelectuales nacionalistas.

32
 La maestra santiaguera Ercilia Pepín realizó una labor
educativa y patriótica singular en la historia de la educación
dominicana, precisamente en los años de la Primera Ocupa-
ción Militar Norteamericana.
Uno de sus hechos grandiosos fue la movilización que
promovió y realizó en la ciudad de Santiago de los Caballeros,
a la cabeza de un grupo de sus alumnas normalistas, en contra
de la indicada ocupación. Ese solo hecho basta para distin-
guirla como educadora audaz y patriota ejemplar, por 10
heroico y ejernplarízador de la acción.
Otro acontecimiento que enaltece a Ercilia Pepín hasta la
cima de la historia es su internacionalismo patriótico, demos-
trado con el envío al General nicaragüense Augusto César
Sandino, en plena lucha antiimperialista de éste, en 1928, de
una bandera de Nicaragua con un mensaje que comenzaba
así:
"Las alumnas del Colegio de Señoritas México de esta
ciudad, han bordado -con núbiles manos que la
patriótica fiebre ha ennoblecido- una réplica exacta
de la magnífica enseña que con denuedo espartano
habéis enarbolado sobre el campo en que se' libra el
duelo sin cuartel a que estáis apercibido por' la épica
redención de vuestra patria: Nicaragua".

El gobierno de ocupación realízó y encaminó en el siste-

ma educativo algunas reformas, con el objetivo de acomodar-
lo a los intereses imperialistas y facilitar, más los mecanismos
del con trol burgués local en el sector educativo. Así, la comi-
sión presidida por el Arzobispo Nouel preparó algunos instru-
mentos legales que, aprobados y promulgados por los invaso-
res, sirvieron para reestructurar el sistema escolar.

LA EDUCACION EN LA TERCERA REPUBLICA

DESOCUPACION y GOBIERNO DE VASQUEZ

La Tercera República comienza en 1924, fecha de la reti-

rada del ejército norteamericano de ocupación, y se prolonga
33
hasta 1965, cuando ocurre la segunda ocupación norteameri-
cana del territorio nacional.
En las indicadas circunstancias toma el poder, el 12 de
julio de 1924, el General Horacio Vásquez, elegido para la
Presidencia de la República el 9 de marzo del mismo año. Su
mandato finalizó el 28 de febrero de 1930, con el golpe de
Estado denominado Movimiento Cívico, encabezado por el
General de Brigada Rafael Leonidas Trujillo y el Dr. Rafael
Estrella U reña.
Sumner Wells, quien califica al gobierno del General
Horacio Vásquez de "ilustrado y progresista", explica (pág.
360) que los esfuerzos principales de esa administración esta-
ban dirigidos a la expansión de la agricultura y el desarrollo
de los recursos naturales, señalando que:

"empleando los gobiernos futuros una política similar

e igual inteligencia constructiva en la facilitación de
la instrucción primaria a la nueva generación, y la
creaciónde oportunidad comercial, no hay duda de
que el porvenir le guarda a la República Dominicana
una era de prosperidad... ".1

Con esto el historiador norteamericano no sólo considera

las realizaciones positivas del gobierno de Vásquez, sino que
las propone como metas para regímenes futuros.
En el gobierno de Vásquez,
"La enseñanza sigue -dice Consuelo Nivar- la senda
trillada por los norteamericanos, aunque más tarde
son introducidas algunas modificaciones" (Nivar,
Consuelo: Proceso Histórico de la Educación en la
República Dominicana. pág. 81).

La indicada autora señala dos importantes realizaciones

de ese momento:

l. Construcción de 201 edificaciones modernas, "para

(J) Wcllc~. Sumncr: La viña de Naboth.

34
 darle cabida al número de alumnos que han sido eli-
minados de cada escuela con motivo de la supresión
de una tanda en cada una de ellas".
2. Creación de la Escuela de Peritos Agrónomos de Moca.

El 25 de febrero de 1925 -afirma Marino Inchaustegui-

en la ciudad de Santo Domingo fueron exhumados los restos
de Hostos, del panteón de la familia del Licenciado C. Arman-
do Rodríguez, y los cuales fueron trasladados a su tumba
actual. Entre una y otra ceremonia se les puso en capilla
ardiente en la Escuela Normal y allí pronunciaron discursos
los señores Arístides García Mella, Federico Henríquez y
Carvajal y Félix E. Mejía, (Colección Trujillo, pág. 141).
Como se ve, en esta etapa se honra adecuadamen te la
memoria del gran educador puertorriqueño que fundó aquí
la escuela normal. Ello evidencia que la lucha entre la escuela
tradicional y la positivista aún se mantenía.
No encontramos en el período de Horacio Vásquez
(1924-1930) diferencias esenciales con el anterior en el as-
pecto educacional. Más bien, este período es una continua-
ción del otro en el cual, al seguirse desarrollando el capi ta-
lisrno, se van aplicando en la Educación los mecanismos deja-
dos por el imperio para ayudar en el mantenimiento del
sistema.
Cabe, sin embargo, señalar una diferencia entre el Gobier-
no de Ocupación y el de Horacio Vásquez , importante para la
Educación: la represión del período de V ásquez no es bru tal
como en el de los norteamericanos, quienes, además. cerraron
escuelas y la universidad, aunque las reabrieron. Además
durante la ocupación hubo una fuerte censura que afectó la
libertad de expresión y en consecuencia, la Educación.
"ERA DE TRUJILLO"

a) Características generales
En 19 30 se in ició la "Era de Trujillo ", largo periodo de
nuestra historia que se caracterizó por el desarrollo del capita-

35
lismo dependiente Y desembocó a la muerte del tirano, en
1961, en el propio capitalismo dependiente caracterizado, en
parte, por lo que nuestros teóricos llaman "Capitalismo de
Estado".
En la "Era de Trujillo", el jefe supremo del Estado fue el
propio dictador, en todo momento, pero en algunas etapas,
por conveniencia política para el régimen, figuraron como
presidentes de la República distintos personajes, así:

Del 16 de agosto de 1938 al 7 de marzo de 1940: Jacinto

B. Peynado.
Del 7 de marzo de 1940 al 18 de mayo de 1942: Manuel
de Jesús Troncoso de la Concha.
Del 16 de agosto de 1952 al 16 de agosto de 1958: Héc-
tor Bienvenido Trujillo.
Del 16 de agosto de 1958 al 31 de diciembre de 1961:
Joaquín Balaguer.
Del 16 de agosto de 1930 al16 de agosto de 1934:
Trujillo
Del 16 de agosto de 1934 al 16 de agosto de 1938:
Trujillo
Del 16 de agosto de 1938 al7 de marzo de 1940: Jacinto
B. Peynado
Del 7 de marzo de 1940 al 18 de mayo de 1942: Manuel
de Jesús Troncoso de la Concha
Del 18 de mayo de 1942 al16 de agosto de 1942:
Trujillo
Del 16 de agosto de 1942 al 16 de agosto de 1947:
Trujillo
Del 16 de agosto de 1947 al 16 de agosto de 1952:
Trujillo
Del 16 de agosto de 1952 al16 de agosto de 1958:
Héctor B. Trujillo
Del 16 de agosto de 1958 al 31 de diciembre de 1961:
Joaquín Balaguer.

36
 Trujillo fue ajusticiado el 30 de mayo de 1961, mien tras
ejercía la Presidencia de la República el Dr. Joaquín Balaguer,
bajo el mandato supremo del "Jefe", Balaguer, que había
sido "elegido" para el período 1958-1962, continuó en la
Presidencia hasta el 31 de diciembre de 1961, no pudiendo
completar el indicado período debido a las presiones socio-
políticas de amplios sectores de la comunidad nacional.
Es muy frecuente que cuando se enfoca en algún trabajo
histórico la "Era de Trujillo", se haga ver a este personaje
como la causa de la generalidad de los factores que concu-
rrían para el establecimiento de aquella oscura etapa de la
historia dominicana, Con esto, muchas veces se omite la inci-
dencia de factores muy determinantes como fueron el papel
de las clases dominantes oprimiendo al "pueblo y el imperia-
lismo norteamericano apoyado en esas clases y protegiéndolas
a través del tirano, como un medio para desarrollar el neoco-
lonialismo que martirizó y aún martiriza a nuestro pueblo.
El cruel dictador que gobernó del 1930 a 1961 no fue un
ente aislado de las fuerzas históricas. Recuérdese a otros paí-
ses en los que se desarrollaron ya en la misma etapa, ya antes,
o después, fenómenos similares: Gómez en Venezuela, Rosas
en Argentina, Batista en Cuba, Duvalier en Haití, Strossner
en Paraguay, los Somoza en Nicaragua. Esto nos da a enten-
der que fueron circunstancias históricas las que erigieron a
esos hombres antes que fueran ellos quienes determinaran la
historia, sin que por esto neguemos que cada uno pudo impri-
mir su sello personal a su respectiva dictadura derechista,
pero véase que éstas tienen características en común que no
se las dan unos cuantos hombres, sino circunstancias históri-
cas en tre las que se destacan ciertas necesidades del capitalis-
mo en los Estados Unidos y la necesidad de los magnates de
este último país de hacer uso de los recursos más antihuma-
nos para sojuzgar en su beneficio a los pueblos del capitalis-
mo subdesarrollado.
La confusión con respecto al papel de Trujillo se ha desa-
rrollado en gran medida debido a que el tirano cayó en el
momento en que presentaba contradicciones con 'el imperio

37
del Norte, que aunque no eran contradicciones antagónicas,
fueron producto de una serie de hechos que indicaban que ya
este dictador había sido tan usado que antes que servir al
imperialismo para ocultar y desarrollar sus propósitos, consti-
tuía un estorbo para ello.
No podemos, pues, ver a Trujillo, ni a los Somoza, ni a
Duvalier, como entes aislados del contexto histórico nacional
y mundial, como tampoco podemos, con respecto al sangui-
nario dictador dominicano, caer en uno de estos dos extre-
mos:
l. Afirmar que Trujillo lo hizo todo como dictador, al
margen de la lucha de clases y del apoyo del imperia-
lismo.
2. Que el dictador fue instrumento sencillamente, y no
más, de las clases dominantes y del imperialismo.

No hay que olvidar que si bien Trujillo fue un dictador,

no puede haber dictador sin dictadura, ni puede haber dicta-
dura de derecha en América sin la anuencia ni el aprovecha-
miento de los yankis y de los sectores burgueses respectivos.
Aunque Trujillo restringió en cierta medida el papel (le la
burguesía como clase coherente, esto no le restó, en términos
generales, la oportunidad a dicha clase, de explotar, junto al
"J efe", principal burgués del país, el trabajo del obrero, del
campesino y de todo trabajador. Por eso creemos que Rober-
to Cassá está en lo cierto al afirmar, refiriéndose a los sectores
burgueses, que:
" ...Trujillo no pudo plantearse romper históricamen-
te con estos sectores, dada la naturaleza de su régi-
men, tratando, por el contrario, de mantenerlos inte-
grados por medio de representantes virtuales coloca-
dos en altas posiciones del Estado"* (pág. 129).

En este período llamado Era de Trujillo, los oligarcas y

burgueses se beneficiaron ampliamente de la horrorosa situa-
* Cassá, Roberto: Modos de Producción, Clases Sociales y Luchas Políticas.
Punto y Aparte, Editores. Santo Domingo, 1984.

38
ción que sufría el pueblo. Mientras los hijos de trabajadores,
campesinos y desempleados tenían serias limitaciones para
poder lograr la realización de estudios. sobre todo Medios y
Superiores, los de las clases dominantes, de las mismas que a
raíz del 30 de mayo de 1961 renegaron de Trujillo y en gran
medida auparon a Balaguer o constituyeron la unión Cívica
Nacional, los hijos de esas clases, repetirnos, gozaron de gran-
des facilidades para su educación escolar dentro o fuera del
país, con la garantía, al mismo tiempo, de "colegios", ricos
en recursos materiales y con personal docente bien entrena-
do, alimentación hogareña de primer grado, así corno lujo y
derroche en cuanto a vestido, transporte, vivienda y diversio-
nes. Así que cuando decirnos Trujillo, muchas veces esa pala-
bra abarca no sólo al tirano que llevó ese apellido, sino tam-
bién al imperialismo norteamericano y a la burguesía domi-
nicana.

b) Reformas educativas trujillistas

Las reformas educativas determinadas e iniciadas por los

invasores norteamericanos en el período 1916-1924, fueron
continuadas en el gobierno de Horacio Vásquez, llegando
hasta la Era de Trujillo. En el inicio de este último período
histórico, se van operando ciertas transformaciones que cen-
tralizan más la educación para mejor control estatal y mayor
armonía con el capitalismo dependiente en marcha. En di-
ciembre de 1930, el Congreso Nacional expide la Ley No. 53.
con el objetivo de "intentar llevar a cabo una reforma sabia y
completa, de todas las leyes y reglamentos que en la actuali-
dad regulen, en sus diversos grados, la Enseñanza del país".
Dicha ley creó una comisión denominada "de reformas a la
Enseñanza", para hacer la revisión. Como resultado de la
aplicación de la Ley 53, se restableció en 1934 la Secretaría
de Estado de Educación, que había sido sustituida en tiempos
de la Ocupación Norteamericana por la Superintendencia
General de Enseñanza. Además se hicieron reformas a los pla-

39
 nes y programas de estudio de los distintos niveles; se organi-
zó el servicio médico escolar; se creó la Dirección General de
Bellas Artes y se dio nueva organización a la Educación Física
y al deporte.
En 1932 se promulgó la Ley General de Estudios No.
418, que sustituye a la La Ley General de Estudios que
habían implantado los norteamericanos en 1918. La nueva
ley da lugar a múltiples reformas, en relación con la ya vista
Ley 53. Por medio de ella, se especifican funciones del Conse-
jo Nacional de Educación en relación con planes, programas,
títulos, exámenes, períodos y horarios de las escuelas.
En la era de Trujillo siguió primando en nuestra educa-
ción la ideología burguesa, con sus expresiones idealistas. Así
la Ley Orgánica de Educación 2909 del 5 de junio de 1951
indica en tre los fines de la educación dominicana, la tradición
hispánica y el cristianismo. A estos valores se unía, en la prác-
tica escolar o educativa, la obligada adoración al "Jefe".
La escuela era un instrumento para mantener el sistema
socio-político, garantizando la formación de trabajadores
explotables o del hombre inclinado a la situación capitalista
del "ascenso" social mediante las diversas formas que el
liberalismo burgués tienepara ello.
Trujillo logró, unas veces por la violencia y otras por la
compra de conciencia, o simplemen te por el engaño, conquis-
tar la mayoría de nuestros hombres de ciencia y de letras para
que le sirvieran en la tarea de mantener y desarrollar el régi-
men. Los que no se prestaron para ello tuvieron como conse-
cuencia el exilio, la muerte o una vida llena de privaciones y
martirios.
En la intelectualidad dominicana de esos tiempos, parte
de la cual aún subsiste e influye en la actualidad, hubo una
gran variabilidad en cuanto a los aportes culturales y educa-
tivos. Como estos aportes estaban necesariarnen te ligados al
régimen y debían servir para promoverlo y afianzarlo, no fue-
ron pocos los intelectuales que tuvieron que establecer una
dualidad en su vida profesional, tratando de armonizar sus
aportes culturales con la necesaria adhesión al criminal régi-
men.
40
 y aun dentro de esa deprimente situación, debían produ-
cirse obras que aumen taran el patrimonio cien tí fico, educa-
tivo y cultural dominicano, como en efecto se hizo en cierta
medida. Un ejemplo de esto es el historiador y literato
Ramón Marrero Aristy, entre muchos otros, quien en plena
era de Trujillo escribió y publicó una de las obras literarias
que presentan las mayores evidencias de la situación de injus-
ticia en que han vivido los hombres dedicados al trabajo de la
caña.

En el campo educacional, la surmsion de los maestros

cuya impotencia frente al momento que les tocó para su
ejercicio profesional, se manifiesta claramente, pero muchos
de ellos no dejaron de aportar conocimientos que permitieron
que no todo se perdiera en la oscura noche del trujillato,

Todo esto junto a las persecuciones. la vigilancia y los

atropellos físicos y morales a que estaban expuestos y que re-
cibían sin miramientos aquellos que osaban -y los hubo en
gran cantidad- siquiera expresar dudas sobre la autenticidad
de la pregonada "democracia" del régimen.

A la par con el desastre ideológico y político que se expe-

rimentó durante la "Era", en ella se produjeron obras de
orden' material de relativa importancia, tales como las cons-
trucciones de escuelas, que cobraron mayor ritmo y moder-
nización; hubo, en general. un aumento cuantitativo en todos
los aspectos de la Educación, pero lo cualitativo (lo ideológi-
co, lo moral, lo político) descendió de tal manera que no hay
lugar para compensación alguna.

Es oportuna una comparación de las cantidades de escue-

las y alumnos, así como de los gastos para la educación siste-
mática. en el último año del gobierno de Horacio Vásqucz y
en el inicio del segundo tercio de la Era de Trujillo.
41
 CUADRO No.l

Escuela Alumnos Gastos en

Gobierno Año (Cant.) (Cant.) Educación

Horacio Vásquez 1930 525 50,360 529,499.02

Trujillo 1943 2,003 210,200 1,844,503.84

FUENTE: Colección Trujillo, Obra Educativa.

Es de notarse que las cantidades de escuelas y alumnos,

así como los gastos en educación, casi se cuadruplicaron, y
aunque la población general del país aumen tó, no lo hizo en
la misma proporción en ese lapso de 13 años.
En cuanto a los aspectos técnico-pedagógicos, en la Era
de Trujillo encontramos poco avance en la investigación
pedagógica, mucho menos en la filosofía educativa, aunque sí
en el aspecto didáctico. Ya hemos dicho que la escuela
continuó con la metodología tradicional, aunque los avances
pedagógicos de países como los Estados Unidos, Francia,
España e Inglaterra se hacían sentir en colegios (escuelas
privadas, generalmente religiosas en aquella época) a los que
asistían los hijos de la clase dominante, incluidos los del
tirano, como también de la gente "acomodada", en general.
Eran frecuentes las inquietudes pedagógicas y culturaies
de distinguidos intelectuales, como también la presencia de
maestros con gran dominio de sus asignaturas en escuelas
como los grandes liceos de la ciudad capital (Salomé Ureña y
Presidente Trujillo), y de las ciudades de provincias, pero
muchos valores de la cultura y la educación como Pedro, Max
y Camila Henríquez Ureña; Pedro Mir, Manuel del Cabral,
Juan Bosch y otros, tuvieron que irse, forzosamente, al exilio.
Los estudios pedagógicos se realizaban en las escuelas
normales y en aquellas secundarias que tenían entre las áreas
del bachillerato una pedagógica que fue suprimida en la déca-
da del 1940; y no es sino hasta 1958 cuando se.abre la Licen-
ciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filoso-

42
fía y Educación. de la Universidad de Santo Domingo. cuyos
primeros Licenciados en Pedagogía se gradúan en 196 l.
Funcionaban para la época, en el país. cinco (5) escuelas
normales para la formación de maestros. Una de ellas. la Félix
Evaristo Mejía, en la ciudad capital, formaba maestros, o
profesores, para la educación secundaria. Las otras los prepa-
raban para primaria. Entre estas últimas existía la modalidad
de normales rurales, que graduaban maestros para las escuelas
primarias rurales.
La clasificación general de las escuelas normales a finales
de la era de Trujillo, era la siguiente:
l. Escuela Normal Félix Evaristo Mejía, en la capitaL
Formaba profesores de secundaria; estaba dirigida por religio-
sas de la orden deSanta Teresa. El alumnado era del sexo
femenino. Tenía régimen de internado. Las alumnas recibían
gran parte de la docencia en la Facultad de Filosofía y de
Educación. Al finalizar sus estudios obtenían el título de
Licenciado en Educación, con distintas menciones según el
área científica de especialización para la docencia.
2. Escuda Emilio Prud'Home, en Santiago de los Caba-
lleros, formaba profesores de primaria. Estaba dirigida por
religiosas de la Orden de Santa Teresa. El alumnado era del
sexo femenino y tenía régimen de internado.
3. Escuela Teodoro Henequen (hoy Luis Napoleón
Núñez Molina en honor a ese educador, que fue su director)
en Licey al Medio, Santiago. Formaba maestros normales
rurales. Era dirigida por personal laico perteneciente a la
Secretaría de Estado de Educación. El alumnado era mixto.
Tenía régimen de internado y los alumnos recibían el título
de Maestro Normal Rural que los facultaba para laborar en las
escuelas rurales del país.
4. Juan Vicente Moscoso, en San Pedro de Macorís. simi-
lar a la anterior.
5. Américo Lugo en San Cristóbal, similar a las dos ante-
riores.

43
 c) La misión educacional chilena!

"Merece atención especial, dentro de la pedagogía de

la Era de Trujillo, la misión Educacional Chilena que
nos visitó a fines de la década del 30, por cuanto
dejó algunas influencias en la educación dominicana.

"La misión chilena, que llegó el 27 de enero de 1938

y permaneció 3 meses en el país, estaba integrada
por tres chilenos, autores de varios libros, poseedo-
res de gran experiencia pedagógica lograda mediante
el ejercicio en puestos y funciones de importancia en
varios países. Ellos son el Dr. Luis Galdames, quien
presidió la misión; Osear Bustos Aburto y César
Bunster" .1

"En esta época, el primero era el decano de la Facul-

tad de Filosofía y Educación de la Universidad de
Chile; había presidido (1935) la misión que contrató
el gobierno de Costa Rica para que se hiciese la
reforma completa de sus sistemas y métodos educa-
tivos",?

El profesor Bustos había sido Asesor Técnico del Ministe-

rio de Educación Pública de Costa Rica, mien tras que el
profesor César Bunster era Director de la Enseñanza Secunda-
ria del Instituto Nacional de Chile, y profesor en el Instituto
Pedagógico de la Universidad de Chile.
Los objetivos de la misión eran:

" ...primero, trazar normas y capacitar a los maestros

e inspectores, y segundo... dar la unidad correspon-
dien te al criterio técnico-pedagógico de la Secreta-
ría en todo el territorio nacional't.I

(1) (2) Moquete, Jacobo: Pedagogía y Educación Dominicana. Editora Alfa y

Omega, Santo Domingo, 1977.
(3) Pacheco..\rmand Osear: La Obra Educativa de Trujillo, 25 años de
Historie Dominicana. Ciudad Trujillo, 1955.

44
 El propósito de dar la unidad correspondien te al criterio
técnico-pedagógico de la Secretaría en todo el territorio
nacional, era fruto. consideramos, de los problemas que al
sistema educativo como tal causaban las diversas corricn tes
pedagógicas que influían sobre nuestra educación, pues por
una parte estaba -como aún hoy permanece-o la tradicional
filosofía educativa heredada de España; por la otra, la in-
fluencia de Eugenio María de Hcstos, y por otra, la influencia,
muy fresca entonces, de la ocupación militar norteamericana
del período 1916-24, uno de cuyos frutos era, precisamen te,
el gobierno que teníamos - Trujillo- cuando estuvo aquí la
misión.
Para evaluar las labores de la Misión Chilena y sus conse-
cuencias, tenemos que recordar los objetivos propuestos:

a) "Trazar normas y capacitar a los maestros e inspecto-

res;
b) "Dar la unidad correspondiente al criterio técnico-
pedagógico de la Secretaría en todo el territorio na-
cional".

¿Se podían cumplir ambos objetivos en tres meses? Sólo

con una condición: que se antepusiera a cada uno de ellos lo
siguiente:

Sentar las bases para...

Es decir. los profesores Bustos, Galdames y Bunster. lo
más que podían hacer en tres meses era sentar las bases para
la capacitación del magisterio y para la indicada unidad del
sistema educativo dominicano.
Los objetivos señalados por Arruando Osear Pachecho,
tal como aparecen en la Colección Trujillo, no pueden ser
logrados en tres meses en ningún país del mundo. y dudamos
que tres pedagogos de la talla de los in tegran tes de la Misión
Educacional Chilena. los hubieran elaborado en esa misma
forma.

45
 Los fundamentos de la escuela activa y'el Método Global,
que fueron los temas tratados con mayores frecuencias y am-
plitud, fueron los que dieron mayor aporte pedagógico a la
escuela dominicana sin llegar, por el escaso tiempo, al grado
de suficiencia que se requiere, para poder preparar a los maes-
tros en esa área.
Como quiera, la Misión Educacional Chilena dejó en el
país sus ideas sobre la educación moderna de la época, y las
mismas han sido aprovechadas por muchos educadores domi-
nicanos.

d) Los planes de alfabetización en la Era de Trujillo

La campaña trujillista de alfabetización tiene dos etapas.

La primera se inició en el 1941 con el nombre de Plan Truji-
110 de Alfabetización Nacional. La segunda etapa comienza el
26 de marzo de 1955 cuando la campaña adoptó el nombre
de Plan Trujillo de Alfabetización Total (Incháustegui Cabral,
Marino: Historia Dominicana, 1955).
La propaganda del régimen atribuia al tirano la frase de:

"No estaré satisfecho mientras haya un solo domini-

cano que no pueda leer y escribir con sus propias
manos su nombre y las sacrosantas palabras de Dios,
Patria y Libertad".

Estar alfabetizando sería, pues, leer y escribir cuatro

palabras, además de leer y escribir, el sujeto, su propio nom-
bre. No obstante, los alfabetizadores enseñaban más que eso.
usando una cartilla que servía de texto.
Debemos aclarar que el criterio de alfabetización varía
considerablemente. Algunos consideran alfabetizado el ele-
mento que sabe leer y escribir en tal forma que pueda comu-
nicarse por escrito mediante frases y números, requiriéndose,
.
en consecuencia. que
. - pueda realizar operaciones matemáticas
muy elementales, como la suma y la resta corrientes. Pero hay
quienes consideran que para un individuo estar alfabetizado,

46
no sólo deberá saber lo anterior, sino que tendrá además la
formación mínima necesaria en materias sociales y naturales
que se ofrecen en los tres primeros cursos de la escuela prima-
ria. La meta señalada en la frase expuesta. está muy por deba-
jo de ambas posiciones.
No obstante, las quinientas primeras escudas que comen-
zaron a operar como parte del Plan Trujillo de Alfabetización
Nacional, en 1941, daban la oportunidad de cursar los dos
primeros grados de la educación ciernen tal. Esas escuelas
eran, a la vez. el inicio de las llamadas "Escuelas de Emergen-
cia" (Palacín), teniendo el gobierno la meta de completar la
cantidad de 5.000 de ellas.
Había, pues, una mezcla de planes, en relación con las
Escuelas de Emergencia, las cuales siendo en realidad escuelas
primarias rurales. de dos grados. para niños. se presentaban a
la vez como parte de un plan de alfabetización para adultos.
y ciertamente, las escuelas para adultos funcionaron, no en
los horarios de la mañana y tarde. sino en la noche; y no sólo
en las Escuelas de Emergencia, ni en todas ellas. sino también
en escuelas de otras categorías.
Al no haber en ningún momento de la Era de Trujillo
suficiente empleo para los elementos aptos para el trabajo
productivo, la campaña de alfabetización. como todas las que
se desarrollan en situaciones similares en otros países. no
estaba conectada con la situación laboral en forma convenien-
te ni segura. y en cambio servía para mantener al hombre del
pueblo en condiciones económicas y culturales adecuadas a la
explotación del capitalista.
¿Qué podía hacer un obrero sin trabajo o un campesino
sin tierra -en el mejor de los casos- con leer. escribir y reali-
zar operaciones mátcmáticas elementales?
Se producen. pues, las contradicciones dialécticas. El
desempleado o el "chiripero". o el campesino pobre, obligado
a asistir a la escuela nocturna con hambre y sin ropa. con la
miseria de sus hijos y el problema general de su hogar y de su
clase social. antes que ver en la campaña de alfabetización
algo beneficioso. ve una imposición injusta. cosa que se con-
47
firma cuando aprende a escribir Dios, Patria, Libertad y su
nombre y hasta leer y escribir, y todo sigue igual.
En el orden ideológico, con las escuelas de Emergencia, y
los planes de alfabetización, al igual que con la Educación de
cualquier tipo, el régimen perseguía desviar la conciencia del
dominicano, niño o adulto, para encubrir la situación neo-
colonial en que se encontraba el país como todavía se en-
cuentra hoy. Para ello, la escuela era un instrumento que
servía para canalizar hacia las mentes .de jóvenes y adultos las
ideas de la "grandeza" del tirano, principal personaje de una
burguesía, dirigida por él en 10 político y dentro de la cuál, él
y sus familiares más cercanos eran de los principales benefi-
ciarios del trabajo del pueblo dominicano.
La escuela, pues, jugaba un difícil papel de desvirtuar
muchos de los valores positivos de la cultura y encumbrar
muchos de los negativos. Así, la historia se alteraba para
incluir entre los héroes al tirano y algunos de sus anteceso-
res; para encumbrar a personajes como Pedro Santana y reba-
jar a otros como Eugenio María de Hostos; para acrecentar
el odio hacia el pueblo haitiano, recusriendo a la alteración
de hechos históricos de las guerras de Independencia y tam-
bién mediante el racismo.
Todo eso se hacía en nuestra escuela y fuera de ella,
como parte de la educación social. El maestro debía prestarse
para muchas de esas mentiras o pagaba su resistencia con su
libertad, y hasta con la vida.
Los libros de texto, como toda publicación que se hiciera
en el país, debían alabar al tirano cuando se trataba de temas
directamente políticos. En todo caso debían abstenerse de
hacer menciones que chocaran con sus intereses de clase.

e) Ideología, lucha de clases y educación

La escuela, desde la universidad a la elemental, se vio

compulsada por las fuerzas de Trujillo (Policía.' Ejército, Ser-
vicio Secreto, etc ... ), y por orientaciones negativas que ofre-
cían los intelectuales al servicio de la tiranía, a realizar una
48
serie de actividades en contra de la Educación del pueblo do-
minicano. Entre esas actividades vemos: los desfiles en honor
al "Primer Maestro", los "actos" con cualquier motivo (día
de la Independencia, o de la Restauración), pero más corrien-
temente con motivo de algún acontecimiento de la "Era"
(pago de la deuda externa, cumpleaños de Trujillo, etc, .. )
en los que siempre, fuera cual fuera el motivo, el tema cen-
tral era Trujillo. Para esos actos habían orien taciones muy
precisas. Los maestros recibían instrucciones sobre qué tipo
de mensajes se permitirían, qué decir y qué no decir, cosa que
se hacía en forma tan sistemática que ya habían verdaderos
esquemas para cada uno de los temas en que se basaban los
"actos". Así, prácticamen te todos los orad ores decían, en
esencia, lo mismo. Y si habían personas calificadas de buenos
oradores, ello obedecía más a la forma que al fondo de lo
que decían. Un tipo de actividad muy usual en la escuela fue
la "velada", consistente en dramas o comedias que muchas
veces se referían a la Era de Trujillo, en las condiciones que
acabamos de explicar.
El anticomunismo que caracterizó al trujillato tuvo su
expresión en la Educación. Era lógico que un régimen bur-
gués fuera anticomunista. Y la difusión del anticomunismo
a través de la escuela y de todos los medios de comunicación
de masas era una actividad esencial para el régimen, in teresa-
do en que las relaciones de producción vigentes se consoli-
daran. En esta situación, Trujillo buscó como aliado a la Igle-
sia Católica, cuya oficializacíón se manifestó en varias for-
mas: el Estado construía los-edificios de las iglesias y colegios
católicos; los programas de celebraciones oficiales conlleva-
ban misas; la educación escolar era orientada por el catoli-
cismo. Si bien la religión no constaba en los planes de estudio
como materia sino a partir de la celebración del Concordato
entre la Santa Sede y el Estado Dominicano, en cambio, la
práctica del catolicismo siempre se efectuó en la escuela, aún
desde antes de Trujillo,
Nunca, antes ni después de Trujillo, la escuela fue un ins-
trumento tan fuerte para diseminar el engaño, crear la des-
49
 confianza en tre los dominicanos, negar las ideas y teorías
sociales positivas, tratar de manchar nombres valiosos a cam-
bio de encumbrar al tirano, todo esto en el interés de lascla-
ses sociales explotadoras y también en beneficio del imperia-
lismo que ayudó a Trujillo a mantenerse en el poder hasta el
momen to en que ya el descaro era demasiado grande.
Desde luego, se han señalado muchos casos de burgueses
y pequeños burgueses, corno de gran can tidad de gen te humil-
de del pueblo que se opusieron firmemente al tirano. En el
caso de los primeros se trataba unas veces de rencillas por
intereses económicos y otras de repudio a tanta crueldad y a
ofensas familiares y personales.
No pocos estudiantes, y maestros de todos los niveles, que
tuvieron la oportunidad de ver las cosas tal corno eran, actua-
ron consecuentemente de conformidad con el interés social,
pero las actuaciones en contra del régimen se pagaban con
torturas en las cárceles y con la muerte cuando no se tenía la
facilidad de irse al exilio. La rebeldía del dominicano se forta-
lece, aumen ta, se encauza mejor a fines de la década del 50,
alrededor de la invasión del 14 de junio; decirnos alrededor
porque tanto antes corno durante y después de ella, la juven-
tud dominicana, con lideratos corno el de Manolo Tavárez
Justo, libró, aunque en desventaja, importantes luchas contra
la tiranía, contribuyendo de manera importante a su caída y
a la liquidación de la mayoría de sus remanen tes.
En las circunstancias que hemos expuesto, crecieron y se
formaron varias generaciones de dominicanos. La venda que
la dictadura ponía en los ojos de cada elemen to desde que era
capaz de enjuiciar los acontecimientos sociales, era tal que
muchos no pudieron ver la verdad hasta que cayó el tirano.
La pedagogía hostosiana, que desde el siglo XIX venía
chocando con la tradicionalista, se manten ía viva, aunque no
dominante en nuestro medio por las razones que ya hemos
visto. Trujillo y sus colaboradores intelectuales se enfrentaron
a Hostos a través de una encuesta que, según afirma Max
Henríquez Ureña, tenía como fin que los intelectuales domi-
nicanos lo atacaran aún después de muerto.

so
 "Trujillo, en grado no inferior al de Heureaux, sintió
profunda adversión por Hostos y su obra. Fue por
eso el enemigo más poderoso que tuvo Hostos des-
pués de muerto. Nada podía hacerse ya contra la
persona física de Hostos, pero Trujillo sí creyó que
podía rebajar sus méritos, tanto en el orden moral
como en el intelectual. Impartió en consecuencia
instrucciones para que diversos hombres de pluma
criticaran severamente la obra de Hostos, estimán-
dola nociva, equivocada y perjudicial. No se daba
cucn ta de que la propaganda, por bien organizada
que esté, nada puede frente a los valores positivos y
permanentes, No podía borrarse de un plumazo la
perseverante labor de quien fundó la Normal y dio
su patrocinio al Instituto de Señoritas, y formó de
esa suerte, un ejército de maestros que elevaron el
nivel de la Cultura Nacional" (Max Henríquez Ure-
ña, citado por Moquete, en Pedagogía y Educación
Dominicanas, 1977).

Leyendo las respuestas a la encuesta, podemos encon-

trar, no obstante, cierto nivel de reconocimiento al gran
maestro antillano.
Los hermanos Pedro, Max y Camila Henríquez Ureña hi-
cieron a la educación dominicana aportes relativamente mo-
destos en comparación con los que hicieron a la de otros pue-
blos del continente, como Cuba y Argentina.
La tiranía de Truj illo , enemiga del ideal de libertad y
derecho que caracterizó la filosofía educativa hostosiana,
impidió que esos tres pilares del pensamiento cultural latino-
americano, influenciados en gran medida por Hostos, dieran
a su propia nación todo lo que su trabajo intelectual era
capaz de dar.
Afortunadamen te. lo que perdió la República Domini-
cana lo ganaron otros países de América. Paradójicarnen te,
esto pudo con tribuir a que los Hcnriquez U rcña, en su pere-
grinación humanista. enriquecieran su propio acervo cultural.
Pedro Hcnr íqucz Ure ña laboró como Intendente General

51
de Educación en 1931, en los inicios de la Era de Trujillo. Su
efímera permanencia en ese cargo dejó algunas disposiciones
reglamentarias para el mejoramiento del sistema educativo.
Las labores educativas de los hermanos Henríquez Ureña
en distintos países de América son reconocidas como de pri-
mer orden. Camila fue maestra formadora de maestros en
Cuba, por un largo tiempo y aún después de la revolución
socialista. En esta última etapa se le reconoció y honró como
maestra distinguida; tanto así que se le encargó de la edición
de las obras escogidas de Eugenio María de Hostos, publica-
das luego por el propio gobierno revolucionario. El trabajo
docente y literario de Pedro Henríquez Ureña, sobre todo en
Argentina, es considerado como de primera magnitud. Max
Henríquez Ureña se destacó también como literato de renom-
bre internacional.

f) Religión y Educación. El Concordato

La religión, uno de los principales instrumentos ideológi-

cos de la burguesía, sirvió en gran medida a Trujillo tanto en
la educación escolar como en todas las formas de expresión
cultural.
Si bien los últimos años del tirano fueron testigos de dis-
putas entre éste y parte del clero católico, no menos cierto es
que la Iglesia fue durante la tiranía gran aliada y beneficiaria
de la misma. Ello lo demuestran las construcciones de edifi-
cios para iglesias, así como la oficialización de las ceremonias
católicas, y sobre todo los cotidianos actos religiosos (misas,
tedeums, etc.) "por la salud del Benefactor".
Para documentar estas afirmaciones permítasenos trans-
cribir algunos párrafos de nuestra obra Pedagogía y Educación
Dominicanas :

"Aunque la Constitución de la República proclama 'la

libertad de conciencia y de cultos, con la sujeción al
orden público y respeto a las buenas costumbres'ila
educación dominicana es religiosa y católica, y dicho
52
 precepto constitucional no es tenido en cuenta en la
Ley Orgánica de Educación, pues la libertad de cul-
tos implica que la educación dominicana se orlen tará
por el cristianismo.

"Existen otros textos legales, aprobados con posterio-

ridad a la Ley Orgánica de Educación -ésta es del
año 1951- que van más allá, y no se limitan a obli-
gar a que se enseñe con orientación cristiana, sino
bajo una rama específica de la misma: el catolicis-
mo. Al respecto podemos citar la Ley 3644, aproba-
da por el Senado trujillista el 23 de septiembre de
1953, y promulgada el 5 de octubre del mismo año;
la Resolución No. 3874, del Congreso Nacional truji-
llista, que aprueba el Concordato y protocolo final
suscrito entre la República Dominicana y la Santa
Sede, promulgado el lro. de julio de 1954 por Héc-
tor Bienvenido Trujillo Molina, 'Presiden te de la
República', y la Ley 3936, promulgada el 20 de
septiembre de 1955.

"Los tres textos legales mencionados parten de los

mismos fines básicos. Su objetivo y sus disposiciones
tienden a la obligación de la enseñanza de la religión
católica en todas las escuelas dominicanas, de mane-
ra excluyente con relación a cualquier otra religión.
El concordato contiene disposiciones sobre muchas
otras actividades de la vida nacional, pero aquí nos
interesa de manera especial lo referente a la educa-
ción.

"La Ley 3644 tiene dos 'considerandos'. El primero

consiste en que se debe tratar de fortalecer el 'senti-
do religioso', por ser 'una de las mejores tradiciones
de la República Dominicana, y para defenderla con-
tra el materialismo comunista que amenaza indivi-
duos y naciones'. Se considera la necesidad de dar
continuidad y seguridad al mencionado 'sentido
religioso' en las escuelas primarias y secundarias. El

53
 segundo 'considerando' o justificación, se basa en
que la Ley Orgánica de Educación "preceptúa, en su
artículo lro. que el contenido de la educación dada
por la escuela dominicana estará basado en los prin-
cipios de la civilización cristiana y de tradición his-
pánica.

"La parte dispositiva de la Ley 3644 ordena que se dé

'la educación de la religión y moral católicas a todos
los alumnos de las escuelas primarias y secundarías
del país. Se exonerará, no obstante, de dicha obliga-
ción, a los alumnos cuyos padres o tutores 10 pidan
por escrito 'o mediante una simple declaración' a los
directores de las respectivas escuelas. A estos últi-
mos alumnos 'se les dará una instrucción moral
general'. Los textos deberán ser aprobados, el Con-
sejo Nacional de Educación elegirá los textos especí-
ficos. La aplicación de la ley está a cargo del Consejo
Nacional de Educación.

"Merecen especial atención el Art. XXII del Concor-

dato ('La enseñanza suministrada por el Estado en
las escuelas públicas estará orientada por los princi-
pios de la doctrina y de la moral católicas') y el ar-
tículo segundo de la Ley 3936 que manda que se
asegure la práctica de los preceptos de la religión
católica en los asilos y orfanatos, establecimientos e
instituciones oficiales de educación. Esto es, ya no
se trata sólo de enseñanza, ni de predicar la religión
y la moral católicas, sino de asegurar su práctica en
todas las escuelas nacionales. Esto viola la Declara-
ción de los Derechos Humanos y la Constitución de
la República Dominicana.

"La Ley 3936 del 20 de septiembre de 1954, tiene

como objeto facilitar la asistencia religiosa alas
establecimientos nacionales (colegios, hospitales, asi-
los, cárceles, etc.) y la enseñanza religiosa en las
escuelas. Manda que los directores de los estableci-
mientos que no tengan capellanes propios permitan
54
 al párroco del lugar o al sacerdote encargado por el
ordinario competente 'el libre acceso y el ejercicio
de la asistencia espiritual en dichos establecimien-
tos'.

"Base ideológica tradicional. La educación dominica-

na siempre ha tenido como base ideológica principal
el pensamiento cristiano, específicamente el católi-
co. Así, el Concordato es sólo una actualización, una
manifestación y una legalización de la política edu-
cacional que formaliza lo que desde hace muchos
años existe. Pero no sólo lo formaliza, sino que tam-
bién lo sistematiza más: la religión católica se hace
obligatoria en todas las escuelas del. país como asig-
natura.

"Aplicación del Concordato.

"Resultados en las aulas. La enseñanza de la religión

católica en la República Dominicana, oficializada,
como hemos visto, por el Concordato de 1954 y las
leyes 3644 y 3936 ya vistas, ha sido un fracaso en la
mayoría de nuestros centros de educación, esto es,
en las escuelas públicas y los colegios privados de
gente pobre. Se ha cumplido en muy pocos casos
con el asesoramiento directo de la Iglesia a la escue-
la. Sólo excepcionalmente han ido algunos sacerdo-
tes a las escuelas públicas a ofrecer la enseñanza de
la religión católica, la que ha tenido que confiarse a
profesores seglares. En.algunos liceos hemos visto a
maestros que no siguen la fe cristiana ni el catolicis-
mo, enseñando religión católica por llenar requisitos
programáticos.

"Ante la resisten cía de muchos alumnos y profesores

frente a las lecciones de religión católica, la escuela
ha tenido que variar el contenido del programa ofi-
cial correspondiente, y ofrece, con frecuencia, más
bien algo como historia de las religiones, religión
comparada, cuando no moral y cívica. Como-se per-

55
 mite exonerar de la obligación de cursar la materia a
los alumnos cuyos padres lo soliciten, son numerosas
las solicitudes. Otra de las medidas tomadas para que
no hayan tan tos disgustados, es la de exigir una
certificación de su iglesia a los alumnos que aleguen
no poder recibir religión católica por pertenecer a
otras religiones. Así, pudimos comprobar en nuestra
experiencia en las escuelas secundarias, que muchos
alumnos mienten a las otras religiones para obtener
las certificaciones. 1

Es bien conocido el desenlace de las relaciones de Truji-

jillo con la Iglesia Católica. Sectores importantes de esta
última, enfrentaron al tirano con valentía, ya en los tiempos
postrimeros de la tiranía, cuando pretendía que se le otorgara
el título de Benefactor de la Iglesia en momentos en que sus
crímenes políticos eran conocidos ampliamente y estaban
siendo objeto de protesta dentro y fuera del país. Otros sec-
tores de la misma institución dieron la espalda al líder en
decadencia y lo negaron antes de que el gallo cantara tres
veces.
Nuestras apreciaciones sobre las relaciones entre Trujillo
y la Iglesia Católica coinciden con las siguientes del historia-
dor Roberto Cassá:

"El cambio de coyuntura en 1959, expresado en la

oposición al régimen de grandes sectores de las capas
medias y la burguesía, junto a su aislamiento inter-
nacional creciente, determinó que los intereses con-
tra la dictadura fuesen asumidos por la Igíesia Cató-
lica. Esa institución había sido uno de los pilares en
que había descansado la dominación trujillista, con-
tribuyendo a la colaboración forzada de la burgue-
sía con el régimen y a la in tegración del campesina-
do. Pero, desde fines de 1959 el aparato de la iglesia
captó que tenía que alejarse del régimen, para tor-
(1) Moquete, Jacobo: Pedagogía y Educación Dominicanas. Editora Alfa y Ome-
ga,1977.

56
 narse un factor de oposición moderada que favore-
ciese transiciones políticas convenientes al sistema
general. Mediante pastoral de todos los obispos, a
inicios de 1960, la iglesia exigió reformas políticas,
abriéndose una dramática confrontación provocada
por la intransigencia del régimen".*

g) Presencia de Exiliados Españoles en la

Cultura Dominicana:

La presencia de un grupo de exiliados llegados a raíz de la

guerra civil de España, tiene importancia den tro de la cultura
y educación dominicanas. Si bien muchos de los más destaca-
dos intelectuales permanecieron poco tiempo aquí, emigran-
do pronto a otros países latinoamericanos, en cambio otros se
radicaron en el país y aportaron sus conocimientos y expe-
riencias, entre ellos Jesús de Galíndez, Fernando Sainz, autor
de Psicología y Educación Dominicanas; Gregorio B. Palacín,
autor de Cien Años de Educación Dominicana; Amós Sabrás,
destacado matemático que impartió docencia en liceos y en la
Universidad; Malaquías Gil Arantegui, pedagogo que ha desa-
rrollado una amplia labor en la Secretaría de Educación e
instituciones de educación superior, incluida la VASO.
Los exiliados españoles ingresaron a la República Domi-
nicana en el año 1940, acogiéndose a las promesas de hospita-
lidad que les hizo el régimen de Trujillo.
Se atribuye a algunos de ellos la difusión en algunos
círculos del país de las ideas marxistas por las que habían
luchado en el suyo, considerándoseles en tal sentido como
pioneros, ya que era muy poco lo que había llegado del
marxismo a la República Dominicana antes de ellos.
Algunos tuvieron que alejarse de este país rápidamente
ante el contraste político que su presencia desarrollaba con
respecto al gobierno derechista de Trujillo.
Roberto Cassá afirma que entre los núcleos clandestinos
(*) Cassá, Roberto: Modos de Producción, Gases Sociales y Luchas Políticas
(República Dominicana, Siglo XX). Editores: Punto y Aparte. (e) Santo
Domingo, 1984. Pág. 115.

57
que se formaron en el país como parte del movimiento anti-
dictatorial que se sentía en América Latina, se destacó en la
oposición antitrujillista en 1944 el Partido Democrático
Revolucionario Dominicano (PORO), en el que los marxistas
españoles ejercieron influencia. Dicho autor explica lo si-
guiente:

"La fundación del PORO no fue sino la culminación

de un proceso de formación de núcleos de marxistas
en diversos lugares del país, sobre todo en los me-
dios urbanos con incidencia de sectores capitalistas
modernos. Coadyuvó mucho a ese proceso la in-
fluencia ejercida por marxistas españoles, refugiados
de la guerra civil, quienes aportaron una visión revo-
lucionaria al movimiento de oposición, por lo que
superó su anterior dispersión y los criterios conspira-
tivos rígid os".*

El indicado autor también explica que "los refugiados

españoles influenciaron sobre algunos medios avanzados de
La Romana y San Pedro de Macorís".'Como se sabe, en estas
dos provincias se concentraba en época de Trujillo la mayor
actividad de los trabajadores de la caña.
Señala además que los refugiados españoles ayudaron a
los obreros del Central Romana a la realización de "la prime-
ra huelga masiva de la historia dominicana en una planta
fabril" (Pág. 117).
En el área educativa las influencias de Ios refugiados espa-
ñoles son notorias en la colaboración con el sistema educativo
y en el orden cultural general, como se puede apreciar en los
siguien tes párrafos.
Una crónica publicada en el diario La Noticia contiene
importantes informaciones sobre este acontecimiento histó-
rico. De ellas extraemos las siguientes:

"El doctor Abel Fernández Mejía, poeta- y profesor

(*) Cassá, Roberto. Op. cit., ,pág. 115.

58
 universitario, hijo de español, rebusca algunos datos
en su vieja bibliografía y 'extrae de ellos varios nom-
bres de los tantos que vendrían a colorear.

"Recuerda el Dr. Fernández al pintor surrealista

Eugenio Fernández Granel, quien introdujo las con-
cepciones más avanzadas de la pin tura moderna de
aquellos tiempos.

"Junto a él expuso en el país con gran éxito José

Gausach, maestro que influyó en varios artistas crio-
llos del pincel. Vela Zanetti fue otro de los pintores
específicamente muralistas, que se distinguió por su
aporte. Las paredes de la iglesia de San Cristóbal y el
Palacio de Justicia, entre otras edificaciones, mues-
tran el legado artístico de ese español.

"Poetas como Segundo Serrano Poncela, Pedro Salina

y Bernardo Clariana impregnaron las tertulias de
rima efervescente que cantaba a los nuevos tiempos
y los porqués de un dolor exiliado.

"Se recuerda como notable crítico de arte a Manuel

Valldeperes, quien era corrector de estilo en El Cari-
be. María Ugarte es de aquel grupo y trajo consigo a
una de las más destacadas reporteras del periodismo
dominicano: Carmenchu Brussiloff".'

En el indicado reportaje se informa además sobre la llega-

da al país, dentro de ese grupo de exiliados, de la hoy inge-
niera Mercedes Sabater de Macarrulla, quien tenía en ese
tiempo 13 años de edad. La misma es una distinguida profe-
sora que llegó a ser Vicerrectora Académica de la Universid,
Autónoma de Santo Domingo, después de haber sido Decano
de la Facultad de Ciencias, en el período del Movimiento
Renovador Universitario.
(1) Deláncer, Juan: "Refugiados Españoles Influyen Cultura R.D.". (Crónica
periodística publicada en La Noticia, el} de junio de 1976. Santo Domingo,
R.O.

59
 Otro de los exiliados era "un español de apellido Mato-
rrel" , quien "junto a otros fundó el Instituto Cartográfico
Universitario"; y otro más, el doctor Masa, urólogo que se fue
a Venezuela habiendo impartido cátedras en la Universidad
de Santo Domingo.
El reportaje tam bién señala a Emilio Aparicio, director de
teatro que formó en ese arte a importantes figuras dominica-
nas. Asimismo señala a Jesús de Galíndez, ampliamente cono-
cido en nuestro país por haberse marchado disgustado a Esta-
dos Unidos, donde, después de publicar su obra La Era de
Truiillo. fue secuestrado, según se cree, por agentes de Truji-
Ha, y desapareció.
Además informa sobre otros españoles, quienes, como los
hermanos Escofet, establecieron importantes librerías en el
país.

Política educativa fronteriza

El régimen trujillista se empeñó en lo que definía como la
dominicanización de la frontera con Haití, plan que costó la
vida a un número de haitianos considerado en alrededor de
los 20 mil, en un horrendo genocidio dirigido por el tirano y
ejecutado por su ejército.
En la zona fronteriza se construyeron numerosas escuelas
como una forma de contrarrestar las influencias de la cultura
haitiana. Además se crearon academias de música y de otras
artes.
El tirano usó el racismo anti-haitiano como una forma de
justificar su pretendido abolengo español. En estos empeños
le hicieron coro numerosos y distinguidos intelectuales.

ETAPA POST-TRUJILLO

MOVIMIENTO POLITlCO-EDUCAnvo
Entre la muerte de Trujíllo (30 de mayo, 1961) Y la salida
de Balaguer (1 ro. de enero de 1962), la escuela dominicana

60
experimenta grandes convulsiones, como parte de las que se
producían en toda la sociedad.
El despertar ante la nueva situación se generalizó, Univer-
sidad, Liceos, escuelas se movilizaban. Los cuerpos de repre-
sión recrudecían su persecución contra los sectores que se
movilizaban por la libertad y el cambio económico.
Inmediatamente después de la muerte del tirano, los tra-
bajadores, los profesores, los pequeños comerciantes, forman
sus respectivas asociaciones y luchan. Los maestros se organi-
zan, surge la Federación de Estudiantes Dominicanos, en la
Universidad, y las asociaciones de la escuela secundaria.
La manifestación que hizo, en junio de 1961, un grupo de
unos 300 estudiantes universitarios frente al Alma Mater, edi-
ficio principal de la Universidad Autónoma de Santo Domin-
go, estatal, es una de las primeras que se efectuaron en el país
a raíz de la muerte del tirano. Las protestas estudiantiles
conllevan la quema de retratos de Trujillo en la Universidad- y
en 1as escuelas, así como el repudio a profesores muy ligados
a la recién decapitada tiranía.
La llegada de exiliados en 1961 fortalece la lucha, puesto
que no sólo llegaban hombres, sino también nuevas ideas. La
presencia desde el 1960 del Movimiento Popular Dominicano,
y la lucha de éste contra el régimen, hablan servido a muchos
jóvenes para que conocieran las verdades históricas y políticas
que ei régimen ocultaba. Las manifestaciones masivas del
Partido Revolucionario Dominicano, que llegó e1.5 de julio de
1961, siguen ayudando parella lucha, y es factor fundamental
en ésta la existencia en el país de gran cantidad de hombres,
cuya expresión más alta es Manolo Tavárez Justo, que se
habían enfrentado en lucha desigual a la tiranía y que ahora
podían luchar con mayor amplitud junto al pueblo.
El pueblo dominicano luchó unido en muchas oportuni-
dades por eliminar los remanentes de la tiranía, pero en todo
momento se evidenció el antagonismo entre las clases
sociales. Las posiciones y situaciones de la Unión Cívica
Nacional y el 14 de Junio, así lo evidenciaban. ASÍ, quienes
iban más allá de un cambio de gobierno como meta, perse-

61
guían el cambio del sistema social imperante. Pero el impería.
lismo y sus aliados mantuvieron el dominio.
Una de las organizaciones que se forman a raíz oe la
muerte de Trujillo es la Federación Nacional de Maestros
(FENAMA), en la que de inmediato se manifiesta lo que aca-
bamos de expresar sobre los conflictos de las clases sociales.
La Asociación de Maestros del Distrito Nacional tuvo, en con-
secuencia, contradicciones con la nacional, FENAMA. Esta
última era orientada políticamente por el naciente social-
cristianismo y el consiguiente consejo de la Iglesia Católica,
contando además con respaldo de importantes sectores de la
derecha. La Asociación de Maestros del Distrito Nacional, en
cambio, estaba ligada ideológica y políticamente a la izquier-
da ya sectores políticos "progresistas".
La Universidad se convierte en un lugar de lucha, no sólo
ideológica, sino también material: aplicando el "Plan Caye-
tano", ideado por el dirigente estudiantil Cayetano Rodrí-
guez del Prado, del grupo estudiantil Fragua, las masas estu-
diantiles encabezadas por dirigentes de las distintas tenden-
cias políticas, sacan de las aulas mediante la violencia física a
profesores reconocidos como trujillistas connotados.
Aparte de las acciones revolucionarias err que tomaban
parte en común los estudiantes de diversas posiciones ideoló-
gicas, la lucha de clases divide al sector estudiantil organizado
en dos grandes asociaciones y una menor. Se trataba del Blo-
que Revolucionario Universitario Cristiano (BRUC), la Agru-
pación Fragua y el Frente Universitario Revolucionario
(FUR). El BRUC era orientado por el Partido Revolucionario
Social Cristiano y sus aliados de la Iglesia Católica, mientras
que Fragua lo era por las agrupaciones políticas marxistas, y
el FUR, que al poco tiempo se convertiría en Frente Univer-
sitario Socialista Democrático (FUSD), era una dependencia
del Partido Revolucionario Dominicano (PRD).
En los liceos secundarios se manifestaba una situación
similar con la presencia de grupos estudiantiles correspon-
dientes a los universitarios, habiendo en el caso de los de ten-
dencia marxista una variante en el nombre, puesto que en el
62
nivel medio se agruparon bajo el nombre de Unión de Estu-
diantes Revolucionarios (UER).
En el magisterio sucedió algo similar, aunque el grado de
politización no era tan alto como en el sector estudiantil
organizado. Mas, era claro el control de los socialcristianos
sobre la dirigencia nacional de FENAMA, mientras que los
grupos marxistas y los socialdemócratas tenían la mayor inci-
dencia en la Asociación de Maestros del Distrito Nacional,
que llegó a separarse de la Federación Nacional de Maestros
por disidencias resultantes de esas contradicciones.
La Asociación de Maestros del Distrito Nacional es el
germen que. salido de FENAMA. y una vez extinguida ésta,
sirve para dar impulso a los sectores magisteriales revolucio-
narios y progresistas que a escala nacional se agrupan luego.
en 1970. en lo que hoyes la Asociación Dominicana de Pro-
fesores (ADP). Ya antes. en 1965, los principales dirigentes y
muchos militantes de la Asociación de Maestros del Distrito
Nacional. habían participado en la Revolución que se inició
el 24 de abril. algunos de ellos en papeles de importancia, en
el sector constitucionalista que a la vez defendía con las
armas la soberanía nacional.
El Movimiento Renovador Universitario de la Universidad
Autónoma de Santo Domingo, al cual nos referiremos en pró-
xirnas páginas. también tuvo sus impulsores y realizadores
entre los militantes de la Asociación de Maestros del Distrito
Nacional. De éstos, algunos eran aún estudiantes universita-
rios y como tales contribuyeron a dinamizar el sector estu-
dianti¡l en función del indicado Movimiento. mientras que
otros, siendo ya profesionales universitarios. se incorporaron
a la lucha renovadora de la Universidad incorporándose al
cuerpo doren te de ésta.
La Universidad se convierte en un bastión de lucha. no
sólo en el sentido intelectual. sino hasta físico: aplicando el
"Plan Caye tano" las masas estudiantiles encabezadas por sus
dirigentes sacan de las aulas a profesores trujillistas connota-
dos.
La lucha de clases divide a los estudiantes en dos grandes
asociaciones: Bloque Revolucionario Universitario Cristiano
(BRUC) y Fragua, la primera socia1cristiana y la segunda de
orientación marxista. También tenía incidencia el Frente
Universitario Revolucionario (FUR), más tarde Frente Uni-
versitario Socialista Democrático (FUSD), ligado al Partido
Revolucionario Dominicano.
Durante el gobierno del Consejo de Estado, presidido por
el Lic. Rafael Bonelly, se profundizan las luchas políticas que
fortalecen a los sindicatos y a las asociaciones profesionales,
entre ellas FENAMA. Las asociaciones estudiantiles se am-
plían como nunca antes.
En los años inmediatamente posteriores a la muerte de
Trujillo (1961-1965) la escuela dominicana sale de la férrea
estabilidad en que se había encontrado y confronta una situa-
ción muy distinta. Por un lado, las frecuentes movilizaciones
estudiantiles reducen considerablemente el calendario escolar,
y en consecuencia restringen las posibilidades de adquisición
de los conocimientos académicos que se ofrecen en las aulas;
y por la otra parte, esas movilizaciones estudiantiles, que eran
parte de la lucha general del pueblo, constituyen de por sí
parte de la educación social y política que nunca nuestra
escuela ha ofrecido y que la juventud busca y encuentra en
los partidos políticos, en los clubes culturales, en las asocia-
ciones estudiantiles, y sobre todo en las luchas junto al pue-
blo. El entusiasmo por la educación crece de tal manera que
las escuelas, ya de por sí insuficientes, se superpueblan aún
más. Esto se debe a que la gente se siente con más derecho a
la educación y con mayores deseos de -ascenso social por
medio de un título.
Esta coyuntura se adecúa a la creación de escuelas priva-
das, las que se pueblan rápidamente tanto por la inestabilidad
académica de la pública como por el creciente interés por la
educación que ocasionó el despertar de 1961. Así se inicia la
etapa de rápido progreso de las instituciones educativas como
un negocio más.
El interés de predominio ideológico es otro factor para la
instalación de instituciones educativas privadas. Hoy pode-

64
rnos ver esto en la diversidad de universidades que existen en
el país. El primer caso de importancia es el de ra Universidad
Católica Madre y Maestra, fundada en 1962 y cuya máxima
autoridad es la Conferencia del Episcopado Dominicano, for-
mada por los obispos de todas las diócesis del país. Su estatu-
to prohibe las actividades políticas den tro de su recinto.

GOBIERNO DE BOSCH y LUCHA MAGISTERIAL

En el gobierno de Bosch (1963), caracterizado por el res-

peto a los derechos, FENAMA presenta una serie de deman-
das reivindicativas para los maestros. Se produce una confron-
tación con las esferas gubernamentales en relación con esas
demandas.
El magisterio se lanzó a una huelga. El propio presidente
de la República, en un discurso, aduce la imposibilidad del
Estado de acceder a las peticiones de FENAMA en huelga y
pide el cese de la misma. La huelga cesó, pero las demandas
continuaron. Este fenómeno coincidió con las intenciones de
los que ya deseaban el golpe de Estado. Aunque ésa no era la
del magisterio, no faltaban, en la dirigencia sindical de FENA-
MA, sectores derechistas contrarios al desarrollo de una polí-
tica nacional con cierto nivel democrático.
Los intereses de las distintas clases se confrontan de
nuevo en relación con el proyecto de Constitución de 1963.
En el campo de la Educación hay protestas por parte de sec-
tores religiosos por la inclusión de la Educación Laica en el
proyecto. Esto. provoca que Aa las manifestaciones de "reafir-
mación cristiana" se incorporen maestros y estudiantes de
colegios católicos.
La caída del gobierno que presidió Juan Bosch es conside-
rada como una regresión por amplios sectores nacionales y,
en efecto, el nuevo gobierno, respaldado por el imperialismo
y por los sectores más negativos del país, se caracterizó PQr
fomentar la explotación del trabajador, por la corrupción
administrativa y por la represión a los sectores que se le
oponían. Durante el gobierno del triunvirato la educación

65
sigue siendo afectada por las luchas políticas. Estudiantes y
maestros progresistas ve ven envueltos en esas luchas, con las
consiguientes cancelaciones de profesores y atropellos a éstos
y a sus alumnos. De igual manera, las organizaciones sindica-
les progresistas del magisterio (Asociación de Maestros del
Distrito Nacional, por ejemplo) son reprimidas con la cancela-
ción de los maestros que las dirigen, mientras antiguos diri-
gentes de FENAMA ostentan altos cargos en la Secretaría de
Estado de Educación del Triunvirato.

CONSECUENCIAS EDUCA nvAS DE LA

REVOLUCION DE ABRIL DE 1965

a) Aspectos políticos generales

El 24 de abril de 1965 se inicia lo que comienza como

revolución constitucionalista y desemboca en guerra anti-
imperialista, al acudir las fuerzas norteamericanas en defensa
de sus ya casi derrotados aliados criollos.
Las consecuencias educativas de estas jornadas revolucio-
narias fueron muchas y muy interesantes, siendo Iá principal
y más duradera el Movimiento Renovador Universitario de
la Universidad Autónoma de Santo Domingo.
El 3 de septiembre de 1965, con la firma del Acta Institu-
cional y del Acuerdo de Reconciliación Nacional, documen-
tos que atestiguaban el compromiso de poner fin a las con-
tiendas constitucionalista/guerra antiimperialista, se abre un
período histórico de importancia educativa.
El gobierno provisional del Dr. Héctor García Godoy se
encargó de dirigir los trabajos gubernamentales que dieran
apoyo a la Junta Central Electoral y demás organismos com-
petentes, para la realización de elecciones nacionales. En di-
chas elecciones salió triunfante el Dr. Balaguer para la Presi-
dencia de la República, mien tras que su Partido Reformista
conquistaba las mayorías de miembros tanto en la Cámara de
Diputados como en el Senado de la República, dando así la
oportunidad al caudillo reformista de ejercer, como en efecto

66
lo ejerció, un poder muy amplio y fuerte, en armonía con la
mayoría de los hombres de empresa, terratenientes y demás
sectores de las clases dominantes. De esta manera los intereses
de la burguesía se vieron afianzados fuertemente durante
todo el mandato de Balaguer, que duró en total 1~ años, pro-
longado mediante dos reelecciones: para los períodos 1970-
1974 Y 1974-1978.

h) Armando Almánzar: coeducación y estatuto/escalafón

El Gobierno Provisional de García Godoy tuvo como

Ministro de Educación al profesor Armando Almánzar Gon-
zález, persona de una larga experiencia en los asuntos escola-
res dominicanos y con una hoja de servicios que había culmi-
nado en uno de los dos vice-ministerios de Educación del
gobierno revolucionario del Coronel Francisco Alberto Caa-
maño Deñó, líder de la Revolución Constitucionalista/guerra
pa triótica.
En los escasos 9 meses de su mandato, el profesor Almán-
zar González no tuvo tiempo más que para algunas reorgani-
zaciones menores del Servicio Nacional de Educación, siendo
sus logros más importantes la implantación de la co-educa-
ción en escuelas del país que eran de un solo sexo, como el ,
Liceo Secundario Juan Pablo Duarte; y la designación de una
comisión que se encargaría de redactar un proyecto de Esta-
tuto y escalafón para el magisterio nacional. !' mbos asuntos
están reseñados en nuestra obra LA INSTIr-,CION EDUCA-
TIVA DOMINICANA.
La Comisión para el Estatuto y Escalafón no funcionó en
pleno, Sin embargo, tres de sus miembros, los profesores
Jesús de la Rosa, Ivelisse Prats-Ramírez y Jacobo Moquete,
redactaron el proyecto, El mismo no fue tenido en cuenta de
inmediato en la Secretaría de Estado de Educación, debido,
entre otras cosas, al término del mandato del profesor Ar-
mando Almánzar en el Ministerio, con el inicio del régimen
de los doce años del Dr. Joaquín Balaguer. En esas circuns-
tancias, la Universidad Autónoma de Santo Domingo, en don-

67
de impartían docencia dos de los redactores del proyecto, lo
hizo suyo llev.ándolo por vía de su Rector al Consejo Nacio-
nal de Educación. Este organismo, dominado por el Secreta-
rio de Estado de Educación, no conoció el proyecto, pero a
partir del año 1970, la Asociación Dominicana de Profesores,
fundada el 13 de abril de ese año, lo tomó por varios años
como su principal bandera de lucha reivindicativa, demandan-
do su aprobación y aplicación.

Reforma de la Educación Superior

Durante el régimen de García Godoy, y al margen de éste,

se inició a [males del 1965 la reforma educativa de nivel supe-
rior más importante de las últimas décadas y quizás del siglo
XX: el Movimiento Renovador Universitario de la Universi-
dad Autónoma de Santo Domingo.
Conquistados la autonomía y el fuero en el mismo inicio
del año 1962, mediante la Ley 5778 del 31 de diciembre de
1961, promulgada por el saliente Presidente de la República,
Dr. Joaquín Balaguer, la UASD experimentó la gran conmo-
ción política sufrida por todas las instituciones nacionales
como resultado de la desaparición de Trujillo, el retorno de
los exiliados, los nuevos ímpetus de libertad y demás fenó-
menos sociopolíticos del momento. Como institución que
reunía a un importante grupo social -el estudiantado-, la
Universidad mantuvo en todo el período un ambiente de
renovación institucional y nacional.
Los profesores, estudiantes y empleados universitarios
que habían participado en la guerra de abril, tomaron la
universidad en septiembre de 1965.
Los planes para la reforma universitaria eran parte de los
planes generales de reforma educativa que se hicieron en el
sector "constitucionalista" desde antes de finalizar la con-
tienda armada. La reforma educativa, a su vez, era proyecto
correspondiente a las transformaciones sociales que planea-
ban el Coronel Francisco Alberto Caamaño Deñó y los perso-
najes importantes de su gobierno en su intento de extender
68
su mando por todo el territorio nacional.
El Dr. Rafael Kasse-Acta afirma que el proyecto de re-
forma educativa se efectuó en una reunión en la que partici-
paron el Coronel Caamaño, Presidente Constitucional de la
República, así como los doctores Jottin CUI}', Canciller,
Hugo Tolentino y Rafael Kasse-Acta, entre otros. Es digno
de observarse que los tres intelectuales que acabamos de
mencionar junto a Caamaño, fueron posteriormente rectores
de la UASD en distintos momentos del Movimiento Reno-
vador.
Sobre los inicios del Movimiento Renovador Universita-
rio, el DI. Tirso Mejía Ricart afirma:

"Luego de terminada la contienda civil, en septiembre

de 1965, en una asamblea de la familia universitaria
constituida por sus profesores, estudiantes y emplea-
dos, se estableció el denominado Movimiento Reno-
vador Universitario y con éste el germen de la trans-
formación de nuestro centro de estudios.

"Fue pues como reacción al inmovilismo y a las agu-

das contradicciones internas y conla realidad social,
que se gestó el movimiento de reforma en torno al
Consejo Provisional Universitario de entonces. Tras
el reconocimiento definitivo de las autoridades elegi-
das el 28 de febrero de 1966, se inició el proceso de
reforma y desarrollo que comentamos" (Mejía-
Rícart, Tirso: Diez Ensayos sobre Reforma y Planea-
miento Universitarios. Tomo 1, Editora de la UASD.
Colección Historia y Sociedad, No. 22. Publicacio-
nes de la Universidad Autónoma de Santo Domingo,
Vol. CXCII. Santo Domingo. 1975, pág. 195).

El Consejo Universitario provisional a que se refiere el Dr.

Mejía-Ricart era presidido por el Ing. Andrés María Aybar
Nicolás, en su condición de Rector interino proclamado por
el/propio Movimiento Renovador. El Claustro se reunió
durante varias semanas. realizando los trabajos que culmina-

69
ron el 28 de mayo de 1966 con un nuevo Estatuto Orgánico
para la institución.

PERIODOS CONSTITUCIONALES RECIENTES

La democracia capitalista dominicana ha tenido algunos

avances dentro de las condiciones del subdesarrollo y la de-
pendencia, a partir del año 1966, con los regímenes reformis-
tas (12 años de Balaguer) y perredeístas, gobiernos encabeza-
dos por el hacendado Antonio Guzmán Fernández y el Dr.
Salvador Jorge Blanco.

1. LA EDUCACION EN WS DOCE AÑOS DE BALAGUER

(1966-1978)

a) Política general y educativa

El primero de julio de 1966 tomó posesión de la Presiden-

cia de la República el Dr. Joaquín Balaguer, veterano servidor
en múltiples cargos de la administración pública, incluyendo
la Presidencia de la República y la Secretaría de Estado de
Educación en la Era de Trujillo.
Su elección se efectuó como consecuencia de una campa-
ña electoral en la que su rival, el profesor Juan Bosch, que no
había podido retornar a la Presidencia y se había acogido al
pacto de Reconciliación Nacional, se encontraba en desven-
taja por cuanto la presencia de los invasores norteamericanos
y la hegemonía de las revitalizadas fuerzas armadas contrarias
al sector "constitucionalista", coartaban su movilidad en el
país.
El régimen balaguerista, con firme apoyo norteamericano
y de las clases sociales más poderosas, logró considerables
inversiones de capital extranjero y gozó durante un tiempo
apreciable de altos precios en los productos de exportación,
sobre todo el principal: el azúcar.
Este régimen político desarrolló proyectos de construc-
70
 Clan que integraron al trabajo a considerables cantidades de
trabajadores y dieron cierta vitalidad al comercio.
Los sectores importadores y exportadores, al igual que el
financiero, y en general todos los empresarios poseedores de
grandes capitales, se beneficiaron de la política que les garan-
tizaba las inversiones y los negocios con medidas legales y
procedimientos gubernamentales adecuados; al tiempo que se
reprimía fuertemente todo tipo e intento de insurgencia
contra el sistema social y contra el orden establecido.
Esto conllevó numerosos casos de presos políticos, actos
conspirativos y protestas de diversas índoles. Los casos de
personas presas, muertas, desaparecidas y torturadas por
asuntos políticos, fueron muy frecuentes;
El sector educativo fue uno de los que más sufrieron esas
negativas circunstancias.
El rápido enriquecimiento de numerosos personajes del
tren gubernamental, contrastaba con las precariedades de
servicios sociales que sufría el pueblo, mientras el Presidente
Balaguer afirmaba: "La corrupción se detiene en las puertas
de mi despacho".
El servicio nacional de educación mostraba gran dispari-
dad de oportunidades entre los grupos del bloque dominante
y los del dominado, tal como ha sucedido anterior y poste-
riormente.
El ritmo de las construcciones escolares fue considerable
si se le compara con el estancamiento posterior. Mas la escue-
la, como en todo, carecía de material didáctico en cantidad
suficiente y de equipos adecuados. Al mismo tiempo, el sala-
rio del maestro fue siempre un sueldo de hambre, de ahí la
incorporación masiva del magisterio a las luchas que encabe-
zaba la Asociación Dominicana de Profesores por aumentos
salariales y estatuto magisterial que diera seguridad social al
educador y su familia.
Los estudiantes se movilizaron constantemente exigiendo
libertades públicas, respeto a los derechos humanos, sobera-
nía nacional y mejores condiciones escolares para sus estu-
dios. La represión contra esas movilizaciones fue ruda y des-

71
 proporcional a las fuerzas de las protestas. En éstas cayeron
muertos y heridos muchos estudiantes. La prisión se hizo
algo casi cotidiano para ellos.
Luego de la revolución del 1965, continuó el crecimiento
explosivo de la educación privada por razones análogas a las
ya vistas.
Los "colegios" habían sido hasta hace poco tiempo, prin-
cipalmente para la Educación de los hijos de gente adinerada,
y, también hasta hace poco, habían venido siendo dirigidos
fundamentalmente por la Iglesia Católica.
Tanto en la Ley General de Estudios del 1918 como en la
de 1932, y en la Ley Orgánica de Educación vigente (2909),
se consagra la división de escuelas públicas y privadas. Tam-
bién se da el caso de las semioficiales.
Hay en el país escuelas públicas que superan a muchos de
los colegios en el nivel académico, pero han habido colegios
de élites que han mantenido un nivel considerable.
En la medida en que va evolucionando el capitalismo, se
desarrolla la actividad educativa privada como un negocio
más, es decir, como una expresión de la "libre empresa" que
tanto se defiende en este sistema.
Aparte de la Educación Privada como medio de explota-
ción comercial y como agente de la ideología imperante, ese
tipo de escuelas ha servido, en cierta medida, para atenuar el
déficit de aulas, y como medio de trabajo para maestros des-
empleados, entre ellos algunos educadores que por su oposi-
ción a los distintos regímenes no logran emplearse en institu-
ciones oficiales.
El triunfo de Balaguer en las elecciones de 1966 es conse-
cuencia de la revolución de abril de 1965. El era el candidato
presidencial de las clases dominantes y de los invasores.
El Dr. Joaquín Balaguer había sido uno de los mayores
colaboradores de Trujillo. Después de muerto el tirano y
después de varios años de gobierno del Doctor, la gente se
preguntó si se podía invertir la aseveración de que Balaguer
era trujillista y decir que Trujillo fue balaguerista. Esta duda
surgió debido a que en el Balaguer presidente, y líder refor-

72
mista, cabeza de los representantes del neocolonialismo y el
capitalismo, se vio a un elemento sagaz distinto en cierta
forma del Balaguer líder secundario dé cuando Trujillo. Yen
Educación, Balaguer precisamente ha jugado papeles impor-
tantes para la clase dominante durante la tiranía y durante los
regímenes encabezados por él.
Es conocido que Balaguer ocupó múltiples funciones de
confianza e importancia en el régimen de Trujillo, y así se
sostuvo hasta la muerte de éste; tanto así. que a él le tocó
pronunciar en San Cristóbal un panegírico frente a un ataúd,
mientras el cadáver del ajusticiado tirano llegaba silenciosa-
mente a París.
Con todo, Balaguer fue visto por muchos maestros,
durante la "Era", como persona laboriosa e interesada en
resolver problemas. A él, se atribuyen importantes realizacio-
nes mientras fue Secretario de Educación, como el mejora-
miento de las escuelas normales (de formación de maestros).
Muerto Truj illo , Balaguer trata de hacerse del poder,
como legítimo heredero político del tirano. Sus intentos se
ven frustrados tanto por sectores populares orientados por los
revolucionarios de la agrupación del 14 de Junio como por un
importante sector de la burguesía, integrado en la Unión Cívi-
ca Nacional. Este último se hace predominante y logra que
Balaguer huya al exilio el I de enero de 1962. Un día antes,
el 31 de diciembre de 1961, Balaguer promulga la Ley
No. 5778 de Autonomía y Fuero de la Universidad de Santo
Domingo, en la cual precisarnen te sería formalizada su
expulsión una semana más tarde en una acción de "destruji-
Ilación". Esta medida afectó también a otros docentes, des-
pués de haber laborado allí como profesor de Derecho. Años
más tarde, luego de su triunfo electoral de 1966, se desarro-
llan las contradicciones entre Balaguer y la Universidad a la
cual había conferido la autonomía y el fuero, medida que.
además de ser producto de las presiones estudiantiles, respon-
día a los futuros planes balagueristas de liderazgo nacional en
favor de la burguesía y el imperialismo.
La ley de Autonomía concede a la Universidad la prerro-

73
gativa de autogobierno en lo administrativo y en lo académi-
co, den tro del marco constitucional. Años más tarde, en 1973,
la autonomía fue rebajada considerablemente por el propio
Balaguer, mediante decreto que faculta al Poder Ejecutivo a
determinar las partidas que la UASD debe destinar a distintos
gastos económicos que fuesen sufragados con fondos resul-
tantes de los impuestos generados por concepto de la ley. El
fuero, derogado en 1964 por "ley" del triunvirato, fue algo
casi nulo en el gobierno balaguerista. Recordemos la muerte
en el campus central de la UASD, de la estudiante Sagrario
Díaz en 1972 por parte de fuerzas militares y policiales en
ocasión en que no eran necesarias dichas fuerzas allí, así
como las rutinarias incursiones del mismo tipo al campo de la
UASD.
En los doce años de gobierno balaguerista (1966-78) el
número de escuelas y universidades privadas creció en forma
mucho más rápida que en los períodos anterior y posterior.
Las convulsiones políticas eran, desde luego, campo
propicio para tal incremento de la educación privada, que en
gran medida ha sido, y es, un negocio, como es el caso de
I

muchos centros que se autoproclaman universidades, bajo la

mirada indiferente de las autoridades estatales.
Otros aspectos de la política educativa balaguerista son:

l. Política educativa que benefició más a la zona urbana

que a la rural.
2. Emigración de "cerebros", sobre todo médicos, a los
Estados Unidos, Puerto Rico y más recientemente a
Venezuela:
3. Ruda represión a los sectores estudiantiles que recla-
maran cambios en el sistema educativo o en el socio-
económico.
4. La dependencia y el subdesarrollo en cuanto a tecno-
logía pedagógica.
S" Aumento de la concentración de los I'rofesionales en
la zona urbana, especialmente en la capital.
74
 En cuanto al primer punto -política educativa que bene-
fició más a la zona urbana que a la rural-, tenemos que:

" ...en el año escolar 1967-68, el promedio gastado

en el país por alumno, fue de RD$20.23, de acuerdo
a las estadísticas de la Secretaría de Educación; pe-
ro mientras en la urbana el costo medio fue de
RD$23.48, en la rural fue de RD$18.3 5...

" ...Para mayor claridad en la situación, conviene dar

un vistazo a unos datos estadísticos que proceden de
la Dirección General de Planificación y Presupuesto,
de la Secretaría de Estado de Educación, Bellas
Artes y Cultos, que aparecen en la página número 47
de EL SISTEMA EDUCATIVO DOMINICANO, de
Frank Marino Hernández, bajo el título de 'número
de escuelas, alumnos y maestros a nivel primario
(1972-9173)' de donde extraemos lo siguiente:

"a) El sector urbano del país, que tiene el 25% de las

escuelas, por ser aproximadamente el 25 % de la
población total del país, tiene en cambio el 38.4%
de los alumnos de educación primaria, mien tras
que el sector rural, que tiene el 75% de las escue-
las, posee el 61 %del total de alumnos. Ahí vemos
una desventaja en contra de la población rural, en
cuanto a la escolarización.

