Estrategias didácticas para el

desarrollo de competencias
matemáticas
Horacio Solar
Facultad de Educación
Pontificia Universidad Católica de Chile
hsolar@uc.cl
Antecedentes
• ¿Qué son las competencias matemáticas?

• La capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las matemáticas

en distintos contextos. Incluye el razonamiento matemático y la utilización de
conceptos, procedimientos, datos y herramientas matemáticas para describir,
explicar y predecir fenómenos. Ayuda a los individuos a reconocer el papel que las
matemáticas desempeñan en el mundo y a emitir los juicios y las decisiones bien
fundadas que los ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos
necesitan. (PISA, 2015, pág. 9)

• Formular, emplear e interpretar son procesos matemáticos.

• “Existe un conjunto de capacidades matemáticas fundamentales que sustentan
cada uno de los procesos descritos y la competencia matemática“ (PISA, 2015,
pág. 15)
capacidades- competencias- habilidades

Abrantes 2001 Inglaterra, 2007

8 competencias 4 procesos clave
NCTM, 2000
5 estándares de
Niss 1999 procesos
8 competencias

Bases curriculares 2012

4 habilidades
• A medida que aumenta el nivel de competencia matemática de un
individuo, este puede progresar hacia un nivel cada vez mayor de
capacidades matemáticas fundamentales (Turner y Adams, 2012). Por
tanto, el aumento de la activación de las capacidades matemáticas
fundamentales está asociado al aumento de la dificultad de las
preguntas. (PISA, 2012, p,15)
¿Que son las competencias?

• Las competencias son procesos matemáticos que organizan el currículo,

tales como: resolver problemas, modelizar, argumentar, calcular,
representar.
• Las competencias se desarrollan a través de un contenido matemático, y
se desarrollan a largo plazo.
¿Cómo ha evolucionado las competencias matemáticas en el
currículum chileno?

• Marco Curricular 2002 no estaban presentes en forma destacada,

aunque había un eje de resolución de problemas.
• Ajuste Curricular 2009 se destaca la importancia de desarrollar
procesos matemáticos dentro de los cuales la resolución de problemas
ya no se concibe como un eje en sí mismo, sino que es parte del
razonamiento matemático.
¿ En Chile las competencias matemáticas están presentes en el currículum?

• Pero…
la presencia de estos procesos estaban lejos de articular el currículum, tal
como lo proponen las experiencias internacionales (Abrantes, 2001; Niss, 2002;
OCDE, 2003; Ministerio de Educación Nacional, 2006)
• En las bases curriculares del 2012 se presentan cuatro habilidades
matemáticas, cada uno con sus indicadores:
Resolver problemas
• Resolver problemas utilizando estrategias como las siguientes:
• simplificar el problema y estimar el resultado
• descomponer el problema en subproblemas más sencillos
• buscar patrones
• usar herramientas computacionales
• Evaluar el proceso y comprobar resultados y soluciones dadas de un problema
matemático.
• Utilizar lenguaje matemático para identificar sus propias ideas o respuestas.
Argumentar y Comunicar
• Describir relaciones y situaciones matemáticas usando lenguaje matemático,
esquemas y gráficos.
• Explicar
• soluciones propias y los procedimientos utilizados
• demostraciones de resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades y
teoremas
• generalizaciones por medio de conectores lógicos y cuantificadores utilizándolo
apropiadamente
• Fundamentar conjeturas usando lenguaje algebraico para comprobar o descartar la
validez de los enunciados.
• Realizar demostraciones simples de resultados e identificar en una demostración, si
hay saltos o errores.
Modelar
• Usar modelos, utilizando un lenguaje funcional para resolver problemas
cotidianos y para representar patrones y fenómenos de la ciencia y la
realidad.
• Seleccionar modelos e identificar cuando dos variables dependen
cuadráticamente ó inversamente en un intervalo de valores.
• Ajustar modelos, eligiendo los parámetros adecuados para que se
acerque más a la realidad.
• Evaluar modelos, comparándolos entre sí y con la realidad y
determinando sus limitaciones.
Representar
• Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la
actividad, identificando sus limitaciones y validez de éstas.
• Transitar entre los distintos niveles de representación de funciones.
• Organizar, analizar y hacer inferencias acerca de información
representada en tablas y gráficos.
• Representar y ejemplificar utilizando analogías, metáforas y situaciones
familiares para resolver problemas.
 Preguntas abiertas
• ¿Las habilidades se desarrollan de igual manera para cualquier eje?

