UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS

UNIDADE DE CAMPOS BELOS

DEPARTAMENTO DE LETRAS

GLAUCILENE MOREIRA FERREIRA

MARIA MADALENA LOPES DA PAIXÃO

UMA LEITURA SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUA ESCRITA DE

SINAIS PARA O ALCANCE DA L 2 E DA INCLUSÃO DO SURDO

Campos Belos
2011
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
UNIDADE DE CAMPOS BELOS
CURSO DE LETRAS

GLAUCILENE MOREIRA FERREIRA

MARIA MADALENA LOPES DA PAIXÃO

UMA LEITURA SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUA ESCRITA DE

SINAIS PARA O ALCANCE DA L 2 E DA INCLUSÃO DO SURDO

Monografia apresentada a Universalidade Estadual de

Goiás - UEG, Campos Belos – GO, como requisito parcial
e último para a obtenção de título de Licenciatura Plena
em Português – Inglês e respectivas Literaturas.

Área de concentração: Estudos da Educação

Orientador: Profª. Mestranda Junia Januaria
Garcia

Campos Belos
2011
Ficha Catalográfica para TCC (Trabalho de Conclusão de Curso)

Ferreira, Glaucilene Moreira.

Uma leitura sobre a aquisição da língua escrita de sinais para o

alcance da L 2 e da inclusão do surdo/ Glaucilene Moreira Ferreira;
Maria Madalena Lopes da Paixão. – Campos Belos: Universidade
Estadual de Goiás, 2011.
55 f.

Orientadora: Profa. Mnda. Junia Januaria Garcia.

TCC (Graduação), Universidade Estadual de Goiás, Unidade

universitária de Campos Belos, Curso de Letras, 2011.

1. Surdez. 2. Língua de Sinais. 3. Escrita de sinais. I. Garcia, Junia

Januaria. II. Universidade Estadual de Goiás. III. Título.
 GLAUCILENE MOREIRA FERREIRA E MARIA MADALENA LOPES DA
PAIXAO

UMA LEITURA SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUA ESCRITA DE

SINAIS PARA O ALCANCE DA L2 E DA INCLUSÃO DO SURDO

Monografia, apresentada ao curso de licenciatura plena em Letras, pela Universidade

Estadual de Goiás, como avaliação final da disciplina Trabalho de conclusão de curso, para
obtenção do grau de graduado, _______de _______de_______, pela Banca Examinadora
constituída pelos seguintes professores:

_______________________________________________________
Profª Mestranda Junia Januaria Garcia
Universidade Estadual de Goiás (UEG)
Presidente da Banca

_______________________________________________________
Prof. Espec. Geraldo Magela de Paula. -UEG – Campos Belos- GO
Membro

_______________________________________________________
Prof. . Espndo. Edilson Alves de Souza -UEG- Campos Belos- GO
Membro

DEDICATÓRIA
A todos que acreditaram no meu potencial, a
minha família, em especial a minha mãe
“Enoemes”, que desde cedo me ensinou a
necessidade pela busca do conhecimento. Aos
meus irmãos da Igreja Batista Central de
Monte Alegre de Goiás, que no período de
desenvolvimento deste trabalho que
proporcionou a mim palavras de compreensão
e ânimo. A todos que juntos comigo lutam pela
realização de sonhos.

Glaucilene

Ao meu esposo pela compreensão nas horas de

tribulação. Aos meus pais pelo incentivo a
estudar e a lutar por um futuro melhor, a
minha amiga Eliene Gonçalves dos Santos e
sua família por sempre acreditarem em meu
potencial, por sempre estar comigo nas horas
difíceis, aos meus irmãos pelo incentivo.

Maria Madalena
 AGRADECIMENTOS

A Deus pela vida e pela oportunidade concedida. Aos meus familiares, em

especial a minha mãe pelo carinho, amor e compreensão, ao meu pai e aos meus irmãos
Héliton, Gledson e Gleicilene pelo carinho. Aos amigos Loyse, Lorena, Marcolino, Joelma,
Maycon, cujas palavras foram pontes para a minha caminhada. A todos da Igreja Batista
Central de Monte Alegre de Goiás, pelas orações e pela palavra “tende bom ânimo”. Aos
professores do curso de Letras que muito contribuíram para o meu aprendizado, em especial,
a minha orientadora, Junia Januaria Garcia, pela compreensão e paciência no decorrer deste
trabalho. Aos professores da banca, por torna-se parte de conclusão deste trabalho. Aos
colegas do 4º de Letras, em especial a Andreia Mendes, Rosineide, Silvânia, José Messias,
Deiliane, Odiron, Madalena e prima Poliana, apoio essencial para chegar até aqui e pela
amizade.

Glaucilene

A Deus que me guiou até aqui, proporcionado forças. Aos meus amigos do 4º ano
de Letras pelo companheirismo e amizade durante este percurso. A minha amiga Glaucilene
pela compreensão. Aos professores do curso de Letras que muito contribuíram para o meu
aprendizado. A minha orientadora Junia Januaria Garcia por nos mostrar o caminho a ser
seguido. Aos professores da banca, pela participação junto à consolidação deste trabalho.
Aos meus familiares pelo apoio, pela dedicação, sempre me confortando com
palavras de carinho, animo nas horas mais difíceis.

Madalena
“O importante não é ser forte, mas sim
reconhecer que o vento é mais forte que
todos… e o vento sopra onde quer”.
Rev. Ronaldo Lidório
 RESUMO

Esta monografia busca elucidar alguns aspectos do contexto da educação de surdos, evidenciando o
processo de inclusão social de fato, a necessidade que se dê por uma abordagem bilíngue, sendo a
LIBRAS como L1 e Língua Portuguesa L2, tendo a modalidade escrita da primeira como meio de
alcance da escrita da segunda e como instrumento de uma inclusão real. Esta pesquisa faz colocações
relevantes sobre a aquisição da escrita de sinais pelo educando surdo a fim de uma autonomia
linguística na segunda língua que é a que impera no meio em que vive. O contato com a escrita de
sinais permite ao educando surdo o reconhecimento e a construção do seu próprio processo
educacional e pode facilitar a reflexão da representação escrita da língua oral que predomina na escola
e nos mais meios sociais em que vive. A presente monografia fixou em métodos de pesquisas
bibliográficas, com base em estudos recentes, considerando o que é a surdez, o histórico da educação
dos surdos no mundo e no Brasil, a relação aluno/ escola para o desenvolvimento e a aquisição da
linguagem e da escrita de forma geral.

PALAVRAS-CHAVE: surdez; Inclusão; Língua de Sinais; Linguagem; Escrita de sinais.

 ABSTRACT

This monograph seeks to elucidate some aspects of the context of the education of the deaf, showing
the process of social inclusion in fact, the need for a bilingual approach, and the LIBRAS as L1 and
Portuguese Language L2 having the written modality of the first as a means of reaching the writing of
second and as an instrument of inclusion. This research is relevant placements on the acquisition of
writing of signs by educating deaf to the end of a linguistic autonomy in the second language that is
the prevailing in the midst in which he lives. The contact with the writing of signals enables the learner
deaf the recognition and the construction of its own educational process and may facilitate the
reflection of the written representation of oral language that predominates in the school and in the
more social media in which they live. This monograph fixes in methods of bibliographical searches, on
the basis of recent studies, considering what deafness is, the history of education of the deaf in the
world and in Brazil, the relationship between student/school for the development and acquisition of
language and writing in general

KEYWORDS: deafness; Inclusion; Sign Language; language; Writing of signs.

 LISTAS DE ABREVIAÇOES E SIGLAS

NEE – Necessidades educativas especiais

LO – Língua Oral

L1 – Língua materna (LIBRAS)

L2 – Segunda Língua (Língua Portuguesa)

LS – Língua de Sinais

INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos

LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais

LSCB – Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros

ONU – Organizações das Nações Unidas

 LISTAS DE ILUSTRAÇOES

ILUSTRAÇÃO I - O sistema auditivo.

ILUSTRAÇÃO II: Texto original da ASL, utilizando a SignWrintring .

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.....................................................................................................................17

1. A SURDEZ E OS PRECURSORES DOS MÉTODOS DE ESCOLARIZAÇÃO DO

SURDO..................................................................................................................................19

1.1 Surdez e suas causas 19

1.2 Tipos de surdez 21
1.3 Surdez como diferença cultural 23
2 AS NOÇÕES BASICAS DO CONTEXTO HISTÓRICO EDUCACIONAL E SOCIAL
DO SURDO...........................................................................................................................24

2.1 O surdo e o contexto histórico da exclusão. 24

2.2 - O surdo e a educação no Brasil. 29
2.3 O processo da inclusão 31
2.3.1. Inclusão Educacional para propiciar a social 33
2.4 As filosofias Educacionais e a escrita da língua de sinais 36
2.5 O papel da escola para o desenvolvimento do aluno surdo 39
3. O ENSINO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS: A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E DA
ESCRITA PARA O ALCANCE DA INCLUSAO SOCIAL...............................................41

3.1. O ensino na Educação de Surdos: Aquisição de L1 e L2, caminhos para a inclusão. 41

3.1.2 A escrita de sinais: ponte para o alcance da inclusão social e o reconhecimento da cultura surda.
45
4 CONSIDERAÇOES FINAIS............................................................................................49

REFERÊNCIAS....................................................................................................................50

ANEXOS...............................................................................................................................53
 17

INTRODUÇÃO

No âmbito educacional, torna-se frequente os estudos voltados para a temática da

educação de surdos, a fim de proporcionar aos mesmos uma educação diferenciada e
especifica objetivado seu aprendizado. Falar em educação para os NEE (necessidades
educativas especiais), em especial ao auditivo, logo nos reporta para a concepção da inclusão
linguística, fato este, que de acordo com os estudos desta pesquisa, torna-se possível, por
meio de práticas de educação inclusiva. Compreender a escola como campo de transformação,
vem proporcionando e contribuindo para a qualificação dos profissionais da educação, em
suas respectivas áreas educacionais, a fim de estabelecer um trabalho diante do aluno com
deficiência.
Oportunizar uma educação de qualidade para o individuo surdo, é promover o
rompimento das barreiras existentes na sociedade, estes estudos e pesquisa em prol de uma
educação igualitária para todos vêm abrindo e trilhando caminhos possíveis para a efetivação
de uma educação promissora para normais e deficientes.
No âmbito destas pesquisas, procura-se desmascarar os conceitos ultrapassados
predominantes na sociedade acerca dos indivíduos com deficiência auditiva, no que se refere
ao aspecto de incapacidade de aquisição de linguagem, principalmente no aspecto da escrita.
Busca-se o estabelecimento da inclusão educacional, ou seja, a possibilidade de integração
nas escolas regulares da escrita da língua de sinais como precursora da escrita da língua oral
usada na sociedade de inserção do indivíduo surdo,
A interação possibilita não só ao aluno surdo, mas a ele principalmente, o
desenvolvimento da linguagem, a escrita da língua de sinais poderá propiciar a escrita da LO,
no caso sua segunda língua, desenvolvendo assim suas habilidades educacionais e sociais.
Esta pesquisa objetivou fazer um levantamento acerca da surdez, o que é e como se dá a
educação de surdos, identificando assim a aquisição da linguagem, por intermédio da L1
chegar à L2, além de frisar a importância da escrita de sinais para emancipação da cultura
surda, por ser um ponto relevante para o alcance da inclusão social do individuo surdo.
No primeiro capítulo será abordado à temática da surdez, explicitando suas
possíveis causas, a descrição do grau de surdez e o processamento de diagnostico cabível.
Adiante, estabeleceremos a relação da escola para com o individuo surdo, destacando a
 18

