INTELIGENCIA, INTELIGENCIAS Y CAPACIDAD DE APRENDIZAJE

La «inteligencia» o la «capacidad intelectual» que supuestamente tiene un alumno es, uno de

los argumentos que más asiduamente se utilizan para justificar o explicar su rendimiento
escolar. La asiduidad y contundencia con que habitualmente se emplea este argumento refleja
el grado en que padres y profesores comparten la idea de una relación lineal y directa entre
inteligencia, capacidad de aprendizaje y rendimiento escolar.

COMPETENCIA COGNITIVA DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN

LAS APROXIMACIONES CLÀSICAS A LA INTELIGENCIA

La perspectiva diferencial – psicométrica.

Se centra en el estudio de las diferencias individuales en el ámbito intelectual y en la
búsqueda de instrumentos para la medida de estas diferencias.
Andrés Pueyo, señala tres puntos básicos:
 La convicción de que la inteligencia se puede analizar mediante el estudio de las
diferencias individuales en el rendimiento ante determinadas tareas cognitivas.
 La utilización de diversas técnicas matemáticas basadas en la correlación.
 La adopción de una aproximación esencial pragmática y empírica. El diseño de
instrumentos de medida que permitan la cuantificación de las diferencias de rendimiento
entre personas es, esencial para esta perspectiva.
Binet es un buen ejemplo de estos trabajos educativos, por eso en 1904, el Ministerio francés
de Instrucción Pública encarga a Binet la elaboración de un instrumento que permita
distinguir a los alumnos mentalmente retrasados, que no pueden aprovechar la enseñanza
escolar, que aquéllos cuyas dificultades escolares se deben a otros factores.
El resultado es la Escala Métrica de la Inteligencia, publicada por Binet y Simon en 1905.
Binet en la perspectiva diferencial – psicométrica brinda los siguientes aportes:
 En primer lugar.- Muestra que es posible medir directamente rasgos psicológicos
complejos (razonamiento verbal, razonamiento cuantitatio…) y que estos rasgos dan
cuenta de las diferencias individuales en el ámbito intelectual.
 En segundo lugar.- Caracterización de la inteligencia como conjunto de facultades,
capacidades o habilidades que pueden estudiarse por separado con el fin de comprender su
síntesis.
 En tercer lugar.- Los procedimientos de medida elaborados por Binet van a mantenerse en
su esencia, pese a la multiplicidad de refinamientos y adaptaciones posteriores, como la
base de todos los tests de inteligencia.

Por otro lado Spearman (1927), propuso la idea de que tales correlaciones se deben a la
existencia de un factor general (g) común a todos los tests de inteligencia y presente en todas
las tareas intelectuales, que actúa junto con un factor específico (s), propio de cada tests
individual.
Luego Thurstone (1938), identificó un conjunto de siete aptitudes primarias que conformarían
la inteligencia (numérica, espacial, comprensión verbal, fluidez verbal, velocidad perceptiva,
memoria y razonamiento inductivo), de manera que cualquier factor general debe ser
entendido como “de segundo orden”.

Las propuestas más recientes de esta perspectiva integran en cierta medida las dos alternativas
señaladas mediante los denominados “modelos jerárquicos de la inteligencia”.
- El modelo de Cattell (1971, 1987): Coloca en el segundo nivel de la jerarquía, por debajo
de (g), dos factores: la inteligencia fluida (Gt), tiene que ver con la capacidad de la
persona para pensar y razonar en términos de relaciones abstractas; y la inteligencia
cristalizada (Gc), tiene que ver con la carga cultural, con el conocimiento y las habilidades
de comprensión lectora.
- El modelo de Carroll (1993): representa la estructura de la inteligencia en tres estratos
jerárquicos: en el primero se encuentra (g); en el segundo, ocho habilidades amplias
(inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, capacidad amplia de memoria, percepción
visual amplia, percepción auditiva amplia, capacidad de recuerdo, velocidad mental y
velocidad de respuesta); y en el tercero un amplio conjunto de habilidades específicas
vinculadas a factores de segundo estrato que resultan de la experiencia en tareas
particulares.

La perspectiva del procesamiento humano de la información.

Desde esta perspectiva se intenta identificar y comprender los procesos cognitivos de
selección, organización y procesamiento de la información implicados en el comportamiento
inteligente, desarrollando modelos detallados del funcionamiento intelectual ante
determinadas tareas.
Uno de los procedimientos que más directamente responde a este objetivo es el denominado
“análisis componencial”.
Utilizando este método, Sternberg (1980, 1982) identifica cinco tipos de componentes de
acuerdo con su función en la relación de las tareas:
1. Metacomponentes.- Son procesos de control utilizados para planificar las ejecuciones y la
toma de decisiones. Sus funciones son:
 Identificar el tipo de problema a resolver.
 Seleccionar los componentes de orden inferior para ejecutar el problema.
 Seleccionar una estrategia para combinarlos adecuadamente.
 Guiar el proceso hacia la solución final y decidir el tiempo a emplear y el nivel de
exigencia y calidad en la ejecución.
2. Componentes de ejecución.- Son los responsables directos de la realización de los planes
y decisiones dictados por los metacomponentes.
3. Los componentes de adquisición.- Son los implicados en el aprendizaje de nuevas
informaciones.
4. Los componentes de retención.- Se ocupan de la recuperación de información previamente
aprendida.
5. Los componentes de transferencia.- Se encargan de traspasar o transferir la información de
un contexto situacional a otro.
Otra estrategia empleada por los autores de esta perspectiva cuyos resultados se han mostrado
relevantes para el estudio de la inteligencia es el estudio de la manera en que los expertos en
un determinado campo o dominio resuelven las tareas de ese dominio, mientras que en los
novatos no sucede lo mismo, porque se ha comprobado que los expertos poseen una base de
conocimiento específica más amplia, organizada y poseen mejores estrategias.
Los diversos avances señalados a continuación:
- Ha permitido formular algunas hipótesis sobre los procesos subyacentes a los factores y
actitudes intelectuales y sobre el valor predictivo de los tests clásicos de inteligencia con
respecto al rendimiento escolar.
- Ofrece aportaciones relevantes como: el análisis cognitivo de los ítems de los tests de
inteligencia en términos de qué conocimiento específico y qué estrategias de
procesamiento requieren para ser resueltos. Por otro lado, la investigación cognitiva
 sugiere la necesidad de que los instrumentos de diagnóstico sean capaces de valorar y
medir aspectos cruciales para el aprendizaje escolar.
- Estos avances suponen una caracterización dinámica de la inteligencia. Esta concepción se
concibe en términos bidireccionales:

Inteligencia Aprendizaje

Surgen nuevas propuestas y la más representativa es la “teoría triárquica de la inteligencia”,

planteada por Stemberg (1985), que parte de la premisa de que para entender la inteligencia es
necesario comprender su relación con tres aspectos.

1 El mundo externo del individuo.

2
Mundo interno
del individuo
3 Experiencia
A la comprensión de estas relaciones se dedica cada una de las tres sub teorías que conforman
la teoría: Sub teoría contextual (inteligencia – mundo externo).
Sub teoría componencial (inteligencia – mundo interno).
Sub teoría experencial (inteligencia – experiencia).

Las explicaciones no unitarias de la inteligencia.

La teoría de las inteligencias múltiples.
Desarrollada por Gardner y sus colaboradores; quien subyace a los tests psicométricos
tradicionales, así como a la restricción, típica de las aproximaciones clásicas al estudio de la
inteligencia, del concepto de inteligencia a un conjunto de habilidades, aptitudes o
capacidades de carácter esencialmente lógico – matemático.
Sostiene que la competencia cognitiva de los seres humanos se describe más en términos de
un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales a los que denomina
“inteligencia”.
La versión clásica de la teoría identifica siete inteligencias múltiples; musical, cinético
corporal, lógico matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Más
recientemente, Gardner ha añadido a la lista una octava inteligencia a la que ha denominado
“Naturalista”.
Esta teoría ha generado un notable interés en el ámbito educativo.
El objetivo último para Gardner es: “proporcionar la base para potenciar la comprensión de
nuestros diversos mundos: el mundo físico, el mundo biológico, el mundo de los seres
humanos, el mundo de los artefactos y el mundo personal”.
Gardner propone que la enseñanza de la comprensión pase por ayudar a los alumnos a
conocer y emplear las formas de pensamiento de determinadas disciplinas, como el arte, la
ciencia y las disciplinas humanísticas, permitiéndoles explorar en profundidad un cierto
número de ejemplos de cómo piensa y actúa un científico, un artista o un humanista.
La inteligencia exitosa.-
La inteligencia exitosa es, de acuerdo con Sternberg, la que se emplea para lograr objetivos
importantes y la que muestran quienes han obtenido éxito en la vida.
Para Sternberg, la inteligencia exitosa implica tres aspectos: un aspecto analítico, un aspecto
creativo y un aspecto práctico.
La inteligencia analíticas.- es la capacidad para analizar y evaluar ideas, resolver problemas y
tomar decisiones. Globalmente, la inteligencia analítica supone capacidades de
reconocimiento de problemas, de definición correcta de los mismos, de planificación y
formulación de estrategias para su resolución, de representación de la información, de
asignación de recursos para resolver los problemas, y de control y evaluación de las
decisiones tomadas corrigiendo errores a medida que se descubren.
La inteligencia creativa.- es la capacidad para ir más allá de lo dado y engendrar ideas nuevas
e interesantes, para hallar nuevos y buenos problemas. La inteligencia creativa se relaciona
con el pensamiento sintético, con la capacidad de percibir conexiones que otras personas no
ven.
La inteligencia práctica.- es la capacidad para traducir la teoría en la práctica y las teorías
abstractas en realizaciones prácticas, es la que habilita a las personas para solucionar
problemas en el mundo real, frente a los problemas académicos tradicionales, las situaciones
de la vida real se plantean a menudo como problemas mal definidos, comportan importantes
consecuencias personales y no tienen una única respuesta correcta.
Las personas con inteligencia exitosa, no sólo tienen habilidades, sino que reflexionan sobre
cuándo y cómo usar esas habilidades de manera efectiva. Las personas con inteligencia
exitosa se hacen cargo de sus puntos fuertes y débiles, y buscan la manera de explotar al
máximo los primeros y corregir o repasar los segundos.
Stemberg, en un trabajo reciente ha propuesto un conjunto de principios básicos para trasladar
a la práctica educativa su teoría sobre la inteligencia exitosa:
 El objetivo de la enseñanza es la creación de pericia a través de una base de conocimiento
bien organizado y fácilmente accesible.
 La instrucción debe implicar la enseñanza del pensamiento analítico, creativo y práctico,
además de la memorización.
 La evaluación debe implicar también componentes analíticos, creativos y prácticos,
además de memorísticos.
 La enseñanza y la evaluación deben permitir a los alumnos identificar y capitalizar sus
puntos fuertes, así como identificar, corregir y compensar sus puntos débiles .
 La enseñanza y la evaluación deben poner en juego componentes de adquisición
relacionada con la codificación, comparación y combinación selectiva de información.
 La enseñanza debe ayudar a los alumnos a adaptarse a sus entornos, seleccionados y
moldearlos.
 La enseñanza y la evaluación deben integrar, más que separar, los distintos aspectos de la
inteligencia.