• ¿En una unidad debo desarrollar todas las habilidades o debo centrarme
en alguna?

• ¿Qué tareas matemáticas son apropiadas para el desarrollo de una

habilidad en particular?

• ¿CÓMO SE ARTICULAN LOS CONTENIDOS CON LAS HABILIDADES?

…el problema (no el único)

Existen pocas investigaciones que se

preocupan de la articulación entre
procesos y contenidos.
 Modelo de competencia matemática
Tres dimensiones

Niveles de
Organizaciones Competencias
Complejidad
Matemáticas Matemáticas
Cognitiva

Dos elementos
Se conforman de Depende de
fundamentales

Tareas Técnicas Procesos

Condiciones de
Realización
Argumentar y comunicar
 Comunicación
Chamorro ( 2013)
“la capacidad de comunicar, explicar
y argumentar matemáticamente
significa que los estudiantes deben
llegar a ser capaces de proporcionar
suficientes razones para que sus
compañeros y el profesor puedan
llegar a intuir por qué han hecho lo
que han hecho. En este sentido, los
estudiantes que desarrollan sus
propios procedimientos de
resolución de problemas, más que
imitar el procedimiento dado en el
libro de texto, deben reflexionar
sobre los significados implicados, ya
que compartir su trabajo implica
más que sólo mostrar el
procedimiento seguido, implica
explicar y justificar”
NCTM ( 2003, pag 64)
“la comunicación es un camino para compartir y
para aclarar ideas y que a través de la
comunicación, las ideas llegan a ser objetos de
reflexión, perfeccionamiento, discusión y
rectificación, argumentando que el proceso de
comunicación ayuda también a dar significado y
permanencia a las ideas y a hacerlas públicas”
Propósitos de la comunicación matemática
Organizar y consolidar su pensamiento
matemático a través de la comunicación.
Comunicar su pensamiento matemático con
coherencia y claridad a los compañeros,
profesores y otras personas
Analizar y evaluar las estrategias de pensamiento tipos de problemas matemáticos: el
matemáticos de los demás.
Usar el lenguaje matemático con precisión para
expresar ideas matemáticas.
OCDE (2006)
“la comunicación matemática se
entiende como la capacidad de
expresarse de muy diversas maneras
sobre temas de contenido
matemático, tanto de forma oral
como escrita, así como comprender
las afirmaciones orales o escritas
expresadas por otras personas sobre
esas mismas materias. Como la
comunicación, al igual que las otras
capacidades se van adquiriendo en
forma gradual, PISA ha definido tres
grupos de capacidades en base al tipo
de exigencias cognitivas que se
requieren para resolver los distintos
grupo de reproducción, el grupo de
conexiones y el grupo de reflexión,
cimentándose cada uno en el grupo
anterior”
 Evolución de la comunicación matemática y rol del profesor
Etapa 6-8 (6° a 8° año Básico)
Características de la comunicación Papel del profesor
matemática
Las matemáticas que se discuten en ellos son Crear un sentimiento de comunidad en las clases, para que los alumnos se
generalmente más complejas y quizás más sientan libres de expresar sus ideas, sincera y abiertamente, sin temor al
abstractas que las de los niveles inferiores. ridículo; estableciendo normas relativas al aprendizaje, que apoyen el
aprendizaje de todos los alumnos.
Cuando los alumnos explican su
pensamiento, pueden someterse a criterios Guiar la discusión en clase apoyándose en lo que él aprende mientras controla
más rigurosos que los aplicados a los más el aprendizaje de los alumnos.
jóvenes. Sería de esperar que cada alumno Establecer una rica comunicación en la clase, en la que se anime a los alumnos a
no sólo presente y explique la estrategia compartir sus ideas y a buscar aclaraciones hasta llegar a comprender.
usada para resolver un problema, sino
también que analice, compare y contraste la La comunicación debería centrarse en tareas matemáticas importantes, para
ello los profesores deberían identificar y utilizar trabajos que: se relacionen con
significación y eficiencia de diversas
ideas matemáticas importantes; sean abordables por distintos métodos de
estrategias. Las explicaciones deberían incluir
solución y permitan diversas representaciones.
los argumentos matemáticos y los
fundamentos, no sólo ser descripciones de Pueden usar la comunicación oral y escrita para dar oportunidad a sus alumnos
procedimientos o resúmenes. En los últimos para: pensar a través de sus problemas; formular explicaciones; probar un
minutos, podrían anotar sobre lo aprendido vocabulario o una notación nuevos; experimentar formas de argumentación;
junto con sus dudas. justificar conjeturas; criticar justificaciones; reflexionar sobre su propia
comprensión y sobre las ideas de otros.
Caso comunicación: clase de Catherine
• En un curso de séptimo básico se está estudiando la unidad de
porcentajes, Para ello, Catherine la profesora del curso les presenta
una tarea matemática a sus estudiantes en el cual ellos deben
escoger una opción que resulte la más conveniente:

• La srta. Carmen premió a su sobrino Sebastián por obtener buen

rendimiento el primer semestre y le dio a escoger las siguientes
opciones:
• opción 1: El triple de $28.530 aumentado en 1/2 de $ 50.000
• opción 2: El 25% de $448.250 disminuido en $2.000
• opción 3: $2 duplicando su valor por día, durante las vacaciones
Respuestas a opción 2: El 25% de $448.250 disminuido en $2.000

Paulina: Divide por 2 y el resultado por 2

Jordan

Traduce a
fracciones
y divide
por 4.
Esteban
Descomposición del %
25%= 10%+10%+5%
Argumentación en el aula de matemáticas
• La argumentación es un proceso complejo y estructurado, cuyo propósito
es convencer a alguien de la validez de una afirmación.
• Diferencia entre explicar y argumentar:
• Explicar consiste en hacer comprensible un hecho presentándolo en conexión con
otros hechos.
• La función de explicar es ante todo descriptiva.
• Las preguntas por qué se produce este fenómeno, por qué se obtiene este resultado,
son las que requieren explicaciones.
• En cambio las preguntas por qué afirmas que..., por qué respondes que… son las que
requieren que se proponga al menos un argumento.
• De las caracterizaciones de argumentación que se pueden encontrar en la
literatura, el modelo de Toulmin (1958) es uno de los que más se han
utilizado para analizar la argumentación en la clase de matemáticas.
 Calificador

Dato Conclusión

Garantía Refutador

Modelo de Toulmin (1958)

Respaldo

La conclusión es la afirmación cuya validez se quiere establecer.

El dato es el soporte que se provee para apoyar y validar la conclusión. Es el punto de partida de quien argumenta, y
puede ser un hecho o una información.
La garantía es un conjunto de afirmaciones y razones, que busca establecer la relación entre el dato y la conclusión,
haciéndola comprensible.
El calificador señala la certeza con la cual se establece la conclusión, la cual es subjetiva (“estoy seguro/no estoy muy
seguro”), o bien, es sobre la explicación o el calificador (“siempre ocurre/ocurre excepto en estos casos”).
El refutador es una afirmación que describe circunstancias bajo las cuales la explicación o el calificador no son válidos. En
tal sentido, opera directamente sobre la explicación o sobre el calificador.
El respaldo es el conocimiento básico (definiciones, propiedades, teoremas) que permite asegurar la explicación,
describiéndola matemáticamente. Es decir, es un soporte a la explicación, y por tanto no se refiere a la conclusión
propiamente tal.
 Interpretación de la argumentación