necessidade de adequação e integração como valor essencial na desenvoltura da criança surda

a fim de proporcionar a mesma o ingresso na escola, sem restrições e indiferença, enquanto o
segundo capítulo mostra-se todo o desenvolvimento de uma retrospectiva leitura histórica
referente ao surdo, o estudo relativa às concepções do termo deficiência visualizada nos
conceitos pré-científicos e depois dos estudos da ciência, mostrando o processo de inclusão
em um contexto amplo, desde nas esferas mundiais quanto no território brasileiro.
Posteriormente abordamos as filosofias educacionais da educação de surdos e seus respectivos
efeitos no processo ensino/aprendizagem por parte desses alunos.
No terceiro apresenta-se a importância do ensino na educação de surdos,
evidenciando a relação do individuo/linguagem e sua importância para o desenvolvimento
cognitivo e social do surdo, destacando o ensino aprendizagem através da escrita de sinais,
como suporte para o alcance da escrita da LO e da inclusão social do surdo.
Procura-se apresentar uma leitura da educação de surdos e evidenciar as
possibilidades de facilitação no ensino- aprendizagem da leitura e escrita para os mesmos
indivíduos, a partir do uso da escrita de sinais dentro no âmbito escolar, formando uma
comunidade cultural surda com voz expressa na sociedade, além do desenvolvimento frente
ao ensino de língua portuguesa.
Assim, a presente monografia pretende expor o processo educacional do surdo,
com ênfase na aquisição da linguagem e da escrita de sinais como fator para o
desenvolvimento linguístico do surdo e de sua presença diante da sociedade.
 19

1. A SURDEZ E OS PRECURSORES DOS MÉTODOS DE ESCOLARIZAÇÃO DO

SURDO

1.1 Surdez e suas causas

Em consideração ao processo histórico da situação do surdo perante a sociedade e

de sua escolarização, nos colocamos diante da questão de que por muito tempo não houve a
compreensão psicológica do problema, pois sabemos que nos primórdios os surdos eram
abandonados em asilos, sendo posicionados em condições sub-humanas. Mediante ao fato,
voltamos nossos estudos para a compreensão do funcionamento da audição, fazendo assim
compreender que é através deste órgão que o individuo entra em contato com o mundo dos
sons e as estruturas da língua, possibilitando o desenvolvimento de um código estruturado,
podendo se integrar melhor à sociedade e desenvolver suas potencialidades. Então para a
compreensão da surdez, faz - se necessário conhecer o processo auditivo, ou seja, precisamos
conhecer como escutamos. De acordo com o Redondo e Carvalho (2000) em Deficiência
auditiva, o sistema auditivo é constituído basicamente por três partes: externo, médio e
interno, conforme podemos observar na figura abaixo:

ILUSTRAÇÃO I: O sistema auditivo. Fonte:

http://audiosave.blogspot.com/2011/01/constituicao-
do-sistema-auditivo-humano.html

Ainda no fascículo A deficiência auditiva (1997) o funcionamento da audição se

 20

processa da seguinte maneira: O ouvido externo é formado pelo pavilhão auricular e canal
auditivo com a membrana timpânica no fundo do canal. No ouvido médio estão os três
ossículos (martelo, bigorna, estribo) e a abertura da tuba auditiva ou trompa de Eustáquio. O
ouvido interno também chamado de labirinto é formado pelo aparelho vestibular (equilíbrio) e
cóclea (audição). O som chega ao cérebro através do nervo coclear.
A partir da constituição do ouvido, cabe enfatizar como se processa a percepção e
a captação do som, as orelhas captam as ondas sonoras, que por sua vez passam para a parte
interna do nosso aparelho auditivo, vibrando assim os tímpanos, a vibração será transmitida
para os três ossículos, (martelo, bigorna e estribo), o som passa a se propagar em um meio
sólido, sendo assim transmitido mais rapidamente para a janela oval, instaurando e
amplificando o som, após serem ampliadas, as vibrações alcançam o ouvido interno e ao
passar pela estrutura do ouvido interno as ondas sonoras estimulam as células nervosas por
meio do nervo auditivo enviando os sinais ao cérebro humano.
Observando a estrutura do aparelho auditivo, compreendemos que é necessária a
boa formação desse órgão para a captação do som, porém sabemos que existem casos em que
a propagação do som não se processa de tal forma, levando-nos às possíveis reduções, ou seja,
uma diminuição na audição, na qual se designa que o aparelho auditivo pode apresentar
perdas auditivas.
Ao termo deficiência auditiva, assimila-se para indicar perda de audição ou
diminuição na capacidade de ouvir os sons. De acordo com o Decreto 3.298 (1999)
deficiência auditiva pode ser perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB)
ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz,
podendo ser uma surdez de caráter leve, moderada, severa e profunda. De acordo com as
informações no site http://www.surdo.org.br/informacao.php?lg=pt&info=Niveis, tendo por
base o Decreto Nº 3.298 podemos enfatizar que a perda auditiva se enquadra numa divisão de
cinco categorias, conforme é perceptível no quadro abaixo:

Surdez leve: Perda auditiva entre 25db e 40db

Surdez moderada: Perda auditiva entre 41db e 55db
Surdez acentuada: Perda auditiva entre 56db e 70db
Surdez severa: Perda auditiva entre 71db e 90db
Surdez profunda: Perda auditiva acima de 91db
TABELA 01: Grau de surdez, conforme o Decreto Nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
Fonte: http://www.surdo.org.br/informacao.php?lg=pt&info=Niveis
Quando designamos a surdez de caráter leve, referimos ao fato do individuo não
conseguir compreender as palavras, pois não consegue perceber os fonemas e a voz é
modificada, permitindo que a aquisição de linguagem seja processada de forma lenta e
evidenciando dificuldades na leitura e escrita, como letras trocadas pela troca do fone. Ao
ouvir no grau leve o individuo consegue captar o som entre 26 a 40 dB, ressaltando que em se
tratando de vibrações do som a percepção do individuo ouvinte considerado normal é de
aproximadamente 25 dB, deixando claro que o individuo que ouve acima de 26 dB é vista
como surdez ou perda auditiva.
Na perda moderada, o individuo tem a percepção de 41 a 70 dB percebe-se o
desenvolvimento é de uma linguagem atrasada e alterada, neste caso, a percepção é apenas de
sons altos. A perda designada como severa, tem-se então a identificação de ruídos familiares,
predominando sons graves, a percepção é de 71 a 90, o desenvolvimento é bastante
comprometido. Quando a percepção se enquadra acima de 90 dB, qualifica-se como perda
profunda, em que não há nenhuma percepção de voz, neste caso o indivíduo necessita de
recursos especializados para aprender a linguagem.

1.2 Tipos de surdez

A perda da audição pode ser ocasionada por uma alteração no canal auditivo ou na
orelha média, ocorrendo assim um bloqueio condução do som (perda condutiva de audição)
ou por um dano (lesão) na orelha interna, nas vias e no nervo auditivo, no cérebro (perda
neuro-sensorial), não permitindo assim a condução do som até o cérebro. Quando falamos em
perda auditiva, designamos o conceito de um problema sensorial não visível que prejudica a
detecção e percepção dos sons. Os estudos sobre surdez esta direcionados basicamente para a
compreensão das perdas auditivas, por isso é necessário aqui, uma relevante descrição dos
aspetos fisiológicos da surdez, fato este ser de grande importância para processo educacional
e social do surdo. Segundo Lopes filho (1994) apud Silva et all (2003, p. 35) “as perdas
auditivas podem ser classificadas em condutivas, neurossensoriais ou mistas”.
 Quando se trata de surdez condutiva, decorrente de um bloqueio no mecanismo de
transmissão do som desde o conduto auditivo externo até a orelha interna. A surdez de
condução pode ser causada pela má formação congênita do conduto auditivo, inflamação da
membrana timpânica, perfuração do tímpano, obstrução da tuba auditiva, obstrução por
acúmulo de cera ou por objetos introduzidos no canal do ouvido, Normalmente não são
graves, havendo possibilidade de tratamento cirúrgico e médico.
A surdez neurossensorial ou de percepção, ocorre quando há uma impossibilidade
de recepção do som por lesões desde a cóclea até o cérebro, afetando qualidade do som e a
quantidade da audição, a perda auditiva sensorial pode ser hereditária, ser provocada por
ruídos muito intensos, por uma infecção viral do ouvido interno, infecções bacterianas e
virais, normalmente é uma perda por causas pré- natais ou infecções. A surdez neurossensorial
costuma ser permanentes, porém vem se desenvolvendo técnicas de intervenção cirúrgica, a
exemplo temos o implante coclear.
Quando se trata de surdez mista, determinada muitas vezes de alterações ósseas,
na realidade a surdez mista é o problema em ambos os mecanismos, manifestando perdas
auditivas causadas por fatores condutivos e neurossesoriais. A perda auditiva também pode ser
congênita ou adquirida. Conforme ressalta em Educação Especial – Deficiência auditiva
(1997):

A deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida. As principais causas

da deficiência congênita são hereditariedade, viroses maternas (rubéola,
sarampo), doenças tóxicas da gestante (sífilis, citomegalovírus,
toxoplasmose), ingestão de medicamentos ototóxicos (que lesam o nervo
auditivo) durante a gravidez. É adquirida, quando existe uma predisposição
genética (otosclerose), quando ocorre meningite, ingestão de remédios
ototóxicos, exposição a sons impactantes (explosão) e viroses.

