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ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA

CONSEJO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
INSPECCIÓN DE MATEMÁTICA

Nuevas miradas a los programas oficiales de Matemática

Orientaciones y pautas para los docentes

Consideraciones generales
Estas orientaciones refieren a todos los planes de Ciclo Básico tanto diurno como nocturno.
Esencialmente se destaca el lugar privilegiado de la Matemática reconociendo al trabajo de aula
liceal como clave esencial entre la enseñanza y el aprendizaje. Este enfoque implica reconocer a la
disciplina como parte de la cultura del hombre, al docente de secundaria como el organizador del
estudio de sus alumnos, comprometiéndolos responsablemente en la construcción de su propio
conocimiento.

Importa y mucho una gestión que facilite la constitución del alumno en estudiante.

Estos lineamientos, promueven también el disfrute por la enseñanza de la Matemática y por ende el
disfrute del estudiante frente a su estudio.
Teniendo en cuenta que debemos generar las oportunidades de acceso a la cultura matemática a
todos nuestros estudiantes, cada docente a partir del conocimiento que realice de cada alumno y
del grupo, a través de las actividades de inicio planteadas al comenzar el año lectivo, diseñará un
plan de trabajo que efectivamente les permita involucrarse en el aprendizaje de la asignatura.

El plan anual debe diseñarse para cada grupo liceal en función de las expectativas de
aprendizaje y considerando las características de ese grupo como punto de partida.

Entendiendo que la planificación como la gestión de aula son claves para la promoción de buenos
aprendizajes, recomendamos al docente en el momento de seleccionar actividades concretas, tener
en cuenta el modo en que se implementará en el aula. Una misma actividad puede producir
resultados muy diferentes según esta variable.

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Inspección de Matemática solicita a las salas docentes reflexionar acerca de:

- la relación tiempo - aprendizaje matemático. Aprender los contenidos matemáticos

fundamentales no es consecuencia de las enseñanzas de un año liceal sino que debería
considerarse como posibilidad de logro en el ciclo liceal completo.
- el enriquecimiento al aprendizaje que aporta el trabajo conjunto con otros docentes de
matemática y de las demás asignaturas,
- las diferentes estrategias de enseñanza que atienden las diversas formas de aprender
de los alumnos,
- la tensión existente entre la teoría y la práctica, la realidad y la modelización, la
matemática pura y la aplicada,
- los diferentes lenguajes y representaciones que deben suceder en el aula (incluyendo
los lenguajes de programación y el trabajo con algoritmos),
- la experimentación como herramienta en la resolución de problemas,
- la imperiosa necesidad de transitar hacia la abstracción a través de búsqueda de
patrones, generalizaciones y síntesis.
- la importancia de promover acciones que favorezcan que la matemática se integre a la
vida del alumno, más allá de lo trabajado exclusivamente en el ámbito escolar.
Habilidades a desarrollar a lo largo del ciclo liceal
Este documento aporta elementos para que los docentes, a través de nuevas miradas, analicen las
prácticas usuales de enseñanza. Esto implica reconocer como uno de los pilares el pensar el ciclo
como un todo en el cual se pueden desarrollar ejes estructuradores del trabajo matemático
sostenidos en los contenidos de los programas oficiales.

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Conjeturar: a partir de la experimentación y exploración de situaciones problema.

Hipotetizar: ser capaz de pensar a priori los caminos de resolución y las posibles respuestas a
una situación planteada.
Justificar sus afirmaciones y razonamientos tanto de forma oral como escrita.
Analizar las soluciones obtenidas por sí mismos o por otros e indicar el grado de veracidad o
pertinencia de las mismas.
Reflexionar: poseer la capacidad de criticar lo hecho a la luz del proceso de aprendizaje y
decidir acerca de la pertinencia o no de lo efectuado.

Se entiende que estas habilidades se desarrollarán tanto ante las propuestas del docente como
ante las preguntas y situaciones que genere el propio alumno en el proceso de aprendizaje de la
asignatura.

Propósitos del trabajo matemático en el ciclo

Continuando con la intención de pensar en el ciclo de primero a tercero como un todo, se plantean
a continuación los objetivos a atender a lo largo del mismo. Como puede apreciarse en el cuadro
que sigue, algunos objetivos son específicos de un año en particular y otros abarcan a más de un
año liceal.
Para aquellos que abarcan todo el ciclo, se espera ir realizando un trabajo de aproximaciones al
concepto logrando mayores niveles de complejidad y abstracción hacia el final del ciclo. En este
sentido es fundamental el trabajo acordado, coordinado y documentado de la sala liceal, más allá
del curso específico que tenga a cargo cada docente. La documentación de los acuerdos iniciales,
así como el registro de los cambios que se produzcan en el proceso y de los logros obtenidos es lo
que permitirá transitar a los alumnos el ciclo completo potenciando el aprovechamiento del tiempo
pedagógico.

