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1. Introducción
Hasta hace muy poco, en el marco de las perspectivas dominantes en el campo de la enseñanza
de la lengua, plantear una ponencia cuyo título contuviera dos veces la palabra "gramática"
hubiera sido interpretado como un anacronismo. Sin embargo, hoy se escuchan voces que se
niegan a aceptar el exilio de la gramática y que reivindican su enseñanza, aunque desde
perspectivas distintas de las que imperaron durante los años setenta a noventa en la escuela
argentina. En esta reivindicación, no solo se apela a argumentos cognitivistas (como los
conceptos y modelos de FLAVELL, 1992; GOMBERT, 1987; KARMILOFF SMITH, 1994), sino que
también se recuperan y actualizan las reflexiones de teóricos que abordaron el tema en la primera
mitad del siglo pasado, tales como Rodolfo Lenz (1912; 1935), Salvador Fernández Ramírez
(1941), Amado Alonso (1943), e incluso del siglo XIX, como Andrés Bello (1847).
Quienes hoy releemos a estos gramáticos de la lengua española no vamos en busca de una
respuesta a la pregunta de si es necesario enseñar gramática, puesto que ya ha sido demostrado
ampliamente que los conocimientos gramaticales inciden positivamente en el desarrollo de las
habilidades metalingüísticas y de la competencia comunicativa. Las cuestiones aún no
clausuradas apuntan a dilucidar qué conceptos enseñar, cómo y cuándo hacerlo. En este trabajo
nos ocupamos de la segunda pregunta y para responderla nos proponemos los siguientes
objetivos:
- presentar los problemas que subyacen a la concepción de que la gramática debe ser tratada
solo como una herramienta de revisión de la producción escrita;
- redefinir el rol de la enseñanza de la gramática, en términos de "herramienta cultural";
- redefinir el modo de abordaje de la gramática en la escuela, apuntando a su incorporación
como objeto de reflexión en situaciones de lectura y escritura de textos, como también a la
enseñanza sistemática de conceptos gramaticales.
4. Algunas propuestas
La interiorización de la gramática como una herramienta cultural, al servicio de la comprensión y la
producción de textos, involucra no solo la concientización de los conocimientos gramaticales
intuitivos, sino también, ineludiblemente, la apropiación de un modo de explicitar esa gramática
intuitiva y de usar esos saberes en las tareas de comprensión y de producción.
Sostener que la puesta en práctica de la propuesta estructuralista en la escuela fracasó no
autoriza a concluir que la gramática no sirve; deberíamos plantearnos más bien si el problema no
estuvo en el descuido con el que se la abordó. En la práctica, este descuido llevó a su reducción a
un mecanismo de representación del análisis sintáctico, a la mera identificación de elementos, y a
clasificaciones exhaustivas y definiciones inaccesibles para los alumnos, que solo podían
memorizarse.
Estas afirmaciones exigen que la planificación del trabajo en el aula incorpore actividades
sistemáticas y cotidianas que apunten al aprendizaje reflexivo de contenidos gramaticales
específicos y actividades que muestren el uso de saberes gramaticales en las tareas de
comprensión y producción de textos.
A continuación presentamos un conjunto de propuestas didácticas organizadas en dos partes. En
la primera, las estrategias se orientan a la enseñanza de contenidos gramaticales. En otras
palabras, consideramos necesario que en el aula se planifiquen momentos de trabajo con
conceptos de la gramática aislados de situaciones de producción y comprensión de textos. Las
estrategias de la segunda parte, en cambio, muestran cómo incorporar esa gramática reflexiva en
las prácticas de lectura y escritura.
4.2.2. Gramática y producción. Las consignas de escritura que plantean restricciones basadas
en el juego con el lenguaje permiten advertir a los alumnos que es posible manipular las formas
lingüísticas de manera más o menos consciente. Se trata de restricciones que afectan el plano del
significante (p.e., no utilizar determinada vocal; comenzar cada palabra con el último sonido de la
anterior; no utilizar palabras monosílabas; etc.), la prohibición de una clase de palabra, o por el
contrario, el abuso de una clase de palabra (clase morfológica o gramatical), la exigencia por
comenzar cada oración con un tipo de sintagma dado, o por utilizar una clase de oraciones en
particular, la prohibición de incorporar construcciones oracionales subordinadas o la exigencia de
una cláusula subordinada en todas las oraciones, entre otras. Es importante que este tipo de
propuestas se cierren con la lectura atenta de las producciones para evaluar grupalmente las
razones de las eventuales dificultades en el cumplimiento de la consigna.