Para um diagnostico da surdez faz - se necessário o exame do canal auditivo e do

tímpano, como também por meio de avaliação da audição. Também não perde tempo em dizer
que muitos casos de surdez poderiam ser evitados se as pessoas tivessem orientações corretas
de como cuidar da audição, principalmente de crianças recém-nascidas. O diagnóstico correto
da audição esta relacionado às avaliações feitas através da audiometria, em que há a detecção
de uma possível anormalidade medindo o grau e o tipo de alteração visível. Mediante ao
conceito medico clinico da surdez, cabe agora voltar nossos estudos ao campo da surdez, no
aspecto linguístico e cultural.
1.3 Surdez como diferença cultural

Como se sabe, a definição da surdez, na visão medico-clinico se analisa partir do

déficit auditivo e da classificação da surdez, sendo leve, moderada, congênita ou outra. No
aspecto linguístico a perspectiva da surdez precisa considerar os contextos psicossociais e
culturais nos quais a pessoa surda se desenvolve. De acordo com Goldfeld (2002, p. 80) nos
estudos sobre surdez, (embasado em Vygotsky) ela se constitui um limitador do
desenvolvimento, à medida que afirma: “surdez causa danos ao homem uma vez que atinge
exatamente a função da linguagem e suas infinitas utilizações”. Diz ainda, ser notória a
perspectiva de estudos relacionados ao desenvolvimento da linguagem, os quais descrevem
que a comunicação da espécie humana era feita por gestos, com a evolução a comunicação
passou a ser através do aparelho fonador. Assim, a surdez não impossibilita o
desenvolvimento, apenas exige práticas diferentes.
Mediante a isto e as discussões de autores sobre a utilização das mãos como
execução perfeita da comunicação, surge então o questionamento direcionado o porquê das
consequências vivenciadas pelo surdo, sendo que os mesmos possuem um canal competente
para a comunicação. A perspectiva visível, então, pode ser concluída simplesmente pelo fato
de ser o problema do surdo uma questão social. Permitindo fazer uma redefinição ao termo
surdez, como se encontra logo abaixo:

É totalmente evidente que toda a gravidade e todas as limitações criadas pela

deficiência não tem sua origem na deficiência por si mesma, mas sim nas
consequências, nas complicações secundárias provocadas por esta
deficiência. A surdez por si mesma poderia não ser um obstáculo tão penoso
para o desenvolvimento intelectual da criança. (VYGOTSKY; 1989c, p. 189
apud GOLDFELD, p.82).

Nesses estudos reconhece-se o conceito de deficiência como um conceito

culturalmente formado, cujo valor de “normalidade” não precisa ser aceito por todos. Assim,
predomina a visão de que não existe deficiência, neste conceito a criança surda, esta
condicionada a sua realidade, cujo contexto se remete à normalização para a vida.

2 AS NOÇÕES BASICAS DO CONTEXTO HISTÓRICO EDUCACIONAL E SOCIAL

DO SURDO.
2.1 O surdo e o contexto histórico da exclusão.

Na busca de informações significativas sobre a colocação do deficiente auditivo

na historia da educação, sabe-se que os evidentes preceitos da sociedade se estabeleciam no
conceito de que a deficiência voltava-se para um vínculo com a incapacidade, considerados
como seres rejeitados, a beira da marginalização. Ao referirmos o processo histórico do
deficiente surdo, torna-se importante fazermos uma rápida abordagem da definição do
conceito de deficiência ao longo do tempo, para assim difundirmos o processo histórico ao
qual o deficiente auditivo está inserido.
A deficiência através dos tempos esta relacionada aos valores sociais, éticos,
morais e religiosos, ou seja, a compreensão de deficiência voltava-se aos conceitos pré-
científicos influenciados por valores culturais e éticos, manifestando a ideia que o individuo
deficiente era vista como um ser possuído. Com a evolução das ciências humanas, sob a
supremacia da medicina, propiciou uma nova compreensão ao conceito de deficiência, o
individuo portador de anomalias passou a ser identificado como um ser doente. Segundo
Amiralian (1986, p.3) “a deficiência é vista como uma doença, e suas manifestações físicas e
comportamentais constituem seus sintomas”.
Com os estudos das ciências da educação, psicologia e a sociologia, o termo
deficiência passou a ser designada sob uma perspectiva diferente, os estudos voltados ao
comportamento de indivíduos deficiente, evidenciaram a busca por atitudes, técnicas a fim de
promover o desenvolvimento dos indivíduos portadores de deficiência. Do conceito de doença
a deficiência passou ser considerada como uma condição, ou seja, uma condição, na qual
muitos indivíduos se encontram necessitando de medidas educacionais, sociais e psicológicas
para se desenvolverem e ajustar-se na sociedade. Ao definir o conceito de deficiência,
podemos então descrever que: “a deficiência se atribui a indivíduos que se desvia da norma,
em grau arbitrário, da norma, em determinada variável, de modo a necessitar de recursos
especiais para desenvolver a sua capacidade máxima”. (KAPLAN, 1968 apud AMIRALIAN,
1986, p. 4).
Abordado os conceitos da deficiência, cabe então discorrer sobre a questão da
inclusão do deficiente ao longo da historia, a fim de entender melhor a difusão do deficiente
em especial o auditivo. Na historia da educação as noções concebidas pela sociedade a
respeito dos portadores de deficiência, estavam basicamente ligadas ao misticismo, à
sociedade pouco considerava os deficientes qualificando-os de forma negativa, na
antiguidade, o deficiente era considerado uma pessoa castigada pelos deuses, e por isso eram
abandonados ou sacrificados.
Na antiguidade, acreditava-se que os portadores de deficiência estavam ligados ao
sobrenatural, designando a crença de ser o deficiente o resultado da união entre a mulher e o
demônio, esta crença no sobrenatural se intensificou até o período do qual a ciência vai
designar como idade das trevas. A respeito deste assunto Amiralian (1986, p. 2) enfatiza: a
prática da magia e as relações com o demônio eram dogmas aceitos, passando o homem ser
um ser submetido a poderes invisíveis, tanto para o bem como para o mal.
Sob as influências de organizações cristãs, surgiu o atendimento assistencial, mais
precisamente no fim da Idade Medieval, estas organizações se posicionavam como um tipo de
abrigo de proteção aos desprotegidos (deficientes e doentes), contudo a visão social
relacionado aos indivíduos que divergiam dos padrões comuns do comportamento, ainda eram
tratados como marginais mediante a sociedade.
No referente ao deficiente auditivo, percebe-se que nas sociedades primitivas
estava submetido à concepção de incapacidade, evidenciando o conceito formulado que o
surdo estava impossibilitado de ser escolarizado, generalizava que o surdo não se enquadrava
na concepção de “humano”, uma vez que o mesmo é desprovido da capacidade de fala,
conforme se sabe considerada por alguns linguistas (Saussure e seus seguidores) como
faculdade inerente ao ser humano, complementando a ideia de ser impossibilitado de
aprendizagem, predominando a exclusão dos mesmos da vida social.
Sobre análise histórica, a situação vivenciada pelo surdo se baseou em grandes
sofrimentos, privações e pobreza. Segundo Goldfeld (2002, p. 27): “na antiguidade os surdos
foram percebidos de formas variadas: com piedade e compaixão, como pessoas castigadas
pelos deuses ou como pessoas enfeitiçadas”.
No artigo A visão histórica da in(ex)clusão dos surdos nas escolas, Karin Lilian
Strobel enfatiza:

[…] Na antiguidade, os sujeitos surdos eram estereotipados como

‘anormais’, com algum tipo de atraso de inteligência, devido à ausência de
trabalho e pesquisas científicas desenvolvidos na área educacional. Para a
sociedade, o ‘normal’ era que: é preciso falar e ouvir para ser aceito, então os
sujeitos surdos eram excluídos da vida social e educacional; não havia
escolas para os sujeitos surdos e existiam muitas leis que não acreditavam na
capacidade de surdos (STROBEL, 2006, p. 245).
 É a partir da ideia imposta pela sociedade que para a aquisição de aprendizagem
era necessário falar e ouvir, evidenciando que o surdo estava impossibilitado de pensar pelo
fato de não poder se expressar oralmente, negando-os de desenvolver qualquer tipo de
atividade que lhes permitisse a sobrevivência, pois lhes era negado o acesso à educação. A
condição subumana manifesta na vida dos surdos persistiu em grande evidencia até o século
XVI, quando surgiram os primeiros educadores para surdos, cujo estudo permitiu a criação e
adaptação de técnicas para o processo educativo para surdos. Sob esta perspectiva Strobel
manifesta:

Esta preocupação educacional de surdos deu lugar às aparições de

numerosos professores que desenvolveram, simultaneamente, seus trabalhos
com os sujeitos surdos e de maneira independente, em diferentes lugares da
Europa. Havia professores que se abocavam na tarefa de comprovar a
veracidade da aprendizagem dos sujeitos surdos ao usar a língua de sinais e o
alfabeto manual e em muitos lugares havia professores surdos (STROBEL,
2006, p. 248).

Estes educadores em busca de metodologias específicas para ensinar os surdos

utilizaram-se da língua de sinais, códigos visuais, língua oral, além destas técnicas, tem-se a
datilologia desenvolvida por Ponce de Leon.

Ainda no século XVI, na Espanha, o monge beneditino Pedro Ponce de Leon

ensinou quatro surdos, filhos de nobres, a falar grego, latim e italiano, além
de ensinar-lhes conceitos de física e astronomia. Ponce de Leon desenvolveu
uma metodologia de educação de surdos que incluía datilologia
(representação manual das letras do alfabeto), escrita e oralização, e criou
uma escola de professores surdos (GOLDFELD, 2002, p. 28).

De acordo com os dados históricos foi através de Abade Charles Michel L´Epée,
na França, em 1750 surge uma escola publica para surdos, L´Epée adaptou o método gestual
com a gramática sinalizada, obtendo assim muito sucesso na educação de surdos. Segundo
Goldfeld (2002, p. 28-29) “L´Epée se aproximou dos surdos que perambulavam pelas ruas de
Paris, aprendeu com eles a língua de sinais e criou os “Sinais Metódicos’’, uma combinação
da língua de sinais com a gramática sinalizada francesa”. O Abade teve imenso sucesso na
educação de surdos e transformou sua casa em uma escola publica. Aos poucos a preocupação
para com a educação dos surdos foi tomando evidencia, deixando de lado o conceito primitivo
que se vinculava ao deficiente auditivo. O século XVIII é considerado o período mais fértil da
educação dos surdos.
Goldfeld (2002, p. 29) enfatiza que “ela teve grande impulso, no sentido
quantitativo com o aumento de escolas para surdos, e qualitativo, já que, pela língua de sinais
os surdos podiam aprender e dominar diversos assuntos e exercer várias profissões”.

Em 1815, Thomas Hopkins Gallaudet, professor americano interessado em

obter mais informações sobre a educação de surdos seguiu para a Europa.
[…] em 1817, acompanhado de Laurent Clerc, um dos melhores alunos de o
Abade L´Epeé, Gallaudet fundou a primeira escola permanente para surdos
nos EUA, que utilizava como forma de comunicação em salas de aulas e
conversas extras - classes um tipo de francês sinalizado, ou seja, a união do
léxico da língua de sinais francesa, adaptado para o inglês. Surge então uma
metodologia que mais tarde será utilizada na filosofia da Comunicação Total.
(RAMOS; GOLDFELD, 1992 apud GOLDFELD, 2002, p. 30).

