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Zaltman, Duncan y Holbeck (1973, 10), optan por aceptar y utilizar en su trabajo este segundo tipo de
definición: "Consideramos como innovación una idea, práctica o artefacto material, percibido como nuevo
por la unidad relevante de adopción"; y señalan que su definición se diferencia de la de Rogers y
Shoemaker (1971), en que para ellos la unidad de adopción es más grande que un individuo.
la estructura y el funcionamiento de un sistema social"2. Aceptando esta
definición, podemos afirmar que un cambio siempre implica una 'alteración'
o, si se quiere, una 'transformación' de su objeto. Relacionando esta
definición con las de innovación que hemos visto arriba tenemos que, en
cierto sentido no trivial, una innovación como novedad y como 'proceso de
asimilación', debería implicar en principio un cambio en el usuario (o
'receptor') y en el contexto de uso. Esta es la idea, al menos, que un
considerable número de teóricos de la innovación educativa manejan 3; o
dicho de otra forma, esta es la intención que subyace, necesariamente, a
cualquier intento de innovación educativa. El cambio (como por ejemplo, el
educativo) es, puesto en estos términos, la causa y el fin de una innovación
(Zaltman, Duncan y Holbeck, 1973, 5-6).
Bolam (1975,279) señala que aunque una innovación, es un proceso
intencional y deliberado, un cambio puede incluir también un movimiento o
una transformación, accidental o inintencionada. Sin embargo, y aceptado la
caracterización que introduce Bolam, lo cierto es que todas las innovaciones
pretenden aspirar al estatuto de cambio. Se innova, i.e. se crean nuevas ideas
y se las propaga, para generar cambios 4. Y es desde esta perspectiva desde la
que el concepto de innovación cobra especial interés, y en donde más
considerable trabajo teórico y práctico se ha concentrado. Me explico:
aunque, como he afirmado, una innovación suponga la 'novedad' y el intento
de 'asimilación', la investigación sobre los fenómenos de innovación se ha
orientado justamente a asegurar el modo en que la novedad, (independiente
de sí es vista como necesaria e independiente de por quién es vista así),
resulta en la transformación de un ambiente, grupo, individuo, institución,
aula, etc.
Quiero señalar, con ello, que los trabajos sobre innovación no entran a discutir
generalmente la 'estructura' del objeto innovador 5, sino el proceso por
2
Rogers y Shoemaker (1971), ponen como ejemplos de cambio social, una revolución nacional o la
invención de una nueva técnica de manufactura
3
Véase por ejemplo Rogers y Shoemaker (1971); Zaltmann, Duncan y Holbeck (1973); House (1974,1988);
Bolam (1975); MacDonald y Walker (1976); Fullan (1982); Bhola (1982).
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Véase House (1974, 267) quien afirma que una innovación "es un cambio en actividades concretas". En un
trabajo posterior (House 1979, 1) señala que la innovación educativa es el "intento sistemático de cambiar
las escuelas, introduciendo nuevas ideas v nuevas técnicas".
5
Obviamente, ello no significa que la misma estructura no esté relacionada con el cambio. Justamente,
aquel tipo de innovaciones curriculares que por sus intenciones, materiales y métodos de enseñanza, más
el que ese objeto, sea el que fuere, afecta 'efectivamente' a quien lo adopta.
En este sentido, el estudio de la innovación educativa es el estudio de las
estrategias o los procesos de cambio6 de los sistemas educativos (Havelock et
al., 1969; Havelock y Huberman, 1980; House, I981) 7: 'cómo conseguir el
cambio'.
Confrontando los distintos matices que hemos ido señalando en los dos
conceptos hasta ahora analizados podemos, en relación al segundo,
identificar dos ámbitos importantes del mismo: el subjetivo y el objetivo
(Fullan y Steigelbauer, 1991,30 y ss.). En el primero, están incluidos los
marcos de significados desde los que serán interpretadas las innovaciones.
Las innovaciones no se producen en un vacío de significados; las
innovaciones educativas se 'desarrollan' e 'implantan' en culturas escolares
concretas (Fullan y Hargreaves, 1991; Hargreaves, 1992) con la pretensión
normalmente explícita de penetrar "la espesa capa de significados que se
encuentran en la cultura actual de los grupos de trabajo (educativos) y
necesiten la implicación significativa y práctica del docente, y más contrastantes sean con las prácticas
'rutinarias' de la escuela, más difíciles se muestran a la hora de generar cambios efectivos en la cultura
escolar; como han señalado MacDonald y Walker (1976) en referencia al “Humanities Curriculum Proyect”
y al “Proyect Technology”, y Humble y Simos (1978) también en relación al “Humanities”. Visto de otra
manera, el tipo de conocimiento y su producción, en si misma, guarda cierta relación con su 'utilización'.
Sin embargo, siguen siendo las estrategias de cambio, o de generalización y extensión del conocimiento
i.e.. La adopción, lo más importante. Por ejemplo Morrish (1976, 19), señala que en educción la invención
en sí de nuevos sistemas y métodos educativos, interesa menos que su “uso y diseminación por las
escuelas, universidades, instituciones educativas, etc.”.
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Con ello, como señal Hoyle (1973, 31) el concepto de innovación se amplifica llegando a significar tanto la
'novedad' como el 'proceso de adopción'.
