LA EFECTIVIDAD DEL TRABAJO

COLABORATIVO
Curso de Psicología Educacional 2°semestre 2016

25 DE NOVIEMBRE DE 2016
CAMILA HERNÁNDEZ HANSSEN
Antonia Larraín Sutil

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 El trabajo colaborativo, como sostienen Johnson y Johnson (1999) tiene una larga data.
Ya comienzo del siglo XVI se creía firmemente en esta estrategia y en el siglo XVIII, Joseph
Lancaster y Andrew Bell utilizaron los grupos de aprendizaje colaborativo que más tarde
exportaron a Estados Unidos. En este país Francis Parker se encargó de difundir esta estrategia
y John Dewey introdujo el aprendizaje cooperativo como un elemento esencial de su modelo
de instrucción democrática. Sin embargo, hacia fines de los años treinta, la escuela pública
empezó a enfatizar el uso de la competencia interpersonal. A mediados de los años sesenta los
hermanos Roger y David Johnson empezaron a formar docentes en el uso del aprendizaje
colaborativo en la Universidad de Minnesota (Hills, 2012).
Según Zañartu (2003), el trabajo colaborativo está centrado básicamente en el diálogo,
la negociación, en la el aprender por explicación. De esta manera, el aprendizaje sería un
proceso social, compartido y las adquisiciones de un nuevo conocimiento serían el resultado
de las interacciones entre las personas que participan en un diálogo. Es decir, el aprender es un
proceso dialéctico y dialógico, en el individuo contrasta su punto de vista personal con el otro
hasta llegar a un acuerdo (Johnson y Johnson 1999). Por tanto, como han mostrado diversos
estudios, el trabajo colaborativo cumpliría un papel fundamental en la promoción del
aprendizaje, especialmente si se trata de un diálogo entre pares. Puesto que, en las interacciones
entre pares, los participantes trabajan para lograr una comprensión intersubjetiva del problema,
es decir, mediante el diálogo y la negociación, los interlocutores trabajan colectivamente para
encontrar solución a un problema, así como la construcción de un significado compartido de
una situación (Hills, 2012). Por consiguiente, la interacción social entre pares promueve el
aprendizaje, en tanto, crearía una instancia donde sus participantes adquieren nuevos
conocimientos mediante un diálogo compartido.
El problema es que en el espacio social y colaborativo parece no ser suficiente para el
aprendizaje. Hay evidencia que muestra que no todo trabajo colaborativo es efectivo, sino lo
que para que esto ocurra, estaría en juego el carácter individual del aprendizaje. Para que el
trabajo colaborativo sea efectivo, debe conllevar un proceso de reestructuración cognitiva, en
la que se vincule el nuevo conocimiento, de un modo no arbitrario y sustancial con un
conocimiento, o significado preexistente en la estructura cognitiva del estudiante. Es decir,
sería efectivo en la medida que posibilite un aprendizaje significativo, que implicaría, además,
una actividad individual por parte del estudiante para vincular el contenido nuevo, a la
estructura cognitiva preexistente (Ausubel, 2003). Basándose en lo anterior, la tesis de este