O aprendizado dos surdos teve uma elevação no que concerne ao grau de

escolaridade, sendo fundada em 1864 a primeira universidade nacional para os surdos,
(Universidade Gallaudet) no EUA. Porém, existiam ainda muitos contras, assim, surgem no
ano de 1750 na Alemanha, às ideias de Samuel Heinick, fundador da primeira escola publica
no método oral, pois sua filosofia acreditava ser o ensino da língua oral a situação ideal para a
integração do surdo na sociedade, rejeitando a ideia de ensino através da língua de sinais.
Goldfeld (2002) enfatiza que o mais importante defensor do Oralismo foi
Alexander Graham Bell, que exerceu grande influencia no resultado da votação do Congresso
Internacional de Educadores em Milão em 1880, no qual foi decretado oficialmente o fim do
uso da língua gestual (hoje de sinais). Por essa razão o congresso de Milão evidenciou como
marco de retroação na historia das políticas educacionais dos surdos, uma vez que este
congresso determinou a erradicação da língua de sinais na metodologia educacional, além de
proibir os profissionais surdos de trabalhar no meio educacional e social.
No inicio do século XX grande parte das escolas mundiais deixava de utilizar a
língua de sinais. Para Goldfeld (2002, p. 31):

A oralização passou a ser o objetivo principal da educação das crianças

surdas, e, para que elas pudessem dominar a língua oral, passavam a maior
parte de seu tempo recebendo treinamento oral e se dedicando a este
 aprendizado. O ensino das disciplinas escolares como historia, geografia e
matemática foram relegados a segundo plano, obtendo uma queda no nível
de escolarização dos surdos.

A filosofia do Oralismo prevaleceu até a década de 1970, Goldfeld (2002), aponta

que foi nesta década que William Stokoe publicou o artigo Sign Language Structure: Na
Outline of the Visual Communication System of the American Deaf, demonstrando que a
língua ASL (língua americana de sinais) é uma língua com todas as características das línguas
orais. A partir da publicação deste artigo, várias pesquisas surgiram acerca da língua de sinais
e sua aplicação na educação dos surdos.
Conforme Goldfeld (2002) ainda na década de 1970, Dorothy Schifflet
(professora e mãe de surdo), passou a utilizar um método que combinava a língua de sinais
em junção à língua oral, leitura labial, treino auditivo e alfabeto manual, designando-o de
Total Approach (Abordagem Total). No ano de 1968, Roy Holcom adotou os estudos de
Dorothy (Total Aproach), rebatizando-o de Total Communication, originando assim a filosofia
da Comunicação Total, cujo valor estava na utilização das diversas formas de comunicação
possíveis na educação dos surdos, por acreditar que a comunicação dever ser privilegiada.

A partir de 1970, em alguns países como Suécia e Inglaterra percebeu-se que

a língua de sinais deveria ser utilizada independentemente da língua oral. Ou
seja, em algumas situações o surdo deve utilizar a língua de sinais e, em
outras a língua oral e então a filosofia bilíngue, que a partir da década de
1980, e mais efetivamente na década de 1990, ganha cada vez mais adeptos
em todos os países do mundo (GOLDFELD, 2002, p. 32).

Destacado os principais fatos mundiais e mentores que deram norte para inicio da
educação de surdos, passaremos a focalizar os acontecimentos que contribuíram para a
inicialização da educação de surdos no Brasil.

2.2 - O surdo e a educação no Brasil.

Em relação ao processo histórico de formação educacional de surdos no Brasil, é

evidente ressaltar que se manifestou durante o segundo império (1855), quando o imperador
D. Pedro II, trouxe o professor Hernest Huet para a iniciação de um trabalho com duas
crianças surdas, Heut teve grandes contribuições em prol da educação de surdo no Brasil, tal
como a criação do primeiro Instituto de Surdo Mudo 1 (Rio de Janeiro), além da fundação do
Ines (Instituto Nacional de Educação dos Surdos).
Segundo dados de Goldfeld (2002) em 26 de setembro de 1857 foi fundado o
Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos, que
utilizava a língua de sinais e em 1911, o INES, seguindo a tendência mundial, estabeleceu o
Oralismo puro em todas as disciplinas, prevalecendo assim até o fim da década de 1970. Lê-se
também em Goldfeld (2002, p.32) que após a visita da educadora da Universidade de
Gallaudet (Ivete Vasconcelos), no final da década de 1970, chega ao Brasil a Comunicação
Total conforme Mori (2008, p.25), mas, “Somente na década de setenta, uma nova
metodologia foi implantada no Brasil: a da Comunicação Total. Entende-se por comunicação
total a proposta que faz uso de meios de comunicação oral e gestual”.
Na década de oitenta começa no Brasil o bilinguismo, e, nasce a designação da
LIBRAS e os primórdios da legitimação dessa como língua natural e primeira dos surdos
brasileiros proporcionados pela professora linguista Lucinda Ferreira Brito, conforme se lê em
Goldfeld:

[…] começa no Brasil o bilinguismo, com bases nas pesquisas da professora

linguista Lucinda Ferreira Brito, sobre a língua de sinais. […] a partir de
1994, Brito passa a utilizar a abreviação Língua Brasileira de Sinais (Libras),
que foi criada pela própria comunidade surda para designar a LSCB
(GOLDFELD, 2002, p. 33).

O bilinguismo reconhece a Língua de Sinais como língua materna dos surdos,

conceituando assim que é necessário o surdo empreenda no conhecimento e construção de sua
comunicação diária, para que posteriormente aprenda a língua falada do país como segunda
língua. Ao falarmos de língua de sinais, não podemos remeter a um contexto universal, uma
vez que a mesma esta inserida nas chamadas Culturas Surdas, ou seja, os indivíduos surdos
possuem suas próprias línguas, existindo diferentes línguas de sinais, predominado assim a
língua de sinais Francesa, americana, portuguesa e outras demais.
Em se tratando dos territórios brasileiros, a língua de sinais em evidencia é a
LIBRAS. Sabemos que a língua de sinais brasileira, originou-se da língua de sinais francesa,

1 Em 26 de setembro de 1857 é fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, Atual Instituto Nacional de

Educação dos surdos(Ines) (GOLDFELD, 2002, p. 32).
assim como as demais. Todas as línguas de sinais são de modalidade gestual-visual porque
utiliza movimentos gestuais e expressões faciais percebidos pela visão como meio de
comunicação.
A respeito da educação bilíngue, Mori (2008) descreve que nesta abordagem
reconhece-se a LIBRAS como língua e sugere que se ensinem ambas as línguas, a gestual
(LIBRAS) e a oralizada para a escrita (no caso do Brasil o português), que devem ser
ensinadas, sem que uma interfira e ou prejudique a outra.
Cabe aqui darmos enfoque nesta modalidade de língua, no referente processo de
ensino-aprendizagem nas escolas regulares do Brasil, a fim de proporcionar a sua divulgação
tantos nos preceitos de língua de sinais quanto a sua escrita. Em busca de reconhecer a
LIBRAS como modalidade de ensino nas escolas regulares, foi sancionada a Lei nº10. 436,
em 24 de abril de 2002 em Brasília que:

Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de

comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-
motora, como estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico
de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas
do Brasil (BRASIL, 2002, p. 01).

Diante da Lei nº10. 436 LIBRAS passam então a ser uma língua oficial brasileira
portando o mesmo patamar da língua portuguesa. Nesse sentido, percebemos que se faz
necessário nas escolas o planejamento de situações em que o aluno surdo possa passar parte
de sua percepção de linguagem para os demais, tendo assim um equilíbrio entre a oralidade do
ensino de língua portuguesa como a percepção de linguagem por parte do surdo. Desta forma
cabe às escolas propiciar o ensino de uma educação bilíngue para as crianças brasileiras,
sendo respectivamente, a língua brasileira de sinais (LIBRAS) e a língua portuguesa, como
modalidade oral e escrita, na percepção de educação bilíngue para crianças surdas o ensino de
LIBRAS se evidencia como a primeira língua (L1) e língua portuguesa como segunda língua
(L2). No artigo A libras por escrito, Mariângela Estelita Correa Barros, diz:

Para que o surdo viva plenamente sua realidade de bilinguismo, é necessário

que ele transite livremente em ambientes de LO e de LS. Isto significa dizer
que sua competência linguística em ambas a línguas deve lhe permitir
interagir em diferentes situações e ambientes em qualquer uma delas, mesmo
que apresente maior habilidade em uma ou outra, em momentos diferentes
(BARROS, 2006, p. 386).
2.3 O processo da inclusão

Sabe-se que o movimento inclusivo iniciou na primeira década do século XX,

tendo seu ápice mais precisamente nos anos de 1985/1990, o primeiro documento relevante
que traz a questão do deficiente como cidadão, com direitos e deveres de participação na
sociedade, refere-se à Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada no ano de 1948
pela ONU, que estabelece alguns direitos básicos para a humanidade.
Nos procedimentos estabelecidos para a efetivação dos direitos humanos,
podemos destacar dentre eles os direitos sociais estabelecidos na Declaração Universal dos
Direitos Humanos, conforme notifica Art. 25: de que “toda pessoa tem direito à educação e
deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e
das liberdades fundamentais.”.
Contudo sabe-se que esses direitos não são assegurados a todos os sujeitos e que
grupos distintos culturais buscaram a garantia para a inclusão de todos na sociedade. Estes
grupos travaram uma luta em busca de evidencias para consolidação do porte de direitos aos
deficientes, e como consequência em 1975 a Organização das Nações Unidas (ONU)
estabeleceu, como tentativa de assegurar os direitos aos portadores de deficiência, a
Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiências. Assim, consta na Declaração dos
Direitos das Pessoas com Deficiências (1975):

As pessoas com deficiência, independente da origem, natureza e gravidade

de suas incapacidades, têm os mesmos direitos que os outros cidadãos, o que
implica no direito de uma vida decente, tão normal quanto possível; […] As
pessoas com deficiência têm os mesmos direitos civis e políticos dos demais
indivíduos. […] As pessoas com deficiência têm o direito de viver com sua
família e de participar das atividades sociais.

A questão da inclusão passa a ser disseminado a partir da Assembleia realizada na

cidade de Salamanca (Espanha), no ano de 1994, na qual reuniu representantes de 92 países e
25 organizações internacionais a fim de discutir acerca do paradigma da inclusão.
De acordo com (LIRA, 2006, apud LIRA, 2007,97-98) a conferência Mundial de
Educação Especial, reunida em assembleia entre os dias 7 e 10 de junho de 1994, na cidade de
Salamanca, reafirma o compromisso de uma educação para todos, reconhecendo a urgência
para com as crianças, jovens e adultos, esses considerados merecedores de uma educação
especial por estarem fora da faixa etária contemplada pela lei.
A declaração de Salamanca, em 1994, propõe uma escola inclusiva, essencial à
dignidade humana e ao desfrute e exercício dos direitos humanos, para que os excluídos da
escolaridade possam atingir o máximo de progresso educacional e a integração social.
A conferência em Salamanca reafirma o direito de todas as pessoas a educação,
conforme prever na Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, além da
reafirmação do cumprimento estabelecido na Conferência Mundial de Educação para Todos.

Muitos países já adotaram a abordagem inclusiva em suas escolas e o Brasil

já começou a buscar o seu caminho, mesmo com pouca ajuda técnica ou
financeira, porém com grande determinação por parte de muitos diretores,
professores e pais, assim como do Governo Federal, de Secretarias Estaduais
e Municipais de Educação, além de muitas escolas particulares em inúmeras
regiões do País (SASSAKI, 2005, p. 22).