• Consideramos la construcción del modelo de Toulmin entendido como

argumentación colectiva (Krummheuer, 1995; Conner, Singletary, Smith,
Wagner, Francisco, 2014).
• En el aula de matemáticas no es frecuente que encontremos discusiones en
que aparezcan todos los procesos de la argumentación, por ello, hemos
acordado que para que exista argumentación debe haber, por lo menos,
cuatro procesos:

Dato Conclusión

Garantía Refutador
Caso argumentación: Clase de Mónica
• Curso de 6º básico (10-11 años).
• La tarea consiste en: marcar con una
X del mismo color las figuras que
reciban el mismo nombre.
• La profesora solicita a dos alumnos
que salgan a la pizarra a identificar
las figuras que marcaron.
• Los alumnos discrepan en si la
primera figura marcada (señalado
con un circunferencia verde)
corresponde a un cuadrado
 Estructura de Toulmin Caso Mónica 
Dato
Las dos figuras, ¿son un
cuadrado?
¿Cómo abordar el rol del profesor?

• Caracterizar la gestión de la argumentación.

• Una manera de estudiar la gestión de la argumentación, es por medio de
las estrategias comunicativas.
• Varios autores han puesto el foco en la importancia de espacios de
comunicación y discusión en el aula de matemáticas (Chapin, O’Connor, &
Anderson, 2009; Smith & Stein, 2011, Boerst at al., 2011).
• Nuestro interés es en las acciones docentes para promover una
comunicación en el aula (Lee, 2010), a lo que hemos llamado estrategias
comunicativas.
 Estrategias comunicativas
• Se ha diseñado un instrumento de análisis en que se ha definido ocho
estrategias
• Cada estrategia cuenta con un listado de indicadores (acciones docentes)
Estrategias ACCIÓN DOCENTE Nivel de logro Evidencia o comentario ( identificar las que no son son observables)
Incluir, en las A medida que se presenta o se desarrolla la actividad, la profesora realiza preguntas
actividades, Destacado como:
preguntas que - ¿Todos los lados en todas son iguales?
favorezcan la
- ¿Tú estás de acuerdo con que esos dos son iguales?
descripción y
- ¿Nos puede decir por qué usted no marcó igual que la Francisca?
explicación de
procedimientos e
Asegurar que ideas.
todos tengan la La profesora no valida las respuestas que otorgan los alumnos, sino que pregunta a los
No validar las
oportunidad de mismos compañeros si están o no de acuerdo con ello y la explicación planteada.
respuestas de los
aportar Destacado P: ¿Nos puede decir por qué usted no marcó igual que la Francisca? Pero díganos a todos para que
alumnos antes de la
socialización de escuchemos
Michael: Porque si nosotros giramos esto derecho, quedaría igual como este [Señala un cuadrado
algunas respuestas y
que se encuentra apoyado en un vértice y el otro que se apoya en una arista]
de las explicaciones
P: Si ese lo giramos quedaría igual como ese ¿Puede girar su guía y mirar? Si lo giran, ¿queda igual
de las técnicas, ni en
que el otro o no?
la pizarra, ni puesto
por puesto. Alumnos: Si
P: ¿Si o no?
 Estrategias comunicativas

Estrategias Acciones docenes destacadas en Mónica

Oportunidades Incluir, en las actividades, preguntas que favorezcan la descripción y explicación de
de participación procedimientos e ideas.
No validar las respuestas de los alumnos antes de la socialización de algunas respuestas y de
las explicaciones de las técnicas, ni en la pizarra, ni puesto por puesto.
No invalidar los errores; en la socialización de los errores, retomar al niño/a que originó la
discusión, y pedir su opinión sobre lo planteado por sus compañeros.