"b)Para los 327,841 alumnos de la zona urbana, que

son apenas el 38.4% del alumnado de primaria del
país, hay 7,520 profesores, que constituyen el
51.2% del total, mientras que en la zona rural, que
tiene el .61.60% de los alumnos de primaria,
laboran 7,177 profesores, que constituyen el
48.8% del total del profesorado de nuestra educa-
ción primaria.

"e) El número de alumnos por profesor es mucho más

abultado en la zona rural donde hay 73.3 por

75
 cada maestro, que en la urbana, que tiene 43.5".*

Al final de los doce (12) años de Balaguer, la situación era

similar.
Por otra parte, la represión política del régimen de Bala-
guer tuvo grandes expresiones-en las escuelas y en la Univer-
sidad, muy en particular en la educación pública. Las incur-
siones policiales y militares a las escuelas, el aprisionamiento
y los atropellos físicos y morales a maestros y estudiantes,
eran respuestas corrientes a las denuncias sindicales magiste-
riales y a las demandas estudiantiles de mejores escuelas, así
como rechazo por parte de ambos sectores de la educación a
la dependencia y a las injusticias sociales.
Por contradicción dialéctica, esto hizo que las organiza-
ciones estudiantiles y el sindicato magisterial (Asociación Do-
minicana de Profesores, ADP) crecieran y se fortalecieran
como nunca antes.
El régimen balaguerista, al igual que los anteriores, care-
ció de planes educativos amplios en función del desarrollo
social y económico.
Así, la escuela y la producción económica del país se
mantuvieron muy alejadas, aunque desde 'lúego, la forma-
ción escolar sirvió en alguna medida, pero un tanto al azar,
para el empleo. El bachillerato, aún sigue formando en cul-
tura general casi exclusivamente para ingresar a la universi-
dad, puesto que la reforma determinada por la Resolución
1-70 para la Escuela Media, no progresó.

La política educativa de Balaguer y

las reformas educativas

En los doce años de Balaguer (1966-] 978) las reformas

educativas se caracterizan por la falta de globalidad, es decir,
falta de una política coherente que de manera positiva inte-
grara en una misma reforma educativa las reformas o intentos
(*) Hernández, Frank Marino: El Sistema Educativo Dominicano, citado por J,
Moquete en Pedagogía y Educación Dominicanas,

76
de ellas, de todos y cada uno de los niveles y áreas de la edu-
cación. Esto se manifiesta en el hecho de que la primera
reforma que en ese lapso se efectúa es la de la educación
superior, o Movimiento Renovador Universitario, en la
UASD, de la cual el gobierno era contrario; luego se inicia en
1970 la de la educación secundaria y finalmente, 1977, la de
la educación primaria. Como se ve, la reforma educativa lleva
la vía inversa a la que debía llevar. Esto es, cuando no es posi-
ble realizar la reforma educativa en forma simultánea y global
en todos los niveles y áreas de la educación, se debe iniciar
en el nivel elemental, para luego ir al medio y después al supe-
rior. En el régimen balaguerista se dio a la' inversa.
La política educativa balaguerista se podrá entender me-
jor en rasgos generales y en algunos de sus detalles, si toma-
mos como ejemplo de la misma un documento publicado por
el Secretario de Estado de Educación en 1976, dos años an tes
de finalizar el lapso de doce de Balaguer, 1966-1978. y diez
años después de haberse iniciado. El documento se refiere a
diez años de política educativa balaguerista y es un folleto
titulado AUGE ACTUAL DE LA EDUCACION EN LA RE-
PUBLICA DOMINICANA, que dice contener una conferencia
pronunciada por el Dr. Leonardo Matos Berrido en el Club
Rotario de La Vega el 18 de noviembre de 1976. Indica ade-
más que al texto de la conferencia se agregaron algunos apén-
dices que aparecen en el índice del folleto.
El alto funcionario balaguerista afirma *,
" ...que la educación nacional vive hoy un momento
estelar y que su futuro es esperanzador tomando
como elemento indicador las realizaciones ex traordi-
narias de los últimos diez años y los proyectos que
actualmente se adelantan para adecuar nuestro siste-
ma educativo a los requerimientos de los tiempos
modernos".
De inmediato el señor Secretario de Estado se prop0l!e,
según expresa, enfocar "los progresos alcanzados" en los
* Matos Berrido, Leonardo: Auge Actual de la Educación en la República
Dominicana. (Folleto editado por la SEEBAC, Santo Domingo, 1976).

77
distin tos niveles educativos en los diez años indicados.
Los logros que señala en el nivel primario son:

"construcción y equipamiento de centenares de escue-

las, creación de nuevas tandas, capacitación docen-
te... ".

y expresa que todo esto es superior a lo que se había

hecho en ese nivel desde el nacimiento de la República.
Otro logro que señala es la reforma de la Educación Pri-
maria que el Gobierno "dispuso en 1975".
También señala el mapa educativo y la nuc1earización,
dos verdaderos logros del gobierno balaguerista durante el
ministerio de Matos Berrido. A ellos nos referiremos en el
tema de la Educación primaria de nuestra obra LA INSTlTU-
CION EDUCATIVA DOMINICANA.
Al señalar su proyección de 1,039,080 estudiantes de pri-
maria para el año escolar 1975-1976, afirma el Dr. Matos
Berrido que en ese momento se tenía:

"Una población escolarizada de un 86%. Hace diez

años este porcentaje llegaba sólo al 50%. Muy pocos
países de nuestra área pueden mostrar guarismos tan
halagadores en este aspecto".

El aumento de la población estudiantil matriculada, en

primaria de 1965 a 1975, en el país, según el indicado docu-
mento, se puede observar en un cuadro que aparece en el
mismo y que transcribimos a continuación:

Año Escolar Matrícula Incremento

1965-1%6 556,694
1%6-1%7 585,280 28,586
1%7-1%8 648.073 63,793
1968-1969 685-550 36,477
1969-1970 726,398 40,848

78
 1970-1971 764,879 38,481
Iq71-lq72 804,387 39,508
1972-lq73 833,439 29,052
1973-1974 885,700 52,261
1974-1975 Q42,400 56,700

Profesionalización del magisterio

En este sentido el Secretario Matos Berrido expresa en su

trabajo que para la construcción y ampliación de escuelas
normales, se gastó RD$3,472, l 28.88, "lo que permitirá llevar
la producción de maestros de 300 en 1966 a I ,000 para el
presente año" (1976).
Señala además que se habían titulado 1,948 maestros
primarios rurales en servicio, sobre todo de la zona fronteriza,
como parte del Convenio Tripartito Gobierno-UNESCO-
UNICEF.
En el año 1976 habían, según el documento que comenta-
mas, 19,100 alumnos matriculados en el área técnico-voca-
cional, de los cuales 890 estaban en educación industrial;
15,156 en educación comercial; 522 en educación agrícola y
2,532 en los politécnicos femeninos.

Educación Media

En cuanto a este nivel, Matos Berrido se refiere a la refor-

ma iniciada en 1970, que consta de un ciclo básico de cuatro
años y de dos años vocacionales, la que se pretendía generali-
zar en el país para superar la llamada "tradicional", que sólo
prepara para estudios universitarios.
Por otra parte, en el lapso indicado el gobierno invirtió
RD$22, 110,944.92 en la construcción de 1,222 aulas de
secundaria, según la misma fuente.
La evolución de la matrícula en secundaria en ese lapso,
era, según consta en el documento, la siguiente:

79
 Año Escolar Matricula Incremento

1965-1966 56,283
1966-1967 67,466 11,183
1967-1968 76,079 8,613
1968-1969 87,850 11.771
1969-1970 97.502 9.652
1970-1971 113,616 16,114
1971-1972 126,616 13,182
1972-1973 147,061 20,263
1973-1974 159,750 12,289
1974-1975 178,249 18.499

EduC'8C'ión de Adultos

Señala el documento que en el año 1976 la matrícula en

la modalidad de educación de adultos era de 30,000 estudian-
tes. distribuidos en escuelas de alfabetización y otras que cul-
minaban en el sexto curso de la primaria.
Por otra parte, indica que 25,000 personas adultas reci-
bían educación intermedia y bachillerato por corresponden-
cia, en actividad coordinada entre el Estado e instituciones
del sector privado. Asimismo se refiere a las escuelas de capa-
citación femenina (floristería, belleza, corte y costura, repos-
tería. cocina. bordados) y a las escuelas granjas comunales.
sin ofrecer datos estadísticos.
Destaca la labor de Radio Santa María. que en ese año,
1976, tenía en S1JS escuelas radiofónicas 15.000 alumnos
adultos de niveles.básico e intermedio.

Presupuesto

En este sentido. el Secretario de Educación presenta en

su documento de 1976 que comentamos. un cuadro para que
se vea cómo se elevó gradualmente el presupuesto destinado
a la educación. Señalando que:
80
 "Para el año fiscal de 1966 se destinó al sector de
educación el 11 % del presupuesto nacional; sin em-
bargo, en 1976 el porcentaje fue aumentado a un
18.12%, lo que representa un incremento de 7.12%".

El cuadro contiene las cantidades presupuestadas, pero no

presenta lo que en realidad se gastó en educación de todas
esas sumas.
Si se examina las estadísticas que presentamos en el Capí-
tulo VII, se encontrará que generalmente el dinero presupues-
tado para la educación no se gastaba sino en parte, tan to en
el régimen de Balaguer como en el de Antonio Guzmán.

Educación Superior

Al respecto, el ministro de Educación expone los siguien-

tes criterios:

"Puedo sí afirmar que su esquema actual no difiere

mucho de las características que conforman el pano-
rama universitario latinoamericano, que he descrito
anteriormente, aunque, como es natural, condicio-
nado por los elementos propios de la idiosincracia
dominicana.

"Ha habido un crecimiento vertiginoso tanto en la

matricula universitaria como en el número de esta-
blecimientos docentes que reclaman, no siempre con
credenciales valederas, 1a categoría de Universidad.

"De 4,000 estudiantes universitarios que habían en

la única universidad que existía en el país en 1961,
hemos alcanzado, una matrícula de unos 50,000 es·
tudiantes para el año actual. Se ha dicho que en
1985 tendremos 80,000 estudiantes universitarios.

"Es posible, sin embargo, que haya esfuerzos y recur-

sos dispendiados; que la cantidad de egresados como

81
 profesionales no se compadezca con esa matrícula
tan impresionante; que se estén formando profesio-
nales cuya capacidad deja mucho que desear, y que
no se esté actuando en consonancia con las necesi-
dades actuales y futuras de recursos humanos que
confron ta el país.

"Hay, felizmente, signos alentadores. Entre los diri-

gen tes de los seis principales cen tras docen tes de
este nivel, existe el consenso de que es necesario
comenzar a analizar juntos esta situación compleja
con miras a ofrecer al país soluciones cónsonas no
sólo con sus necesidades sino también con sus posi-
bilidades".

Educación Privada

Después de exponer sus criterios sobre las causas de

explosivo incremento de la matrícula y las escuelas en el sec-
tor de la educación privada, el Dr. Matos Berrido indica que
el total aproximado de estudiantes de ese sector era en 1976
de 138,476 estudiantes y que el Estado destinaba "como con-
tribución a su mantenimiento" alrededor de RD$2,700,OOO.OO
anualmente. Además informa sobre la creación del Departa-
mento de Supervisión de Enseñanza Privada...

"cuya misión principal es velar por la calidad de la do-

cencia que se imparte en esos planteles, para que no
dependa exclusivamente de la buena o mala forma-
ción de sus directores".

Oportuno es advertir que la cantidad de dinero que en

1976 el gobierno daba como ayuda al sector privado (2.7
millones de pesos anualmente) comprende las partidas presu-
puestarias del gobierno central para escuelas primarias.
medias y universidades, pero que, a nuestro entender, deja
fuera importantes sumas que son donadas en forma sistemá-
tica unas veces, y otras, en forma esporádica, por empresas

82
estatales, como las pertenecientes a la Corporación Domini-
cana de Empresas Estatales (CORDE).

b) Movimiento Renovador en la VASO

El Movimiento Renovador Universitario de la Universidad

Autónoma de Santo Domingo, hoy en franco desgaste o casi
nulo, convirtió por dos o tres lustros a nuestra universidad
estatal en una de las pocas instituciones dominicanas que
dentro de una situación política como el gobierno de Bala-
guer, sostuvo una posición de denuncia no sólo de todo lo
negativo de dicho régimen, sino de todo el sistema capitalista
y del imperialismo, al tiempo que democratizaba la educación
superior hasta donde ello era posible en una universidad aho-
gada económicamente y atacada en todos los sentidos por el
Estado al cual pertenece.
No es que la UASD dejara de tener los vicios que general-
mente caracterizan a las instituciones de este sistema socio-
político llamado capitalismo, sino que los redujo a tan míni-
ma expresión, que causó un gran recelo en las clases domi-
nantes.
Si bien lé! ideología burguesa predominante en la UASD
no cambió, en lo esencial, el auge del pensamien to y la prácti-
ca revolucionarios, derivados de los hechos de 1965, dio opor-
tunidad para que se unieran en la lucha, con relativo éxito,
sectores de la burguesía 'liberal "nacionalista", de la pequeña
burguesía intelectual y del sector laboral, en la conformación
del Movimiento Renovador Universitario. Este movimiento
significó un gran paso de avance con el que se logró:

- El desplazamiento de los sectores más reaccionarios de

la burguesía de la dirección universitaria.
- El surgimiento de un nuevo estatuto orgánico, que en-
tró en vigencia en mayo de 1966 consignando algunos
principios que orien taron prácticas importantes en rela-
ción con la autonomía y el fuero, la sistematización y

83
 el ejercicio del Cogobiemo, el esclarecimiento de los
problemas nacionales mediante análisis críticos; inten-
tos de democratización de la educación superior, "jus-
ticia y solidaridad humanas"; y enfoque científico a los
problemas sociales.
La implementación de servicios de extensión variados,
por medio de los cuales la universidad llega hasta la
mayoría. de los sectores del pueblo, al que ofrece orien-
taciones socio-culturales y servicios profesionales y
estudiantiles como jamás se había visto en el país.
Entre estos. últimos servicios se destacan los de salud,
implementados en comunidades de provincias por
estudiantes de la Facultad de Oiencias Médicas. Ese
gran acercamiento de la universidad al pueblo despertó
recelos en las esferas gubernamentales, y movió, en
consecuencia, los aparatos represivos en contra de esas
expresiones.

En el aspecto de las orientaciones socio-culturales, se

ofrecían charlas o conferencias sobre temas diversos, en fun-
ción de los mejores intereses sociales, mostrando y explican-
do, en muchos casos, las injusticias del sistema y las opciones
revolucionarias. El arte (coro, rondalla, poesía coreada, tea-
tro) sirvió igualmente para llevar al pueblo mensajes posi-
tivos sobre la realidad social y la necesidad y posibilidad de
transformarla.
Como es natural, los mecanismos del sistema social en el
que están nuestras instituciones no podían permitir que la
UASD desarrollara con plenitud planes auténticamente demo-
cráticos en el sentido de que sirvieran a los intereses del pue-
blo. Además, en el propio seno de la institución primaba la
ideología burguesa. Los intentos tuvieron éxito relativo, al
que el Estado respondía con brutal represión: prisión, muerte,
atropello físico, ahogamiento económico y campañas de
descrédito. Esas eran las respuestas oficiales al intento univer-
sitario de poner la educación superior al servicio del pueblo.
Dentro de la institución, las contradicciones se manifes-
84
taban reflejando las que se daban fuera de ella. Es decir, la
lucha de clases general del país también se expresaba, como
es lógico, en la UASD. La burguesía nunca dejó de tener el
dominio en la institución, pero con la supremacía de su sec-
tor liberal que formaba parte de la oposición al régimen bala-
guerista. La derecha recalcitrante y ultrarreaccionaria se man-
tuvo enmascarada dentro de la institución, mientras que la
izquierda actuaba en ella 'con la presencia de las organizacio-
nes estudiantiles, casi siempre mayoritarias, y diminutos sec-
tores profesorales y de empleados. Esos sectores progresistas
fueron tan activos que ocuparon lugares de importancia en
todo el quehacer universitario, aunque la administración de la
institución nunca pudo estar controlada por la izquierda.
¿Qué podía unir a tan diversos grupos e intereses políti-
cos? Sólo la oposición a una política ultraderechista, pro-
imperialista, como la de Joaquín Balaguer y las fuerzas que
sustentaban a su gobierno en los distintos órdenes.
El Movimiento Renovador, en sus inicios, tomó una serie
de resoluciones a través del Consejo Universitario entre las
que se distinguen la 67-226, Reglamento de profesores;
68-149, Reglamento que departamentaliza la institución en
el sector académico y que es un gran paso de avance; 67-19G,
Reglamento de concursos de oposición y provisión de cáte-
dras vacantes; Resolución 68-149, Reglamento de carrera ad-
ministrativa universitaria; 69-20, modificada por la 73-80,
sobre promoción, retiro y baja estudiantil.
En nuestra obra Pedagogía y Educación Dominicanas.
1977, consignamos como otras conquistas importantes del
Movimiento Renovador Universitario los organismos acadé-
micos comunes, algunos de los cuales ya funcionaban en
1965 pero con objetivos y dimensiones más limitados. Ade-
más se creó la Comisión para el Desarrollo y Refotma Univer-
sitaria, organismo asesor del Consejo Universitario y del
Rector, que produjo gran parte de los reglamentos y proyec-
tos que contribuyeron a viabilizar las realizaciones del Movi-
miento Renovador Universitario; cumplido su trabajo planea-
dor y programador inicial, la Comisión indicada se convirtió
85
en Oficina de Planeamiento Universitario, en 1976.
Fue ese auge inicial del Movimiento Renovador Universi-
tario el ambiente en el que cuajaron las ideas y los planes que
desembocaron (1970) en lo que para nosotros fue una de las
principales realizaciones de ese movimiento: la apertura de
los Centros Universitarios Regionales. Su importancia se pue-
de notar simplemente al saber que ellos son las unidades
académicas que más han de contribuir a dar a la UASD el
necesario carácter de Universidad Nacional.
Durante el régimen balaguerista de los "doce años" se
construyeron numerosos locales de instituciones educativas y
culturales.
Las construcciones escolares que se hicieron en un gran
número de localidades urbanas y rurales, cubrieron importan-
tes necesidades, aunque no llegaron a ser suficientes para
contrarrestar el déficit de aulas. Además su "equipamiento",
como el aprovisionamiento de material didáctico y el mante-
nimiento (limpieza, reparaciones) fueron precarios.
El diagnóstico del sector educativo oficial que se hizo en
los meses finales del régimen a que nos estamos refiriendo,
publicado en 1979 por la SEEBAC, expone, en sus conclusio-
nes finales, un cuadro un tanto negativo en lo referente a las
construcciones y el equipamiento de las escuelas. En efecto,
se concluye que las instalaciones escolares, sobre todo en la
zona rural, se hacían en "forma indiscriminada", con mode-
los que no se ajustaban a la pedagogía. Además, informa que
la decisión de cónstruir la escuela, así como la administración
del presupuesto correspondiente, no estaban a cargo de la
SEEBAC.
La política de construcciones de Balaguer, favorecida por
el buen precio de venta del azúcar en el exterior y presionada
por demandas sociales, se manifiesta en obras como la "Plaza
de la Cultura". Esta contiene las modernas edificaciones de la
Biblioteca Nacional, el Museo del Hombre Dominicano, el
Museo de Historia y Geografía, el Museo de Historia Natural,
la Galería de Arte Moderno y el Teatro Nacional.
Es indudable que esas obras contribuyen considerable-
86
mente al desarrollo educativo y cultural, aunque no todavía a
nivel netamente popular.
Además, los planes de construcción balagueristas, y el
efecto de las demandas juveniles, lograron la construcción de
canchas y estadios deportivos, sobre todo en la ciudad capi-
tal y otras zonas urbanas. Estas obras también contribuyen al
desarrollo de la juventud en un ambiente sano.
Otras obras que sirven para estos fines son los parques,
como el "Paseo de Ios Indios" o Mirador, de Santo Domingo,
y otras "áreas verdes" en esta y otras localidades.

e) Grandes necesidades educativas al finalizar el

régimen de 12 años del Dr. Joaquín Balaguer

La situación general de la educación dominicana, en los

niveles elemental y medio, así como en las diversas áreas
(general o común, vocacional o técnica y especial) en los
mamentos finales de los 12 afias de Balaguer (1966-1978) se
puede observar en síntesis, leyendo las conclusiones fmales
del diagnóstico confeccionado en el último afie del régimen
de Balaguer y publicado por la SEEBAC en 1979, documento
de un alto nivel de credibilidad, dado el espíritu de crítica y
autocrítica científica que refleja.
Dichas conclusiones indican que los problemas básicos
detectados en el diagnóstico requieren las siguientes acciones
para-su solución:

1. Capacitación de recursos humanos para el sistema edu-

cativo, en especial para el ejercicio docente de todos
los niveles y ramas.
2. Organización y reestructuración del sistema educativo.
3. Facilitación de materiales y equipos a los educadores y
a los servicios técnicos de la SEEBAC. El diagnóstico
denuncia la "carencia total de recursos para atender las
necesidades mínimas de materiales y equipos de traba-
jo".
4. Construcciones y equipamiento de escuelas. Al respec-

87
 to señala el diagnóstico la necesidad de que las cons-
trucciones escolares se ajusten a las características
que requiere la pedagogía de hoy" y de que sea la SEE-
BAC la institución que dirija la "acción de construir"
las escuelas, y que administre "el presupuesto que se
destina a este renglón".

El déficit de aulas era a la fecha del diagnóstico (1979) de

1,653, en la educación primaria rural.
Además, se requería, sobre todo en la zona rural, mayor
cantidad de muebles escolares, tales como: libreros, pupitres,
archivos y mesas de trabajo.

5. Aclarar el qué y el 'cómo enseñar, adecuando el conte-

nido de la educación a las necesidades sociales. "Debe
desarrollarse la unidad administrativa del curriculum
en la SEEBAC con la capacidad operativa y funcional
para la investigación, evaluación y elaboración de dise-
ños curriculares requeridos para el desarrollo".

LA ADMINISTRACION PERREDEISTA DE ANTONIO

GUZMAN-Y LA EDUCACION

Habiendo caído el Partido Reformista y su líder máximo,

Dr. Joaquín Balaguer a un nivel muy bajo en el índice de
aceptación pública, debido a las crisis económica, política y
social que sufría la mayoría del pueblo mientras el propio
jefe del Estado proclamaba el surgimiento de 300 nuevos
millonarios y se mostraba implacable con los que protestaban
contra dicha problemática, el Partido Revolucionario Domini-
cano fue visto por la gente como el necesario depositario de
la esperanza política del pueblo. Además, no había, como
sucede en las elecciones generales de cada cuatro años, ningu-
na alternativa política de orden popular que estuviera sufi-
cientemente clara y madura para que se sufragase a su favor.
En esas circunstancias, el votante "escogió" al PRD como
partido de gobierno.

88
 Lª estructura del régimen de Antonio Guzmán fue en lo
esencial la misma que tradicionalmente controla el Estado ,
es decir, la burguesía en sus diversos sectores, la Iglesia Cató-
lica, los aparatos represivos militares y judiciales tradicionales
y aquellos sectores pequeño-burgueses que se asocian a los
más poderosos en defensa del status nacional y para benefi-
ciarse de él junto a los otros.
En el sectOr educativo predominó, casi hasta el final del
régimen lo que podemos denominar el MODELO UCAMAI-
MA.
El MODELO UCAMAIMA puede ser definido como la
expresión político-educativa de importantes sectores intelec-
tuales, empresariales y religiosos, nucleados en torno al pro-
pósito del desarrollo nacional de conformidad con ciertos
criterios patronales, benéficos, culturales y tecnológicos. Per-
sigue la formación de un hombre que se ajuste a la moral y las
tradiciones cristianas, sobre todo católicas, y que sea capaz de
incorporarse a las diversas actividades de las relaciones capita-
listas de producción. Dicho modelo no ha dado muestras
hasta ahora de interés alguno por enfrentar la dependencia
con tespecto al imperialismo, aunque sí la ha dado de tratar
de enaltecer muchos de nuestros valores nacionales. Una gran
tarea de dicho modelo ha sido su contribución educativa al
crecimiento económico.
EL MODELO UCAMAIMA se identifica principalmente
con el poderoso sector político-económico denominado
"Grupo de Santiago", que ha tenido el dominio sobre impor-
tantes aspectos de la política nacional en los últimos diez
años. De su seno han provenido los dos presidentes de la
República del período 1978-1986.
En la Secretaría de Educación, el indicado modelo trató
de imponer al sistema educativo una disciplina del mismo
carácter de la que se ha venido desarrollando en la Universi-
dad Católica Madre y Maestra. Por ejemplo, se requería a las
maestras embarazadas que presentaran pruebas de su matri-
monio legal y de lo contrario se les cancelaba. Se intentó un
ordenamien to riguroso en las distintas dependencias del

89
ministerio, al cual no se estaba allí acostumbrado.
El gobierno de Antonio Guzmán puso la dirección de la
educación nacional en manos de educadores que proven ían
principalmente de la Universidad Católica Madre y Maestra
(UCMM), con lo que deseaba enrumbar las escuelas media 'Y
elemental por un nuevo camino bajo la orientación ideológica
y política de las clases sociales en que dicha institución se
apoya.
Los tres años que duró ese modelo en dirección de la
educación, no han dejado huellas considerables en el sentido
pedagógico, a pesar de que la fuente de donde proviene se ha
distinguido por su organización-y su nivel académico. Esos
años constituyeron más bien un período de ardua lucha en tre
el magisterio organizado en la Asociación Dominicana de
Profesores (ADP) y el ministerio del ingeniero Pedro Porrello
Reynoso.
La administración de Porrello provocó una crisis de gran-
des proporciones en el sector educativo oficial cuando reali-
zó una cancelación masiva de centenares de maestros deján-
dolos fuera de servicio sin llenar los requisitos letales de en-
juiciamiento disciplinario. Principalmente fueron destituidos
maestros que eran militantes y dirigentes de la ADP, lo que le
dio un mayor carácter político a las cancelaciones. Esto hizo
movilizar no sólo a los sectores estudiantiles y magisteriales,
sino también a la generalidad de las organizaciones sindicales
y profesionales del país, en solidaridad con los cancelados y
en demanda de que se procediera con equidad. Ante una
demanda de la ADP, el Senado de la República interpeló en
varias audiencias al ministro Porrello, hecho que de por sí,
aunque no desembocara en condena, era, por su rareza, un
llamado a la atención gubernamental sobre el caso.
El escándalo de la masiva cancelación de maestros y la
consecuente interpelación en el Senado del Secretario Porre-
110, así como el posterior escándalo millonario, aún no sufi-
cientemente esclarecido, de la compra de butacas escolares
en España, son evidencias muy fuertes de la política educati-
va de Guzmán y del fracaso concomitante del MODELO

90
UCAMAIMA en la Secretaría de Estado de Educación.
Durante dicha administración educativa, los estudiantes
organizados en asociaciones, y muchos no organizados, de
liceos y escuelas, continuaron las ya habituales manifestacio-
nes de protesta por las condiciones generalmente deficientes
en que se desarrollan las labores escolares, por la falta de
adecuación de la planta física, ausencia de textos y de otros
materiales didácticos y demás problemas pedagógicos. Ade-
más, en respaldo de las organizaciones obreras, profesionales
y de otros tipos que reclaman justicia social en favor de las
clases sociales oprimidas. .
El régimen de Guzmán, si bien siguió en líneas generales
la misma filosofía educativa del anterior, balaguerista, frente
a la Universidad Autónoma de Santo Domingo, no obstante,
dio un giro a varios aspectos de la política frente a dicha insti-
tución de educación superior, mostrando algo de flexibilidad.
Esto se puede observar por cuanto hizo un aumento a la
asignación presupuestaria de la UASD, de relativa considera-
ción; traspasó a ésta sendos edificios en Mao y Nagua, que
habían sido construidos para escuelas primarias, para el fun-
cionamiento de unidades de los Centros Universitarios Regio-
nales del Noroeste (CURNO) y del Nordeste (CURNE); auto-
rizó la donación de varias tareas de tierra del Estado en San
Francisco de Macorís para la construcción del campus del
CURNE; construyó un edificio anexo de tres plantas en la
Facultad de Humanidades en la sede central de la UASD, e
inició la construcción de otro en la Finca Experimental de
Engornbe,
El cambio de política represiva se hizo notar en la UASD,
disminuyendo las persecuciones policiales y militares, en los
primeros tiempos, sobre todo, pero no se detuvieron, de lo
cual es prueba la muerte de la estudiante Angela Guzmán en
el local del CURNO en Mao, como también los múltiples
ataques armados a la sede central y los centros universitarios
regionales.
La relativa distensión provocó un masivo éxodo de estu-
diantes de universidades privadas a la estatal, la que prefieren
91
por su valor histórico, su reconocimiento académico inter-
nacional y nacional, su apertura a las diversas corrientes del
pensamien to y por la considerable diferencia del costo de la
matrícula. Esto hizo que las ya superpobladas aulas se desbor-
daran aún más y que en consecuencia la calidad de la docen-
cia siguiera bajando. ya que el aumento de la asignación pre-
supuestaria era proporcionalmente inferior al de la matrícula.

LA EDUCACION EN LA ADMINISTRACION
JORGE BLANCO

El gobierno autodenorninado "de Concentración Nacio-

nal" tuvo gran parte de sus cimientos político-económicos en
el ya mencionado "Grupo de Santiago", pero además los te-
nía en otros sectores capitalistas burgueses y pequeño-
burgueses. Asimismo, amplios sectores populares creyeron
que este gobierno podría superar al anterior del mismo parti-
do con actuaciones favorables a los sectores más empobreci-
dos y explotados. Por eso, y por las escasas opciones que las
elecciones generales presentan al votante, la mayoría de los
sufragantes rechazaron una vez más a Balaguer y eligieron un
gobierno perredeísta.
Dicho gobierno, en sus inicios incrementó la política de
flexibilidad hacia la universidad estatal. Si bien el presidente
negaba a ésta aumentos de la asignación económica, el Con-
greso, controlado por el PRO, le otorgaba ligeros aumentos,
los cuales seguían siendo insuficientes debido a que la Univer-
sidad crecía en población estudiantil más rápidamente que en
fondos asignados. Además, el rápido aumento del costo de la
vida que se produjo durante todo el régimen de Concentra-
ción Nacional, con la desvalorización del peso dominicano y
la constante inflación, mantenían a la institución de educa-
ción superior en precariedad económica. Dicha precariedad
era mucho mayor que la que padecían la mayoría de las
universidades privadas.. Entre estas últimas hay algunas que
reciben considerables ayudas estatales, por diversas fuentes.
Un importante aporte del Gobierno de Concentración.

92
Nacional a la VASO fue la asignación del edificio del antiguo
hospital Lithgow Ceara, conocido como Marión, para la
Facultad de Ciencias Médicas y otras dependencias.
El presidente Jorge Blanco reconoció públicamente que
la VASO debe y puede colaborar en los diversos aspectos del
desarrollo nacional, con lo cual mostró el intento de una
política liberal burguesa que contrastó con las anteriores,
más conservadoras. Mas ello no pasó de una intención.
La lucha de clases que caracteriza a la sociedad domini-
cana, en ningún momento deja de sentirse en la VASO; las
fuerzas represivas del Estado enfrentan allí las manifestacio-
nes estudiantiles que propugnan por una mejor educación
para ellos y para todos los niveles escolares, como también en
respaldo a la lucha de los oprimidos en general. Es así como
el 26 de noviembre de 1982 cae abatido por las balas el estu-
diante Nicolás Valerio, un joven revolucionario, estudiante de
la Facultad de Humanidades.
Posteriormente continúa la represión como respuesta a
cada manifestación estudiantil de protesta por las injusticias
del sistema socio-económico. Y finalmente el gobierno de
1
Jorge Blanco desarrolla una política negativa hacia la V ASO y
hacia todos los demás sectores de la educación pública y de
los colegios pobres.
Los intentos que hace la ministro de Educación, Lic.
Ivelisse Prats de Pérez, por liberalizar algunos aspectos del
sistema educativo y acercarse a dichos sectores mediante la
reforma de la Ley Orgánica de Educación, son bloqueados
por el clero católico y los sectores más conservadores de la
burguesía. Lo mismo ocurre con un proyecto de Ley de Edu-
cación Superior, que ni siquiera era muy avanzado, presen-
tado por el Consejo Nacional de Educación Superior (CONES).
El Gobierno de Concentración Nacional se propuso como
meta principal en el orden educativo, la realización del Plan
Especial de Educación Ciudadana (PEEC), cuyos resultados
han quedado muy por debajo de las expectativas guberna-
mentales. Esto se puede apreciar por el hecho de que para
1986 debían haberse alfabetizado 550,000 iletrados en el
93
país, dentro del plan, y sin embargo esto sólo se logró en un
18 por ciento.
La Secretaria de Educación, Ivelisse Prats de Pérez, tuvo
que enfrentar en varias ocasiones las iras de sectores eclesiásti-
cos por medidas que consideraban alejadas de la tradición
dominicana que ellos defienden. El caso más notorio fue el de
la oposición del clero a que los restos de Eugenio María de
Hostos fueran trasladados del patio del antiguo local de la
Escuela Normal al Panteón Nacional. Hubo una recia polémi-
ca al respecto, pero el traslado se hizo aunque sin la presencia
de la representación eclesiástica que se estila en actos simi-
lares.
En el período del Gobierno de Concentración Nacional,
el magisterio logró, en base a grandes pugnas canalizadas y
dirigidas por la Asociación Dominicana de Profesores, una de
las mayores reivindicaciones de su historia: el seguro médico
para maestros y sus familiares.
Las pugnas en tre el magisterio organizado y la Secretaría
de Estado de Educación fueron frecuentes durante todo el
mandato de Jorge Blanco y reflejaban elementos importantes
de la lucha de clases por cuanto la ADP reclamaba no sólo
reivindicaciones necesarias de orden salarial, de seguridad
social y estabilidad en el empleo para el maestro, sino también
educación más accesible y con adecuada calidad para las cla-
ses oprimidas. No obstante, la escuela dominicana siguió en
general con las precariedades que impiden una formación
que se adecúe al in terés popular.
Si leemos detenidamente el Diagnóstico del Sector Educa-
tivo Oficial de la Secretaría de Educación, publicado en 1985,
observamos que son escasos los logros en el campo educativo
en los últimos años, puesto que se mantienen déficits conside-
rables de aulas, de maestros titulados y de material didáctico,
al tiempo que se aprecia una desvinculación entre los sectores
productivos y de servicios, por un lado, y por el otro, el servi-
cio nacional de educación. Al respecto, el Diagnóstico especi-
fica que no existe un planteamiento educativo ajustado al
planeamiento nacional del empleo, la producción y los serví-

94
cios diversos que requiere la comumdad. Además, indica que
hay en el país 500 mil niños en edad escolar que no tienen
educación sistemática o escolar.
A grandes rasgos y en detalles, el Diagnóstico del Sector
Educativo Oficial de la SEEBAC, publicado en 1985, al igual
que el que publicó en 1979, constituyen sendas autocríticas
del Servicio Nacional de Educación.
Es oportuno señalar que los problemas educativos básicos
que acabamos de comentar y que aparecen en el Diagnóstico
de la SEEBAC de 1979, vigentes al iniciarse el gobierno perre-
deísta presidido por Antonio Guzmán, en 1978, aún subsisten
en estos mornen tos finales del segundo gobierno del Partido
Revolucionario Dominicano (PRD), en 1986. El sistema edu-
cativo continúa, en términos generales, confrontando los
mismos problemas básicos que tenía hace ocho años.
Esto se puede comprobar analizando la actual situación
educativa nacional a la luz de los cinco puntos problemáticos
que enumeramos al interpretar las conclusiones del Diagnósti-
co del Sector Educativo de la República Dominicana, de
1979.
Si el contenido de ese diagnóstico SI;: compara con el del
Diagnóstico del Sector Educativo Oficial de 1985, encontra-
mos diferencias de orden cuantitativo determinadas regular-
mente por las variaciones demográficas y por la evolución que
norrnalmente tienen las instituciones, pero no encontraremos
numero considerable de cambios que puedan atestiguar la
presencia de transformaciones de orden cualitativo en lo
genérico del sistema educativo oficial ni en la educación
privada.
Mas hay que destacar que en esta última el gobierno de
Jorge Blanco instituyó el Consejo Nacional de Educación
Superior y que este organismo ha venido ordenando el cuasi-
caos que existía en el sector privado de la educación superior.
Ha realizado al respecto importantes trabajos de reglamcn ta-
ción, diagnóstico de la situación y un ordenamiento mínimo.
El desarrollo, aún escaso, de la oficina encargada de
supervisar los colegios privados. es otro paso que ha dado el

95
Gobierno de Concentración Nacional y que puede ser consi-
derado de importancia. Lo mismo podemos decir de la orga-
nización de la oficina de currículo y del ostensible mejora-
miento de las estadísticas educativas.
De todas maneras, los cambios, con respecto a la adminis-
tración balaguerista, no implican transformaciones cualitati-
vas a favor del pueblo necesitado de una educación que satis-
faga adecuadamente sus intereses.

RASGOS GENERALES
DE LA SITUACION DOMINICANA ACTUAL
EN FUNCION DE SU EDUCACION

La población dominicana es de 5,647,977 habitantes,

según el censo de 1981. De esta población, poco más del 50%
son varones, pero la diferencia con respecto a la población
femenina no es significativa.
La densidad demográfica en la República Dominicana es
de 116 habitantes por Km.2
En forma inversa a lo que sucedía hasta hace apenas un
lustro, la población urbana es mayor que la rural; esta última
es el 48% del total, mientras que la primera es el 52%. En ese
contexto se destaca la ciudad capital, Santo Domingo, con el
27 %del total de la población del país.
Como sucede en otros países de América, la inmigración
del campesino a la ciudad, determinada por la injusta distri-
bución de la tierra y de sus beneficios económicos y por la
carencia de servicios de primera necesidad como agua pota-
ble, luz, educación>
escolar y servicios de salud pública, con-
centra en los "cinturones de miseria" de la capital y otras
ciudades, a grandes masas de habitantes subempleados en su
mayoría, cuando no chiriperos, vendedores ambulantes, obre-
ros y desempleados.
Tal situación se caracteriza, además, por carencia o insu-
ficiencia de los servicios necesarios para una "ida fácil: elec-
tricidad, servicios sanitarios, calles transitables, facilidades de

96
transporte, alimentación suficiente y balanceada, centros de
recreación y culturales y educación escolar.
Muchas de las familias de estos barrios, al no tener facili-
dades económicas que garanticen lo anterior a sus hijos, pier-
den el control sobre ellos, y éstos deambulan por las calles
expuestos a todo tipo de victos, en busca del pan de cada día
que los padres no pueden aportar.
Las principales fuentes de producción del país son la agri-
cultura, la industria, azucarera y la minería. La ganadería
tiene cierta importancia.
El ingreso anual per cápita es de unos RD$3,500.00
(tres mil quinientos pesos), habiendo un marcado desequili-
brío entre la mayoría de la gente que vive en la pobreza, y la
burguesía, que posee medios de producción que le permiten
hacer grandes riquezas a costas del trabajo de obreros y cam-
pesinos. Asimismo, la pequeña burguesía intelectual sufre
muchas veces los efectos del desempleo y de la baja remune-
ración. Actualmente hay en el país unos 3,OOÓ (tres mil)
médicos, así como una cantidad no determinada de maestros
graduados, desempleados.
El índice del desempleo es de 30%. Además se considera
que la masa subempleada es similar o mayor.
El maestro es, por lo regular, un pequeño burgués intelec-
tual que depende, en lo económico. de un sueldo que en la
mayoría de los casos en los niveles elemen tal y medio, no es
suficiente para las obligaciones familiares.
La economía dominicana está afectada en la actualidad
por una excesiva dependencia tecnológica con respecto a los
Estados Unidos de América y algunas naciones europeas, así
como el Japón. Esto, junto a la dependencia comercial,
económica y política, de los Estados Unidos. mantiene una
situación en la que no se vislumbran soluciones convenientes
a las grandes mayorías. a no ser mediante un cambio socio-
político radical hacia un sistema socia! Justo. Esto porque el
dominio del modo de producción capitalista en la actual
formación social dominicana. en un p::l;~ cncla..ado en una
zona de tanta iufluenci.. nortcamencana. corno el nuestro,
97
hace que los intereses imperialistas crezcan junto al entreguis-
mo criollo.
La crisis del capitalismo mundial se está manifestando en
la República Dominicana en forma aguda en todos sus aspec-
tos: económico, moral, político, educativo y social en general.
En cada uno de esos aspectos se puede observar la marca-
da dependencia del país con respecto a los Estados Unidos de
América.
La economía del imperio, expresada por el dólar. muestra
fortaleza mientras la de los países dependientes se debilita,
Los préstamos de nuestro país a las instituciones estatales y
privadas norteamericanas son tan corrientes que ya es usual
que las instituciones nacionales al formular sus respectivos
presupuestos anuales, consignen las partidas que por ese con-
cepto deberán recibir. Esto pasa en relación con los sectores
publicos y privados en las áreas industrial, comercial, agríco-
la, ganadera, administración pública, obras públicas, comuni-
caciones, educación y, en fin, en todas las instituciones
dominicanas.
En el campo educativo, la Secretaría de Educación depen-
de del financiamiento internacional para la mayoría de sus
proyectos costosos. Las universidades privadas, como la esta-
tal, usan fondos provenientes del exterior para sus planes de
desarrollo.
En muchos casos, el financiamiento internacional conlle-
va condiciones políticas inconvenientes para el país que reci-
be el dinero. Esto se produce como parte de las negociaciones
internacionales capitalistas, como medio de mantener la hege-
monía o la influencia política de los países ricos, especial-
mente Estados Unidos de América, sobre los pobres. Otro
tipo de condiciones consiste en hacer necesaria la compra de
productos al país que concede el préstamo. En el caso de los
Estados Unidos, el país con los mayores intercambios comer-
ciales con América Latina. el resultado es el fortalecimiento
de sus empresas comerciales.
Los países que prestan exigen. en muchos casos, q,ut' los
que reciben el dinero aporten contrapartidas es decir, canti-
dades determinadas de dinero, como condición para los
desembolsos de los préstamos, en la implementación de los
proyectos. En la República Dominicana es tan escaso el dine-
ro de que se dispone, que hay una cantidad considerable de
préstamos cuyos desembolsos iniciales no se han podido reali-
zar por falta de las respectivas contrapartidas.
Sin embargo, el país sigue en una loca carrera de présta-
mos como nunca se había visto, cosa que ya pasa como algo
normal. Esto se produce en igual forma en la generalidad de
los países latinoamericanos que dependen en una u otra medi-
da de los norteamericanos. Brasil, Venezuela y México, por
citar los mayores, tienen contraídas con Estados Unidos y
otros países deudas increíbles.
El gobierno de Jorge Blanco concertó acuerdos con el
Fondo Monetario Internacional, mediante los cuales esta ins-
titución prestaría al país 400 millones de pesos para levantar
su deteriorada economía. Ya se ha recibido de esa suma y la
crisis económica continúa. Y esa continuación afecta cada
vez más a la gente más necesitada.
Como consecuencia de todo esto y de una administración
estatal tipo capitalista, el peso dominicano ha venido perdien-
do su valor en forma vertiginosa. Siendo el dólar la medida
monetaria in ternacional para nuestra moneda, y careciendo el
país de suficientes de reservas de oro, nuestro peso se cotiza a
tres por dólar, en la práctica, aunque legalmente vale un
dolar:
En cuanto al comercio exterior, el país tiene sus principa-
les productos de exportación en el azúcar, el café, cacao y
metales. En laúltima década el precio al que se vende el azú-
car de exportación, se ha man tenido por debajo del costo de
producción, lo que ha, traído grandes dificultades económi-
cas que son sufridas de manera casi exclusiva por los trabaja-
dores, los desempleados y la gente pobre en general, mientras
las clases altas mantienen y aumen tan sus niveles de vida.
Las exportaciones de los otros productos han mantenido
precios relativamente altos, en beneficio de los empresarios
privados.
99
 El trabajo de la caña, del café, como el de todas las demás
áreas agrarias e industriales, es por lo regular mal remunerado
para el obrero, cuyas condiciones de vida, incluyendo las
oportunidades de educación, son precarias.
El empleo del trabajador haitiano, muchas veces en condi-
ciones feudales y hasta esclavistas, para el corte de la caña y
la recolección del café, es un gran contraste con la situación
económica de un país con un índice de desempleo de 30% y
considerable nivel de subempleo.
En el aspecto industrial, uno de los principales logros del
actual gobierno es la ampliación de las industrias del vestido y
el calzado, como consecuencia de las restricciones de impor-
tación de estos productos.
Un dato importante para el planeamiento de la educa-
ción, es que el 50% de la población dominicana es menor de
18 años, según el censo de 1981. Además, la tasa bruta de
natalidad es de alrededor de 48%, mientras que el 30% del
total de la población está en tre las edades de 7 a 14 años y el
47% es menor de 15 años. En el Plan Nacional de Acción,
proyecto principal de Educación para América Latina y el
Caribe, SEEBAC, 1983, pág. 17, se consigna lo siguiente:

"Anualmente la población de 14 años y menos crece,

en promedio, en poco más de 67,000 niños. De este
total, 36% corresponde a niños entre O y 4 años de
edad 34% a niños entre 5 y 9 años; y 30% a los que
se sitúan entre los 10 y 14 años.

"Por el lado de la mortalidad, las cifras estudiadas in-

dican una concentración en las causas relacionadas
con el estado alimenticio y nutricional, como son la
enteritis y otras enfermedades diarreicas, la avitami-
nosis y otras deficiencias nutricionales. La mortali-
dad infantil y la de niños en edad preescolar se mani-
fiestan con cifras eviden temen te elevadas, especial-
mente en la zona rural del país, donde se registran
tasas de hasta 128 por mil y 20 por mil, respectiva-
mente".

100
 Como es lógico, los distintos regímenes que hemos teni-
do.a partir de la independencia, han intentado la formación
de la juventud en las escuelas en función de las metas políti-
cas que ellos se trazan. El reducido progreso que se puede
observar hoy en la tecnología, se ve también en la educación.
Esta última ha servido para la formación de los trabajadores.
técnicos y profesionales, pero en cantidades y cualidades que
no responden al interés social, sino al sector más conservador
de ~s clases dominantes.
Múltiples síntomas de la dependencia que padecemos del
imperialismo, se manifiestan tanto en el avance de la produc-
ción economica como en el de la educación, las cuales guar-
dan gran relación. La dependencia tecnológica se observa
sobre todo a partir del incremen to de la industria azucarera,
como también se manifiesta, en las últimas décadas, en la
generalidad de las actividades, laborales o no. Esto afecta la
educación, por cuanto la formación del técnico y del profe-
sional debe guardar relación directa con las tareas que podrán
y deberán realizar, en función de las demandas y posibilida-
des socio-económicas del país.
El esbozo histórico de la educación dominicana en su
relación con la infraestructura económica que presentamos en
otro capítulo, comprueba la hipótesis ya aprobada en otros
medios, de que a cadá estadio de la historia corresponde una
situación educativa peculiar y que, a la vez, esa situación edu-
cativa es fruto de las condiciones en que se encuentre y
desenvuelva la infraestructura económica, con la que guarda
una relación dialéctica de mutua inrluencia.
Lo anterior nos da la respuesta adecuada sobre el atraso
en que se encuentra la educación dominicana. Es decir, ésta
no puede tener hoy en día los avances tecnológicos ni cien-
tífico-particulares que poseen las escuelas norteamericanas,
puertorriqueñas, cubanas ni las polacas, debido a que los que
controlan la economía. la ciencia, la política y la cultura
dominicanas se limitan a ofrecer al pueblo el tipo de instruc-
ción pública, o a permitir y fomentar el tipo de educación
privada que sus intereses comerciales, industriales, agrarios,

101
etc., requieren en cuanto a formación de trabajadores manua-
les, e intelectuales y éstos están en función de la formación
social dominicana.
Así, el subdesarrollo y la dependencia tienen sus claras
expresiones no sólo en lo económico y lo político, sino tam-
bién en lo educativo.
Estando la sociedad dominicana en una situación en la
que el modo de producción capitalista es predominante, con
el consecuente dominio político de la burguesía, esta clase
social impone su ideología a la escuela por medio de las auto-
ridades nacionales y educativas. Mas, la filosofía educativa
correspondiente, con el mismo predominio de la ideología
burguesa, al aplicarse produce una política educativa que
difiere de las de los países que en forma comparativa acaba-
mos de mencionar, tanto de los que son del campo socialista
como de los del capitalismo, aunque las diferencias y contra-
dicciones con las políticas educativas de estos últimos no son
antagónicas por servir al mismo interés clasista.
La República Dominicana, como país y como nación,
posee grandes potenciales humanos y naturales suficientes y .
adecuados para el desarrollo de una vida social plena.
El hombre dominicano ha demostrado, en las diversas
situaciones a que la vida le somete, que el ser humano tiene
capacidad para transformar la naturaleza y la sociedad en
beneficio del propio hombre como colectividad, a pesar de
los grandes obstáculos que para ello oponen los representan-
tes de los intereses predominantes.
Hombres de ciencia. artistas. deportistas. políticos. obre-
ros. campesinos, todos los correspondien tes a una u otra acti-
vidad, avalan esa realidad en la que la lucha de clases que los
ubica en distintas posiciones evidencia las diferencias entre
unos y otros. La capacidad para el bien y para el mal se evi-
dencia dando a entender que el pueblo hoy oprimido es capaz
de las mejores realizaciones.
Nuestro pais tiene un suelo suficientemente rico para el
sostén económico de· sus pobladores. El hambre no se justi-
fica. pues, sobre una tierra altamen te productiva, rica en

102
minerales (oro, bauxita, hierro, níquel, sal, mármol) y con
grandes extensiones adecuadas a la agricultura y la ganadería.
Esto, además de estar la mayor parte del territorio nacional
bordeado por aguas marinas que poseen una fauna con sufi-
cientes recursos para la explotación que podrán ligarse a los
requerimientos de la alimentación.
Todos esos recursos materiales y todo ese potencial
humano cuenta hoy con una juventud que va despertando
considerablemente del sueño a que le someten los opresores
del pueblo. La consciencia social del trabajador va aumentan-
do. En todo esto son factores importantes la sindicalización
y las organizaciones sociales, profesionales y culturales, las
que desde el mamen to mismo de la muerte de Trujillo se han
venido incrementando.

FILOSOFIA y POLITICA EDUCATIV AS.

SUS RELACIONES

El análisis de la situación educativa dominicana actual

conlleva enfoques filosóficos muy diversos a las realidades
escolar y no-escolar; en cuanto a éstas pueden presentar las
circunstancias en que se produce y desarrolla la formación del
hombre.
Entre esos enfoques sobresale el dialéctico, que sirve para
esclarecer 10 relativo al cambio, el desarrollo y la unidad y
lucha de contrarios en el plano educacional, como también
para analizar la importancia en el área de la metodología que
allí se aplica.
Otros enfoques importantes, de orden filosófico, para
esclarecer la situación de la educación, son el axiológico, que
facilita la ponderación de los valores educativos; el epistemo-
lógico, que ayuda a determinar las condiciones científicas y
gnoseológicas de la educación y la pedagogía; así como el
"teleológico", que es el más conocido y usado en nuestro
medio y que se aplica a la importante área filosófica-pedagó-
gica de los fines de la educación.
Además, un análisis filosófico de la educación encierra

103
aspectos de la ética y la estética, todo en relación con las
concepciones que de la naturaleza y de la sociedad tienen los
distintos grupos sociales.
Nuestros enfoques se han basado en las diversas áreas
infraestructurales y superestructurales que conforman la
realidad dominicana, principalmen te en aspectos tan impor-
tantes como la económica y la ideológica. En este último
aspecto son de especial interés ciertos fenómenos antropoló-
gicos, psicológicos y sociológicos que constituyen impor-
tantes factores en los análisis pedagógicos.
La política educativa es una manifestación clara de la
ideología en la educación, que expresa las contradicciones
dialécticas existentes en la realidad educativa. Dicha política
revela las relaciones, antagónicas o no, existentes entre una y
otra clases sociales y en cada una de éstas.
Por esa circunstancia, el tópico de la Filosofía de la Edu-
cación se apoya en el de la Política Educativa, cuyas informa-
ciones pueden servir como indicadores bastante concretos de
la situación filosófica de la educación.
La ideología burguesa, imperante en nuestra sociedad por
cuanto es la de la clase dominante, es la que se impone a la
escuela como una forma de reproducir el sistema socio-
económico, volcada en los planes de estudio, textos, acciones
supervisoras, administración escolar y docencia.
El contraste con las expresiones ideológicas de las clases
dominadas se hace sentir, puesto que éstas expresan su situa-
ción en diversas formas que chocan con la política estatal.
Pero finalmente esta última se impone para garantizar el
orden social establecido y reproducido por medio de la
educación.
Una manifestación sintética de la aplicación de los ele-
mentos esenciales de la ideología predominante -en la educa-
ción escolar dominicana actual, se puede observar en la expo-
sición que hizo a la prensa en junio de 1985 la Secretaria de
Estado de Educación, Lic. Ivelisse Prats de Pérez.
La distinguida educadora respondía con sus declaraciones
a ciertas afirmaciones de círculos conservadores que habían

104
dado a entender que la SEEBAC coartaba la libertad de
empresa y la de educación por el solo hecho de manifestar su
respaldo a las propuestas de las familias que manifestaban su
desacuerdo con las alzas de las tarifas que acababan de anun-
ciar muchos colegios o escuelas privadas.
Según la prensa, la Lic. Prats de Pérez...

"Reiteró que la libertad de empresa y la posibilidad

de que la enseñanza tenga libertad en cuanto a ofre-
cer educación en el sector privado 'es una caracterís-
tica de la democracia representativa'.

"Dijo que por ello, la Constitución de la República

habla de la libertad de la enseñanza,

" 'Por eso -aí'íadió-, la Ley Orgánica actual, y el ante-

proyecto que ha redactado la secretaría de Educa-
ción, hablan de libertad de la enseñanza'.

"La secretaria ... dijo que concebir en el país una es-

cuela única como podría colegirse de algunas decla-
raciones, 'es concebir otro tipo de sistema político,
económico y social, que no es el que prima en la
República Dominicana de acuerdo con su Constitu-
ción, ni es el que defienden el Gobierno de Concen-
tración Nacional y el Partido Revolucionario Domi-
nicano (pRO)'.

"Prats de Pérez defendió la libertad de enseñanza, y

estimó que esa prerrogativa manifestada en la educa-
ción privada, es una expresión de la democracia
represen tativa".'

La anterior información permite ver con claridad la ideo-

logía que orienta el control de la educación dominicana, al
tiempo que deja percibir algunas importantes seí'íales de las
contradicciones no-fundamentales que hay entre los sectores
(1) Listín Diario, 17 de junio de 1985, pág. 15-B:Secretaríade Educación Rei-
tera Posición. (por Tulio Navarrete).

lOS
liberal y conservador o reaccionario de la burguesía.
Este último tiene su presencia escolar en los conservado-
res que se oponen a transformaciones como las que la SEE-
BAC, conducida por la licenciada Prats de Pérez, quiso rea-
lizar por medio de un proyecto de Ley Orgánica de Educa-
ción que sustituiría la arcaica Ley 2909, de 1951.
El predominio político y económico de los sectores bur-
gueses más reaccionarios, sirve para afianzar la esencia del
contexto socio-político caracterizado por un alto nivel de
dependencia política y económica con respecto a los Estados
Unidos de América, y también caracterizado por el predomi-
nio del modo capitalista de producción en un estadio de sub-
desarrollo que man tiene a la sociedad dominicana en una
situación de grandes precariedades manifiestas en el sector
educativo.
Los siguientes capítulos contienen una combinación de
los factores políticos y filosóficos de la educación domini-
cana. Esa in tegración facilita la comprensión, por parte del
lector, de los efectos y las causas de los fenómenos principa-
les de nuestra realidad educativa.
An tes que ver a am bos factores en papeles fijos de causa o
efecto, se les debe percibir en su mutua relación dialéctica
que hace cambiantes dichos papeles, por cuanto están supedi-
tados a la lucha de clases y las circunstancias históricas que
ésta va determinando y modificando constantemente.

106
 CAPITULO 11

COBERTURA ESCOLAR, PROMOCION,

REPETICION y DESERCION

La cobertura escolar, como los índices de promoción,

repetición y deserción, comprenden una serie amplia de indi-
cadores y variables que-a su vez son expresiones de la filoso-
fía y la política educativa de un país.
La cobertura se manifiesta por la magnitud de la pobla-
ción escolarizada; la promoción expresa el pase de los escola-
res de un grado o curso a otro en la escuela, mientras que la
repetición consiste en volver, el alumno, a cursar el mismo
grado por no haber sido promovido. Deserción significa aban-
dono de los estudios por parte del alumno.

COBERTIJRA.

El proyecto principal de Educación para América Latina,

auspiciado por UNESCO, y con el cual nuestro país está
comprometido, establece la meta de escolarizar antes del año
dos mil toda la población que esté en edad escolar o apta para
cursar desde el primer grado de primaria hasta el segundo de
la secundaria reformada (8vo. curso).
En la Repú blica Dominicana están escolarizados la mayo-
ría de los niños de edad escolar, es decir, de 7 a 13 años; pero
anualmcn te queda desescolarizado un número crccien te, esti-
mado hoy en medio millón, que constituyen la tercera parte
de los niños que necesitan la educación primaria. En la secun-
daria, esto es, a partir del octavo curso, el número de los que

101
no tienen acceso a la escuela es proporcionalmente mayor.
Los déficits en la cobertura o escolarización obedecen en
gran medida a la insuficiencia de aulas y de plazas de maes-
tros. Pero hay otros factores que también los ocasionan y que
el Estado casi no menciona en sus enfoques. Entre éstos
podemos observar el trabajo que realizan los niños muy
pobres que les impide asistir a la escuela, así como la imposi-
bilidad de asistir, aún habiendo aulas, por falta de alimenta-
ción, de útiles escolares y ropa. Entre los niños desescolariza-
dos, hay muchos que se dedican a una "vagancia" que les
permite procurarse la vida por medios no siempre lícitos.
El fenómeno de la cobertura escolar, así como también
los de la promoción, la deserción y, la repitencia, en los nive-
les elemental y medio, se podrán entender mejor mediante el
análisis a las informaciones siguientes, extraídas de la ponen-
ciapresentada por el Líe. Ezequiel Valdez, director de la Ofi-
cina de Estadísticas de la Secretaría de Educación, en el
Taller Sub-Regional sobre el Sistema Regional de Informa-
ción del Proyecto Principal, efectuado en México en marzo
de 1986. A continuación la cita:

"Bajo el influjo del crecimiento demográfico y la

creciente demanda de educación de la población, el
sistema educativo, durante el decenio 1970-1980,
experimentó un crecimiento de un 44% en la educa-
ción básica.

"Al observar el comportamiento de los alumnos matri-

culados en centros docentes públicos y privados en
todos los niveles, para el quinquenio 1980-81, 1984-
85, con relación a la población en edad escolar del
mismo período, se nota una trayectoria ligeramente
ascenden te:
AÑOS
Sectores 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85

Público 45.5% 45.7% 47.2% 48.0% 46.1%

Público-Privado 53.5% 55.0% 56.7% 57.5% 47.5%

108
 "Al analizar el porcentaje de escolaridad, éste puede
parecer bajo, pues en el caso del sector público ni si-
quiera llega al 50% en cada año, pero esta situación
obedece entre otras razones a que una considerable
cantidad de estudiantes mayores de 18 años se encuen-
tran en aulas universitarias y otra parte significativa
está incorporada al mercado de trabajo, exclusiva-
mente.

"Si consideramos los datos citados, en cifras absolutas,

por niveles, tenemos:

AÑOS Tasa de Crecí-

Niveles miento al
1980-81 1981-82 1982-83 1983·84 1984·85 1983
PRIMARiA 956,494 982,896 1,007,886 1,032,642 991,927 2.6
En Primaria
Diurna 908,591 933,808 955,100 982,794 949,444 (preliminar)
En Primaria
Nocturna 47,903 49,088 54,786 49,848 42,483
Tasade Crecí-
MEDIA 287,960 318,493 355,391 377,453 379,789* miento al
1984
7.2

"Como puede notarse, la educación básica para el cua-

tremio experimentó una tasa de crecimiento prome-
dio anual de 2.6%, mientras que la educación media
en el quinquenio creció al 7.2%.

"La tasa de escolarización bruta del nivel primario, del

sector público para el mismo período de referencia es
como sigue:

1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85··

77.1 78.8 80.6 82.0 85.8

(*) En este año se incluye la matriculación en el sector privado. _

(**) Valdez, Ezequiel (Ponencia en el Taller Subregional sobre el Sistema Regio-
nal de Información del Proyecto Principal, en México, 19861. Santo Domingo,
1986. Mimeografiado, SEEBAC.

109
 "mientras que para secundaria su comportamiento es el
siguiente:

1980-81 1981·82 1982-83 1983-84 1984-85

25.0 26.3 28.6 28.9 29.8

"Ahora bien, si tomamos en cuenta el grupo de edad

7-14 años que de acuerdo a las leyes dominicanas es
el grupo para el cual la educación es obligatoria, la
tasa de escolarización se refleja de la manera siguien-
te:

Años 1980-81 1981-82 1982;83 1983-84 1984-85

Tasa de
Escolarización 67.5 69.4 71.5 73.1 88.1*

"Estas tasas son específicas, puesto que han sido calcu-

ladas sobre la población de edad escolar del mismo
grupo de edad".

"Para la misma población en edad escolar 7-14, la si-

tuación de absen tismo es la siguiente:

1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85

32.5 30.6 28.5 26.9 30.5

"Este análisis sólo toma en cuenta la población matri-

culada en los centros docentes públicos. La informa-
ción del sector privado no estaba disponible para el
momento, excepto para el último año 1984-85, don-
de si se toma en cuen ta la matriculación total pública
y privada y el absentismo se reduce a un 11.9%.

"En cuanto a los indicadores básicos cuantitativos que

(*) Valdez, EzequieL (Ponencia en el Taller Subregional sobre el Sistema Regio-
nal de Información del Proyecto Principal, en México, 1986). Santo Domingo,
1986. Mimeografiado, SEEBAC.
110
 contribuyen a determinar la eficiencia de un sistema,
tales como promoción, deserción y repitencia, para
nuestro caso tenemos, que para el año 1983-84 estos
indicadores referidos al nivel primario, son los siguien-
tes:

Promoción total del nivel 65.6%

Repitencia total del nivel 16.7%

"La deserción por su. parte arroja un índice de 9.3%,

medida ésta desde el principio del año lectivo hasta el
final, pero si se considera el ciclo completo en térmi-
nos de continuidad de un año a otro, ésta alcanza el
26.2%, siendo la retención de un 73.8%.

"En orden orden de ideas, atendiendo a la participa-

ción del sector público y el privado en la constitución
de la matrícula en los niveles básico y medio, el sector
público participa con el 77.6%, mientras que el priva-
do alcanza el 22.4%.

"Para el año 1984-85 la constitución de la materia del

sector público, atendiendo a los niveles y modalida-
des, es como sigue: El nivel primario constituye el
71.8%, la secundaria el 15.2%, mientras que la inter-
media, o sea, los matriculados en séptimos y octavos
cursos constituyen ellO.7%. El porcentaje restante lo
constituyen el nivel Pre-escolar y otras modalidades.

HA través del desarrollo del taller se podrá ver con ma-

yor profundidad y detalle, con las informaciones dis-
ponibles, las aseveraciones que estamos haciendo.

"Ahora quisiéramos referirnos de manera particular a

la educación de adultos".

En el cuadro siguiente (No. 1) se puede apreciar la evolu-

ción de la matrícula escolar de los sectores público y privado,
en su conjunto, en los niveles y modalidades pre-escolar,
primario, medio, adultos y especial, en el lapso que va de
111
1975 a 1985.
Se observa allí un crecimiento general constante, año tras
año, desde el 1975 hasta 1983. En el año 1984, la matrícula
total desciende en 12,700. El fenómeno es grave, dado que en
los años anteriores la matrícula había experimentado un crea
cimiento, año por año, de alrededor de 100 mil.

Cuadro 1
MATRICULA TOTAL POR NIVELES Y MODALIDAD
(EN MILES) 1975-1985

Años Total Pre-Escolar Primaria Media Adultos Especial

1975 1,199.4 18.4 912.5 211.4 56.2 .93

1976 1,266.8 21.0 944.0 238.5 62.3 .95
1977 1,327.8 24.0 965.2 269.4 68.2 .97
1978 1,469.4 21.3 1,062.1 304.8 74.2 .97
1979 1,521.8 31.3 1,084.3 323.9 80.2 2.10
1980 1,574.6 35.9 1,107.8 343.7 85.2 2.02
1981 1,648.1 41.2 1,132.8 382.4 89.6 2.08
1982 1,743.3 47.2 1,171.6 421.7 100.7 2.12
1983 1,821.1 54.2 1,218.3 452.9 93.5 2.20
1984 1,808.4 62.3 1,205.5 455.9 82.3 2.39
1985 1.863.8 71.8 1,220.5 487.5 81.5 2.47
E laborado por: F. Herrera Catalina y J. Moquete.
FUENTES:
a)-Departamento de Estadística SEEBAC.
b) Dirección General de Educación·Técnico-Profesional.

Los sectores más afectados con la disminución fueron la

modalidad de adultos y el nivel primario. En éste, la matrícu-
la bajó de 1,218,300 que había en 1983 a 1,205,500 en
1984.
En el nivel medio no se produjo disminución de la matrí-
cula en el indicado año de 1984; sin embargo, el aumento es
muy escaso si se le compara con el incremento anual de los

112
años anteriores. Así que la minúscula tasa de crecimiento,
basada en además 3,000 alumnos de 1983 a 1984, está muy
por debajo del crecimiento normal del lapso 1975-1985.
En la modalidad de Educación de Adultos, la disminu-
ción de la matrícula se produjo a partir de 1983, es decir,
desde antes de haberse producido en la primaria y la media.
De 100,700 que habían en el afio 1982, la matrícula bajó a
93,500 en 1983. De esta última cifra descendió, en 1984, a
la de 82,300, y en el afio de 1985 bajó a 81,500.
El cuadro 2, que veremos a continuación, presenta la
matrícula pública por niveles y modalidades pre-escolar, pri-
mario, medio, adultos y especial, en el lapso 1975-1985.

Cuadro 2
MATRICULA PUBLICA POR NIVELES Y MODALIDAD
(EN MILES) 1975-1985

Años Total Pre-Escolar Primaria Media Adultos Especial

1975 1,012.5 2.2 792.4 161.3 56.2 0.40

1976 1,062.3 2.7 813.4 183.5 62.3 0.40
1977 1,104.0 3.3 823.1 209.0 68.2 0.41
1978 1,224.5 4.0 907.5 238.4 74.2 0.41
1979 1,252.8 4.9 916.2 251.0 80.2 0.50
1980 1,280.3 6.1 924.9 263.6 85.2 0.50
1981 1,325.8 7.5 933.8 294.4 89.6 0.51
1982 1,390.5 9.2 955.1 325.0 100.7 0.51
1983 1,434.9 11.3 982.8 346.7 93.5 0.60
1984 1,385.3 13.8 949.4 339.1 82.3 0.67
1985 1,400.3 17.0 E 941.9 359.2 81.5 0.71
Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.
FUENTES:
a) Departamento de Estadística SEEBAC.
b) Dirección General de Educación Técnico-ProCesionaL

E = Estimado.
Se aprecia en el cuadro anterior la disminución de la ma-
113
trícula del sector oficial ya visto en el cuadro l. También se
puede observar que en 1985 se produjo un aumento con res-
pecto al año anterior, pero que mantiene la matrícula de la
escuela pública por debajo del nivel en que estaba en 1983.
El fenómeno indicado afecta, como se ve, principalmente
la modalidad de adultos y el nivel primario, que disminuyen
sus respectivas matrículas.
Con respecto a la educación media, cuyo grueso está en
la secundaria o bachillerato corriente, se observa que la matrí-
cula pública descendió en 1984. Si recordamos que de acuer-
do con lo visto en el cuadro 1 dicho nivel en su conjunto, con
los sectores público y privado, no tuvo en ese año disminu-
ción en su matrícula, sino un ligero aumento, llegamos a la
conclusión de que mientras la matrícula media pública
descendió, la privada del mismo nivel siguió su ritmo normal
en ese año.
El cuadro siguiente, número 3, que contiene la matrícula
privada de los niveles y modalidades pre-escolar, primaria,
media y especial, completa la información que hemos visto en
los dos cuadros anteriores (l y 2).
Cuadro 3
MATRICULA PRIVAD~ POR NIVELES Y MODALIDAD
(EN MILES) 1970-1985
Años . Total Pre-Escolar Primaria Media Especial
1975 186.9 16.2 120.1 50.1 0.53
1976 204.5 18.3 130.6 55.0 0.55
1977 223.8 20.7 142.1 60.4 0.56
1978 244.9 23.3 154.6 66.4 0.56
1979 269.0 26.4 168.1 72.9 1.60
1l)80 2l)4.3 29.8 182.9 80.1 1.52
1l)81 322.3 33.7 1<)Q.O 88.0 1.57
1982 352.8 38.0 216.5 %.7 1.61
1983 386.2 42.9 235.5 106.2 1.60
1984 423.1 48.5 256.1 116.8 1.72
1985 463.5 54.8 278.6 128.3 1.76
FUENTES: a) Departamento de Estadística SEEBAC.
b) Dirección General de Educación Técnico-Profesional,
Elaborado por: l. Herrera Catalino y J. Moquete.
114
 La disminución de la matrícula que acabamos de ver coin-
cide con un fenómeno similar en el nivel superior público
(Universidad Autónoma de Santo Domingo), por lo que se
hace necesario esclarecer la situación mediante un análisis
particular que permita una visión política, sociológica y filo-
sófica del problema.
La coincidencia de la disminución de la matrícula pública
con la grave crisis económica, social y política del país, es
evidente. Sin embargo, es digno de la mayor atención el
hecho de que paralelamente se está produciendo un aumento
de la matrícula de la educación privada, a todos los niveles.
El panorama induce a pensar en la posibilidad de que la
es-cuela pública, incluyendo la universidad, está sufriendo un
progresivo deterioro en su condición de medio para el logro
de metas ocupacionales. Parece que las instituciones privadas
están creando mayores expectativas al respecto, ~ la juventud
que quiere formarse para el trabajo. Una de las variables que
habrá que someter a examen en esa situación es el tiempo,
puesto que las universidades privadas gradúan a sus alumnos
en lapsos mucho menores que la UASD. Otro factor que tam-
bién debe ser tenido en cuenta a la hora de investigación
sobre este problema es el de la inestabilidad política de las
instituciones públicas de todos los niveles. En ellas se produ-
cen pugnas que frecuentemente trascienden su propio marco
y se convierten en movilizaciones, dentro de la lucha de cla-
ses y los conflictos socio-políticos que en general convulsio-
nan nuestras aulas públicas. Ese factor de inestabilidad políti-
ca produce el anterior: mucho tiempo para cursar los estudios
universitarios, o una reducción negativa del tiempo de la
docencia por idénticas razones.
El factor calidad de la enseñanza está siendo mencionado
como otro de los que pueden estar produciendo la actual
disminución de la matrícula en las instituciones públicas.
Esto debe ser analizado con bastante cuidado, puesto que no
hay evidencias de que las instituciones privadas, como prom e--
dio, proporcionen mejor educación que las públicas. El
propio concepto de mejor educaeión está sujeto a ciertos
115
criterios de orden epistemológico que presentan contradiccio-
nes considerables entre quienes lo manejan, según sus concep-
ciones ideológicas de la ciencia y la formación humana. En el
capítulo sobre la Filosofía Educativa nos referimos a estos
asuntos en relación con la calidad de la educación pública y
la privada en la República Dominicana.
La crisis nacional en la que está enmarcada la problemáti-
ca situación educativa tiene un aspecto económico coinci-
dente con las restricciones a que ha forzado al pueblo el
acuerdo con el Fondo Monetario Internacional. En lo social
se ha evidenciado una gran crisis de valores en la que la
corrupción administrativa es factor descollante, mientras que
en el orden político se manifiestan los fenómenos propios de
los años inmediatamente anteriores a las elecciones naciona-
les, cuando la inestabilidad social se acrecientao

LOS INDICES DEPROMOCION y REPETICION

En el primer curso de la primaria el índice de promoción

es de 60%; es decir, de cada 100 niños, 40 no son promovidos
al segundo curso. En este último la promoción es de 84%,
reprobándose el 16%, y así va aumentando hasta que ya en el
sexto se eleva al 93%.
Siendo las bases de la repetición de un curso de orden
principalmente económico, dicho fenómeno se constituye en
un mecanismo mediante el cual la escuela va dejando rezaga-
dos a los hijos de las clases menos pudientes.
Según datos de la SEEBAC, en el año 1982-1983 se pro-
movieron de primer a segundo curso de primaria el 59.8% de
los alumnos, mientras que el 22.3% eran repitentes y el 17.9%
desertores.
También se observa en la misma fuen te que la tasa de
promoción aumenta según lo hacen los grados, notándose una
gran diferencia entre los 59.8% de primer curso y el porcen-
taje de los de segundo, que es de 83.9% de promovidos. Sobre
esto debemos ponderar el hecho de que el grado escolar que
tiene una mayor posibilidad de ser evaluado para fmes de
116
promoción es el primero, debido a que en el mismo hay una
variable muy objetiva para la evaluación: la alfabetización en
el sentido de lectura y escritura. Así, en los grados siguientes,
la evaluación escolar resulta más subjetiva.
En cuanto a la tasa de repitencia, el documento a que nos
referimos indica que mien tras el primer curso es repetido por
el 22.3% de los alumnos, sólo eI4.2% repiten el sexto.
A continuación, veamos la página del Plan Nacional de
Acción, versión preliminar, 1983, de la SEEBAC, en la que
podemos observar el cuadro No. l.
Programa Mejoramiento de las Tasas de Promoción y Reducción
de las Tasas de Repiteneia y Desercián en la Educación Primaria,
Intermedia (70 y SOgrados) y Secundaria (IOy 2° grados)
Años: 1983 - 1989 - 1995 - 2000

GRADOS EDUCATIVOS
Períodos
Escolares lro. ldo. 3ro. 4to. Sto. 6to. 7mo. Svo.

TASAS DE PROMOCION
1982-1983 59.8 83.9 83.0 87.6 90.2 93.0 93.7 94.3
1988-1989 73.5 95.8 90.3 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
1994-1995 94.1 100.0 99.9 100.0 100:0 100.0 100.0 100.0
1999-2000 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

TASAS DE REPlTENClA
1982-1983 22.3 12.9 13.0 8.7 6.4 4.2 4.4 4.3
1988-1989 14.1 3.4 7.3 - - - - -
1994-1995 3.3 - 0.1 - - - - -
1999-2000 - - - - - - - -

TASAS DE DESERCION
1982-1983 11.9 3.2 4.0 3.7 3.4 2.8 1.9 1.4
1988-1989 11.8 0.8 2.4 - - - - -
1994-1995 2.6 - -" - - - - -
1999-2000 - - - - - - - -
Fuente: SEEBAC, Oficina Técnica de Planificación, Proyecto DOM/80/001.

(1) SEEBAC: Plan Nacional de Acción, 1983, págs. 62 y siguientes.

117
 "En lo referente a la promoción de grado a grado, el
mejoramien to de sus índices se ha basado en las ten-
dencias históricas registradas entre los años 1972 y
1977. De acuerdo a dichas tendencias, será hacia fina-
les de la década del 1980 Y principios de la del 1990
que se alcanzará una promoción automática, desapa-
reciendo la repitencia y la deserción escolar. El último
grado en alcanzar un 100% de promoción sería el 1ero
grado, lo que se lograría en 1999".
En el párrafo que aparece al final de la página que hemos
reproducido, se explica que a finales de la década del 1980 y
principios del 1990 se alcanzará una promoción automática y
desaparecerán la repitencia y la deserción escolar.
Lo de la desaparición de la repitencia está claro, puesto
que si hay una "promoción automática", no repetirá el curso
ningún estudiante. Lo que no creemos es que la deserción
escolar pueda desaparecer con el solo hecho de la promoción
automática, ya que ésta no tiene ninguna fuerza para contra-
rrestar las grandes diferencias económicas que existen entre
los que más desertan y los que desertan menos.
La promoción automática, que ya se efectúa en otros paí-
ses, es parte de los proyectos de la reforma de la educación
primaria dominicana que comienza a implemen tarse. Tiene
sus ventajas y desventajas.
Las ventajas de esta promoción automática, es decir, sin
exámenes ni promedios que puedan determinar la repetición
de cursos, comprenden la mayor seguridad del escolar, desde
el punto de vista emocional, con respecto a su avance en los
niveles o cursos, aunque no asegura un avance igual en los
conocimientos. Además, lo libera un tanto de la presión de
los exámenes rigurosos y del examinismo en que ha caído
nuestra escuela en todos sus niveles.
Ese es un tópico psico-pedagógico que lamentablemente
escapa a los propósitos del presente trabajo.
Pero no podemos dejar pasar por alto las implicaciones
sociales que puede tener la promoción automática en nuestro
país en estos momentos.
118
 Sabido ya que las clases sociales menos favorecidas en lo
económico son las que deben presentar mayores índices de
repitencia escolar, queda claro que la promoción automática
será menos beneficiosa para sus hijos que para los demás,
debido a que al ser promovidos de curso tendrán una forma-
ción escolar (conocimientos, actitudes y destrezas) de menor
calidad que la de los hijos de familias más favorecidas por el
sistema socio-político. De manera tal, que las deficiencias
que hoy arrastran de curso a curso y de nivel a nivel, que son
grandísimas aún como promedio general, llegarán -ojalá no
sea así- a un grado deprimente, a menos que la escuela cuen-
te con adecuados servicios de tecnología educativa y supervi-
sión; y no hayan diferencias económicas como las existentes.
Para señalar las respuestas a los problemas prácticos de la
deserción, repitencia, cobertura y analfabetismo, en función
de los principios, fines y objetivos de la educación dominica-
na, y a la vez, en relación con la responsabilidad del Estado,
la Iglesia, la Familia y la Escuela, debemos señalar que esa
responsabilidad yesos fines, principios y objetivos se retra-
tan de cuerpo entero en proyectos como el Plan Nacional de
Acción que acabamos de citar.
Es seguro que si las instituciones educativas estuvieran
dirigidas y controladas por las clases sociales que hoy son
oprimidas, éstas buscarían y encontrarían otras formas de
superar la repitencia y la deserción, no centradas en la promo-
ción automática, al estilo de la que criticamos.
y no es que la promoción automática sea en sí mala; lo
malo es el cúmulo de deficiencias y desigualdades que la
condicionan en estos momen tos.