Más allá del individuo: la inteligencia distribuida.

El supuesto básico de esta concepción, fuertemente influida por los planteamientos
socioculturales del desarrollo y el aprendizaje, es que la cognición, al igual que las
herramientas, artefactos y sistemas simbólicos, es algo compartido por los individuos. Estas
herramientas, así como los sistemas simbólicos que se emplean en el transcurso de la
actividad, permiten a las personas percibir y pensar de un modo que no sería posible sin
ayuda.
Las concepciones distribuidas de la inteligencia tienen importantes implicaciones educativas.
Un ejemplo de estas repercusiones lo encontramos en la propuesta de organizar las aulas
como “comunidades de aprendices”. Las comunidades de aprendices se presentan como
contextos apropiados para facilitar a los profesores y alumnos aprender los unos de los otros.
La pericia distribuida es uno de los principios básicos en que se apoyan estos contextos: la
clase se organiza a través de una estructura de grupos cooperativos de tipo “rompecabezas”.
Otro principio básico es el aprendizaje contextualizado y situado.
Es posible otorgar importancia a las estrategias de aprendizaje y metacognitivas, la
apropiación personal del conocimiento compartido, la estructura dialógica de la actividad en
el aula, la valoración de la diversidad y el respeto a las aportaciones de todos los participantes
son, igualmente, principios rectores de este tipo de aulas.
LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO: LOS SISTEMAS DE MEMORIA

En la nueva sociedad de la información y la representación, la memoria resurge como una

forma de reconstruir o imaginar el mundo más que de registrarlo o reproducirlo.
En la psicología y cada vez más en la cultura está imponiéndose una forma más
constructivista de entender la memoria. Conocer es siempre recordar, pero no lo que fuimos o
supimos, sino lo que sabemos ahora.
En las últimas décadas la investigación psicológica sobre el sistema cognitivo humano
permiten asumir que las personas estamos dotadas de varios sistemas de memoria
interconectados. Aunque esos sistemas de memoria guardan una cierta analogía con el
funcionamiento de otros sistemas artificiales de conocimiento, lo cierto es que la mente
humana es el sistema de representación más completo, complejo y versátil que conocemos.

En análisis de la mente humana como sistema de conocimiento y aprendizaje puede

realizarse, en varios niveles de descripción o explicación diferentes. Habría un primer nivel
fisiológico en el que podrían analizarse las estructuras cerebrales que sustentan la memoria y
el aprendizaje.
Y un nivel cognitivo, en el que podemos analizar los procesos psicológicos mediante los que
cambian nuestras representaciones. A su vez, ese nivel cognitivo puede subdividirse en otros
niveles de análisis diferentes como: la conexión entre unidades de información; la
adquisición y cambio de representaciones; la conciencia reflexiva como proceso de
aprendizaje; y la construcción social, el conocimiento.
Cada uno de estos niveles ofrecería un mapa de la estructura cognitiva humana, desde las
redes neuronales a los sistemas de memoria, y desde éstos a la conciencia reflexiva y la
interacción social, el nivel adecuado aquí es el de la adquisición y recuperación de
representaciones en la memoria, que suele ser el nivel estándar.

La “arquitectura” básica de la mente humana. Consistiría en dos sistemas de memoria

interconectados, con características y funciones diferentes..
- Una memoria de trabajo.
- Una memoria permanente (o memoria a largo plazo).
Existiría además un tercer sistemas de memoria más elemental, de carácter sensorial, cuya
función estaría ligada más a la percepción y el reconocimiento de los estímulos.

1. La memoria de trabajo.-
Existen diversas teorías para interpretarlas, especialmente cuando se trata de analizar su
influencia en el aprendizaje.
Esta memoria puede considerarse también como un proceso funcional de distribución de
recursos, muy cercano, si no idéntico, a la que conocemos por atención.
Se considera como la cabina de mando desde la que se distribuyen los recursos cognitivos de
la mente humana para ejecutar las múltiples tareas a los que se enfrenta.
Este tipo de memoria es conocida como un sistema de capacidad limitada. Actualmente hay
dudas de que pueda establecerse un límite absoluto a la amplitud de la memoria de trabajo, ya
que como sucede con otras capacidades humanas, como la inteligencia.
Resulta que cuando una tarea requiere manejar simultáneamente más información de la que
“cabe” la tarea se hace lenta y difícil o cuando una tarea de aprendizaje presenta de demasiada
información nueva o independiente, la memoria de trabajo se sobrecarga y el rendimiento
decae de modo alarmante.