7
En dicho trabajo Havelock y Huberman (1980) emplean ampliamente y a tal fin toda la retórica de
'sistemas'. Por ejemplo, definen 'cambiar un sistema' de la siguiente manera: “Un sistema cambia cuando
ocurre un hecho o se realiza un acto que altera su grado de plenitud o equilibrio. Puede tratarse de un acto
tendente a favorecer el equilibrio o por el contrario, a ponerlo en peligro. Puede tratarse de crecimiento,
pero también de decadencia de construcción o destrucción” (pág. 45); y definen 'innovación' de esta
manera: “Una innovación constituye un trabajo novedoso y de envergadura tendente a completar o crear
un sistema” (pág. 47). El lector no debe dejar de percibir, en las dos definiciones apuntadas, el sesgo
abiertamente funcionalista de su concepción. El cambio, pasa por ser negativo, en tanto no redunde en el
equilibrio o en la plenitud del sistema; una innovación, una buena innovación, 'completa el sistema', pero
no altera. En última instancia el cambio, así como la innovación, pasan a ser conceptos meramente
técnicos, pero no socio-políticos. Como por ejemplo en la siguiente cita: “Lo que diferencia esencialmente
la innovación del cambio es que la primera planifica. Se piensa que la planificación hace aumentar las
posibilidades de lograr el cambio deseado” (pág. 184).
establecer nuevos significados" (Rudduck; 1986, 110). Cuestión
probablemente mucho más compleja que la creación de una novedad 8.
Este es un tipo de interacción tan importante y, por supuesto, tan
inevitable, que las estrategias de innovación, que antes mencionábamos,
pueden distinguirse justamente por su 'capacidad' para adaptarse o no, y tener
en cuenta, dichos marcos preexistentes en las instituciones educativas. En
cierta medida, la pretensión de imponer nuevas ideas y 'creencias' sin la
previsión de los significados contextúales y situaciones de los sujetos que
tendrán que utilizarlas, suele degenerar en lo que Rudduck, acertadamente ha
denominado innovación sin cambio; i.e. una innovación que ha perdido
irremediablemente "su identidad" (Rudduck, 1986, 110).
En segundo lugar, el ámbito objetivo de todo cambio educativo,
viene representado por las prácticas, es decir, las relaciones socio-
estructurales (i.e. educativas) objeto de modificación. En este sentido, como
señalan Fullan y Stiegelbauer (1991, 37), el cambio educativo es
multidimensional, aunque pueden distinguirse, según los autores, tres
dimensiones básicas del mismo: los (nuevos) materiales; los enfoques de
enseñanza y las nuevas teorías o creencias pedagógicas. Además de estas
dimensiones, Eisner (1992, 621-625) ha destacado las siguientes, que
complementarían alas anteriores:
• La dimensión intencional que corresponde a las nuevas creencias,
concepciones y 'teorías educativo-pedagógicas' inscritas en las innovaciones.
• La dimensión estructural que hace referencia a las nuevas vías de
organizar la escuela: tiempos, espacios, papeles, funciones y tipos de
organización docente.
• La dimensión curricular, relativa a la calidad y valor de los
contenidos de enseñanza y la articulación de los currícula.
• La dimensión pedagógica, relativa a las interacciones en clase, las
experiencias educativas que la escuela, las aulas y los docentes brindan al
alumnado.
• La dimensión evaluadora, relativa tanto a las experiencias de
enseñanza-aprendizaje en las aulas, como a los análisis e indagaciones que la
8
A esto se refiere indirectamente Hoyle (1968/69, 132) cuando señala que el “cambio curricular es una
variedad de cambios, que a su vez, es una forma de cambio social”.
innovación adoptada propicie sobre la propia escolaridad por los
participantes (docentes, alumnado y padres/madres).
9
MacDonald y Walker (1976, 6) reiteran que el cambio semántico de difusión a diseminación indica la
racionalización creciente de lo que ha sido considerado previamente un 'proceso natural'.
Tercero, y no menos importante, el fuerte hincapié prestado por la
tradición en innovación al proceso de diseminación mismo, creando y
diseñando nuevos y más complejos modelos teóricos, así como instituciones
sociales (i.e. centros de investigación o centros administrativos de
10
regulación) cada vez más jerarquizadas y burocratizadas -cuando no
alejadas- con respecto a las realidades educativas de las escuelas, ha
propiciado la ceguera frente a las variaciones e inevitables 'readaptaciones'
que cualquier innovación sufre al ser adoptada, es decir, los problemas -
sociales, culturales, comunicativos, políticos y económicos-, que provoca
cualquier innovación (House, 1974; Fullan y Pomfret, 1977) 11.
A este vacío se ha intentado poner remedio recientemente, con la
incorporación del concepto de 'implementación' (Berman y McLaughlin,
1974, 1975; Fullan y Pomfret, 1977; Fullan, 1982; Fullan y Stiegelbauer,
1991).