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ensayo es que la efectividad del trabajo colaborativo no es directa, sino que depende de los
procesos individuales que están involucrados en el aprendizaje.
Primero se expondrá el argumento que la efectividad del trabajo colaborativo
dependería de los proseos individuales implicados en el aprendizaje. Argumentando que las
personas aprenderían cuando son capaces de elaborar una representación personal sobre el
contenido nuevo, y vinculándolo con que ya tiene en su estructura cognitiva, este proceso
implicaría un aprendizaje significativo. Se argumentará, que el proceso de vinculación de los
nuevos conceptos con aquellos que prexisten en la estructura cognitiva, requerían un proceso
activo e individual por parte del estudiante, el cual debe averiguar qué aspectos de la estructura
cognitiva existente es más pertinente al nuevo material, reconstruyendo o construyendo el
campo de significado. En base a lo anterior, se argumentará que para que un trabajo
colaborativo sea efectivo, debe posibilitar un aprendizaje significativo, lo que implicaría una
actividad individual y una disposición por parte del estudiante a realizar ese proceso, de esta
manera la efectividad del trabajo colaborativo, dependía de los procesos individuales
implicados en el aprendizaje. Luego, se expondrá la segunda premisa que contradice al primer
argumento, refiriéndose que la efectividad del trabajo colaborativo influye directamente en el
aprendizaje del niño, así como dependería de los procesos sociales que están implicados en el
aprendizaje. Se argumentará que el aprendizaje tendría su origen a través de la interacción con
otro. También se argumentará que aquello que se aprende ya existía antes, por lo que el
aprendizaje dependería de la construcción progresiva de significados compartidos, así, la
efectividad del trabajo colaborativo, radicaría en proporcionar espacios para la construcción de
significados compartidos. Para terminar, se cuestiona que posibilita la efectividad del trabajo
colaborativo y cuál es la hipótesis correcta, lo que se responderá que ambas, puesto a que la
efectividad del trabajo colaborativo, no es infinito, sino que depende de la generación de
espacios donde los integrantes discuten críticamente y constructivamente sobre las opiniones
de los otros. También se preguntará ¿por qué es importante que los niños discutan? la respuesta
radicaría tanto en el carácter individual como social del aprendizaje. Argumentando que, para
el primero, es importante en la medida se produciría un conflicto cognitivo, cuando se dan
cuenta de las contradicciones de sus concepciones con las de los otros, y lo que subyace es una
acomodación de las estructuras de conocimiento. Por otro lado, la efectividad del trabajo
colaborativo también radicaría, desde una perspectiva social, en la medida que genere espacios
de dialogo y discusión con otro, que le permita no solo poner en práctica su lenguaje, sino que
también considerar una perspectiva distinta, lo que le permitiría dar cuenta de las
contradicciones y así reestructurar su campo de significado. Y por tanto se resolvería las

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disyuntivas entre el carácter individual y social del aprendizaje, siendo considerado como un
proceso holístico. Finalmente se reflexiona que la construcción de aprendizaje es circular. Es
decir, debe ser entendido como un proceso, en tanto sus características individuales como
sociales inciden una a la otra. No todo aprendizaje ocurre en el espacio interpersonal, sino que
también hay una parte intrapersonal, por tanto, ambos conforman una unidad indisociable. En
base a lo anterior, no se debe pensar cómo aprenden un niño si no se consideran tanto los
aspectos internos como externos.
El proceso de aprendizaje tiene un carácter individual. Es decir, el carácter activo del
aprendizaje es fruto de una construcción personal. Pero, ¿Qué significa esto? Significa desde
una concepción constructivista, que se aprende cuando las personas son capaces de elaborar o
construir, una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido del que
pretenden aprender (Solé & Coll, 1993). Esta elaboración implica aproximarse a dicho
contenido u objeto, con la finalidad de comprenderlo y aprenderlo, pero no se trata de una
aproximación vacía, desde la nada, sino desde las experiencias, intereses y conocimientos
previos (Solé & Coll, 1993). En otras palabras, las personas para aprender un concepto nuevo,
debe vincular con aquellos que ya tiene en su estructura cognitiva. En ese proceso no solo
modifica lo que ya posee, sino que también interpreta la nueva información, de manera que se
pueda integrar esa información a la existente (Solé & Coll, 1993). Cuando se genera ese
proceso, implicaría un aprendizaje significativo. Ausubel (2003), plantea que los aprendizajes
de un alumno dependen de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
información. Entendiéndose estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como, su organización
(Ausubel, 2003).
En efecto, un aprendizaje significativo se produciría cuando los contenidos son
relaciones de modo no arbitrario y sustancial, es decir, cuando no son integrados “al pie de la
letra” o como un simple acto de “verbalización”, sino con aquello que ya sabe; en otras
palabras, el estudiante debe ir conectado o relacionado las ideas nuevas con un concepto
relevante (subsunsor) pre existente en su estructura cognitiva. Ausubel, (2003) afirma: “A
medida que el material de aprendizaje es asimilado dentro de la estructura cognitiva, se
relaciona e interactúa con el contenido pertinente que exista ya presente” (p.111). Lo que
implicaría que las nuevas ideas, o conceptos, pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, o conceptos estén adecuadamente claros y disponibles en la
estructura cognitiva, funcionando como un anclaje a las primeras, para hacer un “todo” nuevo,
una “producción holística de significados” en la que no se pueda distinguir lo nuevo con lo

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preexistente (Ausubel, 2003). Así, por ejemplo, si un niño tiene en su estructura cognitiva
conocimientos claros de operaciones aritméticas, estas servían como subsunsores para nuevos
conocimientos referidos a operaciones algebraicas, o conceptos como trabajo, temperatura y
presión serían conceptos subsunsores del conocimiento de termodinámica.