La situación de aprendizaje será más eficaz si el maestro gradúa o distribuye mejor la nueva
información, de forma que no se sature o exceda los recursos cognitivos disponibles de los
aprendices, igualmente los aprendices pueden obtener un mejor resultado de su aprendizaje si
distribuyen mejor sus limitados recursos, focalizando la atención en aquellos aspectos que
resulten más relevantes y que luego pueden ayudarles a adquirir más adelante otros
conocimientos.
La limitación en la capacidad de la memoria de trabajo es uno de los rasgos más
característicos del sistema cognitivo humano y uno de los que más influye en nuestras
dificultades de aprendizaje.
Según Barddeley (1982 - 1990) la memoria de trabajo está compuesta por tres subsistemas
especializados en funciones distintas:
1º Un “Lazo Articulatorio”, que sirve para procesar información de naturaleza esencialmente
fonológica, por lo que su interrupción, bloquea o sobrecarga durante la realización de tareas
producirá una norma considerable de aprendizaje.

2da una “Aguda visoespacial”, está especializado en procesar información de naturaleza

espacial, estando involucrado en el aprendizaje de mapas geográficos, pero también en tareas
con un alto componente de memoria espacial como el ajedrez; si existe una tarea destructora o
por sobrecarga, el rendimiento del sujeto decae notablemente.

3er El “Ejecutivo Central”, ejerce el gobierno del sistema de memoria, ya que su función es
gestionar y distribuir los recursos cognitivos disponibles, asignándolos a los otros sub
sistemas o a la búsqueda de información relevante en la memoria permanente, ya que es el
sistema responsable del control de los recursos cognitivos o procesos de atención; su bloqueo
reduce notablemente la efectividad del aprendizaje en muchas tareas, especialmente en
aquellas que requieren comprensión”.

Las relaciones entre memoria de trabajo y aprendizaje son más funcionables o dinámicas,
producto de una interacción, más que de una relación unidireccional.
Sabemos que una de las funciones del aprendizaje humano es precisamente, incrementar el
espacio mental disponible aumentando su disponibilidad funcional para tareas concretas.
La capacidad de aprendizaje es una solución muy ingeniosa que nos ha proporcionado la
selección natural para superar o trascender los severos límites que nos imponen nuestros
escasos recursos cognitivos.
La memoria de trabajo también tiene una segunda propiedad o función cognitiva: sirve de
almacén transitorio de la información , por lo que también se la conoce como memoria a corto
plazo.
Sabemos que la memoria humana sufre un apagón cada diez o veinte segundos, dependiendo
no sólo de la naturaleza y cantidad de aprendizaje, sino de lo que hayamos hecho entretanto.
Para evitar los fulminantes efectos de ese apagón cognitivo y aprender realmente, tendremos
que hacer algo activamente con el material de aprendizaje una vez que lo hemos procesado.
Prácticamente todo lo que aprendemos pasa por nuestra memoria de trabajo, pero no todo lo
que pasa por nuestra memoria de trabajo acaba siendo aprendido de modo duradero y
transferible.
La calidad y cantidad de aprendizaje dependerá no sólo de los recursos cognitivos que le
dediquemos sino sobre todo en la forma, más o menos organizada, en que lo traslademos a la
memoria permanente.

2.- La Memoria Permanente.-

Se concibe como un sistema casi ilimitado en capacidad y duración. La cantidad de
información de todo tipo que conservamos en nuestra memoria es inabarcable.
Necesitaríamos toda una vida para rememorar lo que la vida nos ha hecho aprender hasta
ahora. Somos una inmensa memoria.
Pero resulta que no siempre encontramos en ella lo que buscamos. Podemos aprender porqué
olvidamos, porque nuestra memoria permanente está organizada para cumplir una función
selectiva, que nos permita reconstruir nuestro pasado y nuestros aprendizajes anteriores en
función de nuestras metas actuales, de forma que no nos perdamos en una infinidad de
recuerdos amontonados uno sobre otros.

Nuestra memoria no es sólo un mecanismo, es un sistema dinámico que revive y reconstruye

lo que hemos aprendido hasta llenarlo de sentido.
Cuando recuperamos aprendizajes anteriores solemos distorsionar el recuerdo por diferentes
procesos:
 Selección: Recordando sólo los aspectos más esenciales y olvidando o deformando los
restantes.
 Interpretación: Recordamos no lo que sucedió, si solo que creamos que sucedió.
 Integración: Ese aprendizaje se combina en nuestra memoria con otros aprendizajes
anteriores y posteriores, alejando nuestro recuerdo cada vez más de la situación “real” de
aprendizaje.
La memoria humana, no es fiable, pero no sólo en la recuperación de cuerpos complejos de
conocimiento. Sino incluso en el recuerdo de sucesos concretos que hemos vivido
intensamente.

Olvidar para aprender.

Si la memoria humana permanente tiene algún límite de capacidad o en la duración de lo
aprendido no se conoce todavía. Eso no significa que cualquier cosa que aprendamos tenga
garantía de por vida. El olvido también es un mecanismo adaptativo de nuestro sistema
cognitivo, que está vinculado con el propio funcionamiento de la memoria y no con posibles
límites en su capacidad. La memoria humana no sólo sirve para representar y recordar lo
aprendido sino también para olvidarlo cuando deja de ser útil o eficaz. El olvido tiene un alto
valor adaptativo, ya que nos permite, entre otras cosas eludir el peso abrumador de nuestros
recuerdos o la inútil carga de tantos y tantos conocimientos inútiles.
Todo nuevo aprendizaje modifica nuestra memoria al tiempo que es modificado por ella, los
resultados de ese aprendizaje modifican la probabilidad de activar o evocar otros
conocimientos anteriores, al tiempo que se ven modificados por su conexión con otras
unidades de conocimiento activas. Al fin y al cabo, podemos decir que nada se olvida,
simplemente no somos capaces de recuperarlo, hasta que un día, algo enciende la chispa y
activa ese viejo aprendizaje que creíamos perdido y se hallaba en realidad inerta, dormido
sobre el fondo gris de una red neuronal.

