La construcción

del lenguaje matemático

Manuel Alcalá

174

Biblioteca de Uno
La construcción
del lenguaje matemático
Manuel Alcalá

Biblioteca de Uno | 174

Biblioteca de Uno
Serie Didáctica de las matemáticas

Directores de la colección: M.a Luz Callejo de la Vega, Fernando Corbalán Yuste, Joaquín Giménez
Rodríguez, Jesús M.a Goñi Zabala, José Muñoz Santoja

© Manuel Alcalá Hernández

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1.a edición: octubre 2002

2.a reimpresión: noviembre 2009
ISBN: 978-84-7827-280-8
ISBN eBook: 978-84-7827-885-5
D.L.: B-4406 2-2009

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Impresión: Publidisa
Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidos y estarán sometidos a las sanciones establecidas por las leyes, la repro-
ducción o total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la trans-
misión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o
bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear
fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).
A Toñi
Índice
Introducción | 7

1. Qué son las matemáticas escolares | 11

Una mirada a la historia reciente | 11
Qué es hacer matemáticas | 15

2. La matemática interpretada como lenguaje | 19

La función simbólica del ser humano | 19
La simbolización notacional | 23
Los sistemas notacionales | 24
De las notaciones al sistema simbólico matemático | 25
El lenguaje matemático | 27
La matemática interpretada como lenguaje | 28

3. El aprendizaje de la matemática | 33
El aprendizaje matemático: «proceso de significación» | 33
. Aprendizaje conceptual | 37
. Aprendizaje operatorio | 38
. Aprendizaje simbólico | 39
El aprendizaje matemático: «proceso de apropiación de recursos» | 39
Tres visiones del aprendizaje en el aula | 42
. De la mente del maestro a la del aprendiz mediante la explicación verbal
y el ejercicio repetido | 42
. La construcción mediante la acción: de lo concreto a lo abstracto | 43
. La formación de códigos simbólicos y operacionales | 45
La jerarquía de los símbolos | 47

4. Los cuatro niveles de simbolización | 49

Primer nivel: introducción en el simbolismo. (De los símbolos de primer orden
a los de segundo orden, o de la palabra al simbolismo notacional) | 49
. De la expresión verbal a la expresión notacional | 52
Segundo nivel: adquisición de las operaciones aditivas y formación
operatoria del número natural. (Del cálculo verbal al cálculo notacional) | 54
Tercer nivel: las operaciones multiplicativas y nuevos campos numéricos | 57
Cuarto nivel: el simbolismo de tercer orden | 60
Un ejemplo | 62

5. Introducción en el simbolismo | 63
Los primeros pasos | 63
La enseñanza institucional | 66
Las cifras y la escritura aritmética | 67

6. Las operaciones aditivas | 69

La tradición lógico-conjuntista | 70
La tradición aritmetista | 73

5
 Enfoques eclécticos | 77
La simbolización en el aula | 79
. Fase de introducción: recreación colectiva del código | 82
. Fase de profundización | 93
. Fase de consolidación | 99
Concluyendo | 104

7. Las operaciones multiplicativas | 105

Del pensamiento aditivo al pensamiento multiplicativo | 105
El lenguaje de la multiplicación y la división | 107
. Fase de introducción (multiplicación) | 108
. Introducción a la división | 117
. Fase de profundización | 118
. Fase de consolidación | 123

8. El simbolismo de tercer orden | 125

Los símbolos de tercer orden | 126
La enseñanza del álgebra inicial | 127
. Introducción en el lenguaje algebraico | 128
. Utilización de la expresión algebraica para la resolución de problemas | 130
El mundo de las ecuaciones | 132
. Los referentes | 133
. Los problemas-tarjeta | 134
. Las opciones | 134
El proceso | 135
. Nivel 1: problemas de tipo aditivo | 135
. Nivel 2: problemas de tipo multiplicativo | 139
. Nivel 3: ecuación fundamental | 143
. Nivel 4: reducir y trasponer términos semejantes | 146
. Nivel 5: ecuaciones con enteros | 151
. Nivel 6: los paréntesis y la propiedad distributiva | 152
Para terminar | 154