Relacionado a lo anterior, el proceso de vinculación de los nuevos conceptos con

aquellos preexistentes y relevantes en la estructura cognoscitiva, se denominaría “principio o
teoría de asimilación”. Este principio explicaría cómo el conocimiento se organiza
jerárquicamente en la estructura cognoscitiva. Ausubel (2003) afirma:
La hipótesis de la asimilación también puede contribuir a explicar la manera
como el conocimiento se organiza en la estructura cognitiva (...) las ideas nuevas
pueden ser almacenadas en relación articulada con las correspondientes ideas
pertinentes que existan en la estructura cognitiva. (p. 121)
No obstante, este proceso de vinculación según Ausubel (2003), requerirá un esfuerzo
activo e individual por parte del estudiante, el cual debe averiguar qué aspectos de la estructura
cognitiva existente, es más pertinente al nuevo material potencialmente significativo; es decir,
requiere de un proceso meta cognitivo que le permita resolver las contradicciones reales o
aparentes entre los conceptos nuevos y los ya establecidos, construyendo o reconstruyendo el
campo de significado. Sin Embargo, este proceso de asimilación, implica también un
mecanismo plausible para el olvido (asimilación obliterativa), que consiste en la reducción
gradual de los significados con respectos a los subsunsores, perdiendo progresivamente las
ideas recién asimiladas, haciéndose menos disociables de sus ideas de afianzamiento hasta que
dejan estar disponibles y se olvidan (Ausubel, 2003). En definitiva, para que un trabajo
colaborativo sea efectivo y en la medida que posibilite un aprendizaje significativo, debe
conllevar un proceso de reestructuración cognitiva, en la que se vincule el nuevo conocimiento,
de un modo no arbitrario y sustancial con un conocimiento, o significado preexistente en la
estructura cognitiva del estudiante. Lo que implicaría, una actividad individual y una
disposición por parte del estudiante hacia el aprendizaje significativo; por tanto, el aprendizaje
tendría un carácter idiosincrático, puesto que el vínculo sustancial, y el contenido específico
entre el conocimiento nuevo y el preexistente dependería según Ausubel (2003), de las
experiencias previas y la disposición prevaleciente en el estudiante. Por último, la efectividad
del trabajo colaborativo, podría verse mermada por el proceso posterior del aprendizaje
significativo, “el olvido” perdiendo progresivamente los nuevos contenidos o ideas asimiladas.
Por tanto, respaldando la hipótesis central de este ensayo, la efectividad del trabajo colaborativo