La organización de la Memoria
Nuestra memoria contiene tanta y tan variada información que sin un mínimo de organización
sería imposible recuperar nada de lo que hay en ella.
Los indicios o estímulos externos nos sirven como “pista” para facilitar la recuperación de lo
aprendido, haciéndolo más duradero.
El rasgo más relevante de nuestra memoria permanente es su organización; teorías
psicológicas han asumido tradicionalmente que nuestra memoria permanentemente tiene una
organización jerárquica, suponiendo que gran parte de nuestros conocimientos sobre el mundo
estaría “empaquetado” en forma de conceptos, esquemas que encajarían de forma jerárquica
unas en otras de manera tal que para recuperar un contenido de la memoria deberíamos
movernos por esas redes tejidas por nuestro aprendizaje.
Estas organizaciones jerárquicas de algunos contenidos de la memoria humana ha llevado a
suponer que nuestra memoria está organizada como un diccionario o biblioteca, constituida
por un archivo que organiza temáticamente todos nuestros contenidos de memoria humana a
partir de unos descriptores o “palabras claves” fundamentales que señalarían la ruta de
búsqueda más adecuada para localizar cada conocimiento.
Los resultados del aprendizaje adoptan en nuestra memoria las más variadas formas de
organización adquiriendo el conocimiento de forma organizada, como un sistema
explícitamente relacionado, tienden a producir un aprendizaje más eficaz y una recuperación
más frecuente y probable. La información que aprendemos con un significado, como parte de
una organización del conocimiento más amplia, se recuerda mejor que los datos que
adquirimos aisladamente.

La conexión entre ambos sistemas de memoria a través del aprendizaje.

La conjunción o conexión entre ambas memorias multiplican las posibilidades que nos hace
capaces de realizar las más complejas tareas y de diseñar los más eficaces sistemas
“culturales” de amplificación de nuestra memoria limitada. Gran parte del éxito de nuestra
memoria se debe, en términos Vygotskianos, a los “mediadores” culturales que liberan buena
parte de nuestros recursos y nos evitan la inmensa tarea de mantener un registro fiel del
mundo en nuestra cabeza.
Existen tres mecanismos básicos de conexión entre los sistemas de memoria que permitan
ampliar hasta limites insospechados, la potencia representacional del sistema:
La condensación de chunks, o “piezas” de información a partir de unidades más
elementales.
La automatización de conocimientos de forma que su activación apenas consuma recursos
cognitivos.
La atribución de significado a la información mediante su conexión con conocimientos ya
existentes en la memoria.
Estos tres mecanismos forman parte de un mismo proceso común de adquisición, que consiste
en utilizar los conocimientos almacenados en la memoria permanente para ser más eficaz el
procesamiento de la información que accede a la memoria de trabajo.
DESARROLLO INTELECTUAL EN LA ADOLESCENCIA Y EN LA EDAD ADULTA

Los estudios clásicos sobre el desarrollo cognitivo con el ser humano se enmarca en dos
modelos teóricos:
 El modelo psicométrico
 La Psicología Genética.
La Psicología Genética representada por Piaget cuyos resultados son los estadios de desarrollo
cognoscitivo centrados en la estructura del conocimiento desde el nacimiento hasta la
adolescencia en el cual considera que la menta humana alcanza su máximo desarrollo
cualitativo y en el cual la vida adulta no marca ninguna diferencia substancial.
En cuanto a la reacción frente a la psicometría se basa en la distancia que existe entre las
tareas que plantean los test y la ejecución de los problemas que se plantean al sujeto de la vida
real por cuanto el desarrollo cognitivo no se puede estudiar al margen de la propia identidad
del adulto ni al margen del entorno físico y, sobre todo, del entorno social con el que adulto
interactúa.

Los estudios neopiagetianos, la teoría del procesamiento de la información y de la

denominada corriente histórica cultural o contextual, son las de mayor valor, incluyendo
también la teoría del aprendizaje por el intento progresivo de describir, explicar y optimizar el
desarrollo intelectual a lo largo de todo el ciclo vital.

1. La aparición de las operantes formales.

1.1. Características del pensamiento y estructuras cognitivas a partir del adolescente:
Piaget y la Escuela de Ginebra definen la cuarta etapa del desarrollo cognitivo
como etapas de las operaciones formales. Las características propias de esta etapa
son:
a. Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible: En esta etapa el
adolescente evoca que todas las relaciones posibles entre sus elementos con
objetos de determinar las relaciones causales existentes, el adolescente opera
no como fruto de su imaginación sino como aplicación de la lógica.
b. El carácter hipotético – deductivo: el adolescente no se limita a formular una
hipótesis sino varias.
c. El carácter proposicional: El adolescente se expresa por medio de
proposiciones sometiendo sus afirmaciones lógicas: Disfunción, implicación,
exclusión.
d. Los esquemas operacionales formales son:
1. Operaciones combinatorias.
2. Proposiciones
3. Coordinación de dos sistemas y relatividad de movimientos.