DESERaON:

La deserción entendida como abandono de las auias por

parte del escolar por razones personales o familiares, al mar-
gen de los factores de las diferencias sociales, no es tan fre-
cuente como aquella causada por las injusticias sociales: falta
de alimen tación, necesidad de trabajar, etc., a que nos hemos
referido.
119
 Visto así el asunto, el fenómeno no es puramente deser-
ción como abandono, sino deserción forzada por la propia
escuela o por el medio económico. Así que en esos casos, que
son mayoría, el alumno antes que un verdadero desertor es
un marginado o expulsado de la escuela.
Como quiera, el uso internacional de la palabra obliga
llamar deserción a una larga interrupción de los estudios antes
de finalizarlos. En ese orden de ideas, los porcentajes de
deserción en el país son de 18% en el primer grado, 3 %en el
segundo, 4% en el tercero y el cuarto, y 3% en el quinto y el
sexto. De manera que disminuye con el aumento del grado.
Como los estudiantes de mejor situación económica son los
que alcanzan mayor escolaridad, queda claro que la deserción
es producto de las desventajas económicas, fundamentalmen-
te.
La Secretaría de Estado de Educación ha interpretado en
su Diagnóstico del Sector Educativo Oficial, 1985, que en el
país "hay una alta tasa de deserción, ya que sólo un 19% de
los que entran a primer grado egresan del sexto en seis
años".' Visto así, el índice de deserción es de 81 %, pero el
caso requiere otras interpretaciones, dado que dentro de ese
81 % deben encon trarse los escolares repiten tes, quienes no
son desertores.
La tasa de deserción,' asimismo es de 17.9% en el primer
curso, de 3.2% en el segundo, de 4% en el tercero, 3.7%en el
cuarto, 3.4% en el quinto y 2.8% en el sexto. Como se ve, la
tendencia es a decrecer con el nivel de los grados escolares.
La propia SEEBAC reconoce que las causas que provo-
can la repitencia y la deserción son de orden económico, de
salud y nu tricionales, en tre otras, aunque afirma que la inci-
dencia de las mismas "no ha sido aún debidamente cuantifi-
cada". Nosotros podemos observar que generalmen te las esta-
dísticas oficiales. si bien señalan los promedios de las magni-
tudes en las que se dan ciertos fenómenos sociales, lo hacen
(1) SEEBAC: Diagnóstico del Sector Educativo Oficial, 1985.
(2) Plan Nacional de Acción, SEEBAC. 1983. Páginas 62 y siguientes. (Ver cua-
dro No. 1)

120
en forma un tanto genérica, dejando por lo regular de especi-
ficarse cuáles clases sociales son, por ejemplo, las más afecta-
das por situaciones tales como la deserción y la repiten cía,
Todas las evidencias nos hacen creer que la "deserción"
de los escolares es un fenómeno con bases en las marcadas
diferencias económicas y de oportunidades entre los educan-
dos de distintos status sociales. Igualmente sucede con la
"repitencia" y la sobreedad. La mayoría de estos casos se
presentan en los sectores más pobres de la sociedad.
Esos males disminuyen considerablemente la eficiencia
del sistema educativo oficial, haciendo inútil la inversión
económica que se realiza para la educación de esos niños.
En un estudio que bajo nuestro asesoramiento técnico
efectuaron dos estudiantes de término del Departamento de
Pedagogía" para su tesis'de grado, se encontró lo siguiente, en
relación con el fenómeno de la deserción en el barrio de Los
Mina de la ciudad de Santo Domingo, en el año 1983:
El índice de deserción en dicho sector capitaleño en ese
nivel es de 17%.
Las causas de la deserción fueron las siguientes:

Problemas económicos (bajo ingreso económico,

desempleo en la familia, alimentación insuficiente,
can ocia de materiales escolares, necesidad de
que el estudiante trabaje, etc.) 82.3%
Falta de estímulo familiar 9.7%
Adaptación escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 4.4%
Otros 3.6%
100.0 i

Si bien estos datos corresponden a un sector de la ciudad

capital, los mismos nos pueden servir para aproximarnos, con
bastantes posibilidades de éxito, a las realidades de otros
sectores, teniendo en cuenta que en un estudio que conclui-
(*) Abre, Marina, y Cuesta, Juan Antonio: "Causas y consecuencias de la deser-
ción escolar en el sector de Los Minas del nivel medio, en el período 1982-
1983" (Tesis de Grado).

121
mas recientemente sobre la educación de los trabajadores,
clasificamos los sectores capitaleños en un orden de cinco
(A, B, C, D, E), encontrándose Los Mina entre los sectores
del estrato C, bajo el criterio de la situación económica de sus
moradores. Como se puede apreciar, el estrato e ocupa el
punto medio entre los demás.
Podemos apreciar que las causas de la deserción, según el
estudio de Los Mina, son fundamentalmente económicas:
82.3%.
Esa cifra puede aumentar aún más si el estudio se hace
más exhaustivo, ya que dentro de los otros factores (falta de
estímulo familiar, adaptación escolar y otros) también pue-
den haber variables económicas.
Como el factor económico es tan determinante en la
deserción escolar, podemos deducir que los grupos sociales
de los sectores demográficos que en el Distrito Nacional
están por debajo del e (Los Mina) tienen un índice de deser-
ción mayor que éste; y que, por el contrario, los sectores que
están por encima de él tendrán índices de deserción menores
y que disminuyen con el crecimiento de la situación econó-
mica.
Estas aseveraciones concuerdan con los ya vistos índices
de deserción nacional (24%) y de Los Mina (17%).
Dentro de la situación de desventaja de oportunidades
educativas en que están las personas pertenecientes a las cla-
ses sociales dominadas en la República Dominicana, hay una
realidad muy paten te: las desventajas en que se encuentran
los moradores de la zona rural en comparación con las de la
urbana.
Tal situación aparece en los estudios que se han hecho,
incluyendo los análisis estadísticos corrien tes de la Secretaría
de Estado de Educación. Esto encierra mayores índices de
analfabetismo, deserción y repetición; asimismo, cantidad
mayor de alumnos por aula y profesor, y -lo que lo resume
todo- menor inversión media por alumno.
Los cuadros siguientes, 4 y 5, sirven para ampliar y
profundizar las informaciones dadas.
122
 Cuadro 4
ALUMNOS PROMOVIDOS, REPITENTES y DESERTORES
POR GRADOS, DEEDUCACION PRIMARIA
SECTOR OFICIAL
1975-1982
PROMOVIDOS
Años
Total Iro. ldo. 31'0. 4to. Sto. 6to.

1975 666,512 205,599 128,610 114,085 98,916 65,774 53,528

1976 672,625 207,435 129,790 115,131 99,823 66,377 54,019
1977 678,789 209,387 130,979 116,186 100,738 66,985 54,514
1978 684,946 211,312 132,169 117,241 101,621 67,594 55,009
1979 691,409 213.279 133,414 118,346 102,611 68,231 55,528
1980 694,804 214,327 134,069 118,927 103,115 68,566 55,800
1981 704,797 217,409 135,997 120,638 104.598 69,552 56,603
1982a) 720,909 222,380 139,106 123,395 106,989 71,142 57,897
REPITENTES

1975 140,409 75,032 18,347 13,564 7,804 14,325 11,337

1976 143,695 77,720 18,515 13,688 7,875 14,456 11,441
1977 142,994 76,414 18,685 13,813 7,947 14,589 11,546
1978 144,299 77,117 18,855 13,939 8,017 14,721 11,650
1979 145,652 77,835 19,032 14,070 8.095 14,860 11,760
1980 146,367 78,217 19,126 14,139 8,134 14,933 11,818
1981 148,473 79,342 19,401 14,342 8,252 15,148 11,988
1982a) 151,861 81,153 19,844 14,670 8,439 15,494 12,261
DESERTORES

1975 76,162 34,905 15,117 9,661 5,904 7,647 2,928

1976 74,863 33,226 15,256 9,750 5,959 7,718 2,954
1977 77,568 35,549 15,396 9,840 6,014 7,788 2,981
1978 78,274 35,875 15,536 9,929 6,066 7,859 3,009
1979 79,010 36,210 15,682 10,023 6,125 7,933 3,037
1980 79,399 36,388 15,759 10,072 6,156 7,972 3,052
1981 80,538 36,910 15,986 10,217 6,243 8,086 3,096
1982a) 82,330 37,724 16,311 10,453 6,347 8,301 3,194

Fuente: Departamento de Estadística SEEBAC.

a) Cifras preliminares.

123
 Cuadro S
ALUMNOS PROMOVIDOS, REPITENTES y DESERTORES
DE EDUCACION SECUNDARIA, POR GRADOS j)
SECTOR OFICIAL
1975-1982
PROMOVIDOS
Años
Total Iro, 2do. 3m. 4to. Sto. 6to.

1975 151,012 34,233 31,258 28,992 23,947 18,412 14,170

1976 167,042 36,853 34,730 31,233 26,399 20,790 17,037
1977 183,787 39,697 37,929 35,230 29,949 22,630 18,352
1978 202,061 52,209 40,734 37,155 30,305 22,844 18,614
1979 211,841 54,204 44,204 37,562 31,508 25,027 19,336
1980 221,559 47,607 46,260 42,401 36,066 28,336 20,889
1981 254,434 56,051 46,731 43,813 43,661 36,774 27,404
1982 272,362 58,606 48,291 48,044 45,286 40,130 32,005
DESERTORES

1975 9,427 2,088 1,649 1,600 1,554 1,510 1,026

1976 9,620 2,418 1,870 1,775 1,659 1,435 463
1977 8,199 2,309 1,510 1,479 1,031 1,018 852
1978 7,666 2,374 1,832 1,182 994 1,040 244
1979 8,695 2,721 2,440 1,253 1,391 598 292
1980 10,230 2,190 2,056 1,717 1,572 1,255 1,440
1981 7,943 3,288 1,849 1,234 366 539 667
1982 9,590 3,821 2,253 1,651 431 809 633
REPITEN TES

1975 13,407 3,812 2,939 2,225 2,068 1,272 1,091

1976 14,304 3,883 3,182 2,484 2,112 1,672 971
1977 16,094 4,154 3,663 2,763 2,295 1,779 1,440
1978 15,467 4,746 3,203 2,447 1,647 1,767 1,657
1979 17,167 5,080 4,166 2,921 2,110 1,637 1,253
1980 18,129 4,924 3,084 3,847 2,832 1,762 1,680
1981 18,784 5,868 4,224 3,494 1,834 1,154 2,210
1982 16315 5799 4395 2274 2,054 1,127 666

Fuente: Departamento de Estadística, SEEBAC.

j) Incluye Educación Intermedia, Secundaria, Tradicional y Reforma.

124
 En el Diagnóstico del Sector Educativo Oficial que publi-
có la SEEBAC en el año 1985 encontramos informaciones
importantes relacionadas con la problemática que ahora
exponemos. Entre ellas consta en el indicado manual que en
el país hay unos 500 mil niños que estando en edad escolar
no están matriculados en las escuelas.
En cuanto al índice de deserción, el Diagnóstico de 1985
informa que en el año escolar 1980-81 fue de 8%, en las
escuelas primarias.
Señala además que el índice de repetición en el mismo
nivel fue de 13.6%.
También informa el Diagnóstico:

"A consecuencia del índice de repetición, estos estu-

diantes ocuparon el lugar correspondiente a los ni-
ños de nuevo ingreso en la edad apropiada. La infor-
mación se completa al considerar que casi el 70% de
los niños en el nivel primario están en una situación
de sobreedad con relación a la edad del curso en el
que están inscritos. Apenas el 47% de los niños
matriculados en la escuela primaria terminan el
sexto grado".'

EDUCAClON SEXUAL Y LA MUJER

EN EL SISTEMA EDUCATIVO

En las dos últimas décadas ha habido cierto avance educa-

tivo en torno a la sexualidad, el que está ligado al avance cien-
tífico de orden psicopedagógico que se ha dado en la Repú-
blica Dominicana, así como a movimientos sociales que pro-
mueven la igualdad de los derechos de hombres y mujeres.
Como quiera, el atraso en nuestra educación sexual es osten-
sible.
La coeducación, a la que hemos definido en otros traba-
jos como LA EDUCACION CONJUNTA DE LOS ELEMEN-
TOS DE UNO Y OTRO SEXO, CON RECIPROCAS IN-
(1) Secretaría de Estado de Educación: Diagnóstico del Sector Educativo Ofi-
cial. Santo Domingo, 1985, pág. 166.

125
FLUENCIAS EDUCATIVAS, se ha venido impulsando signi-
ficativamente a partir de la muerte de Trujillo. Las grandes
escuelas secundarias públicas de la ciudad capital -los actua-
les liceos Juan Pablo Duarte, Salomé Ureña, Argentina y
Estados Unidos de América- eran en 1961 los más fieles
exponentes de la separación de hembras y varones en la
educación.
Después de la Revolución de Abril, y como un resultado
parcial del influjo de ésta, esos liceos dejaron de ser unisexua-
les, y pasaron a teher coeducación, con alguna excepción.
Las escuelas para un solo sexo que aún existen, se encuen-
tran fundamentalmente en la capital y las otras ciudades gran-
des: Santiago, San Pedro de Macorís, etc.
Además se ha usado la modalidad de la separación de
sexos en una misma escuela, situando a las hembras y a los
varones en aulas distin taso Esto se ha vuelto a manifestar con
el Colegio Maharishí. Las escuelas en donde esto sucede pue-
den llamarse "mixtas", pero no necesariamente desarrollan la
co-educación, que es algo distinto.
Los grandes colegios católicos, dedicados a la educación
de la gente adinerada o "acomodada" (La Salle, Santo Do-
mingo, Calazans), eran también para un solo sexo. Hoy día
tienen coeducación, evidenciando un avance pedagógico im-
portante en sectores tradicionalistas, como son los religiosos.
Aún existen algunos colegios privados, en los que la educa-
ción es unisexual.
Junto al avance que significa la coeducación, encontra-
mos en la escuela dominicana cierto atraso en cuanto a la
educación sexual. Esta es aún escasa, siendo frecuentes los
tabúes que la obstaculizan, aunque se traten científicamente
los temas sexuales, en todos los niveles de la educación públi-
ca y privada.
Las más amplias actividades en la educación sexual están
a cargo del Instituto Nacional de Educación Sexual (INSA-
PEC), que es una rama de la Asociación Pro-Educación y
Cultura (APEC).
Desde hace varios lustros INSAPEC viene dando cursos de
126
educación sexual a grupos de maestros, alumnos, empleados
públicos y militares a nivel nacional. Es la labor más amplia
que se ha realizado en tal sentido. Para la misma, esa institu-
ción tiene un cuerpo multiprofesional constituido por psicó-
logos, médicos, sociólogos, abogados y pedagogos. Cubre así
un vacío que ha dejado el sistema escolar público con respec-
to a aquella área educativa.
Dicha institución ha recomendado que la educación sexual
se introduzca como asignatura en los planes de estudios de las
escuelas primarias y medias.
Siendo el tema de la "liberación femenina" uno de los de
mayor actualidad, y dadas las diferencias que se presentan en
muchas actividades y situaciones sociales, entre hembras y
varones, la filosofía educativa debe enfocar estos asuntos a
fm de determinar los distintos aspectos de la realidad, sobre
todo en lo concernien te a la política educativa y la igualdad
de oportunidades de los sexos en la educación.
Al respecto es oportuno comentar el trabajo titulado
SITUACION DE LAS ESTADISnCAS EDUCATIVAS EN
EL CASO OE LA PARTICIPACION FEMENINA, presentado
por el Lic. Ezequiel Valdez, director del Departamento de
Estadística de laSecretaría de Estado de Educación, en junio
de 1985 en el Seminario-Taller efectuado por la Dirección
General de Promoción de la Mujer, en la ciudad de Santo
Domingo.
La principal conclusión del trabajo del Lic. Valdez es que
la mujer dominicana tiene una "relevante participación... en
el quehacer educativo, tanto como estudiante que como
docen te". Afirma, además, que la participación femenina
está alrededor del 50 por ciento en la situación del alfabetis-
mo y en la de la educación primaria y media, demostrando
sus aseveraciones con datos estadísticos. Al respecto informa
que de la población alfabeta del país, que constituye el 74.7%
de la total de 15 años y más, el 50% corresponde a la mujer y
el mismo porcentaje al hombre. En la zona urbana las mujeres
constituyen el 52.2% de los alfabetizados, mientras que los
hombres sólo constituyen el 47.8%. También aftrma que del

127
total de adultos incorporados al Programa Especial de Educa-
ción Ciudadana (PEEC), de la SEEBAC, de marzo de 1983 a
diciembre de 1984, el 57.3% eran mujeres y el 42.7% eran
hombres, y que en ese período, del total de alfabetizados, el
66.6% correspondió a las mujeres y el 33.4% a los hombres.
Como se ve, las mujeres se incorporaron en forma mayorita-
ria como alumnos del Programa y tuvieron mayor éxito que
los hombres, según la relación porcentual.
Otras importantes informaciones del Lic. Ezequiel Valdez
sobre la participación de las mujeres en el sistema educativo
dominicano, en comparación con el hombre, son las siguien-
tes:

"EDUCACION PRIMARIA Y MEDIA:

"Con sólo echar un vistazo a los cuadros que se ane-

xan que contienen los alumnos matriculados en to-
dos los niveles y modalidades, se puede apreciar que
tanto el cuadro que contiene la serie 1975-1983,
como las últimas informaciones elaboradas al 1983-
1984, la participación de la mujer-es en algunos ca-
sos equitativo al de los hombres y en otros casos
supera la participación masculina; tal es el caso de
las escuelas normales y la educación media. ¿Y qué
decir de las escuelas de Capacitación Femenina don-
de casi el 100% son mujeres?

"De manera global, la población matriculada en las

escuelas en el segmento poblacional7-19 años era al
1983 de 1,308,139 (sin incluir la educación de adul-
tos, dado que sus edades sobrepasan estos límites,
ni la educación especial). Esa población matriculada
representa el 65.2% de la población demográfica del
mismo tramo de edad. Dicha población escolar se
reparte en igual porcentaje para hombres y mujeres.

"De las cifras emanadas del Censo de 1981 (ver cua-

dro anexo) 26,692 estudiantes terminaron" sus estu-
dios medios, de los cuales 58.8% correspondió a
128
 mujeres, y 41.1 %a hombres.

"De acuerdo a los datos que se presentan, hay 6,846

profesores impartiendo docencia en el nivel medio,
siendo el 59.4% de los mismos mujeres y.sólo 40.6
hombres".

A continuación se pueden observar los cuadros 5 y 6,

correspondientes a indicadores ilustrativos de las oportunida-
des de educación y tasa de matriculación y porcentaje de
participación por sexo y grupo de edades, en el sector públi-
co, ambos dedicados a la comparación de oportunidades
educativas de varones y mujeres.
Cuadro 6
INDICADORES ILUSTRATIVOS DE LAS OPORTUNIDADES
DE EDUCACION

Indicadores Total % Varones % Mujeres %

1. Porcentaje de
Alfabetismo 15 y VER CUADROS ANEXOS
más años, 15-19
años.

2. Porcentaje de la
población de 1,308,139 100.0 654,598 50.0 653,541 50.0
7-19 1 años, 65.2%'
matriculada en la
Escuela

3. Porcentaje de los
matriculados en 193,757 100.0 lS8,798 45.8 104,QS9 54.2
escuelas 14.8% 13.6% 16.1 %
secundarias
4. Porcentaje de la
Población de 2~24
años que comple- 26,692 100.0 10,992 41.1 15,700 58.8
mentaron los-
estudios
secundaríos''

129
5. Asistencia diaria
media como NO HAY INFORMACION DlSPONffiLE
porcentaje de los
matriculados

6. Esperanza de vida NO HAY INFORMACION DlSPONffiLE

escolar

7. Profesores 6,846 100.0 2,778 40.6 4,068 59.4

secundaríos''

1) No incluye educación de adultos

2) De la población demográfica 7-19 años
3) Con relación a la matrícula total
4) Tomado de informaciones preliminares de la ONE (ver cuadro anexo)
5) Incluye secundaria en reforma y educación normal.

FUENTE: Departamento de Estadística, Secretaría de Estado de Educación, Bellas

Artes y Cultos.

INDICADORES ILUSTRATIVOS DE LAS

OPORTUNIDADES DE EDUCACION
Cuadro 7
TASA DE MA1RICULACION Y PORCENTAJE DE PARTI<21PACION
POR SEXO Y GRUPO DE EDADES. SECTOR PUBLICO. 1983-84

Edad Total %
TOTApl 7-19 1,308,139 65.2 bl
7-14* 1,114,382 89.8 bl
15-19** 193,757 25.3 bl
VARONES 7-14 565,800 58.8 e l
15-19 88,798 45.8 dl

MUJERES 7-14 548,582 49.2 91

1.5-19 104,959 5491

FUENTE: Departamento de Estadística. SEEBAC.

al No incluye los matriculados en educación de adultos.

• Primaria e Intermedia
•• Secundaria Tradicional, Reforma, Técnico Profesional y Normal.
bl De las respectivas poblaciones demográficas.
cl De los alumnos matriculados 7-14 años.
dI De los alumnos matriculados 15-19 años.

130
 Al presentar las informaciones que anteceden: hemos que-
rido llamar la atención hacia la necesidad de un estudio com-
parativo de la mujer y el hombre en relación con la educación
escolar y la política educativa en el país, pero de ninguna
manera hemos pretendido hacer una exposición completa de
este asunto.

131
 CAPITULO III

EDUCACION NQ-ESCOLAR y NQ-FORMAL

ASUNTOS GENERALES

La política educativa no sólo controla la vida escolar, sino

también, en mayor o menor grado, los medios de información
y formación humanos, lugares e instituciones que, como apa-
ratos ideológicos o como agentes de éstos, constituyen fuen-
tes culturales: familia, iglesia, partidos políticos, prensa,
radio, instituciones propagandísticas, estadios deportivos,
parques de diversiones, campos agrarios, talleres; en fin, todos
aquellos lugares y circunstancias en los que la gente, agrupada
para una actividad, transmite y recibe estímulos educativos
de manera formal o informal.
Es nuestro interés ahora ofrecer al lector algunos funda-
mentos y detalles de este importante asunto, aclarando que
no pretendemos hacer una exposición exhaustiva del mismo.
Simplemente queremos aportar pruebas teóricas, científicas,
de esta realidad en cuanto educación no-escolar y no-formal.
Las clases dominantes de ordinario viabilizan su política
educativa por medio de la Secretaría de Estado de Educación,
en el ámbito de la educación formal escolar, pero en el caso
de la no-escolar, 10 hacen a través de otros organismos guber-
namentales y privados capaces de controlar los mensajes edu-
cativos para que se ajusten a los principios filosóficos de la
burguesía dominante. Muchos de esos principios abarcan
preceptos morales por cuanto convienen a la humanidad y a
la familia, pero al tiempo que se hace tal cosa, también se

133
 permiten y fomen tan otros que sólo convienen a quienes
tienen el poder político-económico y que en consecuencia
.son contrarios al interés del pueblo trabajador.
Hay asociaciones culturales y empresas comerciales con-
ducidas directamente por elementos pertenecientes a las
clases dominantes que al margen de la SEEBAC y de la educa-
ción formal constituyen diversas instituciones científicas y
culturales que agrupan a intelectuales que dicen defender y
promover "la" cultura, aparentemente como un todo y en
realidad fomentan la cultura nacional-burguesa, para ellos la
única existente o importante.
Tal es el caso de los "patrocinios" del comercio para la
presentación de obras teatrales, exposiciones de arte, presen-
taciones de cantantes y declamadores y desarrollo de juegos
deportivos, con Ia condición de que los respectivos eventos
les sirvan para su propaganda comercial. No es raro ver en
nuestro medio que un equipo infan til, juvenil o de adultos, de
pelota o de cualquier otro deporte, luzca en la parte de atrás
de la camisa del uniforme el nombre de una bebida o de un
cigarrillo criollo o extranjero, difundiendo, regularmente sin
conocer las consecuencias antisociales de ese anuncio comer-
cial, un mensaje educativo negativo.
A esto no escapan presentaciones de orquestas sinfóni-
cas, ballets, o de cantantes solistas de fama internacional.
Aunque en estos casos no se coloca el nombre del producto
comercial en el vestido, el mismo se liga en alguna forma al
espectáculo en publicaciones en la prensa y noticia sobre
"ayuda económica" de la empresa al arte. ¿Y qué es todo eso
sino educación para el capitalismo?
Algo que evidencia el dominio que sobre importantes
aspectos de la cultura tienen el comercio nacional y las multi-
nacionales, es el casa de los premios Siboney. La empresa
licorera que produce la bebida del mismo nombre, ligada a la
Gulf and Western, efectúa cada año concursos de ensayo,
narración y poesía, en los que participan distinguidos perso-
najes de las letras dominicanas, unos como concursan tes y
otros como jurados. Los ganadores reciben importantes

134
premios y sus obras son luego editadas por la casa comercial
aludida.
Este importante evento cultural es, a la vez, de tipo edu-
cativo, razón por la cual lo comentamos ahora que estamos
tratando asuntos educacionales.
La casa Bermúdez, productora de bebidas alcohólicas,
patrocina el evento artístico-culturalllamado El Dorado que
premia a los mejores artistas de la "farándula" cada afio.
También tienen premiaciones Brugal y otras empresas
comerciales que se asignan el papel de árbitros culturales y
encuentran en esas actividades poderosos medios de propa-
ganda, a la vez que desvían la atención de un pueblo maltra-
tado políticamente, hacia aspectos de la cultura que en mo-
mentos de crisis socio-económica, pueden ser de importancia
secundaria.
Otro tipo de actividad comercial que está ligado directa-
mente a la educativa, es aquella que ejerce la casa Barceló al
patrocinar, como lo hace, conferencias sobre temas científi-
cos en diversos lugares del país. Así continúa el ron ligado a
la educación.
Por otra parte, algunas leyes del Congreso especializan
para gastos en educación -caso VASO, por ejemplo- fondos
provenientes de impuestos a bebidas alcohólicas, cigarrillos y
carreras de caballos. De esta manera, los legisladores tratan de
demostrar que el daño que pueden ocasionar esas bebidas y el
juego puede ser compensado mediante el sostén, a través de
impuestos, a instituciones educativas.
Estas prácticas que aparentemente no tienen importancia,
no dejan de ser una forma de justificar la propiedad privada
sobre los medios de producción haciendo uso de las necesida-
des educativas del pueblo. Al mismo tiempo contribuyen a
difundir la falsa idea del papel social positivo que pueden
jugar los fabricantes del vicio.
En medio de todas estas formas de educación deque hace
uso la burguesía para lograr sus objetivos políticos, los secto-
res revolucionarios y progresistas también realizan una labor
educativa. A la vez, los trabajadores (obreros y campesinos) y

135
la gente del pueblo en general, ejercen y reciben no sólo la
educación a que nos hemos referido, sino también sus propias
influencias educativas. Mas, los rasgos populares de la educa-
ción no predominan en la comunidad general dominicana,
debido al control burgués en la política.
Los lugares de trabajo como la fábrica, el taller y el conu-
co, son fuentes importantes de estímulos educativos.
Las contradicciones que la lucha de clases impone en esos
lugares, despiertan muchas veces la conciencia clasista.

INFLUENCIAS EDUCATIVAS FAMILIARES

La educación familiar¡ la que se desarrolla en el hogar de

manera primordiálmente espontánea, produce gran parte de
las primeras y más directas influencias que determinan en los
hijos las formas de ser de los adultos. Y estos últimos comple-
mentan en el seno familiar su propia educación. El hogar, co-
mo parte del ambiente social, influye poderosamente tanto en
el establecimien to de creencias, actitudes, hábitos, costumbres,
como de las variadas formas de enfrentar la realidad mediante
las actividades. Mas esa educación familiar está condicionada
por la del medio social general, a la vez que éste, en una rela-
ción dialéctica, también es afectada por la familia, uno de sus
elemen tos importantes.

LA IGLESIA Y LA EDUCACION

La Iglesia es otra importante fuente educativa. Allí se

desarrolla una educación en cierto modo sistemática, en base
a la fe. En nuestro país esa institución ha tenido desde los
orígenes. de nuestra sociedad, gran preeminencia tan to en la
educación escolar como en la no-escolar.
Trujillo suscribió, en la década del 50, con representantes
del Vaticano, un concordato que aún está vigente y que per-
mite a la Iglesia Católica intervenir en la educación primaria y
136
media en forma directa y en todos los planteles, mediante
lecciones de esa religión. La experiencia nos dice que el éxito
no ha sido grande en cuanto a la catequización directa.
Las religiones son utilizadas por las clases dominantes
para propagar tanto el conformismo como supersticiones y
creencias mágicas, ya que al basarse en la fe (creer sin ver) no
se sienten obligados a demostrar lo que ensenan. De esta
manera contradicen la esencia de la educación científica. Y
mientras el religioso acepta ciegamente el dogma, su metodo-
logía metafísica le conduce con facilidad a negar verdades
científicas comprobadas. La evolución filogenética del hom-
bre es una de esas verdades que un número considerable de
religiosos se resisten a aceptar.
Dentro de la Iglesia existe hoy un movimiento antiimpe-
rialista -la teología de la Liberación- tan progresista que a
veces es ecalificado de marxista. En los distintos países hay,
o han habido, practicantes religiosos, con hábito y sin él, que
se han enfrentado a la injusticia social en forma tal que les
hace merecedores del calificativo de revolucionarios. Pero en
ningún caso los religiosos se pueden calificar de marxistas,
debido a que las contradicciones gnoseológicas y dialécticas
en general que hay entre las dos grandes corrientes filosóficas
-materialismo e idealismo-, los sitúa en el lado idealista,
contrario al marxista, que es materialista.

LABOR EDUCATIVA
DE LAS INSTITUCIONES POLlTICAS

Los partidos políticos son de las instituciones que mayor

función educativa ejercen, en su interés de difundir las ideas
que consideran de mayor conveniencia para las clases sociales
que los dirigen. Tienen distintos medios de educar, tales
como escuelas políticas, cursillos y círculos de estudios. Ade-
más, se valen de los medios de comunicación de masas, pro-
pios o no, tales como periódicos, revístas y radio, para ejer-
cer su labor educativa.

137
 Esta labor, que es permitida ampliamente- a los partidos
burgueses, resulta muy controlada y reprimida por el Estado
cuando se trata de partidos de izquierda. Las razones son
obvias.
La práctica política es un poderoso factor educativo del
que nadie escapa y que ligado a la teoría, contribuye a formar
los ciudadanos. Puede ser consciente o inconsciente y, tam-
bién, encubierta.
Se hace necesario que la educación política de aquellos
partidos que se identifican con las necesidades del pueblo y
con las verdades históricas-sea más amplia. Con frecuencia se
explica en periódicos, conferencias y discusiones los medios
que se ven obligados a usar los revolucionarios, pero que no
constituyen el fin de la revolución. Este enfoque unilateral
hace pensar a mucha gente que el socialismo sólo tiene un
aspecto, que es el de romper los viejos moldes para lo cual
tiene que apelar a métodos drásticos. Es necesario que los
revolucionarios realicen una labor educativa completa en la
que expresen no sólo la necesidad de derrumbar la actual
situación para transformarla, sino también explicar para qué
servirá esa transformación: igualdad de oportunidades, em-
pleo, servicios de salud para todos los ciudadanos, trabajo
creador en beneficio de la sociedad, educación para todos y
de acuerdo con las capacidades y las necesidades, justicia
social en la distribución del producto del trabajo, a fin de que
el hombre tenga una adecuada alimentación, así como
albergue seguro, vestidos, transporte, diversiones, deportes,
en fin, cultura al alcance y a favor de todos.
Este tipo de educación no es muy fácil por cuanto en
nuestro país no tenemos experiencias al respecto, pero se
puede hacer uso de las informaciones sobre la vida en los
países socialistas. Así la gente verá cuáles son los verdaderos
objetivos de los revolucionarios y no se dejarán confundir por
aquellos enemigos del pueblo que presentan los medios de la
revolución, los mismos que ellos hacen necesarios, como si
fueran fines. Para esto, las instituciones políticas que defien-
den la justicia social y que están en el deber de orien tar al

138
pueblo y de aprender las buenas enseñanzas de éste, deben
recordar que la metodología dialéctica es la más adecuada
para la presentación del fenómeno educativo en todas sus
vertientes y profundidades, así como en lo positivo y lo
negativo, en base a las leyes de unidad y lucha de contrarios,
el cambio, el desarrollo y la conversión de la cantidad en cali-
dad, entre otras.
Los sindicatos, como las asociaciones profesionales y
estudiantiles, también ejercen grandes influencias educativas,
formales e informales.
En nuestro país han tenido papeles importantes al respec-
to las agrupaciones orientadas y dirigidas por los partidos de
izquierda, aunque muchas veces ha faltado la debida unidad
para realizar acciones conjuntas, no sólo educativas, sino de
todo tipo. Como quiera-las grandes fallas que tiene la educa-
ción formal dominicana, en el aspecto social y en lo científi-
co en general, en muchos casos son compensadas por la edu-
cación que se da en esas organizaciones, además de las que
han desarrollado los clubes culturales juveniles. Estos son de
primera importancia en tal sentido y merecen un análisis
específico.
Hay que observar que la educación que ofrecen las orga-
nizaciones políticas, culturales y sociales, si bien contribuye a
la toma de conciencia por parte de la gente en relación con la
necesidad de cambios sociales, no es suficiente para la forma-
ción adecuada de nuestra juventud. Esto será posible cuando
las fuerzas revolucionarias lo hagan desde el poder mediante
el uso de los recursos materiales y humanos que estarán al
servicio del pueblo. Mientras tanto, pueden jugar papeles muy
útiles en la educación para la toma de conciencia.

LA PRENSA Y LA EDUCACION

Entre los medios de comunicación social sobresalen la

prensa escrita, la televisada y de la radio. Su efectividad para
llevar mensajes a la gente es tan grande que se le denomina el
139
"cuarto poder", situándola inmediatamente después de los
tres poderes del Estado, en forma figurada.
Dependiendo de quiénes la controlen, la prensa puede
hacer mucho bien o mucho mal a la comunidad; y aunque
suele autocalificarse de imparcial, siempre obedece a los inte-
reses de sus propietarios.
La República Dominicana, país, pequeño, subdesarrolla-
do y con un índice de analfabetismo de 24%, tiene una canti-
dad de periódicos considerable, hecho que se deriva de la
competencia política y comercial, pero que está muy ligado
con otros aspectos del liberalismo capitalista. En este último
podemos ver la "libertad de prensa", a la que algunos llaman
"libertad de empresa", por ser la expresión de una forma de
inversión empresarial.
La prensa dominicana ha servido en gran medida para la
defensa del interés social, aparte del comercial y el empresa-
rial. Esto es, el periodista ha sido en forma considerable, un
denunciante o una vía de denuncias de los atropellos al
pueblo. Ello ha costado la vida a periodistas como Gregorio
García Castro, Orlando Martínez y Marcelino Vega, en épocas
y circunstancias distintas, pero bajo el común denominador
de un periodismo interesado en la problemática social.
Los partidos políticos por lo regular tienen sus medios
periodísticos de información, escritos, radiales o de televi-
sión, los que sirven paara expresar las ideas e intereses de sus
respectivas agrupaciones. Los medios de información de los
partidos marxistas han jugado un papel de importancia en las
denuncias de las injusticias del sistema, no obstante las limita-
ciones metodológicas que ya hemos señalado al referirnos al
partido como educador. '
Algunos periódicos religiosos han servido para la denun-
cia de las indicadas injusticias, pero ése no es el caso genérico
de los mismos debido a que en ellos predominan las posicio-
nes ambiguas que reflejan regularmen te lo que conviene a las
clases domin an tes.
Muchas organizaciones estudiantiles, como también los
sindicatos, editan o han editado periódicos que llevan sus

140
mensajes a sus afiliados y al pueblo.
Un tipo de periódico que se está usando mucho es el
mural, consistente en informaciones pegadas en paneles o en
las paredes. Por 10 regular esas informaciones están en páginas
y recortes de periódicos, revistas y otros' medios nacionales y
extranjeros.
El periódico mural es muy corriente en escuelas, universi-
dades, partidos políticos, sindicatos y asociaciones.
La prensa es uno de los medios utilizados por el capital
para la propaganda comercial y política, llegándose a tal
punto, que es prácticamente imposible en esta sociedad que
un periódico ordinario, de televisión o escrito, pueda mante-
nerse sin los anuncios comerciales o sin los gubernamentales.
De ahí la restricción a la libertad de prensa que hacen de
ordinario el comercio y el gobierno.
Sólo pueden mantenerse sin los anuncios comerciales ni
los estatales los periódicos que son "voceros" de partidos
políticos, de grupos religiosos, y los de algunas institucío-
nes "culturales". Por eso el concepto de libertad de prensa
es algo muy relativo; y esto afecta directamente el papel
educativo del periódico, puesto que ese papel ya a manifestar-
se de conformidad con la ideología que predomine en el gru-
po económico sustentante del mismo.
En tal sentido es importante el papel del Estado, el que a
través: de los organismos gubernamentales, centralizados y
autónomos, ejerce presión política sobre la prensa. En el caso
dominicano esto es de gran significación debido a que el
Estado es uno de los mayores empresarios, aparte de tener el
poder sobre los organismos de la administración pública.
Esa presión se ha visto cuando el gobierno ha retirado o
reducido la publicación de anuncios en algún diario, lleván-
dolo al borde de la quiebra, puesto que hay empresas como
la Lotería Nacional, la Compañía Anónima Tabacalera y el
Consejo Estatal del Azúcar, que son anunciantes de mucho
peso en pesos.
El periodista Bienvenido Alvarez Vega, en su tesis de gra-
do editada como libro, hace una serie de planteamientos y da

141
informaciones resultantes de su investigación que revelan
importantes aspectos de las relaciones entre "Prensa Escrita
y Estructura de Poder en la República Dominicana",' refi-
riéndose a los actuales momentos, principalmente.
En las conclusiones de ese trabajo, encontramos la siguien-
te afirmación:

"En la República Dominicana como en casi todos los

países, 'los medios de información y (el) poder están
centralizados', es decir, están en.las mismas manos,
en las mismas élites, en las mismas clases sociales.
Hay una tendencia en la propiedad de la empresa
periodística dominicana -hablo aquí de la prensa
escrita-, a ubicarse en la cúspide del triángulo so-
cial, sobre todo en la cúspide económica".

El indicado autor señala que de los diez diarios que exis-

tían en 1983, en el país -seis matutinos, uno meridiano y
tres vespertin os- (págs. 43/44) siete "están vinculad os a
grupos económicos muy específicos yesos nexos dictan sus
peculiaridades, las cuales se manifiesta~ de manera clara con
el contenido de cada uno de esos medios y en su posición
editorial".
En efecto, Alvarez Vega demuestra con bastante preci-
sión las ligazones existentes entre los grandes capitales domi-
nicanos y la prensa, la cual es en gran medida controlada y
puesta a su servicio por esos in tereses económicos. Demuestra
además el control directo que tienen los propietarios de los
diarios dominicanos, de importantes servicios estatales, por su
condición de dirigentes de distintas instituciones oficiales, en
unos casos a nivel' honorífico y en otros como funcionarios
del gobierno.
"Los nexos de las empresas periodísticas del país con los
organismos estatales constituyen también un reflejo de su
integración a la estructura de poder", afirma y demuestra
Alvarez Vega. Para ello, presenta la vinculación directa de
(1) Alvarez Vega, Bienvenido: Prensa Escrita y Estructura dé Poder en la Repú-
blica Dominicana. Editora Alfa & Omega, Santo Domingo, 1983, pág. 40.

142
magnates del negocio de la prensa, que formaban parte de la
Junta Monetaria, "el más importante organismo de políticas
económicas del país" (pág. 55). Pero además, señala vínculos
similares con otras instituciones estatales como el Banco
Agrícola, la Corporación de Fomento Industrial y el Banco
de Reservas de la República Dominicana. Y la vinculación de
los propietarios de periódicos a empresas estatales se exten-
dería, según el indicado autor, al Instituto de Estabilización
de Precios, la Autoridad Portuaria, la Comisión Nacíonal de
Política Energética, el Consejo Estatal del Azúcar y la Corpo-
ración Dominicana de Electricidad.
Alvarez Vega también informa (pág. 56) que la Universi-
dad Católica Madre y Maestra, perteneciente a la Iglesia Cató-
lica, participó en la propiedad del periódico El Día, que se
editaba en Santiago de los Caballeros.
En resumen, dicho autor demuestra con datos precisos los
vinculas de las empresas periodísticas "con el aparato produc-
tivo", que está "inserta, también de manera directa, en las
redes de nexos familiares, grupos sociales organizados y orga-
nismos estatales de donde emanan las corrientes del poder
real" (pág. 61).

RADIO, TELEVISION y EDUCACION

El efecto educativo de un programa radial o de televisión

depende fundamentalmente del impacto ideológico y de los
conocimientos que produzca. Yesos factores están determi-
nados por el tipo de mensajes que se expresen por medio del
canto, el baile, la música, la oratoria y los diversos espectácu-
los. Y como el capital comercial ejerce sus controles propor-
cionando o no su "patrocinio" a las actividades de la radio y
la T.V., es seguro que controle también la mayoría de los
estímulos educativos.
Además la burguesía maneja los controles oficiales que
permiten o no las programaciones o partes de ellas, como
también controla el empleo y el status d,:, los empleados de
143
los medios de comunicación, en gran medida.
Los programas radiales y de televisión que dependen de
anuncios comerciales, que son la mayoría, deben ceñirse al
interés de quienes paguen los anuncios, aunque es innegable
que ese interés muchas veces viene disfrazado de interés social
y otras puede coincidir con este último, hasta cierto punto.
En aquellos programas de la radio televisión estatal que se
califican como "culturales" y que no tienen anuncios comer-
ciales sigue, no obstante, primando el interés de la burguesía,
debido a que ésta usa su poder político y económico en tales
fines, haciendo de ese medio un instrumen to de propaganda
política e ideológica a su favor, aunque intercale algunos
mensajes científicos y piezas musicales clásicas de in terés
general.
La radiotelevisión oficial es un buen ejemplo como fuente
educativa burguesa, pues frente a ciertos programas con valor
histórico y cultural de interés general, predominan los progra-
mas noticiosos que tienen como fondo editorial la defensa del
régimen y del capitalismo en general; hay algunos programas
de "música popular", que más bien son de comercio musical
al estilo de las demás emisoras del país; y existen los progra-
mas "culturales", que impulsan la cultura nacional-burguesa.
Junto a éstos es innegable que hay aspectos positivos de la
cultura universal y nacional que se difunden, como son los
casos de las campañas de alfabetización, algunos aspectos de
los programas infantiles, documen tales científicos, divulga-
ción científico-cultural en programas "vivos" y alguna mú-
sica clásica.
En las restantes emisoras radiales y de televisión, no dejan
de hacerse prograr-ras que son considerados muy atrevidos en
cuanto denuncian ciertas injusticias del sistema. Tal es el caso
de algunos "noticiarios". los que aun siendo costeados por
anuncios comerciales, dan una impresión de liberalismo, que
de paso fortalece la democracia capitalista, al tiempo que
reflejan contradicciones no antagónicas entre grupos del pro-
pio sistema social. Con frecuencia se trata de tácticas electo-
rales de partidos contrarios. Los de la oposición contribuyen
144
considerablemente con el pueblo en el sentido de denunciar
injusticias y aclarar problemas. Pero tan pronto -se hacen del
poder político, dejan de ser los denunciantes y se convierten
en los denunciados. El elemento educativo de todos esos
mensajes confunde en gran medida al pueblo, y contradicto-
riamente aporta, en cierta medida, informaciones que le ayu-
dan a conocer la naturaleza del sistema social en que vive.

PROPAGANDA Y EDUCACION

La propaganda comercial se basa en medios educativos

para convencer a la gente sobre lo que debe consumir, hacien-
do que la mayor o menor venta de los productos comerciales
dependa en gran medida de cómo y cuánto se les anuncie por
los conocidos medios de comunicación de masas. Constituye
así un poderoso agente para crear en la población muchas
necesidades de consumo que a quienes más benefician ñnal-
mente es a los empresarios que fabrican y comercian los pro-
ductos respectivos.
Esto tiene un gran impacto en la formación de la persona-
lidad de los niños y en la determinación de preferencias por
parte de los adultos, al tiempo que fortalece la falsa idea de
que la libre empresa comercial es democrática, valiosa y
necesaria.
Los empresarios, siempre sedientos de grandes ganan-
cias, han comercializado fechas destinadas a celebraciones
que calan fuertemente el sentimiento familiar, como el día
de las madres. Tanto en estll fecha como en los días de San
Valentín (enamorados y amistad), los Reyes Magos y el Niño
Jesús, las Navidades, Semana Santa y demás, el comercio
tiene grandes ganancias, para lo cual se monta una monstruo-
sa propaganda que incluye los grandes surtidos de las tiendas,
los anuncios por los más diversos medios, los "especiales",
así como las ventas a plazos o condicionales, con bajo o
ningún pago inicial. Estas ventas son auténticos genocidios
económicos por cuanto permiten al comerciante fijar precios

145
y tasas de intereses desmedidos, sin que el cliente pueda opi-
nar ni el Estado actúe con justicia.
La propaganda, que de por sí es en estos casos una forma
de educar hacia el consumismo, no sólo induce a esto, sino
también a que se admire al sistema capitalista. Y su costo lo
pagan los consumidores y no los propios comerciantes, aun-
queparezcaloconnario.
La promoción o propaganda no sólo se efectúa en las for-
mas directas del anuncio formal, sino que también se usan
miles de recursos que la ocultan: artículos, periódicos, repor-
tajes, entrevistas con los "triunfadores" y concursos de las
más variadas formas, como es el caso de las "premiaciones" a
que nos hemos referido.
Si los recursos que se usan en la propaganda comercial
que hoy confunde al pueblo se usaran para fines educativos
de conveniencia social, se podría mejorar considerablemente
las escuelas de todos los niveles y erradicar el analfabetismo,
al tiempo que se ubicaría a los artistas, técnicos y demás
trabajadores de la propaganda en un campo que les agradaría
más por cuanto pasarían de una engañadora ficción a una
realidad constructiva. Al mismo tiempo se liberaría al público
del pago de anuncios que ahora se le incluye, subrepticiamen-
te, en el precio de cada artículo que consume.
El consumismo se está fomentando mucho en nuestra
población, a la que se le induce a comprar alimentos y usar
vestidos y artículos de hogar que en gran medida no son los
que se ajustan a 10s requerimientos de la alimentación balan-
ceada ni a la funcionalidad de los objetos domésticos como
tampoco a la necesidad de ropa higiénica de acuerdo con el
clima, ni al sano entretenimiento; y mucho menos a una eco-
nomía familiar y social en armonía con la situación del país.
El consumismo va de la mano de la penetración cultural,
la cual explicamos en otra parte de este trabajo. Además,
contribuye a endeudar a las capas medias y bajas del pueblo a
través de los conocidos "planes de venta" a plazos. En éstos
se pagan intereses cuyo monto casi nunca es discutido por el
presuroso cliente cuyo principal interés es obtener el crédito.
146
 Los efectos educativos de estas transacciones comerciales
son muy negativos para la sociedad, por cuanto fomentan el
consumismo más conformista que se puede imaginar.

LA EDUCACION NO-ESCOLAR DEL TRABAJADOR:

UNA INVESTIGACION DE CAMPO
En el año 1983, el investigador autor de esta obra, con la
ayuda del Br. Francisco Antonio Herrera Catalino, auxiliar de
investigación, realizó un trabajo mediante el cual se estable-
cieron distintos aspectos de la situación educativa de las per-
sonas que laboraban en pequeños establecimientos del Distri-
to Nacional, San Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
El objetivo central era el conocimiento de la formación
de esos trabajadores" en cuanto a instituciones en las que la
recibieron, suponiendo que mientras unos habían adquirido
su formación técnica en las escuelas, otros, en cambio, la
habían obtenido en los propios lugares de trabajo.
Fue el primer trabajo de ese tipo en la República Domini-
cana y probablemente se ha realizado en pocos países de
América.
Su utilidad es grande, dado que los resultados nos permi-
ten conocer hasta qué punto la educación técnica de los tra-
bajadores de la zona estudiada, es producto del sistema edu-
cativo formal o del aprendizaje en el propio lugar de trabajo.
La investigación de campo se realizó median te encuesta
en establecimientos tales como talleres de mecánica, en sus
distintas variedades, salones de belleza, sastrerías, ebanisterías
yotros.
A través de los resultados que hemos obtenido, se puede
observar, en forma comparativa. la incidencia relativa de los
tipos de educación Escolar y no-Escolar en la población
estudiada.
Dentro de la educación no-escolar encontramos una serie
de situaciones que van desde ciertas modalidades de Educa-
ción no-Formal hasta la que está más desligada que ésta de la
(*) Empleamos aquí el término TRABAJADOR, como también la expresión
FUERZA LABORAL, en sentido lato,

147
escolarizada. Recuérdese nuestra afirmación de que la Educa-
ción no-Formal está diferenciada pero no desligada de la
Formal; y de que a veces ambas están muy cerca, tanto que se
pueden confundir.
La Educación no-Escolar se liga, pues a la Escolar, en
distintos niveles y formas. Por ejemplo, la familiar está más
ligada a la escolar cuando hay miembros de la familia que
están escolarizados; en cambio, en los lugares con carencia de
escuelas, la educación familiar debe suplir -y no siempre tie-
ne éxito- algunas de las formas de la educación escolar.
Igualmen te la falta de escuelas técnicas, así como la caren-
cia de áreas técnicas o vocacionales, dentro de las escuelas
corrientes, obliga a que los trabajadores y técnicos, es decir,
la gente de oficios, se prepare para el trabajo en el propio
trabajo o por correspondencia. Tal es, en gran medida, el caso
de la República Dominicana, en donde, como veremos en
otro capítulo, las escuelas técnicas son escasas.
Esta situación no ha sido objeto de atención pedagógica
ni política, y mucho menos de estudio sistemático. Es por
esto que hemos realizado el siguiente estudio.
En la aplicación y el tratamiento estadístico de la encues-
ta, se tuvo en cuenta los distintos sectores en los que opera-
ban los establecimientos, y en dónde vivían los encuestados,
lo que podría conducir al hallazgo de importantes variables
socioeconómicas que inciden en la problemática educativa.
Los sectores a que ya nos referimos, son grupos de barrios
que se caracterizan, en el caso que nos interesa, por determi-
nado nivel económico, lo cual nos ha permitido clasificar los
lugares de trabajo por sectores sociales de la manera siguiente:

Sectores Grupo A:
1. Zona Universitaria
2. Quisqueya
3. Mirador Norte
4. Bella Vista
5. El Millón
6. Arroyo Hondo

148
 7. Los Prados
8. Jardines del Norte
9. Autopista Duarte
10. Km. 12 Autopista Sánchez
11. Avenida Independencia.

Sectores Grupo B:
1.Ozama
2. Alma Rosa
3. Ciudad Colonial
4. San Carlos
5. María Auxiliadora
6. Luperón
7. La Fe
8. Carretera Mella.

Sectores Grupo C:
1. Villa Duarte
2. Los Minas
3. Villa Consuelo
4. Villa Juana
5. Villa Francisca
6. Villa Agrícola
7. Espaillat
8. Honduras.

Sectores Grupo D:
l. Simón Bolívar
2. La Ciénaga-San Martín
3. 27 de Febrero
4. Capotillo
5. Domingo Savio
6. Cristo Rey
7. Cancino

Sectores Grupo E:
l. Herrera
149
 2. Las Caobas
3. Los Alcarrizos
4. Pedro Brand
5. San Cristóbal
6: Haina
7. Villa Mella
8. San Isidro
9. Baní
10. Villa Altagracia
11. La Victoria
12. Guerra.

Véase a continuación los cuadros 8 y 9, en cuyos res-

pectivos contenidos nos basaremos para las siguientes conclu-
siones.

En los cuadros 8 y 9, observamos los años de estudios

que tienen los trabajadores según distintos grupos de edad,
desde 14 años y menos, hasta 45 y más. En el 1 aparecen las
can tidades y en el 1.1 los porcen tajes.
Vemos que del total de 3,977 trabajadores encuestados,
61 no habían asistido a loa escuela, mientras que 1,271 habían
cursado la educación intermedia (séptimo o el octavo cursos).
Siendo precisamen te esta última cifra la mayor de esos tota-
les, podemos asegurar que el nivel educativo de la mayoría de
los trabajadores era de 7 a 8 años de escolaridad.
El índice de analfabetismo no puede ser deducido a partir
de los datos que aparecen en estos cuadros, puesto que no
sabemos qué cantidad de los trabajadores que nunca fueron a
la escuela y de los que habían llegado hasta tercer o cuarto
cursos, eran analfabetos. Y el indagar sobre esta situación era
algo que hubiera requerido ciertos exámenes que los encues-
tadoresno tuvieron a su cargo.
El grupo con mayores frecuencias de sujetos con poca o
ninguna educación escolar es el que está integrado por los
trabajadores de 45 y más años de edad, en el que vemos que
el 9.2% no asistió á la escuela, un 21.6% que cursó deliro.

150
 Cuadro 8
TOTAL FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS
SEGUN GRUPOS DE EDAD (*)

AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
FAades Total o 1-3 4-6 7-8 9-10 U-l2 13-17 18yMás

TOTAL 3,977 61 254 839 1,271 750 467 296 39

14YMenos 71 1 16 38 14 1 1 - -

15 - 19 736 4 23 139 291 164 86 29 -

20 - 24 1,092 6 28 143 324 274 182 124 11

25 - 29 843 3 41 150 269 173 104 95 8

30 - 34 493 10 32 126 148 74 59 30 14
35 - 39 267 3 26 83 85 31 24 13 '2
40- 44 183 7 25 60 68 16 4 2 1
45 YMás 292 27 63 100 ta 17 7 3 3

Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.

(.) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
 Cuadro 9
TOTALFUERZA LABORAL POR A~OS DE ESTUDIOS
SEGUN GRUPOS DE EDAD (PORCENTAjES)-
1983
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edldes Total o 1-3 4-6 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

Total 100.0 1.5 6.4 21.1 32.0 18.9 11.7 7.4 1.0
14 Y Menos 100.0 1.4 22.5 53.6 19.7 1.4 1.4 - -
15 - 19100.0 0.6 3.1 18.9 39.5 22.3 11.7 3.9 -
20- 24 100.0 0.5 2.5 13.1 29.7 25.1 16.7 11.4 1.0
25 - 29 100.0 0.4 4.9 17.8 31.9 20.5 12.3 11.3 0.9
30- 34 100.0 2.0 6.5 25.6 30.0 15.0 12.0 6.1 2.8
35 - 39 100.0 1.1 9.7 31.1 31.8 11.6 9.0 4.9 0.8
40- 44 100.0 3.8 13.7 32.8 37.2 8.7 2.2 1.1 0.5
45 Y Más 100.0 9.2 21.6 34.3 24.7 5.8 2.4 1.0 1.0

Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.

(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y' Villa Altagracia.
al 3er. año de la primaria y un 34.3 % que llegó hasta el
sexto de este nivel. En cambio, el grupo que está integrado
por los trabajadores de 15 a 19 años de edad es el que tiene
mayores frecuencias de sujetos desde el séptimo curso hasta
los estudios superiores, aunque no tiene graduados universi-
tarios. En los demás, las distribuciones se acercan más a la
normal.
Si queremos saber si la escolarídad de los trabajadores ha
ido o no en aumento en los últimos años, podemos comparar
los cuatro primeros grupos de edades (14 y menos, 15-19,
20-24 y 25-29) con los cuatro restantes. Al hacer la compa-
ración notamos que los cuatro primeros grupos presentan
pareen tajes de escolarización mayores que los de los otros a
medida que van subiendo los cursos, como promedios. Así
que podemos asegurar que la escolarización de los trabajado-
res encuestados ha ido en aumento en los últimos años.
También se observa que los 4 grupos de más edad tienen
mayor número de graduados universitarios, mien tras que los
4 primeros grupos tienen más bachilleres y estudiantes univer-
sitarios.
El cuadro 10 presenta la situación ya examinada en
los anteriores (8 y 9), pero ahora en función del sexo mascu-
lino o femenino.
En el caso del sexo masculino, cuadro 1O, observamos que
de un.total de 3,156 elementos, 56 no tienen educación esco-
lar, cantidad que es igual al 1.8%. De ellos, la mayor parte,
es decir, 24, que son el 42.9%, están en edades de 45 y más
años. En cuanto a las hembras, de 821, sólo 5 no asistieron a
la escuela, siendo el 0.6% del total de ellas. Y se repite el caso
de que la mayor frecuencia y el mayor porcentaje de no asis-
tencia a la escuela se da en las edades de 45 y más,tal como se
vio en los varones.
Al igual que en los cuadros 8 y 9, en el que vemos
ahora, 10, el nivel educativo con las mayores frecuencias
tanto de mujeres como de hombres es el de 7~8 años de
escolaridad.
Además, se observa en este cuadro (10) que tanto en

153
 Cuadro 10
FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EDAD*, 1983
TOTAL MASCULIN O
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total O 1-) 4-{í 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 3,156 56 224 766 1,037 529 315 199 30

14 YMenos 68 1 16 37 12 1 1 - -
15 - 1Q 581 4 22 127 245 117 48 18 -
20 - 24 825 6 22 131 269 181 125 83 8
25 - 2Q 653 2 34 135 218 129 67 60 8
30 - 34 398 10 29 110 116 55 44 24 10
35 - 39 213 3 22 76 61 20 20 9 2
40- 44 151 6 21 56 51 12 3 2 -

45 YMás 267 24 58 Q4 65 14 7 3 2
Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.
(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
el caso de las mujeres como en el de los hombres, los tra-
bajadores en edades de 45 y más años tienen más alta fre-
cuencia en ningún o pocos años de educación, mientras que
en las edades 15-19 el caso se da a la inversa, si en ambos
casos dejamos fuera el punto central de 7-8 años de estudios.
En los siguientes cuadros, que van del 4 al 18, ambos
incluidos, presentamos la fuerza laboral por aftas de estudios
según grupos de edad, por sectores (A, B, C, D y E) en forma
total y por sexo.
En los cuadros 11,12 Y 13, que corresponden al sector A
(Ciudad Universitaria, ensanche Quisqueya y demás) obser-
vamos que el nivel cursado por más individuos, tanto hom-
bres como mujeres, es el intermedio (7mo. y 8vo.). Así, del
total de 399 sujetos encuestados, de ese sector, 126 tenían
cursado hasta ese nivel escolar. De ellos, 100 eran hombres y
26 mujeres, ambas cifras las mayores en cuanto a frecuencia
en sus respectivos grupos.
En el sector B, integrado por el Ensanche Ozarna, Alma
Rosa, Ciudad Colonial y otros, se da igual fenómeno en el
total (hombres y mujeres juntos) y en el grupo de los hom-
bres, pero no en las mujeres. Estas últimas tienen mayor fre-
cuencia, en cuanto a años de estudio, en los cursos noveno y
décimo, es decir, primero y segundo del bachillerato tradicio-
nal o tercero y cuarto de la reforma.
El estrato e, que posee la mayor cantidad de encuesta-
dos (Villa Duarte, Los Minas, Villa Consuelo y otros), tam-
bién presenta la mayor frecuencia de años de estudios de los
sujetos encuestados en el nivel intermedio (séptimo y octavo
cursos), con 408 sujetos del total de 1,267 encuestados. Lo
mismo ocurre en los casos particulares de los hombres (325)
y las mujeres (83).
El sector D. con 499 encuestados, tiene 151 en el nivel
intermedio, constituyendo éstos la mayor frecuencia; en el
caso de los hombres, se da igual fenómeno con 113 como
mayor frecuencia y en el de las mujeres, se observa igual ten-
dencia, aun cuando el grupo 9-10 es el de mayor frecuencia
de años de estudios.
155
 Cuadro 11
FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EDAD*, 1983
TOTAL SECTOR A

AÑOS DE ESTUDIOS
Gruposde
Edades Total O 1-3 4~ 7-8 9-10 ll-l2 13-17 18yMás

TOTAL 399 5 36 68 126 66 55 39 4

14 YMenos 6 - 2 3 1 - - - -
15 - 19 67 - 1 12 29 11 11 3' -
20 - 24 122 1 3 13 39 24 18 24 -

25 - 29 84 - 6 11 28 16 11 9 3
30- 34 57 2 8 13 15 11 7 1 -
35 - 39 32 - 5 10 7 1 7 2 -

40-44 10 1 2 2 3 2 - - -
45 YMás 21 1 9 4 4 1 1 - 1
Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.
(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
 Cuadro 12
FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EOAO·, 1983
'SECTOR A --MASCULINO-

AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total O 1-3 4-6 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 312 5 34 63 100 49 35 22 4

14 YMenos 6 - 2 3 1 - - - -
15 - 19 54 - 1 12 25 11 5 - -
20- 24 92 1 3 12 33 15 13 15 -
25 - 29 66 - 6 9 22 12 7 7 3
30- 34 42 2 8 11 10 7 4 - -
35 - 39 23 - 4 10 3 1 5 - -
40- 44 9 1 2 2 2 2 - - -
45 Y Más 20 1 8 4 4 1 1 - 1

Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.

(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
 Cuadru 13
FUERZA LABORAL POR AR"OS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EDAD·, 1983
SECTOR A -FEMENINO-
---1--
Grupos de
AÑos DE f-S1tJDIOS
Edades Total O 1-3 4-6 7-8 9-10 U-12 13-17 18yMás

TOTAL 87 2 5 26 17 20 17
14 YMenos
15 -- 19 13 4 6 3
20-24 30 1 6 9 5 9
25 - 29 18 2 6 '4 4 2
30-34 15 Z 5 4 3 1
35 - 39 Q l 4 2 2
40-44 1 1
45 YMás 1 1

Elaborado POI: F. Herrera Catalina y l. Moquete.

(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Naeíonal, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
 El estrato E (Herrera, Las Caobas, Los Alcarrizos, etc.),
con 977 encuestados, presenta el mismo caso que los ante-
riores, en el sentido de que la mayor frecuencia de indivi-
duos por afias de estudios se encuentra en el nivel 7-8 afias,
es decir, la intermedia. Lo mismo ocurre en los casos de
hombres y mujeres, con 271 y 56, respectivamente, con fre-
cuencias mayores y situados en los cursos 7mo. y 8vo.

Cuadro 14
FUERZA LABORAL POR AJilOS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EDAD·, 1983
TOTAL SECTOR B
ARos DE ESnIDIOS
Gr...pos de
t:d..tn Total. 1-3 4-'; 7-' 'HO 11-12 13-17 18fMa.

TOTAL 835 14 39 164 258 187 121 43

14 Y Menos 21 4 6 1 1
15 10 169 2 2Q 68 46 19 4
:0 24 251 3 34 74 66 54 17
:5 2Q 160 2 29 44 39 29 14
30 - J4 03 3 29 21 20 8
35· 30 50 8 10 15 7 7
4U 44 41 11 17 3
4;}' Más 50 11 13 13 5
(.) r:nl:Ul~'itas
apbcadas SI los trabajadores de pequenos estaojecímentos que producen bienes T servicios en el Distrito NaCional, San
Cti'IÓbal. liJ.ní y Villa Altagracia.

Elaborado por: F. Herrera Catalina y J. Moquete.

159
 Cuadro 15
FUERZA LABORAL POR A~OS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EDAD·, 1983
SECTOR B --MASCULINO-

AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total O 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 685 13 36 144 228 142 86 27 9

14YMenos 20 - 4 8 6 1 1 - -
15 - 19 132 1 2 26 58 33 10 2 -
20- 24 197 2 2 28 62 50 40 12 1
25 - 29 130 - 1 26 42 32 1-9 7 3
30- 34 76 3 3 26 18 13 6 5 2
35 - 39 45 - 7 8 14 6 7 1 2
40- 44 39 2 6 10 16 3 2 - -

45 YMás 46 5 11 12 12 4 1 - 1

(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
Elaborado por: F; Herrera Catalino y J. Moquete.
 Cuadro 16
FUERZA LABORAL POR AR"OS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EDAD·, 1983
SECTOR B -FEMENIN 0-
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total O 1-3 4-6 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 150 3 20 30 45 35 16
14 YMenos 1 1
15 - 19 37 3 10 13 Q 2
20- 24 54 6 12 16 14 5
25 - 29 30 3 2 7 10 7
30-34 17 3 3 7 2 2
35 - 39 5 2 1 1
40-44 2 1 1
45 YMás 4 1 1 1
Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.
(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní YVilla Altagracía,
 Cuadro 17
FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EDAD-, 1983
TOTAL SECTOR C

AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total O 1-3 4-6 7-8 9-10 U-l2 13-17 18yMás

TOTAL 1,267 20 75 271 408 245 138 104 6

l

14 YMenos 17 - 3 11 3 - - - -
15 - 19 225 - 7 37 89 49 27 16 -
20 - 24 337 - 10 41 100 89 54 42 1
25 - 29 274 - 13 46 86 67 27 34 1
30 - 34 143 4 9 39 45 15 21 7 3
35 - 39 87 1 5 26 34 15 4 2 1
40- 44 66 3 7 24 24 4 2 1 1
45 YMás 118 12 21 47 27 6 3 2 -

(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia,
 Cuadro 18
FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS, SEGUN
GRUPOS DE EDAD~ 1983
SECTOR C -MASCULINO-
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total o 1-3 4-6 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 985 17 61 245 325 172 95 65 5

14YMenos 16 - 3 11 2 - - - -
15 - 19 181 - 7 33 77 33 19 12 -
20- 24 250 - 7 38 82 63 35 24 1
25 - 29 206 - 10 41 68 50 17 19 1
30- 34 111 4 8 30 33 11 16 6 3
35 - 39 66 1 4 24 24 8 4 1 -
40-44 48 2 5, 23 14 2 1 1 -

45 YMás 107 10 17 45 25 5 3 2 -
(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
 Cuadro 19
FUERZA LABORAL POR AAOS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EDAD*, 1983
SECTOR C-FEMENINO-
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total O 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 282 3 14 26 83 73 43 39 1
14yMenos I I
15 - IQ 44 4 12 16 8 4
20 - 24 87 3 3 18 26 19 18
25 -- 2Q 68 3 5 18 17 10 15
30 - 34 32 I 9 12 4 5 1
35 - 3Q 21 I 2 10 7 1
40 - 44 18 1 2 I 10 2 1
45 Y Más II 2 4 2 2 1

(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal. Baní y Villa Altagracia.
Elaborado por: f. Herrera Catalino y J. Moquete.
 Cuadro 20
FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS, SEGUN
GRUPOS DE EDAD~ 1983
TOTAL SECTOR D
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total o 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 499 9 27 108 151 108 58 36 2

14 YMenos 10 - 1 8 1 .- - - -
15 - 19 106 1 4 23 42 22 13 1 -
20- 24 128 1 2 14 30 40 25 15 1
25 - 29 98 2 3 17 29 25 8 13 1
30 - 34 67 1 1 13 23 14 10 5 -
35 - 39 28 -- 2 9 10 3 2 2 -
40- 44 26 - 5 11 8 2 - - -
45 Y Más 36 4 9 13 8 2 - - -
Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.
("') Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
 Cuadro 21
FUERZA LABORAL POR AROS DE ESTUDIOS, SEGUN
GRUPOS DE EDAD~ 1983
SECTOR D -MASCULINO-
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total o 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 384 8 25 102 113 69 36 30 1

14 y Menos 9 - 1 8 - - - - -

15 - 19 80 1 4 22 31 15 6 1 -

20- 24 90 1 1 14 25 21 15 13 -

25 - 29 69 1 3 15 18 16 6 9 1
30-34 58 1 1 12 19 13 7 5 -
35 - 39 24 - 2 9 8 1 2 2 -
40-44 21 - 4 10 6 1 - - -
45 YMás 33 4 9 12 6 2 - - -

(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
 Cuadro 22
FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS, SEGUN
GRUPOS DE EDAD*, 1983
SECTOR D -FEMENINO-
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total o 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMís

TOTAL 2
14 YMenos
15 - 19
115
1
26
..
1 6

1
38
1
11
39

7
22

7
6 1

20- 24 38 1 5 19 10 2 1
2S - 29 29 1 2 11 9 2 4
30- 34 9 1 4 1 3
3S - 39 4 2 2
40- 44 5 1 1 2 1
45 YMás 3 1 2

(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracía.
 Cuadro 23
FUERZA LABORAL POR A~OS DE ESTUDIOS, SEGUN
GRUPOS DE EDAD·, 1983
TOTAL SECTOR E
AÑOS DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total O 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 977 13 77 228 328 144 95 74 18

14 YMenos 17 1 6 7 3 - - - -
15 - 19 169 2 9 38 63 36 16 5 -
20 - 24 254 2 10 41 81 55 31 26 8
25 - 29 227 1 17 47 82 26 29 25 -
30 - 34 133 - 11 32 44 14 13 10 9
35 - 39 70 2 6 28 19 5 4 6 -
40- 44 40 1 5 12 16 5 - 1 -

4S y Más 67 4 13 23 20 3 2 1 1
(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
Elaborado llor: 1'. Herrera Catalino y J. Moquete.
 Cuadro 24
FUERZA LABORAL POR AÑOS OE ESTUDIOS, SEGUN
GRUPOS DE EDAD·, 1983
SECTOR E -MASCULINO-
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total O 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 790 13 68 212 271 97 63 55 11

14 YMenos 17 1 6 7 3 - - - -
15 - 19 134 2 8 34 54 25 8 3 -
20 - 24 196 2 9 39 67 32 22 19 6
25 - 29 182 1 14 44 68 19 18 18 -
30 - 34 111 - 9 31 36 11 11 8 5
35 - 39 55 2 5 25 12 4 2 5 -
40- 44 34 1 4 11 13 4 - 1 -

45 YMás 61 4 13 21 18 2 2 1 -

(*) Encuestas- aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.
 Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.

Cuadro2S
FUERZA LABORAL PORMIOS DEESTUDIOS. SEGUN
GRUPOS DE EDAD~ 1983
SECTOR E -FEMENINO-

-
an.ao-

TOTAL
14yMe_
T_
187
o 1-3

9
44

16
AAos
7-1

57
DE J!5TU)I()S

ll-IO

47
U-l2

32
13-17

19
.8,11.

15-19 35 4 9 11 2
20-24 58 2 14 23 7
25-29 45 3 14 7 11 7
30-34 22 I 8 3 2 2 4
35-39 15 3 7 1 2 1
40-44 6 1 3 1
45 y Más 6 2 2 1
(.) Encuectes lll'Üeadu • los tra'bajldorea de pequdlosestlb)ecinuentos qae proclueen bienesy scrYidOJ eD el DistritoNacional. San
Crislóbol.lllníy VBIa Altspada.

Para determinar en cuáles lugares y en cuánto tiempo se

entrenaban para su trabajo las personas que laboraban en dis-
tintos oficios, la encuesta incluyó esas preguntas a los 3,917
sujetos, siendo sus respectivos establecimientos: salón de
belleza, barbería, cerámica, artesanía, relojería-joyería, ñorís-
tería, fotografía, sastrería, zapatería, tapicería, lavandería,
panadería-repostería, colchonería, decoraciones, vidrio, repa-
raciones de goma, mueblería, respuestos en general, cartone-
ra, serigrafía y pintura, fábrica de tintes, servicios de mudan-

170
 zas, industria de fibras, reparación máquinas de escribir, eba-
nistería, herrería, alfarería, plomería, ojalatería, reparación
de estufas, productos químicos, impresora, electrónica, elec-
tricidad, mecánica, mecánica industrial, mecánica automotriz,
electromecánica, desabolladura y pintura, metalurgia, fábrica
de blocks, refrigeración, confecciones de ropa y otros.
Véase a continuación el cuadro Fuerza Laboral por Lugar
de Aprendizaje y tiempo de aprendizaje según estableci-
miento.

Cuadro 26
FUERZA LABORALPOR LUGAR DE APRENDIZAJE Y TIEMPODE APRENDIZAJE

_ _
SEGUN ESTABLECIMIENTO
1983

uy:n DE APRENDIZAJE .".. ...... .,. _1

..... hopIo
...."'-.
Obo .
U.E_

...... ...
""'T"'''
úab"'itJltof
7-12 1).24 ... EK.1o Tlco. ")1-60
7-12 13-36 "'_ .. Y

Salón de BeUa. 148 119 449 11 171 78 23 279 133 10 4

Barberia 2 6 4 - 4 4 - 3 1 - -
Cerimia-Artesanía 33 23 23 7 35 14 1 17 5 - -
Retojeria-Joyería 7 9 1 1 8 7 - - 1 - -
FIoristcrí. 17 - 1 - 11 6 - 1 - - -
Fot"llrafía 5 2 2 1 3 3 - 1 J - -
Sastrería 216 230 82 38 256 1S2 1 46 34 1 -
lapatería 93 102 13 6 80 10Cl - 4 S 4 -
Tapicería S 6 - 2 6 3 - - - - -

Elaborado pOI: F. Herrera Catalino y J. Moquete.

171
 Cuadro 27
FUERZA LABORAL POR LUGAR DE APRENDIZAJE Y TIEMPO DE APRENDIZAJE
SEGUN ESTABLECIMIENTO
1983

LUGAR DE APRENDIZAJE TIEMPO DE APRENDIZAJE (En Meses)

Una Escuela
Propio Otro Técnica Establecimientos Escuela Técn. Profesional
Establecimientos Establecim, Establecim. Profesional o-s 7-12 13·24 0-6 7-12 13-36 37-60 61 Y

Lavandería 14 10 - 9 15 - - - - - -
Panadería-Repostería 86 88 9 18 108 48 3 4 2 - -

Colchonería 10 3 - - 13 - - - - - -
Decoraciones 2 - 6 - - 2 - 5 1 - -
Vidrio 5 - 3 - 4 1 - - 1 - 2
Reparación de Gomas 9 - - 5 2 2 - - - - -
Mueblería 13 7 - 3 8 9 - - - - -
Repuestos "en General 5 4 - - 6 3 - - - - -
Cartonera 6 2 1 - 5 3 - - 1 - -
Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.
 Cuadro 28
FUERZA LABORAL POR LUGAR DE APRENOI~AJE y TIEMPO DE APRENDIZAJE
SEGUN ESTABLECIMIENTO
1983
LUGAR DE APRENDIZAJE TIEMPO DE APRENDIZAJE (En Meses)
Una Escuela
Propio Otro Técnica Establecimientos Escuela Técn. Profesional
Establecimientos Establecim. Establecim. Profesional ().6'7-12 13-24 0-6 7-12 13·36 37-60 61 Y

Serigrafía y Pintura 1 3 - - 1 3 - - - - -
Fabrica de Tintes 6 6 2 3 2 7 - 1 1 - -
Servicio de Mudanzas 2 - 1 1 1 - - 1 - - -
Industria de Fibras 44 6 2 33 11 6 - - 1 1 -
Reparación de Máquinas
de Escribir 1 1 - - - 2 - - - - -
Ebanistería 185 164 357 26 165 158 - 16 26 11 4
Herrería 100 66 21 7 78 81 - 10 7 4 -
Alfarería 4 3 - - 1 6 - - - - -
Elaborado por: F. Herrera Catalina y J. Moquete.
 Cuadro 29
FUERZA LABORAL POR LUGAR DE APRENDIZAJE Y TIEMPO DE APRENDIZAJE
SEGUN ESTABLECIMIENTO
1983
LUGAR DE APRENDIZAJE TIEMPO DE APRENDIZAJE (En Meses)
Una Escuela
Propio Otro Técnica Establecimientos Escuela Técn. Profesional
Establecimientos Establecim. Establecim. Profesional 0-6 7-12 13·24 0-6 7-12 13-36 37-60 61 Y

Plomería 5 8 9 2 7 4 - 2 5 2 -
Hojalatería 2 1 - - 1 2 - - +- - -
Reparación de Estufas 1 1 - - 1 1 - - - - -
Productos Químicos 14 - 1 6 3 5 - - 1 - -
Impresora 26 19 5 3 25 17 - 4 1 - -
Electrónica 29 27 43 3 24 29 - 10 19 9 55
Electricidad 26 22 44 1 22 25 - 9 23 6 6
Mecánica 196 183 103 18 152 209 - 28 55 14 6
Mecánica Industrial 12 5 6 - 8 9 - - 3 2 1
Mecánica Automotriz 81 55 17 5 46 85 1 6 5 2 3
 Cuadro 30
FUERZA LABORAL POR LUGAR DE APRENDIZAJE Y TIEMPO DE APRENDIZAJE
SEGUN ESTABLECIMIENTO
1983

LUGAR DE APRENDIZAJE TIEMPO DE APRENDIZAJE (En Meses)

Una Escuela
Propio Otro Técnica Establecimientos Escuela Técn. Profesional
Establecimientos Establecim. Establecim. Profesional ().6 7-12 13·24 ().6 7·12 13-36 37-60 61 Y

Electromecánica 59 34 29 2 24 67 2 6 15 6 -
Desabolladura y Pintura 28 33 5 - 21 40 - 3 1 1 -
Metalúrgico 9 3 - 1 4 7 - - - - -
Fábrica de Blocks 52 26 2 21 43 14 - 2 - - -
Refrigeración 72 23 37 4 55 36 - 6 22 9 -
Confección de Ropas 6 10 11 - 14 2 2 4 3 1 1
Otros 21 6 14 3 18 6 - 7 1 1 5
TOTAL 1,658 1,316 1,003 247 1¡462 1,256 33 475 374 84 37

FUENTE: Encuesta Pedagogía-eERESD.

 En el cuadro anterior podemos notar que las columnas
1 y 2 (propio establecimientos y otros establecimientos)
abarcan las cantidades de trabajadores que aprendieron
el oficio en el establecimiento en donde laboraban y no
en escuela, mientras que la columna 3 (una escuela técnico-
profesional) abarca a los que aprendieron el oficio en
escuelas.
En los totales podemos ver que la suma de las columnas 1
y 2 (pág. 38, al final), que es igual a 2,974, constituye el 75%
de los casos, mientras que la 3 constituye el 25%. Esto nos da
a entender que el 75% de .los trabajadores de los estableci-
mien tos enumerados aprenden sus oficios en el propio esta-
blecimien to, y que el 25 %lo aprenden en forma sistemática,
ya sea mediante la escolarización, por correspondencia o por
cursillos.
Como se ve, tres cuartos del total de esos trabajadores, en
la zona en la que se realizó el estudio, no aprendieron sus ofi-
cios mediante la educación formal ni la no-formal, sino por
aprendizaje basado en la imitación y la práctica laboral.
Se observa también que la proporción entre el aprendizaje
sistemático y el no sistemático varía de uno a otro oficio,
unas veces en forma mínima, y otras de manera considerable.
Así, la mayoría de los que laboran en salones de belleza
aprenden el oficio en forma sistemática (449), mientras que
es menor el número de los que lo aprenden en forma no siste-
mática (148 + 119 = 267). El caso de los 406 que laboran en
ebanistería es distinto, ya que de ellos sólo 57 aprendieron el
oficio en forma sistemática y 349 lo aprendieron en forma no
sistemática. Algo similar se puede observar en los casos de la
sastrería y la zapatería, ya que en ambos casos la educación
sistemática del trabajador es menor que la no sistemática.
Los casos de la electrónica y la electricidad revelan canti-
dades relativamente altas de sujetos que aprendieron los ofi-
cios en forma sistemática, aunque algo menores que las canti-
dades de los que aprendieron en forma no sistemática. En
esto pudo influir la escuela por correspondencia.
El tiempo de aprendizaje de cada oficio aparece detallado
176
en meses en las columnas que están a partir de -Ia 4. Nótese
que los que aprendieron sus oficios en los respectivos estable-
cimientos de trabajo, los aprendieron en un lapso de 13 a 24
meses como máxima, esto es, entre uno y dos años, mien-
tras que los que aprendieron en escuelas técnico-profesional
tienen más períodos de aprendizajes, llegando en los casos
mayores a 61 meses (5 anos) y más. Esto obedece, sin dudas,
a los distintos criterios que se tienen en uno y otro caso,
sobre el considerar que un oficio se ha aprendido; y además,
puede ser que la práctica sea más continua en el estableci-
miento y que esto ayuda a un aprendizaje más rápido. Esto
requiere un estudio específico.
Es importante observar que mientras los jóvenes domini-
canos que estudian en las escuelas primarias y luego en la
secundaria, se gradúan de bachilleres, en un mínimo de 12
años de estudios primarios y medios, sin la adquisición de
habilidades técnicas mínimas para el desempeño de un ofi-
cio; en cambio, aquellos que se entrenan en el propio trabajo,
independientemente de cualquier escolarización, aprenden en
el corto tiempo de unos 6 años labores técnicas (oficios) de
gran importancia laboral y social.
En los cuadros siguientes, el lector podrá ver las diferen-
cias del comportamiento de los datos en relación con las
variables que acabamos de observar, pero esta vez en los dis-
tintos sectores geográficos en los que se realizó la investiga-
ción. Comparados esos sectores en el indicado sentido, se
pueden encontrar importantes diferencias.