Fullan (1982, 54) define 'implementación' como el proceso de "puesta
en práctica de ideas, programas o conjuntos de actividades nuevas... con
intención o expectativa de cambio. El cambio puede ser impuesto
externamente o ser voluntariamente buscado; explícitamente definido en
detalle por adelantado o desarrollado y adoptado a través de su uso; diseñado
para ser utilizado uniformemente o planificado deliberadamente de tal
manera que los usuarios puedan realizar modificaciones de acuerdo con su
percepción de las necesidades de la situación".
Y en otro lugar (Fullan y Ponfret, 1977, 390-391) añaden: "La
implementación es un proceso altamente complejo entre usuarios y 'gestores',
y entre diferentes grupos de usuarios; es un proceso caracterizado por
inevitables complicaciones, y anticipados y no anticipados problemas".
Por lo tanto, el concepto de 'implementación' pretende, con independencia de
las características originales de la innovación misma y del proceso de su diseminación,
hacernos conscientes del importante, y a veces inquietante, fenómeno de la
relación innovación educativa y realidad
10
Teniendo en cuenta sus diferencias intrínsecas, ejemplos de dichas instituciones son el Instituto de
Evaluación y Calidad (Madrid) y el Instituto de Evaluación y Formación del Profesorado (Sevilla).
11
Piense el lector que esta cuestión tiene una gran importancia en relación a la evaluación de innovaciones
curriculares y reformas educativas. El sentido de fidelidad con el que suelen contar y trabajar los creadores
de las 'novedades' educativas les lleva a aceptar que una adecuada evaluación de las mismas implica,
simplemente, comparar lo que se pretendía con lo que se ha realizado; lo primero a través de los objetivos
estipulados, lo segundo a través de los aprendizajes de los alumnos/as.
educativa misma, y prevenirnos sobre la utilización frecuente y muy a la
ligera de la idea de adopción. Es decir, las innovaciones, en el mejor de los
casos se 'implementan' pero no se adoptan, o se adoptan en tanto se
implementan. Las innovaciones, se encuentra sujetas, pues, a variación y a
un proceso, en ocasiones considerable, de modificación en su uso.
Comprender un proceso de innovación conlleva, por lo tanto, comprender las
transformaciones a las que se somete cualquier 'novedad' una vez en la
práctica 12.
La implementación no supone la mera aplicación directa de una inno- vación,
sino "un proceso organizativo que implica interacciones entre el
.proyecto y los ambientes" (Berman y McLaughlin, 1975, 10).
Parece, pues, que en el desarrollo conceptual sobre la innovación, se
ha establecido el realismo. Podríamos afirmar que, retomando los conceptos
anteriores, la diseminación de una innovación (i.e. la estrategia racional de
desarrollo y de conexión establecida con el usuario), en cuanto tal, es una
mera ficción racionalista. Lo que realmente ocurre con una innovación es su
'difusión', es decir, un proceso azaroso y complejo de comunicación e
incomunicación, de negociación e interpretación (MacDonald y Walker,
1976; Humble y Simons, 1978); o como señalan Becher y MacLure (1978,
110) "la diseminaciones... lo que se intenta que ocurra, la difusión es lo que ocurre en
la práctica" 13.
"La cuestión de cómo las ideas y las prácticas se extienden desde su
punto de origen y son adoptadas es central para cualquier sistema de cambio
planificado a gran escala. El problema persistente que ha atormentado a los
patrocinadores y a los planificadores de innovaciones curriculares, no es el
problema de la creación, sino el problema del impacto, los fallos para
conseguir la conversión de las masas a los nuevos fines, al nuevo contenido y
a las nuevas ideas pretendidas" (MacDonald y Walker, 1976, 4-5).
El trabajo más importante, por lo tanto, se encuentra, justamente, en
que la distancia entre el proceso de diseminación, el proceso planificado de
cambio, y la difusión, el proceso real de cambio (que puede ser nulo o total),
12
Sin embargo, el concepto de 'implementación', tanto en Fullan, como en Berman y McLaughlin, posee
todavía un fuerte carácter técnico.
13
Schón (1971) afirma que la "difusión de innovaciones es un modelo dominante para la transformación de
las sociedades de acuerdo al cual la novedad se mueve desde uno o más puntos hasta penetrar a la
sociedad como un todo", y añade, "los sistemas de difusión son críticos con respecto a la capacidad de
aprendizaje de una sociedad".
se reduzca. Esta es, como señala la cita anterior, la cuestión pendiente y
siempre amenazante sobre la que la teoría de la innovación se ha ocupado en
los últimos cincuenta años, con más o menos fortuna (House, 1988).
Finalmente, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de reforma? Quizás
sea Popkewitz (1987), quien con mayor exactitud y claridad, ha determinado
su sentido. Popkewitz compara 'cambio' con 'reforma' de la siguiente manera:
el cambio, en esencia, supone la interrelación de elementos de la estructura
social y de formas de conciencia que requieren, a la vez, respuestas
históricas, analíticas y políticas, puesto que vincula conjuntamente a la
cultura, la sociedad y la economía. Sin embargo, y en contraste, la reforma
("un motivo particular de la dinámica de nuestra vida contemporánea",
señala), es una llamada a la innovación, donde existe un desfase percibido
con respecto a los valores deseados... Reforma es también una práctica social
de ritual y retórica. Las actividades de reforma generan la imagen de insti-
tuciones que responden a las presiones de la modernización" (pág.3).