1.2. Revisiones de los resultados iniciales de Piaget.-

Piaget e Inhelder (1955) consideraron el:
Pensamiento Formal: Como el tipo de pensamiento universal que aparezca entre
los 11 y 15 años y el razonamiento abstracto ante tareas físicas y de pensamiento
también abstracto.
Réplicas.-
Ante los trabajos iniciales en la escuela de Ginebra y otros centros de investigación
refutan muchas de las posiciones anteriores utilizando para ello niños de distintas
edades para realizar las mismas tareas. Estas posiciones son:
- Los resultados abrieron dudas sobre la teoría y afirman que ni siquiera muchos
adultos alcanzan el estadio de las operaciones formales.
 Así Neimark (1975 muestra que no se logra el pensamiento final entre los 15 y
17 años) en todos los casos y que en los adultos no les usan con rigor y
eficacia.
Todo este número de replicas hicieron que Piaget realizara una revisión de la
teoría, retrasando la plena aparición de las operaciones formales al período entre
los 15 y 20 años condicionando la aparición a la estimulación cognitiva del
entorno al niño.
Otra réplica sería la de Lovell (1981) quien demostró que gran parte de
adolescentes no alcanzan el estadio las operaciones formales.

1.3. Otras dimensiones del pensamiento formal.-

El desarrollo cognitivo que tiene lugar en la adolescencia abre al sujeto un
sinnúmero de nuevas posibilidades en el conocimiento del mundo físico y social y
de sí mismo.
Para Piaget el dominio lingüístico no es más que una consecuencia del superior
desarrollo cognitivo y que depende de las interacciones del sujeto con su medio.
Vygotsky (1978) defiende la causalidad en sentido opuesto al defender su tesis de
Construcción Social.
Capacidad de Abstracción
Conflictos internos o en su entorno Jerarquiza información
Idealismo PENSAMIENTO FORMAL Capacidad crítica

Búsqueda y descubrimiento de su identidad Expresión escrita

1.4. Optimización del Desarrollo Cognitivo en el Adolescente.-

El adolescente toma decisiones importantes que pueden afectar su futuro

profesional, por ello se está condicionando por:
 Los resultados de los estudios.
 Padres ansiosos, de que sus hijos tengan unas capacidades intelectuales más
altas.
Piaget establece que el Adolescente:
- Alcanza su nivel más alto, aunque existen diferencias individuales.
Ralhunde y Whalin (1993)
- Que las variables motivacionales y contextuales favorecen el desarrollo
intelectual.
Csikszentmihalji
- El superdotado tiene un alto nivel de motivación que le posibilita largos
períodos de dedicación inmerso en una tarea.
- Por ello la motivación es importante porque de ella depende el tiempo real que
el sujeto le dedica a un tipo de actividad, señala como peligro para la
ejecución de tareas: El aburrimiento y la ansiedad y juega un papel muy
importante la familia, el entorno escolar en el cual no se necesita de
profesores superdotados sino que le ayude a desarrollar y aprovechar sus
habilidades y capacidades.

1.5. Pensamiento abstracto y conocimiento social.-

El pensamiento del adolescente en su progreso en el conocimiento social presenta
dos vertientes.
 Egocentrismo Capacidad de comprender la
perspectiva del otro
 Busca su propia  Se relaciona con los demás.
identidad.  Se interesa por como piensan y
 La audiencia imaginaria sientes los otros.
 Fábula personal  Buscan aceptación

Para Süitze: El proceso de salir del egocentrismo se da cuando el adolescente se da

cuenta que los otros no piensan como él, pero que si se pueden coordinar.
Para Gadner: El pensamiento adulto se refiere al conocimiento personal y se
caracteriza por la comprensión interpersonal y la intrapersonal y se basa en las
interacciones con su entorno físico que se caracteriza por:
 Diferencia entre comprensión y emociones de los otros.
 Coordinación en su propia perspectiva y la de los demás.
 Que los sujetos cambian en función del tiempo.
 Conciencia de la interdependencia entre uno mismo y los otros.
 Recepción dentro de un sistema cultural combatiente que afecta los cambios
individuales.
En el estadio formal la persona se enfrenta a problemas, que se percibe como un
sistema cerrado formado por un número limitado de variables analizando los
elementos de modo abstracto considerando los aspectos emocionales que lo alejen
de la solución correcta.

2. ADQUISICIÓN Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.-

Intenta explicar cómo se logran los resultados mediante el estudio de los procesos de
representación del conocimiento y las estrategias que aplica el sujeto en la ejecución de
tareas intelectuales. Los resultados se basan en los conceptos fundamentales del citado
modelo:
- Estructura de la memoria.
- Procesos de codificación y recuperación de información.
- Velocidad y niveles de procesamiento.
- Procesamiento ascendente.
- Procesamiento descendente.
El contexto intrapersonal e interpersonal se convierte en factores claves para comprender
el funcionamiento cognitivo en situaciones puntuales y presentes pero que también han
configurado la propia génesis de la muerte humana no se comprenda sino es desde una
orientación eminentemente social.

2.1. Percepción y Memoria.-

Partiendo de un enfoque de procesamiento ascendente la percepción juega un papel clave
en el procesamiento.
Según la amplia gama de investigación se puede decir:
- Que los adultos son en función a la edad más lentos y menos precisos en sus
respuestas debido a la pérdida de capacidad del sistema nervioso central.
Respeto al desarrollo de la memoria se cree que frecuentemente los adultos se
lamentan de la pérdida de memoria que sufren con el paso del tiempo.