No processo de consolidação e permanência da inclusão no mundo, importantes

documentos, cuja relação se encontra em anexo, foram produzidos para alcançar a eficácia
dos direitos aos portadores de necessidades especiais. De acordo com Gil (2005, p. 15-18)
esses significam e enfatizam alguns dos principais acontecimentos durante o percurso em
favor dos portadores de deficiência.
Tomando por base os dados e a necessidade de leis, percebe-se que a evidencia
maior, em se tratando de inclusão, esta direcionada ao conceito de educação inclusiva. Nos
territórios brasileiros, ao contexto de inclusão, podemos enfatizar de acordo com reportagem
A inclusão que ensina publicada na Revista Nova Escola (2009), o desenrolar da Educação
Especial no Brasil seguiu conforme determinaram as leis (em anexo), na ordem em que se
sucederam. Arduamente o movimento da inclusão vem envolvendo a sociedade, a escola,
instituições governamentais na busca da consolidação de um processo inclusivo de caráter
educacional e social, a fim de promover uma sociedade igualitária, porém não se faz
consolidado, pode até caminhar a passos largos, mas há muito ainda para estudar e realizar.

2.3.1. Inclusão Educacional para propiciar a social

 Aos largos passos da humanidade, o mundo a cada instante se evidencia em novos
paradigmas, a cada instante surgem novas concepções, um novo olhar ao mundo e suas
relações sociais. Mantoan em seu livro Inclusão escolar – o que é? Por quê? Como fazer?
(2003), enfatiza que a cada instante o mundo vai vivendo suas mutações, sejam elas drásticas
ou não, surgem pessoas que estabelecem o envolvimento e o convívio com o novo,
despontando diferentes âmbitos das esferas sociais, transgredindo e ultrapassando barreiras e
derrubando tabus preexistentes no meio social.
Mas o que na realidade ela busca evidenciar é o fato da inserção do conceito
inclusão social como adepto de uma sociedade a fim de proporcionar a integração de muitos
indivíduos que são designados como deficientes.
Ainda em seus estudos, Maria Teresa Eglér Mantoan, em se tratando do
paradigma da inclusão, ressalta a dificuldade de aceitação e adaptação das escolas. Quando se
fala sobre a questão da inclusão é preciso estabelecer novas idéias, há a necessidade de
romper as barreiras já estabelecidas dentro das escolas, no tocante às formalidades e
burocracias pré- existentes no meio educacional. “A escola se entupiu do formalismo da
racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviços, grades curriculares,
burocracia” (MANTOAN, 2003, p. 11).
A inclusão vem então com intuito de desestabilizar a estrutura educacional, a fim
de adequá-las a todos os indivíduos, diante disso ela preconiza: “a inclusão, portanto, implica
em mudança desse atual paradigma educacional para que se encaixe no mapa da educação
escolar que estamos retraçando” (MANTOAN, 2003, p. 11).
Quanto à inclusão social, com base nos estudos de teóricos, podemos designar que
o alcance da mesma poderá se estabelecer a partir da educação, se for de fato inclusiva, sob
esta perspectiva, a Dra. Pilar Arnaiz Sánchez, em A Educação inclusiva: um meio de
construir escolas para todos no século XXI, publicada na Revista Inclusão, constata que:

A educação inclusiva é um meio privilegiado para alcançar a inclusão social

algo que não deve ser alheio aos governos e estes devem dedicar os recursos
econômicos necessários para estabelecê-la. Mais ainda, a inclusão não se
refere somente ao terreno educativo, mas o verdadeiro significado de ser
incluído (SANCHEZ, 2005, p. 14).

Quando Sanchez (2005) designa ao fato da significação da inclusão não esta

referindo somente ao contexto de escola inclusiva, ou melhor, não remete apenas ao espaço
educativo, na realidade o que a pesquisadora busca enfocar é o verdadeiro significado de ser
incluído, ou seja, implica em estabelecer a participação nas atividades sociais, quando se
questiona sobre inclusão entre pontos e contrapontos não se refere apenas ao aspecto de um
espaço educativo, mas sim o aspecto significativo de ser incluso na inclusão social, seja na
participação junto ao mercado de trabalho, nas igrejas e em todos os espaços emergentes da
sociedade, ou seja, espaços de interação humana. “Os alunos não podem considerar- se
incluídos até que não adquiram as atitudes necessárias para participar na sociedade e no
emprego e/ou até que as diferenças entre suas atitudes e as de seus iguais seja considerável”.
(DYSON, 2001, apud SANCHEZ, 2005, p. 14).
De acordo com a Declaração de Salamanca o conceito de inclusão é um desafio
para a educação, uma vez que cabe a todos o direito a educação, independentemente de suas
limitações.

As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas

condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças
que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou
nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de
outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas (BRASIL, 1994,
p. 49).

Para a consolidação da inclusão, é preciso que os alunos construam para si

atitudes necessárias para participar na sociedade, isto é, suas atitudes sejam consideráveis,
sem qualquer distinção na sociedade. A inclusão consiste em eliminar fatores excludentes de
determinadas pessoas, adequando os sistemas gerais da sociedade, com o intuito de
empreender o acolhimento das pessoas, independente de suas diferenças, precisa repensar o
seu conceito e buscar estabelecer novas ideias do que precisa ser. Então, admitamos que
precisam saber ler escrever a língua do país que vivem, a que dá acesso aos conhecimentos
circundantes, ao mesmo tempo que possa falar a sua e ser entendido, em suas necessidades
básicas, conscientização de que se faz veículo este trabalho.
Na Revista Inclusão, em Inclusão: o paradigma do século 21. Sanchez (2005,
p.10) determina: “aprender a viver junto trata-se de um dos principais objetivos da Educação
Contemporânea, já que supõe participar e cooperar com os demais nas atividades humanas”. É
preciso uma visão da pessoa de modo geral e amplo, respeitando as divergências para a
construção de uma sociedade.
 Esta perspectiva pressupõe que é na interação com outras pessoas que as
necessidades do ser humano tendem a ser satisfeitas, implicando a própria
sobrevivência física e psicológica do individuo, pois é por intermédio do
contato humano que adquirimos a linguagem e, por meio dela, nos
comunicamos com os outros seres humanos e aprendemos a organizar nosso
pensamento (ARAÚJO, 2010, P. 121).

Quando atribuímos à inclusão social, como um fator primordial da educação

inclusiva, nos direciona para o conhecimento referente ao papel da escola na sociedade. Como
é sabido é na escola que a criança aprende a conviver com outras crianças, entra em contato
com muitos materiais escritos, além de estabelecer os objetivos que se discerne a transmissão
de conhecimentos; formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres; preparação
para o trabalho e promover o desenvolvimento pessoal, e sob esta perspectiva cabe à escola
padronizar-se aos adeptos da inclusão. Ao falar de educação inclusiva, é preciso compreendê-
la como mudança paradigmática, como uma discussão opositiva entre inclusão e exclusão.
Quando se fala sobre inclusão, remete-se ao contexto de construir uma sociedade
que possibilite condições igualitárias a todos, respeitando as diferenças, precisa ser uma
sociedade inclusiva. A construção de uma sociedade inclusiva, de acordo com Omote (1999)
significa:

[...] implica em uma nova visão de mundo e de homem, um novo paradigma

capaz de valorizar e respeitar efetivamente a diversidade, de tal maneira que
quaisquer pessoas com as mais variadas diferenças, em relação à média da
população ou a padrões de normalidade estabelecidos por outros critérios
[…] encontrem oportunidade de uma vida digna e a mais plena possível,
dentro das fronteiras impostas pela realidade da limitação eventualmente
determinada por tais condições a elas inerentes (OMOTE, 1999, p.9)

Somente através da educação inclusiva que a sociedade aceitará o deficiente com

seus devidos valores, pois a escola se identifica como uma instituição com função social que
busca transmitir um saber para a transformação do homem, educando-o para o exercício da
cidadania e para formação valores, respectivamente voltado ao respeito às diferenças e ao
aprendizado da convivência com o diferente.
Portanto é através da construção de uma educação inclusiva, que incluímos os
deficientes ao ambiente dos indivíduos considerados normais, além de favorecer aos mesmos
a adaptação, estabelecendo a prática aos princípios da justiça e igualdade, a fim de positivar
nestes alunos a concepção que todos têm o direito de acesso à educação nas mesmas
condições como também sua posição diante do mercado de trabalho.
2.4 As filosofias Educacionais e a escrita da língua de sinais

Anteriormente já se disse que no âmbito da historia educacional do surdo,

divergentes filosofias se relacionaram com as línguas de sinais (LS), sob a perspectiva de
diversas influências. No que se rotula a história educacional do surdo, sabemos que o frade
Ponche de Leon foi o primeiro a ter registros na educação de surdos, nos seus estudos
priorizava o ensino da escrita da língua oral anterior ao da fala, fato este que se postulava
contra aos prenúncios da época, cuja defesa se vinculava em ser a escrita uma expressão
secundaria a fala. Existem, nessa ignorância da escrita, talvez como norteador, os agravantes
da própria historia da escrita, considerada entre os egípcios como “arte de encantar”, não era,
então, para qualquer pessoa. Depois, o abade Charles Michael de L´Epeé, criador dos Sinais
Metódicos, a partir do aprendizado da língua de sinais utilizada pelos surdos que
perambulava as ruas de Paris. L´Epeé foi influenciador de aspecto positivo na construção
educacional e social do surdo.
Com a concepção bilíngue, o uso da língua de sinais ganhou impulso, uma vez
que estimula o uso da linguagem, permitindo à criança surda o desenvolvimento linguístico e
cognitivo. Conforme Nogueira e Machado (2007, p. 588) constata que: “o uso da língua de
sinais possibilita aos surdos uma comunicação mais efetiva com seus pares, aspectos este
fundamental para o desenvolvimento cognitivo, pois é por meio da interação que surge
questionamento para desenvolvimento das estruturas mentais”.
Diante do conhecimento de que as línguas de sinais atendem as necessidades de
comunicação dos surdos numa interação face a face, surge, então, a necessidade de toda
sociedade letrada: uma comunicação à distância, estabelecida entre surdos, ou seja, a escrita
da língua de sinais. Na historia do estudo da língua de sinais, surgiram vários pesquisadores
que procuraram criar uma forma de registro para a língua em questão, ou seja, tipos de
notações para as línguas de sinais, sendo estas compreendidas de centenas de símbolos.
Numa possível aquisição da escrita da língua de sinais, muitos pesquisadores se
destacaram, mas a mais importante delas é a SingWriting, (escrita de língua de sinais), criada
por Valerie Sutton. Mas antes da SingWriting, encontram nos arquivos históricos as pesquisas
de Willian Stokoe (1919-2000), criador da notação Stokoe2, que servia para atender a
2 A notação Stokoe, registro das línguas de sinais para fins de pesquisa Esta notação não lembra em nada
necessidade particular do surdo, não servindo para o uso comum. Além de Stokoe, temos a
notação de François Neve, nesta notação utilizam-se códigos que tornam possível uma
numeração de signos, tendo uma escrita feita em colunas verticais de cima para baixo, além
destas, encontramos as notações de Hamnosys3 e Sistema D`Sign de Paul Jouison4.
A SingWriting, como já anunciado, foi desenvolvida por Valerie Sutton em 1974,
de acordo com Arruda (2011, p.11) “Sutton havia criado um sistema para descrever e registrar,
em papel, os movimentos de danças (dancewriting), o sistema pode representar línguas de
sinais por gráfico que funciona como um sistema de escrita alfabética”, desta forma
SingWriting, pode registrar quaisquer línguas de sinais em todo o mundo sem necessidade da
tradução da língua falada. Segundo Arruda (2011 p. 11-12):

[…] a escrita de sinais comporta cerca de 900 símbolos que buscam

descrever os movimentos, as configurações, parâmetros não manuais e os
pontos de articulação, isto é, mostra a forma a como o sinal pode ser
produzido. Desse modo ela pode ser equiparada a um alfabeto fonético, cuja
junção de símbolos para formar o sinal pode ser adaptada de acordo com as
necessidades da língua. Sendo estes símbolos internacionais, podemos dizer
que a escrita de sinais pode ser adaptada para descrever qualquer língua de
sinais do mundo.