Y en otro lugar Popkewitz, Tabachnick y Wehlage (1982, 3) añaden:
"Cuando las críticas sobre la habilidad de las escuelas para resolver los
problemas personales y sociales minan la fe en las instituciones existentes,
las reformas educativas llegan a ser un símbolo potente para responder a los
apuros de la nación. La llamada a la reforma es una manera por la que las
instituciones pueden ser reorientadas según los ideales con los que la gente
está profundamente comprometida. El acto de reforma es un acto de
compromiso y reafirmación social".
La reforma es una cuestión de ideales nacionales 14 (estén o no estén
sus consecuencias conscientemente compartidas por todos ciudadanos), un
acto de afirmación ideológica, que se suele mover a través de y con, la
poderosa retórica de la modernidad, del bien común, o del estado de
bienestar. El concepto de reforma denota solamente la estructura de dicha
retórica, pero no tienen que suponer "el cambio en los patrones de conducta
social" (Popkewitz Tabachnick y Wehlage, 1982, 3; Gimeno, 1992, 66). Sin
embargo, la componente simbólica que la llamada a la reforma en cualquier
14
Popkewitz (1987, 63) define reforma de la siguiente manera: "La creencia en la reforma subyace
constantemente y con gran fuerza en nuestra cultura. Ello se debe en parte a que sintetiza otra creencia
social dominante según la cual las instituciones y sociedades crecen, cambian y progresan de forma
ordenada y continua. El término 'reforma' remite a una cierta receptividad y buena disposición de las
instituciones sociales, e indica que en ellas es posible controlar el cambio".
ámbito supone, pero especialmente en educación, lleva aparejadas iniciativas
instrumentales (no necesariamente representadas por las innovaciones). El
desequilibrio entre unas y otras, la sobreestimación de lo simbólico por
encima de lo instrumental de la retórica, en detrimento de decisiones es-
tructurales, de recursos financieros y de personal, provoca, la mayoría de las
veces, que las reformas mismas dejen sin tocar las relaciones sociales,
institucionales y culturales que pretenden cambiar (Gimeno, 1992) 15. De esta
manera, el cambio es sustituido por una actividad que "provoca la afiliación
a prácticas existentes", objeto supuesto de transformación; pero no la
transformación de dichas prácticas según los ideales explícitos en torno a los
que las reformas se constituyen. Es por ello que toda reforma se encuentra
situada entre motivos y tensiones duales: las innovaciones que conllevan las
reformas, pueden generar patrones sociales alternativos a los existentes, o
pueden servir de rituales de conservación y de legitimación.
En este sentido Weiler (1989, 1990) ha indicado que las reformas
cumplen una función política muy importante: la de servir como
legitimaciones compensatorias. Este concepto viene a decir que, ante el
déficit de legitimidad (de confianza en las acciones) que padecen
actualmente tanto los estados como las administraciones educativas, tienden,
como respuesta, a orientarse hacia la utilización o la puesta en
funcionamiento de estrategias y procesos con un fuerte y casi exclusivo
sentido simbólico. Dicho de otra manera, las respuestas e iniciativas poseen
más intención simbólica que intención real de cambio. Con ello se pretende,
y en general se consigue, "rentabilizar al máximo la ganancia política
derivada del diseño de reformas, minimizando el coste político de
implantarlas" (Weiler, 1989, 143).
Lo que ocurre es que se introduce una reforma con la única intención
de servir de marchamo o indicador simbólico, utilizable para legitimar
públicamente a quien la propone, pero cuidando que en ningún caso su
implantación convierta sus atributos simbólicos en prácticas y actividades
reales, que pueden ocasionar consecuencias no pretendidas importantes y
15
"El lenguaje de la reforma-añade Popkewitz- ayuda a reiterar los mitos generales de un país… El lenguaje
de la reforma habla de las innovaciones que están hechas para satisfacer los ideales democráticos de la
sociedad, eliminando los efectos debilitantes de la pobreza, y creando las bases científicas y tecnológicas
de la riqueza material" (1987, 7). Debo agradecer aquí a José Gimeno Sacristán quien me señaló la
importancia de estas ideas.
marginales a las realmente propuestas. En todo caso, la realidad posible
sustentada por las reformas es un subproducto dependiente del ritual de lo
simbólico, no necesariamente autónomo y no necesariamente generador de
significados propios. Podemos decir que la carga de realidad que en este caso
la intención claramente simbólica y de legitimación compensatoria requiera
ha de ser la justa como para no moverse o sustentarse en el vacío, pero nunca
para que la realidad práctica vaya más allá de la concebido y permitido por el
interés político y administrativo original 16.
Podemos, ahora, utilizar los argumentos de Popkewitz y Weiler
expuestos, relacionándolos con el concepto de innovación. Las innovaciones
pueden polarizarse entre estos dos extremos: o bien actúan como excusas
para desviar la atención y el interés público de las condiciones reales y
existentes en las escuelas y en el sistema educativo de una nación, en razón
de cristalizar, unificar y representar ideales ideológicos de conservación o
mantenimiento de las prácticas y la estructura educativa vigentes, y sus
correspondientes necesidades nacionales (i.e. modernización del país), con lo
que no produce cambio; o bien, las innovaciones pretenden ir más allá de su
retórica manifiesta, provocando un cambio profundo, o al menos reconocible,
en las condiciones y prácticas actuales de escolaridad y educación, en
relación a, por ejemplo, situaciones y prácticas de desigualdad (Gimeno,
1992).