9. La enseñanza de las matemáticas en la escuela obligatoria | 155

La diversidad como condición pedagógica | 156
. El ambiente de clase: el aula como comunidad de aprendizaje | 157
. La organización del trabajo: hacia el aprendizaje autónomo | 158
. La matemática de la escuela obligatoria: «la matemática como lenguaje» | 159
Priorizar la enseñanza indirecta | 160
. El aprendizaje matemático | 163
. La organización de la actividad: sesiones versus lecciones | 164
. El «plan de trabajo»: una herramienta organizativa flexible | 165
. Un lema: la variabilidad permanente como distintivo | 167
Evaluación flexible y compartida | 168
. La práctica de la evaluación flexible y compartida | 172
Concluyendo | 174

Bibliografía | 175

6
Introducción

A cualquier persona estudiosa de la educación matemática le parece evidente

que la enseñanza de las matemáticas escolares ha evolucionado en los últimos años:
se le ha venido asignando metas amplias y diferentes a las antiguas, se han introdu-
cido contenidos novedosos, reorganizado el currículo, etc. Sin embargo, el día a día
de las aulas, la forma en la que el conocimiento matemático llega al alumnado no
ha mejorado gran cosa en los últimos treinta años. Y ello a pesar de las aportaciones
de la investigación (psicología, didáctica, etc.); a pesar de la abundancia de cursos de
educación matemática que se han venido impartiendo al profesorado, del cúmulo
de material didáctico comercializado, del descenso de la ratio maestro/número de
alumnos, etc.
Todavía hoy siguen teniendo validez las palabras que escribiera Dienes hace casi
cuatro décadas en La construcción de las matemáticas (p. 5):
Actualmente son muy pocos los profesores de matemáticas, cualquiera que sea el nivel
en que trabajan, que se encuentren honestamente satisfechos del modo como transcu-
rre su enseñanza. Efectivamente, son muchos los niños que sienten antipatía por las ma-
temáticas –antipatía que aumenta con la edad– y muchos los que encuentran
dificultades casi insuperables en las cuestiones más sencillas. Hay que reconocer que la
mayor parte de los niños nunca logra comprender la significación real de los conceptos
matemáticos. En el mejor de los casos, se convierten en consumados técnicos en el arte
de manejar complicados conjuntos de símbolos, pero la mayor parte de las veces aca-
ban por desistir de comprender las imposibles situaciones en que las exigencias mate-
máticas escolares de hoy les colocan. La actitud más corriente consiste, simplemente, en
esforzarse en «aprobar el examen», tras lo cual nadie dedica a las matemáticas ni un
pensamiento más. Con muy pocas excepciones, esta situación se puede considerar lo
bastante general como para llamarla normal.

La situación actual de la enseñanza de la matemática en la escuela obligato-

ria se debe, sin duda, a la confluencia de múltiples factores causales, pero, en mi
opinión, uno de los factores más influyentes es la concepción dominante entre el
profesorado y las familias sobre qué es la matemática escolar. Mayoritariamente se
cree que la matemática escolar ha de ser, simplemente, un conjunto de técnicas
de cálculo y de estrategias para la resolución de problemas con números: saber
hacer cuentas y aplicar las cuatro operaciones aritméticas básicas.
A esa concepción, reduccionista, aunque dominante, del conocimiento mate-
mático escolar se une otra idea muy extendida: la de que el conocimiento matemá-
tico escolar puede ser transmitido –y, por tanto, aprendido– mediante enseñanza
directa concretada en la secuencia «explicación verbal (pizarra)-ejercitación (lápiz y
papel)». Es decir, impera también una concepción del aprendizaje de las matemáticas
escolares conformada a base de tradición y de sentido común que es coherente con