177
 FUERZA LABORALPOR LUGAR DE APRENDIZAJE
Y TIEMPo DE APRENDIZAJE SEGUN ESTABLl!ClMffiNfO. 1983
SECfORA
Cuadro 31
LUGAR DE APRENDIZAJE TIEMPO DE APRENDIZAJE lEn M....l
UnaIlocuela
!'Joplo Otro Técnica Eatableclmienlol Raeue" Tócn.ProfeoiOllal
Eatabledmien'OlJ E.lablecim. E.tablecbn. proreoional es 7-12 13-24 ~ 7-12 13-36 37-60 61y+

Salón de Belleza 23 16 49 5 22 12 - 26 22 - 1
Reparación de Gomas 4 - - - 2 2 - - - - -
Sastrería 10 11 10 2 8 11 - 8 2 - -
Zapatería 5 5 I 2 3 5 - - I - -
Vidrio 3 - - - 3 - - - - - -
Ebanistería 20 30 6 6 18 26 - 4 I I -
Tapicería I I - - I I - - - - -
Lavandería 4 - - - 4 - - - - - -
Herrería 11 5 - - 10 6 - - - - -
Hotelería 3 I - 3 I - - - - -
Electricidad - - 3 - - - - - - - 3
Desabolladura y Pintura 3 7 - - 5 5 - - - - -
Panadería 16 7 I - 16 7 - I - - -
Electrónica 3 6 3 - 3 6 - - I 2 -
Fábrica de Blocks 12 3 - 8 3 4 - - - - -
Mecánica Automotriz 6 7 4 I 3 q I I - - 2
Refrigeraci6n 10 3 4 1 5 7 - - 2 2 -
Floristería 2 - 1 - 2 - - 1 - - -
Mecáníca 28 30 12 5 25 28 - 2 3 7 -
Artesanía - 2 - - 2 - - - - - -
Cerámica - - 2 - - - 1 1 - - -
Confección - - 5 - - - 2 2 - - 1
TOTAL 164 134 101 33 136 129 4 46 32 12 7

Elaborado por: F. Herrera Catanno y J. Moquete.

 FUERZA LABORAL PUK LUGAR DE APRENDIZAJE.
Y TIEMPo DE APRENDIZAJE SEGUN ESTABLECIMIENIU 1983
SECTORB
Cuadro 32

. .
LUGAR DE APRENDIZAJE TIEMPO DE APIlENDII E lE. M_.)

Propio Otro U~:.usc:1a E.tabMcimieatOl EKuelaTóc:a. Profelliorl.aI

Eatabledmilmtol E.tabkcim. útablecim. Pro........ '-12 13·24 7·12 ".,. 37-60 61 y+

Mecánica 92 79 31 6 64 101 - 7 20 3 1
Electricidad 9 8 6 - 6 11 - I 1 3 I
Salón de Belleza 22 23 64 1 39 5 2 45 16 - 1
Taller de Confecciones 5 10 6 - 13 2 - 2 3 1 -
Fábrica de Tintes 6 6 2 3 2 7 - 1 1 - -
Mueblería 13 7 - 3 8 9 - - - - -
Cerámica- Artesanía 13 6 6 2 13 4 - 5 1 - -
Desabol1adura y Pintura 2 7 - - 4 5 - - - - -
Rep. de Calzados 2 3 1 1 1 3 - - I - -
Sastrería 17 29 9 4 26 16 - 3 5 I -
Lavandería 2 3 - I 4 - - - - - -
Fábrica de Blocks 3 4 - - 4 3 - - - - -
Herrería 9 11 I - 9 11 - - 1 - -
Refrigeración 5 2 5 - 5 2 - 1 4 - -
Electrónica 7 2 5 - 7 2 - - - 1 4
Panadería 16 16 1 6 15 11 - I - - -
Repostería - 1 - - - ' l' - - - - -
Ebanistería 26 40 II 4 28 34 - - 4 5 2
Industria de Fibras 44 6 2 33 11 6 - - 1 1 -
Rep. de Gomas 2 - - 2 - - - - - - -
Impresora 21 12 3 2 16 15 - 2 1 - -
Cartonera 6 2 1 - 5 3 - - I - -
Joyería 2 6 - 1 2 5 - - - - -
Rep. MáquinasEscribir I 1 - - - 2 - - - - -
Colchonería I - - - 1 - - - - - -
Zapatería 7 13 - - 8 12 - - - - -
Serviciosde Mudanzas 2 - I 1
1 - - 1 - - -
TallerMetalúrgico 9 3 - I
4 7 - - - - -
Electromecánica 2 - I .. 2 - - - - I -
\otecánica Automotriz 18 11 2 2 15 12 - - 1 - 1
i'roductos Químicos I 1 - - 1 1 - - - - -
TOTAL 365 312 158 73 314 290 2 69 61 16 10

Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete. -

 FUERZALABORAL POR LUGAR DE APRENDIZAJE
Y TIEMPO DE APRENDIZAJE SEGUN ESTABLECIMIEN'fó. 1983
SECTORC
Cuadro 33
LUGAR DE APRENDIZAJE TIEMPO DE APRENDIZAJE ll'n Me...,· .
URI.t..lcue.
Propio Otro Técnica Eltablecimient08 Escuela Técn~.profellottal,
Establecimientos Establecim. Eatablecim. Pror"¡onal lJ.6 7·12 13-24 lJ.6 7·12 13·36 37..6 (h6'll'

Salón de Belleza 55 48 154 4 60 39 13 86 48 7 ..

Ebanistería 73 43 14 2 50 64 .. 5 9 .. ..

Sastrería 99 96 20 13 119 63 .. 12 8 .. ..

Mecánica Automotriz 57 37 11 2 28 64 .. 5 4 2 ..

Taller de Refrigeración 28 7 9 ..
23 12 .. 1 6 2 ..

Panadería y Repostería 18 23 2 3 33 5 1 1 .. .. ..

Zapatería 50 36 2 2 33 51 .. ..
1 1 ..
Mecánica Industrial 11 4 3 .. 8 7 .. .. 2 1 ..

Electrónica 5 3 7 .. 1 7 .. 1 6 .. ..

Artesanía 9 4 .. 2 7 4 .. .. .. oo • ..

Fotografía 2 .. .. .. 2 .. .. .. .. .. ..
Herrería y Soldadura 30 24 9 .. 24 30 .. 4 4 1 ..

Desabolladura y Pintura 21 19 1 .. 12 28 .. .. 1 .. ..

Electricidad 14 9 10 1 12 10 .. 3 6 1
Tapicería 4 4 .. 2 4 2 .. .. .. ..

Eloristerfa 15 .. .. .. 9 6 .. .. .. ..

Colchonería 9 3 .. .. 12 .. .. .. oo. .- ..

Lavandería 5 2 .. .. 4 3 .. .. ..

Impresora 1 5 .. .. 5 1 .. .. ..

Electromecánica 52 27 18 ..
20 59 2 3 12 1 ..

Electrónica 5 5 11 .. 5 5 .. 4 2 5 ..

Barbería 1 6 2 .. 3 4 .. 1 1 .. ..

Relojería 2 2 .. .. 2 2 .. .. .. .. --
Repuestos en General 1 3 .. .. 4 .. .. .. .. .. ..

Decoraciones 2 .. 1 .. .. 2 .. ..
1 .. ..
Cerámica 4 4 1 1 7 .. 1 .. .. .. ..

Radiadores 4 1 .. .. 2 3 .. .. .. .. ..
TOTAL 577 415 275 32 489 471 17 126 111 21 ..

Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.

 FUERZA LABORAL POR LUGAR DE APRENDIZAJE
Y TIEMÍ'O DE APRENDIZAJE SEGUN ESTABLECIMIENTO. 1983
SECTORD
Cuadro 34

"~'D E TIEMPO DEAPRENDIZAJE lEn MeIe.

U~=eIa EscuelaTécn. Profesional
Propio Otro Estabkcimientoti
Establecimientos Establecim. Establecim. Profesional Q-6 7-12 13·24 Q-6 7-12 13·36 37-60 61y+

Mecánica 18 27 9 3 16 26 - 1 8 - -
Refrigeración 14 6 11 3 11 6 - 3 7 1 -
Artesanía 3 4 2 2 2 3 - 2 - - -
Zapatería 10 21 3 1 9 21 - 2 1 - -
Salón de Belleza 16 11 71 2 15 10 4 56 10 - 1
Sastrería 36 39 14 16 39 20 - 8 6 - -
Ebanistería 20 27 5 12 20 15 - 2 2 1 -
Electricidad 3 - 12 - - 3 - 1 7 2 2
Herrería y Soldadura 11 9 5 6 10 4 - 4 1 - -
Fotografía 1 1 - 1 - 1 - - - - -
Desabolladura y Pintura 2 - 4 - - 2 - 3 1 - -
Cerámica 2 2 2 - 1 3 - 2 - - -
Panadería 18 15 - 3 16 14 - - - - -
Alfarería 4 3 - - 1 6 - - - - -
Tejido 1 - - - 1 - - - - - -
Decoraciones - - 5 .. - - - 5 - - -
Electrónica 4 6 7 3 5 2 - 4 3 - -
Impresora - 1 2 - - 1 - 2 - - -
Lavandería 2 3 - 4 1 - - - . -
Reparación de Estufas 4 - - - - 4 - - - - -
Hojalatería 2 1 - - 1 2 - - - - -
TOTAL 171 176 152 56 148 143 4 95 46 4 3

Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.

 FUERZA LAllOl\AL PORLUGAR DEAPRENDIZAJE
Y 11EMPo DE APRIlNDIZAJE SEGUN ESTABLIlCIMIEN'IO. 1983
SECTORE
Cuadro 35
LVGAR DEAPRENIlIZAJIl TIEIII'O Ilf: APIIENDIZAJIl (Ea 11.')

EI_'" .......
Eltlbllldm. EI_.
Otro
Y~·.~
Tlcniea
1'IoteII.....
_ _10ft...
Q.6 7·12 13-24 Q.6
Eacuela Tb. PIOleIlOlld
7·12 13-36 37-60 61y+

Mectnica 58 47 51 4 47 54 .. 18 24 4 5
Electricidad - 5 13 - 4 1 - 4 9 - -
Salón de BeO... 32 21 111 6 35 12 4 66 37 3 1
Plomería 2 - 2 2 - - - 1 r
barbería 1 - 2 - 1 - - 2 - - -
Relojería 3 1 1 - 4 - - - 1 - -
eerúnica 2 1 10 - 3 - - 7 3 - -
Serigrafíay PIntura 1 3 - - 1 3 - - - - -
Tapicería - \ - - 1 - - - - - -
Sastrería 54 55 29 3 64 42 1 15 13 - -
Lavandería 1 2 - - 3 - - - - - -
Fotografía 2 1 2 - 1 2 - 1 1 - -
Herrería 39 17 6 1 25 30 - 2 l 3 -
- -
Fábrica de Block.
Electrónica
37
5
19
, 10
2 13
-
36
3
7
7 -
2
1
-
7
-
1 1
Panadería 18 26 5 6 28 10 2 1 2 - -
Refrigeración 15 5 8 - 11 9 - l 3 4
Ebanistería 46 24 21 2 49 19 - 5 10 4 2
Impresora - 1 - - 1 - - - - - -
Papelería 4 - - 1 3 - - - - - -
Productos Químicos 10 - 1 6 3 1 - - 1 - -
Reparación de Gomas 3 - - 3 - - - - -- - -
Vidrio 2 - 3 - 1 1 - - 1 - 2
Zapatería 19 24 6 - 26 17 - 2 1 3 -
Plomería 3 8 7 - 7 4 - l 4 2 -
Mecánica Industrial 1 1 3 - - 2 - - 1 1 l
Electromecánica 5 7 10 2 2 8 - 3 3 4 -
Otros lIi 5 14 I7 6 - 7 1 1 5
TOTAL 381 279 317 49 376 235 7 139 124 30 17

ciaocraco por: 1'. nerrera Catalino y J. Moquete.

UNA IMPORTANTE CONCLUSION

Sobre los resultados de la investigación concerniente a la

formación escolar y no escolar de un grupo de trabajadores,
debemos tener en cuenta que la educación es una parte de la
superestructura, cuyo papel como formadora de hombres,
tanto dentro como fuera de la escuela, se liga no pocas veces
a la infraestructura económica, en una relación dialéctica de
mutua influencia, que la presenta a ambas, educación y pro-
ducción, como elementos interdependientes. Así la realiza-
ción del trabajo es una acción educadora, mientras que la
educación prepara para ei trabajo.
Tal es el caso de la formación técnica de la mayoría de los
obreros dominicanos. Ellos, según hemos comprobado en la
encuesta, se educan en el aspecto técnico en los lugares en
donde trabajan, principalmente. Esto revela cierto atraso en
la condición de país capitalista que tiene el nuestro, si enfoca-
mos el caso con la teoría althusseriana:
"Contrariamente a lo que sucedía en las formaciones
sociales esclavistas y serviles, esta reproducción de la
calificación de la fuerza de trabajo tiende (se trata
de una ley tendencial) a asegurarse no ya 'en el lugar
de trabajo' (aprendizaje en la reproducción misma),
sino cada vez más, fuera de la producción, por me-
dio del sistema educativo capitalista y de otras ins-
tancias e instituciones".'
Un alto porcentaje de los trabajadores dominicanos en-
cuestados han tenido muy escasa formación escolar, además
de que la misma casi no está ligada a las labores que realizan.
Su educación se ha desarrollado fundamentalmente en sus
respectivos centros de trabajo (75%), cuando se trata de for-
mación técnica. Las jnfluencias escolares en la mayoría de
ellos son mínimas en relación con las labores que desem-
peñan.
Si ponderamos bien el párrafo citado de Althusser, a la
(1) Althusser, Luis: Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado. Ediciones
Quinto Sol, Medellín, Colombia, s.f., pág. 13.

183
luz de los resultados de nuestro estudio, llegamos a un punto
sumamente interesante, que nos plantea una conclusión de
tipo político general: el capitalismo en República Dominica-
na (Distrito Nacional) presenta un gran atraso en la reproduc-
ción de la fuerza de trabajo, puesto que sólo el 25% de los
trabajadores se forman en instituciones escolares, mientras
que el 75% restante se forma en el lugar de trabajo.
Si tenemos en cuenta que esto "sucedía en las formacio-
nes sociales esclavistas y serviles" y que no caracteriza al capi-
talismo avanzado, podemos concluir que el capitalismo domi-
nicano está atrasado en lo referente a la reproducción del
propio sistema por medios educativos escolares.

EDUCACION NO-FORMAL

La Secretaría de Estado de Educación, en su Diagnóstico

del sector educativo de 1979, página 138, define así la Educa-
ción No-Formal:
"Se entiende por Educación no-formal: cualquier ac-
tividad educativa organizada al margen del sistema
formal establecido que puede estar separada o inte-
grada a algún tipo de actividad, y que intenta servir a
poblaciones específicas y cumplir determinados
objetivos educativos".

Esta definición nos deja ver que la Educación No-Formal

puede oscilar entre un gran distanciamien to de la escuela y
algunos aspectos de la Educación Formal que se desarrolla en
instituciones como universidades, escuelas y colegios en sus
actividades ordinarias. Muchas veces hay gran dificultad en
diferenciar la Educación No-Formal de la Formal. Por esa
razón nos permitimos transcribir a con tinuación la definición
que damos en nuestra obra "INTRüDUCClüN A LA EDU·
CAClüN", séptima edición, 1983:

"La educación no fonnaI, se ofrece mediante progra-

184
 mas marginales con respecto al sistema educativo
general u oficial y descentralizado de éste; se desa-
rrolla en centros que en realidad son escuelas radia-
les o por correspondencia, algunas veces, y ordina-
rias, otras.

"Las principales diferencias que podemos encon trar

en tre la educación formal y la educación no formal
obedecen. a factores como:

1.- Los objetivos que se persiguen.

2.- La tecnología con que se implementan.
3.- Las relaciones entre el Estado y muchas de las
instituciones.
4.-Duración o permanencia del programa, en mu-
chos casos.

"A todo esto debemos agregar la marginalidad o dife-

renciación del sistema educativo general o formal.

"En cuanto al primer factor, tenemos que si bien los

fines de la educación tienen la misma base ideológica
en la generalidad de las instituciones educativas de
un país determinado, pueden haber diferencias de
objetivos en tre unas y otras, en tendiendo por objeti-
vo educacional lo que señalamos al referirnos a ese
tópico: metas menos generales que los fines, pero
que con tribuyen al logro de éstos.

"El segundo factor se da en la esfera de la tecnología

educativa (véase) y en la de los procedimien tos. Por
ejemplo, el uso de la radio para la educación siste-
mática en Hispanoamérica, es proporcionalmente ma-
yor en programas de alfabetización que en las escue-
las estatales ordinarias.

"El tercer factor de los que establecen las diferencias

en tre la educación formal y la educación no formal,
es decir, las formas de las relaciones de muchas insti-

185
 tuciones que las dirigen, consisten en que la educa-
ción no formal es dirigida frecuentemente por insti-
tuciones no estatales (iglesia, asociaciones, clu-
bes... ). Aunque las propias escuelas estatales tam-
bién desarrollan esos programas, hasta ahora lo ha-
cen con menor frecuencia.

"El cuarto factor (permanencia) consiste en que es

frecuente que la educación no formal se desarrolle
mediante PROGRAMAS o ciclos limitados en el
tiempo como es el caso de las campañas de alfabeti-
zación, mientras que la educación formal tiene siem-
pre carácter permanen te. Esto no significa que no
existan instituciones de educación no formal con
este último carácter".

La Secretaría de Educación presentó en su Diagnóstico

del sector educativo publicado en 1979, una información
relativamente amplia sobre la Educación no formal en el país.
Mientras que en el Diagnóstico del Sector Educativo Oficial,
de 1983, afirma lo siguiente:

"El diagnóstico se centra únicamente en la Educación

Pública y formal que se lleva a cabo en el país. Se
mencionan algunos programas de educación no for-.
mal en el capítulo sobre educación de adultos, pero
el número de programas no formales fue demasiado
para el alcance de este diagnóstico","

Por esas razones, hemos tenido que consultar algunos

aspectos importantes de la educación no forrnal en él primer
diagnóstico (1979).
La ubicación de la Educación No Formal, según la SEE-
BAC, es la siguiente:

(*) Diagnóstico SEEBAC, 1985.

186
 Gráfico 3
UBICACION DE LA EDUCACION NO FORMAL DENTRO DEL SECTOR EDUCATIVO
Universídades Profesionales

Educación Secundaria Tradicional

_-----'Á"""----""'I
Industrial Agricultura

Trabajadores
con
Educa- Destreza
ción
No
Formal
Pre-Primaria Primaria
Educa-
ción de

Grado
Edad
Analfabetos

8
I I I
3

9
I
6
I
4

10
7
I
--
58
I
l'
• 10

12
11 12

13
13

14
14
I
16
I
17
I
18
-+-......,~_-+----l~-+----1f--+-+----l---+--f---+-+---+--+--_--+-
I I I I I I
17 18
--
ts 20 21 22 23 24
Adultos

Media
Primaria Superior No Formal Fuerza Trabajo
11· I 1-
 La SEEBAC consigna 42 instituciones que imparten
Educación no Formal, de las cuales 28 son presentadas como
"estudiadas" en el Diagnóstico de 1979 y las 14 restantes,
como "iden tificadas".
Las listas que aparecen en dicho documento son las si-
guientes:

A. INSTITUCIONES ESTUDIADAS
1. Secretaría de Agricultura
2. Oficina de Desarrollo de la Comunidad (ODC)
3. Asociación Pro-Educación y Cultura (APEC)
4. Asociación Pro-Desarrollo de Bonao
5. Acción Social de Promoción Humana Campesina
6. Cooperativa Falconbridge Dominicana (COOFAL-
CONDO)
7. Asociación para el Desarrollo, Santiago
8. CARITAS Dominicana
9. CARE Dominicana
10. Fundación Dominicana de Desarrollo
11. Casa Abierta
12. Instituto de Desarrollo y Crédito Cooperativo
13. Dirección General de Turismo
14. Centro de Investigación y Estudios Avanzados
15. Cooperativa de Ahorro y Crédito de los Maestros, Ine.
16. Escuela Vocacional de las Fuerzas Armadas
17. Federación Dominicana de Cooperativas
18. Dirección General de Educación de Adultos, Secreta-
ría de Educación
19. Centro de Planificación y Acción Ecuménica (CEPAE)
20. Consejo Nacional de. Población y Familia (CONAPO-
FA)
21. Universidad Popular
22. 1nsti tu to Agrario Dominicano
23. Centro de Capacitación Social y Laboral de la Secre-
taría de Estado de Trabajo
24. Promoción Social del Consejo Estatal del Azúcar
25. Asociación Dominicana Pro-Bienestar de la Familia

188
 26. Centro de Estudios de la Educación (CEDE-INTEC)
27. Secretaría de Estado de Salud Pública
28. Instituto Dominicano de Seguros Sociales

B. OTRAS INSTITUCIONES IDENTIFICADAS

1. Centro Oriental Agropecuario
2. Centro de Formación Social Agraria (CEFASA)
3. Centro de Educación Popular
4. Centro de Promoción Campesina
5. Centro de Desarrollo Agropecuario "La Herradura"
6. Centro de Formación "Padre Julio"
7. Centro de Formación Humana Integral
8. Acción Rural Comunitaria (ARCO)
9. Instituto Dominicano del Sindicalismo Libre
10. Instituto Dominicano de Educación Rural
11. Instituto para el Desarrollo Económico y Social
12. Fundación Gulf & Western Dominicana
13. Instituto Nacional de Formación Agraria y Sindical
"Porfirio Zarzuela"
14. Asociación Dominicana de Bienestar Social.

La Secretaría de Estado de Educación* informa que es

difícil calcular matrículas en la Educación no formal por la es-
casez de datos (pág. 145) presentados, no obstante la existen-
cia de un cuadro (VI-VI, pago 146) en el que se clasifican los
"participantes de cursos y de actividades de extensión". En el
primer caso hay 174,753 estudiantes estimados, mientras que
en lo relativo a extensión se da la cifra de 323,000. Totalizan-
do ambas actividades 497,753 participantes de los distintos
programas de educación no formal en todo el país en 1977.
Informa la misma fuen te que se calcula que los programas del
gobierno incluyen el 70% de la matrícula de los cursos y el
60% de los participantes en la extensión.
En cuanto a los resultados de los distintos programas de
Educación no FOn11al, indica la SEEBAC la imposibilidad que
hubo de analizar jos beneficios resultantes de los mismos y su
(*) Diagnóstico del sector educa tivo, 1979.

189
contribución al aumento de la oportunidad de empleo y de
bienestar económico del país, aunque se visualizó que esos
programas permitieron, tanto en la zona rural como en la
urbana, que los individuos aumentaran "su propia eficiencia
y destreza para la producción" (pág. 146).

Afirma que en todos los programas de educación no for-

mal han habido "óptimos beneficios para los participantes o
alumnos" y que "los programas de educación básica parecen
estar orientados hacia el aumento-mejoramiento del indivi-
duo y a la enseñanza de destrezas en la alfabetización básica
de adultos" (pág. 146).

Señala además que los grupos de Educación no formal

dan prioridad a los sectores agropecuarios y técnico-laboral.
En cuanto a la metodología (técnicas pedagógicas o didác-
ticas) que se usa en el país en la educación no formal, indica
que ésta es la tradicional, con excepción de "una sola institu-
ción que trata de utilizar el método de Paulo Freire".
El Diagnóstico presenta en su cuadro VI-VII, pág. 149,
255 planteles o instituciones que ofrecen las diferentes espe-
cialidades en educación no formal. Se refiere a especialidades
en el sentido vocacional, es decir, no comprende cursos de
formación general.
A continuación las "Barreras que impiden mejorar la
Educación no formal en el país" (págs. 149 y 150). Diagnós-
tico SEEBAC, 1979:

"La falta de organización comunitaria, tanto en la

zona rural como en la urbana del país.

"Después de una larga dictadura como fue la de Truji-

110 y el caos político en que se vio envuelto el pue-
blo dominicano durante los años siguientes a su
muerte, es lógico comprender el bajo nive! de con-
ciencia para la organización comunitaria. Aunque la
participación organizada de las comunidades ha teni-

190
 do un notable incremento en todo el país y a partir
de la mitad de la década del 60, es de reconocer que
aún esto no está en el nivel deseado.

"Las autoridades nacionales, regionales y locales pare-

cen aún desconocer los aportes que puede propor-
cionar la Educación No Formal en el desarrollo
socio-económico del país. Persiste aún el enfoque
tradicional de que sólo en la escuela se enseña y se
aprende.

"En general, no se ha pensado lo que el hombre co-

mún puede enseñar, debe aprender y la forma en
que esto puede llevarse para bien del desarrollo ple-
no de la sociedad.

"Las acciones de la Educación No Formal existentes

en el país en su mayoría están concentradas en las
principales ciudades, especialmente en Santo Domin-
go; hasta ahora, no ha respondido a una política de
distribución regional.

"Tanto en el sector oficial como en el particular, exis-

te muy poca tendencia a dar entrenamiento siste-
mático a sus empleados, para así lograr una mayor
productividad y un rendimiento más eficiente.

"Son muy escasos los recursos o jornadas de entrena-

mien to que se desarrollan en tre operarios de las in-
dustrias, minas, banca y hasta oficinas públicas.

" En la República Dominicana existen recursos tecno-

lógicos de importancia y de relevante impacto social,
pero éstos aún no están llegando a los sectores más
necesitados, por no tener un uso adecuado.

"La radio, la TV, la prensa escrita y el cine, entre

otros, no tienen un uso sincronizado al servicio de la
educación.

191
 "Las instituciones que actualmente se dedican a la
Educación No Formal en el país, eh su mayoría, no
cuentan con las instalaciones y los recursos financie-
ros necesarios. Esta limitación ha repercutido en
forma negativa en el auge y fortalecimiento de la
Educación No Formal en la República Dominicana".
La SEEBAC clasificó los recursos para programas de
Educación No Formal en financieros, físicos y tiempo. Asi-
mismo indica que:
"Los recursos financieros se pueden clasificar, según
la fuente de los fondos. Primero, hay fondos públi-
cos; todos los fondos que vienen de fuentes estatales
nacionales, regionales o locales y que están usados
para propósitos educacionales. Segundo hay fondos
de las familias que se gastan directamente para pro-
pósitos educacionales tales como comida, transpor-
tes, textos. La tercera categoría son las contribucio-
nes privadas o voluntarias de organizaciones in ter-
nacionales, fundaciones, empresas privadas y los
ciudadanos.
"Los programas de Educación No Formal están finan-
ciados por matrículas, el gobierno exclusivamente,
instituciones internacionales, y por sus propios fon-
dos. De los 28 programas estudiados, 9 reciben fon-
dos solamente del gobierno. El Cuadro VI-V mues-
tra
Fuente Instituciones Porcentaje

Matrícula solamente 1 4
Gobierno solamente 9 32
Instituciones internacionales sol. 2 7
Propio solamente 3 11
Gobierno e instituciones
internacionales 7 25
Propio e instituciones
internacionales -6.- 2L
TOTAL 28 100.0
FUENTE: SEEBAC. Diagnóstico 1979.

192
 Sobre el costo, el Diagnóstico (pág. 146) informa que
"existe poca información acerca de presupuesto tomando
como base el criterio de comparar programas. No se puede
decir si los niveles de costo en Educación No Formal son
inferiores a los programas de Educación Formal".
En la Educación No Formal se manifiesta la dispersión
que ya hemos visto en otras modalidades, en el aspecto de
sistema educativo.
El control de la SEEBAC sobre la ENF es, como se puede
apreciar, muy escaso.

Programas de Educación No Forma!

En Ejecución: Descripción.

Para ofrecer muestras de programas de Educación no for-

mal, hemos investigado en una serie de instituciones que ofre-
cen la educación no Formal, entre ellas el Centro de Estudios
de la Educación (CEDEE), Centro de Planificación y Acción
Ecuménica (CEPAE), Instituto Dominicano de Tecnología
Industrial (IN DOTEC), Asociación Cristiana de Jóvenes
(ACJ), Centro de Investigación y Ap9YO Cultural (ClAC) y
además, varias instituciones femeninas que ofrecen la Educa-
ción no Formal.

Centro de Estudios de la Educación*

PRECUNTA: Queremos saber las actividades que el

CEDEE está realizando, así como las características principa-
les de esta institución.
RESPUESTA: Como ustedes saben. el CEDEE surgió
-haciendo un poquito de historia- hace 6 años dentro del
INTEC como CEDEE-INTEC. El equipo que hoy forma
parte del CEDEE en lo fundamental eran miembros. que
formaban parte del INTEC en lo que sería o era para el
INTEC la Facultad de Educación. aunque nunca tuvo ese
(*) Entrevista con el señor Carlos Villavcrdc. funcionario del CI'DEI'.

193
nombre, centro autónomo adscrito al INTEC.
Eso fue dando los objetivos de lo que era el CEDEE en
esos momentos, es decir, un trabajo especialmente dirigido a
maestros en servicio y a la formación permanente de educa-
dores, en un sentido un poco más amplio del educador tradi-
cional, enfatizando el maestro en servicio y por ello la activi-
dad fundamental del CEDEE fue un post-grado en educación
que tenía diferentes áreas: lenguaje total, educación en tre
marginados, en áreas rurales en las que formaron parte algu-
nas 35 personas, algunas de las cuales terminaron completa-
men te el post-grado.
Pero, poco a poco el equipo del CEDEE fue logrando una
profundización de su pensamiento y su actividad y comenzó
a darse cuenta de que sin que esa actividad dejara de ser
importan te, habían prioridades más urgen tes, habían priori-
dades educativas dentro y que tenían una práctica educativa
que trascendía los grupos de educación formal, sobre todo en
las limitaciones que tienen estos sectores para hacer incidir en
la transformación de la sociedad desde el' mismo sector educa-
tivo formal, y comenzó entonces a plantearse en el equipo la
necesidad de ligarse a otros grupos, especialmente a grupos
populares que también tienen una práctica educativa, aunque
fuera del tema educativo formal del país. Entonces, el
CEDEE comenzó a acercarse a sindicatos, a grupos campesi-
nos, grupos parroquiales, a grupos de mujeres, grupos cultura-
les, de teatro por ejemplo, y comenzó entonces a modificar
su actividad. Antes les dedicaba más tiempo a los cursos
permanentes de lo que era la realidad educativa del país, de lo
que era la corriente educativa, de la alternativa a la educación
formal, por ejemplo curso sobre desescolarización. Pero nos
dimos cuenta de que a los grupos a los que nos estábamos
comenzando a dirigir no tenían esa necesidad, o sea, este tipo
de curso, sino que lo que buscaban más bien era conocer su
propia realidad, de su sector, de su barrio, incluso el caso de
clubes culturales, grupos parroquiales, la realidad del movi-
miento en sentido general, en grupo obrero, campesinos, la
mujer, y esto nos fu.e dando más énfasis en actividades tales

194
como talleres con integrantes de sus grupos, talleres educati-
vos para analizar su propia realidad. la realidad del medio
donde ellos trabajan, y comenzar a buscar algunas alternativas
para aumentar su eficiencia en el trabajo diario, aumentar el
trabajo a través de la actividad educativa, es decir, nosotros lo
que buscamos es fundamentalmente ayudar en la actividad,
por ejemplo, de un sindicato cuya actividad fundamental es la
lucha, en cierta medida, por mejorar su situación económica,
la lucha por aumentar los salarios, mejores condiciones de
trabajo, etc. En gran parte toda actividad está ligada a una
actividad educativa para que todo el grupo, en todo sindicato,
comiencen los trabajadores también a avanzar en la compren-
sión, no solamen te del problema inmediato, sino la compren-
sión de su realidad, la realidad del país, la realidad nacional.
En esto el CEDEE ha privilegiado el trabajo que nosotros
llamamos de asesoría. Una asesoría, para nosotros, es un tra-
bajo directo con los grupos populares, en cuanto nosotros les
ayudamos a ellos a conocer mejor sus objetivos, su realidad,
sus necesidades. En base a esas necesidades, esos objetivos
que ellos se planteen, ya sea modificando esos objetivos, o ya
sea profundizando el CEDEE, entonces, puede emprender
con ellos actividades educativas que vayan en esa línea: talle-
res de formación, por ejemplo, un grupo que necesita asesoría
tiene que partir de una investigación mínima. El primer pro-
blema que encontramos es que los grupos no saben investigar
su realidad, entonces junto con el Departamento de Investiga-
ción, el equipo de asesoría, que es un equipo permanen te, les
da a los grupos los instrumentos metodológicos necesarios
para emprender esa investigación de su realidad, pero no se
queda ahí; vemos que los grupos en sus actividades educativas
no pueden únicamente mantener los métodos tradicionales de
educación, y entonces enfatizamos en el conocimiento de los
grupos que pueden conocer otros métodos alternativos de
educación y de formación, 'por ejemplo a nivel de trabajo de
comunicación, la dinámica en la actividad educativa diaria
que se da en el interior de ese grupo, cómo usar teatro, los
títeres, cómo usar los audiovisuales, o sea, toda una serie de
195
técnicas nuevas que van en la línea de la formación perma-
nente de esos grupos, pero no en sentido tradicional.
PREGUNTA: ¿Esas personas que van a formar a otros,
son dirigen tes?
RESPUESTA: Exactamente. Nosotros trabajamos no di-
rectamente con grupos de base, o sea, con los miembros de
los grupos, sino fundamentalmente con los equipos directi-
vos, o con los equipos encargados de la educación; nosotros
buscamos un efecto multiplicador, porque el CEDEE primero
por la cantidad de recursos limitados, el reducido número de
miembros que somos, no nos permite estar en 18 centros al
mismo tiempo y trabajar con 50 personas, aquí o allí con
todos los miembros de los grupos; 10que buscamos es que las
actividades se-puedan multiplicar, y que después cada grupo
por los medios de que dispone y con su creatividad, con su
forma específica, pueda desarrollar su propio grupo en forma
independiente.
PREGUNTA: ¿En qué año empezó a funcionar el
CEDEE?
RESPUESTA: Como tal, como CEDEE fue a partir del
primero de mayo de 1979. Pero como institución ligada al
Instituto Tecnológico (lNTEC), primero como un equipo de
reflexión educativa, el CEDEEempezó a trabajar a partir del
1974 con el INTEC, aunque después se formalizó en 1975-
76, ya como CEDEE-INTEC.
Hay una serie de líneas diferentes entre el equipo del
CEDEE y el INTEC, sobre todo después de que de la direc-
ción del INTEC salió el Ing. Ramón Flores, que había sido
uno de los más ligados a ese equipo educativo, y que había
dado todo su apoyo al CEDEE-INTEC. Cuando las nuevas
autoridades comenzaron a ver diferencias importantes acerca
de cuál era el trabajo educativo que tenía que hacer el
CEDEE-INTEc' enfatizaron la necesidad de los cursos
permanentes de post-grado para profesores en servicios, el
CEDEE veía 'la necesidad de no limitarse a eso, y de poner
todo el grueso de su actividad en grupos populares educativos

196
 que no tenían que ser necesariamente del sistema educativo.
PREGUNTA: A ver si tú puedes decimos sobre la relación
del CEDEE con la Secretaría de Estado de Educación, otras
oficinas, sindicatos, clubes, iglesias o cultos, fundaciones,
asociaciones patronales o sindicales.
RESPUESTA: Para comenzar con la relación del ESTA-
DO Y el CEDEE, es una relación completamente indepen-
diente, es una relación que se ha dado marginalmente; aunque
el CEDEE se ha preocupado por no quedarse al margen de las
actividades que se realizan en el sector oficial. Por ello, el
CEDEE participó en el seminario que se celebró el año pasa-
do, de alfabetización en Jarabacoa. Junto al Consejo para la
Acción Ecuménica (CEPAE), llevamos una ponencia, y ha
estado ligado en algunos momen tos a la actividad de algunos
departamentos de la Secretaría. POt' ejemplo, apoyamos algu-
nos programas que ha hecho el Departamento de Educación
de Adultos, pero no como parte de un acuerdo, sino como
coincidencias que se dan en algunos caminos, sobre todo a
instancias del equipo de la Secretaría. El CEDEE no recibe
ningún tipo de subvención, ni ayuda de parte del Estado.
Hace una actividad completamente al margen de él. Con íos
demás grupos y fundaciones no tenemos ningún tipo de rela-
ción; ni con las fundaciones que aquí hacen el trabajo educa-
cional no formal, como la fundación de desarrollo y otras
fundaciones, el lES, no tenemos ninguna relación directa con
ellos; 'con las universidades tampoco, sino cordiales, pero no
tenemos ningún trabajo institucional común.
Ahora, con los demás grupos, corno sindicatos, clubes,
asociaciones campesinas, con grupos de mujeres, grupos artís-
ticos, el CEDEE tiene una relación que, en primer momento,
tienen que venir directamente de los grupos in teresados, o
sea, el CEDEE recibe solicitudes de ayuda, de asesoría, soli-
citud de trabajo común a instancias siempre de los grupos
interesados, y entonces ya con esa solicitud, entabla una
relación con esos grupos. La forma como se relaciona con
ellos es partiendo en cada caso de sus necesidades concretas.
Es decir, el CEDEE no le plantea necesidades nuevas, sino

197
que busca SIempre estar dentro del marco de lo que serían las
necesidades que los grupos planean en su relación con el
CEDEE, por ejemplo, el caso de la CGT el CEDEE ha tenido
una relación de trabajo con esta organización, relación que ha
venido primero por la solicitud que la misma Central General
de Trabajadores, en cuanto al trabajo educativo que realiza
con esos sindicatos. El trabajo de educación sindical no es
únicamente un trabajo de educación para cómo conseguir
salarios, mejores condiciones de trabajo en la fábrica, cómo
discutir un pacto colectivo de trabajo, porque en esto el
CEDEE tiene muy poco que brindarles a los sindicatos, por-
que no es especialista en cuestiones laborales, pero sí en
sentido de métodos, de las técnicas, de cómo ser más eficien-
te en el trabajo de formación educativa que la Central realiza
con sus sindicatos. Y por eso el CEDEE, aunque no participa
directamente, en los cursos que la CGT hace y se dan también
diferen tes actividades con el equipo encargado de realizar los
cursos, los talleres con los sindicatos específicamente. Por
esto el CEDEE busca más brindar asesoría al grupo en cuanto
a la técnica, en cuanto a los métodos que utilizan y brindar
más instrumentos de trabajo, como publicaciones. El CEDEE
tiene una línea de publicaciones populares a través de su bole-
tín, que trata de enfocar la realidad nacional en su coyuntura
diaria, en forma didáctica y sencilla, para que los grupos lo
hagan. También los materiales que le sirven de apoyo a la
actividad educativa; por ejemplo, nosotros hemos editado
folletos que tienen que ver con el problema del funciona-
miento de la sociedad, que explican qué es la sociedad, estruc-
tura social, cómo se divide la sociedad, dirigidos a grupos
populares.
Además están otros instrumentos como los audiovisuales;
todos tienen contenido educativo, atendiendo a una necesidad
concreta de grupos que lo han solicitado, o bien audiovisua-
les que pueden servir, no únicamente a un grupo específico,
sino a toda una gama de grupos como por ejemplo la línea de
audiovisuales sobre la geografía dominicana, que cuenta con
5 programas en diferentes regiones: Suroeste, Sur, Sur cen-
198
 tral, Distrito Nacional, Este. Y ahora está trabajando en el
Cibao, hay 2 o 3 programas en el Cibao cen tral. En esos pro-
gramas no únicamente nos quedamos en el sistema geográfico
en el sentido estricto, sino geografía en sentido general, eco-
nómico, humano, la forma de vida de la gente, las acciones
económicas predominantes, va más allá del ambiente.
Otro instrumento es el teatro. El CEDEE auspició la for-
mación de lo que se llamó el "Colectivo de Teatro Popular",
cuyas siglas son COLETEP. Es un grupo de l G-de teatro y
10 grupos y se reunieron en una Coordinadora Colectiva de
teatro popular que busca, unidos incidir en grupos populares
y el CEDEE logró que se articulara en una sola institución y
aumentaran su eficiencia. Por un lado estos grupos de teatro
participan en actividades .educativas que el CEDEE realiza
con ciertos grupos, por ejemplo cuando vamos a analizar la
realidad del país, un grupo de teatro va y llena una obra que
hable de la realidad del país y ellos hacen un sociograma so-
bre un problema concreto, por ejemplo explicarles la impor-
tancia de la ideología a los grupos con un programa de 15
minutos, previo a una charla, un taller, es lo que hace moti-
var, ayudar la actividad.
Además del teatro, estos grupos tienen actividades de
títeres y realizan muchas más actividades con los grupos.
Ellos en sí mismos son grupos populares con que el CEDEE
trabajó, les dio asesoría, les dio ayuda para conocer la reali-
dad del teatro en República Dominicana, pero al mismo
tiempo los ha integrado a lo que es la actividad normal de
este país.
Generalmente el CEDEE no se queda únicamente en lo
que sería una actividad exterior a los grupos, o sea, una activi-
dad en que el grupo necesita un taller de investigación, él va y
hace una serie de investigaciones y después desaparece, sino
el CEDEE trata de dar un seguimiento en sus actividades con
los grupos. Los grupos con que el CEDEE está relacionado
pasan por un proceso largo de relación y de trabajo con él y
no únicamente una cuestión momentánea. El CEDEE brinda
recursos que no necesitan de una relación directa, por ejern-

199
plo, los audiovisuales están al servicio de cualquier grupo que
los solicite.
PREGUNTA: Que si con los grupos populares con que el
CEDEE tiene relación hay jerarquía o privilegios sobre algu-
nos, por ejemplo el CEPAE privilegia su trabajo con los. gru-
pos campesinos.
RESPUESTA: Bueno, nosotros, el CEDEE, todavía no
tenemos una línea definida de prioridad a los grupos, aunque
lo fundamental del CEDEE ha estado ligado a los grupos espe-
ciales parroquiales de bases de algunas comunidades, grupos
obreros, movimientos campesino y sus grupos de iglesias, pe-
ro últimamente nosotros estamos trabajando con los grupos
obreros, porque son grupos que están aquí en la capital y no
tenemos medios para hacerlo con otros, no es como el
CEPAE que tiene una red de promotores que en diferentes
comunidades están haciendo actividades educativas, activida-
des de promoción, el CEDEE no tiene esa red. Y por lo tanto,
tenemos que pensar que es una cuestión de recursos y tene-
mos que concentrarnos en el interior de la capital y por ello
estarnos pensando hacer nuestro trabajo con los obreros, el
trabajo con las mujeres y el trabajo cultural, no enfatizando
tanto en los grupos parroquiales, que han ido ya desarrollan-
do una serie de medios propios y no tienen ya unos recursos
tan estrechos como antes.
En el movimiento obrero el CEDEE no tiene relaciones di-
rectas con los sindicatos individuales, pero tiene buenas rela-
ciones con las centrales como la CGT y UGlfD, gracias a la
actividad accesoria que era la de brindar un servicio perma-
nente a los grupos en cuanto a celebrar reuniones, seminarios,
porque el CEDE E tenía en la casa que ocupaba anteriormen-
te, un pabellón donde podían internarse los grupos una sema-
na, tres días, un fin de semana sin los problemas de la comida
ni lugar de dormir; tenía un salón amplio de estudios, de con-
ferencias. Y entonces muchos grupos obreros y educadores en
sentido general utilizaban ese servicio por un mínimo precio;
teniendo todo lo necesario para que se dedicaran a su activi-
dad educativa. Esa fue, quizás, una primera forma de que nos

200
ligáramos a ellos, pero después se dieron cuenta que el
CEDEE no era únicamente un local, sino que además eran
recursos humanos que estaban en capacidad de asesorarlos
para mejorar su capacidad educativa permanen te.
PREGUNTA: ¿Cómo el CEDEE se desenvuelve en sus
actividades con centrales que tienen diferentes ideologías
como la UGTD que se declara social-demócrata, en el aspecto
político, filosófico e ideológico?
RESPUESTA: Nosotros, el CEDEE, no les ponemos con-
diciones a los grupos para relacionarnos con ellos en cuanto a
afinidad ideológica y política. El CEDEE no es responsable
del contenido de los programas ni la forma o implicaciones
ideológicas y políticas que ellos realizan. El CEDEE no pone
limitaciones a los grupos, como los grupos tampoco nos las
ponen. El CEDEE, por ser un grupo que está dirigido, funda-
mentalmente, a la educación popular, que es la fundamental
del <;EDEE, esa educación popular desborda las orientaciones
ideológicas que tienen muchos grupos en sentido general, y
que el CEDEE en estos momentos no puede controlar; es
decir, que no podemos pedir talo cual orientación para noso-
tros tener una relación directa con ellos. Y creemos que la
educación popular va más allá que algunas simples limitacio-
nes ideológicas. Ahora, el CEDEE no tiene con la UGTD un
programa común de trabajo en estos momentos.
Los programas educativos que la UGTD tiene en la actua-
lidad presentan una diferencia tan grande como la CGT, por
ejemplo, en los programas educativos propiamente dichos.
Ellos utilizan nuestros programas, audiovisuales, publicacio-
nes que el CEDEE realiza; porque la actividad del CEDEE
con los grupos no está dirigida, en lo fundamental, a lo que
serían las luchas, a las actividades diarias que estas institucio-
nes realizan, sino que el CEDEE se concentra en lograr por
ejemplo en los grupos obreros, que el trabajo educativo que
ellos realizan sea más eficiente, que tenga más capacidad, que
no sea que la directiva o que los encargados de educación de
las centrales hagan lo que quieran, sino que dé más amplia

201
participación a los miembros de los grupos en que ellos traba-
jan. Esa es una línea de trabajo del CEDEE que trata de que
los grupos a los que se relaciona, ayuda o asesora en su traba-
jo, no tengan únicamente un trabajo dé la directiva y que los
equipos con que el CEDEE se relaciona puedan tener una
relación directa y dé una participación activa a los miembros
de la base o los miembros que forman estos determinados
grupos.
PREGUNTA: ¿Tiene el CEDEE definida su línea ideoló-
gica y filosófica básica?
RESPUESTA: Nosotros no es que carecemos de una orlen-
tación ideológica. El CEDEE se plantea coadyuvar e impulsar
la educación popular en R.D. Ese es el objetivo fundamental
del CEDEE; eso implica una toma de posición en cierta
medida, porque la educación popular no es una educación
neutra, no es una posición neutra frente a la educación o ante
la realidad; implica una concepción de que este país necesita
cambios importantes y que esos cambios sólo pueden ser
hechos con la amplia participación de los sectores populares
en este proceso.
Por lo tanto, esa concepción de lo que es la educación
popular, es una concepción que representa el punto de parti-
da del trabajo del CEDEE, en sentido general, es el punto de
partida filosófico de lo que el CEDEE realiza. La concepción
de la educación popular, para nosotros va más allá del trabajo
individual que puedan realizar ciertos grupos políticos, por
ejemplo, lo que realiza el CEDEB es más que eso, sin negar la
educación política que se pueda realizar desde grupos especí-
ficos. El CEDEE cree que la educación popular puede ser asu-
mida por la más amplia gama de instrumentos, de mecanis-
mos, grupos e instituciones que van en la misma línea, en la
línea de plantearse primero la transformación de esta socie-
dad o la realización de cambios.
Eso es lo que el CEDEE no ha definido, como CEDEE,
aunque los miembros tengan posiciones específicas en tomo
a este problema. Pero el CEDEE no ha definido tipos de
cambios y transformaciones, porque aquí esto a nivel de
202
los grupos populares está ausente. El CEDE E no se va a
alinear con una posición que ya de por sí sea una limitación
con el trabajo de los grupos, hacemos una definición estraté-
gica, porque definirnos sería una limitante importante.
Creemos que una de las virtudes de la educación popular
es la capacidad de que amplios sectores puedan vincularse
a ella, como una forma de impulsar la participación de las
propias bases, de las propias masas en sus perspectivas educa-
tivas.
PREGUNTA: ¿Qué tipo de relación tiene el CEDEE con
las iglesias?
RESPUESTA: El trabajo que el CEDEE realiza con las
iglesias se circunscribe a la utilización de parte de esos grupos
de los recursos que el CEDEE produce: programas audio-
visuales, publicaciones, no tanto a nivel de asesoría ni de tra-
bajo más directo con ellos. Quizás porque nosotros creemos
que el trabajo con las iglesias implica una posición hacia la fe,
hacia el cristianismo, o hacia la religión en sen tido general,
que el CEDEE no realiza, aunque en el CEDEE participan
religiosos, pero el CEDEE no hace únicamente un trabajo
cristiano, ni está circunscrito dentro de una concepción
cristiana.
PREGUNTA: A propósito, en el curso del CERESD sobre
corrientes contemporáneas en la educación, había una co-
rriente más o menos de Pablo Freire, que predominaba, ligada
en última instancia a la iglesia. En los documentos, en las
charlas de Alfredo Morales en aquellos años, primaba esta
orientación, ¿cómo va eso en el aspecto educativo?
RESPUESTA: Nosotros hemos establecido siempre muy
buenas relaciones con grupos parroquiales, con grupos especí-
ficos no directamente vinculados a la jerarquía eclesiástica;
nuestro trabajo no ha sido ligado directamen te con la jerar-
quía, con el arzobispado, o con los obispos de cada región del
país; el CEDEE no ha hecho trabajos directamente con esos
grupos. El CEDEE sí hace trabajos, con grupos parroquiales
en comunidades específicas, o sea, cristianas, que tenían
necesidades en esa misma línea, buscando eficiencia en el

203
trabajo educativo, buscar nuevos métodos para asumir un
trabajo cómo hacer que los feligreses, miembros de esa comu-
nidad se interesaran con lo que es la realidad social domini-
cana, con lo que es la realidad específica de sus comunidades,
y en eso el CEDEE hizo algunos trabajos, e incluso llegó a
trabajar e impartir asesoría a Radio Santa María. Se brindó
una asesoría para los maestros correctores y para el equipo,
núcleo básico, que tenía el plan en sus manos. Pero esa misma
definición, esa misma priorización del trabajo directo con kls
grupos populares, movimiento obrero, etc., no nos iría sepa-
rando, sino en cierta medida alejando de una gran gama de
grupos religiosos con los que antes teníamos relaciones direc-
tas en el sentido de que nosotros hemos visto más urgente,
más prioritario, el trabajo con las centrales, o con las'mujeres
que con los grupos religiosos, que tienen, distinto a estos gru-
pos, mucho más recursos, mucho más posibilidad de trabajo
directo que con ellos. Esto ha sido una de las cosas funda-
mentales, entonces en cierta medida aquí ha habido una
variación en cuanto a los lineamientos filosóficos del CEdEE,
que antes estaban muy impregnados de concepciones muy
cercanas a concepciones de la iglesia; no es que hayamos
adoptado una línea anti-clerical, ni cosa parecida, creemos
que nuestro pensamiento actual Se acerca con grupos cristia-
nos que están en la misma orientación de nuestro trabajo
educativo popular. Este trabajo educativo también se hace en
el interior de la iglesia; aunque nosotros vemos que estos tra-
bajos por la misma especificidad del trabajo educativo de la
iglesia, están muy mediatizados por el problema de la fe. No-
sotros no le damos tanto énfasis a ese trabajo de la fe.
PREGUNTA: Con respecto al trabajo de la mujer, ¿qué se
ha hecho y qué se proyecta?
RESPUESTA: El CEDEE hace apenas 6 o 7 meses que
comenzó a desarrollar un trabajo directo con ese sector. En
primer lugar, dentro del trabajo de equipo de asesoría, espe-
cializó a dos personas para ese trabajo directamente, y dio
paso para ligarse a lo que es en este momento lb más avanza-
do del trabajo con mujeres, que es a Coordinadora de Grupos
204
Femeninos, de la que el CEDEE forma parte, no como grupo
femenino, sino como un grupo que aporta también recursos a
todas las actividades de esa Coordinadora y al éxito de las
mismas.
El CEDEE ha participado en todas las actividades progra-
madas que la Coordinadora ha hecho; pero directamente el
CEDEE como institución ha comenzado a prestar atención
en los grupos que va a asesorar, no únicamente al grupo en
general, sino que se preocupa por que en ese grupo pueda ser
el ámbito dentro de ese grupo. Entonces, vamos a una comu-
nidad específica, vamos a suponer a la comunidad de Peralta,
en Azua; en Peralta un grupo juvenil le pidió al CEDEE una
asesoría, porque ellos querían hacer un programa de educa-
ción, querían incentivar la participación, grupo de estudio,
etc.; una serie de cosas en las que el CEDEE, con mucho
gusto, les brinda una asesoría.
Entonces, ya el equipo de trabajo con mujeres va a esa
comunidad y también busea y crea las condiciones y las preo-
cupaciones para que allí también no únicamente el trabajo
con educación, de alfabetización, no únicamente el trabajo
con las mujeres, qué se está haciendo y qué podríamos hacer.
Ejemplo, el CEDEE ha llegado a lanzar grupos y a estimular
organización de grupos femeninos en esas comunidades, o a
brindar apoyo a grupos femeninos de esas comunidades que
ya s~ están formando, para terminar de formarse, para sus
planes de formación, sus planes educativos, especialmente ahí
en esa área que el CEDEE se ha movido, o sea, en ciertos
grupos. ¿Cuáles son los fundamentos del programa educativo
de ese grupo? Nosotros creemos que es lo más importante, el
centro de la actividad del CEDEE cae ahí, porque mientras
los grupos sean solarncn te una sumatoria de gen tes que sean
movidos por los dirigentes y que los dirigentes hacen lo que
quieran, en cierta medida, y son los que dicen qué debe y 110
debe hacerse, los grupos populares siempre están a la zaga.
no hay posibilidad de que puedan desarrollar trabajo de la
índole que sea, reivindicativos, culturales, de promoción. que
no sea exclusivamente de lo que quieran los dirigentes.

205
Entonces, la función de estos programas educativos es capaci-
tar a cada número de personas de base para que puedan asu-
mir conscientemente la responsabilidad de los trabajos; por
eso es que haremos hincapié en el trabajo, por ejemplo con
las Centrales, eso es lo que a nosotros nos interesa, no nos
interesa tanto con los movimientos obreros, saber cómo ellos
pueden luchar para conseguir un aumento de sueldo. Nos
l

interesa más cómo los sindicatos organizan sus programas

educativos, que trasciendan lo que son las prácticas educati-
vas tradicionales. El maestro que va a dar una charla de sindi-
calismo a los obreros, sin darse cuenta, ni los concientiza de
la realidad de un sindicato, de la realidad del país, ni mucho
menos los integra a lo que es el trabajo de su propio grupo
que es lo más importante.
PREGUNTA: Quería preguntar sobre presupuesto anual,
gastos y fuen tes de ingresos.
RESPUESTA: El CEDEE se financia en este momento, en
primer lugar, mediante la actividad que realiza, por los servi-
cios que presta: la venta de audiovisuales, venta de progra-
mas, de publicaciones, con el servicio del local, servicios de
los grupos que dan una pequeña cantidad de dinero semanal-
mente, que uno les vende la comida, el alojamiento, etc. Una
forma quizás fundamental todavía, en que el CEDEE se
financia es a través de la ayuda de instituciones educativas en
el extranjero, instituciones de promoción o de asistencia cris-
tiana o no, que brindan ayudas de los países desarrollados a
instituciones como la nuestra en países como el nuestro que
no tienen posibilidades económicas, que se dedican a activi-
dades educativas o de promoción.
PREGUNTA: ¿Puede señalar algunas de esas institucio-
nes?
RESPUESTA: Ahora mismo, prácticamente el CEDEN es
la institución que más aporte le está brindando al CEDEE.
PREGUNTA: ¿Eso es una sigla?
RESPUESTA: Es una sigla, pero en alemán o en holandés.
PREGUNTA: ¿Reciben ayuda de la Asociación Mundial
de Iglesias?
206
 RESPUESTA: No, de iglesias así directamente no recibi-
mos ayudas. El trabajo no depende de la iglesia, no es una ins-
titución eclesial; aunque había una institución que fue muy
interesante, que fue la fundación interamericana, que es aquí
la que financia una parte de la actividad de las fundaciones de
desarrollo. Nosotros no aceptamos nunca ésa. Ellos estuvie-
ron muy interesados en que les presentáramos un programa.
Ese fmanciamiento se da siempre sobre la base de la completa
autonomía del CEDEE, el CEDEE no es dependiente de nin-
guna institución que pueda aportar o financiar el CEDEE. Al
comienzo el CEPAE brindó apoyo para un proyecto específi-
co, pero nosotros ya no recibimos ayuda del extranjero,
somos independientes.
Ese financiamiento no se da al CEDEE como CEDEE
sino para proyectos, o sea, para actividades específicas, por
ejemplo un grupo de mujeres en el Sur que tiene su actividad
en Barahona. Tienen un programa de educación para mujeres.
Eran un equipo de alrededor de 100 educadoras que estaban,
cada una de ellas, en comunidades, en secciones y en parajes
distintos, en toda la zona de Barahona, Tamayo, Cabra!.
Entonces para hacer un programa educativo con esas 100
mujeres que iban después a multiplicar, se hizo un proyecto
específico de 6 o 7 meses con que iban a dar charlas, cursos y
hacer una serie de trabajos específicos; para eso se hizo un
proyecto que se inició con una institución extranjera. Así es
que el CEDEE logra financiar gran parte de sus actividades,
pero no tiene ningún compromiso con las instituciones direc-
tamente, sino que son compromisos ante el proyecto, de que
ese trabajo se realice y que se realice tal como nos lo propo-
nemos.
PREGUNTA: ¿Ejercen ustedes una fiscalización de si se
está realizando la actividad?
RESPUESTA: Bueno, todo el que da siempre tiene fisca-
lización, pero no como control de un patrón que va a ver qué
se está haciendo, porque a nosotros más que a ellos nos inte-
resa siempre brindar todas las informaciones de si los provee-

207
 tos específicos que al CEDEE han sido financiados se han
concluido, o se están concluyendo a cabalidad. Muchas veces
estos programas no dependen del CEDEE, sino que éste cana-
liza de otros grupos, grupos concretos, pero que estas institu-
ciones confían en el CEDEE para el desarrollo del programa.
Entonces, el CEDEE es el que sirve de depositario de esos
recursos y no estas instituciones. El CEDEE es el que admi-
nistra, el que dirige el proyecto y no esas instituciones, gru-
pos populares específicos que hemos invitado. Quizás, los
grupos consideren que aquí hay más garantías de controles,
que aquí hay contabilidad, un grupo humano que se ha dedi-
cado a eso de una manera permanente; no es la forma de que
a un grupo cualquiera pequeño le pongan 50,000 pesos en las
manos.
PREGUNTA: ¿Tiene el CEDEE precisados los gastos
anuales?
RESPUESTA: Sí, eso está precisado, pero yo no tengo
aquí esa información, porque no he estado nunca ligado a ese
aspecto de labor del CEDEE.
PREGUNTA: ¿Está el CEDEE dividido por departamen-
tos?
RESPUESTA: Sí, el CEDEE está dividido por áreas. Hay
actualmente 4 áreas de trabajo: hay un área de administra-
ción que incluye un departamento y un servicio. El departa-
mento que pertenece al administrativo, que incluye Contabi-
lidad, Recepción,. Secretaría y un servicio que ofrece servicios
a los grupos, del servicio que yo hablaba antes, o sea, el área
de administración, que tiene una encargada. Hay un área de
asesoría, para el trabajo es el que se dirige a los grupos, traba-
jo de mujeres, etc. Hay un área de comunicación que incluye
varios departamentos: Departamento de Audiovisuales,
Departamento de Publicación y el trabajo con COCOTECO,
aunque éste no es departamento, sino un área, un aspecto del
trabajo de un área, el trabajo dé artes populares.
Está además el área de investigación de documentaciones
que incluye dos departamentos: el departamento de Investi-
gación y el departamento de Documentaciones. El departa-

208
mento de Investigación se encarga de realizar investigaciones,
de asesorar a los grupos; y el departamento de Documentacio-
nes que tiene una biblioteca, un archivo de folletos y docu-
mentos, un archivo de periódicos, revistas y periódicos de
grupos populares y de grupos políticos, y tienen lo que se
llama un archivo de arte y cultura. Nosotros procesamos dia-
riamente toda la prensa. Los periódicos que salen en el país se
procesan y se clasifican todos los artículos más importantes,
en el área política, económica y social del país; también algu-
nos artículos fuera de serie.
PREGUN:fA: ¿Puede el público venir y consultar estos
archivos?
RESPUESTA: Sí, es completamente libre el acceso.
Registramos todas las actividades que se han hecho en la
Secretaría, y todas las secretarías, en todos los sectores socia-
les y económicos, los partidos, el Poder Ejecutivo! el Poder
Legislativo y Judicial, entonces, ya en vez de uno ponerse
diariamente en esa cuestión de ver día por día lo que salió,
ya uno tiene aquí resuelto, organizado cronológicamen te,
todo lo que fueron por ejemplo las declaraciones del Secreta-
rio de Educación día por día, nosotros .recortamos todo lo
que sale, sea, claro importante, porque hay cosas que no lo
son. Ese trabajo, un servicio que nosotros les brindamos a los
grupos.

PREGUNTA: ¿Tienen ustedes memorias, resúmenes, in-

formes, etc., y hay acceso a esos documentos?
RESPUESTA: Bueno, en cierta medida la colección de
boletines del CEDEE que son una especie de memoria de
todas las actividades que hemos realizado. aunque no sea una
memoria como tal, nosotros no publicamos, porque lo que
tenemos es un taller anual de evaluación en el que se brindan
informes de cada departamento. de cada área. Si uniéramos
todo esto sería una memoria. pero el CEDEE no lo ha publi-
cado: yo creo que a partir de este año el CEDEE va a hacer
un informe anual, pero no tenemos una memoria anual.

209
CENTRO DE PLANIFICACION y ACCION
ECUMENICA (CEPAE)*

El CEPAE tiene 12 años de existencia y se considera un

punto de apoyo de los campesinos sin tierras, a partir del cual
campesinos y grupos de bases de las iglesias, se convierten en
agen tes de liberación de su propio destino.

"No somos una organización paternalista, desarrollis-

ta, no vamos al campo a dar; tratamos de incidir a
través de una in teracción con esa gen te, para que
ellos, que no tienen oportunidad de ser oídos, se
puedan nuclear y puedan hacerse oír".

El CEPAE se divide en varios programas de trabajo. Don-

de mayores recursos invierte es en el área de la educación y
promoción. Tiene 7 promotores situados en distintas áreas
del país. Los promotores establecen contactos con las organi-
zaciones campesinas y tratan de investigar sus problemas, y a
partir de ahí el Departamento de Educación les da cursos,
conferencias, charlas, etc., que tienen que ver con sus proble-
mas particulares. Un ejemplo: en Villa Altagracia los campe-
sinos tienen un conflicto con un terratenien te que quiere qui-
tarles sus tierras, "nosotros los ayudamos, técnicamen te, y les
damos cursos sobre ese problema, para que ellos puedan
defender sus intereses; les explicamos sobre la tenencia de la
tierra. les enseñamos derecho agrario. legislación de tierras
sobre lucha de clases. etc ... ".
Los departamentos que existen son: departamento de
Relaciones Ecuménicas. Departamento de Publicaciones,
Departamen to de Educación. Este último, a través de los
promotores, tiene trabajo con todos los sectores empobreci-
dos del campo.

"Las mujeres tienen un espacio en el CEPAE, pues les

(*) Entrevista con el señor Eduardo Díaz Guerra. encargado de Publicaciones de
CEPAE.

210
 damos charlas, cursos, conferencias, les damos mate-
riales, etc. Tenemos contacto con todas las organiza-
ciones feministas, así como la Central General de
Trabajadores (CGT), sindicatos, obreros agrícolas,
etc...

"Nosotros tenemos líneas generales de educación, pe-

ro no tenemos proyectos, sino que partimos de la
realidad que se presenta.

"Recibimos ayudas de agencias ubicadas en Europa

(Holanda, Inglaterra, Dinamarca, etc.). Algunas son
religiosas, otras no. Sin embargo, CEPAE no com-
promete su actividad, pues nosotros les enviamos los
proyectos y ellos aceptan o no. Ellos fiscalizan direc-
tamente nuestro accionar, investigan exhaustivamen-
te; sin embargo no aceptamos necesariamente sus
premisas.

"La CEPAE no nació con un Programa Jurídico, pero

ahora cuenta con uno, a través del cual se les presta
orientación y asistencia a los campesinos y a los
migrantes haitianos. Es así como CEPAE ha logrado
nuclear un grupo de abogados encargado de defen-
der ante los Tribunales a los campesinos y a los
migrantes haitianos. 24 de junio de 1982".

En el programa del CEPAE para 1980, podemos encon-

trar lo siguiente sobre esta institación y sus objetivos:

"¿QUE ES EL CEPAE?

"El Centro de Planificación Y Acción Ecuménica, lnc,

(CEPAE) es una asociación con personalidad jurídi-
ca, fundada el30 de octubre de 1970, e incorporada
por el Decreto No. 1158 del 11 de junio de 1971.

"Su única pretensión es servir eficazmente a los secto-

res sociales más oprimidos.

2JI
 "Es un servicio de apoyo y solidaridad con los grupos,
instituciones y personas que ofrecen su experiencia
y sus conocimientos en favor de la autonomía, liber-
tad y desarrollo de los pobres.

"Es una institución no lucrativa, privada, autónoma e

independiente de grupo político, ideológico o reli-
gioso.

"Nuestros objetivos

"Contribuir a que los cristianos, en sus distintas deno-

minaciones y expresiones, brinden su apoyo a todos
los esfuerzos tenden tes a la transformación social y
económica de las estructuras de injusticia ylopresión.

"Ser un espacio de análisis, discusión y diálogo sobre

la realidad social, económica y cultural de los pue-
blos antillanos y muy especialmente de la República
Dominicana.

"Contribuir al conocimiento público de la situación

real de nuestros países, como forma de elevar sus
niveles de conciencia-y de opinión, sobre los proble-
mas de que adolecen nuestras sociedades.

"Impulsar el proceso de Educación Popular en Repú-

blica Dominicana".

Esta institución tiene varias publicaciones en forma de

folletos y revistas que le sirven de medios para orien tar a las
comunidades con que trabaja. Las mismas poseen un lenguaje
sencillo, asequible a dichas comunidades, como también ilus-
traciones abundantes. Su contenido social es bastante avanza-
do. Algunas de las que se nos proporcionó son las siguientes:

l. Las clases sociales. Cuaderno Popular No. 4

2. El mito sobre la escasez de la producción. Cuaderno
Popular No. 1

212
 3. La economía del oro y la formación de hatos. Cuader-
no Popular No. 2
4. La economía del azúcar, siglo 16. Cuaderno Popular
No. 3
5. Por qué fracasan las asociaciones campesinas. Cuader-
no Popular No. 5
6. El analfabetismo en República Dominicana
7. Revista CEPAE, enero-marzo 1982
8. Carta, órgano de información de CEPAE: varios núme-
ros.

Instituto Dominicano de Tecnología

l. ¿Qué es el INDüTEC y qué es el Centro de Capacita-

ción y Formación de Recursos Humanos?
El INDüTEC es una dependencia del Banco Central con
autonomía técnica y administrativa que tiene como objetivo
desarrollar, planear, transferir y adaptar tecnologías, así
como también el desarrollo de investigaciones, ya sea por
iniciativa propia o en coordinación con entidades públicas y
privadas, tomando en consideración los planes nacionales de
desarrollo económico nacional.

También contribuye al aprovechamiento racional de los

recursos naturales y humanos, a fin de coadyuvar al desarro-
llo industrial en la creación de nuevas industrias y el mejora-
miento de las existentes. De ahí que el INDüTEC cuenta con
una infraestructura que permite colaborar con el desarrollo
industrial en los siguientes aspectos:

- Investigaciones
- Diseño de productos y procesos
- Desarrollo de productos
-Asesoría
-Consultorías
-Información técnica científica actualizada para la solu-
ción de problemas inmediatos

213
 - Fortalecimiento de recursos humanos a través de pro-
gramas de capacitación y adiestramiento, así como con
un laboratorio que contribuye a controlar y mejorar la
calidad de los productos.

El INDüTEC le sirve al sector público y privado, es una

entidad sin fines de lucro, se cobra por el servicio el costo
invertido.
El Centro de Capacitación y Formación de Recursos Hu-
manos es un departamento del Instituto Dominicano de
Tecnología (INDüTEC) que tiene bajo su responsabilidad
la planeación, programación y ejecución de programas de
capacitación y adiestramiento, orientado al sector industrial,
con el fin de satisfacer en áreas prioritarias, acorde al desa-
rrollo nacional, las necesidades de actualización, nivelación de
los profesionales y técnicos nacionales.
Estas actividades se realizan a través de cursos, semina-
rios, congresos, tanto con personal nacional -dentro del cual
usamos los especialistas de áreas del INDüTEC gue dirigen
programas técnicos y de investigación- como con especia-
listas internacionales.
El Centro de Capacitación se promueve y coordina pro-
gramas conjuntos de capacitación y adiestramiento con insti-
tuciones nacionales e internacionales.
2. ¿Cuál es su actividad en el campo de la Educación?
¿Quiénes y cómo las realizan?
Los profesores no corresponden a un equipo fijo, sino
que se contrata para determinados cursos a profesores extran-
jeros y nacionales.
3. ¿A quiénes está dirigido su trabajo?
Nuestro trabajo está dirigido al sector industrial público y
privado, y está dirigido al personal técnico y profesionales.
4. ¿Qué relaciones tienen ustedes con el Estado y otras
instituciones oficiales, religiosas, privadas, etc.?
Tenemos estrechas relaciones con instituciones públicas y
privadas y en tidades in ternacionales.
En 10 nacional hemos colaborado con la Dirección Gene-

214
ral de Normas y Control de Calidad, a través de la Secretaría
de Industria y Comercio.
Formamos parte de la parte técnica de la diversificación
de la industria azucarera, a través del CEA.
Hay un convenio entre la UASD y el INDüTEC de coope-
ración mutua; otro con la Corporación de Fomento Indus-
trial, la Comisión Nacional de Política Industrial y con el
Instituto Nacional de Estabilización de Precios (lNESPRE);
también tenemos convenio con la UCAMAIMA, INTEC y la
UNPHU.
5. ¿Cómo están subvencionadas sus actividades y qué
ayudas reciben del Estado de organismos privados e insti-
tuciones internacionales?
Nuestras actividades son costeadas por presupuesto asig-
nado por el Banco Central de la República; también en un
pequeño por ciento por organismos internacionales, y otro
por ciento que generan nuestros servicios.
6. ¿Puede decirnos algo más sobre las actividades del
Centro de Capacitación y Formación de Recursos Humanos?
La formación de nuestros especialistas del INDüTEC para
atender la demanda de los usuarios de nuestros servicios.
Tenemos entrenamiento práctico en el sector público y
privado.
Este Departamento está formado por tres funcionarios y
unaempleada:

-El Gerente
- El Programador de Capacitación
-El Coordinador de Capacitación y Adiestramiento
- Una secretaria.

El centro coordina conferencias de acuerdo a la necesi-

dad nacional, que puedan aportar al sector público y privado
soluciones rápidas y concretas.
La metodología para la planeación de nuestro programa
la hacemos por la detección a través del intercambio personal
entre los recursos humanos del centro y los sectores públicos

215
y privados que en el INDOTEC inciden.
Por otro lado, investigamos con los técnicos especialistas
del área sobre las necesidades identificadas a través de sus
programas, así como también -muy importante destacar- de
la política que traza el gobierno, en cuanto orienta las activi-
dades que realizamos.
Dentro de esa detección tenemos unos formularios de
evaluación que evalúan tanto al profesor como la Coordina-
ción del Centro, que nos ayuda a mejorar la calidad de nues-
tros programas, así como a detectar nuestras fallas.
De acuerdo a cada evento programado hacemos una rela-
ción de programa bibliográfico de acuerdo a 10 tratado en el
evento; así también se selecciona con el profesor el material
de apoyo: libros, folletos, etc.
Tomamos mucho en consideración celebrar cursos teóri-
co-prácticos y utilizamos mucho, cuando es un especialista
extranjero, un especialista nacional, y así le sacamos más
provecho.
P.-¿Cómo seleccionan ustedes a los especialistas extran-
jeros?
R.-Los especialistas extranjeros que vienen son conoci-
dos por referencias de especialistas nacionales, instituciones
y orpanismos, estudiando sus curricula vitae.

P.- ¿Con cuáles organismos internacionales tienen rela-

ciones?
R.-Tenemos relaciones con la ONU, la OEA, UNESCO,
FAO, con el Instituto Técnico de Brasil, el Centro de Investi-
gación del Estado para la producción experimen tal agro-
industrial. Tenemos contacto con la UNAM.
P.- ¿Qué tipo de tecnología educativa usan?
R.-Contamos con equipos audiovisuales, pero necesita-
mos más equipos. Para desarrollar los cursos teórico-prácti-
cos, ejemplo en microbiología, utilizamos nuestros labora-
torios.
Por otra parte tenemos un Comité de Becas.
La funcionaria entrevistada nos proporcionó dos "bro-

216
churs" que contienen informaciones sobre el INDüTEC y
sus actividades. De ellos extraemos y comentamos lo siguien-
te:
Es objetivo fundamental del INDüTEC el contribuir "en
forma objetiva a la transferencia, aplicación, mejoramiento y
desarrollo de la tecnología industrial, mediante la investiga-
ción aplicada, servicio de análisis, asesoría industrial, cursos
de capacitación y aporte de informaciones a todas aquellas
empresas e instituciones públicas y privadas, para el mejor
aprovechamiento de los recursos naturales del país".
Las tareas que se realizan en los departamentos del
INDüTEC en beneficio de las empresas, industrias, son:

-Conocer las características de los recursos naturales del

país y sus posibilidades de industrialización.
- Determinar la calidad de sus materias primas, productos
intermedios y productos terminados.
-Programación de su empresa a corto, mediano y largo
plazo.
- Diseñar programas de producción.
-Diseñar programas de control de calidad.
-Seleccionar procesos de manufactura, de equipo y ma-
quinaria.
-=- Tener a su alcance el mejoramiento del nivel técnico del
personal de su empresa, mediante la participación en
cursos de nivelación y fortalecimiento, programas de
especialización y seminarios de corta duración sobre
temas específicos.

Los servicios señalados son:

l. Investigación y desarrollo de productos y procesos.

2. Servicio de asesoría industrial.
3. Evaluación de recursos.
4. Documentación e información.
5. Capacitación y adiestramiento.
6. Centro de Información Científica y Tecnológica
(CENICIT).
217
 Los laboratorios que tiene el INDüTEC para ~a realiza-
ción de investigaciones y demás trabajos científicos son: labo-
ratorio químico-físico, laboratorio de microbiología, labora-
torio de investigación y Planta Piloto.
El Centro de Información Científica y Tecnológica tiene
como objetivo "ofrecer servicios especializados de informa-
ción a las industrias e investigaciones nacionales contribuyen-
do así al desarrollo de sus proyectos y acciones". (Ver bro-
chur del CENICIT). Se propone además "establecer las bases
para la creación de una red nacional de información técnica";
y a través de la información técnica, "inducir a la transferen-
cia, adaptación, mejoramiento y aplicación de tecnologías".
Los servicios que ofrece el CENICIT son: enlace industrial
(contacto directo con los técnicos y empresas para determi-
nar sus necesidades); respuestas a consultas técnicas, disemi-
nación selectiva de información y biblioteca; represen tación
en el país, del National Technical Information Service, de los
Estados Unidos; publicaciones: boletín de noticias técnicas,
revistas técnicas en el INDüTEC, boletín bibliográfico, catá-
logo colectivo de publicaciones periódicas y un inventario de
tesis universitarias en materia de ciencia y tecnología del país.

Asociación Cristiana de jóvenes (ACj)

Esta institución, radicada en la ciudad de San to Domingo,

se califica como "sin fines de lucro al servicio de la comuni-
dad"; ofrece una serie de servicios relativamente amplios, en
los aspectos educativo, cultural y social.
Se identifica. (Listín Diario, 4 de abril de 1983) en la
forma siguiente:

"QUE ES LA ACj

"La Asociación Cristiana de Jóvenes, Inc. (YMCA) es

una organización voluntaria cristiana injernacional,
de juventud, que une en hermandad a personas de
todas las condiciones sociales, credos, razas y nacio-

218
 nalidades. Fue creada en Londres en el año 1844 co--
mo un movimiento de jóvenes y continúa siéndolo;
en nuestro país se fundó en 1967. Su membresía
actual incluye jóvenes y adultos, hombres y mujeres,
niños y niñas que, a través de la ACJ, tratan de desa-
rrollar sus capacidades individuales; para así cumplir
mejor con sus responsabilidades como ciudadanos.
La ACJ actúa donde las personas viven y trabajan y
a través de sus programas trata de ayudarles a lograr
su desarrollo integral.

"La ACJ de la República Dominicana es una organiza-

ción privada incorporada como institución sin fines
de lucro según las leyes del país; es autónoma y trata
de responder a las necesidades propias de la niñez y
la juventud como de la familia, prestando especial
atención a aquellos de las clases más necesitadas".

. Los cursos que ofrece a partir de abril de 1983, son los

siguientes: manualidades, migajón, decoración de in teriores,
bebidas y conservas, batik, diseño gráfico publicitario, macra-
mé, pintura en tela, bordado, el dibujo creativo y la figura
humana, sicología para educar, esmerilado, tejido, pintura,
evolución de la personalidad, floristería, belleza, etiqueta y
protocolo, maquillaje personal, nutrición, inglés, creación en
flores' secas y naturales, juguetería, oratoria, pastillaje, deco-
ración de bizcochos, souvenirs, arreglos florales, muñequer ía,
serigrafía, refinamien to y modelaje, guitarra, relaciones
humanas, tallado de madera, collage, dibujo y pintura infan-
til, Santo Domingo Colonial, dibujo, macramé para hombres,
corte y confección, ajedrez para niños, gimnasia, bailes típi-
cos, gimnasia pública y familiar.
Tiene además campamentos recreativos y educativos para
niños y adultos, en la zona rural.

Centro de Investigación y Apoyo Cultural (ClAC)

Entrevista con Josefina Padilla Vda. Sánchez, Directora.
1. El ClAC es una organización privada dedicada a elevar

219
el nivel cultural y de conocimiento de los sectores marginados
de la sociedad. Es una institución sin fines de lucro.
2. Las actividades que realiza para lograr sus objetivos
son:

-Investigación de la realidad de los grupos humanos con

los que trabajan.
-Cursos, talleres, seminarios, conferencias.
- Atención primaria en salud.

3. A los sectores menos favorecidos por los bienes de la

cultura, trabajadores, campesinos, estudiantes.
A sectores interesados en el -trabajo con los primeros:
profesionales, estudiantes.
4. Ninguna relación orgánica, sin embargo, nos dirigimos
a ellos para la obtención de ayuda en nuestro trabajo.
S. Realizamos actividades pagadas como:

-Presentación de eventos educativos.

- Trabajos de impresión.
- Asesorías en educación e investigación.
- Proyectos financiados.
- Aportes de amigos.

A continuación reproducimos las informaciones que

sobre el ClAC aparecen en un folleto que nos proporcionó la
funcionaria entrevistada:

CENTRO DE INVESTIGACION y APOYO CULTURAL

(ClAC)

"1. Es...
Un proyecto de educación, investigación y pro-
moción popular.

"11. SURGE...