Me gustaría, para terminar, resumir en unos cuantos párrafos más las
conclusiones conceptuales a las que hemos podido llegar, después de este
análisis.
En primer lugar, una innovación supone una idea percibida como novedosa por
alguien, y a su vez la intención de que dicha novedad sea aceptada.
En segundo lugar, el concepto de cambio (como por ejemplo el cambio
educativo), implica dos aspectos contrastantes entre sí. Por un lado, puede
16
Una estrategia útil, en este sentido, es la de 'incrementar' y acelerar las innovaciones que subyacen a las
reformas y que los docentes han de poner en marcha. Lo que les impide la reflexión y el análisis de las
mismas, ante la urgencia y la complejidad técnica de las distintas propuestas agolpadas en el umbral de las
escuelas y centros de enseñanza. Esa cuestión puede detectarse en la situación española, en donde hemos
pasado en el lapso de tiempo de menos cinco años de los diseños curriculares base a la evaluación de los
proyectos curriculares de centro, a través de la elaboración e implantación de los proyectos educativos y
de los citados P.C.C.; todo ello en paralelo con nuevos contenidos, nuevas relaciones organizativas y
'nuevas' fórmulas de evaluación del alumnado que también han de ser 'adoptadas'.
suponerla necesidad sentida de transformar una realidad, de lograr que lo
prescrito en el proceso de diseminación no presente una variación
excesivamente alta con respecto al proceso real de difusión. En este caso,
existe la tendencia a que el cambio sea encauzado y organizado
tecnológicamente (i.e. 'Gestión del Cambio') 17. Por el otro, cambio trae a
colación, como ha señalado Popkewitz, aspectos sociales y políticos que se
encuentran más allá de los límites de comprensión que permite su aceptación
como fenómeno reducible técnicamente. Aquí, el concepto de cambio
muestra, en toda su dimensión, las dificultades e intereses sociales,
económicos e ideológicos que envuelven a cualquier proceso de innovación
ya sea en educación, en sanidad, o en agricultura.
En tercer lugar, mientras los procesos de diseminación, son procesos
planificados racionalmente para que las innovaciones sean adoptadas, la difusión es el
proceso natural al que da lugar la diseminación. Es decir, la difusión es lo que
realmente ocurre.
En cuarto lugar, y en relación a los anteriores, la implementación es
un concento que pretende dar cuenta de manera racional de las
condiciones y d ificultad es a las que se enfrenta cualquier proceso de
diseminación, para, una vez conocidas dichas condiciones y dificultades
lograr parcialmente su control y mejora.
En quinto lugar, y último, el concepto de reforma, y al contrario que
los anteriores, es un concepto fuertemente ideológico, porque viene a
representar los ideales políticos que, en algún momento y de una u otra
manera, simbolizan los intereses estatales, sociales y económicos de una
nación (Ángulo, 1992a, 1993 c). Pero también, en cuanto representante de
ideales políticos e ideológicos, las reformas tienen un contenido simbólico
fundamental, desde el que se significan y con el que recogen las adhesiones
intelectuales y prácticas necesarias para su aceptación. Lo que sucede, con
demasiada frecuencia, es que dicho componente simbólico llega a
hipertrofiarse en detrimento del necesario contenido instrumental. En este
caso, las reformas se formulan como estrategias de compensación
legitimatoria, en lugar de constituirse en los parámetros del cambio
educativo.
17
Morrish (1976, 105) afirma que “la resistencia al cambio es proporcional a la cantidad de cambio que se
precisa en el sistema receptor”. Véase el especialmente trabajo técnico de Havelock y Huberman (1980)
CAPÍTULO 18
INTRODUCCIÓN.
18
El mejor modo de enfrentarse a las diferentes conceptualizaciones de “currículum” es repasar la obra de
Gimeno (1980)
explicar eso y no otra cosa); ni que los libros de esa materia son muy gordos
(aunque a lo mejor sólo queremos decir eso); ni decimos que, dada la forma
en que a nuestro juicio debería enseñarse y aprenderse la filosofía, no es
posible que se cumpla debido a las condiciones organizativas de los centros
de secundaria, que conceden sólo un tiempo muy fraccionado y limitado a la
semana. Pero hay cosas que sí decimos al mismo tiempo: decimos que dado
el valor que se le concede a la filosofía fuera del contexto académico, es
decir, en los ámbitos laborales, o para tener más prestigio social, o para
acceder a más poder económico, se pretende que se estudie demasiada
filosofía .en comparación con otras áreas de conocimiento. La palabra
currículum nos engaña porque nos hace pensar en una sola cosa cuando se
trata de muchas a la vez y todas ellas interrelacionadas.