7
la perspectiva epistemológica antes citada. Ambas ideas toman cuerpo en el aula uni-
das formando un todo global que se apoya en una tercera idea firmemente arraigada,
en una creencia: toda enseñanza produce aprendizaje.
Pero la realidad de las aulas y el fracaso escolar generalizado –en matemáticas
todos los estudios han venido constatando un fracaso superior al 30% desde hace
muchos años– muestran que toda enseñanza no produce aprendizaje, que la ense-
ñanza directa o metodología de pizarra, papel y lápiz no es ni la mejor ni la única
forma de abordar la enseñanza de la matemática, máxime en primaria. Y, por su-
puesto, la realidad es tozuda mostrando que la concepción de la matemática antes
citada es una interpretación reduccionista que prioriza el aprendizaje de rutinas y la
memorización de datos en detrimento del desarrollo del razonamiento y de la capa-
cidad de resolver problemas.
Pretendo en este trabajo exponer unas ideas que, traducidas en práctica con-
creta, pueden ayudar a mejorar la enseñanza de la matemática en la escuela. Esas
ideas se centran, por un lado, en interpretar de modo diferente la matemática esco-
lar: la matemática interpretada como un lenguaje. Por otro, en apreciar de distinta
forma el aprendizaje matemático escolar; si habitualmente éste es interpretado como
una secuencia de sucesos de carácter individual y receptivo, aquí lo interpretaremos
como un proceso de construcción de significados de complejidad creciente. Y, final-
mente, en concretar los dos tópicos anteriores organizando el trabajo y la dinámica
del aula bajo principios coherentes con ellos. Esos tres pilares son los ejes alrededor de
los cuales gira el contenido de estas páginas.
El texto está dividido en nueve capítulos. El primero de ellos, «Qué son las ma-
temáticas escolares», se refiere a la evolución del concepto de matemáticas escolares
en los últimos decenios e intenta precisar cuál sería, desde la perspectiva del docente
interesado en el aprendizaje comprensivo, la mejor concepción. A efectos prácticos
hay que diferenciar entre la matemática «que hacen los matemáticos» y las mate-
máticas escolares.
En el segundo capítulo, «La matemática como lenguaje», se toma partido clara-
mente y se expone una interpretación de la matemática escolar que puede ser útil,
esto es, que puede integrar diferentes concepciones metodológicas: la matemática
puede ser concebida como un lenguaje, es decir, como un sistema simbólico comple-
jo, pero de rasgos peculiares. El universo matemático escolar se materializa en signos
al tiempo que se construye gracias a ellos. Una clase de signos está formada por los
términos específicos y las expresiones verbales adecuadas: número, decena, cuatro,
igual a, plano, recta, decimal, etc. Otra clase de signos son las notaciones y expresio-
nes simbólicas organizadas: 3, +, =, etc.
La lengua natural sirve tanto de nodriza para la formación de los significados
como de medio necesario para la comunicación, pero la matemática puede verse como
un reino especial, como un lenguaje del que destacaremos su sistema notacional.
Y haremos hincapié en el aprendizaje y uso de los códigos notacionales que forman
parte del sistema simbólico matemático.
El tercer capítulo, «El aprendizaje de la matemática», intenta dar una visión am-
plia del aprendizaje matemático a lo largo de la escolaridad. La idea central que se
sostiene es la siguiente: el aprendizaje matemático es, fundamentalmente, una cons-

8
trucción del aprendiz, pero una construcción mediada, es decir, realizada a través de
mediadores simbólicos: los signos que, progresivamente, van formando organizacio-
nes estructuradas. Y es el mayor o menor dominio de esos signos y estructuras lo que
favorece el avance en el aprendizaje.
¿Cómo se va realizando ese largo proceso de construcción activa? ¿Qué itine-
rario siguen los aprendices? Pues bien, ese largo proceso viene a ser un recorrido sec-
cionado en cuatro tramos, etapas o niveles de referencia que llamaremos niveles de
simbolización. A eso está dedicado el capítulo cuarto, «Los cuatro niveles de simboli-
zación». Su importancia radica tanto en su utilidad para interpretar el aprendizaje de
cada niño y niña como en ser una buena ayuda para la preparación del trabajo en el
aula.
A continuación se insertan cuatro capítulos más, cada uno dedicado a uno de
los cuatro niveles mencionados:
. El capítulo quinto, «Introducción en el simbolismo», comenta los prime-
ros pasos, es decir, la inmersión en el mundo simbólico y la apropiación
de los primeros significados y, por tanto, de los primeros razonamientos
apoyados en notaciones.
. El capítulo sexto, «Las operaciones aditivas», se centra en dos puntos: la
construcción de las operaciones aditivas y, a la vez, el número como siste-
ma de notación.
. El capítulo séptimo, «Las operaciones multiplicativas», está dedicado a este
tipo de operaciones.
. Y el capítulo octavo, «El simbolismo de tercer orden», comenta la simbolo-
gía de tercer orden y, con ella, la introducción en «otra matemática» de la
mano de los números enteros, el razonamiento proporcional y el lenguaje
algebraico.
. Finalmente, el capítulo noveno, «La enseñanza de las matemáticas en la es-
cuela obligatoria», compendia unas ideas y propuestas acerca de la ense-
ñanza actual concebida como «matemática para todos en una escuela para
todos».