220
 Porque:
-la educación institucional no llega a todos los
sectores.
-mucha gente que trabaja reclama algún tipo de
instrucción y formación que no se da en escue-
las y universidades.
-otros grupos quieren hacer cosas para mejorar
sus condiciones de vida y la de los grupos hu-
manos a los que pertenecen.
-la mayoría de las organizaciones voluntarias
que tratan cle ayudar, tienen una política
paternalista de auxilio, lo que no aporta solu-
ciones reales a los problemas.
-la investigación de nuestra realidad, necesaria
para un trabajo correcto y efectivo, está prácti-
camente ausente de nuestra educación popu-
lar.

"I1I. Se DIRIGE...
El trabajo del ClAC está dirigido principalmen te
a los sectores populares, pero también a grupos
de educación, organización, investigación inser-
tos dentro del sector oficial y privado.

"IV. SUS OBJETIVOS...

Colaborar en la formación de los sectores margi-
nados de la cultura, elevar su nivel intelectual,
teórico y técnico sobre la base de los avances de
la ciencia y de la tecnología contemporáneas y
del conocimiento de su propia realidad así como
de su pueblo.

"V. TAREAS DE TRABAJO...

-Tnvestigacíón, para conocer cada quien su reuli-
dad.
- Educación, para formación teórica, actualiza-
ción de los con tenidos, en trenamicn too
- Promoción para coordinación de actividades y
en laces in tcr-organ izucioncs.

221
 "VI. SERVICIOS A TRAVES DE...
-Organismos públicos.
-Organismos privados.
- Organizaciones populares.

LA EDUCACION NO FORMALA l\{IVEL PRE-PRIMARIO

Desde 1980 se viene desarrollando en la región Suroeste

(provincias de Azua, Elías Piña, Independencia, Pedernales y
San Juan) un programa de educación pre-primaria, o pre-
escolar, de carácter no formal. El mismo se basó en la ponde-
ración de las necesidades educativas, en función, a su vez, de
las económicas y sociales de esa región según consta en el
folleto titulado La Educación Pre-Escolar no Formal en
República Dominicana, bajo la firma de la Lic. Fe María
Rosario editado por el departamen to de Educación Pre-
Escolar de la Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes
y Cultos. De esa fuente exponemos las informaciones siguien-
tes:
Desde el comienzo hubo una acción coordinada en tre los
organismos técnicos de la SEEBAC y las comunidades benefi-
ciarias, las cuales dieron aportes materiales y personales. "La
comunidad eligió a los promotores entre varios aspirantes
propuestos con criterios basados en la conducta moral, capa-
cidad de trabajo y grado de escolaridad". (1)
Como resultados obtenidos, la indicada fuen te señala
que:
"En 1980 los servicios del proyecto beneficiaron a
8,808 niños pre-escolares (25.83 %más de lo progra-
mado); y en 1981, a 17,161 niños de 3, 4, 5 y 6
años. Estos actualmente se dan en 345 comunidades
rurales y 20 barrios periféricos. La difusión del pro-
yecto alcanzó a todos los 25 municipios de la región
suroeste". (2)

(1) y (2) Rosario, Fé María. (Folleto): La Educación Pre-escolar no Formal

en República Dominicana. SEEBAC, SantoDomingo.

222
EDUCACION SINDICAL

Los trabajadores participan en cursos de diferentes tipos,

unos escolares y otros en educación no escolar. En el primer
caso, existen las escuelas de Educación de Adultos, a las que
nos referimos aparte.
Tanto los partidos políticos como los sindicatos, las igle-
sias, los clubes culturales como organizaciones educacionales
no estatales, ofrecen Educación No Formal a trabajadores de
ambos sexos y en énfasis en los aspectos sociales, económi-
cos y laborales.
Generalmente, las instituciones laborales y políticas
tienen sus respectivos departamen tos de educación. Estos
ofrecen capacitación de diversos tipos, incluyendo la sindical.
La forma en que ésta se ofrece comprende cursos, cursillos,
talleres, conferencias, rrresas redondas y paneles; además,
algunas instituciones, como los partidos tienen grupos o
círculos de estudio.
Las distin tas agrupaciones laborales in ternacionales dan
ayuda docen te y económica para la educación sindical.
Algunas universidades han desarrollado eventos relaciona-
dos con la educación sindical o destinados a ella, pero su fre-
cuencia no es considerable. No obstante, la extensión univer-
sitaria, sobre todo en el caso de la VASO, ha tenido gran
incidencia en tal aspecto.

EL CENTRO DEREHABILITACION

El Centro de Rehabilitación es una institución privada,

fundada en 1963, que se ocupa de ofrecer servicios de recupe-
ración o habilitación a personas anormales, física y conduc-
tualmente. En este último caso, se trata de educación especial
para débiles mentales. Los servicios que presta llenan un
vacío creado por la ausencia de los mismos en las institucio-
nes estatales de salud. Se trata de terapia física, educación
especial, terapia ocupacional y talleres de recuperación profe-
sional.
 En sus inicios, años 1963, 1964 Y 1965, Rehabilitación
dirigía sus servicios hacia la recuperación de niños con el
problema de la poliomielitis. A partir de 1965, presta los
servicios a los adultos inválidos, como resultado de la guerra
de ese año.
En el campo de la educación especial, el Centro de Reha-
bilitación tiene unidades que operan en Santiago, San Cristó-
bal y Santo Domingo, dando ese servicio a unos 500 niños
retardados mentales.
El servicio de terapia ocupacional del Centro, al tiempo
que rehabilita a los individuos, los prepara en un oficio técni-
co. Esa misma preparación les sirve para su mejor recupera-
ción.

Fondos

El Centro se sostiene con fondos estatales en un 50% y el

50% restante es generado por los servicios que da, en parte y
en gran medida por actividades de recaudación de donaciones
en efectivo. Su presupuesto anual asciende a unos DOS
MILLONES DE PESOS (RDS2,000,000.OO).
La Asociación Dominicana de Rehabilitación es la institu-
ción que creó y dirige el Centro.

ACCION PRo-EDUCACION y CULTURA, INC. (APEe)

Gestada "en una reunión conjunta de las organizaciones

patronales, celebrada en la Cámara de Comercio, Agricultura
e Industria del Distrito Nacional, esta asociación fue.fundada
en 1964 e incorporada por decreto del Poder Ejecutivo del 15
de mayo de ese año. Su máxima dirección está constituida
desde su fundación, por empresarios, comerciantes y profe-
sionales, en su mayoría pertenecien tes a la burguesía".
APEC incide en la educación formal y no formal a tra-
vés de las instituciones que son "auspiciadas" por ella: Insti-
tuto de Estudios Superiores (lES), Fundación de Crédito
Educativo (FCE), Instituto Nacional de Educación Sexual

224
 Asamblea
APEC

Comisión
de Vigilancia

Consejo Directivo

Comisión
de Finanzas

Dirección Ejecutiva

Juan de Directores Junta de Directores Junta de Directores Junta de Directores

LES FCE 1N E S 1 DEI
(lNES) e Instituto Dominicano de Educacación Integral
(1 DEI).
Su organigrama es el siguiente (pág. 5 del folleto APEC,
Edición XVII Aniversario).

Las cuatro instituciones ligadas a la educación, ya señala-

das (lES, FCE, INES e IDEl) serán objeto de comentarios
aparte.
Entre las "proyecciones futuras" de APEC, está la apertu-
ra o la creación de las siguientes instituciones educativas:
Centro de Enseñanza Técnico-Vocacional, Centro de Investi-
gaciones y Desarrollo, Instituto de Cinematografía, y Estu-
dios Audiovisuales, Universidad Abierta Dominicana, Centro
de Entrenamiento Femenino y Seminario sobre Financia-
miento de la Educación Superior.

INSTIlUTO OOMINICANO DE EDUCACION INTEGRAL

(IDEI) *

Esta dependencia de Acción Pro-Educación y Cultura fue

fundada en 1972, con el objetivo de facilitar la educación
media, en su versión de bachillerato, a personas en tre 15 y 55
años de edad de todos los lugares del país. Aunque su papel
primordial es la educación a nivel medio, su punto de partida
es el sexto curso (último) de la primaria. Su énfasis declarado
está en brindar la oportunidad de educación a personas im-
pedidas de asistir a la educación formal por razones tales
como el trabajo, la distancia y situación económica.
Informa IOEI que en sus primeros diez años (1972-1982)
ha prestado sus servicios a 59,361 personas y que en este últi-
mo año tenía una matrícula de algo más de once mil estu-
diantes en unas 60 localidades del país, proyectándose, ade-
más, a la ciudad de New York con el fin de ofrecer educación
a los dominicanos residentes allí que la necesiten.
(*) FUENTES: 1) Entrevistas a profesores y alumnos; 2) APEe, Edición XVII
Aniversario; y 3) Suplemento Listín Diario del 2 de octubre de 1982.

226
 IDEI recibe para su funcionamiento ayuda económica es-
tatal y privada. Sus gastos se completan con el cobro a cada
estudiante de RD$5.00 por matriculación y cuotas mensuales
de RD$3.00 (TRES PESOS), así como $6.00 (SEIS PESOS)
para gastos de exámenes. Es decir, percibe en un año la suma
de $38.00 por cobro a los alumnos, suma establecida por
decreto estatal.
Señala APEC en su Edición XVII Aniversario, que el gasto
anual por alumno, en IDEI, es de $58.00 (cincuenta y ocho
pesos) y que la diferencia entre esta suma y la que pagan los
estudiantes se cubre básicamente con el subsidio del Estado y
las contribuciones de instituciones oficiales, empresas priva-
das y miembros de APEC.
El siguiente organigrama de IDEI aparece en el folleto ya
indicade dé APEC, pág. 54.
La metodología que emplea IDEI en su enseñanza es la
correspondiente a la Educación a Distancia, con aprendizaje
centrado en el alumno. La misma combina estudio de textos
en el hogar y otros lugares en que esté el alumno, con los
encuentros personales de grupos de estudiantes con los profe-
sores tutores. Además, los alumnos forman pequeños grupos
de estudio para ayudarse mutuamente.
Los decretos 1308, del 27 de julio de 1971, y 2087, del
18 de marzo de 1972, regulan los cursos de bachillerato a dis-
tancia de IDEI, dándoles el mismo valor a sus títulos que los
de los liceos oficiales. La Resolución 9'72, de la Secretaría de
Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos, complementa
estos decretos para fines de aolicacíon práctica.
En 1982, el IDEI graduó 2,500 bachilleres, de unas 53
localidades del país.

INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACION SEXUAL (lNES)

El INES es una dependencia de Acción Pro-Educación y

Cultura, Inc. (APEC). Esta institución se autodefine como
ee • • • privada, sin fines de lucro, establecida para el estudio, la

investigación y la docencia de las ciencias que integran la

227
educación sexual" (APEC, Edición XVII Aniversario, 1981).
Informa además que INES fue creado el 24 de febrero de
1968 e incorporado en 1970.
En el folleto APEC, Edición XVII Aniversario, se presen-
ta el siguiente Resumen de las actividades de INES en el
período 1968-1978.

a) 378 cursos dirigidos a padres de familia, jóvenes y

estudiantes, grupos parroquiales, congregaciones reli-
giosas, preparación al parto, pre-matrimoniales, líde-
res sociales, trabajadoras domésticas, profesionales y
enfermeras.
b) Seminarios e investigaciones.
e) 18 publicaciones.
d) 148 programas radiales y televisados.
e) 12 participaciones en eventos in ternacionales.

Se indica un total de 38,232 personas beneficiadas direc-

tamente de los servicios de INES de 1968 a 1977.
Señala el documento como principal objetivo de INES el
"promover la aceptación de la sexualidad humana como parte
de la personalidad integral del individuo sin temores, tabúes y
ansiedades".
"La institución aspira a que todo individuo viva su sexua-
lidad de manera positiva, creadora y responsable de acuerdo a
los valores, actitudes y creencias de la sociedad en que vive".
Como vemos, esta ausente todo intento de transformaciones
sociales en esta política educativa del INES, que podemos
calificar de conservadora.
La institución a que nos estamos refiriendo realiza sus
trabajos educativos por medio de un equipo multiprofesional
que está integrado por médicos, sicólogos, sociólogos y
abogados, entre otros.
INES ha publicado varios folletos educativos para uso de
su personal técnico y otros para circulación más amplia.
En su memoria correspondiente al año fiscaI198D-1981,
INES informa que sus servicios beneficiaron a 9,189 personas

228
en dicho lapso, mediante actividades tales como cursos de
educación sexual y vida familiar, charlas; cursillos prematri-
moniales, cursos de preparación al parto, cinefornm y mesas
redondas. Señala además la participación de la institución en
tres eventos internacionales, la edición de varias publicacio-
nes; encuentro del equipo multiprofesional; colaboración con
instituciones nacionales; nuevos miembros; trabajos de inves-
tigación; visitas in ternacionales y actividades tales como
mesas redondas y conferencias.
Los temas de las charlas fueron: Importancia y Necesidad
de la Educación Sexual, Relaciones Pre-matrimoniales,
Embarazo en la adolescencia; Paternidad responsable; Enfer-
medades sexualmente transmisibles, La familia, fines y fun-
ciones; Disfunciones sexuales; Annonía sexual de la pareja, y
Creencias y Tabües sexuales en la República Dominicana.
Los cursos tenían los temas de: Importancia y necesidad
de la Educación Sexual; Anatomía de los órganos sexuales
masculinos y femeninos; Noviazgo y elección de pareja;
Familia, fmes y funciones; Paternidad responsable, y Enfer-
medades sexualmente transmisibles.
Las mesas redondas efectuadas por INES en el período
indicado fueron:

a) Problemática sexual de la mujer en la sociedad actual,

que incluye los aspectos de feminismo, virginidad,
esterilidad, adopción y disfunciones;
b) La sexualidad en la adultez y en la vejez, con los ~
pectos endocrinológicos, disfunciones, psicológicos,
viudez y sexualidad.

APEC presenta, en su Edición del XVII Aniversario, pág.

47, el siguiente resumen de las actividades del INES, en el
período 1968-1978:

1. CURSOS
Padres de familia. maestros. jóvenes y estudiantes.
grupos parroquiales. congregaciones religiosas. prepa-

229
 ración del parto, pre-matrimoniales, líderes sociales,
trabajadores domésticos, profesionales y enferme-
ras 378

11. Conferencias y mesas redondas. . . . . . . . . . . . .. 73

III. Seminarios e investigaciones . . . . . . . . . . . . . . . . 4

IV. Publicaciones..... .. .. 18

V. Programas radiales y televisados . . . . . . . . . . . .. 148

VI. Participación en even tos internacionales. . . . . .. 12

Total personas beneficiadas directamen te

1968-1977: 32,232

CENTRO DE ENTRENAMIENTO Y ASESORlA

PARA LA MUJER (CENAM)

CENAM se identifica como un programa de APEC con el

objetivo de "ofrecer oportunidad de promoción social a la
mujer a través de acciones de formación humana y desarrollo
de destrezas en oficios básicos".
Informa CENAM que con el fin de conocer mejor su cam-
po de acción realizó un estudio de cuarenta (40) barrios de la
ciudad de Santo Domingo. determinándose, como resultado.
que debía iniciar su programa para la mujer en el barrio
Capotillo.
El "programa de acciones" que el CENAM ofrece, com-
prende cursos de desarrollo humano, cursos de destrezas u
oficios, cursos de administración para la microcrnprcsa, servi-
cios de refcrimicn to, consultoría profesional. Esta última
contiene asesoría personal y terapia de apoyo.

230
LAS ORGANIZACIONES FEMENINAS Y
LA EDUCACION NO FORMAL*

La educación es comúnmente una de las actividades que

realizan las organizaciones de mujeres, la cual es aplicada en
su versión No Formal en la mayoría de los casos..
Para entender mejor las tareas educativas que realizan esas
agrupaciones se hace necesario conocer las principales activi-
dades de ellas. De ahí que entrevistáramos a dirigen tes de
algunas organizaciones femeninas.
Las entrevistas fueron hechas por la Br. Pastora Hernán-
dez, auxiliar de nuestro proyecto de investigación. El profe-
sor investigador extrajo de las entrevistas los asuntos de rele-
vancia para los fines de este trabajo.
Las personas entrevistadas, dirigentes de las organizacio-
nes femeninas, fueron las siguientes: Cristina Sánchez, del
Departamento de Promoción de Mujeres en Desarrollo; Ange-
la Hernández, Coordinadora General de la Unión de Mujeres
Dominicanas; Carmen Fortuna, Coordinadora General de
Acción Femenina Incorporada; Tanya Valete, Miembro de
Dirección Nacional del Comité Unidad y Defensa de los Dere-
chos de la Mujer; Magaly Pineda, del CIPAF, y Miriam
Zapata, de la Dirección General de los Círculos Feministas.
A continuación los extractos de las entrevistas.

Centro de In vestigación para Acción

Femenina (CIPAF)

P. Orien tación filosófica-ideológica de CIPAF:

R. El CIPAF es una institución de servicios sin fines de
lucro: surge con la intención de educar a sectores populares
de mujeres desde una perspectiva feminista: el trabajo es diri-
gido a amas de casa. obreras y campesinas. Hemos trabajado
con estudiantes y profesionales y además con activistas de
organizaci oncs remen inas.
El feminismo es revolucionario: no nos interesa ponernos
t ") Hiz o la e ntrcvista la 1 ir. Pastora Hcmándcz , Aux iliar de lnvestigacion,

231
etiquetas, pero trabajamos desde una perspectiva marxista.
P. Actividades:
R. Realizamos actividades en varias líneas, en la investiga-
ción y educación, ambas cosas relacionadas entre sí. Se hacen
publicaciones y brindamos asesoría a grupos e instituciones
para evaluar proyectos, etc. Hemos desarrollado varios pro-
yectos de investigación sobre temas como la violación, condi-
ciones de trabajo de las obreras industriales, etc.
En educación hemos desarrollado ciclos sobre talleres y
metodología de trabajo (1981).
1982. Taller dirigido a maestros de clubes culturales
sobre Metodología para una enseñanza crítica.

P. Relaciones de CIPAF a nivel nacional e internacional:

R. Tenemos relaciones con sindicatos a través de la CGT,
formamos parte de la Coordinadora. A nivel in ternacional
tenemos una red de comunicación de la mayoría de organiza-
ciones femeninas de América Latina y Europa y además de
América del Norte.
Somos miembros de la Dirección de la Asociación Latino-
americana y del Caribe de Estudios de la Mujer.
Miem bros del Consejo de ISIS, que es una red in ternacio-
nal de información sobre cuestiones de las mujeres, tiene sede
en Roma y Suiza.
Con FEDIM a nivel de intercambios.
P. Proyectos:
R. Está proyectado un taller sobre la Mujer y el Trabajo
para realizarse en Santiago, La Romana y San Pedro de
Macorís.
Está proyectado para 1983 una investigación sobre la
mujer campesina. Hemos trabajado fundamentalmente con
mujeres urbanas.
P. Financiamiento de las actividades:
R. Agencias internacionales europeas que cooperan con el
desarrollo.
P. Otras actividades:
R. Charlas en clubes. en el interior, etc ...

232
Címdo. Feministas

P. Orientación filosófico-ideológica de los Círculos Fe-

ministas:
R. Nos insertamos en corrien tes feministas socialistas
porque pensamos que la lucha es doble: a) Contra el sistema
capitalista; y b) Contra el sistema patriarcal, ambos coexis-
ten.
P. Condiciones económicas y sociales de las mujeres ha-
cia las cuales dirigen su trabajo.
R. Básicamente campesinas y obreras. En los últimos
tiempos estamos trabajando con amas de casa en los barrios.
No hemos realizado un trabajo entre las estudiantes e inte-
lectuales; no se niega el trabajo con ellas, pero actualmente
no estamos en condiciones para ese trabajo.
P. Lugares en que tienen trabajos.
R. En Villa Altagracia se trabaja con Clubes de Madres,
se les dan orientaciones, se celebran encuentros, talleres, etc.
En Altamira se trabaja con grupos de mujeres, de las cuales
unas están organizadas en clubes y otras son independientes.
En Las Mercedes (San Cristóbal) tenemos trabajo de orienta-
ción, educación, etc., la líder en Las Mercedes forma parte de
los Círculos Feministas y las demás son independientes.
A través de la ODEC en este lugar se trató de formar un
cen trq de madres, pero las mujeres no quisieron.
En 1981 se hizo contacto con mujeres esposas de obreros
agrícolas en El Seybo, incluso dos de estas mujeres cortaban
caña, pero hubo represión, decían que se trataba de comunis-
tas; por la represión el grupo se desintegró...
P. Actividad prioritaria.
R. Se le da prioridad a la educación y a la organización
(se le da más a la educación que a la organización). Se trabaja
con mujeres ya organizadas, nuestro mejor trabajo ha sido en
el campo.
Tenemos una biblioteca abierta a todas las personas con
libros que giran alrededor de la problemática de las mujeres.
P. Relaciones nacionales e internacionales.

233
 R. Tenemos relaciones con el CEDEE, CGT, con el Movi-
miento Campesino Independiente (MCI). A nivel internacio-
nal relaciones con grupos de mujeres de América Latina y
Europa, como por ejemplo Francia, España, Suiza, Finlandia,
Italia, a nivel de intercambio y correspondencia. En América
Latina con México, Perú, Venezuela, Colombia, etc... ; tam-
bién tenemos relaciones con Estados Unidos y Canadá.
En la actualidad estamos fortaleciendo nuestro trabajo de
educación sobre todo en el área de la salud. Nos esforzamos
más en el trabajo con las obreras.
P. Estrategia.
R. Tratamos de impulsar un verdadero movimiento femi-
nista realmente autónomo.
P. Planes.
R. Regularizar las publicaciones, organizar un centro de
documentación para tratar de mantener informados a los
grupos femeninos, fundamentalmente sobre temas de impor-
tancia alrededor de su problemática.
P. Otras actividades.
R. Hacemos talleres, se dan charlas en sindicatos, clubes,
grupos campesinos. Hemos trabajado con la comisión de
mujeres dentro del sindicato de la CODETEL, hicimos con-
tacto con ellas, dimos una charla y celebramos un taller.
P. Financiamien too
R. Tenemos una especie de patronato, recibimos ayuda
de NOVIB (europea) para fmanciar un proyecto de publica-
ción de boletín.

Comité de Unidad y Defensa de 108 Derechos

de la Mujer (CUOEM)

P. ¿Cuál es la orientación filosófico-ideológica del CU-

DEM?
R. Somos feministas anti-imperialistas. Somos un frente
abierto o pretendemos serlo, que aglutine a mujeres de dife-
rentes áreas y pensamiento político. Ahora estamos en proce-
so de discusión de si vamos a insertar en el CUDEM el asunto

234
del Socialismo. Hablar a las mujeres del socialismo, del por
qué de su liberación.
P. ¿Cuáles son los objetivos fundamentales del CUDEM?
R. Nuestro objetivo fundamental es organizar a las muje-
res en torno a sus problemas fundamentales, hacerles ver que
éstos son colectivos. A largo plazo se pretende que CUDEM
forme parte de una federación de mujeres que sea au tónoma
de los partidos políticos. Participamos en la Coordinadora de
Organizaciones Femeninas, la experiencia ha sido buena,
hemos aprendido a trabajar en conjunto.
P. ¿A qué sectores de mujeres dirigen fundamentalmente
su trabajo?
R. El principal trabajo es con las obreras. Hemos hecho
encuestas a obreras de la zona franca de La Romana, Santiago
y San Pedro. En la capital también hemos pasado encuestas.
Tenemos proyectado seguir con el trabajo de encuestas; espe-
cíficamente está proyectado pasar encuestas a las trabajado-
ras domésticas en el interior.
P. ¿Más o menos en qué cantidad de campesinas inciden?
R. Estamos en un proceso organizacional, no tenemos un
control exacto de la cantidad de mujeres. Tenemos trabajo en
el sur: Barahona, San Juan, Azua. En el Cibao, principalmen-
te en Santiago. En el Este, en San Pedro y La Romana.
P. ¿Tienen ustedes estudiantes y profesionales integradas
aICUDEM?
R: La Dirección Nacional está integrada por estudiantes e
intelectuales.
P. ¿A qué actividad dan ustedes prioridad?
R. A la actividad que se le da más importancia es a la
educación.
P. ¿Alrededor de qué han girado sus actividades?
R. En el Año Internacional del Niño se hizo un seminario
en la Biblioteca Nacional que se llamó: "La situación del niño
en la R.D.".
En 1981 se hizo un seminario sobre la situación de la
mujer en la zona franca; a éste asistieron mujeres de la zona
franca, Los resultados se llevaron ¡JI Congreso Mundial de

23S
Mujeres en Praga, que se hizo es~ mismo año.
CUDEM da charlas en clubes, barrios, etc ...
P. ¿En qué lugares de la capital tienen ustedes trabajo
con las mujeres?
R. En Villa Mella, Sabana Perdida, Los Alcarrizos, Cristo
Rey.
P. ¿Cuál es su fuente de financiamiento?
R. Se hacen rifas, películas, etc...
P. Relaciones internacionales del CUDEM.
R. CUDEM está afiliada a FEDIM (Federación Democrá-
tica Internacional de Mujeres), la cual facilita los pasajes para
las represen taciones in ternacionales en los eventos que se
organizan. Recibimos de la FEDIM materiales de trabajo.
Tenemos estrechas relaciones con la Federación de Muje-
res Cubanas.
FEDIM tiene un cen tro regional donde se dan cursillos
de capacitación para el trabajo con las mujeres; estos cursillos
son trimestrales.
Tenemos relaciones con la Asociación de Mujeres Nicara-
güenses Luisa Amanda Espinosa.
Con la Federación Nacional de Mujeres Democráticas de
Panamá, y la UNAMUP (Unión Nacional de Mujeres Paname-
ñas).
Llegan cables de las mujeres europeas del FEDIM que le
piden que se solidaricen con jornadas por la paz y el desarme
en contra de la guerra nuclear, pero CUDEM considera que
las actividades con las mujeres dominicanas deben girar alre-
dedor de otras cosas.
A nivel nacional tenemos relaciones con sindicatos, clu-
bes culturales, Comités de Amas de Casa. etc.
El' CUDEM es un frente abierto. Formamos parte del
Comité de Mujeres contra la Intervención, el cual surgió a
raíz de un encuentro continental de mujeres.

Unión de Mujeres Dominicanas (UMD)

P. ¿Cuál es la línea filosófico-ideológica de la UMD?

236
 R. La UNO es una organización amplia, democrática y
progresista. Amplia en el sentido de que admite en su seno a
todas las mujeres que estén dispuestas a luchar contra su
opresión y las causas que la generan sin distinción de credo
político, religioso ni de raza, y siempre que acepten nuestros
lineamientos político-ideológicos. Esta defmición parte de
nuestro criterio de que el movimiento de liberación de la
mujer debe ser un movimiento de masa, no de élite, movi-
miento en que las mujeres sean objeto y a la vez sujeto de
transformación.
Democrática, en primer lugar por su tipo de funciona-
miento mediante el cual se trata que las discusiones sean pro-
ducto de la aprobación de la mayoría que la integran. El cri-
terio de la democracia en una organización femenina tiene
una importancia extraordinaria debido a que es tarea de las
mujeres conscientes superar el sentido de competencia y riva-
lidad que nos inculca el sistema capitalista y sustituirlo por
lazos de solidaridad y de trabajo conjunto.
Nosotras estamos conscientes de que debemos evitar
vicios de autoritarismo o verticalismo que lesionen el espíritu
de participación, el sentimiento de ser protagonistas de nues-
tras mujeres. Para garantizar la democracia tenemos un siste-
ma organizativo en el cual la asamblea de miembros es el
máximo organismo de decisión. En la defmición de pr~gresis­
tas se pueden englobar nuestros máximos criterios político-
ideológicos, nuestra interpretación de lo que es el movimien-
to de liberación. de la mujer a nivel general y lo que debe ser
en un país concretamente como el nuestro. El movimiento de
liberación femenina es un movimiento revolucionario en sen-
tido general, puesto que tiende a cuestionar el sistema de
ideas, instituciones y poderes que dan permanencia y legiti-
midad al sistema capitalista.
Nosotras creemos que en R.O. tenemos que estructurar
un MIF que parta de las condiciones concretas del país y más
todavía de las condiciones de vida y del sentir de la mayoría
de las mujeres que son las que componen el sector popular.
En ese orden de ideas, nosotras nos planteamos la lucha por
237
reivindicaciones propiamente de la mujer junto a demandas
que si bien no son específicas del sexo femenino son aguda-
mente sentidas por las mujeres de los sectores populares. Jun-
to al planteamiento de lucha por refomías como son el dere-
cho al trabajo, la modificación del contenido sexista de la
educación formal, los cambios de las leyes, del sistema de
salud, etc.
Nos planteamos en términos estratégicos la lucha por la
transformación estructural, total de lª sociedad, ya que esto
es premisa indispensable para crear condiciones reales de
verdadera liberación para las mujeres; esto así porque la libe-
ración implica cambios drásticos en la relación entre el traba-
jo social productivo y el trabajo doméstico, en la relación
hombre-mujer, en la relación padre-hijo, transformación
revolucionaria de la familia, de la imagen que la sociedad
tiene acerca de la mujer como ser de segunda categoría y de
la visión que la mujer tiene de sí misma. Es decir, que libera-
ción plena, igualdad plena implica transformación de fondo
y contenido de las estructuras económicas, del sistema de
ideas, y de las relaciones de poder, cuestiones imposibles de
crear en el marco del sistema capitalista de producción.
P. ¿Cómo se vinculan los objetivos tácticos a los estraté-
gicos?
R. Las reformas las concebimos en una parte como medi-
das paliativas de la situación de la mujer, pero en otra parte
como medidas que pueden abrir el cauce de la participación
femenina en el proceso de transformación de su condición
social Nos explicamos, por ejemplo, la consecución de un
mayor nivel de integración de la mujer al trabajo productivo
social, aparte de contribuir a mejorar el status de vida de la
mujer le abre nuevas perspectivas de conciencia, de hacer un
trabajo aislado pasará a hacer un trabajo en el que estará en
contacto con otras personas de su misma condición social y
con sus mismos intereses y darse cuenta de que puede conver-
tirse en una fuerza social de presión contra el sistema; claro,
hay que observar que el hecho de que esta posibilidad se con-
vierta en un hecho real tiene que ver con el papel que desarro-
238
Han los sectores de conciencia más avanzados de la sociedad.
En el caso de las mujeres creemos que el peligro de que
las reformas se conviertan en fuentes de conformismo y pasi-
vidad es menos probable que en otros sectores organizados.
Por ejemplo, la creación de guarderías infantiles descargan un
poco a las mujeres del absorbente quehacer doméstico favo-
reciendo su incorporación a tareas o actividades sociales. En
última instancia la orientación que tenga la lucha por las
reformas es decisiva para que ésta no se convierta en un fin
último. ea la conciencia de las mujeres. Nosotras insistimos en
ilustrar-el contenído político, la significación política de cada
una.de las reformas. Cuando proponemos luchar por guarde-
rías, porcreación de empleos para las mujeres, hacemos es-
fuerzos en el sentido de educar alrededor de que nuestro con-
trincante en esta lucha es el Estado y las clases que lo dirigen;
eso evita que las reformas sean un fin en sí mismas.
La UMD está en contra de toda la forma de opresión y
explotación de una clase por otra, de un país por otro; en ese
sentido estamos en contra del imperialismo, de todo tipo de
colonialismo, de la segregación racial y del sionismo; estamos
por un nuevo orden económico internacional, y por un nuevo
orden social a lo interno del país, basado en la igualdad y la
justicia.
P. .Actividades políticas que ha hecho la UMD.
R. Permanentemente a nivel de todos los organismos ha-
cemos tareas de organización, propaganda, educación y finan-
za. Estamos haciendo esfuerzos porque estas actividades no se
conciban en el sentido tradicional, por ejemplo, a nivel del
Comité de Dirección uno de nuestros esfuerzos fundamen ta-
les ha sido definir un método de trabajo adecuado con las
características de las mujeres.
Hemos llevado decenas de charlas, tratando de crear sensi-
bilidad en la sociedad en tomo al problema de la mujer (char-
las en clubes, sindicatos, asociaciones campesinas, liceos,
etc.) tratando de que en cada uno se desarrolle de acuerdo a
sus condiciones específicas, o sea, en una parte en forma de
convivencia, en otra de intercambio, etc ...

239
 P. ¿A qué lugares se han llevado estas charlas?
R. A Baní, Vicente Noble, San Cristóbal, Barahona (en
Vicente Noble se hizo una convivencia con 47 organizaciones
campesinas), Carretón de Baní, Boca de Nigua (Haina), Villa
Altagracia, La Romana, El Seybo, Bonao, San tiago, San Fran-
cisco, Moca y en diferentes barrios de la capital.
-Hemos dado cursillos de formación en la capital, San-
tiago y San Francisco.
- Talleres de títeres.
- Un curso de fotografía.
-Curso de Diagramación.
-Curso de Primeros Auxilios.
-Organizamos debates sobre la problemática de las muje-
res en R.O.
- Establecimos la Orden Hermanas Mirabal.
-Preparación del documental de diapositivas "Mujer des-
pierta".
- Edición de 4 números del Boletín firme.
-Hemos participado en entrevistas a través de diferentes
medios de comunicación.
-Hemos participado en entrevistas a través de diferentes
medios de comunicación.
-Hemos impulsado esfuerzos unitarios con otras organi-
zaciones; por ejemplo, en la formación de la Coordina-
dora de Organizaciones Femeninas.
- Los Comités de barrios organizan luchas reivindicativas
propias de sus barrios, organizan tertulias, microchar-
las, etc...
-Orientamos organizaciones campesinas.
P. Status econornico-social de las integrantes.
R. Trabajamos con amas de casa, campesinas, estudiantes,
obreras y profesionales.
P. Cantidad de mujeres que integran la UMO.
R. El número exacto de miembros no lo podemos deter-
minar, pero adelantamos que hace unos meses fue celebrada
la Asamblea Nacional y en ella participaron alrededor de 90
compañeras.

240
 P. ¿A qué trabajo se le da prioridad?
R. Al trabajo educativo y organizativo.
P. ¿Cuál es la fuente de ingreso?
R. Actividades de finanzas, rifas, bonos, etc. Gastamos
mucha energía en eso y generalmente carecemos de fondos.
P. ¿En cuáles lugares tiene la UMD trabajo con las muje-
res?
R. En Gualey, Guachupita, Los Minas, La Altagracia,
Catanga, La Paz, Herrera y Los Jardines. En el interior del
país tenemos grupos organizados en Santiago, Moca, San
Francisco, La Vega, Bonao, El Seybo, Puerto Plata, Baní,
San Cristóbal y Haina.
P. Relaciones de la UMD a nivel nacional e internacional.
R. Somos parte de la Coordinadora de Organizaciones
Femeninas. Tenemos relaciones con sindicatos, clubes, etc. A
nivel internacional no estamos afiliados a ninguna federación,
aunque recibimos informaciones y publicaciones de muchos
países como son Perú, Colombia, México, Nicaragua, Haití,
Suiza, Holanda, etc. Participamos en el Primer Encuentro
Feminista Latinoamericano y del Caribe celebrado en Colom-
bia en 1981.

Acción Femenina Incorporada (AFI)

AFl surge en 1979 producto de un proceso de transfor-

mación al interior de los Comités de Amas de Casa, dándose
un proceso de diferenciación ideológica. AFI era antes
"Núcleo de Amas de Casa"; ante esta limitación se dan refle-
xiones y se constituye AFI que tiene que responder a las exi-
gencias del momento. Un elemento que pervive desde los
Comités de Amas de Casa es la preferencia por los sectores
populares de mujeres. Estamos tratando de abrir un tipo de
trabajo para intelcctuales y estudian tes.
La filosofía está contenida en un folleto que anexo a la
en trevista.
Le damos prioridad al trabajo de educación vinculado al
de organización. La labor de educación está dirigida a hacer

241
una contribución a las raíces causales de la opresión de la
mujer. Considero que no somos la única organización femeni-
na del país. Tenemos el criterio de aportar un granito de
arena a la organización de la mujer. No menospreciamos a las
demás organizaciones femeninas.
La idea estratégica de AFI es la de crear una sola organi-
zación femenina. Considera importante la lucha de masa, lo
que implica trabajar con los sectores populares.
Como sector oprimido la lucha de la mujer no puede estar
al margen de una teoría.

Actividades:
- Talleres: En mayo de 1979 se celebró un taller durante
tres días denominado "Metodología del Trabajo en el Sector
Femenino". Esto nos permitió ventilar de manera autocrítica
el accionar de los Comités de Amas de Casa.
AFI está tratando de reconstruir el trabajo en la zona
norte, se han nucleado estudiantes. AFI tiene relación con la
iglesia Santa Ana, que tiene un grupo de reflexión cristiana.
-En el interior el trabajo de AFI está ligado a intercam-
bios con organizaciones campesinas, clubes y asociaciones de
lugares como Hato Mayor, El Cercado, Vicentillo. En el sur
en La Estrechura (campo de San José de Ocoa), Los Quema-
dos, etc.
- Tenemos relaciones con la CGT, a instancia de AFI el
congreso de la CGT aprobó hacer esfuerzos para dedicar más
espacio a las mujeres trabajadoras.
- Formamos parte de la Coordinadora de Organizaciones
Femeninas.
- Estamos en el Comité de Solidaridad con Samuel Roche.
- Formamos parte del CODOMUCI.
- Tenemos relaciones con sindicatos, ejemplo, FENTI-
COM; con instituciones como CEDEE, CEPAE y además
tenemos relaciones con el Instituto de Educación Popular,
con el Centro de Promoción de Mujeres del Sur, con el Cen-
tro Humano Integral de Santiago, etc.
-A nivel internacional tenemos relaciones con la Federa-

242
 ción Democrática Internacional de Mujeres Cubanas, con el
Perú, Venezuela, Panamá, etc. No tenemos ningún compro-
miso con estas organizaciones, no estamos afiliados a ellas.
-Participamos en el Primer Encuentro Feminista de Lati-
noamérica.
- Recibimos invitación para un seminario que se celebrará
en Haití en 1983.
- No hay control del número de miembros de AFI.
-En septiembre de ese mismo año se hizo una asamblea
nacional con la asistencia de unas 80 mujeres de diferentes
puntos del país. AFI consideró que el propio nombre de Co-
mités de Amas de Casa no trascendía los marcos tradiciona-
les.
- Se han realizado cursos de 4 y 5 secciones.
- En Los Alcarrizos fundamos la escuela de formación
popular; en ésta se alfabetizaron unas 30 mujeres (empeza-
mos a trabajar con unas ] 30). Tuvimos muchos obstáculos
con este trabajo pues constantemente nos robaban los alam-
bres eléctricos, algunos esposos iban a buscar a las mujeres
diciéndoles improperios y finalmente tuvimos que quitar la
escuela.
- Los grupos surgen grandes pero luego se van reduciendo
y se quedan las más conscientes. En la actualidad se puede
decir que se perdió el trabajo de Los Alcarrizos.
-Otra actividad de AFI fue diligenciar la instalación de
los dos dispensarios médicos, del barrio Espaillat; esto lo hizo
a través de Salud Pública. En este sentido se trató de sensibili-
zar a la gente del barrio para-que lucharan hasta que lo logra-
ran.
- Se creó un Comité de salud. Esta actividad fue recono-
cida por las Naciones Unidas, la cual mandó a Susana Aurelio,
encargada del trabajo con la mujer de la CEPAL (en ese
período aún teníamos relaciones con el Comité de Mujeres
Universitarias).
- A nivel estratégico considera que hay que seguir traba-
jando para dotar al movimiento femenino de una teoría que
sirva como sustento al trabajo. Creo que estamos en la línea
243
de unificar esfuerzos para ver cristalizado una organización
única de mujeres, aspiramos a que sea feminista.
- Una institución católica holandesa le financió un pro-
yecto de educación popular para mujeres de barrios margina-
dos de S.D.
-CEPAE colabora con materiales, cursos, etc.
- Reúnen fondos a través de proyecciones de películas y
otros tipos de actividades.

Mujeres en DesarroUo (MUDE)

P. ¿Cuándo surge el MUDE?

R. El MUDE surge en 1977. La motivación para su surgi-
miento fue el Año Internacional de la Mujer. Sus objetivos
se insertan en 'el-trabajo con las mujeres de escasos recursos,
facilitándoles préstamos a pequeñas empresas productoras de
tipo artesanales, agrícolas, pecuarias y de comercialización.
Este trabajo se realiza con mujeres rurales.
P. ¿Cuál es su orientación filosófico-ideológica?
R. Es una orientación de desarrollo (o sea, inserta dentro
de la corriente desarrollista). Se trabaja para integrar a las
mujeres a la producción.. MUDE como tal no ha desarrollado
una actividad educativa entre las mujeres alrededor de su
problemática general, hace cosas reducidas.
P. ¿Qué actividades promueve el MUDE?
R. Las actividades se dividen en tres categorías:

a) Orientación sobre el desarrollo de los grupos.

b) Integración a proyectos productivos.
e) Coordinación de servicios sociales a la comunidad.
orientación sobre las instituciones del gobierno que
pueden ayudar a las mujeres. Se hacen charlas, cursos.
encuentros, etc ...

P. ¿Más o menos con qué cantidad de mujeres tiene el

MUDE contacto?
R. Actualmen te. con 77 clu bes o cen tros de madres.

244
 P. ¿Estos grupos han sido organizados por MUDE?
R. MUDE no ha organizado grupos; éstos han sido orga-
nizados por la üDEC, Secretaría de Agricultura. MUDE se ha
limitado a la orientación a través de ocho promotores que
visitan todos los meses a esos grupos, los cuales están ubica-
dos en Baní, Azua, Bonao, Jarabacoa, Constanza, La Vega,
Jimaní.
P. ¿De dónde obtiene el MUDE financiamiento?
R. hay varios tipos de fuentes:

a) Intetnacionales.
b) Nacionales.

Dentro de las internacionales están el BID, que presta y el

PACT que hace donaciones. Den tro de las fuen tes nacionales
tenemos a las socias del MUDE que son quienes dirigen a
MUDE, o sea, empresarios y personas de "prestigio". El
gobierno paga parte del personal, no obstante no hay una
clara demarcación en los gastos administrativos.
Las instituciones internacionales que financian proyectos
envían técnicos para que supervisen los proyectos; depen-
diendo de cómo funcionan vuelven a prestar o a donar.
MUDE lo que hace es prestar dinero para que se lleven a
cabo las pequeñas empresas productivas, pero lo presta a
bajosin tereses.
P. ¿Cuál es la departamentalización del MUDE?
R. Dirección Ejecu tiva
Departamen to de Promoción y Desarrollo
Departamento Administrativo
Departamento de Comunicación.

P. ¿Cuáles son las relaciones del MUDE con instituciones

u organizaciones nacionales e internacionales?
R. Tenemos relaciones a nivel de intercambio de corres-
pondencia y materiales con instituciones internacionales de la
misma naturaleza que MUDE. A nivel nacional, tenemos rela-
ciones con la Secretaría de Agricultura, con la cual se coordi-

245
nan asistencia técnica de proyectos, con la ODC, Salud Públi-
ca, IAD, Servicio Social de Iglesia (se trata de la iglesia pro-
testante, se coordinan con ella algunos trabajos).
Nota: El préstamo de MUDE no debe exceder el 50% del
costo del proyecto; el otro 50% lo ponen las mujeres.
Generalmente son las mujeres las que lo solicitan; son
ellas las que quieren hacer los proyectos.

246
 CAPITULO III

EDUCACION PRIVADA y
POLITICA EDUCATIVA

GENERALIDADES

En la República Dominicana, la educación está sujeta al

juego de la libre empresa, característico del capitalismo. Y
aunque siempre lo ha estado, no es sino a partir de 1961,
cuando la educación privada inicia un rápido desarrollo. La
desaparición de Trujillo fue uno de los factores determinan-
tes del mismo, debido al auge que tomaron las aspiraciones
de formación escolar; también lo han sido las nuevas con-ti-
ciones en que se han desarrollado los sectores industrial y
comercial a partir, precisamente, de los inicios de la década
de 1960, lo que ocasionó nuevas y distintas oportunidades a
las personas, en base, entre otras cosas, a su nivel educacional.
En nuestra obra la Institución Educativa Dominicana, ya
hemos visto cómo a partir de 1962, con la apertura de la
Universidad Católica Madre y Maestra, la Educación Superior
ha venido creciendo hasta llegar a la situación de hoy, con
unas 20 universidades privadas.
La educación media, como la primaria, también crecie-
ron, en el sector privado, a un ritmo acelerado, debido a las
causas ya indicadas como también a los riesgos y la inestabili-
dad en que la situación política ha mantenido a las escuelas
públicas. Estas llegaron a tener que acortar cada año escolar,
más allá de lo académicamente conveniente, teniendo que

247
apelar, en muchos casos, a una gran flexibilidad para poder
realizar las promociones de sus alumnos. En los colegios la
situación era más estable y segura, aunque el factor "forma-
ción integral" no se garantizaba tanto como en las escuelas
públicas, debido a la unilateralidad política e ideológica,
mayor en los colegios que en las escuelas públicas.
La educación privada ha servido para llenar un vacío que
el Estado había dejado, contribuyendo al aumen to del índice
de escolarización o de la cobertura escolar en el país. Habien-
do hoy un déficit de escuelas públicas, así como carencia de
material didáctico y equipos escolares, y faltando muchas
plazas de maestros en el sistema oficial de educación, la
escuela particular ha con tribuido considerablemente a dismi-
nuir todas esas deficiencias. Ha servido, además, para que
muchos maestros que estarían desempleados, obtuvieran
empleo, ya creando sus propios colegios o ya laborando en
otros como asalariados.
Comoquiera, nada de esto fuera necesario si el Estado
cumpliera adecuadamente con sus responsabilidades en cuan-
to a ofrecer educación gratuita a todas las personas aptas y
necesitadas de la misma.
La Secretaría de Estado de Educación ha informado (ver
Plan Nacional de Acción, Proyecto Principal, 1983, pág. 7)
que en la década del 1970 al 1980 el incremento de la matrí-
cula de la educación privada y de la pública varió en la forma
siguiente. En el período 1970/1975, la tasa promedio de
crecimiento de la educación privada fue de 9.4%, lo que fue
considerado como "considerable crecimiento", mientras que
en la pública dicho fenómeno fue de 4.2%, es decir, algo
menos del 50% de la otra. Pero en el período 1975/1980 el
ritmo de crecimiento de la privada bajó a 4.1 %al tiempo que
el de la pública subió a un 5.4%.
Asimismo, la SEEBAC informa en el indicado documento
que la matrícula de la educación pública constituye el 85%
del total de los servicios educativos, correspondiendo a la
privada el 15%restante.
En los niveles elemental y medio, los colegios privados se
248
clasifican en semioficiales y particulares. Los primeros son los
que tienen mayor ayuda económica del Estado en subvencio-
nes directas para alquiler de locales y pago a profesores, como
a través de becas para alumnos, mientras los particulares tie-
nen poca o ninguna ayuda de ese tipo, al menos en forma fija.
Esto es lo formal, porque se ha determinado que las mayores
subvenciones estatales se dan a los grandes colegios ricos.
En este trabajo hacemos poco uso de la indicada diferen-
ciación, llamándoles a ambos colegios privados o escuelas
privadas, ya que las diferencias entre ellos son menores que
las que tienen en común con respecto a las escuelas públicas.
En el cuadro 4, que presenta la población demográfica de
7 a 14 años matriculada en las escuelas primarias, públicas y
privadas, podemos encontrar datos para comparar la cobertu-
ra de cada uno de esos dos sectores. Véase el cuadro al dorso.

En el cuadro anterior encontramos que en la matrícula de

nivel primario, de 1,105,730 habían en la escuela oficiala
pública 974,373, es decir, el 88.1 %, mientras que en la priva-
da habían 131,357, lo que es igual al 11.9%.
En el mismo cuadro podemos apreciar cómo se presenta
el caso en cada una de las tres grandes regiones en que para
estos estudios la SEEBAC divide el país. Nosotros presenta-
mos los porcentajes de matriculados para una comparación
más completa. Véase a continuación nuestra interpretación:

Cuadro 36
POR CIENTO (%) DE MATRICULADOS EN LA
EDUCACION PRIMARIA. 1980

Región Total En la Oficial En la Privada

SURESTE 78.5 78.8 21.2

SUROESTE 89.4 95.9 4.1
CIBAO 89.0 93.8 6.2

El cuadro 22 (tema Sistema Educativo de nuestra obra

249
 Cuadro 37
POBLACION DEMOGRAFICA DE 7-14 AROSY MATRICULA TOTAL
PRIMARIA, SEGUN REGION Y PROVINCIA. 1980-

....bdóa llatrícala Total Pllo..da %de

o-opáIb Pcl>Iod6o
Repóa - PIorioda (7-14_) TotII Oficill Priftda MatJb1odo

LA RFfUBLiCA LW.lli ~ ill.ill lli.ill W

1. ~ ~ ~ ~ ~ ~
J. Distrito Nacional 301,547 207,868 130.810 77.058 68.9
2. San Cristóbal 95,142 92,371 88.970 3,401 97.1
3. Peravia 40.885 36,581 34,415 2.166 89.5
4. San Pedro de Macorís 34,733 26,637 24.379 2.258 76.7
5. El Seibo 44,392 38.892 37,367 1,525 87.6
6. La Romana 18,198 14,562 10,133 4,429 SO.O
7. La Altagracia 23.601 21.475 19,254 2,221 91.0

11. ~ 179,003 160,014 153,386 ~ 89.4

J. Barahona 37,290 32,552 28,364 4,188 87.3
2. Bahoroco 23.718 20,199 19,965 234 85.2
3. Independencia 11,147 9,383 9.383 84.2
4. Pedernales 4.155 3,932 3.830 102 94.6
5. San Juan 55.437 51,491 50.151 1,340 92.9
6. EHasPina 16.003 15.486 15.385 101 96.8
7. Azua 31.253 26,971 26,308 663 86.3

IIJ. C!BAO 570,057 507,330 475.659 31,671 89.0

J. Santiago 112.285 100.473 86,875 13,59g 89.5
2. Puerto Plata 59.220 52,439 49,849 2,590 88.6
3. Espaillat 47,078 41.068 39,628 1,440 87.2
4. Duarte 63.735 57,552 53,649 3,903 90.3
5. Salcedo 30,085 26.272 25.324 948 87.3
6. Samaná 15.140 14.888 14,888 98.3
7. María T. Sánchez 32,701 28.737 27,526 1,211 87.9
8. La Vega 100,128 88.078 84,283 3,795 88.0
9. Sánchez Ramírez 35,351 30,288 29,757 531 85.7
10. Valverde 22.3.52 20,785 18,815 1,970 93.0
11. Santiago Rodríguez 15,604 13,445 13.135 310 86.2
12. Montecristi 20,697 18,098 17,422 676 87.4
13.0ajabón 15.681 15,207 14,508 699 97.0

(0) Estimada
o •• Dato no disponible.
FUENTE: Dep.o. E..... í.. icas SEEBAC.

"Iuta:
Aunque cx istc una contradicción entre las cifras relativas a la matrícula
pú blica del Nivel Primario, si se comparan las de los cuadros 37 Y66, las del
primero. quc tienen una base de estimación muy débil, permanecen porque
permiten relacionar la matrícula pública con la privada. No obstante las
cifras dclinitivas son las que aparecen en el cuadro 66.
La Institución Educativa Dominicana), que presenta el total
general y oficial de ciclos por niveles y modalidades en varios
años, desde 1980 Y con proyecciones hasta 1991, puede ser-
vimos para comparar las cantidades de aulas de las escuelas
públicas con las de las privadas, y la relación de ambas con la
totalidad. Aunque el caso de las privadas no aparece explíci-
to, es fácil deducirlo a partir de las cantidades totales y las
aulas oficiales.
En el cuadro 4, tema Sistema Educativo de la obra indica-
da, podemos ver que de 34,383 aulas que habían en total en
las escuelas dominicanas en 1982, unas 25,528 estaban en los
planteles públicos, de manera que en los privados habían
8,855, cantidad que es igual al 25.7% del total de aulas.
Las cantidades de escuelas públicas y privadas (centros
docentes) se pueden deducir de un examen al cuadro del
tema Sistema Educativo, en nuestra obra La Institución Edu-
cativa Dominicana. En el mismo vemos que en 1982 habían
en el país 9,642 escuelas de las cuales 7,205 eran públicas, de
manera que las 2,437 restantes eran privadas, cantidad esta
que significa el 25.3%.
Las bases ideológicas del sistema social se manifiestan
claramente en los regímenes balaguerista y perredeísta en el
caso del desarrollo de la educación privada que es parte
importante de la libre empresa capitalista. Mas el perredeís-
mo, en su política educativa ha dado algunos pasos impor-
tantes mediante la oficina que trata de someter, aunque en
forma mínima, los colegios privados, a control estatal. Ade-
más, la creación y el funcionamiento del Consejo Nacional de
Educación Superior (CONES) ha servido para aminorar la
alocada carrera de creación de universidades privadas.
Junto a esto, no obstante, se mantiene la política de
situar en manos de la "iniciativa privada", es decir, de secto-
res de la burguesía, importantes servicios sociales con funcio-
nes educativas como el Centro de Rehabilitación, que tiene
escuelas de educación especial. La orien tación máxima y más
organizada de la educación sexual está a cargo del Instituto
Nacional de Educación Sexual (IN ES), dependencia de la

251
Asociación Pro-Educación y Cultura (APEC), una institución
privada dirigida por sectores patronales.
Estas instituciones son manejadas con la declarada inten-
ción de "no lucro", pero ellas envuelven presupuestos muy
altos que serían manejados por el Estado, si se tratara de un
régimen distinto al actual, para garantizar la mejor aplicación
de los servicios.
Parte considerable de la educación Pre-primaria y de la
Especial están en manos privadas. Y la estrategia política de
la SEEBAC conlleva el aumento de la privatizaciónen ambos.
En efecto, dentro de sus planes para el logro de ciertas metas
educativas, la SEEBAC manifiesta que se propone:

"Estimular el funcionamiento de nuevos centros de

educación pre-escolar en el área urbana, fundamen-
talmen te provenien tes de la iniciativa privada".'

Además expresa que

"Se establecerán normas que regulen el control y

supervisión de estos centros por parte de la Secreta-
ría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos"?

Se observa el propósito de aumentar la incidencia del

sector privado en la Educación Especial, cuando la SEEBAC
indica que se propone

"promover el desarrollo de la inicia tiva privada para la

apertura de nuevas áreas de atención a niños impedi-
dos e implantar centros de educación especial en
aquellas provincias donde no los haya".3

El fenómeno de la "privatización" de la escuela domini-

cana es característico de todos los niveles (elemen tal, medio y
superior). Aún la Universidad Autónoma de Santo Domingo,
(1) (2) y (3) SEEBAC: Plan Nacional de Acción, pág. 84. Santo Domingo, 1984:

252
considerada como la institución dominicana más progresista,
tiene en su seno importantes contradicciones al respecto. Y
no puede ser menos, ya que se trata de una institución en la
que prima la ideología burguesa.
Mientras las universidades privadas se multiplican en for-
ma increíble, la estatal sufre un estancamiento calamitoso.
En ésta ha sido difícil la expansión geográfica, por factores
internos y externos, derivados de las luchas políticas nacio-
nales y universitarias. Los centros regionales, auténticas
expresiones de la dimensión nacional de la UASO, han sido
bloqueados desde el mismo momento de su apertura, en
1970, cuando se desarrolló una ardua lucha ideológica en tre
los que se oponían a ellos y quienes los veían como una nece-
sidad social. Los primeros expresaban su oposición en forma
soterrada, argumentando falta de fondos y necesidad de exce-
lencia académica. Aunque públicamente decían que estaban
de acuerdo con los centros, ponían todo tipo de pretexto
para su desaparición, tales como la imposibilidad de que la
UASO pudiera con una nueva carga económica. Y mientras
tanto, el sector privado iniciaba el descomunal festival de
apertura de universidades que todos conocemos.
Las comunidades en las que están los centros, como quie-
nes desde la sede central de la Universidad los apoyaban,
triunfaron en el sentido de mantenerlos abiertos, pero los que
se oponían, han dejado su negativa herencia a nuevas genera-
ciones que no conciben la idea de que la UASO sea una Uni-
versidad nacional. El pretexto de tener 10 "poco y bueno"
antes que lo "mucho y malo", se mantiene como argumento
básico para los de esa posición, mientras que los otros luchan
e invitan a luchar por 10 cuantitativo y 10 cualitativo (mucho
y bueno) a la vez.
Esta lucha interna de la institución ha sido uno de los
factores que han facilitado la superabundancia de universida-
des-negocios en el ámbito nacional, puesto que la expansión
de la UASO se ha ido desarrollando paulatinamen te y a duras
bregas. con la oposición de den tro y la de fuera. Esta ltima
ú

se da de parte de los sectores de poder económico e idcológi-

253
co que fomen tan la educación superior comercializada y
formadora de profesionales no críticos, en contraste con los
principios estatutarios de la universidad estatal.
El crecimiento desmesurado de la educación privada en
los últimos años, ha creado una serie de situaciones pedagógi-
cas que es necesario ponderar si se quiere mejorar la educa-
ción escolar en el país. Por ejemplo, si observamos la cantidad
y la calidad de los colegios que existían en los primeros años
de la década del 60, recordamos instituciones educativas con
grandes recursos didácticos debido a que su población estu-
diantil estaba constituida por hijos de gente de clases sociales
pudien tes, que pagaban considerables cuotas mensuales por
una educación calificada de muy buena. Se trataba de la ense-
ñanza de los grandes colegios religiosos (La Salle, Santo Do-
mingo y Ca1azans, por ejemplo) y de algunos dirigidos por
educadores seculares. Ambos tipos de escuelas eran orienta-
dos por la religión, principalmente por la católica y la protes-
tante. Por tanto, esos colegios satisfacían, como satisfacen los
que aún perduran, las aspiraciones de las familias pudien tes,
de una educación calificada de muy buena en 10 científico-
particular y en 10 ideológico, según su posición clasista.
Habían algunos colegios de menor poder económico, pero
ninguno llegaba a la situación de pobreza en que podemos
hoy ver centenares de escuelas privadas, la mayoría en la
ciudad de Santo Domingo.
En aquellos tiempos, como ahora, funcionaban unas pe-
queñas escuelas elementales, llamadas escuela-hogar, ubica-
das en barrios de gente pobre, fundamentalmente, que eran
semi-oficiales por cuanto recibían ayuda del Estado, como el
pago del alquiler de la casa. Esas son escue1as.muy modestas y
pobres.
La mayoría de las escuelas privadas eran los institutos
comerciales. Muchos de éstos recibían subvenciones estatales,
a través de becas para estudiantes. Su situación económica
oscilaba entre los de gran estabilidad económica hasta los
relativamente pobres, pero no llegaban a la gran pobreza en
que se pueden ver hoy algunas.

254
 Con el incremen to de los colegios, fue bajando la calidad
de la docencia, y variando el aspecto ideológico, el cual debe
ser objeto de una ponderación filosófica y política adecuada.
Los recursos didácticos con que cuentan la mayoría de los
colegios hoy, son muy escasos, aunque sigue habiendo un
grupo de ellos, ya en minoría, que cuen ta con grandes recur-
sos económicos que les permiten grandes recursos didácticos:
bibliotecas, laboratorios y material de enseñanza en general.
Además, los colegios pobres no tienen recursos económicos
para pagar a sus maestros los sueldos que pagan los ricos. De
ahí que estos últimos pueden emplear a maestros con mayor
calificación pe~agógica.
Dentro del mismo panorama educativo, está el caso de las
escuelas públicas, las que, ya hemos dicho, han descendido en
cuanto a calidad de la enseñanza en ciertas ciencias particula-
res, pero han aumentado su nivel social por cuanto tienen
mayor amplitud socio-política. Lamentablemente, las convul-
siones políticas de las tres últimas décadas han disminuido el
calendario escolar año tras año y esto ha limitado algunos
aspectos de la formación de los escolares.
La problemática de la educación pública ha contribuido
en gran medida al auge de la privada, en todos los niveles, no
sólo por la búsqueda de estabilidad en los estudios que em-
prenden muchas familias para sus hijos, sino también por la
ayuda que las instituciones oficiales y privadas hacen constan-
temente a la educación particular, por razones de su conve-
niencia política. Así vemos que hay empresas estatales, perte-
necientes a CORDE, que han dado ayudas considerables a
universidades privadas. De la misma forma, 10 hacen empresas
como la Gulf and Western. Todo ello aparte de la ayuda que
directamente les da el Gobierno del país. Por ejemplo, la
UCMM y la UNPHU tienen considerables subvenciones esta-
tales, aparte de las ayudas económicas que reciben de empre-
sas privadas y de las elevadas cuotas semestrales que cobran a
sus alumnos.
Hemos visto que en los últimos años algunas escuelas
católicas, como el Colegio del Carmen, han sido oficializadas,

255
y otras como el Santo Domingo, tienen cambios de adminis-
tración. Además, hay la tendencia por parte de grupos reli-
giosos de llevar la educación a los barrios pobres.
La calidad de la educación en escuelas y colegios ha sido
objeto de comparación empírica en discusiones y opiniones,
por personas interesadas en los quehaceres educativos.
Hay que tener en cuenta que los colegios constituyen una
serie amplia y heterogénea de escuelas privadas, entre las que
aparecen desde el rico centro docente al estilo de La Salle,
Carol Margan y Santo Domingo, hasta el paupérrimo plantel
educativo de un barrio pobre cualquiera que funciona en una
casita pobre no construida para escuela con pequeños cuar-
tos, convertidos en aulas que alojan a niños y maestros cuya
miseria armoniza con la carencia de material didáctico del
aula y con las precariedades de la planta física.
Mucha gente ha quedado con la idea de que decir colegio
es igual que decir escuela rica. Creencia que subsiste porque
hace menos de tres décadas era así en la mayoría de los casos.
Pero a partir de la muerte de Trujillo una serie de aconte-
cimientos, entre ellos la propia desaparición del tirano, se han
conjugado para que la educación privada se multiplique no
sólo en las altas esferas sociales sino también y mucho más,
en los bajos niveles de la sociedad,
Así que cuando se nos pregunta que si el nivel educativo
o científico es mayor en las escuelas públicas o en los cole-
gios, respondemos con otra pregunta: ¿En qué escuelas públi-
cas y en qué colegios? Puesto que hay planteles públicos
secundarios y primarios que tienen mayor nivel científico que
la mayoría de los colegios privados, pero existen muchos de
éstos que poseen mayor nivel cien tífico que muchas escuelas
públicas.
Mas, cuando hablamos de nivel científico, lo hacemos te-
niendo en cuenta todos los aspectos del mismo. Por eso, con-
sideramos que en tal sen tido un liceo en el que se cuen te con
recursos didácticos suficientes aunque modestos y con una
amplitud ideológica, social y científica que permita a los
estudiantes expresar y captar con cierto grado de libertad los

256
distmtos aspectos de la vida social, así como de los fenóme-
nos físicos y naturales, es en estos aspectos importantes, cien-
tíficamente superior que el colegio rico, con abundancia de
todo, pero que coarte la libre expresión ideológica, o restrinja
los enfoques sociales.

LA AYUDA ECONOMICA ESTATAL

A LOS COLEGIOS

Sobre la inversión económica estatal en las escuelas pri-

vadas, también llamadas colegios, existe un diagnóstico
muy ilustrativo, confeccionado por Francisco Antonio Herre-
ra Catalino,' con fecha 28-8-82, para la Secretaría de Estado
de Educación, en su condición de técnico estadístico de la
misma.
Con un enfoque social, Herrera Catalino inicia su estudio
refiriéndose a la situación de marginación de la mayor parte
de la población de la ciudad de Santo Domingo, hecho que
luego relaciona con las posibilidades de acceso a la educación
escolar.

Del cuadro se deduce que "de cada 100 personas que vi-
ven en la ciudad de Santo Domingo, 75 viven en las llamadas
'zonas marginadas' de la capital", y que tal situación tiene
una tendencia creciente.
En el trabajo que comentamos la población de la ciudad
se divide en cinco estratos (A, B, C, D y E) y cada uno de
ellos comprende varios barrios o sectores, en base a los niveles
económicos de sus habitantes.
Los estratos son definidos e integrados en la forma si-

El siguiente cuadro, número 38, denota la marginación de

muchas familias en Santo Domingo.
(1) Herrera Catalina, Francisco Antonio: Diagnóstico sobre la inversión (RD$)
del Estado en Subvenciones (becas) a las escuelas del Sector Privado a nivel
nacional. Enfoque particular del Distrito Nacional. Mimeografiado para uso
de la SEEBAC. Santo Domingo, 1982. (Herrera Catalina laboró como auxi-
liar en la investigación en que se basa la presente obra.)

257
 Cuadro 38
CRECIMIENTO DE LA POBLACION RESIDENTE EN LAs ZONAS
MARGINADAS DE SANTO DOMINGO ENTRE 1977 Y 1990

1977 1978 1980 1985 1990

Población
Marginada 767,661 824,332 949,337 1,342,643 1,885,052

%del total de
la población de
Santo Domingo 73.7 74.1 75.4 78.0 80.2

Número de
familias
marginadas 137,909 147,995 170,438 241,049 338,429

%del total de
las familias de
Santo Domingo 67.2 67.7 68.9 71.3 73.3

Total de la
población de
Santo Domingo 1,044,979 1,112,171 1,259,795 1,720,363 2,349,311

Total del número

de familias de
Santo Domingo 205,300 218,501 247,504 337,989 461,554

FUEN"ffi: Elaboración propia del Equipo PADCO-BORRELL ASOCIADOS.

(Extraído del informe de Herrera Catalino a la SEEBAC)

guien te:
Estrato A, cuyos habitantes pertenecen a la pequeña y la
alta burguesía, "con niveles económicos y sociales altos.
Todos los recursos que poseen les permiten tener fácil acceso
a los servicios educativos". Estos sectores son: Zona Universi-
taria, La Feria, El Portal, Miramar, Invi, Reparto Atala, El
Caciq ue, Jardines de l Sur, Los Restauradores, Quisq ueya,
Mirador Norte, Bella Vista, Naco, Evaristo Morales, Piantini,
Ensanche Julieta, El Millón, Arroyo Hondo, Los Prados, J ar-
dines del Norte, Autopista Duarte-Paraíso.
Estrato B, cuyos habitantes "pertenecen a la pequeña
burguesía acomodada, con facilidad de acceso a los servicios
educativos". Estos sectores son: Ozarn a, Alma Rosa, LUcerna,
El Brisal, lsabelita, Los Trinitarios, Mi Hogar, La Paz, KG
Primero, Gazcue, Ciudad Nueva, Ciudad Colonial, San Car-

258
los, María Auxiliadora, Luperón, La Fe, San Juan Basca,
Carretera Mella.
Estrato C, cuyos habitantes pertenecen a la Clase Obrera
y a la pequeña burguesía. "Poseen ciertas facilidades para
obtener los servicios educativos". Estos sectores son: Las
Américas, Los Mameyes, Villa Duarte, Los. Minas, Villa
María, Villa Consuelo, Villa Juana, Villa Francisca, Villas
Agrícolas, La Agustina, Espaillat, Bameso, Honduras, 30 de
Mayo.
Estrato D, compuesto por "sectores que en su mayoría se
caracterizan por formar los llamados 'cinturones de miseria'
del área metropolitana". Estos sectores son: Las Cañitas,
Simón Bolívar, Gualey, La Ciénaga-San Martín de Porres, 27
de Febrero, Capotillo, Domingo Savia, 24 de Abril, Cristo
Rey, Las Flores, Manganagua, La Zurza, Faro a Colón, Mata
Hambre-El Manguito, Cancino, Molinuevo, San Cristóbal-D.
Estrato E, compuesto por "sectores suburbanos del Distrito
Nacional y parte de la provincia de San Cristóbal. Está for-
mado por campesinos, obreros, chiriperos, etc. Tiene tantas
o más dificultades para la obtención de los servicios básicos
(salud, educación, transporte, etc.) que el estrato D.
Los siguien tes cuadros estadísticos. expuestos en el traba-
jo que comen tamos, nos presen tan la siguien te situación:

A) Cuadro No. 39 Colegios del país y sus respectivos

pareen tajes según dirección regional 1981.
B) Cuadro No. 40 Colegios del país por zonas y carác-
ter según dirección regional 1981.
C) Cuadro No. 41 Colegios semi-oficiales y particulares
del país. y sus respectivos pareen tajes según dirección
regional 1981.
D) Cuadro No. 42 Colegios semi-oficiales del país por
zonas y sus respectivos porcentajes según dirección
regional 1981.
E) Cuadro No. 43 Colegios del país por carácter y sus
pareen tajes según provincia 1981.
F) Cuadro No. 44 Colegios de Dirección Regional de

259
 Santo Domingo por carácter, según sectores 1981.
(ESTRATO A).
G) Cuadro No. 45 Colegios de la Dirección Regional de
Santo Domingo por carácter, según sectores 1981.
(ESTRATO B).
H) Cuadro No. 46. Colegios de la Dirección Regional de
Santo Domingo por carácter, según sectores 1981.
(ESTRATOC)
1) Cuadro No. 47 Colegios de la Dirección Regional de
Santo Domingo por carácter, según sectores 1981.
(ESTRATO D)
J) Cuadro No. 48 Colegios de la Direccón Regional de
Santo Domingo por carácter, según sectores 1981.
(ESTRATO E)
K) Cuadro No. 49 Estudiantes becados, subvenciones
mensuales, del país, y sus respectivos porcen tajes se-
gún dirección regional 1980-81.
L) Cuadro No. 50 Monto de las subvenciones pagadas
por la SEEBAC en los años 1980-81/1981-82 en
todo el país y su variación porcentual anual.
M) Cuadro No. 51 Colegios de la Dirección Regional de
Santo Domingo por carácter, y porcentajes de los
semi-oficiales según estrato 1981.
N) Cuadro No. 52 Colegios semi-oficiales, estudiantes
becados, subvenciones mensuales de la Dirección Re-
gional de Santo Domingo y sus respectivos porcenta-
jes según estrato 1980-81.
Ñ) Cuadro No. 53 Colegios semi-oficiales, estudiantes
becados, subvenciones mensuales (RD$) y porcen tajes
de las subvenciones del Estrato A, según sectores
1980-81.
O) Cuadro No. 54 Colegios semi-oficiales, estudiantes
becados, subvenciones mensuales (RD$) Y porcen tajes
de las subvenciones del Estrato B, según sectores
1980-81.
P) Cuadro No. 55. Colegios semi-oficiales, estudiantes
becados, subvenciones mensuales (RD$) y porcentajes

260
 de las subvenciones del Estrato C, según sectores
1980-81.
Q) Cuadro No. 33. Colegios semi-oficiales, estudiantes
becados, subvenciones mensuales (RD$) y porcentaje
de las subvenciones del Estrato D, según sectores
1980-81.
R) Cuadro No. 34. Colegios semi-oficiales, estudiantes
becados, subvenciones mensuales (RD$) Y porcentajes
de las subvenciones del Estrato E, según sectores
1980-81.

Cuadro 39
COLEGIOS DEL PAIS y SUS RESPECTIVOS
PORCENTAJES, SEGUN DIRECCION REGIONAL-

Dirección Regional Colegios %

TOTAL 1,491 100.0
Barahona 16 1.1
San Juan 19 1.3
Azua 21 104
Santo Domingo 1,118 75.0
San Pedro de Macorís 49 3.3
Higüey 17 1.1
La Vega 56 3.8
San Francisco de Macorís 59 4.0
Nagua 8 0.5
Santiago 85 5.7
Puerto Plata 22 1.5
Valverde Mao 14 0.9
Montecristi 7 0.4

(*) Cifras preliminares.

rVENTE: Departamento de Estadísticas. SEEBAC.

261
 Cuadro 40
COLEGIOS DEL PAIS POR ZONAS Y CARACTER*
SEGUN DIRECCION REGIONAL, 1981

COLEGIOS
ZoDa Urbana Zona Rural

Semi- Parti· Semi- Partí-

Dilección lleIioDal Total Total Oficiales CIliares Total Oficiales culares

TOTAL 1,491 1,403 501 902 88 17 71

Barahona 16 15 9 6 1 1
San Juan 19 19 S 14
Azua 21 20 13 7 1
Santo Domingo 1,118 1,054 357 697 64 12 52
SanPedro Macorís 49 47 10 37 2 2
Higüey 17 17 13 S
La Vega 56 51 19 32 S 2 3
San Feo. Macorís 59 SO 22 28 9 1 8
Nagua 8 8 4 4
Saatiago 85 83 30 53 2
Puerto Plata 22 21 7 14 1
Valverde Mao 14 12 10 2 2
Montecristi 7 6 2 4 1

(*) Cifras preliminares.

FUENTE: Departamento de Estadísticas, SEEBAC.
- No existencolegios.

(*) Carácter: Se refiere a Semi-oficial o Particular.

 Cuadro 41
COLEGIOS SEMI-OFICIALES Y PARTICULARES DEL
PAIS y SUS RESPECTIVOS PORCENTAJES, SEGUN
DIRECCION REGIONAL~ 1981

COLEGIOS

Semi- Partí-
Dirección Regional Total Oficiales % culares %

TOTAL 1,491 508 34.7 973 65.3

Barahona 16 9 56.3 7 43.7
San Juan 19 5 26.3 14 73.7
Azua 21 13 61.9 8 38.1
Santo Domingo 1,118 369 33.0 749 77.0
San Pedro Maeorís 49 10 20.4 39 79.6
Higüey 17 13 76.5 4 23.5
La Vega 56 21 37.5 35 62.5
San Feo. Maeorís 59 23 39.0 36 61.0
Nagua. 8 4 50.0 4 50.0
Santiago 85 31 36.5 54 63.5
Puerto Plata 22 7 :'1.8 15 68.2
Valverde Mao 14 11 78.6 3 21.4
Monteeristi 7 2 28.6 5 71.4

(*) Cifras preliminares.

FUENTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.

263
 Cuadro 42
COLEGIOS SEMI-OFICIALES DEL PAIS POR ZONAS
Y SUS RESPECTIVOS PORCENTAJES, SEGUN
DIRECCION REGIONAL*, 1981

COLEGIOS SEMI-oFICIALES
Zona Zona ¡

Dirección Regional Total Urbana % Rural %

TOTAL 1,491 501 33.6 17 1.1

Barahona 16 9 56.3
San Juan le) 5 26.3
Azua 21 13 61.9'
Santo Domingo 1,118 357 31.9 12 1.1
San Pedro Maeorís 4e) 10 20.4
Higüey 17 13 76.5
La Vega 56 le) 33.e) 2 3.6
San Feo. Macorís 5e) 22 37.3 1 1.7
Nagua 8 4 50.0
Santiago 85 30 35.3 1.2
Puerto Plata 22 7 31.8
Valverde Mao 14 10 71.4 7.1
Monteeristi

(*)Cifras preliminares.
7 2 28.6
--
7.1

FUENTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.

- No existen colegios.

264
 Cuadro 43
COLEGIOS DEL PAIS POR CARACTER y
SUS PORCENTAJES, SEGUN PROVINCIA~ 1981

COLEGIOS PORCENTAJES

Semi· Paro- Semi- Parti-

Provincia Total Oficiales CIliares Oficiales Clllares

TOTAL 1,491 509 982 34.1 65.9

Distrito Nacional 1,090 356 734 32.7 67.3
Azua 10 4 6 40.0 60.0
Bahoruco 2 1 1 50.0 50.0
Barahona 12 8 4 66.7 33.3
Dajabón 2 2 100.0
Duarte 51 16 35 - 31.4 68.6
ElíasPiña 3 s: 100.0
El Seybo 9 3 6 33.3 66.7
Espaillat 22 8 14 36.4 63.6
Independencia 1 1 100.0
La Altagracia 14 3 11 21.4 78.6
La Romana 25 S 20 20.0 80.0
La Vega 29 12 17 41.4 58.6
María T. Sánchez 4 4 100.0
Montecristi 5 2 3 40.0 60.0
Pedernales 1 1 100.0
Peravia 11 9 2 81.8 18.2
Puerto Plata 22 7 15 31.8 68.2
Salcedo 8 7 1 87.5 12.5
Samaná 4 4 100.0
San Cristóbal 28 13 15 46.4 53.6
San Juan 16 S 11 31.3 68.7
San Pedro Macorí s 18 3 15 16.7 83.3
Sánchez Ramírez 5 1 4 20.0 80.0
Santiago 85 31 54 36.5 63.5
Santiago Rodríguez 1 1 100.0
Valverde 13 10 3 76.9 23.1

(*) Cifras preliminares.

FUENTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.
- No existen colegios.
 Cuadro 44
COLEGIOS DE LA OIRECCION REGIONAL DE
SANTO DOMINGO POR CARACTER, SEGUN
SECTORES·, 1981

COLEGIOS
Semi- Parti-
Sectores Total Oficiales culares

TOTAL 187 7Q 108

1. Zona Universitaria 23 9 14
2. La Feria (Centro
de los Héroes) 6 3 3
3. El Portal 4 2 2
4. Miramar 4 2 2
5. Invi 6 3 3
6. Reparto Atala 6 2 4
7. El Cacique 11 5 6
8. Jardines del Sur 4 2 2
9. Los Restauradores 4 3 1
10. Quisqueya 27 11 16
11. Mirador Norte 9 4 5
12. Bella Vista 9 5 4
13. Naco 15 4 11
14. Evaristo Morales 2 2
15. Piantini 8 3 5
16. Ens. Julieta 5 2 3
17. El Millón 7 7
18. Arroyo Hondo 8 3 5'
19. Los Prados 11 3 8
20. Jardines del Norte 14 7 7
21. Autopista Duarte Paraíso 4 4

(*) Cifras preliminares.

FUENTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.

266
 Cuadro 45
COLEGIOS DE LA DIRECCION REGIONAL DE
SANTO DOMINGO POR CARACTER, SEGUN
SECTORES*, 1981

COLEGIOS
Semi- Partí-
Sectores Total Oficiales culares

TOTAL 306 120 186

1. Ozama 39 22 17
2. Alma Rosa 15 8 7
3. Lucerna 2 1 1
4. El Brisa1 5 2 3
5. Isabelíta 2 2
6. Los Trinitarios 4 2 2
7. Mi Hogar 10 1 9
8. La paz 4 4
<).KG Primero 1 1
10. Gazcue 50 11 3<)

11. Ciudad Nueva 16 8 8

12. Ciudad Colonial 28 <) 19
13. San Carlos 11 4 7
14. María Auxiliadora 20 6 14
15. Luperón 44 16 28
16. La Fe 39 16 23
17. San Juan Bosco 14 12 2
18. Carretera Mella 2 2

(*) Cifras preliminares.

FUENTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.
- No existe.

267
 Cuadro 46
COLEGIOS DE LA DIRECCION REGIONAL DE
SANTO DOMINGO POR CARACTER, SEGUN
SECTORES*, 1981

COLEGIOS
Semi- Partí-
Sectores Total Oficiales culares

TOTAL 282 79 203

1. Las Américas 11 2 9
2. Los Mameyes 11 2 9
3. Villa Duarte 9 2 7
4. Los Minas 87 24 63
5. Villa María 3 1 2
6. Villa Consuelo 31 13 18
7. Villa Juana 34 10 24
8. Villa Francisca 16 5 11
10. La Agustina 8 1 7
11. Espaillat 26 5 21
12. Bameso 14 4 10
13. Honduras 10 3 7
14. 30 de Mayo 3 1 2

(*) Cifras preliminares.

FUENTE: Dcpart.uucn to de Estadística, SEEBAC.

268
 Cuadro 47
COLEGIOS DE LA DIRECCION REGIONAL DE
SANTO DOMINGO POR CARACTER, SEGUN
SECTORES~ 1981

COLEGIOS
Semi- Parti-
Sectores Total Oficiales culares

TOTAL 178 54 124

1. Las Cañitas 9 2 7
2. Simón Bolívar 11 3 8
3. Gualey 11 3 8
4. La Ciénaga-San Martín
-de Porres 10 2 8
5. 27 de Febrero 16 3 13
6. Capotillo 22 7 15
7. Domingo Savio 10 2 8
8. 24 de Abril 1 1
9. Cristo Rey 39 16 23
10. Las Flores 5 3 2
11. Manganagua 2 1 1
12. La Zurza 9 3 6
13. Faro a Colón 6 6
14. Mata Hambre-El Manguito 9 3 6
15. Cancino 6 1 5
16. Molinuevo 1 1
17. San Cristóbal 11 5 6

(*) Cifras preliminares.

FUENTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.
- No existe colegio.

269
 Cuadro 48
COLEGIOS DE LA DIRECCION REGIONAL DE
SANTO DOMINGO POR CARACTER, SEGUN
SECTORES~ 1981

COLEGIOS
Semi- Parti-
Sectores Total Oficiales culares

TOTAL 165 39 126

1. Herrera 65 14 51
2. Las Caobas 9 2 7
3. Los Alcarrizos 24 3 21
4. Manoguayabo 1 1
5. Bayona 2 1
6. Villa Peravia 4 4
7. Pedro Brand 7 1 6
8. San Cristóbal 17 8 9
9. Haina 7 2 5
10. Villa Mella 9 3 6
11. Sabana Perdida 3 2 1
12. Mendoza 10 10
13. San Isidro 1 1
14. Boca Chica 5 2 3
15. Villa Faro 1 1

(*) Cifras preliminares.

FUENTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.
- No existe colegio. -

270
 Cuadro 49
ESTUDIANTES BECADOS, SUBVENCIONES
MENSUALES, DEL PAlS, y SUS RESPECTIVOS
PORCENTAJES SEGUN DlRECCION REGIONAL
1980-81 *, 1981

SUBVENCIONES
ESTUDIANTES MENSUALES
Dirección Regional Becas Z RD$ Z

TOTAL 14,212 100.0 164,673 100.0

Barahona 377 2.7 3,059 1.9
San Juan 72 0.5 694 0.4
Azua 395 2.8 3,774 2.3
Santo Domingo 9,336 65.7 108,958 66.2
San Pedro Macorís 423 3.0 2,877 1.7
Higüey 108 0.8 1,380 0.8
La Vega 576 4.0 14,877 9.0
San Feo. Macorís 582 4.1 6,658 4.1
Nagua 161 1.1 2,043 1.2
Santiago 1,563 10.9 14,504 8.8
Puerto Plata 151 1.1 1,615 1.0
Mao 335 2.4 3,423 2.1
Montecristi 133 0.9 811 0.5

(*) Cifras preliminares.

FUENTE: Listado Departamento de Cómputos, SEEBAC.
 Cuadro 50
MONTO DE LAS SUBVENCIONES PAGADAS POR LA
SEEBAC EN LOS AÑOS 1980-198111981-82 EN TODO
EL PAIS y SU VARIACION PORCENTUAL ANUAL*

198Q..B1 1981-82
Subvenciones %
(RD$) Mensual Anual Mensual Anual Anual

Becas 164,673 1,646,730 201,499 2,014,990 22.4

(*) Cifras preliminares.

FUENTE: Listado Departamento de Cómputos, SEEBAC.

Cuadro 51
COLEGIOS DE LA DIRECCION REGIONAL DE
SANTO DOMINGO POR CARACTER, y PORCENTAJES
DE LOS SEMI-OFICIALES, SEGUN ESTRATO*, 1981

COLEGIOS %
Colegios
Estratos Total Semi-oficiales Particulares Semi-oficiales

TOTAL 1,118 369 749 33.0

A 187 79 108 42.2
B 306 120 186 39.2
e 282 79 203 28.0
D 178 54 124 30.3
E 165 37 128 22.4

(*) Cifras preliminares.

FUENTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.

272
 Cuadro 52
COLEGIOS SEMI-OFICIALES, ESTUDIANTES BECADOS,
SUBVENCIONES MENSUALES DE LA OIRECCION
REGIONAL DE SANTO DOMINGO Y SUS RESPECTIVOS
PORCENTAJES, SEGUN ESTRATO·, 1980-81

Colegios
Semi- Estudiantes Subvenciones
Estratos Oficiales % Becados % Mensuales 5

TOTAL 369 100.0 9,336 100.0 108,Q58 100.0

A 79 21.4 2,229 23.9 39,440 36.2
B 120 32.6 2,790 29.9 33,299 30.6
e 79 21.4 1,688 18.0 15,120 13.9
D 54 14.6 1,202 12.9 8,531 7.8
E 37 10.0 1,427 15.3 12,568 11.5

(*) Cifras preliminares.

FUENTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.

273
 Cuadro S3
COLEGIOS SEMI-OFICIALES, ESTUDIANTES BECADOS,
SUBVENCIONES MENSUALES (ROS) Y PORCENTAJES DE
LAS SUBVENCIONES DELESTRATO A, SEGUN SECTORES·
1980-81

Colegios Subvenc:ioIB
Semi. Estudiantes MeD8UÜ18 %
Sectores Oficiales Becados RDS Subvenciones

TOTAL 79 2,229 39,440 100.0

1. Zona Universitaria 9 328 8,940 22.7
2. La Feria (Centro de
los Héroes) 3 114 2,890 7.3
3. El Portal 2 18 190 0.5
4. Miramar 2 19 310 0.8
5. Invi 3 50 432 1.1
6. Reparto Atala 2 63 796 2.0
7. El Cacique 5 152 3,290 8.3
8. Jardines del Sur 2 244 3,521 8.9
9. Los Restauradores 3 53 610 1.5
10. Quisqueya 11 233 3,610 9.2
11. Mirador Norte 4 133 1,979 5.0
12. BellaVista 5 75 890 2.3
13. Naco 4 157 3,010 7.6
14. Evaristo Morales 2 22 290 0.7
15. Piantini 3 23 650 1.6
16. Julieta 2 30 550· 1.4
17. El Millón
18. Arroyo Hondo 3 47 2;540 6.5
19. Los Prados 3 56 800 2.0
20. Jardines del Norte 7 211 2,229 $.7
21. Autopista Duarte-
Paraíso 4 141 1,913 4.9

(*) Cifras preliminares.

FUENTES: 1) Departamento de Estadística, SEEBAC.
2) Listado Departamento de Cómputos, SEEBAC.
 Cuadro 54
COLEGIOS SEMI-OFICIALES, ESTUDIANTES BECADOS,
SUBVENCIONES MENSUALES (RD$) Y PORCENTAJES DE
LAS SUBVENCIONES DEL ESTRATO B, SEGUN SECTORES·
1980-81

CoJesiOl Subvenciones
Semi- Estudiantes Mensges %
SeclDres OficWes Becadol RD$ Subvenc:ioues

TOTAL 120 2,790 33,299 100.0

1.0zama 22 405 4,674 14.0
2. AhnaRosa 8 195 2,120 6.4
3. Lucerna 1 46 617 1.9
4. El Brisal 2 28 380 1.1
5. lsabelita
6. Los Trinitarios 2 212 2,100 6.3
7. MiHogar I 47 282 0.8
8. La Paz I
9. KG Primero
10. Gazcue 11 265 4,074 12.2
11. Ciudad Nueva 8 232 3,424 10.3
12. Ciudad Colonial 9 195 2,761 8.3
13. San Carlos 4 78 920 2.8
14. María Auxiliadora 6 95 1,220 3.7
15. Luperón 16 429 3,859 11.6
16. La Fe 16 399 4,459 13.4
17. San Juan Bosco 12 164 2,409 7.2
18. Carretera Mella 2

(.) Cüras preliminares.

FUENTES: 1) Departamento de Estadística, SEEBAC.
2) Listado Departamento de Cómputos, SEEBAC.
- No existe.
 Cuadro SS
COLEGIOS SEMI-OFICIALES, ESTUDIANTES BECADOS,
SUBVENCIONES MENSUALES (RO') Y PORCENTAJES DE
LAS SUBVENCIONES DEL ESTRATO C, SEGUN SECTORES·
1980-81

Colegios Subvencioues
Semi- Estudiantes Mensuales %
Sectores Oficiales Becados RD$ Subvencioues

TOTAL 79 1,688 15,120 100.0

l. Las Américas 2 68 830 5.5
2. Los Mameyes 2 62 620 4.1
3. Villa Duarte 2 63 630 4.1
4. LosMinas 24 517 3,867 25.6
5. Villa María 1
6. Villa Consuelo 13 259 2,465 16.3
7. Villa Francisca 5
8. Villa Juana 10 270 2,474 16.3
9. Villa Agrícola 6 150 1,054 7.0
10. La Agustina 1
11. Espaillat 5 119 1,285 8.5
12. Bameso 4 114 1,040 6.9
13. Honduras 3 66 855 5.7
14. 30 de Mayo 1

(*) Cifras preliminares.

FUENTES: 1) Departamento de Estadística, SEEBAC.
2) Listado Departamento de Cómputos, SEEBAC.
- No existe.
 Cuadro 56
COLEGIOS SEMI-OFIClALES, ESTUDIANTES BECADOS,
SUBVENCIONES MENSUALES (ROS) Y PORCENTAJES DE
LASSUBVENCIONES DEL ESTRATOO, SEGUN SECTORES-
1980-81

Colegios Su~
Semi· EstudiaDtes lIieJuIqJes %
Sectores Oficiales BecadOll RD$ Sub_ae-a

TOTAL 54 1,202 8,531 100.0

1. Las Cañitas 2
2. Simón Bolívar 3 121 920 10.8
3. Gualey 3 157 501 5.8
4. La Ciénaga-San
Martín de Porres 2
5. 27 de Febrero 3 11 110 1.3
6. Capotillo 7 138 948 11.1
7. Domingo Savio 2
8. 24 de Abril
9. Cristo Rey 16 310 2;176 26.7
10. Las Flores 3 162 945 11.1
11. Manganagua 1
12. LaZurza 3
13. Faro a Colón
14. MataHambre-El
Manguito 3 43 269 3.2
15. Caneino 1 17 102 1.2
16. Molinuevo
17. San Cristóbal 5 243 2,460 28.8

(*) Cifras preliminares.

FUENTES: 1) Departamento de Estadística, SEEBAC.
2) Listado Departamento de Cómputos, SEEBAC.
- No existe.
 Cuadro 57
COLEGIOS SEMI-OF1CIALES, ESTUDIANTES BECADOS,
SUBVENCIONES MENSUALES (ROS) Y PORCENTAJES DE
LASSUBVENCIONES DELESTRATO E, SEGUN SECTORES·
1980-81

Colegios Subvenciones
Semi- Estudiantes Mensuales %
Sectores OficlaJes Becados RDS Subvenclones

TOTAL 37 1,427 12,568 100.0

1. Herrera 14 557 3,690 29.4
2. Las Caobas 2 44 440 3.5
3. Los Alcarrizos 3 9 90 0.7
4. Manoguayabo
5. Bayona
6. Villa Peravia
7. Pedro Brand 1
8. San Cristóbal 6 207 1,660 13.2
9. Haina 2 84 980 7.8
10. Villa Mella 3
11. Sabana Perdida 2 64 451 3.6
12. Mendoza
13. San Isidro
14. Boca Chica 2 26 2,537 20.2
15. Villa Faro 1 436 2,730 21.6

(*) Cifras preliminares.

FUENTES: 1) Departamento de Estadística, SEEBAC.
2) Listado Departamento de Cómputos, SEEBAC.
- No existe.
 Como resultado de la situación expuesta en los cuadros
estadísticos y en el planteamiento teórico del problema,
Herrera Catalino ofrece una serie de conclusiones y recomen-
daciones, las que nosotros resumimos así:
La mayor concentración de los colegios privados del país
está en la Dirección Regional de Educación de Santo Domin-
go, con el 75% del total.
El 34.7% de los colegios tiene categoría de semi-oficial, de
manera que los particulares constituyen el 65.3 %del total de
colegios del país. Los primeros recibieron en el año escolar
1980-81 subvenciones por concepto de becas ascenden tes a
RD$I,646,730 yen el año escolar 1981-1982 RO$2,014,990.
El autor del trabajo señala:

"Todas las estadísticas relativas a la zona urbana y

rural de nuestro país, señalan que las faltas de opor-
tunidades educativas en la zona rural son mayores
que en la zona urbana, no obstante esto sólo el 1.1 %
de los colegios semi-oficiales, están en la zona rural
según aparece en el cuadro No. 5 (19 en esta obra).
Esta situación se produce de igual manera en la
Dirección Regional de Santo Domingo en donde el
1.1 %de los colegios semi-oficiales se encuentran en
la zona rural. En las restantes direcciones regionales
se mantienen también, los altos porcentajes de la
zona urbana fren te a los bajos porcen tajes de la zona
rural.

"El cuadro No. 12 permite señalar que el número de

estudiantes becados del país en el año escolar 1980-
81 está concentrado en la Dirección Regional de
Santo Domingo, siendo 9,336 estudiantes, que
representan el 65.7%. Esto implica, en consecuencia,
una correspondencia entre el número de estudiantes
becados y las subvenciones (ROS) recibidas que as-
cendieron a la cantidad de RD$108,958, un 66.2%
del total que se destinó para subvenciones (becas) en
todo el país.
279
"Es importante observar que no obstante la Dirección
Regional de La Vega recibir subvenciones de
RD$14,877 correspondiente a 576 estudiantes beca-
dos, la Dirección Regional de Santiago recibió sub-
venciones de RD$14,504 correspondiente a 1,563
estudiantes becados. Esto es atribuible a que los
estudiantes becados en algunos colegios de la Direc-
ción Regional de La Vega reciben una asignación por
estudian tes mayor que la mayoría de las direcciones
regionales.

"El cuadro No. 13 permite observar que en el año

escolar 1980-1981 los colegios semi-oficiales a nivel
nacional recibieron RD$164,673 mensualmente por
concepto. de becas,· cantidad que, multiplicada por
10 meses que son los establecidos en el pago de las
subvenciones, ascendió a la suma de RD$1 ,646,730.
En el año escolar 1981-82 aumentó en un 22.4%.
Los colegios semi-oficiales recibieron RD$ 20 l ,499
cada mes en el año escolar 1981-82.

"En el cuadro No. 14 es preciso observar que los

estratos A y B son los que tienen los porcen tajes más
altos de colegios semi-oficiales, 42.2% y 39.2% en
relación al total, respectivamente, demostrándose
con esto que la mayor concentración de colegios
semi-oficiales se produce en los sectores habitados
por los pequeños y altos burgueses, los cuales dis-
ponen de facilidad económica para pagar la edu-
cación de sus hijos. Tam bién se evidencia que el
estrato D y el estrato E sólo tienen 91 colegios semi-
oficiales, los que en conjunto represen tan el 24.6 %
del total, no obstante tener en 1980 una población
rnargin, Ja de 949.337 el 75.4% de la población de
Santo Domingo (ver cuadro No. 15). Los sectores
que forman los estratos E y D necesitan más facilida-
des y oportunidades educativas.

"En cuanto a la inversión en subvenciones (RD$). el

cuadro 29 nosmuestra que en los estratos A y B se

280
 concentra el 66.8% de las subvenciones, por concep-
to de becas, observándose sin embargo que los estra-
tos D y E, a quienes a nuestro juicio debe dirigirse
la política de subvenciones, se les proporciona sólo
un 19.3 %' Esto demuestra la injusta distribución de
las subvenciones que, hasta la fecha, se les han facili-
tado a los sectores que menos las necesitan y a las
gentes que pueden pagar la educación de sus hijos".

En las recomendaciones con que Herrera Catalino finaliza

trabajo, sugiere que se homogenicen los planes, programas,
textos y uniformes entre el sector público y el privado para
poner en consonancia los currícula de ambos y para que los
cambios de textos y uniformes que se hacen anualmente se
supriman, para que no sigan afectando a los padres de los
alumnos. Asimismo propone que se requiera a los colegios
privados el pago de impuestos...

"con la finalidad de que las recaudaciones se inviertan

en la compra de los materiales que se usan en las
escuelas públicas".

El autor se refiere primordialmen te a los colegios ricos

que tienen grandes ganancias económicas y que reciben las.
subvenciones estatales en el porcentaje más elevado: 66.8%
por concepto de becas.

CONTROLGUBERNAMENTALOE
ESCUELAS PRIVADAS

El interés del gobierno del Dr. Salvador Jorge Blanco por

el control de la educación privada, eviden te en la conforma-
ción y el desarrollo del Consejo Nacional de Educación Supe-
rior (CONES), también se manifiesta en la Secretaría de
Estado de Educación, ministerio a cargo de la Lic. Ivclisse
Prats de Pércz, con los intentos de reforma a la Ley Orgánica

281
de Educación en el indicado sentido, el establecimiento de la
Oficina de Colegios y la Orden Departamental 7'85 del 13 de
mayo de 1985, que establece los requisitos para el registro de
escuelas particulares primarias,
El Departamento de Colegios Privados tiene su sede en el
edificio central del ministerio de Educación, en la ciudad de
Santo Domingo, y ejerce sus funciones a escala nacional. Para
esto tiene su personal dirigencial y auxiliar-administrativo, y
un personal técnico integrado por seis miembros. Los técni-
cos se encargan de supervisar los colegios para responder a las
demandas de registro en la SEEBAC, estableciendo cuáles de
esos centros docentes reúnen los requisitos reglamentarios
para el registro.
En el año escolar 1983-1984 el Departamento de Cole-
gios Privados de la SEEBAC tenía registrados 1,187 escuelas
de ese tipo que funcionaban en todo el país. Dos años más
tarde, en el año escolar 1985-1986,lacantidad era de 1,215.
La diferencia de 28 colegios entre los períodos aludidos
se debe al registro tardío de colegios que ya existían, princi-
palmente, como también a la apertura de nuevos colegios.
En las próximas páginas expondremos algunos detalles de
las cantidades de colegios registrados en el aludido Departa-
mento de la SEEBAC como existentes en el país en los años
escolares 1983-1984 y 1985-1986.
Las cantidades de colegios registrados en el Departamento
de Colegios Privados de la Secretaría de Estado de Educación,
por Direcciones Regionales de Educación y Provincias, como
también el total general de dichos centros educativos en el
país en los años escolares 1983-1984 y 1985-1986, pueden
ser apreciados en el siguiente cuadro que preparamos en base
a datos obtenidos en la SEEBAC.

Nótese que la oficina encargada de Colegios de la SEEBAC

sólo tenía registrados 765 colegios en Santo Domingo, D.N.,
en 1983, mientras que el trabajo de Herrera Catalino consig-
na, dos años antes, en 1981, la cantidad de 1,118, en la
misma zona. Esto evidencia la lentitud del registro de los

282
 Cuadro 58
COLEGIOS REGISTRADOS EN LA SEEBAC EN LOS Aí'l'OS
ESCOLARES 1983-1984 Y 1985-1986

Colegios por Direcciones

Número de la Colegios por Provincias Regionales
Dirección
Regional Provincias 1983-1984 1985-1986 1983-1984 1985-1986

Barahona 17
Pedernales 1 22 31
Independencia 2
Bahoruco 2

2 San Juan 14 11
Elías Piña 3 2 17 13

3 Azua 13 19
Baní 14 15 27 34

4 Distrito Nacional 765 762

San Cristóbal * 22 25 787 787

5 San Pedro Macorís 22 31

La Romana 22 25
La Altagracia 15 10 67 71
El Seybo** 8 5

6 La Vega*** 30 40
Espaillat 19 25 SS 58
Cotuí 6 3

7 San Fco. Macorís 50 57

María T. Sánchez 6 4 62 69
Samaná O 1
Salcedo 6 7

8 Santiago 190 96 120 120

Puerto Plata 20 24

9 Valverde 20 11
Santiago Rodríguez 2 2 30 32
Dajabón 3 4
Monte Cristy 5 15

TOTALES GENERALES 1,187 1,215 1,187 1,215

FUENTE: Departamento de Colegios Privados, SEEBAC.

(*) Incluye la actual provincia de Monte Plata.
(**) Incluye la actual provincia de Hato Mayor.
(***) Incluye la actual provincia de Bonao.
colegios en la indicada oficina y la posibilidad de que un con-
siderable número de colegios de todo el país aún no estén
registrados hoy día.
Si calculamos la cantidad de colegios de todo el país, en
base al estudio de Herrera Catalino, buscando la cantidad
proporcional con respecto aJ Distrito Nacional, deducimos
que habrá en 1983 unos 1,656 colegios.
Esta cantidad no incluye las escuelas técnicas, privadas y
semi-oficiales, entre las que están los institutos comerciales y
escuelas técnico-profesionales que suman varias decenas.
Las informaciones estadísticas que acabamos de ver como
correspondientes al año escolar 1985-1986, no abarcan las
cifras reales de colegios del país debido a que a la fecha el
proceso de registro de los colegios en la SEEBAC no se había
completado. En unos casos se carece de informaciones sobre
la existencia de los colegios y en otros casos se trata de cole-
gios que no llenan los requisitos reglamentarios para el regis-
tro.
La Orden Departamental 7'85, del 13 de mayo de 1985,
es, como dijimos, uno de los instrumentos creados por la
administración de la Lic. Ivelisse Prats de Pérez en la
SEEBAC, para ejercer control gubernamental sobre la educa-
ción privada en el sector de los colegios. Dicha Orden regla-
menta los requisitos para el registro de escuelas particulares
primarias en el Departamento de Colegios Privados del minis-
terio de Educación. Véase a continuación.

"ORDEN DEPARTAMENTAL No. 7'85, mediante la

cual se establecen los. requisitos para el registro de
escuelas particulares primarias, en el Departamento de
Colegios Privados de la Secretaria de Estado de
Educación. Bellas Artes y Cultos.

"CONSIDI:RANDO, que el aumento poblacional ha

traído como consecuencia la necesidad y demanda de
centros educativos, los cuales ofrecen sus servicios a la
comunidad nacional.

284
"CONSIDERANDO, que por la razón antes expuesta,
han surgido una gran cantidad de centros educativos
privados, que deben ser supervisados y asesorados por
técnicos de la Secretaría de Estado de Educación,
Bellas Artes y Cultos, organismo rector de la educa-
ción dominicana.

"CONSIDERANDO, que la mayoría de los centros pri-

vados inician sus labores sin recibir la debida orienta-
ción, asesoría y evaluación sobre los requisitos míni-
mos exigidos por la Secretaría de Educación para im-
partir docencia, produciéndose como consecuencia
una merma en la calidad de la enseñanza, lo cual debe
ser evitado por esta Secretaría de Estado.

"CONSIDERANDO, que en la Secretaría de Estado de

Educación, Bellas Artes y Cultos existe el Departa-
mento de Colegios Privados, creado mediante Orden
Departamental No. 3-A del año 1975, con la finali-
dad principal de supervisar, asesorar y evaluar el pro-
ceso educativo en las instituciones privadas estableci-
das y/o por iniciarse.

"CONSIDERANDO, que durante todo el año escolar el

Departamento de Colegios Privados recibe un gran nú-
mero de solicitudes de escuelas privadas, para ser
registradas como instituciones docen tes, debiendo
funcionar bajo las normas que establece la Secretaría
de Educación, a través del Departamento de Colegios
Privados.

"VISTAS, las condiciones pedagógicas no adecuadas,

con que operan un gran número de escuelas privadas.

"VISTA, la Ley Orgánica de Educación No. 2909 del S

de junio de 1951, en sus artículos Nos. 6, 26 y 34.

"VISTA: la Resolución No. 82'71 que establece los

requisitos mínimos para reconocimien to de escuelas
privadas o particulares y concesión de subvención del

285
 Estado a las mismas.

"OIDA: la opinión del Subsecretario de Estado, Encar-

gado de la Administración Docente.'

"OIDA: la opinión del Subsecretario de Estado, Encar-

gado de los Asuntos Técnicos-Pedagógicos.

"OIDA: la opinión del Oficial Mayor, Secretario del

Consejo Nacional de Educación.

"OIDA: la opinión del Consúltor Jurídico de la Secre-

taría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos.

"OIDA: la opinión del Director General de Educación

Primaria.

"OIDA: la opinión del Departamento de Colegios Pri-

vados de la Secretaría de Estado de Educación, Bellas
Artes y Cultos.

"La Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y

Cultos en uso de las atribuciones que le confiere el
artículo 28 del Reglamento Orgánico No. 6331 de
fecha 30 de enero de 1950, de la Secretaría de Estado
de Educación, dicta la siguien te:

ORDEN DEPARTAMENTAL

"Mediante la cual se establecen los requisitos para el

registro de escuelas particulares primarias, en el))e-
partamento de Colegios Privados de la Secretaría de
Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos.

"Art. l.-Se establece el período comprendido entre el

1ro. de mayo y el 30 de julio de cada año, para que,
previo al inicio del año escolar subsiguiente, cada
centro docente privado deposite en el Departamento
de Colegios Privados de esta Secretaría de Estado, su

286
 carta de solicitud de registro, conjuntamente con la
currícula del Director y del personal docen te del refe-
rido centro.

"Art. 2.-En el plazo anteriormente establecido, los

técnicos del Departamento de Colegios Privados estu-
diarán toda la documentación que debe acompañar la
solicitud de registro, amparándose para ello en lo que
al efecto dispone el artículo 34 de la Ley Orgánica
de Educación vigente, entre cuyos requerimientos
aparece:

-Que el 90% del personal dirigente y docente de todo

plantel de enseñanza debe poseer título vigente.

-Que dicho personal no debe adolecer de defectos

físicos, mentales, ni de impedimentos morales.

-Que el Director debe poseer una experiencia docen-

te mínima de dos (2) años.

"Art. 3.-En caso de que la institución solicitante cuali-

fique, el plantel donde funcionará debe reunir las con-
diciones siguientes:

A...-Planta física con solidez en su estructura, ventila-

ción e iluminación suficiente. Instalaciones sanita-
rias adecuadas y por lo menos un baño para cada
sexo.

B.-Número de aulas de acuerdo a la cantidad de

alumnos, con un espacio mínimo de 75 cm. por
alumno, debiendo funcionar un curso por maestro
y estar todos dentro del mismo recinto escolar.

C.-Area de recreación adecuada a los diferentes nive-

les de enseñanza.

E.-EI edificio debe estar ubicado en un lugar donde

no ofrezca peligro a la salud física, men tal y mo-

287
 ral de los educandos (prostíbulos, centros de jue-
go de azar, bombas de gasolina, parqueos, talleres,
granjas, mataderos de animales, paradas o líneas
de autobuses o carros, vertederos, etc.).

F.- La escuela privada a iniciarse debe hacerlo con los

ciclos completos:

De Ira. a 4to. grado, primer ciclo.

Sto. y 6to. grado, segundo ciclo.

Párrafo: Ningún colegio debe iniciarse con el 2do.

ciclo. De no comenzar a operar con los dos ciclos,
debe iniciarse con el ler. ciclo completo de la
Educación primaria.

G.-La escuela privada debe tener una matrícula mí-

nima de 7 alumnos y una máxima de 35 alumnos
por curso, tanto para el 1er. ciclo de la Educación
Primaria, como para el 2do. ciclo.

H.-La institución que no cumpla con los requisitos

para ser registrada en este departamento, deberá
examinar sus estudiantes en una escuela oficial.

Párrafo: Queda terminantemente prohibido el que

una institución docente privada, registrada en el
Departamento, acepte alumnos de instituciones
educativas no registradas con la finalidad de exa-
minar esos alumnos, perdiendo la primera, la pre-
rrogativa concedida.

"Art. 4.-EI Director y/o Propietario del cen tro docen-

te no podrá utilizar el nombre de otro colegio ya
registrado, para la nueva institución.

"Art. S.-El Director y/o Propietario, no podrá crear

una extensión del colegio, ya que ello constituiría
ser otra institución y como tal, deberá ser registrada
en el Departamento de Colegios Privados.
288
"Art.6.-El registro de un plantel escolar privado se
hará mediante certificación, expedida por el Departa-
mento de Colegios Privados, donde se hará constar la
ubicación, No. de registro, nombre del Director y/o
Propietario y jurisdicción escolar a la cual pertenece.

"Un ejemplar de la citada disposición le será entregada

al interesado, así como también a la Dirección Regio-
nal correspondiente como constancia de la prerroga-
tiva concedida.

"Art, 7.-Los centros docentes privados del interior del

país, que soliciten el registro en este departamento, lo
tramitarán a través de la Dirección Regional corres-
pondiente, debiendo remitir el Director Regional, el
informe sobre la institución solicitante, con su apro-
bación o no al respecto, al Departamento de Colegios
Privados de la Secretaría de Estado de Educación,
Bellas Artes y Cultos, para otorgar el beneficio de
Registro en esta Secretaría.

"Art. 8.-Las instituciones docentes extranjeras esta-

blecidas en nuestro país, que hayan.adoptado los pla-
nes de estudios oficiales del país de procedencia,
deberán ser registradas en el Departamento de Cole-
gios Privados, previa supervisión de los técnicos de
esta Secretaría de Estado.

"Art. 9.-La supervisión al centro docente privado que

solicite registro, se realizará en el período compren-
dido delIro. de septiembre al 30 de octu bre de cada
año escolar.

"Art. 10.-Si el Director y/o Propietario de la escuela

privada decide trasladarse a otro plantel, deberá parti-
ciparlo por escrito al Departamento de Colegios
Privados; asimismo si pasa a ser dirigido o propiedad
de otra persona difcrcn te a la que consta en nuestros
archivos.

28<)
"Párrafo No. l.-Si se decide el cierre de la Institución
debe cumplirse lo especificado en el párrafo anterior,
tres meses antes de finalizar el año escolar; previa
reunión con los padres de los alumnos, y depositar
an tes de los 10 días después de au torizada la fecha de
clausura, los documentos de los estudiantes en este
departamento, y la certificación mediante la cual se le
otorgó registro, la cual es intransferible.

"Párrafo No. 2.-Cualquier otra causa que conlleve al

traslado o clausura de un centro docente privado, no
prevista en la presente disposición, será considerada y
solucionada por esta Secretaría de Estado.

"Artículo 1J.-La Escuela Privada que solicite el bene-

ficio de esta -disposición, debe cumplir con todas las
reglamentaciones emanadas de la Secretaría de Educa-
ción (programas, libros de textos, sistema de evalua-
ción, etc.).

"Art. 12.- La Secretaría de Estado de Educación, Be-

llas Artes y Cultos se reserva el derecho de otorgarle
el beneficio de registro a la escuela privada que al
solicitarla no cumpla' con los requisitos exigidos en la
presen te legislación, así como también, una vez
concedida, ordenar su clausura cuando lo considere
de lugar.

"Art. 13.-La presente disposición deroga cualquier

otra que le sea contraria.

"DADA en Santo Domingo de Guzmán a los 13 días

del mes de mayo del año mil novecientos ochenta y
cinco (1985).

-uc. rVELISSE PRATS-RAMIREZ DE PEREZ

Secretaria de Estado de Educación,
Bellas Artes y Cultos."

290
 La Secretaría de Estado de Educación, refíríéndose al
sector privado de la educación, ofrece en el Diagnóstico de
1985, página 114, las informaciones que damos a continua-
ción:
Para el afio escolar 1980-1981, las escuelas privadas ma-
tricularon el 86% de los alumnos del nivel pre-primario, el
12% de los de primaria y el 24% en la secundaria.
Asimismo informa que el promedio de alumnos por
escuela es en el sector público de 192 y en el sector privado
lo es de 132.
La cantidad de alumnos por aula en el sector público es
de 62 y en el sector privado es de 27.
El sector privado abarca el 67% de la educación técnico-
profesional.
En cuanto al costo de la educación privada, el Diagnósti-
co informa que

"Se estima que la mayor parte de los costos en el sec-

tor privado para todos los niveles de educación son
absorbidos por individuos que asisten a estos pro-
gramas. No hay tampoco disponible la estimación
de estos costos por institución, pero es razonable
asumir que la educación privada tiene costos mayo-
res para la mayoría de los programas debido a que la
proporción alumno/maestro tiende a ser más baja y
las escuelas privadas tienden a operar en las áreas
urbanas donde los costos son más altos" (SEEBAC:
Diagnóstico del Sector Educativo Oficial. pág. 114).

En fecha posterior a la publicación del Diagnóstico de la

SEEBAC de 1985, la Lic. Ivelisse Prats de Pérez, Secretaria
de Estado de Educación, declaró a la prensa que la inversión
estatal en el sector privado de la educación era de 42 millones
de pesos al año.
Esta suma no incluye un gran número de partidas que
diversas empresas gubernamentales. centralizadas y descentra-
lizadas aportan a colegios. institu tos y universidades como
ayudas económicas en forma de subvenciones. donaciones de
291
equipos, así como construcción de edificios y otras colabora-
ciones por el estilo.
Tal como se admite en el Diagnóstico. por lo visto en la
cita que acabamos de hacer, la Secretaría de Educación care-
ce de informaciones sobre el monto de los gastos que hace en
el sector privado.

MATRICULA DE LA EDUCACION PRIVADA

En el siguiente cuadro se puede observar la matrícula del

sector privado por niveles en las distin tas direcciones regiona-
les de Educación del pais y en las provincias que integran las
regíones, en el año escolar 1984-1985.

292
 Cuadro S9
ALUMNOS MATRICULADOS POR NIVELES, SEGUN DIRECCION
REGIONAL y PROVINCIA. SECTOR PRIV ADO, 1984-85

ALUMNOS MATRICULADOS

Dirección Regional Pre-Escolar Primaria Intennedia Secundaria

TOTALPAIS 48,516 236,138 42,194 71,402

Regional Barahona 191 1,145 320 492

Barahona 191 960 253 383
Bahoruco 55
Independencia 40 109
Pedernales 130 27

Regional San Juan 39 1,812 392 854

San Juan' 39 1,812 392 854
Elías Piña

Regional Azua 440 2,100 429 795

Azua 255 700 220 360
Peravia 185 1,400 209 435

Regional Santo Domingo 34,705 184,910 31,132 50,725

San Cristóbal 346 3,068 751 34
Distrito Nacional" 34,339 181,751 30,358 50,691
Monte Plata 20 91 23

Regional San Pedro 2,768 12,529 2,600 3,165

San Pedro de Macods 884 3,844 1,067 1,348
El Seybo 34 620 8
La Romana 1,491 6,092 1,274 1,778
Hato Mayor 359 587 28
La Altagracia 1,386 223 39

Regional La Vega 2,427 7,865 1,636 2,460

Monseñor Noue1
La Vega
411
1,156
1,726
3,574
439
631
668
1,254
.....;
Q)
;:s
Espaillat 685 1,868 506 538 C"
Sánchez Ramírez 175 697 60 o
;:;:
5,642 1,825 4,328
...;
Regional San Feo. de Macorís 1,491 >,
Duarte 1,087 3,958 1,246 2,924 o
Salcedo 214 808 319 911 ¡:::
María Trinidad Sánchez 190 876 260 493
3
Regional Santiago 5,754 16,930 3,939 8,577 U '"
Santiago 4,766 14,393 3,373 7,595 ...'"
Puerto Plata 988 2,537 616 982 ......
Q)

Q)
:I:
Regional Mao 621 3,328 609 860 ¡¡,;
Santiago Rodríguez 114 250 26
;.;
Valverde 292 2,276 434 860 o
Montecristi 62 469 4 o.
333 145 o
Dajabón 153 -e
...'"
o
(*) Incluye provincia Elías Piña. ,J:J
(**) Estimada.
FUENTE: Departamento de Estadísticas, SEEBAC. i:iJ'"
 CAPITULO V

FINANCIAMIENTO DE LAEDUCACION
EN EL PRESUPUESTO NACIONAL

La SEEBAC ha indicado (Plan Nacional de Acción, Pro-

yecto Principal, abril 1983) que la educación dominicana está
sufriendo limitaciones de consideración en cuanto al gasto
presupuestario, lo que se refleja, según dicho organismo, en la
calidad de los servicios educativos que se ofrecen, a la vez que
disminuyen las posibilidades de alcanzar mayor cobertura.
Veamos.

"No obstante su ritmo de expansión, uno de los pro-

blemas más serios que ha venido afrontando el sec-
tor educación en los últimos años es la prioridad se-
cundaria que ha tenido dentro del gasto público. Los
gastos públicos en educación crecieron más lenta-
mente en el PBI que los gastos del Gobierno Central,
pasando, del 2.8% del primero y 15.8% del segundo,
en 1970, a 2.4% y 13.1%, respectivamente, en 1979.
Estos niveles de participación pueden considerarse
bajos para los estándares de la región.

"Las limitaciones del gasto en educación se reflejan

en la calidad de los servicios que se ofrecen y restan
posibilidades de alcanzar una mayor cobertura de
atención. Así por ejemplo, si bien la matrícula de la
enseñanza media y superior erecto más rápidamente
que la de primaria, la formación del magisterio y la
técnico-profesional mantienen, todavía, una partici-

295
 pación relativamente baja en relación a las necesida-
des, siendo áreas que el gobierno desea expandir.
Como problemas de primer orden derivados del fi-
nanciamiento de la educación, se señalan la existen-
cia de más de 250,000 niños fuera de las escuelas y
un nivel de analfabetismo de la población de 10 años
y más que llegaba a 21.8% en 1980".1

Nótese el comentario inicial de que el Sector Educación

ha sido objeto de "prioridad secundaria" dentro del gasto
público, lo que significa que el Estado ha atendido mejor en
los asuntos presupuestarios a otros departamentos de la admi-
nistración pública.
El costo anual por alumno, el gasto realmente hecho en la
educación (presupuesto ejecutado) y la comparación del
gasto corriente con el gasto de capital, son indicadores que,
una vez analizados, nos aportan importantes informaciones
sobre la política educativa y aun sobre la filosofía educacio-
nal del gobierno.
El siguiente cuadro (36) presenta el financiamiento de la
educación dominicana en el período 1970-1981 mostrando
lo presupuestado y lo ejecutado en cada uno de los años com-
prendidos, en el lapso en las modalidades de Administración
Superior, Educación Primaria, Educación Media, Educación
Técnico-Profesional, Reforma; Planificación y presupuesto;
Educación de Adultos; Investigación y Orientación Psico-
pedagógicas; Bellas Artes; Educación Física; Financiamiento
a Institutos; Fomento de Deportes, y Universidad Autónoma
de Santo Domingo. En una primera ojeada al cuadro, se nota
que año por año hay diferencia entre lo presupuestado y lo
ejecutado, siendo esta última partida menor que la otra en la
mayoría de los casos.
El cuadro sirve para extraer datos importantes y diversos
sobre las partidas presupuestadas y gastadas anualmente en
cada una de las áreas citadas, como también para hacer distin-
tas comparaciones, al respecto.
(1) Plan Nacional de Acci6n. páginas 7 y 8. (Alude a criterios de Schiefielbain y
Rodríguez.)

296
 En el cuadro 60 se observa que en los años 1970-1981,
de 109 asignaciones presupuestarias hechas a las principales
dependencias de la SEEBAC (Administración Superior, Edu-
cación Primaria, etc.) 101 fueron ejecutadas sólo en parte,
es decir, no se usó en ninguna de éstas el 100% del dinero asig-
nado para los gastos del año. Sólo en 8 casos las sumas gasta-
das o ejecutadas fueron superiores a las asignadas y en ningún
caso hubo igualdad entre lo asignado y lo ejecutado.
En total, en esos doce años que van de 1970 a 1981, am-
bos incluidos, la SEEBAC dejó de gastar 228 millones de
pesos del total presupuestado. Más adelante ampliaremos este
comentario.
En el cuadro siguiente (61), se presenta una relación entre
las sumas globales presupuestadas y ejecutadas en el sector
Educación, indicando cifras y porcentajes, año por año, en el
lapso 1970-1981.
Se aprecia en el cuadro 37 que en el período 1970-1981,
en ningún año se ejecutó el presupuesto en el 100%; en todos
los años se ha ejecutado más de un 60% de la asignación pre-
supuestaria del sector Educación, siendo el año 1975 el de
más bajo porcentaje en ejeeución presupuestaria, ya que un
38.3% de lo presupuestado para ese año no se ejecutó, que en
cifras absolutas representó 29,275,632. Ese dinero se dejó
de emplear en las necesidades educativas a pesar de los gran-
des apremios de la escuela dominicana.
También es posible observar que en el año 1980 se ejecu-
tó del proyecto de presupuesto el 98%, lo que en los doce
años ha representado la más alta tasa de ejecución presupues-
tal, dejándose de ejecutar sólo un 2% de 10 presupuestado.
En los últimos tres años del período de estudio, la ejecu-
ción presupuestal ha estado por encima del 90% con un pro-
medio de 93.8%, mientras que en los años anteriores (de 1970
a 1978) el promedio ejecutado significa el 70.2% de 10 asigna-
do.
Algo notorio es que en los doce (12) años que estamos
analizando a través del cuadro 37, el sector Educación ha
dejado de utilizar 228,009,958 pesos del total presupuestado,

297
 Cuadro 60
SECTOR EDUCACION: PRESUPUESTADO-EJECUTADo
PORCENTAJES EN EL PERIODO 1970-1981

RELACION PRESUPUESTADO/EJECUTADO

Presupuestado Ejecutado %
Años ROS ROS P-E PIE
1970 40,406,456 36,289,850 4,116,606 SC).S
1971 51,C)55,6C)8 38,364,%0 13,5C)0,738 73.S
1972 53,886,626 40,483,240 13,403,386 75.1
1973 5C),726,323 43,021,772 16,704,551 72.0
1974 72,307,672 44,796,607 27,511,065 61.q
1975 76,536,842 47,261,210 29,275,632 61.7*
1976 C)6,143,735 60,081,608 36,062,127 62.5
1977 97,414,820 61,641,141 35,773,679 63.3
1978 97,734,725 70,327,024 27,407,701 71.q
1979 116,456,044 107,232,252 9,223,792 92.1
1980 117,425,000 114,795,476 2,62Q,524 Q8.0
1981 143,536,585 131,225,428 12,311,157 91.4
FUENTE: Informe de Ejecución Presupuestaria: Años 1970-81.
Oficina Técnica de Planificación, SEEBAC.

como consecuencia de la política educativa que exhibe gran-

des cantidades para la educación y luego las reduce considera-
blemente. Mientras eso sucedía, quedaban anualmente sin
escolaridad centenares de miles de niños aptos para la prima-
ria, los educadores se veían obligados, por las condiciones
económicas, a emprender fuertes luchas por aumen to de su el-
do, y las escuelas laboraban con una carencia de material
didáctico y en condiciones higiénicas precarias. La Universi-
dad estatal, asimismo, se encontraba en perenne lucha por el
aumento de la asignación presupuestaria estatal al nivel míni-
mo necesario, y la educación técnica o vocacional no cubría

298
 el mínimo necesario para la formación en esa importante
área.
El cuadro No. 38 contiene las sumas presupuestarias in-
vertidas por el Estado en el período 1970-1981, a nivel gene-
ral del país, así como las partidas correspondientes a las eje-
cuciones en el sector Educación en dicho período, año por
año, presentando además el porcentaje que del gasto nacional
significa el gasto en educación, en general y en cada año.
En el cuadro 39 se pueden observar los porcentajes de los
gastos corrientes y de capital en el sector Educación del mis-
mo período.
En los cuadros . 62, 63 Y 64,;· respectivamente, podemos
encontrar datos sobre gastos corrientes y de inversión en el
sector Educación; gastos ejecutados en el sector Educación e
índices de los gastos totales ejecutados en el sector Educa-
ción. Todos se refieren al oeríodo 1970-1981.
El cuadro No. 38 permite apreciar que en el período
1970-1981, la inversión en el sector educación fue de 795.4
millones de pesos, es decir, un 10.5% de lo ejecutado a nivel
nacional. También se puede observar que hasta el año 19781a
inversión en el sector educación mantuvo un incremento len-
to, siendo en el año 1976 cuando se produjo el más notable
ascenso del período indicado, con RDU2.9 millones sobre la
del año anterior.
Sin-embargo, de toda esa etapa es en el año 1979 cuando
se produce el mayor incremento en cuanto a ejecución presu-
puestal: RD$36.9 millones, según se aprecia en el cuadro 28.
Esto permite expresar que se produjo una variación de la
política educativa que se había aplicado hasta 1978, variación
que fue general en cuanto al presupuesto y los gastos de la
nación, que trascendieron por primera vez los mil millones de
pesos, pasando de 689.8 millones en 1978 a 1,018 en 1979.
Esto deja ver un cambio de política económica del gobierno
de Guzmán con respecto al de Balaguer.
Si bien la partida gastada en Educación en 1979 superó
en RDS36.9 millones a la de 1978, en cambio dicha cantidad
siguió siendo casi el mismo porcentaje del total, ya que en

299
 Cuadro 61
PRESUPUESTO NACIONAL. INVERSION EN EL SECTOR
EDUCACION. PORCENTAJF;S. 1970-1981
Millones (RD$)

Total Ejecutado Ejecutado

del Presupuesto en el Sector Presupuesto SEEBAC
Años Nacional Educación Presupuesto nacional

TOTAL 7,549.5 795.4 10.5

1970 264.8 36.3 13.7
1971 305.0 38.4 12.6
1972 334.0 40.5 12.1
1973 387.3 43.0 11.1
1974 508.8 44.8 8.8
1975 665.0 47.2 7.1
1976 581.0 60.1 10.3
1977 631.3 61.6 <).6
1978 689.8 70.3 10.2
1979 1,018.9 107.2 10.5
1980 1,065.:5 114.8 10.8
,
1981 1,098.1 131.2 11.9

Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.

FUENTE: Oficina Nacional del Presupuesto.
Ejecución del Presupuesto años 1970-1981.
Departamento de Formulación y Evaluación.

300
 Cuadro 62
PORCENTAJES DE LOS GASTOS CORRIENTES Y DE
CAPITAL EN EL SECTOR DE EDUCACION 1970-1981

PORCENTAJES

Años GastosCorrientes Gastosde capital

TOTAL 96.0 4.0

1970 98.6 1.4
1971 98.4 1.6
1972 99.3 0.7
1973 99.5 0.5
1974 99.3 0.7
1975 96.6 3.4
1976 92.8 7.2
1977 98.6 1.4
1978 98.9 1.1
1979 98.9 1.6
1980 91.4 8.6
1981 92.0 8.0

FUENTE: Oficina Nacional del Presupuesto.

Ejecución del Presupuesto años 1970-1981.
Departamento de Formulación y Evaluación.
Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.

301
 Cuadro 63
GASTOS CORRIENTES Y DE INVERSION EN EL
SECTOR EOUCACION, EN MILLONES (ROS)
1970-1981

Gastos Corrientes Gastos de Capital o de Inversión

Gastos Transfe-
de rencia Inversión Inversión
Años Total Total Operación Corriente Total Directa Indirecta

Total 795.4 763.9 546.6 217.3 31.5 30.8 0.7

1970 36.3 35.8 23.8 12.0 0.5 0.2 0.3
1971 38.4 37.8 25.8 12.0 0.6 0.3 0.3
1972 40.5 40.2 27.4 12.8 0.3 0.2 0.1
1973 43.0 42.8 30.2 12.6 0.2 0.2 0.0
1974 44.8 44.5 34.2 10.3 0.3 0.3 0.0
1975 47.2 45.6' 35.6 10.0 1.6 1.6 0.0
1976 60.1 55.8 38.7 17.1 4.3 4.3 0.0
1977 61.6 60.7 42.4 18.4 0.9 0.9 0.0
1978 70.3 69.5 54.5 15.0 0.8 0.8 0.0
1979 107.2 105.5 76.4 20.1 1.7 1.7 0.0
1980 114.8 104.9 73.1 31.8 9.9 9.9 0.0
1981 131.2 120.8 84.6 36.2 10.4 10.4 0.0

FUENTE: Oficina Nacional del Presupueso.

Ejecución del Presupuesto años 1970-1981
Departamento de Formulación y Evaluación.

Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.

302
 Cuadro 64
GASTOS EJECUTADOS EN EL SECTOR EDUCACION
1970-1981
(En mitones de ROS)

Castos Totales Castos Corrientes Castos ele Inversión

odeCapital
Años C=A+B A B

1970 36.3 35.8 0.5

1971 38.4 37.8 0.6
1972 40.5 40.2 0.3
1973 43.0 42.8 0.2
1974 44.8 44.5 0.3
1975 47.2 45.6 1.6
1976 60.1 55.8 4.3
1977 61.6 60.7 0.9
1978 70.3 69.5 0.8
1979 107.2 105.5 1.7
1980 114.8 104.9 9.9
1981 131.2 120.8 10.4

FUENTE: Ofidna Nadonal de Presupuesto.

Ejcc:udón dcl Presupuesto años 1970-1981.
Departamento dc Formulad«)n y Evaluación.
Llaborado por: ". Herrera Catalino y J. MClCJlIctC.

303
 Cuadro 65
INDICES DE LOS GASTOS TOTALES EJECUTADOS
EN EL SECTOR EDUCACION
1970-1981

Años 1970= 100 1974 = 100 1978 =100

1970 100.0 81.0 51.6

1971 105.8 85.7 54.6
1972 11.6 90.4 57.6
1973 118.5 96.0 61.2
1974 123.4 100.0 63.7
1975 130.0 105.4 67.1
1976 165.6 134.2 85.5
1977 169.7 137.5 87.6
1978 193.7 156.9 100.0
1979 295.3 239.3 152.4
1980 316.3 256.3 163.3
1981 361.4 292.9 186.6

FUENTE: Oficina Nacional del Presupuesto.

Ejecución del Presupuesto años 1970-1981.
Departamento de Formulación y Evaluación.
Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.

304
1978 dicho porcentaje era de 10.2% yen 1979 fue de 10.5%
del total del presupuesto ejecutado de la nación.
El cuadro 62 muestra que el porcentaje en gastos del
capital-inversión subió considerablemente en 1980 y 1981
(8.6% Y 8%, respectivamente) en años de gobierno perredeís-
ta, en contraste con los porcentajes que por el mismo concep-
to se gastó en el régimen balaguerista, entre los años 1970-
1978, que son los comprendidos en el período a que nos esta-
mos refiriendo: 1970-1981.
Nótese que el porcentaje de gastos de capital-inversión de
todo ese período 1970-1981 fue de 4 %del total de lo inverti-
do en el sector educativo, ya que según el cuadro No. 62-el
96% del total gastado en el sector educativo, fue en gastos
corrientes, es decir, pagos de sueldos y demás conceptos de
operación del sistema escolar y sus organismos vinculados,
así como en transferencias corrientes. Sólo el 4%, es decir,
31.5 millones de pesos, se utilizó en inversiones de capital
para la educación dominicana por parte del Estado en el
período 1970-1981 (ver cuadro 63)
Los mayores gastos corrientes se produjeron en 1978 y
1979, ascendiendo en ambos años a 98.9%, lo cual indica ape-
nas 1.1 % de inversiones de capital en .cada uno de esos dos
años. Recuérdese que el 1978 fue de administración refor-
mista de enero a agosto, es decir, ocho meses, y de adminis-
tración perredeísta los cuatro meses restantes, mientras que el
1979 fue de administración perredeísta. Si nos basamos en el
indicador económico del gasto y la inversión, vemos una polí-
tica educativa coincidente, de esos dos regímenes, en cuanto
a gastos corrientes e inversiones de capital, en esos dos años,
en el sector educativo (ver cuadro 62~.
El año 1973 fue el que tuvo la mayor diferencia entre los
gastos corrientes y los de capital-inversión. a favor de los
corrientes, ya que éstos constituyeron el 99.5% del total eje-
cutado ese año en el sector educación, mientras que los de
capital-inversión apenas ascendieron a 0.5% del mismo total.
En términos absolutos, vemos que los gastos corrien tes fue-
ron de 42.8 millones de pesos y los de capital-inversión de

305
200,000 pesos (ver cuadros 62 y 63).
El 1980 fue, dentro del lapso a que nos estamos refi-
riendo, el año en el cual los gastos de capital-inversión tuvie-
ron el porcentaje más alto del total invertido en el sector
educación: 8.6%, aunque la mayor cantidad absoluta se obser-
va en el año 1981: 104. millones de pesos (ver cuadros 62
y 63).
. Se observa que dentro de los gastos corrientes, en el lapso
1970-1981, en el sector educación, en cada uno de esos años,
los gastos de operación son superiores a los de transferencias
corrientes, siendo los totales los que siguen:

1. Gastos de operación 1970-1981: 546.6 millones.

2. Transferencias corrientes : 217.3 millones.

En lo relativo a gastos de capital-inversión, encontramos

que los de inversión directa son, en cada uno de los años del
lapso 1970-1981 (ver cuadro 63), mayores que los de inver-
sión indirecta, siendo los respectivos totales los que siguen:

1. Inversión directa : RDS30.7 millones.

2. Inversión indirecta: RDSO.8 millones.

Es decir, los gastos de inversión indirecta constituyen ape-

nas el 2.6% de los de inversión directa.
Se observa que el porcentaje mayor invertido en el sector
educación en un año, en relación con el presupuesto nacional,
en ese período, fue de 13.7%, lo cual sucedió en 1970. En ese
año, precisamente, el gobierno reformista se vio precisado a
otorgar a la Universidad Autónoma de Santo Domingo el
"medio millón", es decir, los 500,000 pesos mensuales que
mediante ardua lucha conquistaron las masas estudiantiles
con el respaldo de sectores profesorales y populares. Esto
sumaba unos seis millones de pesos anuales para la UASD,
El porcentaje menor invertido en el sector educación en
un año, en el lapso indicado, fue de 7.1 en 1975, en el mismo

306
regImen reformista. Esto se produjo en el año que siguió al
de la segunda reelección del Dr. Joaquín Balaguer en la Presi-
dencia del país.
De todo el lapso ya indicado, es el año 1981 el que tiene
la mayor inversión en el sector educativo, con 131.2 millo:
nes, según se aprecia en el cuadro 4. pero ello se debe a que la
ejecución total del presupuesto nacional en ese año fue tam-
bién la mayor del mismo lapso con 1,098.1 millones, lo que
explica que el porcentaje del presupuesto SEEBAC/Nacional
fuera inferior (11.9 %) a los de los años 1970. 1971 Y 1972.
En éstos, en' cambio, los respectivos totales ejecutados fueron
inferiores al de 1981.
Durante el período 1970-1981 los porcentajes prome-
dios del gasto gubernamental en el sector educación, del
presu puesto nacional ejecutados por el Partido Reformista
(PR) y el Partido Revolucionario Dominicano (PRO), respec-
tivamente, fueron:

P.R. = %1970+ %1971 + %1972 ..... -1- %1978 10.6

9

P.R.D. = c61979 + %1980+ %1981 = 11.6%

3

De lo anterior se deduce que el gobierno perredeísta de

Antonio Guzmán realizó en el sector educativo gastos propor-
cionalmente mayores que los que hizo el reformista, debiendo
nosotros advertir que el primero los realizó en 9 años y el
segundo en tres, lapsos muy distintos que restan efectivIdad a
la comparación. Por eso debemos comparar los tres prirneros
años de esta década del reformista con los tres que hemos
visto del PRD, Así tendremos el siguiente resultado'

307
 1970 (13.7%)+ 1971 (12.6%)+ 1972 (12.1%)
P.R. 12.0
3
1979 + 1980 + 1981
P.R.D. 11.6
3

Como se ve, los gastos del Reformista en Educación en

estos tres años fueron proporcionalmente superiores a los del
P.R.D. en sus tres primeros años de gobierno.

COSTO ALUMNO-AÑO POR NIVELES Y MODALIDADES

EN EL SECTOR OFICIAL

En base a las ejecuciones del presupuesto anual de la

Secretaría de Estado de Educación, hemos calculado la inver-
sión estatal por alumno del sector privado en los niveles y
modalidades que comprenden la educación primaria, la me-
dia y la de adultos.
Se advierte que el nivel elemental incluye los subniveles
pre-prim ario y primario, así como la modalidad de educación
especial. El nivel medio: en cambio, abarca la escuela secun-
daria corriente, la técnico-profesional (vocacional) y la
normal (formación de maestros).
Para facilitar la interpretación del cuadro No. 66 por-
parte del lector, veamos algunas interpretaciones nuestras.
En el año 1974 la ejecución presupuestaria (dinero inver-
tido) en el sector educativo oficial, fue de RDSI8,615,065,
habiendo una matrícula (alumnos inscritos en las escuelas)
de 764,369 en el nivel elemental. El cociente que resulta de
dividir la primera cantidad entre la segunda, es de 24, de
manera que el costo o inversión por alumno fue de RDS24.00
en dicho nivel en el año indicado.
En el mismo año, la inversión por alumno en la escuela
media fue de $69.00, mientras que en la educación de adul-
tos fue de $ 21.00.

308
 Ya en 1979, las indicadas inversiones por alumno habían
aumentado, en esos niveles, en el mismo orden a $47.00,
$99.00 y $49.00.
El aumento por año obedece a diversos factores, entre
ellos el aumento de la producción general del país, que a su
vez genera aumento en los asuntos fmancieros; además, el
aumento del costo de la vida es otro factor que abulta las can-
tidades presupuestarias, aunque al producirse en forma infla-
cionaria no implica auténticos aumentos en las inversiones.
Se observa que el aumento de la inversión por alumnos en
los años que van de 1974·a 1979, tuvo algunos retrocesos en
los distintos niveles en algunos años, pero como promedio,
fue aumento.
De 1979 a 1984, el costo anual por alumno en la educa-
ción elemental subió constantemente, ascendiendo desde
RD$47.00 a RD$81.00.
En la educación media, el fenómeno fue distinto, puesto
que estando el costo anual por alumno en RDS99.00 en el
año 1979, bajó al año siguiente a RDS92.00 y siguió disminu-
yendo en los tres siguientes; de manera que hubo una baja
progresiva en cuatro años consecutivos (de 1980 a 1983) en
este nivel; más luego el indicado costo se elevó en 1984 a
RD$IOO.OO.
En la modalidad de educación de adultos, se observa que
en 1979 el Estado invirtió RD$49.00 por alumno, bajando el
año siguiente a RD$47.00 y al siguiente a RD$45.00. En
cambio, en 1982, el costo o inversión por alumno se elevó a
RD$SS.OO en dicha modalidad; en 1983 llegó a RD$68.00; y
en 1984 se elevó a RDSl 00.00.
Un breve análisis sociopedagógico de estos fenómenos
presupuestarios, permite observar que las inversiones en edu-
cación guardan gran relación con las oscilaciones de la econo-
mía general del país, dado el hecho de que ésta ha venido
siendo afectada por la inflación en forma progresiva. Esto
indica que el aumento del costo por alumno no es en sí un
aumento del soporte ni del fomento de la calidad de la educa-
ción escolar: se invierte cada vez más porque los precios y los
309
sueldos suben.
A propósito hay que advertir que, como hemos visto, el
grueso de los gastos que se producen en la escuela dominicana
corresponde a gastos corrientes; y sólo una parte ínfima se
emplea en los capítulos de inversión (construcciones y repa-
raciones de escuelas y adquisición y mejoramiento de equi-
pos).
También se debe advertir que habiéndose producido la
construcción de edificios escolares a un ritmo mayor en el
régimen balaguerista que en el perredeísta en el período que
analizamos, y manteniéndose un gasto muy alto en la cuenta
corriente, sin embargo, el costo anual por alumno aparece
como más alto en el último de los dos regímenes, lo que se
de be al ya mencionado factor de la inflación, entre otros.
Nótese al respecto que el régimen de Salvador Jorge Blan-
co se vio obligado a realizar aumentos de sueldos a los maes-
tros de todos los niveles, por las presiones que ellos hacían,
empujados por el rápido incremento del costo de la vida pro-
ducido por las regulaciones con tenidas en el convenio en tre la
República Dominicana y el Fondo Monetario Internacional
(FMI).
Aparte de todo esto, las construcciones escolares del
régimen balaguerista se habían realizado no sólo con fondos
del presupuesto del Servicio Nacional de Educación, sino
también con dinero de otras instituciones, como la Presiden-
cia de la República y la Oficina de Desarrollo de la Comuni-
dad (ODC).
Haciendo una comparación del aspecto de la política edu-
cativa que concierne al costo anual por estudian te, den tro del
período que estamos analizando (1970-1981) entre los
gobiernos reformista y perrede ísta, vemos que en el período
reformista que va de 1970 a 1977, ambos años inclusives, el
promedio del costo medio anual por alumno en el nivel bási-
co fue de RD$24.00 (veinticuatro pesos), mientras que en el
lapso siguiente. el cual es de gobierno perredeísta (1978-
1981 j. el costo anual por alumno fue de $42.50 (cuarenta y

310
 Cuadro 66
COSTO ALUMNO-AÑO POR NIVELES Y MODALIDAD
1974-1984

EDUCACION P EDUCAOON M EDUCACION A

AÑos CATEGORIA PRIMARIA·) ROS MEDlAb) ROS ADULTO A

1974 Ejecución Preso 18,615,065 24 9,766,585 69 1,072,247 21

Matrícula 764,369 141,879 50,253
1975 Ejecución Preso 20,275,719 25 11,874,239 74 1,259,142 22
Matrícula 794,936 161,263 56,243
1976 Ejecución Preso 21,243,945 26 13,040,580 71 1,284,613 21
Matrícula 816,479 183,495 62,232
1977 Ejecución Preso 21,392,057 26 13,731,208 66 1,289,488 19
Matrícula 826,792 209,018 68,222
1978 Ejecución Preso 27,564,596 30 17,421,055 73 2,247,986 30
Matrícula 912,014 283,358 74,211
1979 Ejecución Preso 43,061,084 47 24,887,108 'l9 3,972,997 49
Matrícula 921,603 250,973 80,201
1'l80 Ejecución Preso 44,587,673 48 24,315,197 92 4,038,404 47
Matrícula 931,452 263,590 85,176
1981 Ejecución Preso 51,137,407 54 27,440,867 93 4,070,479 45
Matrícula 941,780 294,425 8'1,582
1982 Ejecución Preso 61,607,221 64 28,371,524 87 5,495,329 55
Matrícula 964,773 324,956 100,668
1983 Ejecución Preso 66,773,916 67 29,187,652 84 6,368,889 68
Matrícula 994,644 346,684 93,529
1984 Ejecución Preso 78,064,437 81 34,015,I'l'l lOO 8,203,086 lOO
Matrícula %3,929 339,102 82,285

FUENTES:
1) Departamento de Estadística, SEEBAC.
2) Oficina Técnica de Planificación y Presupuesto, SEEBAC.
P (RDS) : Costo Alumno Educación Primaria
a) Incluye: Presupuesto escolar, Primaria y Especial M (RD$) : Costo Alumno Educación Media
b) Incluye: Secundaria, Técnico-Profesional y Normal A (RDS) : Costo Alumno Educación Adultos.
dos pesos con cincuenta centavos), produciéndose una varia-
ción porcentual de un 66.7% de uno a otro período. Este
incremento de 66.7% en el costo anual por alumno del nivel
básico a partir de 1978, revela un cambio promedio de políti-
ca educativa, ya que el promedio gastado en el régimen ante-
rior por el mismo concepto era considerablemente menor.
También observamos que en el nivel medio y en la moda-
lidad de Educación de Adultos se produjo la misma tendencia
de incremento del costo anual por alumno de 1978 a 1981
(gobierno perredeísta) que hemos visto en la primaria, aun-
que con menor intensidad. En el nivel medio el incremento
fue de 33.8%, mientras que la educación de adultos fue de
46.7%.
AYUDA ECONOMICA ESTATAL
AL SECTOR PRIV ADO

En el tema EDUCACION PRIVADA y POLITICA EDU-

CATIVA, exponemos algunos asuntos que son de interés para
el tópico que ahora desarrollamos por cuanto contienen
informaciones sobre inversiones estatales en el sector privado
de la educación.
La Secretaria de Educación, Lic. Ivelisse Prats de Pérez,
informó a la prensa en 1986 que el Estado da a las universida-
des y a los colegios privados 42 millones de pesos anuales en
ayuda económica. La alta funcionaria del sistema educativo
oficial se refiere a la inversión estatal formal que se realiza a
través del organismo que ella dirigía y por otros canales
gubernamentales. Pero las estadísticas nacionales carecen de
informaciones que sirvan para totalizar la cantidad de dinero
proveniente de los fondos públicos que se invierten y gastan
en la educación privada de los distintos niveles y modalidades.
Las subvenciones se hacen por medios muy disímiles, des-
de el Ministerio de Educación hasta empresas estatales no
centralizadas que hacen donaciones, otorgan becas y colabo-
ran económicamente de muy variadas maneras con los cole-
gios, institutos y universidades privados. Hasta ahora el
Gobierno parece carecer de una función coordinadora y
312
racionalizadora de esos gastos, otra razón por la que no se
puede conocer su monto.

CREDITO EDUCATIVO

El sistema de crédito educativo, consisten te en otorgar al

estudiante un préstamo de dinero, generalmente por mensua-
lidades, para el soporte económico de sus estudios en un
período y una institución determinados, es un mecanismo
usual en nuestro país, sobre todo en la educación superior.
La Universidad Autónoma de Santo Domingo 10 viene
usando desde hace algo más de dos décadas, con fondos de su
propio presupuesto y con los de la Fundación de Crédito
Educativo, a la que nos hemos referido más adelante. Median-
te este sistema se han concedido préstamos a profesores uni-
versitarios para los estudios en el exterior, cargando así al
propio servidor universitario, una cuota que debía cubrir la
institución en la cual trabaja.
El crédito educativo ha servido para que miles de jóvenes
de escasos recursos económicos hayan podido realizar estu-
dios superiores y medios en diversas instituciones educativas
nacionales, a la vez que constituye una forma de dominio en
la po1ftica educativa de ciertos sectores de las clases domi-
nantes.
La Fundación de Crédito Educativo, institución auspi-
ciada por la Acción pro-Educación y Cultura, Inc, (APEC), se
ocupa de conceder préstamos con fines educativos a estudian-
tes universitarios y del área vocacional. También otorga prés-
tamos para la publicación de textos.
En su origen sustituyó al Instituto Dominicano de Crédito
Educativo (IDCE), dependencia de la Secretaría de Estado de
Educación. Los fondos del IDCE (un millón de pesos) fueron
traspasados a la naciente FCE, en 1967, por el Estado, que se
desprendía de un organismo estatal para entregarlo a la "ini
ciativa privada", en este caso constituida por APEC, la cual
sólo aportó fondos por $200,000 (DOSCIENTOS MIL PE-
313
SOS), que equivalían a la quinta parte del aporte estatal.
Además, el Estado otorgó a la FCE una subvención mensual
de $25,000.00 a partir de 1967, al tiempo que le avalaba
"dos préstamos de la AID, uno de UN MILLON CUATRO-
CIENTOS MIL PESOS ($1,400,000.00) Y otro de
RDU,700,000.00" (APEC, Edición XVII Aniversario,
pág. 3).
En la actualidad la FCE, llamada hoy FUNDAPEC, tiene
un capital activo de diecisiete millones de pesos.

La Junta de Directores-de la Fundación de Crédito Edu-

cativo tiene como sus miembros titulares a un Presidente, un
Vice-Presidente y un Secretario, miembros de APEC; al
Secretario de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos,
como representante del Gobierno Dominicano; los rectores
de las universidades Universidad Católica Madre y Maestra,
Instituto de Estudios Superiores, Universidad Autónoma de
Santo Domingo, Universidad Nacional Pedro Henríquez Ure-
ña; además, un representante de la Cámara de Comercio.
Para el cumplimiento de su función, la FUNDAPEC se
propone "determinar las necesidades profesionales y técnicas
del país, presentes y futuras, y evaluar los recursos humanos
disponibles y los necesarios para el desarrollo económico y
social del país". Además, seleccionar centros docentes que
considere "más adecuados" para que los estudiantes realicen
sus estudios de especialización. También se propone "vigilar
el proceso académico de los estudiantes dominicanos que se
benefician con las facilidades de la Fundación".
APEC informa que la FUNDAPEC ha beneficiado desde
sus inicios a más de 15,000 estudian tes de escasos recursos
económicos.
" ...el mav or logro -afirma- obtenido por la Fundación
consiste en el alto porcentaje de sus recuperaciones", indi-
cando que menos del 2% de los créditos no fueron recupe-
rados.
314
 FINANCIAMIENTO EXTERIOR Y
POLITICA EDUCATIVA

La mayor parte de los programas de mejoramiento y re-

formas de la educación dominicana se apoyan en la ayuda
económica extranjera, la cual conlleva consejerías o asesora-
mientos que a su vez requieren la presencia de técnicos o
expertos procedentes de otros países.
En estos asuntos el país ha contado con la asistencia de la
UNESCO, la Organización de Estados Americanos y de diver-
sos programas e instituciones norteamericanas. Entre estos
últimos se destacan la Alianza para el Progreso y el Cuerpo de
Paz, creados y desarrollados por el gobierno de John F. Ken-
nedy; así como la Agencia para el Desarrollo Internacional
(AlOJ.
Las instituciones benéficas norteamericanas y de otros
países, como los gobiernos de diversas naciones, han dado
ayudas de distintas formas y magnitudes a los sectores educa-
tivos dominicanos. al público y al privado.
Los préstamos que conceden al país las instituciones in-
ternacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo y
otros bancos capitalistas, así como las indicadas asistencias
económicas y técnicas, han sido los factores de los que princi-
palmente ha dependido el mejoramiento de la educación
dominicana. Acabamos de señalar al referirnos a las ejecucio-
nes presupuestarias de la SEEBAC, que este ministerio em-
pleó en los doce años que transcurrieron de 1970 a 1981,
ambos inclusive, el 96% de los fondos proporcionados por el
Estado, en gastos corrientes, fundamentalmente en pago de
sueldos y además en operaciones del sistema escolar y sus
organismos vinculados, como en transferencias corrientes.
Sólo el 4% de los gastos anuales se emplearon en inversiones
de capital. Y téngase en cuen ta que sin inversiones de este
tipo no puede haber reforma ni mejoramiento considerable
en un sistema educativo. Por eso las ayudas internacionales,
que no siempre son auténticas ayudas, cen tran su interés en
los planes de mejoramiento y reformas que más se adecúan a

315
los convenios respectivos.
Todo esto en gran medida ha limitado el avance autó-
nomo de la educación dominicana y ha impedido que los pla-
nes del desarrollo de nuestras instituciones educativas tengan
la continuidad y la estabilidad necesarias. Esto así porque con
frecuencia el donante y el prestador, como el asesor o
consejero, imponen nuevos criterios que chocan, muchas
veces de manera innecesaria, con los establecidos anterior-
mente. A esto se agrega el cambio de política educativa que
se produce por parte de cada nuevo gobierno, ministro o
regente institucional, pues con fa ascensión de uno de éstos,
también suben al poder nuevos intereses. Así se han interrum-
pido la mayoría de los proyectos de reforma de los diversos
niveles y modalidades de la educación emprendidos en las
últimas tres décadas, dando paso a proyectos, con frecuencia
similares, pero nuevos, que corren los mismos riesgos que los
anteriores.
En la actualidad y desde hace varios años, la SEEBAC
basa el desarrollo de la Educación Primaria, en gran medida,
en el Proyecto Integrado de Desarrollo Educativo (PIDE).
El principal soporte económico del PIDE es el préstamo
de la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID).
Este tipo de préstamos ayudan a resolver importantes
problemas de orden material, como también de tipo tecnoló-
gico, pero conllevan condicionamientos a la política educati-
va que resultan negativos para el desarrollo independien te del
país.
Para entender adecuadamente los propósitos centrales del
PIDE, podemos observar la siguiente literatura, la que á la vez
contiene informa~iones económicas generales al respecto:

" ¿QUE ES EL PIDE?

"1) Un Proyecto Integrado del Desarrollo Educativo

planificado por la Secretaría de Estado .de Educa-
ción, Bellas Artes y Cultos, para implementar la re-
forma educativa del nivel primario en la zona rural

316
 de las provincias de Azua, Peravia, San Cristóbal,
Monte plata y del Distrito Nacional y financiado por
el Gobierno Dominicano y un préstamo de la Agen-
cia Internacional para el Desarrollo (AID).

"2) El préstamo No. 517-V-032 fue firmado el 28 de

diciembre de 1978 entre el Gobierno Dominicano y
la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID).

"3) Monto total del financiamiento: US$17 millones.

"4) Condiciones:
25 años para pagar.
4.1 2% de interés anual sobre la cantidad de dine-
ro desembolsado.
4.2 3% de interés anual sobre el balance del prin-
cipal después de los primeros 10 años.

"5) Objetivos Específicos:

a) Reducir la tasa de analfabetismo.
b) Lograr una mayor participación de la población
en las manifestaciones culturales, políticas y
económicas.
e) Aumentar la cobertura del sistema educativo en
la región.
d) Aumentar la retención y la movilidad de la ma-
trícula.
e) Adecuar el curriculum a las necesidades de
desarrollo, permitiendo lograr la vinculación del
escolar a la vida del trabajo.
f) Facilitar la capacitación del personal adminis-
trativo, técnico y docente.
g) Dotar a las comunidades necesitadas de las in-
fraestructuras, equipos y materiales básicos que
permitan mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

"6)METAS:
a) Incorporar al Sistema Educativo, por lo menos

317
 el 90% de los niños de 7 a 14 años.
b) Incrementar la retención de estudiantes para los
primeros 4 grados, de un 24%, a un 50%; y para
los primeros 6 grados (nivel primario completo)
de un 12% a un 30%.
e) Reducir la repitencia de un 35% a un 15% en los
primeros 4 grados de la Educación Primaria.
d) Reducir la deserción escolar, de un 40% a un
10% para los grados de 1 a 4.
e) Reducir la sobre-edad en -el nivel primario en
un 90%.

"7) Además de esto, se pretende lograr los siguientes

propósitos:
a) Establecer un dinámico sistema de información
que ayude a administradores a definir pro ble-
mas y tomar decisiones.
b) Establecer un sistema de información que defi-
na problemas en el sistema de educación, de
manera que los resultados puedan ser usados en
el desarrollo de planes y pro~ectos para el siste-
ma educativo.
e) Incorporar a todas las escuelas el personal ne-
cesario para su buen funcionamien too
d) Producir el material didáctico que ayude a los
alumnos en su aprendizaje.
e) En trenamien to de maestros, administradores y
supervisores en talleres de corto tiempo.
f) Establecer un sistema funcional y descen traliza-
do de reparaciones y mantenimiento de escue-
las y muebles, que luego, por su eficiencia, pue-
da generalizarse en todo el país".'
Los préstamos internacionales pueden comprometer en
forma múltiple el futuro de la sociedad. Cuando contraemos
un compromiso con instituciones capitalistas controladas por
grupos que afianzan la hegemonía de otro país sobre el nues-
tro, estamos comprometiendo una parte del dinero que pro-
ducirán, mediante su trabajo, muchos jóvenes que hoy son
niños y otros que aún no han nacido; y además de compro-
318
meter su futuro económico mediante el pago de un "interés"
comercial, estamos también comprometiendo su futuro polí-
tico. Por suerte, ese futuro estará en manos de las propias
generaciones futuras y éstas sabrán defenderlo del compro-
miso que las actuales están contrayendo a su nombre.
El compromiso político se expresa en la educación y no
sólo con el hacer, sino también con el dejar hacer y el dejar
de hacer. En tal sentido, en el caso de un préstamo a institu-
ciones como la AID y el Banco Interamericano de Desarrollo,
está claro que el proyecto educativo no conllevará planea-
mientos ni unas ejecuciones curriculares para la formación de
nuestros escolares en función de la auténtica independencia
nacional y el antiimperialismo consecuente. Tampoco tendrá
la preparación para la lucha consciente entre los aspectos
positivos y los negativos de la cultura. Asimismo, tal planea-
miento y tal ejecución no contienen el análisis de la lucha de
clases ni de las demás expresiones de la explotación, el ham-
bre, las grandes diferencias sociales, la falta de oportunidades
de educación, el desempleo, el derroche de dinero de unos
cuantos y el contraste de esto con la miseria en que está sumi-
da la mayoría.
Podemos pecar de unilaterales y estrechos si considera-
mos que los proyectos educativos que tienen el respaldo eco-
nómico de la AID carecen de elementos positivos. El proble-
ma está en que esos elementos son arropados porlos de tipo
ideológico, que los desfiguran y controlan en perjuicio de la
amplitud ideológica y científica que requiere nuestra educa-
ción para formar ciudadanos aptos para la lucha contra los
principales enemigos de nuestra sociedad: el imperialismo y la
explotación del hombre por el hombre.
El Proyecto PIDE, que está financiado por la AID, puede
servir de modelo con respecto a nuestras afirmaciones, por
cuanto:

a) Presenta innovaciones tecnológicas importantes para

(1) SEEBAC-PIDE: Revista Pedagógica, Año II No. VIII, octubre, 1983.

319
 el avance de la educación primaria.
b) Carece de u na visión metodológica suficien temen te
amplia para preparar a los alumnos en el necesario
enfrentamiento socio-económico y político para ven-
cer las injustas desigualdades sociales.
e) Comprende una serie de construcciones y reparacio-
nes de escuelas, así corno otros elementos de orden
material que ayudan considerablemen te a una educa-
ción escolar mejor organizada e higiénica.

320
 CAPITULO VI.

PLANIFICACION EDUCATIV A y EMPLEO

La Secretaría de Estado de Educación tiene una Oficina

de Planificación Educativa que cuenta con un personal técni-
co bastante apto para sus funciones y que ha elaborado y
supervisado programas como el de la nuclearización de la
educación nacional, aún sin los medios que requieren esas
labores. También se encarga de la elaboración del presupuesto
anual del Ministerio y en general de todas las tareas que le son
propias.
En esta parte de nuestra obra, no nos referiremos a las
labores realizadas por la indicada oficina sino a la política del
planeamiento educativo, algo que si bien le afecta, en cambio
no está determinado por ella.
Uno de los problemas principales de la educación domini-
cana, cuando no el principal, es la falta de armonía entre la
planificación de las actividades productivas y de servicios y la
planificación educativa.
No hay señales suficien tes de planificación conjunta, ade-
cuada ni efectiva, entre los sectores que controlan las activi-
dades productivas y de servicios y las instituciones que se
encargan de la formación del dominicano en los diferen tes
niveles de la educación escolar y universitaria. En todas éstas
se forman los técnicos, profesionales. y en general el hombre
qu e de be actuar den tro y fuera del trabajo para el progreso
del país, o para lo que se denomina el "desarrollo"; pero jun-
to a esa formación, también se prepara a un número demasia-
do grande de técnicos y profesionales. o de bachilleres. no

J21
para el empleo, sino para el desempleo.
y mientras se dan estos contrastes, se evidencia la falta de
ciertos técnicos y profesionales para ocupaciones diversas.
Es creciente el número de intelectuales que se forman
para el desempleo y para 10 que podemos llamar el EXILIO
LABORAL. Después que la sociedad dominicana invierte
grandes sumas en la formación de bachilleres, médicos, agró-
nomos y otros intelectuales, muchos de ellos emigran a países
como Estados Unidos, Puerto Rico y Venezuela, a rendir las
labores que quisieran dar al pueblo dominicano.
El estudiante que hace el bachillerato tiene como meta
obligada las aulas universitarias en el 85% de los casos según
datos de la SEEBAC, y sólo un grupo ínfimo se prepara en
liceos para integrarse de inmediato al proceso de la produc-
ción y los servicios de importancia colectiva.
La educación técnico-profesional o vocacional está for-
mando personal capaz de incursionar en tareas importantes
para el desarrollo económico en áreas como mecánica, elec-
tricidad, agricultura y otras, pero aún constituye una parte
muy pequeña del sector educativo. La formación de uno de
esos técnicos cuesta al país cinco veces 10 que cuesta formar a
un bachiller corriente; ya ello obedece en gran medida el que
no se hayan ampliado las áreas vocacionales.
La Secretaría de Estado de Educación, en su Diagnóstico
sobre la Situación del Sector Educativo Oficial de 1985, da a
entender que no existe la mínima coordinación necesaria
entre ese organismo y las instituciones encargadas de dirigir y
controlar los procesos productivos y de servicios, y deja ver
que el problema es causado por la falta de información cuan-
do asegura que

"Las limitaciones del análisis del sistema económico

dominicano fueron debidas principalmente al alto
nivel de generalidad y a la no disponibilidad de in-
formación sobre desempeño económico, excepto pa-
ra los últimos años. La información sobre el merca-
do laboral de la República Dominicana está basada

322
 en limitadas encuestas conducidas ocasionalmente
en algunas de las mayores áreas urbanas",

Luego afirma que los organismos competen tes guberna-

mentales no han informado adecuadamente sobre el empleo,
el desempleo ni el subempleo, como tampoco sobre

"las características de la fuerza laboral por ocu pación

y nivel de educación o información, sobre producti-
vidad".*

Esto sencil1amente significa que no hay suficiente coordi-

nación entre el planeamiento educativo y el planeamiento
ocupacional en el país, en lo que atañe a la' educación pública
dirigida por la Secretaría de Estado de Educación.
En la educación superior, la situación tiene algunas dife-
rencias, puesto que hay universidades, como la Universidad
Católica Madre y Maestra, el Instituto Tecnológico de Santo
Domingo y la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña,
que ofrecen un considerable número de carreras ligadas direc-
tamen te al desarrollo del país, en el plano cien tífico-tecnoló-
gico. La Universidad estatal tiene algunas de esas carreras.
pero aún no coordina suficientemente su planeamiento edu-
cativo con el planeamiento económico y social nacional.
Además, el Estado no tiene claras las necesidades de servicios
técnic.os ni profesionales, como acabamos de ver en las citas
hechas de un párrafo del Diagnóstico de la SEEBAC.
Todo esto es típico de los países que además de tener una
economía "no planificada", como el nuestro, están sujetos al
vaivén de las olas imperialistas en cuanto a los mercados de
exportación e importación y a los caprichos de una burgue-
sía nacional poco desarrollada. Esas imprecisiones junto a la
comentada falta de continuidad de las reformas educativas,
no permiten que el sector educativo establezca con rigurosi-
dad sus metas para la formación de los "recursos humanos"
que requiere el desarrollo socio-económico.
(*) Diagnóstico del Sector Educativo Oficial, página 119.