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1er AÑO 2do AÑO 3er AÑO

Comprender el Sistema de Numeración Decimal (SND)

Utilizar diferentes tipos de cálculo numérico (aproximado, exacto, mental, con lápiz y papel, con calculadora)

Usar números naturales y enteros para resolver situaciones extramatemáticas e intramatemáticas.

Usar expresiones fraccionarias y decimales para resolver situaciones extramatemáticas e intramatemáticas.

Producir expresiones irracionales y reconocerlas como tales.

Saber trabajar con aproximaciones decimales pertinentes a las situaciones que se resuelven.

Reconocer y utilizar las propiedades de las operaciones en el conjunto de los números naturales, enteros y racionales al resolver problemas.

Trabajar con prácticas efectivas de medición y con experiencias de mediciones indirectas vinculadas al cálculo. Saber estimar cantidades de magnitud. Saber expresar
numéricamente esas cantidades.

Poder expresar generalizaciones en lenguaje natural. Recurrir al uso del lenguaje algebraico para generalizar propiedades en contextos numéricos y geométricos.

Utilizar el pensamiento algebraico1 en la resolución de Desarrollar la flexibilidad entre el abordaje aritmético o algebraico de una situación, en función de los datos de la
situaciones expresadas en contextos aritméticos. misma.
Ser capaz de recurrir a métodos aritméticos, aún cuando la situación esté planteada en lenguaje algebraico.

Producir y analizar construcciones geométricas incluyendo las que surgen del uso de software geométricos. Argumentar deductivamente reconociendo las propiedades
geométricas involucradas. Diferenciar la constatación empírica de la argumentación geométrica.

1 Consideramos importante no asociar necesariamente el pensamiento algebraico al lenguaje algebraico.

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1er AÑO 2do AÑO 3er AÑO

Resolver problemas geométricos en el plano2. Resolver problemas geométricos en el plano y en el espacio.

Resolver problemas de variación conjunta Utilizar y analizar funciones matemáticas en diferentes contextos y registros.
relacionados a situaciones de proporcionalidad directa Saber hacer uso de software en el trabajo con funciones. Reconocer las características de la modelización
en diferentes registros. matemática.

Usar expresiones algebraicas para resolver problemas intra y extramatemáticos. Reconocer posibles equivalencias.

Organizar e interpretar información estadística Organizar e interpretar información estadística mediante el uso de tablas de frecuencias. Reconocer las
mediante el uso de tablas de frecuencias absolutas y frecuencias por intervalos.
relativas. Elegir el tipo de gráfico adecuado para cada
situación.

Usar las medidas de tendencia central y como medida de dispersión al rango.

Diferenciar experiencias deterministas de experiencias estocásticas. Avanzar en la conceptualización del azar.

Cuantificar la incertidumbre con el cálculo de probabilidades reconociendo la pertinencia del modelo frecuencial o laplaciano.

Saber leer producciones matemáticas y comunicar a otros resultados y procedimientos matemáticos haciendo uso tanto del lenguaje natural como del matemático.

2Cuando se plantea “Resolver problemas geométricos” se hace referencia a que los estudiantes sean capaces de entender la situación a la que se enfrentan para que,
haciendo uso de las propiedades geométricas de las figuras involucradas, deduzcan los resultados. La construcción de una solución geométrica no debe sustentarse en
datos empíricos, sino en propiedades. Los registros de las deducciones es importante que se realicen tanto en forma oral como escrita.

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Contextualización de las recomendaciones en los diferentes planes vigentes

Las orientaciones expuestas en este documento, tendientes a desarrollar el pensamiento
matemático de los alumnos del Ciclo Básico, se nutrirán de los contenidos listados en los
programas oficiales vigentes. A excepción del Plan Ciclo Básico Nocturno 2009 (dirigido a
estudiantes mayores de 21 años) al que corresponde el programa de Razonamiento Lógico-
Matemático, para todos los restantes planes y propuestas los contenidos a considerar serán los
pertenecientes a los programas del Plan 2006.

Plan 2006 (Incluye Propuestas de Tiempo Completo y Tiempo Extendido)

Atendiendo, entre otras cuestiones, a las directivas del CES en lo referido a estas nuevas
propuestas pedagógicas, es esperable que el desarrollo de las habilidades matemáticas de un
alumno que curse el Ciclo Básico bajo en este Plan, se enmarquen en los proyectos que cada
institución desarrolle.
Los bloques temáticos que integran el programa oficial se constituirán en reservorios de contenidos
a los que se apelará por necesidad del trabajo colaborativo entre alumnos, entre alumnos y
docentes y entre docentes de diferentes asignaturas.