Años de trabajo en el aula, de ensayos y experiencias, de lecturas y reflexiones

han hecho posible las ideas que se exponen en estas páginas. Esfuerzos que se verían
gratificados si resultaran sugerentes y provechosos a quienes las lean; si fueran úti-
les en la difícil tarea de mejorar la educación matemática de nuestras escuelas; si, en
alguna medida, sirvieran de ayuda a ese contingente de maestras y maestros que, día
a día, encaran con ilusión su trabajo.

9
 1

Qué son las matemáticas escolares

El campo de la educación matemática es un complejo universo caracterizado,
entre otras cosas, por la variedad de interpretaciones que se confieren a los términos
mismos que se emplean en él, por la multiplicidad de enfoques metodológicos, por el
inabarcable abanico de materiales y recursos que lo componen.
En efecto, ¿qué significado damos al término «matemáticas en la escuela»?
Cuando decimos que la matemática es muy importante para la vida, ¿a qué esta-
mos haciendo referencia concretamente: a saber algoritmos de lápiz y papel, a re-
solver situaciones mediante buenas estrategias, a razonar con precisión, a ser un
buen calculista, a...? ¿Valoramos de igual modo los distintos componentes de eso
que llamamos matemáticas cuando evaluamos el aprendizaje matemático? Cierta-
mente, en el ámbito educativo no hay una respuesta comúnmente asumida ni sobre
qué son las matemáticas escolares, ni sobre qué es lo esencial y lo secundario en la
educación matemática.
Puesto que las interpretaciones son muy variadas, veamos qué sentido y signi-
ficación manejamos en estas páginas cuando hablamos de las matemáticas escolares,
pues ello es de la mayor importancia ya que, como sabemos, la concepción que cada
docente tiene de la matemática escolar es determinante para la enseñanza que va a
hacer de ella. Con intención de hacer clara la exposición, haremos, primero, un breve
recorrido histórico para ver cuál ha sido y cómo ha ido evolucionando la concepción
dominante de la matemática escolar en épocas recientes, y, a continuación, tratare-
mos de precisar nuestra idea.

Una mirada a la historia reciente

En educación las concepciones y propuestas de enseñanza en el presente son
consecuencia del pasado y condición del porvenir. Nada surge ex novo, por genera-
ción espontánea, sino que está determinado por el pasado. Así, revisando la historia
reciente podremos llegar a comprender mejor las ideas actuales.
Comencemos a analizar, aunque sea someramente, lo que nuestra memoria per-
sonal puede abarcar, es decir, desde mediados del siglo pasado: los años cincuenta.