Otros tipos de tareas que se vinculan a la producción, si bien no se enmarcan en un proceso
completo de planificación, puesta en texto y revisión, permiten "entrenar" algunos aspectos de la
producción en relación con la gramática. Por ejemplo, una consigna que solicita rescribir una carta
cuyo macroacto de habla es exigir por otra cuyo macroacto de habla sea pedir, demandará una
serie de transformaciones y elecciones del subsistema léxico y gramatical que afectan a la
modalidad. El ejercicio queda inconcluso si, cumplida la consigna, no se leen los resultados, se
contrastan y discuten las diferentes propuestas, y se sistematizan los tipos de transformaciones
que se realizaron.
5. Conclusiones
Si uno de los objetivos de la escuela es mejorar la competencia comunicativa de los alumnos, es
evidente que la gramática no puede estar ausente, porque, para mejorar esa competencia, los
estudiantes tienen que poder reflexionar en distintas situaciones de comprensión y producción
sobre fenómenos lingüísticos. Esto exige el desarrollo gradual y puesta en práctica de la
capacidad de objetivar el lenguaje y reflexionar sobre él. Para que los niños alcancen este
objetivo, es necesario que el docente enseñe conceptos gramaticales a través de prácticas
sistemáticas y sostenidas, como a través de situaciones en las que muestre que es necesario
apelar a la gramática para favorecer la comprensión de un texto y para colaborar con la elección
de formas lingüísticas durante la producción.
En este sentido, resulta imprescindible que el docente reciba una formación gramatical sólida que
lo capacite para la selección de contenidos, la formulación de actividades y el dominio de una
modalidad de gestionar la clase que abra el espacio a la reflexión a través de la discusión, la
exploración de fenómenos, el permiso para el error constructivo. Plantear la restitución de la
gramática en la escuela no debe ser entendido, parafraseando a Bello, como un retorno al yugo
de la venerable rutina, sino como una apertura a un espacio de aparente desorden intelectual en
el que los alumnos en colaboración con el docente, indaguen el lenguaje. Sin embargo, no se
puede reflexionar sobre los fenómenos sin contar previamente con un bagaje de contenidos
específicos que permitan, frente a un fenómeno concreto que se presenta, analizarlo, evaluarlo,
corregirlo o ratificarlo, vincularlo a otros fenómenos, etc. Por otro lado, parece peligroso
abandonar el proyecto de una escuela en la que el desarrollo de la curiosidad o inquietud por el
conocimiento mismo también sea un objetivo relevante.
1
TERMTEX es el grupo argentino de investigación y docencia en terminología y texto, integrado por
investigadores-docentes del CONICET, de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de
General Sarmiento.
2
Este trabajo se enmarca en el Proyecto UBACyT F033, La comunicación de la ciencia desde la
perspectiva lingüística, llevado a cabo por el grupo TERMTEX.
3
Para sostener esta esterilidad, los enfoques comunicativos se asientan sobre un discutido modelo de
producción, la "hipótesis del input" de Krashen, y a partir de una lectura sesgada del modelo de producción
de Flower y Hayes relegan la gramática al momento de revisión de los textos escritos –cfr. Cassany, 1987 y
la revisión crítica que realizamos en un trabajo previo (2001)-. Este relegamiento pone en evidencia una
concepción de la gramática que es la misma que el enfoque comunicativo critica: la gramática como un
conjunto de normas para el buen escribir.
4
Se trata de los niveles funcional, temático y situacional (HEINEMANN & VIEHWEGER, 1991).pasar a texto y lo
que está entre paréntesis a nota.
5
La reformulación implica un conjunto variado de operaciones de manipulación en que se modifica la forma,
pero no el contenido, de una estructura lingüística.
Bibliografía
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ANEXO
SUSTANTIVOS
DERIVADOS
casual casualidad
parcial parcialidad
constitucional constitucionalidad
alto altura
profundizar profundización
nacionalizar nacionalización
legalizar legalización
estacionar estacionamiento
!" farucal
!" porquitizar