Así: Craik y Tulving (1975) explican las dificultades de memoria como una
consecuencia de un procesamiento más superficial.
 Barlett et al… (1983) sostiene que los jóvenes obtienen mejores resultados tanto en
tareas de memoria automática como en tareas de memoria intencional.
Madden (1985) hace referencia al mayor tiempo empleado por los adultos de mayor
edad por lo que se atribuye que la longitud se debe a la memoria de trabajo que afecte
las operaciones mentales
Tulving.- Las personas de mayor edad obtienen peores resultados, pero cuando se
trata de memoria semántica, su mayor habilidad en la comprensión lingüística y su
capacidad de entregar información, se pone en ventaja sobre la población joven.

Conclusión.-
Mientras que para los estudios Neopiagetianos parecen refutar a la hipótesis de
estabilidad (Sheler) y desde la teoría del procesamiento de información (Nant 1992) se
encuentran muchos resultados que confirmarían este de memoria a lo largo de la edad
adulta, sobre todo en las situaciones siguientes:

Edad Adulta Jóvenes

- Dificultad en memoria a largo plazo.
- Dificultad en utilización de estrategias
de imaginación.
- Dificultad recordar materiales
recientemente adquiridos y que es
nueva experiencia del sujeto.
- Dificultad en el procesamiento.
- Efectividad al recordar datos.
- Es más imaginativo.
- Es fácil recordarlo si se han utilizado
en la juventud.
- Mayor capacidad al procesar datos.

2.2. Metacognición.-
El término metamemoria que engloba el conocimiento que tiene el sujeto de esos procesos
y dificultades o estrategias que mejora su memoria, como el conocimiento de sus propias
habilidades de recuerdo.
Bruce y Cols (1982) manifiestan que las personas de mayor edad demuestran un
desconocimiento de si mismo al respecto al propio funcionamiento en tareas de memoria,
y parecen ser menos eficaces que los más jóvenes en el uso de imágenes visuales.

2.3. Procesamiento y resolución de problemas.-

La capacidad para resolver problemas prácticos crece entre los 30 y 40 años y no es peor a
los 70 que a los 20 años.
Diversos trabajos prueban que el adulto es más eficaz y eficiente en función de la edad en
cuanto el adulto es más experto pero sin embargo algunos adultos no alcanzarían el
estadio de las operaciones formales y por lo tanto no serían “expertos”
Para algunos autores como Labouvie (1982) refiere que este pragmatismo sería prueba de
madurez y no un retroceso al pensamiento concreto.
Respecto a la solución de problemas tanto la psicología del desarrollo como la mente
humana del adulto situada en las operaciones formales; los problemas surgen en un
contexto que condiciona su aparición y que deberá tener en cuenta el sujeto para ofrecer
soluciones posibles y validas.

2.4. La creatividad.-
Las principales investigaciones nos demuestran que quienes eran creativos cuando eran
jóvenes siguen siéndolo hasta alrededor de los 70 años t no es falso afirmar que la
creatividad decline a lo largo de la vida adulta.
 2.5. El aprendizaje.-
Desde la teoría de procesamiento de la información se configura que con la edad el
procesamiento se hace más lento auque sus limitaciones pueden compensarse con la
mayor capacidad de procesamiento descendente.
Para Craik (1977) el aprendizaje no se ve afectado por la edad siempre que el alumno
tenga tiempo suficiente para el aprendizaje.
Para ausubel el aprendizaje depende de la significatividad lógica y psicológica de la nueva
información, en este caso el alumno es importante y valioso, sus experiencias previas le
permiten aprendizajes significativos.
Mientras que la teoría histórica – cultural de Vigotsky merece vital atención manifestando
que el sujeto puede ejecutar con ayuda lo que se denomina zona de desarrollo próximo
donde los procesos de enseñanza – aprendizaje son eficaces donde la enseñanza hace
posible el progreso del aprendizaje y que tanto la persona forma parte de un contexto
cultural a partir de las interacciones con adultos y con iguales a través de una construcción
social en el que el niño imitando utiliza las herramientas dependiendo del contexto
personal.
No cabe duda que en la edad adulta la persona incrementa sus conocimientos dado que
debe aprender a desarrollarse en un mundo cambiante

3. El desarrollo Cognitivo Adulto.-

3.1. Etapas del desarrollo.-

El incremento de la inteligencia práctica o la utilización de la inteligencia se incrementa
en la adultez temprana aplicándose en ámbitos importantes como la familia, las leyes de
trabajo por las fuertes demandas de responsabilidad asociadas a tareas complejas se
requiere que el individuo aprenda, comprenda y resuelva trabajos organizacionales y tome
decisiones relevantes para sí y para el grupo por lo que es necesario poseer y aplicar un sin
fin de estrategias relevantes.

3.2. Procesamiento y Contexto Intrapersonal.

Whibourne y Welnslock (1986) han intentado explicar las discrepancias que aporten las
investigaciones sobre el tema como consecuencia de las motivaciones que la población
adulta posee en comparación con el grupo más joven y que la población adulta nos
encontramos con gente que ya ha logrado objetivos, como también con la que no los ha
logrado, en consecuencias las motivaciones son también diferentes, por lo tanto esta
hipótesis motivacional ofrece resultados diversos.
Rebash y Cols (1986) explica la forma en que las personas abordan los problemas diarios
e insiste en la importancia de la percepción del sujeto sobre los acontecimientos pasados.
Ante el problema a resolver la persona suele abordar la solución centrándose en el
problema o en el estado emocional que el problema le suscita, por lo tanto se debe buscar
técnicas que reduzcan el estrés producido por el problema.