11
Y en el ámbito español. La matemática de la escuela elemental de los años cincuen-
ta se centraba en la enseñanza de las cuatro operaciones aritméticas básicas –«las
cuatro reglas»– en la resolución de problemas comerciales y métricos (el Sistema
Métrico Decimal) –problemas «de la vida real», se decía–, y elementales nociones de
geometría euclídea. Un detalle importante que hay que tener en cuenta es que más
que la expresión «enseñanza de la matemática» se solía emplear la de «enseñanza del
cálculo», o bien «aritmética».
La acción docente perseguía, fundamentalmente, que cada alumno y alumna
llegara a apropiarse de las rutinas y procedimientos que le serían útiles para su vida
social o profesional. El centro del currículo eran, pues, las «cuentas» o algoritmos de
lápiz y papel, y los modelos de resolución de problemas. La matemática de la es-
cuela elemental se convertía así en un conjunto de técnicas calculatorias, de mode-
los de resolución (correspondientes a cada una de las cuatro operaciones más sus
variantes) y de conceptos y términos específicos. Su enseñanza era, frecuentemen-
te, interpretada como adiestramiento, pues se pretendía que con la explicación del
maestro y el ejercicio insistente y reiterado del alumnado, éste se apropiara de los
contenidos establecidos.
A lo largo de los años sesenta la escuela elemental española sigue en la misma
línea, pues las condiciones políticas la mantenían al margen del gran proceso de
cambio que se estaba fraguando en esta década en el ámbito internacional. Tales cam-
bios, innovaciones y nuevas interpretaciones hacen su entrada en el panorama edu-
cativo español en los años setenta desde dos polos. Uno, el oficial: la Ley General de
Educación, ley «Villar Palasí», de 1970 con sus «Nuevas Orientaciones Pedagógicas» y
las publicaciones propagandísticas de las innovaciones que aportaba la ley. El otro lo
constituyen las traducciones y divulgaciones de obras foráneas y la actividad tenaz
de colectivos renovadores que la disolución de la dictadura política permitió emer-
ger a lo largo de la década de los setenta. Pero de la efervescencia ideológica y
política de los setenta no vamos a hablar aquí; sí lo vamos a hacer, en cambio, de las
ideas que afectan a nuestro tema, pues la matemática escolar comienza por estos
años a ser vista como un factor de desarrollo intelectual.
En efecto, las iniciativas para el cambio en la enseñanza de la matemática que
van cristalizando en los años sesenta en Occidente, sobre todo en Estados Unidos,
Reino Unido y Francia proceden de tres ámbitos: el propiamente matemático, el psi-
copedagógico y el político. Los sectores más progresistas en el ámbito matemático
aconsejaban que los avances y cambios producidos a lo largo del siglo en la mate-
mática como ciencia tuvieran un reflejo en la enseñanza. La necesidad de un cambio
en los currículos que modificara los contenidos tradicionales adaptándolos al sentir
de la época e introdujera otros nuevos se va extendiendo entre investigadores y pro-
fesionales de la enseñanza. La enseñanza actual de las matemáticas, se creía, debe
responder al espíritu y necesidades de la época e incluir las teorías modernas.
La lógica elemental y el enfoque conjuntista (conceptos, terminología, estruc-
turas), por ser lo considerado básico y unificador, serán introducidos en las escuelas
elementales. Las nociones de estructura y de función, elementos de estadística y
combinatoria, el trabajo en bases de numeración distintas, nuevos campos numéricos
y un enfoque distinto de la geometría van a ir engrosando, poco a poco, los distin-

12
tos currículos. Su enseñanza vendría siendo concretada por medio de diferentes pro-
yectos experimentales y encuentros internacionales.
Con la renovación de los contenidos se pretendía no sólo incluir conocimientos
actualizados sino, además, y esto es importante, inculcar un nuevo modo de pensar
que fomentara el razonamiento lógico y capacitara a los futuros jóvenes para el
trabajo científico. Al conjunto de los nuevos contenidos se le denominó, con fin pro-
pagandístico, «matemática moderna» o «nueva matemática».
Por otra parte, las innovaciones venían arropadas por interpretaciones del
aprendizaje que daban apoyo a la enseñanza activa. De especial incidencia fueron
Piaget y colaboradores: la Escuela de Ginebra. El psicologismo (o fundamentación psi-
cológica a las diferentes pedagogías) fue ganando cada vez más terreno en el ámbito
educativo. Hecho que al coincidir con la nueva visión de la matemática escolar im-
pulsó que se magnificara la relación entre rasgos de la matemática (orden, precisión,
etc.) y formación de la mente. De ese modo se consideró que mediante la enseñanza
activa de la nueva matemática se podría ayudar a los aprendices a pensar con rigor, a
desarrollar el razonamiento lógico, a generalizar y expresarse con precisión, etc. Por
tanto, la enseñanza de la matemática tenía ahora una nueva meta: contribuir a la
formación integral de los escolares desarrollando el razonamiento, las capacidades
simbólicas y el pensamiento abstracto.
De este modo la matemática escolar, que en años anteriores se circunscribía al
aprendizaje de destrezas calculatorias y de resolución de problemas específicos,
ahora veía ampliadas sus funciones, pues su aprendizaje contribuía al desarrollo del
pensamiento del aprendiz. La orden ministerial del 2 de diciembre de 1970 en la que
se recogen las «Nuevas Orientaciones Pedagógicas» contiene párrafos ilustrativos de
lo que comentamos (p. 63):
Una de las funciones fundamentales de las matemáticas es la de ordenar conocimientos y
crear estructuras formales que los resuman y expresen. Las estructuras formales están ca-
racterizadas por unas leyes que permiten aplicarles, de modo preciso, unos automatismos,
entre ellos el automatismo de la lógica, que facilita su utilización en problemas varia-
dos [...].
De lo dicho se desprende que la enseñanza de la matemática en todos los niveles y,
preferentemente, en la EGB debe centrarse en el proceso de matematización de pro-
blemas, creación de sistemas formales, utilización de las leyes de estos sistemas para
obtener unos resultados e interpretación de los mismos. Estos objetivos se alcanza-
rán si se considera que las estructuras que el alumnado maneja enlazan, cada vez
más, las distintas áreas de expresión y experiencia [...]. De aquí la justificación de in-
troducir la matemática moderna, cuyos procedimientos facilitan la creación de es-
tructuras formales que permiten ser utilizadas en gran número de situaciones
distintas.