A SignWrintring, em sua modalidade apresenta vários símbolos, distinguindo em

diferentes contatos entre as mãos e corpo, constitui uma divisão em dez categorias,
respectivamente em: mãos, contato com as mãos, faces, movimento do ombro, cabeça, corpo,
inclinação da cabeça, localização, movimento de dinâmicas e pontuação, a exemplo de
símbolos fonético da SignWrintring vejamos na ilustração abaixo:

um sistema visual direto, mas é baseada no alfabeto latino, no qual letras padrão e modificadas são
atribuídas às configurações de mão, e alguns símbolos extras representam onde os sinais são articulados
no corpo e o tipo de contato ou movimento que é feito. É basicamente linear, assim como a escrita
alfabética.
3 Criado por Prillwitz Volhaber, da universidade de Hamburgo, possui varias versões informatizadas.
4 Sistema extremamente complexo de escrita que não foi concluído devido à morte de seu idealizador.
Paul Jouison deixou muitos manuscritos e rascunhos que são objetos de estudo hoje. Ele trabalhava com
sentenças completas e não sinais isolados. II: Texto original da ASL,
ILUSTRAÇÃO
utilizando a SignWrintring .
 Em consideração a língua de sinais brasileira, Arruda (2011) preconiza que nas
aulas de Libras, a maioria dos surdos ignora a existência dessa modalidade escrita, mas o que
se sabe é a escrita da língua de sinais tem sua importância para a concretização bilíngue,
portanto o uso da signwrintring adaptado para LIBRAS não pode ser negligenciado. Essa
ignorância se deve a ausência de divulgação e estímulo por parte de educadores e
responsáveis pela educação.
Diante do posicionamento de Mariângela Estelita Correa Barros, percebemos que
o aluno surdo tem a capacidade de interagir em diversos campos da linguagem, seja ela oral,
sinalizada ou escrita. Focalizando deste modo a nossa atenção para a necessidade de aquisição
da língua escrita da LS, como precedente da escrita da L2. Sobre a aquisição da escrita,
Barros (2006, p. 387) ressalta:

A escrita cotidiana de uma LS trará para os surdos benefícios semelhantes

aos proporcionados aos ouvintes pela escrita de uma LO. A escrita da língua
de sinais proporcionaria a criação de registros da LS, colaboraria na reflexão
enquanto cultura surda, uma vez que grande parte dos surdos tem
dificuldades em escrever em português.

E relação à divulgação da escrita de sinais, em seus argumentos Arruda (2011)

ressalta que na região Sul do Brasil, existem crianças sendo alfabetizadas pelo singwriting,
contudo, ainda existirem exceções a essa prática. Ela é restrita aos que têm coragem de tentar
(grifo nosso). A possibilidade de aquisição de linguagem, num contexto realmente inclusivista
perpassa pelo acesso a escrita da língua nacional e isso pode acontecer, primeiro, adquirindo
uma concepção de escrita pela da língua de sinais, pode ser que esta facilite aquela.
2.5 O papel da escola para o desenvolvimento do aluno surdo

O desrespeito que se presencia na educação dos surdos nos remete a uma reflexão,
exigindo dos profissionais da área uma atenção especial, a fim de permitir um repensar sobre
os caminhos a serem seguidos e as possíveis ações dos professores no processo de
escolarização do aluno surdo.
A primeira direção para que ocorra a alfabetização do aluno surdo é que haja a
aceitação da língua de sinais por parte dos ouvintes, um dos principais processos educacionais
na vida escolar do aluno surdo. Segundo Gesueli (2003) a língua de sinais é o caminho para se
atingir a língua escrita, aceitar a língua de Sinais é aceitar a surdez como parte da vida do
surdo. Impor a ele uma língua oralizada é o mesmo que querer transformá-lo em ouvinte.

Não tenho a intenção de entrar em aspectos políticos e ideológicos, mas já é

tempo de encararmos a surdez como diferença no sentido apontado por
Skliar (1998), como significação politica, recusando o discurso clinico e a
medicalização, buscando-se a participação do adulto surdo no contexto
educacional (GESUELI, 2003, p. 147-148).

De acordo com os dados presentes no texto Língua de Sinais e Aquisição da

Escrita, de Zilda Maria Gesueli (2003, p. 148), ressalta que de acordo com Skliar (1999);
Sanchez (1991); Behares (1993); Lacerda (2000) e Famulara (1999) há grandes perspectivas
sobre a educação bilíngue para surdos inclusive à possibilidade de um intérprete na sala de
aula, porém em relação à aprendizagem de linguagem escrita ainda há alunos que precisam
ser melhorados, necessitando de uma busca de metodologias adequadas para se utilizar no
contexto sala de aula.
Nota-se uma grande preocupação por parte dos estudiosos, no que se refere à
aquisição de linguagem escrita, uma vez que a escrita, para o surdo, não tem necessariamente
nenhuma ligação com aspecto oral da língua, pelo simples fato de não ouvirem. Conforme
Gesueli (2003, p. 148) ressalta “no entanto, não se se pode negar que a linguagem escrita
possui uma relação intima com a oralidade, muito embora, a primeira não se caracterize como
mera transcrição da segunda”. E, mesmo no caso do ouvinte, a relação oral/escrito não é
espontânea, mas incentivada e mediada pela escola ou pelo adulto letrado”.
Durante a aprendizagem da escrita pela criança surda incube-se ao professor a
tarefa de buscar metodologias que a estimule na busca pela leitura e pela escrita. Segundo
Gesueli (2003, p. 149) adotando a concepção de Vygotsky (1987) a escrita se torna
independente da fala uma vez que, a escrita difere da fala, tanto na sua estrutura quanto no
funcionamento, exigindo do aluno surdo, um grau de abstração que o afasta do seu cotidiano,
e o faz ir à busca de uma nova situação, uma tarefa de difícil aceitação para os surdos”.
A aquisição e desenvolvimento de linguagem nas crianças com surdez
apresentam algumas barreiras a serem vencidas, devido às diferenças que apresentam para
aprimorarem o conhecimento, a evolução do ensino/aprendizagem do aluno surdo depende
primeiro do contexto familiar e depois do escolar. Quando os pais são surdos, a língua de
sinais já é a sua “materna”, mas quando são ouvintes há uma dificuldade de assimilação da LS
e mais ainda da LO. E por meio do contexto escolar, ou melhor, sala de aula, o aluno surdo
entra em contato com diferentes materiais escrito os quais irão ampliar o seu conhecimento, se
oferecerem métodos de aquisição dessa língua escrita.

3. O ENSINO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS: A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E DA

ESCRITA PARA O ALCANCE DA INCLUSAO SOCIAL

3.1. O ensino na Educação de Surdos: Aquisição de L1 e L2, caminhos para a inclusão.

Por algumas perspectivas teóricas sabe-se que desenvolvimento cognitivo do ser

humano esta relacionado com a aquisição de linguagem, pois a interação por meio desta
proporciona ao homem a capacidade de expressar suas concepções, seus sentimentos e
registrar suas ações e acima de tudo comunicar-se com o outro. Não adentraremos aqui nas
diversas concepções sobre pensamento e linguagem ou outros relacionados, mas sim no que
nos orienta o documento do MEC (1997) “a linguagem permite ao homem estruturar seu
pensamento, traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens.
Ela marca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir
transformações nunca antes imaginadas”.
Em outras palavras, “o domínio da língua tem estreita relação com a
possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica,
tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de
mundo, produz conhecimento”. (PCN'S, 1997, p. 21). E o surdo, assim se vê no âmbito do
bilinguismo obrigatório, tendo que possuir não só seu código linguístico, mas também
dominar o da língua oralizada de seu país, pois precisa saber passar de uma para outra em
certos contextos.
É a língua que proporciona interação comunicativa, seja ela falada, escrita ou
sinalizada, quer dizer, o desenvolvimento da linguagem se processa através da comunicação,
do contato social. Tanto na forma verbal, não verbal ou por outras maneiras de comunicação.
A linguagem torna-se o eixo ideal de transmissão de sentimentos e ideias, podendo ampliar
concepções.
Desta forma, percebe-se que a linguagem se constitui em dois elos, sendo um
dependente do outro, conforme Saussure (1969, p. 16) afirma: “a linguagem tem um lado
individual e social, sendo impossível conceder um sem o outro”. Para Saussure a linguagem é
a faculdade natural de usar uma língua. Isto se expressa na utilização de sinais ou da fala e da
escrita de uma língua.
A comunicação humana ocorre por diversos órgãos dos sentidos os quais podem
transmitir e a receber mensagens (de vários tipos de linguagem) visuais, táteis e
auditivas. Como já mencionado, o ser humano tem a habilidade de comunicação por meio de
códigos diversos. No contexto de linguagem não verbal, entende-se a expressão através do
olhar, expressão corporal, gestos espontâneos, expressão facial e sinais.
Em consideração ao aluno surdo em seus estudos Vygotsky afirma que a aquisição
de linguagem e escrita proporciona ao individuo novos modos de pensar, de se relacionar com
as pessoas e com o conhecimento.
Ao conhecermos a relação homem e linguagem, e compreendermos a importância
da mesma para a interação no contexto social, além do conhecimento acerca das várias
possibilidades de línguas que o homem é capaz de adquirir e desenvolver, edificando assim o
conceito pertinente que é capaz de situar-se no mundo, desenvolver seus pensamentos,
independentemente de suas limitações. Assim, entendemos que o individuo surdo, apesar de
suas falhas auditivas, ou até mesmo ausência total de audição, é capaz de adquirir língua uma
vez que a linguagem lhe é inerente. O que basta para isso é a oportunidade doada pelo meio,
não só educacional, mas principalmente.
Quando discutimos sobre a educação de surdos, é natural indagarmos como
funciona e qual a diferenciação para com o ensino de alunos ouvintes, questiona-se como
processa a aprendizagem dos surdos. Mas, muito mais como é ensinado ao surdo uma língua
que não é sua materna, que para ele não faz sentido?
Discursar sobre o surdo e sua possível inclusão social, leva primeiro a questionar,
debater sobre a educação de surdos, indagações que o ensino das escolas regulares de fato tem
permitido essa inclusão, será que toda a abstração ou negligencia foi aniquilada, ou será que o
surdo, encontra-se ainda buscando novas diretrizes, novos rumos dentro da sociedade?