Gestión del error Promover que alumnos con respuestas correctas e incorrectas salgan a exponer, sin validar
antes la calidad de éstas.
Gestionar el error, con foco en las explicaciones incorrectas, y no en las respuestas
incorrectas.
Tipo de Plantear preguntas que no cambien de un foco a otro muy rápidamente; tratar que las
preguntas preguntas promuevan que las ideas evolucionen.
Modelización
• La modelización contribuye a entender la actividad matemática como
un proceso cíclico.
• En ese sentido, desde la educación matemática, se promueve en los
alumnos el paso de un modelo a otro.
• Los esquemas pueden ser vistos como un modelo intermedio (una
técnica de modelización), y el cálculo, operación o función como el
modelo matemático propiamente tal.
Modelización
Identificar, construir
Modelo matemático
Simplificar
Modelo intermedio

Trabajar en las
Problema del matemáticas
mundo real
Validar

Interpretacón de la Solución matemática

solución Interpretar

REALIDAD MATEMÁTICAS
(Maaß, 2006)
Modelización
• Distinción entre Resolución de problemas y Modelización:
• La resolución de problemas centrará la atención en los procedimientos
asociados al proceso de resolución (ej: identificación de datos y la incógnita,
selección de estrategias, etc).
• La modelización pone foco en los modelos matemáticos puestos en juego.
Estos modelos pueden ser técnicas, operaciones o relaciones entre variables.

• Esta idea no quiere decir que la resolución de problemas y la modelización

sean competencias independientes
Ejemplos de modelización
Agrego una cantidad de fichas a una caja, y luego agrego otra
• Situación real. cantidad. ¿Puedo saber cuántas fichas hay en total?

Simplificar

• Modelo intermedio. Esta imagen representa la operación:

7 + 5 = 7+1+1+1+1+1
Identificar
o construir modelo

• Modelo matemático
Digo 7, y cuento: 8, 9, 10, 11 y 12.
Ejemplos de modelización
Juan tiene 25 chocolates, y Mónica tiene 15 chocolates más
• Situación real. que Juan. ¿Cuántos chocolates tiene Mónica?

Simplificar

• Modelo intermedio. Est

15 esquema representa la relación
entre las cantidades.
Identificar 25
o construir modelo

• Modelo matemático 25
+ 15
Ejemplos de modelización
Don Pedro tiene una parcela de 30m de ancho y 50m de
• Situación real. largo. ¿Cuál es la superficie del terreno?

Simplificar

50m
• Modelo intermedio. Esta representación muestra a la
parcela como si fuera exactamente
30 m un rectángulo.
Identificar
o construir modelo

• Modelo matemático
A=b·h

NCTM ( 2003)
Crear y utilizar representaciones
para organizar, registrar y comunicar concretas, pictóricas y simbólicas
ideas matemáticas
Seleccionar, aplicar y traducir
representaciones matemáticas para
resolver problemas
Usar representaciones para
modelizar e interpretar fenómenos
físicos, sociales y matemáticos
Representación
Extracto progresión bases
curriculares
Elegir y utilizar representaciones
para representar enunciados.
Crear un problema real
a partir de una expresión
matemática
Transferir una situación de un nivel
de representación a otro
Relacionar y contrastar información
entre distintos niveles de
representación
Fonide (2010)
Entender y utilizar las relaciones
entre diversas representaciones de
la misma entidad
Escoger y traducir representaciones
en otras
Usar representaciones para
interpretar fenómenos físicos,
sociales y matemáticos
Complejidad en representación (OCDE; 2012)
caracterización de la representación

Procesos Condiciones
• Utilizar • Representaciones familiares o no
• Seleccionar familiares
• Traducir
• Contrastar • Más de una representación
• Diseñar
•…
Evaluación competencias de modelizar,
representar
La evaluación de estas competencias esta condicionado por la
complejidad en el diseño de las tareas matemáticas
Representar: (representaciones familiares, no familiares, utilizar,
traducir, contrastar, crear, etc.)
Modelizar (trabajar en el modelo matemático, desarrollar todo el ciclo
de modelización, determinar condiciones para elaborar o usar un
modelo, etc.)
Desafios
• Tareas matemáticas para el desarrollo de habilidades
• Planificar por habilidades
• Evaluar habilidades
• Comunicar progresión de las habilidades