Esa concepción de la matemática fue penetrando en todos los ámbitos educa-

tivos (libros de texto, el aula, materiales de apoyo, etc.) a lo largo de los setenta y
ochenta ayudada por los enfoques metodológicos que daban prioridad al desarrollo
de capacidades, a la construcción del conocimiento por parte del aprendiz. Es decir, de
la mano de las posiciones más innovadoras: enseñanza por descubrimiento o in-

13
vestigación, la enseñanza ambientalista o adaptada al entorno, la enseñanza basada
en la resolución de problemas, etc.
Nos encontramos, pues, con el hecho de que, paulatinamente, a lo largo de los
últimos setenta y la década de los ochenta fue evolucionando la idea que se tenía en
años anteriores sobre lo que era la enseñanza de las matemáticas gracias, sobre todo,
a la acción decidida de los sectores más avanzados del profesorado. Antes de la dé-
cada de los setenta se pensaba que enseñar matemáticas consistía, básicamente, en
transmitir unos conceptos determinados (decena, ángulo, décima, etc.), unas destre-
zas calculatorias, sobre todo algorítmicas (las «cuentas») y unos patrones de resolu-
ción de problemas, tal y como venían indicados en los programas. Pero a partir de los
setenta va calando la idea de que la enseñanza de las matemáticas básicas puede ser
un medio excelente para desarrollar ciertas capacidades, por lo que la exposición ver-
bal y la ejercitación, secuencia instructiva típica de la concepción anterior, no pare-
ce ya la mejor manera de acometer su enseñanza. Se trata ahora de convertir a cada
niño y a cada niña en protagonista de su propio aprendizaje, proponiéndole activi-
dades y pidiéndole participación activa en la manipulación de materiales, en la reso-
lución de situaciones, en la organización de su propio trabajo. Es decir, las nuevas
concepciones sobre las matemáticas invitan a realizar cambios, también, en métodos
de enseñanza y en utilización de materiales.
Por otra parte, hay que tener en cuenta, además, un fenómeno interesante: el
hecho de que a medida que van pasando los años setenta y ochenta la matemática se
va convirtiendo en disciplina estrella de todos los currículos. Ello es debido a la cre-
ciente matematización que sufre nuestra tecnologizada sociedad y, por tanto, a la
necesidad de unos conocimientos matemáticos que ayuden a interpretar el entorno.
A medida que va creciendo el prestigio social de la matemática se va hablando con
más fuerza de educación matemática, expresión que contiene un significado más
amplio que la de enseñanza de las matemáticas. Y se habla de educadores matemá-
ticos matizando, con ello, el significado de «profesores de matemáticas».
Con esos precedentes llegamos a los años noventa, década en la que va a pre-
dominar el sesgo culturalista en psicología de la educación, y el constructivismo
como paradigma interpretativo de los fenómenos de enseñanza y aprendizaje. Déca-
da que se iniciará con la promulgación de una nueva ley en 1990 –la LOGSE– que
marcará la enseñanza de las matemáticas de estos últimos años haciéndose eco de
las tendencias antes citadas.
Cuando hablamos hoy de educación matemática vamos más allá de los meros
conocimientos instrumentales programados y nos referimos a aquellos hábitos y vir-
tudes que la matemática puede aportar al escolar: valores que son inherentes a la
práctica de la actividad matemática. Como dice Bishop (1999, p. 20):
Educar matemáticamente a las personas es mucho más que enseñarles simplemente algo
de matemáticas. Es mucho más difícil de hacer y los problemas y las cuestiones perti-
nentes constituyen un reto mucho mayor. Requiere una conciencia fundamental de los
valores subyacentes en las matemáticas y un reconocimiento de la complejidad de en-
señar estos valores a los niños. No basta simplemente con enseñarles matemáticas:
también debemos educarles acerca de las matemáticas, mediante las matemáticas y con
las matemáticas.

14