323
 Una realidad aparentemente paradójica, pero que tiene
sus explicaciones socio-políticas bien defmidas, es que el sec-
tor privado de la educación dominicana tiene mayor nivel de
coordinación con los sectores productivos nacionales que el
sector educativo oficial (SEEBAC y UASD). La implementa-
ción de carreras para el desarrollo en las universidades priva-
das ha recibido considerable apoyo del sector empresarial,
que ve en ellas mayor seguridad en cuanto a la formación de
personal con una visión política adecuada a sus fines.
En los últimos años, sobre todo a partir de los gobiernos
perredeístas, la Universidad Autónoma de Santo Domingo ha
venido coordinando con algunas instituciones estatales, como
las Secretarías de Estado de Educación, Agricultura, Salud
Pública y Obras Públicas, actividades relacionadas con la for-
mación profesional. Pero estas acciones se han dado al mar-
gen de lo que debe ser el planeamiento educativo, económico
y social en general.
A la falta de planificación coordinada en las tareas pro-
ductivas, socioculturales, de servicios y educativas, se agrega
la carencia de una adecuada coordinación entre los distin tos
programas educativos que se desarrollan en las instituciones
oficiales y privadas del país, como lo evidencia la afirmación
de la SEEBAC que comen tamos en el tema del SISTEMA
EDUCATIVO. Al respecto vimos que el Ministerio de Educa-
ción expresa que esos programas son conducidos por diferen-
tes agencias estatales y privadas y que sólo ha habido "limita-
dos intentos de coordinar estas actividades'.' (Diagnóstico del
Sector Educativo Oficial, 1985, pág. 126).
El "Plan de Desarrollo de la Educación 1981-1985" guar-
da coherencia con los principios de la educación que aparecen
en la Constitución de la República y en la Ley Orgánica de
Educación, expuestas en el capítulo Filosofía de la Educa-
ción Dominicana.
La' denominada "PRIMERA LINEA DE POLITICA" , es
presen tada en su relación con las "finalidades que debe perse-
guir la educación dominicana", y señala los fines siguientes
para su reestructuración o reforma:

324
 "el fortalecimiento de la conciencia e integración na-
cionales; la revisión y definición de los fundamentos
filosóficos y doctrinarios de la educación dominica-
na; la preservación, el fomento y la difusión de los
valores culturales de la nación; la búsqueda de una
sociedad más justa y democrática, que disminuya las
desigualdades sociales y garantice el derecho y obli-
gación del ciudadano, como beneficiario permanen te
de la educación y partícipe de su desarrollo nacio-
nal; y la elevación de los niveles científicos y cultu-
ral del país".'

El indicado plan de desarrollo de la Educación 1981-

1985 presenta, además de la "primera línea política", ya cita-
da, otras cinco más, llegando, en consecuencia, a seis. De ellas
comentamos a continuación los aspectos primordiales por
cuanto nos dan la idea de lo que persigue el Estado en ese
período en materia de educación y cuáles elemen tos primor-
diales conforman la política educativa correspondiente.
Las líneas 2da., 3ra., 4ta., 5ta. y 6ta. se refieren respec-
tivamente a: los objetivos principales de la educación hasta el
año 2000; el empleo de formas de educación escolarizada y
no escolarizada; las "opciones de crecimiento de la oferta
educacional pública y privada que podrían darse en el futu-
ro"; la "necesidad de alcanzar una mayor expansión de los
recursos destinados a la educación"; y la administración del
sistema educativo.
Algunos aspectos de la situación educativa, como también
ciertos rasgos pertenecien tes á su filosofía y los de la política
educacional que la lleva a la práctica, pueden ser percibidos
en el Programa de Gobierno para el Sector Educativo 1982-
1986, editado por la SEEBAC con fecha 16 de agosto de
1983.
Como se puede observar, este programa es paralelo al
establecido por el gobierno perredeísta para el período 1981-
1985 que comentamos en párrafos anteriores. Esto ha deter-
(1) SEEBAC: Plan de Desarrollo de la Educación 1981-1985. Santo Domingo,
1981.

325
minado que las políticas de la SEEBAC se apoyen unas veces
en uno y otras en el otro.
En dicho documen to aparecen las siguien tes áreas priori-
tarias:

a) Redefinición de filosofía y política educativas, y

reorganización y saneamiento en lo administrativo
de la SEEBAC.
b) Analfabetismo.
e) Educación Rural.
d) Educación Prim aria.
e) Servicios Complementarios Mínimos.

La política educativa que el gobierno perredeísta se pro-

puso para el período 1982-1986. en su programa de gobierno
y de acuerdo al documento ya citado, de la SEEBAC, abarca
lo siguiente:

l. En lo administrativo:
a) Realización de auditorías financieras y operativas.
b) Amortizaciones y/o pago de deudas.
c) Reestructuración administrativa. nuevos organismos.
d) Revisión y reajuste del presupuesto 1982 y formula-
ción del presupuesto 1983.
e) Implementación de formas científicas de nombra-
mientos.
f) Investigación de formas irregulares de pago e imple-
mentación de correctivos.
g) Fortalecimiento del centro de cómputos.

2. En lo técnico:
a) Plan nacional de alfabetización.
h) Nueva Ley Orgánica de Educación.
e) elaboración de nuevo estatuto y escalafón magis-
terial.
d ) Producción a bajo costo de tcx tos escolares domini-
canos.

326
 e) Reestructuración del Consejo Nacional, con partici-
pación de la comunidad.
f) Creación de Consejos de Educación Comunales, Jun-
tas Municipales; y Reforzamiento de Consejos de
Escuelas y Asociaciones de Padres.
g) Integración de los planes de estudio de la enseñanza
de padres.
h) Evaluación de la Reforma del Nivel Primario.
i) Evaluación y Reorien tación e Incremen to de la Edu-
cación Técnico-Vocacional y de la Educación de
Adultos.
j) Evaluación y Reorientación de la Nuclearización.
k) Creación Departamento de Desarrollo de la Educa-
ción Rural.
1) Planes no Tradicionales de Capacitación de maestros
en servicios.
m) Revisión de los criterios de subvenciones y becas a
instituciones privadas (colegios y universidades).

3. En los servicios:
a) Plan de viviendas para maestros a nivel nacional (sor-
teo anual por municipios).
b) Nueva programación cultural hacia el pueblo.
e) Construcción, reparación, mantenimiento y equipa-
miento de escuelas, en base a nuevos criterios.
d) Creación de plazas de maestros.
e) Nuevos programas de nutrición escolar.
f) Ampliación de la cobertura de las bibliotecas escola-
res y creación de bibliotecas circulantes.

Nosotros hemos podido observar cierto número de reali-

zaciones de la! SEEBAC, bajo la dirección de la Lic. lvelisse
Prats de Pércz, en relación con el programa de gobierno y la
política educativa que acabamos de transcribir.
En cuanto al analfabetismo. el Programa Especial de Edu-
cación Ciudadana (PEEC) no ha logrado sus metas cuantita-
tivas principales. En lo cualitativo, ni siquiera tuvo metas

327
ligadas al desarrollo social del país, puesto que no se ligó
suficientemente al empleo.
La problemática de la educación rural ha sido enfren tada
con la reorganización de los núcleos escolares, lo que ha
mejorado en algo las condiciones para la supervisión y la
administración escolares. Mas, aún permanecen iguales cier-
tos aspectos básicos de esa problemática, como la insuficien-
cia de la supervisión, la disponibilidad de material didáctico y
el nivel de vida del maestro, por su situación económica pre-
caria.
La educación primaria ha sido objeto de revisión en cuan-
to a algunos aspectos de la reforma iniciada en 1976. Así, se
han evaluado muchos de los resultados y se ha iniciado el
nuevo proceso de evaluación de la labor del estudiante. Ade-
más, se han hecho estudios y proposiciones de reforma en
relación con el proyecto principal de UNESCO que recomien-
da llevar ese nivel hasta el octavó curso, según se interpreta en
la SEEBAC.
La nueva Ley Orgánica de Educación, aún en proyecto,
ha sido discutida ampliamente en los sectores más. interesados
en el problema educativo. La misma actualiza y amplía mu-
chos principios que si bien no le cambian el sentido ideológi-
co, en cambio dan a la educación burguesa un sentido más
liberal y científico.
Este solo hecho ha causado resquemores, rechazos y
amplias discusiones en los sectores más atrasados ideológica-
mente.
El problema de los libros de texto sigue siendo grande,
aunque se han hecho esfuerzos para su producción a nivel
nacional.
El Consejo Nacional de Educación fue sacado de la inacti-
vidad por la administración de la Lic. Ivelisse Prats de Pérez,
al inicio de su gestión.
Esto permite que los grandes problemas educativos sean
discutidos por las instituciones y personas que conforman
dicho organismo, como son la SEEBAC y sus funcionarios,
las universidades y los sectores magisterial y estudiantil. La

328
"participación de la comunidad", que señalada como una
meta en la política educativa de la administración de Jorge
Blanco, no es aún significativa.
La educación técnico-vocacional ha sido objeto de aten-
ción y se han elaborado planes para ampliar el radio de acción
de esta importante modalidad, aún demasiado restringida en
un país que requiere urgentemente de técnicos calificados en
áreas muy diversas y amplias. Algunos de esos planes ya están
en ejecución mediante' la remodelación y ampliación de la
Escuela Nacional de Artes y Oficios.
Los criterios de subvenciones y becas a instituciones pri-
vadas (colegios y universidades) fueron objeto de estudio
sobre la base de una investigación a cargo del profesor Fran-
cisco Herrera Catalino, técnico del Departamento de Estadís-
tica de la SEEBAC.
El plan de viviendas a que hace alusión el documento so-
bre [a política educativa de la SEEBAC a que nos estamos
refiriendo, propuesta para el período 1982-1986, se inició
con un acuerdo entre el Ministerio de Educación y el Institu-
to Nacional de la Vivienda (INAVI) y fueron sorteados entre
maestros de escuelas públicas, los derechos a la compra de
casas con bajo costo en la cuota inicial.
La "nueva programación cultural hacia el pueblo" se ha
manifestado mediante programas de conciertos de la orquesta
sinfónica en distin tas localidades.
Los nuevos criterios para la construcción, reparación,
mantenimiento y equipamiento de escuelas, se manifiestan
en forma mínima.
Han habido creaciones de plazas de maestros.
Los nuevos programas de nutrición escolar se están imple-
mentando principalmente con la repartición del "Vaso de
Leche", programa que se inició en la zona fronteriza y que ha
llegado, aunque muy restringido, al Distrito Nacional. Consis-
te en dar a cada niño escolar de primaria un vaso de leche
cada día.
En cuanto a la "ampliación de las bibliotecas escolares y
creación de bibliotecas circulantes", se han hecho estudios al
329
respecto, y ha habido un considerable paso de avance por par-
te de la SEEBAC al poner a funcionar, después de muchos
años de inactividad, la Biblioteca Central, ahora en el edificio
del Palacio de Bellas Artes en Santo Domingo.
Como se ha visto, uno de los grandes objetivos del Pro-
yecto Principal es ofrecer escolaridad de ocho (8) años -la
primaria completa y dos años más- a la población dominica-
na que está entre 7 y 14 años, a fm de tenerla totalmente
escolarizada hacia el año 2000.
Para lograr esa meta, la SEEBAC, en el mencionado Plan
Nacional de Acción, páginas 83, 84 y 85, presenta una "estra-
tegia", cuyos puntos principales podemos resumir así:
Escolarizar en el primer curso de la primaria sólo a los
niríos de 7 años de edad, para lo cual se contrarrestará el pro-
blema de la sobreedad en ese curso .. Asimismo, lograr que a
los cursos segundo y tercero correspondan generalmente las
edades de 8 y 9 años respectivamente, y así sucesivamente.
Para ello se tomarán las necesarias medidas contra la repiten-
cia, en los aspectos de evaluaciones, suministro de material
didáctico, supervisión adecuada y planificación. Además,

"completar las escuelas incompletas y construir es-

cuelas en comunidades que carezcan de ellas...".

Porque

"En la actualidad existen unas 300 comunidades que

carecen de escuela y cerca del 73 % de las escuelas
primarias existentes no llegan al sexto grado".

Asimismo la SEEBAC contempló en su Plan de Acción de

1983 mejorar y ampliar la educación pre-escolar, mediante
mayor control y supervisión oficiales y la estimulación al
sector privado para la apertura de nuevas escuelas de dicho
nivel. El plan comprende, además, desarrollar en distintas
regiones del país el proyecto de educación no formal que, a
ese nivel, se efectúa en la región Suroeste.

330
 Una política educativa justa debe armonizar con las polí-
ticas sanitarias, alimentarias y, en fin, con todas las que el
Estado desarrolle en bien de la ciudadanía. Una niñez desvali-
da no puede asimilar adecuadamente la educación escolar.
Los índices de mortalidad infan til nos revelan los niveles
de los índices de nutrición. Al respecto es reveladora la si-
guien te información:

"Por el lado de la mortalidad, las cifras estudiadas in-

dican una concen tración en las causas relacionadas
con el estado alimentario y nutricional, como son la
en teritis y otras enfermedades diarreicas, la avitami-
nosis y otras deficiencias nutricionales. La mortali-
dad infan til y la de niños en edad preescolar se mani-
fiestan con cifras .eviden temen te elevadas, especial-
mente en la zona rural del país, donde se registran
tasas de hasta 128 por mil y 20 por mil, respectiva-
mente".'

Un logro importante del gobierno de Jorge Blanco, en el

campo de la salud infantil, es la exitosa batalla contra la
poliomielitis, consistente en la vacunación a nivel nacional de
los niños de seis años hacia abajo. Esto detuvo, al ser practi-
cado masivamente en todo el país por varios años, los brotes
y las epidemias anuales de dicha enfermedad.
Las relaciones existen tes en tre el plancamien to ed ucativo
y el económico, el de los servicios y el de las ocupaciones en
general en el país, son mínimas.
Esta situación es una fuerte señal de atraso, puesto que en
los países desarrollados del capitalismo, la coordinación entre
el empleo y la producción y los servicios de todos tiposes bas-
tanto amplia, a pesar de que el sistema de "libre empresa"
puede alterarla considerablemente, al punto de dar motivos
para que su cconorn ía se califique "no planificada".
Está sucediendo en las instituciones educativas d ornini-

(1) SEEBAC: Plan Nacional de Acción, proyecto principal. Abril de 1983.

pág. 17.

331
canas de los distintos tipos y niveles (escudas, colegios, uni-
versidades) que se educa más para la propia escuela que para
la vida; y una de las causas de ello es que la coordinación
entre las instituciones educativas y las productivas y de servi-
cios, son mínimas, sobre todo cuando se trata de institucio-
nes públicas. Mas la propia educación en la escuela es muy
deficiente, como lo prueba el hecho de que la formación uni-
versitaria se hace cada vez más difícil al bachiller por las defi-
ciencias de los niveles elemental y medio.
El ministerio de Educación, como la universidad estatal,
no coordinan suficientemente su planeamiento entre ellas ni
con el planeamiento general del país, situación que está gene-
rando la formación, anualmente, de unos treinta mil bachille-
res académicos que constituyen el 85% del total, destinados al
desempleo o la realización de estudios universitarios sin pers-
pectivas laborales, mientras la sociedad sufre la escasez de
personal técnico de nivel medio para la industria, el comercio,
las oficinas y para los múltiples servicios que requiere la
comunidad en el orden tecnológico.
Los individuos que logran realizar 'Y finalizar con éxito
sus estudios universitarios, quedan, en un alto porcentaje,
desempleados, o subempleados, después de obtener títulos
profesionales.
En tal sentido se pueden ver los casos de unos tres mil
médicos desempleados o subempleados, y una cantidad no
determinada, pero que se supone similar, en lo que podemos
llamar el EXILIO PROFESIONAL, radicados en otros paí-
ses, sobre todo en Estados Unidos, Venezuela y Puerto Rico,
prestando servicios profesionales o realizando actividades dis-
tintas a las que estudiaron, después de que nuestra sociedad
invirtiera en su formación escolar y universitaria considera-
bles sumas de dinero.
También existen cantidades que se suponen altas, de doc-
tores en derecho, ingenieros, pedagogos y de profesionales de
otras áreas, que están desempleados o realizando tareas muy
distintas a aquellas que cursaron en la universidad.
Esto ocurre mientras se carece de suficientes técnicos
332
especializados para ciertas áreas como la mecánica y la elec-
tricidad.
Ahora bien, el gran desempleo de profesionales universi-
tarios obedece a una formación mayoritaria relativa y no
necesariamente a que se formen en exceso, pues si bien hay
varios miles de médicos desempleados y en el exilio profesio-
nal, en cambio existen centenares de localidades dominicanas
que carecen de servicios de ese tipo de profesionales, y
muchas otras en las que las especialidades médicas son escasas
o nulas. Y habiendo miles de pedagogos desempleados, hay
déficits de ellos en las escuelas y universidades del país.
Todo esto, que se ha venido generando desde hace varias
décadas, revela un planeamiento educativo fraccionario, no
nacional, desvinculado del trabajo y de las grandes necesida-
des sociales.
Una filosofía educatíva científica nos mostraría cómo in-
tegrar las diversas áreas y los niveles del planeamien to educa-
tivo nacional, pero existe en el país el inconveniente del exce-
sivo liberalismo -mucho mayor que el del país capitalista
hegemónico- que impide los controles, coordinaciones y
acciones centralizadas y conjuntas que son necesarios para un
planeamiento educativo que ligue adecuadamente la forma-
ción escolar a todas las actividades de la sociedad y en parti-
cular a las productivas.
El Estado dominicano ejerce el control de la educación
escolar y no-escolar y las viabiliza en las formas centralizada
y descentralizada. La primera modalidad corresponde al siste-
ma educativo oficial, constituido por las escuelas públicas y el
ministerio de educación que las dirige, mientras que la des-
centralización ocurre en el resto de las instituciones, como es
el caso de los pequeños sistemas educativos de la Unión de
Colegíos Católicos, la Universidad Autónoma de Santo Do-
mingo con sus centros universitarios regionales y otros que
hemos mencionado en el capítulo del Sistema Educativo
Dominicano de la obra La Institución Escolar Dominicana.
La dispersión existen te en esa situación dificulta, y en
gran medida imposibilita, el planeamiento educativo nacio-
333
nal. Y éste, a su vez, se caracteriza por su falta de unión, aun
en la parte que corresponde a la SEEBAC, con el planeamien-
to general del país. Sólo en parte mínima, el planeamiento
educativo se relaciona con el del empleo.
Además, la falta de controles y de coordinación adecua-
dos propicia un mar revuelto que en ocasiones ha sido prove-
choso por ciertos pescadores, como se vio en el escándalo
internacional causado por irregularidades de expedición de
títulos en algunas universidades privadas, en el año 1984.
El planeamiento educativo que realizan algunas universi-
dades privadas, como la Universidad Católica Madre y Maes-
tra, la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, el Insti-
tuto Tecnológico de Santo Domingo y la Universidad APEC,
está ligado en cierta medida a la necesidad de formación de
técnicos y profesionales para el desarrollo, dentro de la con-
cepción que de éste tienen los sectores burgueses. Su relación
con las instituciones productivas y de servicios es mucho
mayor que la de la Universidad Autónoma de Santo Domin-
go, estatal, con dichas instituciones. La UASD, que ha tenido
algunas contradicciones políticas después del Movimiento
Renovador Universitario, con los sectores más atrasados de la
dominante burguesía, se liga muy poco al planeamiento de la
economía nacional, manteniéndose en una situación de aisla-
miento provocada por las indicadas contradicciones y por las
grandes deficiencias académicas que denotan el desgaste del
Movimiento Renovador.
A pesar de que gran parte de los avances tecnológicos del
sistema educativo oficial dominicano se producen median te el
soporte económico y el asesoramien to del gobierno estado-
unidense, y de que: los Estados Unidos de América planifican
suficientemente su educación en relación con sus necesidades
nacionales, los planes del desarrollo educativo que ellos pro-
mueven aquí, sólo se ligan en forma muy limitada a otros
planes que ellos también promueven, en sectores productivos
como el agrario. Estos son fenómenos de la dependencia que
tienen su explicación en que el país hegemón1co no puede
tener igual interés por el dominado que por su propia comu-

334
nidad, además de que el capitalismo desarrollado permite un
planeamiento nacional más integral que el que es posible en
los países subdesarrollados del mismo sistema.
Uno de los casos en los que se ha visto recientemente la
incoordinación entre la planificación económica y la educa-
tiva, es el de la fracasada campaña de educación de adultos
del gobierno perredeísta del Dr. Salvador Jorge Blanco, que
llevó el nombre de Plan Especial de Educación Ciudadana
(PEEC).
En ese plan no constó suficientemente el factor empleo,
por lo que no resultó motivador para los adultos, analfabetos
en su gran mayoría, a quienes se les ofrecían los conocimien-
tos escolares 'pero no el qué hacer con ellos fuera de la
escuela.
En la investigación que hicimos sobre la educación del
trabajador en diversos establecimientos del Distrito Nacional,
y que aparece en esta obra, comprobamos que la formación
técnica de esos trabajadores se realiza fundamentalmente en
los propios establecimientos y sólo en pocos casos en la
escuela. Con tal motivo comentamos el atraso que significa
esa situación en relación con la de las sociedades capitalistas
avanzadas. Para ese criterio nos apoyamos en el resultado de
nuestra investigación y en una teoría marxista. (Véase el tema
de la Educación no-escolar)
La ubicación de escuelas en diversas instituciones no-
escolares (escuelas de formación acelerada y otras vocaciona-
les) y en otras que siendo escolares funcionan al margen de la
SEEBAC (Instituto de Formación Técnico Profesional,
INFOTEP), siendo todas de carácter oficial, evidencia la falta
de coherencía y de integración de lo que debía ser un sistema
educativo nacional.
Esto muestra la imposibilidad de un planeamiento educa-
tivo global y coherente.

335
 CAPlTULOVn

PLANTA FISICA

ASUNTOS GENERALES

Como sabemos, la República Dominicana tiene el compro-

miso internacional de escolarizar, al llegar al año 2000, la
población apta para los seis cursos de la primaria y dos cursos
más (séptimo y octavo, o primero y segundo de la secun-
daria). Para esos fines, la SEEBAC se propone lograr un
incremento de la matrícula de 905,600 alumnos en esos 8
grupos, para lo cual serán necesarias unas 19,370 nuevas
aulas. De éstas, se requerirán 10,062 para cubrir el incremen-
to de la matrícula, mientras que para -cubrir el déficit exis-
tente se necesitarán las 9,308 restantes.
La SEEBAC señala que los cálculos que dieron por resul-
tados las cantidades de aulas indicadas, se basan en que la
nueva in fraestructu ra será u tilizada en dos tandas. con una
carga de 45 alumnos cada una. lo que significa que en un aula
trabajarán diariamente 90 alumnos.

El cuadro No. 44, informa al respecto. (1)

Mediante el siguiente cuadro (45) podemos informarnos
sobre las aulas que se requieren para el período a que nos
estamos refiriendo. pero sólo hasta el año 1990. y además
presenta algunos niveles y modalidades que no están dentro
de las metas del Proyecto Principal, pero sí dentro de las
dominicanas.
(1) SEEBAC: Plan Nacional de Acción. Abril 1983. p~. 63.

337
 Como el cuadro se refiere por una parte al totalgeneral y
por otra al total oficial, es fácilmente deducible lo referente a
la educación privada, en aquellos niveles y modalidades que
están completos en el cuadro. Véase a continuación.

CUADRO No. 66A

AULAS REQUERIDASPARA LA GENERALIZACION
DE LOS 8 GRADOS DE LA ENSEÑANZA GENERALa/

PERIODOS TOTAL
N IVEL Y MODALIDAD
1983-89 1989-95 1995-2000 ACUMULADO

ToUl - Nuevas Aulas 4,390 2,851 2,821 10,062

Educación Primaria 3,525 1.680 1,509 6.714
Educación Secundaria Tra-
dicional (l0 y 20 grados)
e Intermedia (70 y 80) 8650 1,171 1,312 3.348
Déficit Acumuladob/ 3,720 3,720 U68 9,308

TOTAL 8,100 6,571 4,689 19,370

al Cálculo sobre la base del uso en 2 tandas por aula y a un promedio de

45 alumnos por tanda.

bl Fuente: Plan de Desarrollo de la Educación 1981-1985. Comprende 3,525

aulas para atender a unos 250,000 niños sin escuela y 5,783 aulas
derivadas de necesidades señaladas por el Mapa Educativo (aulas
inservibles, aulas destruidas, locales alquilados, locales prestados y
aulas a anexar a locales existentes).

338
 Cuadro 67
AULAS REQUERIDAS PARA EL CUMPLIMIENTO DE LAS METAS
DEL PLAN DE EDUCACION
1981 - 1985 - 1990
AÑOS
Niveles y Modalidades 1981-1980 1982-1981 1983-1982 1984-1983 1985·1984 199().1985

Total General 1,383 1,452 1,526 1,594 1,712 9,819

Pre-Escolar 20 21 22 23 22 126
Primaria 882 918 355 986 1,064 5,870
Secundaria 444 474 507 541 579 3,531
Técnico-Profesional 24 25 26 27 29 155
Adultos
Normal 10 11 13 14 16 121
Especial 3 3 3 3 2 16

Total Oficial 956 1,037 1,074 1,133 1,223 6,896

Pre-Escolar
Primaria 685 747 766 805 870 4,760
Secundaria 254 271 28,8 306 328" 1,970
Técnico-Profesional 6 7 6 7 8 . 41
Adultos
Normal II 11 13 14 16 121
Especial I 1 1 1 1 4

FUI-NTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.

 El cuadro 46 muestra el número de escuelas y aulas, así
como otros datos, en la educación primaria, en el período
1981-1982, en el sector oficial (escuelas públicas). Véase a
continuación.
El cuadro 47 informa sobre la cantidad de escuelas en los
años escolares 1978-79 y 1980-81, por niveles y modalidades
en los sectores oficial y privado. Véase a continuación.
Como vemos, en el país había en el período 1978-1979
un total de 8,095 escuelas, oficiales y privadas, mien tras que
en el 1980-1981 habían 8,858. Así que hubo un aumen to de
763 escuelas en tres años.
Hay que tener en cuenta que esas cantidades no se refie-
ren de manera directa a plan teles o edificios escolares, sino de
manera aproximada, pues tal como se observa al pie del cua-
dro, la educación intermedia funciona en locales de escuelas
primarias e intermedias, liceos intermedios y liceos secunda-
rios del sector oficial. Asimismo, la educación pre-escolar y
de adultos del sector oficial funciona en locales de escuelas
primarias e intermedias. Podemos agregar que el mismo caso
se da en el sector privado, aunque no sea tan frecuente. Así
que es imposible conocer el número de edificios escolares a
partir del número de escuelas, puesto que en un mismo local
pueden funcionar varias escuelas.
Comparando las cantidades de centros docentes (escuelas)
de carácter oficial con las privadas en el año escolar 1980-
1981, vemos en el indicado cuadro que las primeras son 6,961
mien tras que las segundas ascienden a 1,897, es decir, el
27.5% con respecto al número de oficiales.
Otro asunto digno de notarse es que de uno a otro perío-
do hubo aumento en el número de escuelas de los niveles
pre-escolar, primaria, secundaria, técnico profesional, de
adultos y especiales, pero no en el de las normales, que eran
6 en am bos períodos.
Esto sucedió en sentido general, pero en el sector oficial
no hubo aumento de las cantidades de centros docentes en las

340
 '":uadro 68
NUMERO DECENTROS DOCENTES, AULAS Y ESTRUCTURA PORCENTUAL
DEEDUCACION PRIMARIA POR ZONA SEGUN PROVINCIAS
SECTOR OFICIAL
1981-1982

CENTROS DOCENTES AULAS

Urba· Urbe-
Provincia Total % na % Rural % Total % na % Rural %
LA REPUBLlCA 4,738 100.0 428 9.0 4.310 91.0 16,523 100.0 5.384 32.6 11,139 67.4
Distrito Nac. 302 100.0 131 43.4 171 56.6 2,334 100.0 1,609 68.9 725 31.1
Azua 117 100.0 14 12.0 103 88.0 404 100.0 160 39.6 244 60.4
Bahoruco 101 100.0 10 9.9 91 90.1 303 100.0 110 36.3 193 63.7
Barahona 118 100.0 19 16.1 99 83.9 493 100.0 220 44.6 273 55.4
Dajabón 109 100.0 6 5.5 103 94.5 305 100.0 74 24.3 231 75.7
Duarte 262 100.0 15 5.7 247 94.3 902 100.0 243 26.9 659 73.1
Elías Piña 127 100.0 5 3.9 122 96.1 273 100.0 70 25.6 203 74.4
El Seibo 265 100.0 18 6.8 247 93.2 611 100.0 136 22.3 475 77.7
Espaillat 177 100.0 9 5.1 168 94.9 694 100.0 142 20.5 552 79.5
Independencia 44 100.0 8 18.2 36 81.8 174 100.0 86 49.4 88 50.6
La Altagracia 127 100.0 6 4.7 121 95.3 307 100.0 57 18.6 250 81.4
La Romana 43 100.0 8 18.6 35 81.4 183 100.0 123 67.2 60 32.8
La Vega 387 100.0 17 4.4 370 95.6 1,332 100.0 278 20.9 1.054 79.1
María T.Sánchez 172 100.0 s 2.9 167 97.1 446 100.0 68 15.2 378 84.8
Monte Cristi 109 100.0 12 11.0 97 89.0 446 100.0 133 29.8 313 70.2
Pedernales 22 100.0 4 18.2 18 81.8 73 100.0 31 42.5 42 57.5
Peravia 181 100.0 11 6.1 170 93.9 575 100.0 124 21.6 451 78.4
Puerto Plata 280 100.0 16 5.7 264 94.3 855 100.0 200 23.4 655 76.6
Salcedo 120 100.0 4 3.3 116 96.7 480 100.0 82 17.1 398 82.9
Samaná 98 100.0 3 3.1 95 96.9 223 100.0 49 U.O 174 78.0
San Cristóbal 468 100.0 20 4.3 448 95.7 1,444 100.0 331 22.9 1,113 77.1
San Juan 246 100.0 15 6.1 231 93.9 717 100.0 173 24.1 544 75.9
San Pedro Mac. 127 100.0 11 8.7 116 91.3 351 100.0 97 27./;) 254 72.4
Sánchez Ram. 153 100.0 4 2.6 149 97.4 455 100.0 59 13.0 396 87.0
Santiago 389 100.0 41 10.5 348 89.5 1,575 100.0 573 36.4 1,002 63.6
Stgo, Rodríguez 111 100.0 4 3.6 107 96.4 282 100.0 64 22.7 218 77.3
Valverde 83 100.0 12 14.5 71 85.5 286 100.0 92 32.2 194 67.8

FUENTE: Departamentode Estadística,SEEBAC.

NO INCLUYE: Escuelas Hogares.
 Cuadro 69
CENTROS DOCENTES: TOTAL, OFICIAL Y PRIVADO
POR NIVELES Y MODALIDADES.
1978/79-1980/81

CENlROS DQCENlES
NIVEL y MODALIDADES 1978/79 1980/81 c1

TOTAL (Oficial y Privado) 8,095 8,858

Pre-Escolar 274 286
Primaria 5,369 5,747
Secundaria 1,672 1,881
TécnicoProfesional 153 161
Adultos 598 723
Normal 6 6
Especial 23 54

TOTAL OFICIAL 6,377 6,%1

Pre-Escolar'" 144 149
Primaria 4,620 4,960
Secundaríav 993 1,107
Técnico Profesional 11 11
Adultos'" 598 723
Nonnal 6 6
ESpecial 5 5

TOTAL PRIVADO 1,718 1,897

Pre-Escolar 130 137
Primaria 749 787
Secundarías/ 679 774
TécnicoProfesional 142 150
Adultos
Normal
Especial 18 49

af Incluye:
Intermedia y Secundaria (Tradicional y Reforma)
La Educación Intermedia funciona en locales correspondientes a Escuelas
Primaria Intermedia, Liceos Intermedios y Liceos Secundarios del Sector
Oficial.
b/ La Educación Pre-Escolar y de Adultos del Sector Oficial funcionan en locales
correspondientes a Escuelas Primarias Intermedias.
e/ Estimada.

342
modalidades técnico-profesional, normal, ni especial.
En el sector privado, observamos que no constan las
escuelas de adultos ni normales. Sabemos que estas últimas
son todas oficiales, pero es sabido que hay un número consi-
derable de instituciones a las que nos referimos en el capítulo
correspondiente, que tienen escuelas de adultos, específica-
mente de alfabetización, como son los casos de Radio Santa
María y otras organizaciones religiosas y culturales.
También se observa en el sector privado, en el mismo cua-
dro, que hubo aumento de escuelas de todos los tipos.
Otro asunto a observar es que la educación técnico-
profesional está principalmente en el sector privado, el que
para 1981 tenía ISO escuelas de ese tipo, mientras el sector
público sólo registraba 11.
El siguiente cuadro, No.70, nos indica las cantidades de
centros docentes, consignando el total general que hay en el
país y los oficiales, en los niveles y modalidades de pre-esco-
lar, primaria, secundaria, técnico-profesional, adultos, normal
y especial. Sobre esto se pueden hacer deducciones similares
a las que acabamos de ver cuando nos referimos al cuadro
anterior.
Véase el cuadro No. 70
El cuadro 49 contiene importantes datos sobre el sector
oficial de la educacién, en los aspectos de matrícula, profeso-
res, centros docentes, aulas y cursos por niveles y modalida-
des, en forma global, en cada caso, en el período 1982-1983.

El cuadro No. 72, de la página siguiente, que va de 1975 a

1982, se refiere a las aulas por niveles y modalidades, consig-
nando las cantidades totales que existen, así como las canti-
dades de aulas del sector oficial. Con esos datos podemos cal-
cular las cantidades de aulas del sector privado.
Tomando el año 1982, vemos que el total general de aulas
para los distintos niveles y modalidades de la educación, pre-
escolar, primaria, secundaria, técnico-profesional, adultos,
normal y especial, es de 34,383 en el país. De esas aulas,
343
 Cuadro 70
CENTROS DOCENTES, POR NIVELES Y MODALIDADES. TOTAL GENERAL Y OFICIAL
1975-1982

CENTROS DOCENTES
NIVELES Y
MODALIDADES 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982

Total General 7,093 7,431 7,753 8,083 8,478 8,857 9,241 9,642
Pre-Escolar 212 257 293 340 440 481 661 693
Primaria 4,863 5,034 5,200 5,361 5,538 5,747 5,798 5,849
Secundaria 1,391 1,488 1,584 1,672 1,776 1,889 1,969 2,253
Técnico Profesional 138 143 147 153 157 161 165 171
Adultos 465 483 502 520 538 549 618 646
Normal 6 6 6 6 6 6 6 6
Especial 18 20 21 23 23 24 24 24

Total Oficial 5,617 5,775 5,927 6,091 6,271 6,532 6,950 7,205
Pre-Escolarv' 39 57 58 92 153 166 249 287
Primaria 4,340 4,381 4,422 4,464 4,506 4,606 4,738 4,784
Secundaríav' 751 832 913 993 1,052 1,189 1,323 1,466
Técnico Profesional 11 11 11 11 11 11 11 11
Adultos>' 465 483 502 520 538 549 618 646
Normal 6 6 6 6 6 6 6 6
Especial 5 5 5 5 5 5 5 5

F\.lENTE-_ Depar tamerrto de Estadística, SEEBAC. a) Funcionan en locales pertenecientes a la educación primaria.
b) Incluye: Ln te rro ectí a, Secundaria Tradicional y Reforma.
 Cuadro 72
AULA POR NIVELES Y MODALIDADES TOTAL Y OFICIAL
1975-82

AULAS
Niveles y Modalidades 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982

Total General 26-;288 27,477 28,566 29,692 30,558 32,050 33,024 34,303
Pre-Escolar 258 309 383 448 519 598 714 770
Primaria 18,966 19,633 20,288 20,939 21,598 22,248 22,612 22,811
Secundaria 4,868 5,208 2,544 5,852 6,216 6,623 6,891 7,885
Técnico Profesional 616 629 647 673 691 707 726 752
Adultosvl 1,395 1,499 1,506 1,560 1,614 1,647 1,854 1,938
Normal 59 59 59 59 59 59 59 59
Especial 126 140 147 161 161 168 168 168

Total Oficial 20,482 21,047 21,530 22,066 22,505 23,313- 24,684 25,528
Pre-Escolarb ) 39 57 90 128 146 178 254 _ 325
Primaria 16,058 16,210 16,361 16,517 16,672 16,965 17,527 17,701
Secundaria 2,704 2,995 3,287 3,575 3,787 4,237 4,763 5,278
Técnico Prdfesional 190 190 190 190 190 190 190 190
Adultos'" 1,395 1,499 1,506 1,560 1,614 1,647 1,854 1,938
Normal 59 59 59 59 59 59 5<:) 59
Especial n 37 37 37 37 37 37 37

FUEN1E: Departamento de Estadística, SEEBAC.

a) Solamente del sector privado.
b) Utiliza las aulas de primaria.
25,528 pertenecen al sector público u oficial, de manera que
las 8,855 restantes son del sector privado (un 26%).
En cuanto al nivel pre-escolar, del total de 770 aulas que
hay en el r'...., 325 son de escuelas públicas, mientras que
445 (58%) son de escuelas privadas.
En cuanto a la primaria, de 22,811 aulas que hay en el
país, 17,701 son de escuelas públicas, así que el 22% están en
las privadas.
Lo referente a secundaria, técnico-profesional y adultos
y normal, que también tienen sus diferencias, puede ser visto
en el tema sobre la educación privada.
Ahora queremos señalar el hecho de que de 168 escuelas
especiales que hay en el país, sólo 37 son públicas, de manera
que el 78% son de carácter privado.
Cuadro 71
MATRICULA, PROFESORES, CEN'rROS DOCENTES,
AULAS Y CURSOS POR NIVELES Y MODALIDADES
SECTOR OFICIAL
1982-~183

Nivelesy Centros
Modalidades Matrícula Profesores Docentes Aulas Cursos

Total General 1,384,266 31,867 7,205 25,528 26,763

Pre-Escolar 15,498 381 287 325 369
Primaria 955,100 19,617 bl 4,784 17,701 18.4<)1
Secundarias / 302,242 8,285 1.466 5,278 5,326
Técnico Profesional 8,112 477 11 190 142
Adultos 100,668 2.911 646 1,938 2,307
Normal .2,123 127 6 59 64
Especial 523 69 5 37 64
FUENTE: Departamento de Estadística, Secretaría de Educación, Bellas Artes y
Cultos.
al Incluye Intermedia, Secundaría Tradicional y Reforma. 1447 maestros de
Intermedia y los maestros de Primaria que enseñan en Intermedia 0,930).
bl 19,617 maestros que ocupan 31,720 tandas. De ellos el 61. 7% equivalente a
12,104 maestros que tienen dos tandas y el 38.3% equivalente a 7.513 maes-
tros que tienen una tanda.
345
 CONSTRUCCIONES ESCOLARES

Las construcciones escolares se incremen taron conside-

rablemente en el régimen trujillista, cuando se edificaron
numerosos locales, tal como hemos visto en el tema de la
evolución histórica de la educación dominicana, en el que he-
mos comentado, a propósito, que de ninguna manera éste y
otros adelan tos en el sector educativo compensan las atroci-
dades de dicho régimen.
En los doce años de Balaguer sucedió algo similar, aun-
que no se llegó, ni en uno ni el otro caso, a edificar el número
de escuelas que el pueblo necesitaba, ni en todas las condi-
ciones que requiere la pedagogía.
Las construcciones del régimen baIaguerista llenaron,
indudablemente, considerables necesidades en las zonas urba-
nas y rurales, pero el propio ministerio de Educación, en su
Diagnóstico de 1979, admite "la forma indiscriminada en que
se han venido levantando estas construcciones y los modelos
de escuelas que para muchas comunidades se han construido,
al no reunir características que requiere la pedagogía de
hoy".
Esa apreciación coincide, parcialmente, con la observa-
ción hecha corrientemente de que las construcciones bala-
gueristas en el sector educativo se caracterizaron más' por su
apariencia que por la funcionalidad pedagógica.
Al respecto es importante otra opinión que consta en el
documento que acabamos de citar: "La acción de construir
una escuela es una decisión que no la toma la SEEBAC; tam-
poco le corresponde administrar el presupuesto que se desti-
na a ese renglón".
Esta confesión de la propia parte gubernamental es bas-
tante ajustada a la realidad, puesto que en el régimen a que
nos estamos refiriendo, como también ha ocurrido. en los
gobiernos perredeístas de Guzmán y Jorge Blanco, los pro-
gramas de construcciones escolares han sido manejados prin-
cipalmente dentro de la política electoral-partidaria, la cual
mezcla las necesidades educacionales con los compromisos

347
partidaristas, dando preferencia, en muchos casos, a estos
últimos. Por eso, se pueden encon trar algunas escuelas que
han sido edificadas en lugares en los que no se pueden consi-
derar como necesidades prioritarias si se les compara con las
de otros que carecen de escuelas o las tienen muy precarias.
En estos casos, el orden de prioridad ha obedecido más a una
política anti-popular que a las demandas basadas en las
condiciones demográficas.
El mismo Diagnóstico de 197.9, sobre la educación
nacional, informa que el costo de la construcción de escuelas,
para esa época, tenía una considerable diferencia entre las
que construía la Oficina de Desarrollo de la Comunidad
(ODC) y las que construía la Oficina Técnica de la Presiden-
cia. Una construida por la ODC costaba RD$3, 164.42 por
aula, mientras que cada aula de las de la segunda institución
gubernamental costaba RD$II,689.08, con la advertencia de
que las construidas por la ODC, "son más sencillas y no dis-
ponen de salones para reuniones, oficina del director, etc.".
En 1985, en pleno gobierno del Dr. Salvador Jorge Blan-
co, perredeísta, se considera que la proporción vista en el
párrafo an terior en cuanto al costo de las aulas según la insti-
tución oficial que las construya, sigue igual, aunque el costo,
naturalmente, ahora es más elevado por el fenómeno inflacio-
nario que se ha producido en los últimos años en el país.
Algo que también permanece igual de 1979 a 1985 es el es-
tado de deterioro de los locales escolares por la falta de man te-
nimiento y por los efectos del uso en el tiempo. En 1979 se
comprobó que el 77% de los locales requerían "reparaciones
de importancia", Según el Diagnóstico. En 1985, no hay seña-
les de que la sihtación haya mejorado, pues el ritmo de las
reparaciones, como el de las construcciones, es más lento que
el anterior.
Tal situación se manifiesta en la incapacidad de la mayo-
ría de las escuelas en cuanto al cumplimiento de los requisitos
esenciales de la Higiene Escolar en el aspecto de planta física,
debido a la estrechez de las aulas en relación con la población
estudiantil; las pésimas condiciones de los inodoros y retretes;

348
la insuficiencia de instalaciones funcionales para el suministro
y uso de agua potable, elemento muy necesario para múlti-
ples tareas y usos en las escuelas; condiciones deficientes de
iluminación y ventilación; falta de mantenimiento higiénico
de los propios locales en cuanto a limpieza interna y de los
alrededores: cuando falta agua y material de limpieza, el tra-
bajo de los limpiadores se inutiliza.
Las constancias de esa situación se pueden encontrar en
diversos documentos de la SEEBAC como el Plan de Acción
y íos Diagnósticos.
En el caso de la educación privada hay diferencias si se
le compara con el de la pública, pero el balance es tan negati-
vo como el de esta última, en cuanto a las escuelas cuyos edi-
ficios son inadecuados.
Hay un gran contraste entre el sector rico y el sector
pobre de la educación privada. En el primero podemos encon-
trar los grandes colegios que sirven educación a la gen te aco-
modada ya la burguesía, mientras que los colegios pobres, los
que constituyen la mayoría de las escuelas privadas, confor-
man el sector en desventaja. El contraste y las diferencias,
en tre uno y otro de los sectores de la educación privada, es
mucho mayor que las diferencias entre las escuelas públicas,
como promedio, puesto que los colegios ricos desarrollan sus
actividades en locales construidos para escuelas bajo las nor-
mas de la pedagogía y además son equipados para esos fines,
mien tras que los colegios pobres funcionan en locales que
generalmente han sido construidos para viviendas y que luego
se trata de adaptarlos a labores educacionales. En éstos se
observa una estrechez aún mayor que la de las escuelas públi-
cas y condiciones peores en cuanto a equipos y mobiliario.
Una capa intermedia la constituyen, en estos asuntos,
una cantidad de colegios considerable, pero no mayoritaria,
de colegios de sectores pequeño-burgueses que generalmente
alquilan locales que han sido construidos para viviendas, pero
que luego los acomodan medianamente a las exigencias peda-
gógicas. Este tipo de colegios funcionan en la ciudad de Santo
Domingo y en otras, en aquellos barrios en los que residen

34'-1
familias pequeño-burguesas que si bien no son ricas, reciben
ingresos por encima de la pobreza, habiendo en esos barrios,
también, algunas familias adineradas.
Hay numerosas familias que envían a sus hijos a barrios
distintos a aquellos en los que residen, en busca del colegio
que se ajuste a su situación socio-económica, habiendo, en
muchos casos, escuelas públicas o colegios pobres en las cer-
canías de sus hogares.
En junio de 1984, el Proyecto Integrado de Desarrollo
Educativo (PIDE), informó por medio de su Revista Pedagó-
gica, que había construidoy equipado 302 (trescien tos dos)
locales escolares en comunidades rurales de las provincias en
donde operaba, beneficiando a ISO mil estudiantes. La infor-
mación explica que en esas construcciones se invirtieron 12
(doce) millones de pesos, "obtenidos de un préstamo concer-
tado entre el Estado Dominicano y la Agencia Internacional
para el Desarrollo (AID).! El siguiente cuadro, que aparece en
la citada información, explica importan tes aspectos de las
construcciones, sus dependencias, el costo y mobiliario.

Vcase página siguiente: Cuadro Sumario de Construcción y Mobiliarios,

Proyecto PIDE. 19M.

CAMPUS Y LOCALES DE LA UNIVERSIDAD ESTATAL.

ASPECTOS DE LA PLANTA FISICA

Ya en el capítulo relativo al sistema educativo dominica-

no y su organización y diversidad, nos hemos referido a la
estructura nacional de la Universidad Autónoma de Santo
Dom ingo, compuesta por una sede cen tral en la ciudad capi-
tal, cuatro cen tros regionales y dos ex tensiones, pertenecien-
tes, éstas, a sendos centros regionales; asimismo, un campus
en la Finca Experimental de Engornbe, en el Distrito Nacio-
nal.

350
 SUMARIO DE CONSTRUCCION y MOBILIARIO, PROYECTO PIDE
-1984--

Distrito Subtotales CONSTRUCCION MOBIliARIO

Número Provinciales Tipo de Construcción y No. COSTO B P E COSTO
Escue- Espa-
las cio Aulas Dir. Dep. San. Tal. Coco
13 Azua 20 104 62 6 13 9 5 9 1,025,267.99 1,605 59 58 42,213.21
14 Azua 18 69 35 3 14 6 5 6 582,714.54 27 41 4,698.17
Totales Azua 38 173 97 9 27 15 10 15 1,607,982.40 1,605 86 109 46,911.38
15 Peravia 41 158 81 9 24 20 4 2Q 1,456,650.98 134 58 76 31,401.35
16 Peravia 23 109 58 13 5 15 5 15 843,848.62 970 44 62 27,694.48
Totales Peravia 64 267 137 22 29 35 9 35 2,300,499.58 1,104 102 138 59,095.35
17 San Cristóbal 24 101 57 175 3 lO 4 10 810,769.25 90 28 52 26,520.45
18 San Cristóbal 31 169 104 9 16 16 8 16 1,460,768.40 2,722 69 101 95,679.64
19 San Cristóbal 30 109 62 3 19 11 3 11 935,123.06 1,606 42 67 41,221.20
20 San Cristó bal 9 51 30 4 4 5 3 5 426,512.10 818 19 52 20,701.09
21 San Cristóbal 43 220 133 12 26 20 9 20 1,880,114.70 1,812 61 101 54,759.44
22 San Cristóbal 8 41 24 2 3 5 2 5 429,592.57 509 18 25 13,521.87
23 San Cristóbal 3 12 7 1 2 1 1 89,859.43 95 1 6 2,477.87
Totales San Cristóbal 148 703 417 48 73 68 29 68 6,032,739.51 8,502 236 404 254,881.56
24 Distrito Nacional 15 78 46 6 6 7 6 7 621,181.59 1,073 23 533 27,819:44
28 Distrito Nacional 15 63 40 3 11 4 1 4 606,539.4 7 146 23 29 6,659.73
29 Distrito Nacional 22 114 68 5 11 13 1 13 1,143,008.06 1,499 54 71 40,117.22
Totales Distrito Nacional 52 255 154 14 28 24 8 24 2,371,164.16 2,719 101 153 74,596.39
Totales Generales 302 1,398 805 93 185 142 256 142 12,312,385.65 13,930 525 804 435,484.68

Leyenda: Dep.: Depósito. Tal.: Taller. B.: Butaca. Dir.: Dirección. S.M.U.: Salón Multíuso. Coc.: Cocina. E.: Escritorio.
 La planta física de la UASO en su sede central de la capi-
tal posee los edificios universitarios más viejos de los que
están en uso en el país. Datan de los tiempos de Trujillo, cuyo
gobierno construyó la ciudad universitaria en la década del
1950.
Esta ciudad universitaria, originalmente hecha para cinco
mil estudian tes, aloja, con la -adición de unos cuantos edifi-
cios nuevos, la cantidad de cincuenta mil del total de setenta
mil estudiantes que tiene inscritos la UASO; los restantes cur-
san estudios en los centros regionales. El campus de Engombe
alterna docencia con el Cen tral, para los estudiantes de Cien-
cias Agronómicas y Veterinarias. Este último tiene algunas
de las edificaciones más nuevas de la Universidad.
En los centros regionales, la UASD tiene problemas de
planta física muy grandes, especialmente en el del Nordeste,
CURNE, cuya sede principal de San Francisco de Macorís ha
venido sufriendo la mayor precariedad imaginable en cuanto
a locales. La situación vista como resultado de la encuesta
que acabamos de comentar sobre planta física en la UASO, es
mucho más grave en el CURNE que en los campus restantes,
por motivos tales como insuficiencia de las aulas, deterioro
del local principal, distancias relativamente grandes de uno a
otro de los doce locales alquilados y prestados que usa ese
centro para sus actividades académicas. Esto último dificulta
mucho el cumplimiento de horarios a profesores y alumnos,
cuando tienen que recorrer considerables distancias, sin me-
dios de transporte, para ir de uno a otro local, en apenas diez
minutos, para realizar el cambio de clases.
La universidad estatal hace uso académico de locales esco-
lares públicos así como de hospitales y otras instalaciones
estatales, para su docencia en los centros regionales.
En el año 1984 el Departarnen to de Pedagogía de la
UASO publicó los resultados de una encuesta que se efectuó
entre el profesorado de la indicada universidad, para deter-
minar importantes aspectos de la situación en que se desen-
vuelve la docencia allí.
La dirección técnica de esa encuesta estuvo a cargo del

352
au tor de esta obra, profesor Titular de Pedagogía, y contó
con las colaboraciones del Profesor Jesús de la Rosa en el
análisis estadístico y de un grupo de profesores del indicado
departamento para la aplicación y los trabajos de interpreta-
ción; el grupo estuvo encabezado por la Directora del Depar-
tamento, Lic. Ana Dolores Guzmán de Camacho, asistida por
la Lic. Angela Florencia de Reyes y el Lic. Israel Contreras.
El estudio realizado a través de la encuesta dio resultados
que consideramos pueden ser un ejemplo de la situación en
que funcionan las instituciones educativas públicas dominica-
nas en cuanto a factores pedagógicos importantes.
Los aspectos de la planta física estudiados fueron: servi-
cios sani tafias, asien tos para alumn os y profesores, mesas de
trabajo de los profesores, limpieza del edificio y el aula, así
como de los salones de profesores, bibliotecas y cubículos;
suficiencia de salones de profesores y de cubículos para
tutorías; silencio o ruido ambiental; iluminación diurna y
nocturna necesaria para el trabajo académico; ven tilación de
las aulas; amplitud de las aulas.
En cuanto a todo esto, veamos a continuación el resulta-
do de la encuesta a que nos hemos referido, aplicada a los
profesores de la UASD bajo la dirección técnica del autor de
esta obra, por el Departamento de Pedagogía de dicha univer-
sidad.

Limpieza del edificio. Para el 85 %de los encuestados, los

edificios presen tan condiciones der'icien tes o pésimas, mien-
tras que el 15% las califica de buenas y nadie de excelente, lo
que indica que la gran mayoría de los edificios presen tan el
problema de falta de limpieza adecuada a una institución
educativa.
Limpieza de las aulas. En esto se da la misma situación,
con variantes no significativas.
En ambos casos hay que tener en cuenta que el problema
puede obedecer a la insuficiencia del personal y de materiales
de limpieza, antes que a la ineficiencia del personal.

353
 Limpieza de los salones de profesores, bibliotecas y cu-
bículos. Aunque algo más de la mitad de los profesores (53%)
afirman que la limpieza de estas dependencias es mala, el 44%
afirma que es adecuada, 10 que indica que ahí el problema no
es tan agudo como el que hemos visto en cuanto a limpieza
de las aulas. Al menos, podemos deducir que el número de
salones de profesores, bibliotecas y cubículos que no con-
frontan problemas de limpieza, se acerca a la mitad del total.
Salón de profesores. El 55% de los profesores no disfru-
tan de salones para ellos, por 10 que califican la situación de
deficiente o pésima, mientras e143% sí disfrutan de esos salo-
nes. Para estos últimos, la situación al respecto es excelente o
buena.
Cubículos para tutorías. En cuanto a la existencia de
estos cubículos el 92% de los docentes ven la situación como
deficiente o pésima y el 5% como excelente o buena, lo que
nos lleva a concluir que sólo en casos excepcionales los profe-
sores tienen cubículos para dar tutoría a los estudian tes, aun
más si tenemos en cuenta que el 65% contestó que la situa-
ción es pésima.
Silencio o ruido ambiental. Esta situación es calificada de
mala por el 88% de los profesores y aún dentro de esa cifra,
el 67% del total la considera pésima. Apenas el 11 %no con-
frontan el problema del ruido en toda la institución.
Condiciones" de los sanitarios. El 91 % de los profesores
consideran que las condiciones de los sanitarios en la institu-
ción son deficientes o pésimas con la agravante de que el 82%
consideran que son pésimas; para el 9% deficientes, buenas
para el 5% y excelentes para el 1%. Esto revela que sólo el 6%
de los profesores de la UASD tienen acceso a sanitarios bue-
nos o excelentes.
Asientos de los alumnos:
a) Cantidad. Para el 72% de los docentes, la cantidad de
asientos para los alumnos es insuficiente, mientras

354
 que el 24% opinan que es suficiente. De ahí se deduce
que en casi dos tercios de la Universidad hay el pro-
blema de escasez de asientos para alumnos y que ape-
nas el tercio restante no confronta el problema.
b) Estado. El 68% de los encuestados afirman que el es-
tado de los asientos de los alumnos es deficiente o pé-
simo, mientras que el 29% afirman que es bueno; na-
die opinó que es ex celen te.

Asiento de los profesores

a) Cantidad, El 85%. de los profesores indica que la si-
ción es deficiente o pésima en relación con los asien-
tos para ellos, mientras que el 10.% afirma que es bue-
na y ninguna la califica de excelente. En esta situa-
ción, el 60% la califica de pésima, lo que refleja que
sólo el 10% de los profesores de la UASD pueden ocu-
par asientos en aquellas actividades que lo permitan o
requieran.
b) Estado. En cuanto al estado de los asientos para pro-
fesores, la situación es análoga a la anterior, con lige-
ras variantes, ya que el 81 %la ve corno mala y sólo el
13% corno adecuada; nadie la ve excelente, y en cam-
bio el 51 %la ve pésima.
Mesas de profesores, cantidad. El 75% de los profesores
declaran que la situación es deficiente o pésima en cuanto a la
existencia de mesas para sus labores' docen tes, y algo menos
de un cuarto de ellos (21 %) la califican de buena; nadie de
excelente. Corno se ve, tres'cuartos del profesorado confron-
ta el problema.
En cuanto a la iluminación nocturna de las aulas, el 51 %
de los profesores trabaja en condiciones deficientes. Pero
además el 12% en condiciones pésimas. Sumadas estas dos
cantidades, tenernos que el 63% de los profesores laboran en
pésimas o malas condiciones en lo que se refiere a la ilumina-
ción nocturna de las aulas.
En contraste con lo señalado anteriormente nos encontra-

355
mos que el 28% de los profesores de la UASD dice que trabaja
con iluminación nocturna buena o excelente; distribuido así:
el 1%considera la iluminación nocturna excelente y el 27% la
considera buena. De todo esto podemos concluir que la ma-
yoría de los profesores, el 63%, trabaja en condiciones de
iluminación nocturna mala y sólo el 28% con iluminación
nocturna adecuada.
En cuanto a la iluminación diurna de las aulas, la situa-
ción es distinta, dado que el 52% de los profesores encuesta-
dos indican que ésta es buena y el 40% la califica de deficien-
te. El ocho por ciento no respondió. De ahí concluimos que
mientras poco más de la mitad del profesorado de la UASD
labora en condiciones de iluminación diurna adecuadas en las
aulas, poco menos de la mitad del profesorado trabaja en
condiciones inadecuadas de iluminación diurna.
Ventilación de las aulas. Para el 59% de los encuestados,
la ventilación de las aulas es deficiente o pésima, mientras
que para el 37% la misma es buena o excelente. De ello se
deduce que más de la mitad del profesorado de la UASD
trabaja en malas condiciones en cuanto a ventilación de las
aulas.
Amplitud de las aulas. Sobre este aspecto, dos tercios de
los encuestados (76%) lo consideran de pésima o deficiente y
el 24% restante lo consideran entre excelente y bueno. De
ahí que la mayoría de los profesores y estudian tes de la insti-
tución confrontan el problema de la estrechez o superpobla-
ción de las aulas.

LA SITUACION DE PLANTA FISICA

EN LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS

La situación de la planta física en las universidades priva-

das es muy variada, yendo desde la opulencia de ciertos loca-
les de la UCE y la UNPHU, así como de los locales del cam-
pus principal de la Universidad Católica Madre y Maestra,

356
hasta las casas alquiladas que alojan algunas de las institucio-
nes de educación superior, o post-secundaria.
La UCMM ha venido desarrollando, a la par, desde su fun-
dación en 1962, en Santiago de los Caballeros, sus planes
académicos y su campus con suficientes y modernos edificios,
ajustados a los requerimientos pedagógicos. Esto ha sucedido
gracias al apoyo económico de los sectores empresariales que
constituyen su base de susten tación, así como a los aportes
de empresas estatales, y también, aunque en menor grado, a
los fondos provenientes de las tarifas de inscripciones de los
alumnos.
Esta universidad usa además, para la docencia, el Hospital
Regional José María Cabral y Báez, que es el mayor y más
moderno del país, ubicado en la misma ciudad de Santiago de
los Caballeros.
La Universidad Central del Este posee modernos y fun-
cionales edificios en su campus principal de San Pedro de
Macorís, que le permiten la realización de la docencia en con-
diciones favorables en cuanto a planta física. Asimismo, tiene
un amplio edificio en la ciudad de Santo Domingo, en el que
se aloja el hospital correspondiente a su escuela de Medicina.
Los campus de la UNPHU también son bastan te moder-
nos debido a sus edificaciones y a la' urbanización de Sl.}S
terrenos.
Esas tres universidades, como otras más, u tilizan en dis-
tintas provincias, en las labores académicas, algunos locales
de escuelas y liceos públicos, por autorización de la Secreta-
ría de Estado de Educación, tal como lo hace la UASD.
Algunas otras universidades privadas laboran en condicio-
nes relativamente buenas en cuanto, a planta física, por haber
construido o adaptado locales para la docencia y las demás
actividades académicas; sin embargo, hay otras que laboran
en condiciones muy precarias en cuanto a aulas. Estas últimas
confrontan ese problema debido a distintos factores, uno de
los cuales es el rápido crecimiento de su propia matrícula,
que les ha hecho improvisar locales, obligándoles, además, a
ajustarse a una gran dispersión de los mismos en cuanto a
distancia inconvenientes.
357
 CAPITULO VIII

ALGUNOS FACTORES CULTURALES,

SOCIOPOLITICOS E IDEOLOGICOS

CULTURA
Debemos recordar que el concepto cultura es interpreta-
do y usado en formas distintas, limitándolo a veces a las
artes y otras veces, a la educación escolar. En uno y otro
caso, se trata de una restricción en el uso de la palabra. Aquí
debemos entender por cultura todo producto del hombre, sea
material o no material ("espiritual"). Así que una canción
como una mesa, o una casa, son expresiones culturales.
La cultura dominicana se caracteriza por formas de vida
y creencias que han evolucionado desde culturas trasplanta-
das mediante grupos originarios de España y Africa. Esa
evolución ha tenido múltiples influencias de otras naciones.
Hoy día, tiene gran interacción con la cultura haitiana, y
con la norteamericana, por razones de antigüedad en el pri-
mer caso, y de estrechas relaciones político-económicas en el
segundo.
La cultura dominicana no expresa, como lo hacen otras,
una fuerte ligazón con el con torno natural y geográfico. En
esto diferimos considerablemente de culturas como la mexi-
cana.
Esta última está más ligada al suelo, debido a que los
habitantes de ese país han estado ligados a su tierra desde
generaciones antiguas. Allí, la alimen tación del hombre se
basa, en gran medida, en productos originarios como es el
358
caso de la vasta utilización del maíz. En nuestro país el asun-
to es distin to, lo que se puede notar si tenemos en cuen ta que
nuestros alimentos principales son a base de cereales no
autóctonos, como el arroz y el trigo. En esto tiene que ver el
exterminio de la raza autóctona de Quisqueya,. con la que
pereció a la vez la mayor parte de la cultura aborigen.
La penetración cultural ha sido definida por nosotros
como el conjunto de medios y actividades que sirven para
modificar los rasgos positivos de la cultura de un país, susti-
tuyéndolos con otros que convienen a los intereses de una
potencia imperialista, como también a las clases dominantes
que operan en ella en el propio país penetrado.
Ese fenómeno se manifiesta en nuestras escuelas en aque-
llos textos y técnicas que propagan estímulos o mensajes
educativos que se ajustan a las ya vistas expresiones de la
penetración cultural.
Hay que aclarar, no obstante, que el intercambio cultural,
llamado también aculturación y transculturación, es distinto
a la penetración cultural, siendo necesario y provechoso; de
manera que no podemos rechazar textos extranjeros por el
simple hecho de provenir de otros países. Además, toda cul-
tura nacional se enriquece con los elementos positivos de las
demás culturas.
En el ámbito no-escolar, la penetración cultural se mani-
fiesta en factores como la tecnología no adecuada, usada para
el trabajo; el vestido, las modas extrañas impuestas por la
propaganda comercial; en algunas formas de diversión tales
corno bailes y canciones; en ciertas expresiones religiosas y en
muchas otras formas.
Teniendo la cultura aspectos positivos y negativos, es
preciso diferenciarlos, sobre todo en el caso de la penetración
cultural, para actuar con justicia. Así, un idioma extranjero
no es en sí penetración cultural, aunque está claro que puede
utilizarse como un vehículo para la misma. Hay que tener en
cuen ta, además, que nuestra cultura tiene elemen tos negati-
vos y positivos. En toda cultura el elemento positivo es el que
trae beneficio social amplio sin prestarse para la opresión, la

359
miseria, ni a la explotación; por eso se le llama cultura popu-
lar o parte popular de la cultura; también porque proviene
principalmente del trabajo del pueblo y se desarrolla en su
propio beneficio.
En nuestra obra Introducción a la Educación hemos afir-
mado que en la mayoría de los países de América la penetra-
ción cultural sirve para el desarrollo de la dependencia, sien-
do su blanco principal los elementos populares de la cultura
nacional-popular. También hemos afirmado que el objetivo
principal de la penetración cultural es el dominio económico
y el control político para mantenerlo.
La penetración cultural imperialista trata de introducir en
el país dependiente, rasgos de la cultura de la metrópoli que
sustituyen rasgos positivos de aquél o simplemente introducir
innovaciones, 'como ciertas modas que no se adecúan a la
economía o a la higiene, patrones incongruen tes de consumo
alimentario, así como arte y tecnología no adecuados. De tal
manera el comercio a favor del país dominante se desarrolla
en detrimen to del otro.
La República Dominicana está siendo objeto de la pene-
tración cultural norteamericana, la que sustituye elementos
positivos de nuestro arte, tecnología y costumbres, entre
otras cosas.
Como si fuera poco todo lo anterior, ya en la República
Dominicana se están celebrando fiestas de origen norteameri-
cano que a veces encierran connotación racista y clasista
como son el Halloween y el Thanks Giving Day (Día de
Acción de Gracias). El segundo tiene como su antecedente
más conocido las celebraciones que los esclavistas norteameri-
canos hacían cada año para dar "gracias a Dios" por conce-
derles todos los privilegios de que disfrutaban sobre los gran-
des medios agrícolas y ganaderos que poseían, el comercio
que dominaban y la propiedad que tenían no sólo sobre los
medios materiales de producción, sino también sobre los
hom bres esclavizados.
Aquí se celebra esa fiesta desde hace varios años, mani-
festándose una coincidencia con el espíritu colonialista y

360
pro-imperialista de mucha gente.
Desde luego, hay considerables diferen ciasen tre las gen-
tes que celebran estas festividades. en relación con el tradicio-
nalismo y la penetración cultural. puesto que muchos lo
hacen por un fervor relígioso apartado de prejuicios y con
una mentalidad no colonialista.
Al respecto son elocuen tes las palabras del Obispo Auxi-
liar de Santo Domingo, Monseñor Juan F. Pepén, con motivo
del Día de Acción de Gracias de 1983 en discurso pronuncia-
do en una misa efectuada en la Catedral: "Los informes que
nos llegan dicen que 137 naciones de la tierra ya se han unido
a la celebración del día mundial de Acción de Gracias. Nues-
tra nación también lo ha hecho desde hace unos años por una
decisión laudable de su gobierno".

Ligazón socio-cultural con Haití.

La República Dominicana y Haití son dos países cuyos

pueblos están íntimamente ligados. El hecho de compartir
una isla asi lo determina. no obstante las diferencias cu1t~ra­
les marcadas por el idioma, las tradiciones y otros elemen tos.
La frontera entre ambos países no ha sido obstáculo para
que sus gentes intercambien productos comerciales. costum-
bres y creencias.
Haití es el país más empobrecido de América. razón por
la cual los empresarios dominicanos, incluyendo al Estado
como tal. sacan ventajas económicas de la miseria del pueblo
haitiano, agravando a la vez la del pueblo dominicano. En
efecto. la principal industria dominicana. que es la azucarera,
de la que provienen la mayor parte de los fondos que ingresan
a las arcas públicas y privadas nacionales. depen de prin cip al-
mente del trabajo del bracero haitiano.
Ese obrero también está copando otras áreas agrícolas.
como la del café, en cuya cosecha tiene una labor principal.
La incidencia haitiana en el país se manifiesta por medio
de elern en tos de dos grandes gru pos distin tos. Un os son los
que año tras año vienen desde Haití a participar en las labores

361
del corte y tiro de la caña de azúcar, mientras los otros cons-
tituyen el grupo de personas oriundas de aquel país odescen-
dientes inmediatos de haitianos, grupo que está asentado por
lo regular en los bateyes de los cen trales azucareros y en
poblaciones fron terizas, en una cantidad aún no determinada,
pero que se supone cerca del millón de personas.
En los últimos años se ha venido desarrollando en el país
un tercer grupo haitiano, constituido por pequeños comer-
ciantes radicados en la ciudad capital y que se dedican a la
venta de mercancías variadas en los mercados públicos y en
las calles. Un número creciente de mujeres haitianas se dedi-
can a trabajar como cocineras y lavanderas en casas de fami-
lias. Otros grupos menores de haitianos en el país, son los que
se ocupan de la ven ta de objetos de arte en lugares turísticos
y los que se dedican a la función de "chiriperos" en diversos
lugares.
El servicio nacional de educación, aún no ha ponderado
adecuadamente esta situación, la cual requiere estudios cien-
tíficos que propongan respuestas que a su vez se ajusten a las
necesidades educativas de ese importan te sector. Hasta ahora,
el haitiano residente en el país y sus descendientes, si bien
tienen acceso a las escuelas públicas de los bateyes y otras
zonas rurales, están expuestos constantemente a acciones
discriminatorias de tipo racial y cultural que disminuyen sus
posi bilidades de ed ucación insti tucionalizada.
La cultura haitiana, poseedora de un rico y pintoresco
folklore, así como en tradiciones mágico-mitológicas y reli-
giosas, influye mucho en la dominicana mediante los grupos
a que nos acabamos de referir, a pesar de las consabidas prác-
ticas discriminatorias que se ejercen sobre el haitiano y de la
barrera de odio que fomenta entre éste y el dominicano,
aquellas mentalidades esclavistas, feudales y burguesas que
manifiestan su odio de clase contra el haitiano trabajador por
medio del revanchismo histórico. Esto dificulta que se contra-
rresten las influencias negativas de aquella cultura, y que se
aprovechen los aspectos positivos de la misma en la medida
de lo posible y necesario.

362
 Existen en el país nuevas corrientes historiógrafas, antro-
pológicas, pedagógicas, filosóficas y sociológicas que tratan
de contrarrestar las posiciones discriminatorias y anti-cientí-
ficas que se manifiestan en el racismo.
A pesar del mar de odio que se desarrolló con motivo de
la ocupación haitiana del período 1822-1844 y del que luego
generó la campaña de independencia con sus batallas entre
los dos países que moran en la isla Hispaniola, los pueblos
respectivos han podido convivir y aún darse ayudas recípro-
cas. Por ejemplo, el soporte que dieron algunos dirigentes y
gentes del pueblo de Haití a los restauradores fue básico para
el éxito de la guerra con tra España en el período 1863/1865.
El genocidio que Trujillo ejecu tó contra humildes haitia-
nos en la zona fronteriza en 1937, despertó justos rencores,
pero el in tercam bio comercial y cultural, sobre todo en dicha
zona, de pueblo a pueblo, jamás ha podido ser abolido por
gobernante alguno.

Cultura y "Razas"

La raza es otro de los elementos afectados por los fenó-

menos ideológicos en relación con la educación dominicana,
como hemos afirmado. La discriminación racial, si bien no
llega aquí a los niveles en que podemos verla en países como
Estados Unidos de América, es una realidad patente derivada
en gran medida de la escasa formación an tropológica que se
recibe en nuestras escuelas y universidades.
En el empleo, los anuncios comerciales gráficos y los
certámenes de belleza, se puede apreciar con bastan te nitidez
la discriminación racial que perdura en el país y que incide
en la educación escolar y no escolar.
La deficiencia de conocimientos de antropología y genéti-
ca en nuestro país, hace que se considere al hombre como un
ser estático, creado tal como es hoy y condenado a seguir
siendo igualo a ir degenerando socialmente, enfoque total-
mente anticientífico, apocalíptico y fatalista.
La historiografía tradicional dominicana ha ligado al
363
hombre actual de esta tierra con los aborígenes que se encon-
traban en ella en el momento del descubrimiento, con lazos
que guardan muy poca armonía con la realidad histórico-
cultural.
Dicha ligazón tiene una base afectiva que nos parece co-
piada de otros países americanos como México y Perú, cuya
ligazón genética, cultural e histórica a los aborígenes es autén-
tica, estrecha, amplia y evidente, no siendo así el caso nues-
tro. Nuestra cultura y nuestros anteceden tes genéticos sólo
provienen en forma escasa del aborigen debido al exterminio
que del mismo hizo el reino español por medio de Ovando y
otros colonizadores.
En contraste con lo anterior, dicha historiografía tradicio-
nal carece frecuentemente de enfoques suficientemente obje-
tivos para ponderar las incidencias africana y española en la
conformación étnica y cultural de la sociedad dominicana
actual, aunque éstas sí son primordiales en dicha conforma-
ción.
En la actualidad se desarrolla una corrien te historiógrafa
que está ponderando en forma más objetiva y por lo tanto
más cien tífica las bases culturales del grupo dominicano.
De dicha corriente forman parte, principalmente, algunos
profesores de historia de la Universidad Autónoma de Santo
Domingo, como Hugo Tolentino Dipp, Francisco Henríquez,
Roberto Cassá, Ismael Hernández Flores, Emilio Cordero
Michel y Franklin Franco. Este último ha tratado en varias
obras el tema de lo étnico y lo cultural, sobre la indicada
base. Los otros han hecho algo similar en distin tos aspectos
histórico-culturales. Todos son profesores de la época del
Movimiento Renovador de la UASD.
Estos historiadores se han caracterizado por haber enfren-
tado en forma científica las tesis de la historiografía trujillista
de la superioridad racial. Esta tesis había conducido a subesti-
mar la influencia del negro en la conformación étnica y cultu-
ral del dominicano, dando preponderancia al español y atri-
buyendo al aborigen un papel excesivo en dicha conforma-
ción.

364
 Otra posición extrema y no compartida por la historiogra-
fía científica consiste en negar al español la magnitud de la
incidencia que en nuestra cultura ha tenido, o al menos, en
generar una especie de fobia a lo español. Esto es parte de la
ya vista tendencia a dar a nuestra cultura la misma visión que
se da en países que tienen una gran vigencia de la herencia y
la cultura aborígenes, cosa que nosotros sólo tenemos en
parte mínima.

EL SECTOR ESTUDIANTIL
EN LA POLITICA EDUCATIVA

El movimiento estudiantil dominicano organizado, casi

se circunscribe al sector público de la educación, que com-
prende las escuelas oficiales y la universidad estatal. Esto
tiene sus explicaciones en las variaciones de la política educa-
tiva según el sector sea público o privado. En el primero, la
libertad de acción estudiantil para fines de organización en
asociaciones. es relativamente amplia, puesto que el otro sec-
tor la prohibe por reglamentos y por la práctica, al menos
como expresión política, permitiendo sólo organizaciones de
tipo "cultural".
La mayor y más estable organización estudiantil del país
es, desde 1961, la Federación de Estudiantes Dominicanos
(FED), la que agrupa fundamentalmente a los alumnos de la
Universidad Autónoma de Santo Domingo. Su nombre da a
entender el propósito de abarcar todo el movimiento estu-
diantil organizado, para lo cual ha venido realizando activi-
dades desde los primeros tiempos de su existencia. No obs-
tante, las organizaciones estudiantiles del nivel secundario
actúan regularmente en forma independien te, aunque coordi-
nando sus actividades con la FED. En la primaria no existen
organizaciones estudiantiles de consideración.
Uno de los mejores frutos de la organización estudiantil
es su participación en el co-gobierno de la UASD, mediante
delegados en proporción de un estudiante por dos profesores,
365
en los organismos colegiados: Claustro, Consejo Universita-
rio, Asambleas de Facultad, Consejos Técnicos y otros.
Tanto en estos organismos como en las diversas comisio-
nes de trabajo académico en que también se incluye a los
delegados estudiantiles, éstos tienen la oportunidad de con-
tribuir a que las decisiones sean más democráticas por cuanto
se deben producir teniendo en cuenta el interés estudiantil,
que por 10 regular no sólo es del estudiantado sino también
del pueblo.
Además, la participación estudiantil en el ca-gobierno es
un poderoso factor educativo, puesto que da oportunidad a
los delegados que la ejercen, de interesarse en asuntos acadé-
micos cuyo conocimiento contribuye a su formación educa-
cional. También es una forma de' que el joven estudiante
aprenda a encauzar sus inquietudes por esa vía, dilucidando
ampliamente los problemas educativos y sociales en general.
Así que el estudiante que participa en el ca-gobierno de
la UASD tiene la doble oportunidad de aprender importantes
asuntos de orden académico, a la vez que contribuye a la
solución de problemas con las posiciones progresistas que
caracterizan a la mayoría de los "militantes" estudiantiles.
Las organizaciones estudiantiles, universitarias y medias
promueven y realizan diversos eventos culturales y científi-
cos, a favor de las comunidades educativa y nacional: tales
como conferencias, paneles, seminarios y cursos. En este
aspecto han rendido a la sociedad dominicana una labor
inapreciable, puesto que sirven de agentes entre sectores
populares y círculos intelectuales, sobre todo progresistas,
para la realización del importante intercambio cultural que
implican los indicados eventos.
En la política educativa nacional tienen gran incidencia
las organizaciones estudian tiles median te las acciones que
hemos mencionado, como por la participación de los estu-
diantes en las movilizaciones sociales. Estas últimas no se
limitan al campo educativo, puesto que el estudian tado orga-
nizado interviene activamente en los eventos -socio-políticos
que, como las movilizaciones de masas, tratan de modificar

366
positivamente el panorama político nacional. Calificamos de
positiva su actuación en el sentido de que el movimiento estu-
diantil se inclina generalmente -no han faltado excepciones-
hacia el lado de la justicia social como corresponde a gente
joven y deseosa de un mejor futuro para la colectividad.
No han faltado -y a veces se ha llegado a excesos- erro-
res juveniles que reflejan la inmadurez del sector estudian til,
como gente que se encuentra, precisamente, en el momento
de su formación escolar o académica. Pero si hacemos un
balance de todo, resulta positivo a favor del sector estudian til
asociado, por cuanto defiende los ideales de libertad, inde-
pendencia nacional y justicia social auténtica.
El sector Iaboral, es decir, los sindicatos de trabajadores,
como también el sector magisterial organizado, han tenido en
las organizaciones estudiantiles uno de sus aliados más firmes
en las luchas por sus respectivas reivindicaciones. Las luchas
por la soberanía nacional, en contra del imperialismo, como
respuestas a las agresiones de éste y sus agentes locales, han
tenido entre sus grupos de vanguardia al sector estudiantil.
Todo esto ha dado lugar a innúmeros casos de represión
oficial, como las que registran los medios de información en
relación con las luchas violentas en que generalmente el estu-
dian tado resulta afectado por apresamien tos y torturas físicas
y morales -ya hay un alto número de lamentables CaSos- y
hasta 'la muerte violenta de estudiantes que se movilizan. o
protestan, o que están en lugares cercanos a esos eventos.
Una de las ventajas que tiene la educación pública
dominicana en beneficio del estudiante, es que éste al tener la
oportunidad de participar activamente en las organizaciones
estudiantiles, y -en el caso de la UASD- en los organismos
de co-gobierno, puede dar valiosas contribuciones a la lucha
social que todo hombre interesado en su país debe apoyar,
y a la vez, aprende, como fruto de esa misma lucha y de los
eventos culturales que fomenta y desarrolla el movimiento
estudiantil, importantes lecciones socio-políticas que sólo
son posibles dentro de una situación que ligue la teoría con la
práctica.
367
 Así que la educación pública -podemos asegurarlo con
firmeza- tiene en la República Dominicana las mejores
oportunidades relativas de enfocar adecuadamente el factor
social de la formación del estudiante, por cuanto éste no sólo
oye y repite en el aula teorías sobre la "educación cívica",
"derechos y deberes del ciudadano", "derechos humanos" y
asuntos por el estilo, sino que puede ponderarlas a la luz de
las experiencias ajenas y de la propia práctica social.
Lamentablemente, todo esto cuesta a nuestros escolares y
maestros de la universidad y las escuelas públicas muy caros
riesgos y sacrificios impuestos por la incomprensión de quie-
nes hoy rigen el Estado a favor de clases sociales que oprimen
a los que producen las mayores riquezas del país, y a todo el
que defienda activamente el interés de éstos.
Por ello, muchos padres de familia hacen grandes sacrifi-
cios para alejar a sus hijos de los riesgos indicados, colocán-
dolos en colegios privados.
En cuanto a la naturaleza de las protestas y demás formas
de lucha estudiantil, hay sectores que muestran su inconfor-
midad con el hecho de que las mismas-son principalmente de
orden político, aduciendo que el estudiante debe empeñar
más su interés en los asuntos netamente académicos. Este
planteamiento es un tanto unilateral cuando desconoce que
las protestas estudiantiles son el resultado de una situación
política nacional que, precisamente, limita las oportunidades
y la eficiencia académica. Es decir, la carencia de material
didáctico, planta física adecuada y de otros elementos bási-
cos para una buena educación es parte de la situación general
de injusticia que produce las carencias de alimentación,
vivienda, servicios públicos higiénicos y suficientes y,en fin, la
precariedad a que las clases dominantes tienen sometidos a
los sectores mayoritarios de la comunidad nacional.
En tales condiciones, la lucha se orienta por la superación
de las principales necesidades, que son las económico-socia-
les, y que, como hemos dicho, comprenden también las
precariedades de la vida escolar.
La historia y la situación del movimiento estudiantil

368
requieren amplios estudios y ponderaciones que apenas se
han intentado y realizado en pocos casos. Uno de éstos es la
tesis titulada "Análisis del Factor Político de las Agrupacio-
nes Estudiantiles a Nivel Medio en San Francisco de Maco-
rís; 1966-1978", de los hoy licenciados en pedagogía Rafael
Alberto Regalado Jerez y Rudelania Esterceli Clase Francis-
co, hecha con el asesoramiento del autor de la presente obra.
Esa tesis recibió calificación de sobresaliente, la máxima en
la UASD. Si bien se refiere a San Francisco de Macorís, cree-
mos que puede ser interpretada, en líneas generales, como lo
que ocurre en el movimiento estudiantil dominicano de la
secundaria, debido a que el proceso social del que es parte la
situación descrita, el dominicano, es muy parecido, en rasgos
generales, y en el aspecto de la problemática estudiantil, en
las diversas regiones y localidades. En particular, el caso de
San Francisco de Macorís es uno de los que más se asemejan,
en asuntos políticos, al de las demás grandes ciudades que
concentran la mayor parte de la población dominicana: Santo
Domingo, Santiago y otras.
Por eso, transcribimos a continuación aquellas partes de
las "Conclusiones" de la indicada tesis que nos parecen más
reveladoras del panorama estudiantil nacional.