Na realidade a educação de surdos é uma transcrição polêmica, cujo valor

debate na exigência de traçar possíveis caminhos e atuação do profissional
neste contexto escolar. Em outras palavras, implica em ‘[…] criar condições
para que ela se desenvolva nas áreas afetivas, cognitiva, física e social,
tornando-se membro efetivo e participante da sociedade’. (GOULART;
SANDER, 2008, p.73).

Voltamos então nossa visão para a ampliação da linguagem da pessoa surda, a

partir do uso das línguas de sinais, no caso do Brasil, através da LIBRAS. No processo de
ensino de linguagem, fica certo que:

[...] É desejável que o surdo adquira a língua oral da comunidade em que

vive, o que remete à constatação de que a língua oral será adquirida como L2
[…] na aquisição de uma língua oral como L2 pela criança surda é que ela
deve adquirir propriedades no nível fonológico e prosódico que seu aparato
sensorial auditiva está impedido de apreender. No entanto, a criança surda
pode ter acesso à representação gráfica dessas propriedades, que é a
modalidade escrita da língua oral. (SALLES et al, 2004, p. 77).

Segundo as exigências do MEC (1997) os aspectos essenciais sobre o processo de

aprendizagem para surdos estabelecem em:
 1 – relação de significação entre o contexto do aluno, a leitura e escrita;
2 – relação de significação na prática social da leitura e da escrita;
3 – relação de significação entre a linguagem de sinas, a leitura e a escrita.
Sob estes três aspectos o MEC (1997) vem ressaltar que no primeiro item os
alunos surdos devem ter a oportunidade de relatar na língua brasileira de sinais – LIBRAS
situações diretamente relacionadas com o seu contexto, sua vivência, sua realidade, suas
experiências, eleitos por eles como importantes para esse fim.
Esses relatos são compartilhados com o grupo. A partir disso, os alunos escolhem
um fato considerando mais relevante e expressam-no por meio de desenhos. A função dessa
expressão é intermediar o relato na língua de sinais e a produção escrita. Quando a criança
expressa, pela via escrita, o seu relato, ela se baseia, exclusivamente, no desenho, utilizando a
estrutura básica da língua de sinais.
No segundo item, a função social da escrita na escola está relacionada com o fato
dos alunos resgatarem seus relatos, objetivando a possibilidade de relembrá-los em outros
momentos. A reflexão recai sobre a escrita como algo decorrente de uma prática social.
Assim, sugere-se que ocorra de fato um intercâmbio entre a função da escrita enquanto
produto social. Em relação ao item (3), os alunos surdos precisam conseguir explicitar suas
ideias, sentimentos, pensamentos na sua primeira língua - a Língua Brasileira de Sinais - L1 -
expressando-se enquanto sujeito na interação com o mundo. Somente a partir disso, será
possível pensar em um processo de aprendizado da língua escrita, encaminhando-o para
“hipóteses” do que seja a aprendizagem da escrita, de que ela é um aspecto de qualquer língua
natural ou artificial, já que a escrita se processa por “hipóteses” conforme corroboram Emília
Ferreiro, Piaget e outros no interior da discussão sobre a psicogênese da escrita, que não é
nossa pretensão adentrar, uma vez que precisamos de mais estudos, apenas brevemente relatar
que a construção da escrita está no nível de conceitualização e que segundo essas
fundamentações geram conflito cognitivo e erro construtivo.
De acordo com as informações supracitada do MEC, entende-se por ser a língua
de sinais a forma espontânea de comunicação do surdo, cabe então o ensino em sala ser
compartilhado com os grupos de surdos por meio da Libras. Esse fato poderá tanto socializar
a escrita da LS como da LO, possibilitando uma possível aprendizagem da escrita da LS como
representação das falas processadas nos gestos, para depois solicitar uma representação da
outra por meios de símbolos que “registram a fala oralizada”, a escrita da língua oralizada.
Assim sendo, aprenderia estruturar o pensamento escrito em sua língua materna para depois
transferir o processo para a segunda língua.
De acordo com Salles et al ( 2004, p. 77) “o modo de ensino/aprendizagem da língua
portuguesa será, então, o português por escrito, ou seja, a compreensão e a produção escrita,
considerando-se os efeitos das modalidades e o acesso a elas pelos surdos”. A proposta
bilíngue propiciará ao aluno surdo habilidades linguísticas e metalinguísticas para o acesso a
linguagem escrita, sabe-se que as experiências do aluno surdo mediante a exposição da língua
gestual permitirá ao mesmo o desenvolvimento linguístico, assim cabe à escola o papel de
norteadora, posicionando a aluno em um ambiente em que o input em língua de sinais seja
fornecido em grande frequência. Assim sendo, o aluno adquirirá a língua de forma
espontânea, possibilitando o desenvolvimento. Assim, grifamos nós, “formará uma concepção
de que a escrita é o registro do pensamento, do que se quer dizer, tal qual pode grafar seu
pensamento ( antes traduzido em gesto) se pode grafar a fala”.
A utilização da língua gestual possibilitará ao surdo, uma capacitação ágil e
natural na exposição de seus sentimentos, na estruturação do pensamento e da cognição, na
interação social, além das experiências frente ao conhecimento de diferentes textos, ou seja,
por meio da língua gestual o aluno surdo poderá interpretar a significação dos textos. Assim,
de acordo com as Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem
para Educação Infantil e Ensino Fundamental: Língua Portuguesa para pessoa surda (2008,
p. 18) vale destacar que: “o professor deve ser capaz não apenas de fazer traduções
apropriadas de textos e de partes de textos na língua de sinais e vice-versa, mas também de
explicar e esclarecer para as crianças aspectos sobre a construção dos textos”.
Ao contexto de aprendizagem de L1 e L2, (GOULART; SANDER, 2008, p.80)
ressalta tomando como referencia Fernandes (2006a), apresenta sugestões de planejamento
para a exploração e produções de textos, traçando assim que é pertinente a contextualização
visual do texto, em que haja exploração do texto a partir de referencias visuais a fim de
permitir aos alunos compreensão prévia ao assunto exposto, além dos elementos intertextuais
evitando a leitura literal linear. Enfim compreende-se que o aprendizado do surdo nas escolas
regulares, dever se estabelecer mediados pela língua de sinais.

Entre os especialistas em educação de surdos é consenso que o uso da língua

de sinais como forma de comunicação dentro da sala de aulas é condição
indispensável para que a educação aconteça, pois, sem interação efetiva
entre aluno-professor, professor-aluno e aluno com seus pares, o processo
educativo não pode avançar. (PONTIN; SILVA, 2010, p. 6).
 Assim, para fazer valer e a concretização da socialização do individuo surdos, faz
se necessário cumprir as leis que asseguram direitos aos deficientes surdos, como se lê em
Mori (2008, p. 90) “é necessário cumprir a Lei 10.436, de abril de 2002 que oficializa a
Língua Brasileira de Sinais (Libras) no Brasil”. Se assim deve ocorrer, por que não propiciar
ao surdo os dois aspectos de sua língua materna?
Cabe aos provedores da educação o cumprimento destas metas, a fim de assegurar
o desenvolvimento e aprendizagem por parte do aluno surdo. Isto implica a concepção de que
há um longo percurso para uma real estabilidade da educação inclusiva de fato, mas aos
poucos estudiosos e pesquisadores educacionais vão introduzindo novos adeptos, como
possível ponte para concretização e socialização destes alunos seja de fato de caráter total e
igualitário.

3.1.2 A escrita de sinais: ponte para o alcance da inclusão social e o reconhecimento da

cultura surda.

Ao que se refere à escrita da língua de sinais, pretendemos enfocar na questão da

existência desta escrita e sua significância para os surdos, ressaltamos também que há um
desconhecimento dela por uma parcela bastante significativa da população surda e mais ainda
de educadores, inclusive envolvidos no processo de inclusão escolar, em outras palavras
pretende-se evidenciar quais aspectos intensificam esta modalidade como suporte essencial no
desenvolvimento cultural do surdo. Na verdade, falar em escrita de sinais é direcionar a visão
a uma ótica de interagir o surdo no mundo, pois se sabe que os mesmos têm ficado a beira do
caminho, sem poder de apropriação em meio à sociedade.
A escrita de sinais tem sido vista como fator positivo para a identificação e
reconhecimento do surdo em sua cultura. Mas se perguntamos o que faz esta escrita ser este
ponto essencial, qual a motivação inserida nesta perspectiva de ensino? Enquanto que em se
tratando da modalidade escrita da LO grande parte dos surdos sente dificuldades para o
aprendizado da mesma ou até mesmo não adquire.
Verifica-se, na prática, esta dificuldade refere-se à sintaxe, pois a estrutura
gramatical da língua portuguesa difere da língua sinalizada, assim ao escreverem um texto na
língua portuguesa a maioria dos surdos escrevem sem conectores e elementos coesivos,
escrevem conforme a concepção de língua sinalizada, cujos sinais já envolvem essas noções
de coerência e coesão. Em relação à exposição do aluno surdo ao ensino/aprendizagem da
língua portuguesa, Sumpf (2005, p. 45) salienta que “a criança transfere para sua nova língua
o sistema de significados que já possui na sua própria língua”.
Em seus argumentos, no texto Uma escrita diferente publicado na Revista Língua
Portuguesa- conhecimento prático Arruda (2011, p. 11) enfatiza: “quando se trata de uma
comunicação à distância, os ouvintes usam a escrita, os surdos ainda têm que recorrer à escrita
da comunidade ouvinte em que vivem, porque só as línguas sonoras têm formas estabelecidas
e consagradas de escrita”.
A LS escrita tenta representar os sinais, tanto quanto a escrita convencional das
línguas orais tenta representar a fala. De acordo com (PONTIN; SILVA 2010, p. 3) a escrita da
língua de sinais compõe-se nas seguintes estruturas:

 Orientações e posições de mãos

 Tipos de contatos
 Configurações de mãos
 Movimentos de dedos
 Movimentos de braços e apontação (retos, curvos, flexões-rotação, circulares).
 Expressões faciais
 Localizações de símbolos da cabeça
 Movimentos de cabeça
 Orientações de olhar
 Movimentos de corpo
 Símbolos de pontuações
 Dinâmicas de movimento