Al estudiar las determinaciones del currículum tratamos de conocer el
contexto en el que ocurren todas las acciones que configuran ese falso objeto
llamado currículum, es decir, tratamos de conocer mejor cómo funciona el
currículum teniendo en cuenta que no se trata de un objeto sino 'de un
proceso en el que nos vemos implicados porque nosotros, como estudiantes o
profesores, "hacemos currículum". Ese contexto puede verse como si
manejáramos dos instrumentos distintos para el conocimiento de la realidad
física, desde más cerca o desde más lejos; pero siempre miramos a lo mismo,
es sólo nuestra perspectiva lo que varía. Podemos verlo de cerca, desde una
perspectiva muy próxima, para estudiar cómo se va construyendo el
currículum en las organizaciones escolares y podemos adoptar una
perspectiva más distante que nos permita apreciar los modos en que las
organizaciones escolares, a su vez, actúan influenciadas por su contexto
social, económico, etc. A su vez, nuestros instrumentos pueden ser más o
menos poderosos, lo que nos permitirá quedamos en la superficie de los
fenómenos o llegar a lo que podríamos llamar la estructura profunda. Esa
estructura profunda nos muestra algo así como las determinaciones de las
determinaciones, es decir nos enseña que es ahí donde se establecen los
límites dentro de los cuales se producen en un rango preciso, "determinado",
los fenómenos de los niveles superficiales.
Así, en una primera aproximación tendríamos determinaciones macro
y micro y también determinaciones que afectan a la estructura superficial del
currículum y otras que afectan a su estructura profunda. Con todas ellas
sugerimos que se componga un cuadro de doble entrada para poder ilustrarlas con
algún ejemplo. Los ejemplos pueden ser numerosos. El estudio de las
determinaciones pretende encontrar respuestas generales (no particulares) a
preguntas tales como: ¿Por qué se dedican a la filosofía tres horas de clase a
la semana?, ¿por qué los horarios dé filosofía están estandarizados para todos
los centros?, ¿por qué los alumnos pasan más de la filosofía que de las
matemáticas?, ¿por qué no se estudia cocina en lugar de filosofía?, ¿por qué
los profesores que dan filosofía no saben más filosofía?, ¿por qué los
profesores de filosofía no enseñan mejor filosofía?, ¿por qué la filosofía es
una asignatura?, ¿por qué se hacen exámenes en la asignatura de filosofía?,
¿por qué se hacen los exámenes que se hacen?, ¿por qué los estudiantes de "ciencias"
no estudian filosofía?,...
En definitiva, se trata de intentar comprender mejor por qué los
currícula que construimos cotidianamente los construimos de estas y no de
otras maneras. La cuestión es que no creemos que ello se deba al azar; por el
contrario, algunos de los que nos ocupamos de estas cuestiones pensamos
que existen razones para que las cosas sean como son y no de otro modo. A
lo mejor esas razones no podrían seguir sosteniéndose sólo con argumentos
didácticos o pedagógicos; a lo mejor conocer las razones nos puede ayudar a
encontrar otros modos de actuar (de construir nuestros currícula) que sean
más acordes con nuestra forma de entender la educación. Nos gustaría saber
si existe alguna regla detrás de las actuaciones curriculares más extendidas;
si no la encontramos no tendremos más remedio que pensar en el azar, pero
si la hallamos continuaremos preguntándonos por qué esa regla y no otras,
qué la hace mejor a esa que al resto (y para qué o quiénes es mejor), si son
congruentes entre sí las diferentes redas halladas, etc.
19
Para un tratamiento más extenso de las relaciones entre instancias de decisión y de determinación
curricular recomiendo la lectura del primer capítulo de Beltran (1991)
decisiones en torno al currículum se les puede caracterizar genéricamente
como instancias de decisión curricular. Al nombrarlas de ese modo estamos
apuntando a que la decisión no tiene por qué ser tomada por una sola persona
sino que puede haber ido construyéndose por parte de un colectivo a lo largo
de su actividad curricular. Por ejemplo, la determinación que hace que, en
líneas generales (en la inmensa mayoría de los casos), se realicen exámenes
de cierto tipo y cada cierto tiempo para comprobar la adquisición de
conocimientos por parte de los alumnos, no responde a una decisión simple
de cada profesor; hablamos de determinación precisamente porque el
profesor se encuentra con que su respuesta al tema de la comprobación de los
aprendizajes está, en cierto modo, determinada, esto es, porque existen algún
tipo de compulsiones para que cualquier profesor tienda a actuar de esa y no
de otra manera. Este, como muchos otros casos, muestra una determinación
compleja, lo que quiere decir que la respuesta no se encuentra en una sola
instancia de decisión. Podríamos apuntar como respuesta al por qué de la
actuación del profesor, su formación inicial, su socialización profesional, la
presión -vivida o sentida como tal- del inspector, las disposiciones
normativas, exigencias de los alumnos o de sus padres, etc. De hecho,
muchas decisiones curriculares se ven modificadas por las determinaciones
curriculares.