3.3. Procesamiento y Contexto: La experiencia.

El experto se diferencia del no experto en el modo en que representa, aplica y reflexiona
sobre su propio sistema de conocimiento. Prima en él el procesamiento descendente sobre
el ascendente y utiliza reglas y procedimientos que procesos inductivos o combinaciones
rápidas de habilidades que son los procesamientos más frecuentes en los no expertos.

4. Mas allá de la inteligencia psicométrica.

El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural.
4.1. Inteligencia fluida y cristalizada.-
Los estudios de Papalia y Olds: estudiaron la inteligencia en poblaciones diferentes en
edades y encontraron que sus resultados durante la niñez se incrementaban con la edad
para lograr los valores más altos en la adolescencia y decrecer posteriormente.
Los críticos sin embargo consideran que cada grupo de edad tiene diferentes posibilidades
de educación.

Según Catell la inteligencia fluida engloba muchos procesos cognitivos, como el

razonamiento, la formación de conceptos, elaboración de inferencias. Se trata de una serie
de factores de inteligencia independientes de la educación y más vinculados al sistema
nervioso central y por lo tanto más influenciables por posibles lesiones del mismo y ante
el deterioro del sistema nervioso central avanza con la edad lo que deteriora la inteligencia
fluida (Havighurst 1982).
La inteligencia cristalizada está formada con capacidades relacionadas con la cultura.
Desde la teoría del procesamiento de la información se centra en que la adultez son más
lentos en reacción, toma de decisiones, organización.
En cambio la teoría del ciclo vital, Baltes mediante programas se ha logrado con éxito
mejoras en inteligencia fluida en grupos de edad adulta, tardía, sin embargo Whitbourne
(1986) prueba la plasticidad de la inteligencia adulta.
Esta plasticidad de la inteligencia adulta considerada por Shaic considera que existen
amplias diferencias individuales.

4.2. Inteligencia Práctica.-

Se diferencian tres dimensiones: la componencial, la experiencial y la contextual, esta
última se incrementa con la edad, somos conscientes de que algunas personas fracasan en
el trabajo pero triunfan en los estudios y viceversa.
Sternberg y Wagner diferencian tres tipos de conocimiento que la componen:
 Autocontrol, que se refiere a cómo organizar, motivar y evaluar la propia actividad.
 Relaciones personales, se refiere tanto al trato con los subordinados, como al trato con
iguales y con superiores.
 Ejecución de tareas, que se refiere al conocimiento acerca de como se realizan las
tareas con eficacia y calidad.
Por otro parte diferencian dos tipos de orientación con el conocimiento tácito: la
orientación local, que se refiere a tareas de corto plazo y la orientación global que se
refiere a tareas a largo plazo.

4.3. Sesgos del pensamiento adulto.

Whitbouerne y weinstock (1986) diferencian sesgos no motivacionales y motivacionales,
los primeros son consecuencias de las limitaciones del procesamiento humano, los
segundos muestran la influencia de los determinantes motivacionales de la conducta
adulta. Entre los no motivacionales tenemos:
 Los guiones que son una especie de esquemas cognitivos que incluyen los conceptos
que el sujeto ha construido respecto a determinadas situaciones y que incluye las
expectativas y el plan de acción del sujeto.
 La falsa causalidad que consiste en la tendencia de construir explicaciones causales a
partir de los acontecimientos que se dan simultanea o sucesivamente.
 Los sesgos en representatividad nos llevan a hacer generalizaciones sin la suficiente
base real de datos . Este tipo de sesgo se ve facilitado por el mayor impacto que nos
causa la experiencia vivida y la tendencia a la simplificación.
  Los errores de atribución suponen que la persona hace atribución externa de una
conducta determinada, cuando la evidencia es que la causa de la conducta es algún
factor interno.
 El egocentrismo supone un sesgo en la percepción, memoria y procesamiento en
general, según el cual elaboramos más la información acorde con nuestro yo o con
nuestros propios intereses.
 El estado emocional, referida a la tendencia a percibir con mayor claridad aquellas
situaciones o personal que comparten nuestro estado de ánimo.

4.4. Sabiduría.-

La sabiduría humana, estudia a través de la historia el desarrollo humano. Se considera

como un tipo de conocimiento que:
a) No se ocupa de la apariencia de los fenómenos fugaces, sino a las verdades
universales.
b) No está especializada, pero intenta percibir cómo se relacionan entre sí los diversos
aspectos de la realidad.
c) No es una forma de conocimiento libre de valor, sino que lleva consigo un
ordenamiento jerárquico de las verdades y de las acciones dirigidas a esas verdades.
Desde una perspectiva evolutiva la definición de sabiduría incluye las características que
muchos psicólogos han atribuido al pensamiento post – formal, caracterizado por:
 La realidad de los sistemas formales a través de experiencias de la vida.
 Interrelación de toda la experiencia e inevitabilidad del cambio.
 Actitud reflexiva e integrada hacia el pensamiento.
 Toma de decisiones con un compromiso.

Como proceso cognitivo la Sabiduría se refiere a los intentos de comprender el mundo de

forma desinteresada, buscando las causas últimas de los hechos y las consecuencias.

La sabiduría para Csikszentmihalyi y Rathurdi constituye un bien personal, una

experiencia intrínseca recompensada por algunas de las mayores felicidades y gozos.
La experiencia es una condición necesaria para que la sabiduría incrementa con la edad
aunque muchas veces no es aprovechada.