Percebe-se assim, que a escrita de sinais tem suas regras, o que não difere da
escrita da LO, podendo por isso auxiliar na formação de “concepção de escrita” da LO. Já que
Emília Ferreiro compreendendo essa denotação em volta da escrita da língua de sinais, é
preciso visualizar em relação a este aspecto, ou melhor, cabe então posicionarmos
relativamente a esta modalidade como prática curricular na educação de surdos. Sendo assim,
o aluno surdo terá facilidade para a aquisição da escrita de sinais, e a partir do contato diário
da língua de sinais. A escrita de sinais, também conhecida por SignWrinting, proporciona
oportunidades para os surdos aprenderem a própria língua de sinais.
Nos territórios brasileiros, a prática de ensino desta modalidade nas escolas é
recente, conforme Arruda (2011, p. 12) destaca que “graças aos esforços de pesquisadores na
região Sul, encontra-se crianças surdas sendo alfabetizadas em signwrintring”. De acordo com
(STUMPF, 2002 apud PONTIN & SILVA, 2010, p. 3) “as escolas de surdos precisam colocar
rapidamente a escrita de sinais no currículo, pois suas aulas proporcionam oportunidades
importantes para os surdos de aprender também língua de sinais”, tanto quanto facilitam a
alfabetização da segunda língua (grifos nossos).
O uso da escrita de sinais no processo de alfabetização da criança surda
possibilitará o inicio da alfabetização a língua portuguesa, servirá de apoio para a assimilação
do português e entendimento do texto escrito. Pretende-se, aqui, enfatizar que na escrita da
língua de sinais está subentendido o aspecto da criança surda desenvolver seu conhecimento
cognitivo, a partir da introdução da escrita de sinais, em primeira instância, vincula-se com o
ensino posterior do português como estimulo ao aluno em seu desenvolvimento relativo à
distinção entre textos orais, escritos em sinais e os de LO, neste caso o português.
Pontin; Silva (2010, p. 7) ressalta:

É de muita importância os alunos surdos o acesso a duas línguas, a língua

portuguesa e a língua de sinais, pois isso possibilita a construção do sujeito
surdo enquanto cidadão na sociedade, mas isso só poderá ser alcançado
quando a escrita do português for introduzida depois da escrita de sinais,
estimulando assim a leitura e escrita.

O posicionamento desta afirmativa se estrutura no fato dos alunos surdos em sua

maioria apresentam grandes dificuldades no que respeita a compreensão de palavras, tornando
evidente o aprendizado primeiramente da escrita de sinais, sendo que de acordo com Stumpf
(2005), em sua pesquisa as crianças apresentam mais facilidade à aquisição da escrita de
sinais, pelo simples fato de ser a escrita de sua língua materna. Portanto necessita direcionar
aos alunos surdos o contato direto com a Signwriting e a língua oral, pois facilitará a
compreensão dos alunos desse aspecto da comunicação humana. Portanto percebemos que é
preciso divulgar esta escrita a fim de proporcionar acessibilidade ao surdo. Por fim, conforme
Arruda (2011), ressalta: “a acessibilidade dos surdos aos seus direitos perpassa, também, pelo
acesso a sua própria escrita”.
4 CONSIDERAÇOES FINAIS

As sociedades a cada instante presenciam transformações e assim se renovam,

novas visões, novas ideias de mundo surgem, adquirindo rivais ou adeptos. Em todo momento
somos impactados com novos paradigmas de reestruturação de esferas sociais para uma
possível e igualitária sociedade, os paradigmas sociais deveriam mesmo se reestruturar a fim
de agregar uma miscigenação de valores, as diferentes raças e culturas, independentemente de
suas limitações, ou não.
Do mesmo modo o contexto de ensino/aprendizagem se vê mergulhado em
complexos processos, determinando para todos os envolvidos mudança de óptica. A educação
de surdos a cada momento através de pesquisadores, teóricos da área consolida conceitos,
métodos e técnicas pertinentes para ensinar e educar um aluno surdo. À medida da
capacidade de absorção desses paradigmas por parte dos profissionais, tem-se proporcionado
o desenvolvimento cognitivo e linguístico destes alunos.
Nesta perspectiva, a educação de hoje entende que o ensino de LIBRAS é nada
mais do que uma condição básica, cujo valor maior é possibilitar ao surdo o acesso ao
conhecimento, às interações sociais, e o desenvolvimento do registro de seu pensamento por
meio de sua própria língua. Assim a escola como instituição de ensino precisa se adequar as
necessidades do surdo, implantando e ensinando de maneira concisa, a garantia de acesso ao
conhecimento intermediado pelo uso da língua de sinais, tendo em vista a língua portuguesa
como segunda língua. Enfim, o educando surdo, em seu contexto de ensino deve ter acesso às
duas línguas no contexto escolar, sendo assegurado a estes alunos o acesso aos conteúdos
curriculares, mediados entre a língua de sinais e a da língua oral, no caso a portuguesa, em
seus dois aspectos: comunicação face a face e a escrita.
O fator importante do presente é a escrita de sinais como modalidade de ensino,
na qual a comunidade surda terá a possibilidade de registrar conhecimentos, suas emoções,
por meio de uma particularidade da sua língua materna que é a sua própria escrita, passando
daí para a escrita da segunda língua sem marcas negativas. Sendo, então, este aspecto das LS
visualizado como um requisito provável para a emancipação e a inclusão social em todos os
aspectos.

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ANEXOS
 O desenrolar da Educação Especial no Brasil
1854–Problema médico
Dom Pedro II funda o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Não
há preocupação com a aprendizagem.
1948–Declaração Universal de Direitos Humanos (ONU) estabelece que os
1948–Escola para todos
direitos humanos. São os direitos fundamentais de todos os indivíduos. Todas as
É assinada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que garante o direito de
pessoas devem ter respeitados os seus direitos humanos: direito à vida, à
todas as pessoas à Educação.
integridade física, à liberdade, à igualdade e à dignidade, à educação.
1971–Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardadas (ONU)
1954–
proclama Ensino especial
os direitos das pessoas com deficiência intelectual.
É fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae). Surge
o1975–Declaração
ensino especial como dos opção
Direitos das regular.
à escola Pessoas Deficientes (ONU) estabelece os
direitos de todas as pessoas com deficiência, sem qualquer discriminação.
1961– LDB inova
Promulgada
1980 – Carta a Lei
paradeaDiretrizes
Década de e Bases da Educação
80 (ONU) estabeleceNacional
metas(LDB), que membros
dos países garante o
direito da criança com deficiência à Educação, de preferência na escola
para garantir igualdade de direitos e oportunidades para as pessoas com deficiência. regular.
1971– Retrocesso jurídico
A Lei nº
1990 – 5.692 determina
Conferência "tratamento
Mundial sobre especial"
Educaçãopara para
crianças com deficiência,
Todos (ONU) aprova a
reforçando
Declaração asMundial
escolas especiais.
sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien,
1973– Segregação
Tailândia) e o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de
É criado o Centro
Aprendizagem; Nacional
promove de Educação Especial
a universalização (Cenesp).
do acesso A perspectiva é integrar
à educação.
os
1993 – Normas sobre Equiparação de OportunidadesEspecial.
que acompanham o ritmo. Os demais vão para a Educação para Pessoas com
1988– Avanço
Deficiência na nova
(ONU) carta
estabelecem padrões mínimos para promover igualdade de
A Constituição
direitos (direitoestabelece
à educaçãoa igualdade
em todos os no níveis
acessopara
à escola. O Estado
crianças, jovensdeve dar com
e adultos
atendimento
deficiência, emespecializado, de preferência na rede regular.
ambientes inclusivos).
1989–Agora
Declaração de é crime
Manágua Delegados de 39 países das Américas exigem inclusão
Aprovada
curricular a daLei deficiência
nº 7.853, queem criminaliza
todos os o preconceito
níveis da (ela só seria regulamentada
educação, formação dos
dez anos depois,
profissionais em 1999).que assegurem acesso a serviços públicos e privados,
e medidas
1990–O
incluindodever
saúde,daeducação
família formal em todos os níveis e trabalho significativo para os
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) dá a pais ou responsáveis a
jovens.
obrigação de matricular
1994–-Declaração os filhos na rede
de Salamanca regular. Política e Prática em Educação
- Princípios,
A Declaração
Especial Mundial de
proclamada naEducação
Conferência para Todos reforça
Mundial de aEducação
DeclaraçãoEspecial
Mundial dossobre
Direitos Humanos
Necessidades e estabeleceEspeciais
Educacionais que todosreafirmam
deve ter acesso à Educação. para com a
o compromisso
1994–Influência
Educação para Todos externae reconhece a necessidade de providenciar educação para
A Declaração
pessoas com de Salamanca define
necessidades políticas,
educacionais princípios
especiais e práticas
dentro da Educação
do sistema regular de
Especial
ensino. e influi nas políticas públicas da Educação.
Mesmo ritmo
1999–Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
A Política Nacional
Discriminação de Educação
contra Especial condiciona
a Pessoa Portadora o acesso
de Deficiência ao ensino regular
– Guatemala – condena
àqueles que possuem condições de acompanhar "os alunos ditos
qualquer discriminação, exclusão ou restrição por causa da deficiência que impeçanormais".
o exercício dos direitos das pessoas com deficiência, inclusive à educação.
Declaração
1996– LDB muda de Washington
só na teoria- Representantes dos 50 países participantes do
encontro “Perspectivas
Nova lei atribui às redes Globais
o dever de emassegurar
Vida Independente para o Próximo
currículo, métodos, recursos Milênio”,
e
Washington DC, Estados Unidos, reconhecem
organização para atender às necessidades dos alunos. a responsabilidade da comunidade
no fomento à educação inclusiva e igualitária.
2002–Declaração
1999– Decreto 3.298 de Caracas constitui a Rede Ibero-americana de Organizações
Não-Governamentais
É criado a Coordenadoria de Pessoas
Nacionalcom paraDeficiência
a Integraçãoe dasuas Famílias
Pessoa como de
Portadora instância
para promoção, organização e coordenação de ações
Deficiência e define a Educação Especial como ensino complementar. para defesa dos direitos
humanos e liberdades fundamentais das pessoas com deficiência e suas famílias.
2001– As redes se abrem
Declaração de Sapporo, Japão representando 109 países, 3 mil pessoas, em sua
Resolução CNE/CEB 2 divulga a criminalização da recusa em matricular crianças
maioria com deficiência, na 6ª Assembleia Mundial da Disabled Peoples’
com deficiência. Cresce o número delas no ensino regular.
International - DPI, insta os governos em todo o mundo a erradicar a educação
Direitos
segregada e estabelecer política de educação inclusiva. Congresso Europeu de
O Brasil promulga a Convenção da Guatemala, que define como discriminação, com
Pessoas com Deficiência proclama 2003 o Ano Europeu das Pessoas com
base na deficiência, o que impede o exercício dos direitos humanos.
Deficiência para conscientizar sobre os direitos de mais de 50 milhões de europeus
2002–Formação docente
com deficiência.
Resolução CNE/CP 1 define que a universidade deve formar professores para
2004–Ano Ibero-americano da Pessoa com Deficiência proclamada na última
atender alunos com necessidades especiais.
reunião da Cúpula dos Chefes de Estados dos Países ibero-americanos, realizada na
Libras reconhecida
Bolívia, da qual o Brasil é membro, define a questão da deficiência como
Lei nº 10.436/02 reconhece a língua brasileira de sinais como meio legal de
prioridade, fortalecendo as instituições e as políticas públicas direcionadas à
comunicação e expressão.
inclusão das pessoas com deficiência.