"Un 78% de profesores encuestados contestó que los

estudiantes inciden en asun tos sociales y políticos
de importancia. El 80% de ellos manifestó que los
adolescen tes aumen taron su in terés por los estudios
sociales, políticos, históricos y económicos durante
el tiempo de 1966 a 1978.

"También se comprobó mediante encuesta aplicada a

profesores que los adolescentes en 1978 estaban más
avanzados en cuanto a prácticas políticas que los
adolescen tes de 1966.

"La ideología también progresó. así lo manifestó el

86% de los encuestados.

369
 "El avance en el aspecto organizativo de las organiza-
ciones estudiantiles se comprobó, cuando 36 de los
profesores encuestados dijeron 'que los grupos estu-
diantiles avanzaron en lo estructural' y 45 de ellos
afirmaron que 'el avance se produjo en todos los
órdenes de los asuntos organizativos y estructurales
de los grupos estudiantiles' ".

Es decir, que los jóvenes estudiantes de 1978 en adelante

han progresado en su interés por los asuntos de las ciencias
sociales, en la práctica política y en los aspectos ideológicos y
organizativos del movimiento estudiantil en su conjunto.

"A todo lo anterior se agrega que al finalizar los doce

años transcurridos desde 1966 hasta 1978, se con-
formó la Federación Nacional de Estudiantes Secun-
darios (FENES) y se institucionalizaron oficialmente
las elecciones estudian tiles a nivel medio, al inicio
del gobierno de Antonio Guzmán.

"Las encuestas que aplicamos a ex-alumnos de los

liceos, a profesores de nivel medio y a vecinos de los
liceos de San Francisco de Macorís determinaron
que la búsqueda de reivindicaciones económicas,
políticas y sociales son el motor que pone en acción
las movilizaciones, aunque para ello entran también
otros factores como son las luchas por reivindica-
ciones puramente académicas. (Véase los resultados
del trabajo de campo en el capítulo 14.3, cuando
habla de las movilizaciones).

"El 84% de los maestros manifestaron que 'las movili-

zaciones son el producto de la lucha por reivindica-
ciones políticas, económicas y sociales'.

"El 97% de los vecinos de los liceos de San Francisco

de Macorís, afirmaron que las movilizaciones son co-
mo respuestas al incumplimiento del gobierno y la
Secretaría de Estado de Educación, para atender

370
 debidamente la educación del país.

"El 45% de los maestros encuestados afirmó que las

movilizaciones son negativas, pero el 48% manifestó
que éstas tienden a desarrollar la men talidad del edu-
cando.

"Se demuestra además en esta tesis, que las agrupacio-

nes estudiantiles a nivel medio son la versión estu-
dian til de los grupos estudiantiles de la UASD y
éstos a su vez dependen de los partidos políticos que
les imprimen su ideología. Así se demuestra en el
Capítulo VI y el Capítulo VII de este trabajo..

"En el Capítulo 14.3 que trata de los resultados de

los datos se denota claramente la condición socio-
económica de nuestros estudiantes de liceos públi-
cos ya que 64% de dichos estudiantes cuando hacían
el bachillerato vivían en casas de madera y tablas
rústicas.

"También los padres o tutores de esos ex-estudiantes

de los liceos de San Francisco de Macorís, en un 57%
tenían un sueldo pésimo que oscilaba entre
RD$25.00 y RD$40.00 mensual, todo lo cual deno-
ta el estado de miseria de los padres de esos mucha-
chos".'

DEPENDENCIA Y EDUCACION

La política educativa dominicana está condicionada por

los factores ideológicos que priman en una sociedad capitalis-
ta, subdesarrollada y en gran medida dependiente. El des-
balance que se observa en el intercambio económico inter-
nacional con la potencia hegemónica, se manifiesta en el cul-

(1) Regalado J., Rafael Alberto; Clase F., Rudelania: "Análisis del Factor Políti-
co de las Agrupaciones Estudiantiles a Nivel Medio en S.F.M., 1966-1978".
Tesis de grado, VASD.

371
 tural. Si bien nuestra sociedad recibe importan tes influjos
científicos y tecnológicos de aquélla, no es menos cierto que
también sufre los efectos de la imposición de elementos
tecnológicos no adecuados a nuestra realidad, los que se
importan por conveniencias comerciales.
La dependencia científica y tecnológica, eviden te en
nuestro medio, influye poderosamente en la política educa-
tiva, condicionándola en contra de los mejores intereses
dominicanos.
Los Estados Unidos de América nos proporcionan mu-
chos de los adelantos científicos de la civilización mundial
actual, pero éstos generalmen te vienen como productos ter-
minados, de manera que la escuela dominicana incide poco en
ellos.
De ordinario se producen conflictos políticos en tre los
grupos que pugnan por una educación más científica, no
sujeta a la hegemonía cultural norteamericana y que esté al
alcance de las grandes mayorías en forma considerable, y los
sectores oficiales y privados que se resisten a los cambios que
exigen las más amplias necesidades sociales. En esa pugna se
imponen, desde luego, las clases dominantes, aunque los
sectores oprimidos han logrado ciertas reivindicaciones, como
en los casos de la Asociación Dominicana de Profesores y las
asociaciones estudian tiles.
La política educativa dominicana depende en gran medi-
da de la asignación de fondos que hace el gobierno de los
Estados Unidos de América al nuestro, den tro de los acuerdos
de préstamos y donaciones. Estos acuerdos se vienen reno-
vando hace mucho tiempo y tienen sus precedentes en los
préstamos que desde el siglo pasado conceden los norteameri-
canos a la República Dominicana.
La primera ocupación militar de aquel país al nuestro, en
el período 1916-1924, tuvo su pretendida justificación en la
deuda que existía con motivo de la "Convención Domínico-
Americana" de j 906. Y debemos recordar que en el indicado
período la reforma educativa fue una parte importante del
proceso de reorganización general que en las instituciones

372
nacionales dominicanas impuso el gobierno militar de ocupa-
ción. Mas, con esa reforma, que conllevó una reestructuración
legal y administrativa del sistema educativo, si bien hubo
algunos avances en el aspecto tecnológico, también se estable-
cieron ciertas bases para la dependencia en el orden cultural.
Esas bases no tuvieron mayor afianzamiento gracias a la
herencia hostosiana. Pero finalmente se ha venido imponien-
do el pragmatismo pedagógico, hasta el punto de que en nues-
tros días ocupa un primer lugar en la tecnología educativa
dominicana la ya indicada "pedagogía por objetivos", prácti-
ca funcionalista que es presentada por sus sustentantes como
ateórica y afilosófica.
Esta orientación pedagógica, aparentemente apolítica, es
en realidad una negación de la ciencia pedagógica dialéctica,
de aquella que examina y aplica los fenómenos educativos
sobre la base del desarrollo social, las contradicciones, la
lucha de clases y demás expresiones de las leyes dialécticas,
a favor del interés popular.
Los préstamos y las donaciones norteamericanos a que
nos estamos refiriendo, no se conceden sobre la base de una
pedagogía como esta última, sino de aquella que sigue los
postulados del funcionalismo.
Dichos fondos han sido el principal apoyo para las refor-
mas educativas dominicanas de los últimos años, mientras que
el grueso de las ejecuciones presupuestarias con fondos nacio-
nales se emplea en gastos corrientes, tal como vemos en el
capítulo correspondiente al financiamiento de la educación.
De ahí la afirmación que acabamos de hacer de que la-
política educativa dominicana depende en gran medida de la
asignación de fondos que hace el gobierno de los Estados
Unidos de América al dominicano por medio de préstamos
y donaciones.
No todos los préstamos son hechos directamente por el
gobierno de aquel país, pero en la mayoría de los casos éste
da o no su visto en forma directa o indirecta.
Se ha establecido que quien tiene el poder económico
tiene el poder político; y esta frase se hace una auténtica
373
realidad no sólo en el orden nacional sino también en el inter-
nacional: el que presta o dona el dinero, pone las condicio-
nes; y esas condiciones por lo regular encierran asesoramiento
técnico que garantiza el encauzamiento de factores ideológi-
cos que aseguran el desarrollo en la filosofía educativa, de
elementos básicos de la ideología burguesa.
Tales relaciones del prestador y el deudor, con tribuyen a
afianzar los lazos de la dependencia no sólo en el orden cultu-
ral (como se entiende de ordinario la palabra), sino también
en el tecnológico y en el científico; y además producen las
condiciones adecuadas para la formación escolar del hombre
indiferen te an te la necesidad de grandes cam bias sociales.
Los acuerdos de la República Dominicana con el Fondo
Monetario Internacional' han sido denunciados, desde antes
de formalizarse, -por los sectores políticos más avanzados del
país, y hasta por algunos conservadores de la "oposición". y
luego de concretarse, siguen siendo objeto de protestas de
esos mismos sectores.
Se ha señalado que el F.M.!. no tiene la capacidad necesa-
ria para contribuir a solucionar la crisis económica, sino para
agravarla en perjuicio de los sectores populares.
En efecto, sus normas han sujetado aun más la economía
dominicana a la norteamericana, afianzando la dependencia,
al exigir que los precios de los productos de toda índole se
aumenten -como se ha hecho- a un nivel similar al que tie-
nen en los Estados Unidos, mientras nuestra producción es
muy distinta a la de aquel país. A la vez, elaumento de suel-
dos que se ha podido lograr, así como el establecimiento de
salarios mínimos, son muy inferiores al aumento del costo de
la vida.
Por efecto de la crisis, los servicios públicos de educación
han seguido siendo precarios. La solución del problema edu-
cativo descansa cada vez más en la esperanza de la "ayuda"
extranjera y en los préstamos, elementos que aumentan la
dependencia y la penetración cultural.
La solución obligada a la problemática educativa no se
vislumbra en la situación socio-económica actual, no importa
374
que se operen cambios de gobierno ni reformas educativas.
Estas últimas pueden paliar un poco la situación; pero ellas
mismas no se pueden desarrollar adecuadamente -como hay
evidencias en las que se han hecho- mientras no sean partes
esenciales de toda una serie de rápidas transformaciones
nacionales, revolucionarias, que a su vez sólo serán posibles
cuando las clases sociales que reclaman los cambios justos
tengan en sus manos el poder económico y político para ellas
mismas realizarlos.

LUCHA DE CLASES
EN LA EDUCACION DOMINICANA

El sistema educativo, como aparato ideológico del Esta-

do, es un mecanismo que contribuye al mantenimiento y al
desarrollo del sistema social general.
En nuestro país por medio de la educación se trata de
lograr que los niños, jóvenes y adultos adquieran o manten-
gan los principios básicos de la ideología burguesa; además,
que actúen bajo las influencias permanen tes de dichos princi-
pios. En pocas palabras podemos afirmar que todo esto con-
siste en educar para mantener y desarrollar el sistema capita-
lista.
En esas circunstancias se requiere formar hombres de
empresa que dirijan y controlen la economía, pero también
formar trabajadores conformes con la situación; y así sucesi-
vamente, formar en la escuela y fUera de ella unos hombres
que posean los medios de producción y otros que trabajen en
la producción de bienes y como en todo servicio que in terese
a esos poseedores.
Así que la escuela debe preparar empresarios, obreros,
agricultores, comerciantes, militares, maestros, artistas, abo-
gados, médicos, ingenieros, qu ímicos, físicos, periodistas, en
fin, la gente que requiere el desarrollo capitalista nacional e
internacional.
En el sistema socialista se formarían hombres para tareas

375
como las señaladas, pero en base a principios que rechazan la
explotación del hombre por el hombre y determinan la autén-
tica igualdad de oportunidades sociales.
La lucha de clases en la educación dominicana se percibe
con gran facilidad. Basta observar la educación de adultos en
su funcionamiento escolar, para llegar a la convicción de que
generalmente quienes quedan analfabetos después de adultos
son aquellos que proceden de familias pobres; los pudientes,
en cambio, tienen acceso a los diversos niveles y áreas educa-
tivas con mucho mayor facilidad, por sus condiciones econó-
micas.
Las grandes contradicciones entre los empresarios que
poseen los medios de producción y los trabajadores que les
venden sus fuerzas de trabajo por el precio que generalmente
determina la propia burguesía, provocan grandes diferencias
entre las posibilidades de acceso a los bienes culturales tanto
materiales como intelectuales, escolares y no-escolares, en tre
una y otra clases sociales.
Aun dentro de la situación de subdesarrollo y dependen-
cia, el país produce lo suficiente para que todos los domini-
canos vivan modestamente bien; lo suficiente para la alimen-
tación, el alojamien to en viviendas higiénicas, así como el
alcance de los servicios de agua potable, energía eléctrica,
transporte y de otros por el estilo.
Paradógicamente, sin embargo, los que más trabajan en la
producción de riquezas son quienes menores reivindicaciones
sociales reciben. A costas de grandes luchas, logran algunas,
tales como aumentos salariales, planes de viviendas y seguros
médicos. Además, el propio interés de las clases dominantes
obliga a éstas a conceder a las dominadas las facilidades perso-
nales y familiares que permitan un nivel de salubridad, edu-
cación y seguridad de la vida que garantice el mínimo bienes-
tar para que el trabajador pueda rendir más en la producción.
De ahí el empeño de la burguesía en abrir escuelas de
diversos tipos para la formación no sólo de sus propios hijos
sino también de los trabajadores. La división de la sociedad
en clases antagónicas provoca considerables diferencias

376
entre las oportunidades de educación, como ya hemos indi-
cado. Pero en todo caso es interés de las clases dominantes la
formación del trabajador en centros educativos.
Las diferencias de oportunidades que se observan en el
ámbito educativo, también se aprecian en las demás expresio-
nes de la vida social.
El costo de los productos básicos de consumo ha aumen-
tado en el país en los últimos años en un 90%, mientras el
aumento salarial, obtenido en base a increíbles pugnas, no ha
ido más allá del 30%. Así que se está pagando cada vez menos
por el trabajo productivo y los servicios que prestan los obre-
ros, los campesinos, los empleados, los intelectuales de clases
y grupos no privilegiados. En otras palabras, el dominicano
común recibe hoy por su trabajo mucho menos de lo que
recibía dos o tres años atrás, en circunstancias en que todos
los productos que consume suben de precio, siendo estas
alzas constantes pero no así las de los salarios.
El decremento del precio del trabajo ha traído como con-
secuencia la disminución de las posibilidades de nutrición,
vestido, alojamiento y pago o aprovechamiento de servicios
básicos como los de salud y educación. Al disminuir los ingre-
sos, baja la calidad de los servicios, como sucede en el trans-
porte público con la insuficiencia de autobuses y carros y la
proliferación del "concho" en motocicletas y motonetas.
Lo que se considera crisis para la mayoría, es "vaca gor-
da" para el sector explotador del trabajo ajeno, en particular
para los prestamistas que se están cebando con la necesidad
de endeudamiento de aquella mayoría.
La crisis económica que ha producido una gran inflación
que afecta a las mayorías de los dominicanos, ha traído cier-
tos contrastes dialécticos, que tienen gran repercusión en la
educación de todos los niveles.
La crisis ha sido en gran medida un producto del control
estatal burgués y sus administraciones gubernamentales anti-
populares, como lo evidencia el hecho de que en vez de per-
judicar a las clases dominantes en lo económico, las está

377
beneficiando considerablemente. El sector financiero ha saca-
do amplias ventajas de esta situación de crisis: cada día se
abren nuevos negocios de ese tipo; la banca ha progresado
considerablemente, mientras el pueblo transita por dura prue-
ba de ham breo
La prensa ha informado (Listín Diario, 4 de julio de
1986, por Víctor Grimaldi) que entre los años 1979 y 1985,
el sector financiero compuesto por empresarios privados creó
400 nuevas financieras para prestar dinero en el mercado
no-regulado. En dicho mercado había 303 financieras infor-
males en 1979, y ya en 1983 se elevaron a 544, ascendiendo
en 1985 a más de 700. Informa además que se considera que
existen en el país algo más de 1,000 financieras, pero que de
ellas sólo están registradas en la Superintendencia de Bancos
unas 300, en el año 1985.
El libre albedrío de que gozan las empresas financieras en
medio de una crisis económica que sume a la mayoría del
pueblo en una espantosa miseria, se puede observar en térmi-
nos generales sólo con leer las breves informaciones del párra-
fo anterior, a través de lo cual podernos ver, además, la esen-
cia del capitalismo atrasado que caracteriza en estos momen-
tos a la República Dominicana.
Los servicios sociales importan tes, corno salud, vivien da
y educación, han llegado a niveles de suma precariedad para
la mayoría de las familias, mientras la burguesía hace galas
de abundancia y derroche en todos los aspectos de la vida.
En el orden infraestructural, la sociedad dominicana se
caracteriza por la existencia de excelentes recursos naturales
que vienen siendo explotados por una minoría, en su prove-
cho y en perjuicio de las mayorías. Es indudable que las gran-
des riquezas naturales que posee el país podrán ser suficien-
tes para que todos los dominicanos disfruten de adecuada
alimentación, vivienda higiénica y servicios sociales suficien-
tes, entre ellos la educación. Esto se logrará mediante la admi-
nistración de todos los recursos, así corno el manejo guberna-

378
 mental por parte de las mayorías hoy afectadas negativamen-
te por las grandes diferencias de oportunidades.
Los índices de escolaridad, alfabetismo y titulación uni-
versitaria son mayores en los sectores de las clases dominan-
tes que en los de la mayoría del pueblo, como se puede apre-
ciar a través de un sencillo análisis estadístico y sociológico al
sector educativo en aspectos tales como la deserción y la
no-escolarización, fenómenos que se producen más, desde la
escuela primaria, en las comunidades pobres.
Esto evidencia que las diferencias que se producen en el
terreno de la producción y de las oportunidades relacionadas
con la econom ía, se producen por igual en el sector educa-
tivo.
El funcionamiento -de escuelas y universidades privadas
no sólo fortalece la práctica del principio de la libre empresa
capi talista, sino que tam bién exonera al Estado del cumpli-
miento cabal de uno de sus deberes esenciales: la educación
sistemática para todos. Mas esa exoneración no es muy autén-
tica, puesto que produce diferencias de oportunidades deri-
vadas de las posibilidades de pago de la escolaridad por parte
de las familias. Además, desvirtúa el precepto legal de educa-
ción gratuita y obligatoria, al menos en la escuela elemental.
La situación socio-familiar es afectada por una serie de
factotes favorables y desfavorables que con tribuyen a posibi-
litar o dificultar la tarea educativa. Así que el éxito del esco-
lar no dependerá exclusivamen te de sus características indivi-
duales, sino también de las condiciones socio-económicas que
el medio le permita. En todo esto juega un papel preponde-
rante el ingreso económico familiar y los servicios sociales,
estatales o nacionales. Los escolares que son miembros de
familias con bajos ingresos están en desventaja en relación
con los de familias pudientes, en un medio como la República
Dominicana, en el cual la educación escolar debe ser costeada
por las familias en gran medida. Así, la propia escuela pública
requiere al estudiante desde un pago inicial cuando se inscribe

379
("para la Asociación de Padres y Amigos de la Escuela", se
dice en muchos casos), hasta los materiales didácticos más
elementales. El aporte que dan las familias a la Asociación de
Padres se usa generalmen te en gastos de man tenimien to y
limpieza del edificio escolar. En la universidad estatal los
requerimientos de aportes de material didáctico a los estu-
diantes son muy grandes, como lo son para los profesores. De
manera que la gratuidad, tan alegada, de la educación pública
en nuestro país es totalmente falsa.
El tratamiento axiológico que se da a los elementos cul-
turales, es de gran importancia en relación con la actividad
educativa. En nuestro medio se subestiman muchas de las
expresiones de la cultura material, como de la espiritual,
como consecuencia, unas veces, del influjo de las tradiciones,
y otras, de la penetración cultural.
Al mismo tiempo se elevan al plano del patrimonio cultu-
ral algunas tradiciones que no tienen en sí importancia para el
avance histórico.
Se enseña al joven que debe defender y fomentar la cultu-
ra nacional, presentándola como algo homogéneo, pero ocul-
tando reales aportes progresistas de orden socio-cultural. Se
oculta, además, que la cultura, entendida como el conjunto
de las realizaciones y expresiones humanas, tan to materiales
como intelectuales, está condicionada por la lucha de clases
y que en consecuencia existen los sectores nacional-popular y
nacional-burgués de la cultura, siendo este último el predomi-
nante. Nuestra escuela, como nuestra familia, no orientan
adecuadamen te a .las jóvenes generaciones al respecto zy tiene
que ser así mientras predominen los intereses actuales a nivel
socio-económico.
Es indudable que existen ciertas áreas culturales en las
que coinciden intereses que en otras son contrarios. Por ejem-
plo, la herencia patriótica de Juan Pablo Duarte es defendida.
teóricamen te por todos.
En el ámbito de la lucha de clases las instituciones educa-
tivas de los diversos niveles (escuelas, liceos, universidades)

380
sirven claramen te como agen tes ideologizadores, en el conjun-
to de "aparatos" ideológicos del Estado: escuela, familia,
iglesia, justicia, los partidos políticos, ·sindicatos del sistema,
así como los medios de información y cultura del mismo.
La institución educativa, en ese con texto, trasmite a las
generaciones jóvenes y adultas los principios filosóficos que
orien tan el orden social establecido, condicionando los cono-
cimientos científicos con los principales aspectos ideológicos
de la cultura nacional-burguesa.
Concomitantemente, las instituciones legalmente encarga-
das del orden público y de la administración del país (admi-
nistración pública, ejército, policía, tribunales) ejercen el
con trol social en el aspecto que Althusser denomina repre-
sivo. Los aparatos represivos se caracterizan por la violencia,
mientras que los ideológicos "funcionan mediante la ideolo-
gía", pero ni uno ni otro funcionan totalmente como aparato
represivo o como aparato ideológico, debido a que cada uno
a la vez realiza algo de las funciones del otro. Además, en
ellos se pueden producir situaciones de negación a las propias
clases dominantes dentro de la lucha de clases.
La escuela dominicana ideologiza, cumpliendo su misión
fundamen tal, a favor del interés burgués, y en cierta medida
tam bién reprime, como se puede notar en las con tradicciones
que imposibilitan la continuación de los estudios a los alum-
nos que no gozan de los recursos económicos básicos para la
educación escolar pública o privada. Muchos son los casos de
repetición de cursos y "deserción" de escolares y universita-
rios que tienen sus causas principales en el rechazo que la
propia institución educativa ejerce contra los que están en las
mayores desventajas económicas.
No obstante, la represión más directa y ostensible se ob-
serva frecuen temen te den tro y fuera de las aulas, en el con-
frontam iento estudian tc-au toridad o profesor-au toridad. Las
movilizaciones estudiantiles por reivindicaciones escolares y

31:>1
sociales en general, tienen como respuesta frecuen te la repre-
sión en formas tan conocidas que resulta innecesario exponer-
las ahora. Algo similar sucede con las demandas y protestas
que hacen los maestros sindicalizados.
La connotación de lucha de clases en estas circunstancias
se puede observar en que la represión se ejerce contra aque-
llos grupos que defienden en una u otra forma los intereses
populares o cercanos a éstos, aunque es innegable que el sec-
tor educativo que más se moviliza está constituido por estu-
diantes y maestros pequeñoburgueses, Esto así porque la
incidencia del trabajador u obrero o del campesino con clara
conciencia de su clase, es mínima en los quehaceres educati-
vos dominicanos.
Nuestra realidad educativa, con marcadas diferencias
debidas a la división de las clases sociales, determina que los
hijos de gente pudiente tengan la oportunidad de una escola-
rización ventajosa. Pero escolarización y educación son con-
ceptos distintos. Por eso se debe tener en cuenta que el resul-
tado final de la escolarización de personas de distintas clases
sociales, presenta para cada una ventajas y desventajas. Los de
la clase dominante ("clase alta") van en ventaja en cuanto a la
acumulación de conocimientos científico-particulares en
varias disciplinas, con la condición de que sepan aprovechar
la oportunidad que el sistema les ofrece; pero pueden estar
en desventaja en relación con la formación que permite inter-
pretar adecuadamente la realidad histórica. Esto se debe a
que tanto las universidades privadas en las que predomina la
matrícula de esas clases sociales, como en los colegios de
ellas, hay un predominio de la "apoliticidad" que impide qu~
se efectúen confrontaciones y debates de orden ideológico
que son indispensables para el completo entendimiento de
cualquier asignatura escolar. Así que las escuelas de gente
pudiente son las más afectadas por el pragmatismo que carac-
teriza la educación burguesa, y esto impide que las situacio-
nes científicas se analicen con la amplitud dialéctica necesa-

382
ria. Esto no significa que no se imparta allí historia, filosofía
y las demás ciencias sociales. No, lo que sucede es que el desa-
rrollo de sus respectivos programas se ve bloqueado, de ordi-
nario, por el in terés de las clases dominan tes de ocultar a la
juventud, aun a sus propios hijos, importantes aspectos de la
verdad científica, bajo la excusa de que la escuela debe ser
apolítica.
En el caso de las escuelas de gente no-pudiente, la situa-
ción puede ser distinta, aunque no contraria en el sentido am-
plio de la palabra. Para que haya una orientación ideológica
contraria a la que acabamos de comentar, es necesario que el
Estado, dirigido por el interés del esclarecimien to a fondo de
todas las verdades científicas en la escuela y fuera de ella,
dirija toda la educación dando iguales oportunidades a todos
los educandos y, en su área, a los educadores; pero es sabido
que tal igualdad no es posible en donde las diferencias de
oportunidades de empleo y del goce del producto del trabajo
del hombre, sean tan contradictorios.
Observamos que en las escuelas públicas, incluyendo la
universidad, la adhesión a la apoliticidad no es tan grande
como en las privadas de gente adinerada. En consecuencia, los
problemas históricos, sociológicos y filosóficos que se mani-
fiestan en las distintas materias de estudio, pueden ser
analizados de manera más amplia que como se hace en los
colegios ricos. Esta situación, junto a las ideas generadas por
la propia condición de explotado, desempleado o pobre, del
alumno de escuela pública, contribuyen a una formación
social más amplia que la del otro sector; mas, de ninguna
manera es tan amplia como es posible cuando el pueblo tiene
y dirige la educación que necesita.
La ideología predominante en nuestro medio concibe
al hombre como elemento diferenciable necesariamente por
la posición que pueda llegar a tener en la sociedad median-
te su "esfuerzo propio", negando o subestimando el in terés
social y dejando libre oportunidad para la explotación del
hombre por el hombre. En esa situación, se tiende a preparar

383
en la escuela, o fuera de ella, a unos hombres para el trabajo
intelectual y a otros para el trabajo físico, con la intención de
mantener o desarrollar las relaciones de producción en que
unos sean los dueños de los medios y otros sus servidores.
Subir de status a como dé lugar es una meta de primera
importancia en la sociedad en que vivimos. Y esto se mani-
fiesta y refleja en la educación-escolar y no-escolar.
La competencia individualizante en los más diversos
aspectos de la vida escolar, familiar y del trabajo, se fomenta
en la propia escuela, como también en los medios de comuni-
cación de masas. Esto es muy notorio en la mayoría de los
programas de televisión.
Una expresión de la política de bastante importancia
educativa, es su uso como negocio y su escaso valor como
medio para la justicia social, en nuestro país.
No es raro que se trate de inculcar en las mentes de los
alumnos la idea de que el sistema político de "la libre empre-
sa" permite que cualquier sujeto llegue a tener buen empleo,
fortuna y éxito en la vida por el solo hecho de emprender y
triunfar individualmente tratando de sobrepasar a los demás,
con lo cual se desarrolla el individualismo que tanto daño
hace a nuestros jóvenes y a la sociedad en general. A la vez,
se engaña al joven, puesto que "un triunfador" no pueda
desarrollarse como tal con tan ta facilidad como se hace creer.
El principio capitalista que justifica comprar y vender
cualquier cosa, aún la propia conciencia, se difunde con
increíble impunidad en los más diversos medios socio-educa-
tivos. Nuestros jóvenes, escolares o no, ven, aprenden, cómo
se compra y se vende la carne de mujeres en los prostíbulos,
el voto de los ciudadanos en las elecciones de gobernantes, el
sudor del obrero en la industria y el deporte en las compe-
tencias profesionales.
Es decir, en nuestro medio el joven aprende que es "natu-
ral" la compra y la venta de lo bueno y lo malo, de lo lícito y
lo ilícito, de 10 propio y hasta de lo ajeno.
"Todo hombre tiene un precio... todo se compra y se
vende", se afirma en distintas formas en medios artísticos,

384
literarios, o familiares y políticos.

EDUCACION y RELIGION

Las distin tas religiones tienen un gran papel.en la educa-

ción escolar y en la no-escolar dominicanas, en particular la
Iglesia Católica, siempre ha estado íntimamente ligada al
Estado. A partir del Concordato entre la Santa Sede y el
Gobierno Dominicano de 1954, esta religión es materia obli-
gatoria en todas las escuelas primarias y medias del país.
La Iglesia Católica ha tenido una participación amplia en
la educación escolar a través de los colegios: escuelas privadas
que ofrecen escolaridad, generalmente pagada, a las distintas
clases sociales, pero que en época no muy lejana casi limita-
ban sus enseñanzas a las familias pudientes integrantes del
bloque dominante.
Hoy día están ampliando su radio de acción hacia los
sectores pobres de la comunidad.
La práctica del catolicismo en nuestras aulas, públicas y
privadas, siempre ha sido una realidad, aunque no siempre
expresada como educación formal.
La enseñanza obligatoria del catolicismo en las escuelas a
partir de la vigencia del Concordato, antes que beneficiar a la
Iglesia, le ha perjudicado alentando la rebeldía contra esa
imposición.
Las escuelas siguen siendo un importante medio para que
los distintos credos religiosos expandan sus convicciones
ideológicas, las que, además del factor religioso, encierran
generalmen te aspectos metodológicos coheren tes con los
principios del sistema social en que vivimos. Los sectores
políticamente avanzados, como los que propugnan y trabajan
por la teología de la liberación, son minoritarios.
Todavía el laicismo -que no es ateísmo, sino heterogenei-
dad o ausencia del dogma religioso en la escuela- es conside-
rado como un peligro ideológico y político por los sectores
dirigenciales de la Iglesia Católica, que es la más importante

385
en el país por las grandes influencias que tiene sobre los
sectores de poder.
El temor al laicismo escolar se evidenció en 1963, cuando
los colegios católicos se opusieron activamente a la consigna-
ción de ese principio en la Constitución que se discutía en el
Congreso Nacional. Y más tarde, en junio de 1985, la alta
dirigencia católica expresó, a través del Arzobispo Monseñor
López Rodríguez, su oposición a que los restos de Eugenio
María de Hostos fueran llevados al Panteón Nacional. El tras-
lado se efectuó sin la presencia acostumbrada en casos análo-
gos de los representantes del clero católico. Ello evidenció
que éste sigue temiendo al peligro del laicismo que trató de
imponer Hostos en la escuela dominicana.
La religión es un factor ideológico de gran preponderan-
cia. La Constitución de la República, la Ley Orgánica de Edu-
cación y el conjunto de leyes y reglamentos del Concordato
entre la Santa Sede y la República Dominicana, son instru-
mentos jurídicos que garantizan, en gran medida, la prima-
cía de la orientación religiosa, y específicamen te católica, en
nuestra escuela y nuestra sociedad en general. Muchas de las
restricciones que impone la Iglesia impiden el avance de la
ciencia, tal como ha ocurrido a lo largo de la historia de la
humanidad.
Al fomentar la creencia en el misterio, en el dogma yen
el creer sin ver o sin constatar de la fe, la religión crea fuertes
bases para la superstición, sobre todo a los más ignorantes e
inmaduros, ocasionando que busquen esas vías, ostensible-
mente más fáciles, para explicar y tratar de entender numero-
sos fenómenos sociales y naturales. Además, todo esto reduce
la posibilidad de que el individuo en tienda las relaciones de
causa-efecto que expresan las leyes científicas.
No obstante, hay abundantes principios ético-religiosos
que favorecen la sana evolución de la familia y la sociedad.
Las familias dominicanas transmiten a sus hijos la ideolo-
gía de los padres mediante la educación hogareña y la Iglesia;
se usan métodos para convencerlo, que contienen imposicio-
nes y fuerza, en gran medida. Los casos en que las tradiciones

386
y demás elementos culturales, sobre todo los ideológicos, se
transmiten exclusivamente por razonamiento y convicción,
son los menos frecuentes.
Los católicos, de los que se dice constituyen la mayoría
del pueblo dominicano, hacen que sus hijos practiquen y
aprendan su religión desde muy temprana edad. Lo primero
es el bautismo, ya en el templo o ya mediante el "echado de
agua" que se realiza en los propios hogares.
Por lo regular el sujeto que es bautizado en una u otra
forma no entiende el por qué del bautismo, por su tierna
edad o por falta de explicaciones orales o escritas al respecto.
En algunos casos, en el "catecismo", se les instruye sobre
esto, pero ya están bautizados o se les ha echado el agua. Para
los padrinos y padres de familia, en cambio. ya se realizan
cursillos pre-bautizo que indudablemente contribuyen a
comprender las bases de los compromisos que se adquieren al
bautizar.
La imposición de la religión que la familia hace a sus hijos
se hace de buena fe cuando es bajo la creencia de que éstos
entran al reino del cristianismo al ser bautizados y que ello
evita una serie de riesgos como la muerte fuera de la gracia de
Dios. Es probablemente esta creencia, este fin, lo que justifica
los medios educativos coercitivos y dogmáticos que emplean
las familias para dar educación religiosa a los hijos. En todo
caso las consecuencias son de orden político e ideológico.
La forma dogmática de imponer la religión en la familia
se manifiesta en el "porque sí", en el "porque eso es malo" o
"porque eso es bueno", sin más explicaciones, como se hace
en el caso de la tradición.
La presencia en nuestro país desde 1984 del Colegio Se-
cundario Maharishi "para siete mil alumnos" (esta consigna
numérica es considerada como supersticiosa), constituye un
fenómeno de importancia en el ámbito de la Filosofía y la
Política Educativas dominicanas actuales, según hemos podi-
do apreciar en las informaciones, discusiones y hasta polémi-
cas que se han desarrollado en tal sentido.
A la llegada de los dirigen tes del Maharishi al país, éstos
387
 desplegaron una descomunal propaganda en torno a las inno-
vaciones que traían y a las personalidades que les apoyaban
("asesores") aquí. Entre éstos figuraban, según los repetidos
avisos publicados en la prensa, el Secretario de la Presidencia,
Lic. Hatuey De Camps, y el Síndico del Distrito Nacional y
líder principal del partido de gobierno (PRD), Dr. José Fran-
cisco Peña Gómez,
¿Por qué una serie de importantes personajes políticos
dominicanos figuraron como asesores del Maharishi?
El proyecto Maharishi tiene claros matices políticos que
le sitúan en el área de la ideología predominante en el país.
¿Por qué algunos políticos del partido de gobierno le han
dado su apoyo público al figurar en la prensa, en extensos
anuncios de dicho colegio, como "asesores", en los cruciales
momentos de su apertura?
Esos mismos personajes son reconocidos defensores de la
ideología predominante, por lo que podemos afirmar que el
Maharishi no tiene contradicciones fundamentales con la
filosofía educativa dominante.
Creemos que la táctica principal en esa tan divulgada
"asesoría", ha consistido en contrarrestar a tiempo los efectos
de la competencia que seve ía venir, entre la nueva institución
educativa y las que ya dominaban el panorama pedagógico
aquí.
¿Por qué el Colegio Maharishi "para siete mil alumnos"
está haciendo inversiones millonarias en la educación domini-
cana?
En el mundo actual no sólo se desarrolla el internaciona-
lismo proletario, sino que éste tiene su oponen te en la disemi-
nación del interés burgués a escala internacional. Asistimos
hoy a la fase superior del capitalismo, denominada imperia-
lismo. Y esto no sólo se refleja en las instituciones comercia-
les "transnacionales", sino también en la ideología y la políti-
ca, por lo que incluye la política educativa.
Toda ideología trata de imponerse por diversos medios y
uno de ellos es la expansión cultural en el hoy pequeño globo
terráqueo.
388
 ¿POI qué la Secretaría de Estado de Educación no impi-
dió que el Maharishi se radicara en suelo dominicano?
Basta leer todo lo anterior para tener una respuesta a esta
pregunta. Mas, la podemos resumir indicando .que todos los
preceptos legales dominicanos, así como la ideología predo-
minante, la filosofía educativa y la política educacional, am-
paran el funcionamiento de las instituciones "democráticas"
como el Maharishi. Ya 10 dio a entender la propia Secretaria
de Educación cuando, respondiendo a preguntas de periodis-
tas, dijo que la Ley Orgánica de Educación ampara al Maha-
rishi.
Recuérdese, en cambio, que el gobierno dominicano de la
época rechazó una oferta de donación del gobierno socialista
cubano consistente en edificar y equipar en la ciudad de Baní
una escuela vocacional (para formar técnicos en diversas áreas
laborales). En ese caso, las contradicciones filosófico-educati-
vas entre socialismo y capitalismo impidieron que la gratitud
cubana al recuerdo de Máximo Gómez facilitara la formación
escolar de miles de jóvenes dominicanos para el trabajo.
Ese proyecto no encontró ni un solo "asesor".
La Iglesia Católica, que es la principal en nuestro medio
por su extensión y arraigo, tiene considerables diferencias y
contradicciones internas, que se manifiestan en la educación
y en todas las áreas de actividad social, en general.
En las tres últim-as décadas en América Latina se han
venido desarrollando trabajos eclesiásticos católicos que
reflejan una mentalidad y una táctica nuevas con respecto al
interés social. La culminación de esto ha sido el movimiento
político-religioso llamado Teología de la Liberación.
Dicho movimiento expresa la rebelión de un sector mino-
ritario de la Iglesia Católica contra el colonialismo religioso y
las injusticias del capitalismo.
Se trata de un movimiento teórico-práctico por cuanto es
producto de análisis profundos de la realidad social de Améri-
ca y el mundo y de la participación activa de sacerdotes y
creyentes en las luchas populares, incluyendo insurgencia
389
 armada contra los gobiernos que mantienen la opresión y la
explotación del hombre por el hombre.
Esto ha valido a los teóricos y practicantes de la Teología
de la Liberación el calificativo -y la acusación- de marxis-
tas, algo incongruente con las creencias espiritualistas. Esto
así porque el creyente religioso tiene una contradicción
fundamental con el auténtico marxista, que es materialista.
Esa contradicción consiste en que mientras el primero tiene la
convicción ideológica de que lo fundamen tal del universo y
de la vida es del orden de lo ideal (Dios), el materialista sus-
tenta que dicho elemento es de orden material.
A pesar de esta contradicción an tagónica, el religioso de
la Teología de la Liberación suele colocarse más cerca del
marxista que del católico ordinario en las luchas que se están
librando contra 'el imperialismo y la explotación capitalista.
Los casos de sacerdotes guerrilleros, adheridos firmemen te a
las revoluciones de liberación nacional, como la sandinista,
son los ejemplos más elocuentes de este importante fenó-
meno histórico latinoamericano.
También son de gran interés pedagógico otros movimien-
tos eclesiásticos que aunque compartidos corrientemente con
el dogma, y con el desarrollismo, suelen dar aportes conside-
rables a las comunidades para su desarrollo social. Tales son
los casos de la incursión de la Iglesia Católica en el cooperati-
vismo, las organizaciones juveniles deportivas y culturales.
Estas últimas contribuyen a la formación higiénica del joven,
con trarrestando hábitos peligrosos como la drogadicción y el
alcoh olism o.
Asimismo, es de gran interés educativo la participación de
las iglesias en las campañas y los programas de alfabetización
de adultos y alfabetización.
La Iglesia ha hecho importantes aportes, además, en el
área de la educación vocacional y en la formación de profe-
sionales universitarios. En el primer caso, la Iglesia Católica
ha conducido numerosas escuelas técnicas en el país, desde
los mismos inicios de la República, formando trabajadores de
distin tos niveles para el desarrollo agrícola e industrial. En el

390
nivel superior, la Universidad Católica Madre y Maestra ha
dado significativos aportes en una gran variedad de. la forma-
ción profesional que abarca especialidades de utilidad para el
desarrollo del país. Los credos no católicos han tenido menor
incidencia, pero también han contribuido considerablemente
con la escolarización de niños y jóvenes en los niveles elemen-
tal, medio y superior ordinarios y vocacionales.
En diversos capítulos de nuestra obra La Institución Edu-
cativa Dominicana se consignan informaciones más amplias
sobre todos estos aportes del sector religioso a la educación
dominicana. Además, en el caprtulo de la presente que se
refiere a la evolución histórica de nuestra educación, aparecen
informaciones similares.
En la educación escolar, la iglesia dominicana incursiona
en todos los niveles de la sociedad, tanto a través de colegios
de sectores pobres como de los ricos. En estos últimos lo
hacía de manera casi exclusiva hasta hace poco tiempo, pero
en las últimas dos décadas, a partir de las convulsiones políti-
cas causadas por la muerte de Trujillo, como también debido
a las posiciones nuevas de la Iglesia Católica en relación con la
vida social, la mism a se ha ocupado algo más de la educación
en comunidades pobres, al tiempo que algunas congregacio-
nes que dirigían colegios ricos han dado oportunidad de
acceso a estudiantes de clases trabajadoras y pequeño-burgue-
sas que antes no la tenían. Otros, como el de la Salle, han
abierto ramificaciones en barrios pobres y escuelas nocturnas
para trabajadores.
Los colegios religiosos dedicados a la educación de los
hijos de la burguesía siguen siendo abundantes en el país.
También existen colegios parroquiales en barrios pobres,
como el Santa Ana, de Gualey. Algunas congregaciones de
monjas están encargadas de importantes escuelas públicas que
tienen educación general y politécnica.
Otra forma de control eclesiástico de las escuelas es la
administración religiosa de escuelas normales y agrícolas.
Las escuelas de las religiones no católicas son minoría en
relación con las católicas. Tanto unas como las otras han ser-
391
vido para contrarrestar la falta de aulas, dando así una cola-
boración a las instituciones gubernamentales responsables de
proporcionar al pueblo servicios escolares para todas las per-
sonas que estando aptas en cuanto a edad, la demandan.

METOOOLOGIA PEOAGOGICA

La metodología que predomina en la educación domini-

cana, en todos los niveles y modalidades, es la funcionalista,
aunque menos desarrollada que la que se aplica en el país
hegemónico: Estados Unidos de América.
Dicha metodología funcionalista-atrasada contiene una
mezcla de tradicionalismo escolástico, pragmatismo y positi-
vismo, que produce una gran confusión en alumnos y maes-
tros, entorpeciendo la clara visión de los hechos.
La metodología dialéctica, considerada por nosotros
como la más científica, está casi ausente de las aulas domini-
canas. Apenas tiene débiles manifestaciones en la Universidad
Autónoma de Santo Domingo, donde también predomina el
funcionalismo.
Los planes de estudio de la generalidad de las institucio-
nes educativas dominicanas se basan en la concepción idealis-
ta de la vida. Además, tienen la orientación básica de formar
hombres para la reproducción del sistema capitalista.
En la universidad, como en los liceos, podemos observar
que unas veces se desdeña la teoría, y otras, la práctica. En el
primer caso, con frecuencia el alumno que afirma que no le
presta mucha atención a una determinada asignatura "porque
es teórica". Esto ocurre con materias tan importantes para el
desarrollo social como la historia y la sociología; y no lo
inventan nuestros jóvenes, sino que es enseñado por la escuela
y la universidad.
En contraste con esto se produce en la Universidad un
desprecio inexplicable por ciertos aspectos de la práctica.
Prueba de ello es que en las materias en que se diferencian
teoría y práctica, la docencia de esta última se asigna a los

392
ayudantes de profesores y a los monitores. El pago que se da
por la docencia práctica equivale a la mitad de 10 que se paga
por hora teórica. De esta forma, la práctica se menosprecia y
el que se considera ser buen profesor, posiblemente se ofenda
si se le asigna alguna sección de práctica.
Esta situación es muy negativa, puesto que el profesor
más apto es el que tiene mejores formación y experiencias
profesionales y docentes, no sólo debe aplicar la teoría, sino
también DEMOSTRAR empíricamente 10 que expresa en-
forma teórica.
En diversas ocasiones, en el país se ha dado a entender
que el problema educativo dominicano se resolverá con sólo
una metodología didáctica distinta a la que actualmente se
desarrolla en las aulas. Nada más absurdo que esto, puesto
que hay problemas como el alimentario, que la actual escuela
dominicana, incluyendo la que hace dicha propaganda, no
soluciona; y ese factor alimentario es decisivo no sólo para el
rendimiento sino para poder asistir a la escuela.
Cuando se propagan informaciones como la indicada,
haciendo creer que una nueva metodología didáctica es la
solución del problema educativo, omitiendo la importancia
decisiva de la vivienda, la alimentación y la salud, y otros fac-
tores sociales, se está engafiando a la gente del pueblo, mini-
mizando la importancia del desempleo, los bajos salarios y la
vivienda insuficiente y antihigiénica. La adopción de una
metodología educativa nueva, ampliamente científica, sólo es
posible en una situación social en la que predominen las fuer-
zas políticas que pueden hacer valer los principios y prácticas
de tal metodología, y que a la vez garanticen la igualdad de
oportunidades para todos los escolares para el acceso a vivien-
da higiénica, adecuados servicios de salud, alimentación,
escuelas bien equipadas y un personal apto; y en suma, todas
aquellas reivindicaciones sociales que facilitan la escolaridad.
La educación debe ser planeada y ofrecida para que las
personas logren una vida sana y armoniosa, en su medio y con
posibilidades de adaptarse a otros medios, en un ambiente
-deseado y buscado activamente- de justicia social. La
393
tecnología será adecuada cuando sirva a esos fines, evitando
gastos innecesarios de tiempo, dinero y energía humana.
En la República Dominicana se está incrementando la for-
mación de los tecnócratas "apolíticos", tanto en las universi-
dades como en las escuelas vocacionales. La universidad esta-
tal quiso, mediante el Movimiento Renovador iniciado en el
año 1965, dar una formación "integral, pero el desgaste de ese
movimiento le ha mantenido casi en el punto inicial de for-
mación de un profesional poco ligado a posiciones sociopolí-
ticas avanzadas y amplias. Además, nuestra educación supe-
rior nunca ha llegado al punto en que ha estado la de los Esta-
dos Unidos de América en cuanto a la tecnocracia, debido a
que la tecnología nuestra es muy atrasada en relación con la
de los norteamericanos. Mientras los Estados Unidos y demás
países capitalistas desarrollados forman en sus escuelas y
universidades profesionales, trabajadores y técnicos para sus
fábricas, industria, comercio, tren gubernamental, etc., en la
República Dominicana formamos bachilleres y licenciados,
doctores e ingenieros, tanto para el empleo como para el
desempleo. Por eso, en la actualidad tenemos tres mil médi-
cos y quién sabe cuántos ingenieros, licenciados y bachilleres,
desempleados; y mientras las estadísticas oficiales registran
un déficit de maestros graduados en el sistema educativo,
existen miles de ellos desempleados.
Además nuestra educación, en todos los niveles, no se ha
sustraído del verbalismo ni del memorismo que caracterizó
y en nuestro caso caracteriza a la escuela tradicional. De
manera que nosotros ni siquiera podemos formar auténticos
tecnócratas, puesto que carecemos del desarrollo tecnológico
que para ello se requiere den tro y fuera de la escuela. Por
suerte, no son deseables esos tecnócratas, pero ni aún los que
desean formarlos, pueden hacerlo al nivel de los países capita-
listas desarrollados.
Afortunadamente, ya en la República Dominicana se
está hablando, escribiendo y teorizando sobre "TECNOLo-
GIA ADECUADA". Ello indica que nos hemos dado cuenta
de que gran parte de los artículos que usamos han sido con-

394
feccionados en base a moldes extranjeros que en muchos
casos nos quedan grandes o pequeños; que además, los instru-
men tos para hacer esas cosas presen tan" con trastes con nuestra
capacidad técnica, científica y económica; y que cuando esos
contrastes son desfavorables a nuestra sociedad, podemos
estar desperdiciando tiempo, dinero, cerebros y manos.
Comenzamos a darnos cuenta de que muchas de las obras
arquitectónicas copiadas del extranjero sin adaptación al país
presentan inconvenientes de inadecuación al clima, a las posi-
bilidades económicas y a muchos requisitos de salubridad y
comodidad que requiere nuestro medio; que algo similar pasa
con las tecnologías agraria, médica, portuaria, de ingeniería y,
en suma, con toda la tecnología: tiene aspectos que se ajus-
tan a nuestras necesidades y posibilidades, pero hay otros
que no La tecnología educativa, que no escapa a esta situa-
ción, está siendo objeto de críticas y autocríticas que están
removiendo las sólidas efigies de B.F. Skinner, Benjamín
Bloom y Robert Gagné.
Si bien los países desarrollados del capitalismo han llega-
do al nivel de plenitud de la pedagogía y la educación burgue-
sas.: en cambio eso no ocurre en nuestro país, puesto que la
escuela y la pedagogía dominicanas tienen considerables dosis
de un tradicionalismo pre-capitalista, que ya ha sido supera-
do en aquellos países.
E} capitalismo desarrollado posee una escuela pragmática
y funcionalista adecuada a la necesidad de la formación de
trabajadores, in telectuales, empresarios y demás grupos socia-
les que se incorporen eficientemente a la tarea de reproducir
el propio sistema capitalista. En cambio, en la República
Dominicana, si bien es cierto que ésa es la principal meta
filosófico-educativa de las clases dominantes, no es menos
cierto que la misma no es tan accesible como en las socieda-
des capitalistas desarrolladas. Por eso se afirma que en países
como el nuestro se desarrolla el subdesarrollo.
Otros problemas gnoseológicos que confrontamos en el
país en relación con la educación, se aprecian en posiciones
con respecto al nivel científico de la pedagogía, por una

395
 parte, y por la otra, en relación con la teoría de la adquisición
del conocimiento.
En efecto, la pedagogía es subvalorada como disciplina
científica, en círculos profesionales, lo que tiene mucho que
ver con la posición funcionalista ya explicada. En tales cir-
cunstancias se trata de hacerla ver como una tecnología, ocul-
tando importantes aspectos ideológicos y teóricos que posee
dicha ciencia, dando a entender al maestro que él es un traba-
jador desprovisto de interés ideológico y apolítico, con lo
cual se reduce mucho la conceptualización dialéctica del tra-
bajo escolar.
La teoría sobre la adquisición del conocimiento que aquí
predomina se base en la ideología ·burguesa, defendiendo el
origen principalmente metafísico de las ideas. Con esto se
afianza el idealismo, objetivo y subjetivo, a la vez que se fo-
men ta en la propia escuela y en todos los medios de comuni-
caciones la creencia en el origen misterioso de los fenómenos
naturales y sociales. Así se genera un culto al misterio y a la
superstición.
Las creencias mágicas y religiosas-juegan papeles de pri-
mera importancia en esta problemática.
La enseñanza escolar, en tal situación, margina, subestima
o desnaturaliza explicaciones y estudios científicos sobre
asuntos tan importantes como la evolución filogenética del
hombre, las bases antropológicas y psicológicas del conoci-
miento y el papel del ser social en la formación de la concien-
cia social.
De todo esto se deriva el ambiente adecuado a un conjun-
to metodológico predominante caracterizado por aspectos del
neopositivismo, como son el funcionalismo, el pragmatismo y
el conductismo, además de la metodología históricamente
más atrasada: el tradicionalismo pedagógico.
Una importante manifestación de la metodología neo-
positivista en la educación dominicana es la pedagogía por
objetivos, la cual constituye una tecnología .didáctica, o es
parte de la misma. Esto es, la pedagogía ha sido reducida por
sectores funcionalistas-a una serie de técnicas de enseñanza-

396
aprendizaje pretendidamente desvinculada de los aspectos
ideológicos y socio-políticos. Sólo en apariencia, porque
estos aspectos son más bien ocultados al maestro y al estu-
diante por quienes dirigen a niveles más altos la labor escolar
y por técnicos identificados plenamente con su metodología.
Estos presentan el trabajo pedagógico como ateórico, como si
la tecnología nada tuviera que ver con la filosofía educativa.

EDUCACION y CAMBIO SOCIAL.

PERSPECTIVAS

La República Dominicana tiene inmensas riquezas huma-

nas y grandes recursos naturales. Es decir, lo tenemos todo
aunque subyugado o secuestrado.
El dominicano promedio es un hombre, o mujer, porque
la mayoría de los individuos tienen menos de veinte años. Y
si bien la educación ambiental y la escolar sólo contribuyen a
desarrollar una parte mínima de todo el potencial que hay en
nuestra gente, ese potencial se va plasmando en realidad por
efecto de las contradicciones dialécticas que se desarrollan en
la sociedad, destacándose en esto la lucha de clases.
Mientras la educación constructiva es negada en gran
medida al pueblo, obstruida mediante el dominio y la pene-
tración cultural, mucha gente busca la verdad leyendo y
oyendo entre líneas la prensa burguesa, dudando fuertemente
de las premisas electorales y pensando en respuestas socio-
políticas más acordes con la necesidad de progreso social e
independencia nacional; discutiendo y actuando en clubes
culturales en tomo a las vías de autén tico progreso social;
rechazando vicios como las drogas, el alcohol y la farandule-
ría comercial; y movilizándose en pro de la justicia social que
conllevará igualdad de oportunidad educativa para todos.
Cada día un número mayor (en términos absolutos y rela-
tivos) de jóvenes y de gente madura, se suman al grupo de los
que no se dejan engañar por el fatalismo que enseña que el
hombre está destinado a sufrir y a pagar penas, que unos

397
hombres deben servir a otros para beneficio principal de los
segundos, que es inútil pensar en la igualdad de los hombres
en cuanto a derechos y deberes, y más inútil luchar por ella.
Cada día el dominicano va conociendo mejor su propio
conglomerado humano y su contorno natural.
A la vez, la situación internacional, con sus luchas y sus
variadas formas de expresiones, aporta día por día nuevos
hechos a favor del progreso de la humanidad aunque todavía
medio mundo está dominado por las fuerzas del engaño y la
mentira.
La juventud de hoy en todas partes se abre perspectivas
mediante una creciente conciencia de su responsabilidad so-
cial, a pesar de las enormes maquinarias ideológicas y políti-
cas que los defensores del sistema de explotación del hombre
por el hombre oponen a sus merecidas conquistas.
El vicio que en forma de alucinógenos difunden conscien-
temente los negociantes de la vida humana, si bien sigue co-
rrompiendo a millones de hombres en todo el mundo,
encuentra en estos días un número creciente de respuestas
responsables, cien tíficas y justas que g~ran tiza un fu turo más
higiénico en lo mental y lo físico, para el hombre.
Las comunidades combatidas por la injusticia en los
diversos países van adquiriendo cada día mayor constancia de
sus derechos y, en consecuencia, de quiénes son sus engaña-
dores y opresores. En nuestro país, se avanza en tal sentido.
Como consecuencia de todo esto, la hegemonía, muy
fuerte aún, de los Estados Unidos de América sobre la Repú-
blica Dominicana está siendo cada vez más conocida y denun-
ciada por los sectores más perjudicados por la misma. Así que
las perspectivas de que nuestro pueblo tome plena conciencia
de quiénes son sus enemigos y sus amigos nacionales y extran-
jeros, aumentan en la misma forma que lo hacen en los países
que viven estadios histórico-políticos similares a los que hoy
vivimos los dominicanos.
La educación, como factor esencialmente social y forma-
dor de condición humana del hombre, está sujeta a la situa-
ción socio-política general del país; mas, su relación dialéc-
398
tica con ésta hace que la comunidad vaya entendiendo cada
vez más la necesidad de superar la injusta situación en que
vivimos.
La República Dominicana tiene, pues, un futuro promete-
dor, cuyas primeras formas de progreso considerable se inicia-
rán inmediatamente después de que el pueblo se haga cargo
de la administración política de su propio destino, controle y
disuelva las fuerzas del mal (opresión, explotación, ignoran-
cia, engaño, demagogia, espiritismo, superstición, crímenes,
abusos, egoísmos) y ya en poder de sus tierras, sus minerales,
sus ciudades, sus fábricas, sus escuelas, sus universidades, en
fin, en poder de lo que hoyes la PATRIA de unos pocos,
cultive la libertad, la igualdad, la justicia, el saber, la franque-
za, la ciencia, todo en base al interés social nacional y a la
armónica convivencia internacional.
Entonces, cuando el pueblo sea el dueño de sus bienes
materiales y espirituales y pueda trazar su propio destino,
confirmará que es posible vivir en armonía en el mundo y en
este país; y que éste tiene riquezas materiales, espirituales y
morales muy variadas y amplias, que bien administradas, cul-
tivadas y celosamente cuidadas, son suficientes para que todo
ciudadano tenga garantía de alimentación, morada y servicios
sociales, personales y públicos, para todos, incluyendo el
principal objeto de estudio de esta obra: la Educación. Esta
podrá entonces servir en forma positiva, siempre, a la forma-
ción de los hombres, según la capacidad de cada uno, y de
acuerdo con las necesidades individuales y sociales.
Existe, en consecuencia, una relación dialéctica entre
educación y cambio social que hace imposible un cambio
educativo de consideración, sin que sea una expresión de una
transformación socio-económica de magnitud proporcional.
An íbal Ponce expresó con certeza que ningún cambio educa-
tivo considerable es posible antes del triunfo de la clase que
lo requiere. Pero, por ser dialéctica la relación, nosotros nos
atrevemos a afirmar que el cambio socio-económico requiere
una conciencia social que se desarrolla en la propia lucha por
las transformaciones políticas, sociales y económicas, siendo

399
el fenómeno educativo uno de los que se producen y que al
mismo tiempo inciden en esas transformaciones.

400
 CAPITULO IX.

APORTES PARA UN PROYECTO DE PROGRAMA

DE INVESTIGACIONES PEDAGOGICAS

Uno de los objetivos que nos propusimos alcanzar en el

proyecto de investigación que originó esta obra, fue la obten-
ción de una temática para un programa de investigaciones
pedagógicas, dado que este tipo de investigaciones debe siste-
matizarse, como se ha hecho en otras áreas. Esa sistematiza-
ción traerá las ventajas de mejor empleo de los recursos hu-
manos y económicos.
Además, un programa de investigaciones bien confeccio-
nado, como de seguro pueden hacerlo el CERESD y el Depar-
tamento de Pedagogía de la UASD, garantizará que el orden
de prioridades adecuado en cuanto a la calendarización de los
proyectos será otro factor coadyuvante al uso racional de los
recursos humanos y materiales de la institución.
Un programa de investigaciones pedagógicas confecciona-
do en la UASD debe coordinarse con los programas análogos
de la Secretarí, de Educación, de las universidades califica-
das y de las demás instituciones que tengan interés en ese tipo
de investigaciones.
Las contribuciones que estamos haciendo son dirigidas a
proyectos que deberán ser desarrollados por los profesores in-
vestigadores y con tienen aspectos que bien pueden servir para
trabajos de tesis de grado en Pedagogía.
En todo caso, es nuestro interés mayor que por fin se
haga una realidad estable, la integración de docencia, investi-
gación y extensión. A esa integración van dirigidas en gran
401
medida nuestras sugerencias. La forma en que ello se haga,
dependerá de una orientación académica que supere el actual
aislamiento en que hoy operan por separado la docencia, la
investigación y la extensión.
Un primer tópico de investigación puede ser, precisamen-
te, el de la integración de los tres factores esenciales de la
educación superior que acabamos de señalar. Esto así, porque
la UASD tiene una serie de características que la hacen dife-
rente de las demás universidades nacionales y extranjeras,
aunque también tiene otras que le dan semejanza con ambas.
Pero esas peculiaridades requieren una ponderación a la luz
del objetivo de integración de docencia, extensión e investiga-
ción.
Para esta parte del programa, es decir, para este proyecto,
como para todos los que tengan que ver de ahora en adelan te
con el desarrollo de la UASD, se han de tomar en cuenta los
resultados de los talleres de evaluación de esta institución
efectuados por el Centro de Estudios de la Realidad Social
Dominicana (CERESD).
En el aspecto histórico, se requieren investigaciones que
den nuevos enfoques, más científicos y por consiguiente com-
pletos, a los siguientes temas:

1. El Colegio San Luis Gonzaga y su contribución a la

evolución socio-política a través de la educacion.
2. Los frutos de la Obra Educativa de Hostos en Repúbli-
ca Dominicana y otros países.
Los nuevos estudios que al respecto se realicen, tendrán
importantes fuentes como son las obras completas de Hostos,
editadas en Cuba revolucionaria, así como las obras sobre
ese personaje de Juan Bosch, Emilio Rodríguez Demorizi,
Pimentel; además, las propias obras de Hostos y las de su hijo
Bayoán; también las de los hermanos Henríquez Ureña, espe-
cialmente la tesis de Camila sobre Hostos y la Educación Do-
minicana. Pero además, se deberá indagar en nuevas fuentes,
labor que corresponderá a los investigadores.

402
 3. Las contribuciones educativas y cultural de los exilia-
dos españoles de la guerra civil de España, llegados a partir de
1939.
4. Los cambios en la situación educativa del país, en cuan-
to son provocados por cambios sociopolíticos nacionales.
Se tratará de una ampliación de lo que ya vimos al respec-
to en esta obra.
5. ERCILIA PEPIN. La obra educativa y social de esta
educadora debe ser adecuadamente ponderada, ya gue la his-
toria le debe reconocer su sitial, ganado no sólo como maes-
tra de maestros en la escuela normal, sino como educadora
que se enfrentó a la ocupación norteamericana de 1916,
movilizándose en Santiago junto a sus alumnos, Además, hay
que ponderar la posición internacional de esta maestra con
respecto a la liberación de los pueblos, hecho que se manifies-
ta en las correspondencias que intercambió con Augusto
César Sandino.
6. A la luz de una nueva ponderación, con base dialéctica
y sopesando circunstancias como la época, situación social y
panorama político nacional e internacional, ubicar en sus
precisos lugares, en la historia de la educación, a personajes
como Salomé Ureña, su esposo e hijos, sobre todo Camila,
quien laboró en los últimos años de su vida en la revolución
cubana; Federico Henríquez y Carvajal, Ercilia Pepín y otros
más.
Proponemos una revalorización histórica de sus obras y,
más que esto, de los propios períodos en que laboraron ellos
y otros educadores, con el fin A
de que las actuales prácticas y
teorías pedagógicas puedan ser mejor entendidas a la luz de
sus antecedentes.
Asimismo, es preciso revalorar la historia de la educación
dominicana en base a la lucha de clases, factor que debe ir
incluido en el ya señalado análisis dialéctico.
7. MOVIMIENTO RENOVADOR UNIVERSITARIO. Es-
tando en el vigésimo aniversario del inicio del Movimiento
Renovador Universitario y siendo claras las evidencias del
aniquilamiento de ese fenómeno, se hace necesaria la ponde-

403
ración de sus logros y fallas, con el fin de que el conocimien-
to científico de todas las experiencias de esos vein te años de
vida académica, pueda servir como una variable de importan-
cia dentro del conjunto de factores educativos, sociales y
económicos que se han de analizar en el planeamiento de la
nueva etapa que la UASD debe iniciar.
Sabemos que un nuevo Movimiento Renovador será posi-
ble en la medida en que hayan nuevos fenómenos socio-
políticos nacionales e internacionales, pero también sabemos
que la historia contribuye a comprender mejor la necesidad
de cambios socialmente justos.
En el orden TECNICO PEDAGOGICO se podrán hacer
investigaciones como sigue:
1. Estudio comparativo de la eficiencia educativa de las
escuelas públicas y privadas de la República Dominicana.
Esto se puede analizar por épocas, por zonas urbanas y
rurales, así como por barrios de una misma ciudad, con el
objetivo de determinar qué política educativa se debe seguir
al respecto.
2. El plan de estudios del Colegio Universitario y su
vigencia.
3. El Liceo Experimental Amelia Ricart, su eficiencia
como liceo de aplicación y experimen tal; posibilidades de
adecuación a un programa de investigaciones pedagógicas.
4. El LEAR y la posible superación del Colegio Universi-
tario mediante mejores estudios secundarios.
5. La investigación como parte de la educación en los
liceos. Cómo mejorarla para eliminar el memorismo y el
verbalismo.
6. Evaluación de los resultados del acuerdo interuniversi-
tario para la formación de profesores para la Educación
Media, suscrito en 1972 por los rectores de la Universidad
Autónoma de Santo Domingo, la Universidad Católica Madre
y Maestra y la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña,
para determinar la armonía entre sus frutos y los gastos y
esfuerzos de diversos tipos que se realizaron en su implemen-
tación, a partir de dicho año. Así la UASD, la SEEBAC, y

404
otras instituciones interesadas en la formación de maestros,
tendrán una mejor base para nuevos planes de ese tipo.
7. Estudiar las necesidades y posibilidades de reforma del
currículo del Departamento de Pedagogía, especialmente en
el aspecto de formación de docentes de educación media,
primaria y pre-escolar, a la luz del problema actual de las
deficiencias de formación escolar con que ingresan a las carre-
ras pedagógicas los bachilleres.
Como estas deficiencias corresponden a todos los niveles
anteriores al superior, en los que la mayoría de los maestros
son graduados o estudiantes de pedagogía, se debe establecer
el nivel de la incidencia de las fallas del currículo del Depar-
tamento de Pedagogía en las deficiencias educacionales de los
alumnos de aquellos niveles.
8. Indagar la incidencia o la falta de los estudios del Cole-
gio Universitario en el caso planteado en el punto anterior,
dado que las carreras pedagógicas de la UASD se cursan gene-
ralmente sin los requisitos que tienen las demás en cuanto a
Colegio Universitario, tomando de éste sólo algunas materias.
Además, hay un paralelismo ocasionado por esto, que hace
que coincidan en un mismo semestre materias que debían ser
pre-requisitos con aquellas que las necesitan previamente.
Son ejemplos los casos de la Introducción a la Psicología y la
Introducción a la Filosofía, que son importantes para que el
alumno entienda mejor la Introducción a la Educación, pero
se cursan paralelas a ésta, en el primer semestre.
9. Analizar las aptitudes que traen los estudian tes a la
UASO en relación con las posibilidades de éxito academico
en ésta, para determinar los factores' que inciden en su forma-
ción de primaria y media y facilitar las acciones de mejora-
mien to de esos niveles.
10. Determinar cómo la UASO puede coordinar programas
pedagógicos de ayuda directa a escuelas y liceos para contra-
rrestar las deficiencias en la formación escolar de los niños y
adolescentes.
11. La metodología de la docencia, la investigación y la
extensión debe ser objeto de una profunda transformación en
405
 la UASD. Creo que éste es el problema primordial en el
aspecto académico en esta institución. El crecimiento de la
población estudiantil por aula y el no planificado aumento
del número de profesores, dentro de la precaria situación
económica determinada por la mala administración de la
economía del país, han ocasionado el peligro del descenso del
nivel académico hasta un punto demasiado bajo.
El Departamento de Pedagogía ha realizado trabajos y
tiene planes concebidos sobre esta problemática.
Hay que luchar por el "presupuesto". Pero junto a esa
lucha, y corno parte de ella, hay que tratar de elevar el nivel
de eficiencia docente. Un factor que coadyuvará al efecto es
la nueva metodología, que habrá de establecerse median te un
estudio científico y luego desarrollarse bajo la asesoría de una
comisión que deberá designar el Consejo Universitario.
Creernos que esto más que urgente es urgentísimo. Se
trata de la defensa del carácter de institución de EDUCA-
CION SUPERIOR de la UASD, en la que están funcionando
en forma muy deficiente la supervisión de las tareas docentes,
la impartición de docencia y la evaluación del rendimien to de
los estudiantes.
En el área de la Filosofía y la Política Educativa, el
programa de investigaciones que proponernos, debe abarcar:
l. Los gastos reales del Estado y las empresas estatales en
la educación privada de todos los niveles, en comparación con
lo que se invierte en la educación pública.
2. Los resultados de la oficialización de' antiguos colegios
católicos.
3. La filosofía educativa de colegios privados y escuelas
públicas, corno estudio comparado.
4. Clases sociales en la Universidad Autónoma de Santo
Domingo.
5. Las universidades privadas, la estatal y la lucha de cla-
ses en la República Dominicana.
6. El crecimiento de la educación superior privada.
7. El crecimiento y el decrecimiento de la matrícula en la
VASO, causas y petspectivas.
406
 s. Causas y efectos de las diferencias de política educativa
urbana y rural.
9. La política de empleo y las campañas de alfabetiza-
ción.
10. El organigrama de la UASD. Lo que es y lo que debe
ser, a nivel nacional.
11. El informe Richardson: causas, consecuencias y vigen-
cia.
12. Implicaciones de las diferencias entre lo presupuestado
y lo ejecutado en el financiamiento de la educación oficial,
por modalidades, en los últimos años.
13. Implicaciones políticas y pedagógicas en las diferencias
de costo medio anual por alumno entre los niveles elemental
y medio y la modalidad de educación de adultos.
14. La Educación y la dependencia tecnológica.
15. En qué medida contribuye la educación escolar de to-
dos los niveles a la formación para la producción económica y
el papel socio-cultural de los alumnos.
16. El bachillerato y:
a) Los resultados de la reforma.
b) Vigencia de los planes tradicionales.
c) Necesidades de reforma de la educación media.
17. Evaluación de la reforma de la educación primaria.
IS. Necesidad y posibilidades de unificar cada uno de los
currículos afines de la educación técnico-profesional.

EN EL ORDEN CULTURAL:
1. Identificación y no identificación del dominicano con
su medio e historia, en cuanto a: alimentación, construcción
de viviendas, posición frente al problema racial.
2. Influencias culturales de la educación a distancia que se
da por Radio Santa María y Radio Enriquillo.
3. La incidencia de los clubes culturales en la educación
formal y en la no formal. Realidad y perspectivas.
4. La historiografía dominicana actual, sus nuevos enfo-
ques y la incidencia que éstos tienen y deben tener en los
educandos a todos los niveles.
407
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411
 IN DICE

PROLOGO...................................... 7
DEDICATORIA 11

CAPITULO 1:
LA EDUCACION DOMINICANAEN LA HISTORIA.

Nuestro enfoque. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 13
La Educación en la Primera
y en la Segunda Repúblicas . . . . . . . . . . . . . . . . .. 14
La Ocupación Norteamericana, 1916-1924,
y la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 25
La Educación en la Tercera República. . . . . . . . . . . . .. 33
Desocupación y Gobierno de Vásquez. . . . . . . . . .. 33
"Era" de Trujillo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 35
Etapa post-Trujillo , 60
Movimiento político-educativo. . . . . . . . . . . .. 60
Gobierno de Bosch
y lucha magisterial. .. 65
Consecuencías educativas de la
Revolución de abril de 1965 . . . . . . . . . .. 66
Períodos constitucionales recientes. . . . . . . . . . . . . . .. 70
La Educación en los "Doce Años" de Balaguer
(1966-1978) 70
Política general y educativa. . . . . . . . . . . . . .. 70
 Movimiento Renovador de la UASD . . . . . . . .. 83
Grandes necesidades educativas
al finalizar el régimen de 12 años
del Dr. Joaquín Balaguer. . . . . . . . . . . . .. 87
La administración perredeísta de
Antonio Guzmán y la Educación . . . . . . . . . .. 88
La Educación en la Administración Jorge Blanco. . .. 92
Rasgos generales de la situación dominicana actual
en función de educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 96

CAPITULO II:
COBERTURA ESCOLAR, PROMOCION, REPETICION
y DESERCION.
Cobertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Los índices de promoción y repetición . . . . 116
Deserción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Educación sexual y la mujer en el sistema educativo ..... 125

CAPITULO III :
EDUCACION NO-ESCOLAR y NO-FORMAL
Asuntos generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Influencias educativas familiares 136
La Iglesia y la Educación. . . . . . . . . . . 136
Labor educativa de las instituciones políticas 137
La prensa y la educación 139
Radio, televisión y Educación 143
Propaganda y Educación 145
La Educación No-escolar del trabajador:
una investigación de campo. . . . . . ." . . . . . . . 147
Una importante conclusión 183
Educación No-formal ; 184
Programas en ejecución 193

CAPITULO IV:
EDUCACION PRIVADA y POLITICA EDUCATIVA
Generalidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Ayuda económica estatal a los colegios 257
 Matrícula de la educación privada 292

CAPITULO V:
FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION
EN EL PRESUPUESTO NACIONAL 295
Costo alumno-año por niveles y modalidades
en el sector oficial 308
Ayuda económica estatal al sector privado 312
Crédito educativo 313
Financiamiento exterior y política educativa 315

CAPITULO VI:
PLANIFICACION EDUCATIVA y EMPLEO 321

CAPITULO VII:
PLANTA FISICA
Asuntos generales 337
Construcciones escolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
Campus-y locales de la universidad estatal.
Aspectos de la planta física 351
La situación de planta física en las universidades
privadas 356

CAPITULO VIII:
ALGUNOS FACTORES CULTURALES,
SOCIOPOLITICOS E IDEOLOGICOS
Cultura 358
ligazón sociocultural con Haití 361
Cultura y "razas" 363
El sector estudiantil en la política educativa 365
Dependencia y Educación 371
Lucha de clases en la educación dominicana 375
Educación y religión 385
Metodología pedagógica 392
Educación y cambio social. Perspectivas. . . . . . . . . . 391
CAPITULO IX:
APORTES PARA UN PROYECTO DE PROGRAMA
DE INVESTIGACIONES PEDAGOGICAS 401

BIBLIOGRAFIA 409
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SOaEDAD _ .. 31 -FILDSORA. y ratif ICAS O~ LA
EDUCAao_ OO• •ltAIIA. • _abo Moquete, con
...... ' . ; " 11 • ...-.n¡,Ó d. imprimir
... _ , . . '- r.Uem Critico. di
.. EtIbn, U - lita l. t.hMnidId Autbnom. di
sm.O.....
 El análfsll de la situación educativa dominicana actual qonlleva.
enfoques filos6ficbS muy diversol a 1.. rlllid.:!es escolar y noesccter.
en cuanto I "tas pueden presentar 1.. circunstancias en que se produce
y desarrolla la forrmeibn de l hombre .
Entre IISOI enfoques sobresale el dial6ctlco, que sirve para eaclarecer
lo relativo al cambio, el desarrollo y la unid.:! y lucha de contrarios en
el plano educacional, como tamb ién para analizar la importante área de
la metodologla qJe alll se aplica.
OtrOI enfoques importantel , de orden fil0s6fico, para,esclarecer la
situac ibn de l. eduCKibn, son el axiológico, que facilita la ponderacióo
de 10 1 valoret ectJe.tivos; el epistemol6gico, que ayuda a c1etermin.v l.
condiciones cientfflcal y gnoseol6gicas de la educac ión y la pedagog ía;
así como el "teleo lógico" , que es el más conocido y usada en nuestro
medto y que se aplica a la importW'l te area fll0s6fic.pedagógica de 101
finet de la educac ibn.
Adem", un análisis filosófico de.la educaei6n encierra aspectos dt
la étia y la estética, toda en relación con las concepciones que de Ii
naturaleza y la sociedad tienen los distintos grupos sociales.
Nuestros enfoq ues se henbesedc en las diverSlls áreas inf raestructU-
rales y superestructUrales que ecntcrrnen la realidad dom inicana,
principalmente en aspectos tan importantes como la econbmica y la
ideol6gi.:a. En esu último aspecto son de especial interés ciertos fenó-
menos antropológicos, psicológicos y sociológicos que constituyen
importantes factores en los análilis pedag6gicos.
La polftiCl educativa, es una manifestaci6n clara de la ideologf...
l. educaci6n, que expresa las contr.Jicciones di.lécticas existentes ..
l. realidad eduQtlva. Dicha pol itice revela lal reteclores, antagooM:eio
no, existenus entre una y otr. clases sociales y en cad. una de ésta
Por esa ciroJnsuncia, el tópico de l. Filosofla de la Educaei6n,.
'POY' en el de l. Polftica Educativa, cuyas inform-=ione. pueden .......
como indiClldo res bastante conaetos de l. situlCi6n filosófiCl de ..
oducacián.

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'.rl' editora
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universitaria