21Los problemas de la selección, distribución y valoración del conocimiento son los que mejor
definen el objeto de la sociología del conocimiento y, por extensión, de la sociología del
currículum. Probablemente los tratamientos de los mismos ya más clásicos son los debidos
Bernstein (1990), Young (1971), Bourdieu (l983), Whitty (1985) (sin agotar con ellos todos los
estudios que sobre el tema se han realizado, en especial durante la década de los ochenta).
propios de quienes realizan la selección. No se dice "enseñemos esto o
aquello porque es mejor o más necesario para la felicidad de cada persona";
el argumento sería más bien del siguiente tipo: "enseñemos aquello que va a
permitir que cada persona que lo aprenda se adapte mejor al mundo en que
vivimos". A lo peor, adaptarse mejor al mundo) en que vivimos está reñido
con la felicidad personal, porque es un mundo agresivo, competitivo, poco
respetuoso con los demás y con el entorno natural, autolesivo, etc. Pero
claro, hay que saber vivir en el mundo, en este mundo y, por lo tanto, es
nuestra responsabilidad enseñarlo a los más jóvenes. No hay mala voluntad
en esa decisión; tenemos el mundo que tenemos y cada madre enseña a sus
hijos a ver el mundo tal como ella misma lo ve. En nuestro caso, quien
enseña a ver el mundo desde la escuela lo hace por delegación: no enseña del
todo tal como él mismo lo ve, sino como lo vela mayoría; y no la mayoría en
números absolutos, sino la mayoría de los que tienen capacidad para organi-
zar el mundo, controlarlo, dominarlo y, por lo tanto imponer su visión del
mismo. Curiosamente se trata de una minoría, no de la mayoría. Esa
imposición de formas de ver el mundo es bastante sutil, no se hace diciendo
"esto es así porque yo lo digo y basta". El sociólogo Bernstein, por ejemplo,
ha mostrado cómo ocurre por medio del lenguaje que se utiliza en las aulas
y, de manera mucho más simple y simpática, lo ha hecho también Francesco
Tonucci "FRATO".
Como se ve, selección y valoración del conocimiento van muy
unidas porque se selecciona el conocimiento que se valora superior y, a la
vez, ciertos conocimientos se valoran como superiores porque han sido
seleccionados para su enseñanza. Por ejemplo, ser doctor en filosofía tiene
un prestigio social diferente a ser cocinero, independientemente de la calidad
de cada uno en lo suyo y del dinero que cada uno gane con su trabajo. Eso es
así porque existen algunos valores dominantes en la sociedad que no se
corresponden demasiado con otros que pueden subsistir sólo como elementos
residuales de épocas pasadas en que también fueron dominantes.
Pero si nos quedáramos sólo con esa visión de la selección y
valoración del conocimiento seríamos bastante ingenuos y muy simplistas.
Porque a su vez, el conocimiento que podríamos llamar "socialmente
seleccionado como conocimiento escolar" sufre nuevas selecciones en virtud
de las valoraciones que recibe por parte de otros agentes de la construcción
del currículum. Así, lo que un profesor enseña realmente en clase no es
exactamente aquello que constituye el llamado "currículum oficial", es decir,
lo que está mandado o sugerido. Cada profesor se entretiene más en unas
partes y pasa por alto otras en función de su propia concepción del valor de
aquello que tiene que enseñar. Y cada alumno se queda con una copla o con
otra, en función de si sus padres pasan del asunto o le insisten, de si lo
encuentra simplemente divertido o curioso, o si cree que le va a servir mejor
para sus propósitos, ya sean de seguir estudiando o de emplearse en un taller
mecánico que tiene ya buscado. Por lo tanto, si decimos que la selección y
valoración del conocimiento están mediadas por la transmisión, no queremos
decir sólo que la fase de la transmisión está en medio, sino que la
transmisión altera y modifica tanto el conocimiento previamente
seleccionado como la valoración que se hace o hará de esos conocimientos,
los seleccionados previamente y los realmente transmitidos.
22
Lo que se muestra muy bien en un pequeño trabajo de Antiseri (1976).
del conocimiento (determinaciones epistemológicas) y por las reglas que
establece la forma adoptada para traducir ese conocimiento en conocimiento
escolar (determinaciones organizativas). Pero existen además otro tipo de
reglas que condicionan el desarrollo del currículum, como por ejemplo, las
que se derivan del hecho de que quienes se dedican a ello, los profesores, lo
hacen invirtiendo su esfuerzo personal a cambio de un salario. Es decir, los
profesores "trabajan" como profesores. Que la enseñanza sea un trabajo retri-
buido y no una dedicación ociosa significa que se adapta a ciertas
condiciones generales que son las que regulan cualquier trabajo en nuestra
sociedad. Es verdad que existen dedicaciones laborales muy variadas: no es
lo mismo ser propietario de tierras de cultivo y cultivarlas a cargo de la
unidad familiar, que ser obrero de cadena en una fábrica; ser arquitecto y
trabajar por su cuenta, o dependiente de un comercio por cuenta ajena; etc.
Pero, en todos los casos, se dedica un tiempo y un esfuerzo a cambio de un
salario. Sin entrar en consideraciones de generación de plusvalías y
apropiación de las mismas por parte de quien contrata para la realización del
trabajo (quien posee los medios de producción), lo cierto es que, salvo
aquéllos que trabajan por cuenta propia (pequeños propietarios, profesionales
liberales, etc.) el resto de trabajadores procura que el trabajo sea menor y los
salarios mayores, al igual que los empleadores procuran lo contrario, que el
salario sea menor y mayor la cantidad de trabajo.