Plan 2012
Este plan desafía al docente a lograr un equilibrio entre el trabajo con los contenidos que permitan
a los alumnos continuar sus estudios y a su vez se integren a los proyectos del Seminario Praxis.
Es entonces fundamental la instancia de planificación de modo de promover, en los potenciales
proyectos, el involucramiento de aquellos contenidos centrales y estructuradores que aporten a la
temática del taller.
Por otro lado se tiene una limitación temporal, fundamentalmente en lo que refiere a la duración de
la totalidad de los módulos, lo que da plena vigencia al principio de fortalecer la construcción de
sentido de los contenidos matemáticos en lugar de aplicar mecánicamente reglas y algoritmos. Esto
no es incompatible con la necesidad de que existan actividades de práctica.
Si bien en este plan, los contenidos que sirven de pretexto para desarrollar competencias lógico-
matemáticas son los del plan 2006, su dedicación temporal y secuenciación dependerán más de las
temáticas de los proyectos del seminario Praxis y del énfasis del módulo que de la ubicación en un
curso.
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Plan 2013
Al planificar los cursos correspondientes a este plan, los docentes de Matemática deberán atender
especialmente las características de la población objetivo: adultos y jóvenes con condicionamientos
laborales.
Dado que el abordaje de la asignatura Matemática es anual en régimen modular, se sugiere al
colectivo de profesores pensar el curso enfatizando en cada módulo dos intenciones
complementarias.
En el Primer Módulo es esperable que se comiencen a desarrollar las habilidades matemáticas,
objetivos de este documento, a través del trabajo con todos los bloques de contenidos. Este
momento tendrá como intención fundamental que los alumnos generen confianza en sus
capacidades matemáticas. Es esperable una adecuada selección de actividades que permita que
los alumnos puedan abordarlas y profundizarlas atendiendo a las diferentes formas de aprender de
cada uno de ellos. El papel del docente es fundamental en el momento de socializar lo trabajado en
el aula dándole estatus matemático a las producciones de los alumnos.
En el Segundo Módulo se continuará con las intenciones del primer módulo relativas a generar
capacidades matemáticas ahora a través de una secuenciación de actividades que profundicen y
complejicen los abordajes conceptuales del módulo anterior.
De lo anteriormente expuesto surge que no es recomendable diseñar el curso eligiendo ciertos
contenidos para el primer módulo y otros para el segundo. La intención es un tratamiento en espiral
de todos los bloques de contenidos.
Cabe destacar que este criterio garantizaría la navegabilidad de los alumnos entre instituciones
educativas que apliquen este plan.

Plan Nocturno 1996

Se reitera que los contenidos que sustentan el desarrollo de capacidades para los alumnos que
cursan este plan se corresponden a los del Plan 2006.
El hecho que la carga horaria de Matemática en el Plan Nocturno 1996 sea inferior a la del Plan
2006 tiene consecuencias sobre el diseño del Curso.
Atendiendo a ello, los docentes tendrán que jerarquizar el abordaje de todos los bloques de
contenidos en función de las características de la población objetivo y de las habilidades que
promueve el presente documento.

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Se recomienda a los profesores analizar cuáles son los contenidos matemáticos vertebradores de
los listados que figuran en el programa oficial para organizar el curso entorno a ellos.

Propuesta 2016
A pesar que la asignatura se denomina Razonamiento Lógico-Matemático, las orientaciones son las
del presente documento y los contenidos los correspondientes al Plan 2006.
Se tendrá especialmente en cuenta que la Propuesta 2016 contempla a una población para la que
hay que profundizar las estrategias de motivación hacia el aprendizaje general y matemático en
particular. Por esta razón serán de vital importancia las actividades de evocación de los
conocimientos que tienen los alumnos así como la selección de situaciones que les permitan iniciar
la resolución y profundización progresiva en el trabajo matemático.
Se apuesta al trabajo que atienda equilibradamente a contextos en otras ciencias, cotidianos,
lúdicos e intramatemáticos permitiendo atender los distintos intereses y modos de aprender de los
alumnos.
Se apela a que el diseño de actividades de práctica responda a una intención docente de fortalecer
la construcción del sentido de los conceptos involucrados y no a la mera ejecución de algoritmos.

Insp. Ariel Fripp Insp. Teresa Pérez

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