25 Curiosamente, hasta los estudios más "clásicos" sobre el cambio educativo han tendido a
ignorar el tema de las determinaciones del mismo (en el sentido en que aquí lo venimos tratando);
Véase al respecto, a modo de ejemplo, el trabajo de Fullan (1983). Es verdad que recientemente
este mismo autor ha publicado una revisión de su trabajo anterior, pero en él no parecen
observarse cambios apreciables en el aspecto que mencionamos; por tal motivo citamos la
edición primera para que pueda situarse en el contexto en que surgen los principales trabajos que
suponen un cambio de sensibilidad y tratamiento hacia estos problemas como puede verse por
las lechas de las publicaciones en la bibliografía.
los diferentes puestos de trabajo; han cambiado los materiales de uso
corriente en las escuelas; han cambiado los métodos de agrupar a los
alumnos, de tratarlos, de evaluarlos; etc. Como vemos, no puede decirse que
haya cambiado sólo un objeto preciso y delimitado al que llamamos
currículum, ¡ha cambiado todo! Pero, ¿seríamos tan atrevidos de arriesgar
una única explicación a por qué ha cambiado el currículum? ¡Si los propios
cambios sufridos por el currículum han contribuido también a los cambios
del resto! Que se enseñe otras cusas, por oíros medios, por otras personas, ¡y
a otras personas!, influye, necesariamente, en los cambios que apreciamos a
nuestro alrededor.
b) El cambio “internamente” determinado.-Hay, no obstante todo
lo señalado, algunos cambios curriculares que no están directamente,
inducidos por las modificaciones sufridas en el entorno social de la escuela,
sino que parecen encontrar su causa más directa en pautas internas del
funcionamiento escolar. Quizá sea a esos a los que interesa prestar más
atención a los profesores porque abren la posibilidad de actuar sobre el
currículum desde el ámbito más próximo a su desarrollo. Pensemos, para
ilustrar estos casos, en los cambios que se producen en el modo cotidiano de
reelaborar y construir el currículum en una escuela o aula como consecuencia
de unas u otras actuaciones de la inspección, la dirección, los padres de los
alumnos, el grupo de profesores, etc. Pensemos en los cambios que se
introducen por el hecho de utilizar unos u otros materiales, de recurrir a unas
u otras rutinas metodológicas, de organizar de un modo u otro el sistema de
relaciones entre los profesores, los alumnos o ambos. Sí existen, en
consecuencia, lo que podríamos llamar determinaciones internas al cambio
curricular (aludiendo por ellas a las reglas implícitas que condicionan el
desarrollo de unas u otras formas del currículum).
c) Los profesores y el cambio del currículum-determinado. - Nos
interesa que nuestros currícula estén facultados para cambiar internamente;
nos interesa como profesores porque eso deja en nuestras manos la
posibilidad de introducir aquellos cambios que nos sean dictados por razones
educativas (nos permite, en definitiva, tomar decisiones profesionales
haciéndonos menos burócratas). La primera cuestión, entonces, sería precisar
si existen currícula que de por sí contienen más o menos de esas reglas
implícitas y si esas reglas (que tienen naturaleza distinta y quizá
contradictoria) son del tipo de las qué inhiben o potencian determinados
desarrollos curriculares. La segunda cuestión sería intentar dilucidar de qué
características tendría que estar dotado un currículum para posibilitar
cambios internos al mismo. A medida que se entienda el currículum como
algo más abierto y flexible, más sujeto a la discusión pública y a la
deliberación en torno al mismo, se favorecen más las condiciones para su
cambio interno, porque lo baja del pedestal en que a menudo lo tenemos
situado profesores, padres y alumnos, mostrando que se trata de algo que se
reconstruye permanentemente ya que está sometido a negociación
constante 26. Los currícula más determinados son aquéllos de los que menos
conocemos cuáles son sus determinaciones. Esa apertura curricular exige un
proceso continuo de indagación sobre los mismos, exige preguntarse (y
buscar las respuestas) sin cesar por las razones por las que se hace lo que se
está haciendo, descubriendo si esas razones favorecen o no nuevos ensayos,
nuevos experimentos curriculares (que son los modos prácticos en que
intentamos dar respuestas educativas a las nuevas preguntas que plantean las,
asimismo, nuevas situaciones de enseñanza y aprendizaje).
26
Ver al respecto los planteamientos ya clásicos, aunque sorprendentemente un tanto relegados de
Stenhouse.
27
Ver Hedegaard (1984).
pueden surgir de manera más o menos espontánea como ajustes que se
resuelven en el seno mismo de la organización y con el recurso a mecanismos
propios; aunque, como contrapartida puede también darse lugar a un
fenómeno de "institucionalización" o "burocratización" del cambio (el
cambio por el cambio). De cualquier modo, todas las organizaciones tienden
a ser conservadoras porque están compuestas precisamente por un sistema de
normas. Así que, por principio, todo cambio tiende a generar resistencias
internas; digamos que las resistencias operan como determinaciones del
cambio. Paradójicamente, algunas de esas resistencias pueden haber sido los
motivos del cambio, que, no obstante, caso de producirse, supondrá la
introducción de nuevas zonas de incertidumbre para resolver la cual ¡se
apelará a nuevas normas! Al menos no podemos negar que, afortunadamente,
el trabajo en torno al currículum requiere el ejercicio de la crítica y el de la
creatividad.