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no sería directa, sino que como se ha mencionado, dependería de los procesos individuales que
estarían implicados en el aprendizaje de los estudiantes.
En contraste con la hipótesis anterior, es posible pensar que la efectividad del trabajo
colaborativo influiría directamente en el aprendizaje del niño; así como también, dependería
de los procesos sociales, compartidos, que están implicados, en el cual la adquisición de un
nuevo conocimiento sería el resultado de las interacciones entre las personas que participan en
un diálogo.
Por una serie de circunstancias relacionadas con el desarrollo histórico de la psicología
como disciplina científica, la concepción constructivista, como se mencionó anteriormente, ha
prestado atención sobre los procesos individuales del aprendizaje escolar. Sin embargo, como
mencionan Coll, Colomina, Onrubia, & Rochera (1995): “Se ha ignorado, e incluso en
ocasiones despreciado totalmente, el hecho de que estos procesos internos tienen lugar por
definición en un contexto interpersonal” (p.217).
En función de lo anterior, es posible pensar que no todo aprendizaje es un proceso
individual, si no requeriría de un carácter interpersonal donde se origine. Como menciona
Vygotsky (citado en Grau y Pino-Pasternak, 2012) todo aprendizaje -entendido como un
proceso psicológico superior, inherentemente social y mediado por el contexto cultural- tendría
su origen a través de la interacción con otros, que gracias a la ayuda que recibe, el niño puede
mostrarse progresivamente más competente, es decir partiendo de sus posibilidades, pueda
progresar e en sus capacidades, situándose esa ayuda en la zona de desarrollo próximo del
alumno (entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial). Así, los niños
pueden disponer de soluciones sociales envolventes para el procesamiento cognitivo a través
de la interacción con un otro. En otras palabras, el aprendizaje se lograría a través del contacto
con un otro más aventajado o un par, quienes propiciarían ayuda para que el niño amplíe su
zona de desarrollo próximo. De esta manera, con la mediación de un otro actuaría más allá de
los límites de su capacidad individual, al hacerlo, practicaría habilidades que de forma
progresiva interiorizaría, familiarizándose con las herramientas intelectuales de la sociedad,
para luego hacerlas suyas (Tudge, & Rogoff, 1995). Por consiguiente, como se ha mencionado
anteriormente, el aprendizaje sería un proceso social, donde el niño aprende un nuevo
conocimiento en la medida que participa en un proceso de interacción dialógica con otro. Cabe
destacar, que los contenidos aprendidos en la escuela o en términos generales, se encuentran
ya elaborados, formando parte de la cultura. Coll, Colomina, Onrubia, & Rochera (1995)
afirman:

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 La construcción de significado en el ámbito escolar (...) aparece como un
proceso fuertemente impregnada y orientado por el marco cultural en el que se
desarrolla y que tiene lugar necesariamente en un contexto de relación y comunicación
interpersonal. (p.224)
En efecto, se aprende algo que ya existe y, por tanto, la construcción de conocimiento
de los estudiantes no puede realizarse como una actividad individual, puesto a que, si bien
podría haber una atribución de significado personal, estaría obligado a que se realice en un
determinado sentido, que marca la convención social en relación al contenido concreto, por lo
que la construcción personal debe orientarse en el sentido de acercarse a lo culturalmente
establecido (Solé & Coll, 1993). En otras palabras, sería una construcción progresiva orientada
a compartir significados, esto ocurriría cuando dos o más interlocutores llegan a un acuerdo
sobre los distintos significados en una situación intersubjetiva, es decir, los participantes deben
compartir, una definición de la situación y además deben saber que la comparten, lo que
requeriría un proceso de negociación sucesiva sobre la definición de la situación (Coll,
Colomina, Onrubia, & Rochera, 1995).
Conforme a lo mencionado, se podría pensar que la importancia y efectividad del
trabajo colaborativo tendría una influencia directa en el aprendizaje del estudiante - refutando
la hipótesis anterior- puesto que, proporcionaría la generación de espacios de actividad
conjunta, y mediante su participación en el proceso de diálogo, en la construcción progresiva
de significados compartidos, el niño aprendería nuevos conocimientos, así, como se expresó
anteriormente, la adquisición de un nuevo conocimiento sería el resultado de las interacciones
entre las personas que participan en un diálogo. En otras palabras, el trabajo colaborativo,
permitirá crear espacios de intersubjetividad, que bajo condiciones de cooperación y en
búsqueda de un significado compartido garantizaría el proceso de aprendizaje en el estudiante.
A lo largo del presente ensayo se han podido evidenciar dos hipótesis contradictorias;
por un lado aquella que considera que el trabajo colaborativo no es directo, sino dependería de
los procesos individuales que estarían implicados en el aprendizaje de los estudiantes, es decir
en la medida que posibilite un aprendizaje significativo, el cual como se mencionó
anteriormente, debe conllevar un proceso de reestructuración cognitiva, en la que se vincule
el nuevo conocimiento, con un conocimiento, o significado preexistente en la estructura
cognitiva del estudiante. Lo que implicaría, además, una actividad individual y una disposición
por parte del estudiante hacia el aprendizaje significativo; así como su posible olvido. Y por el
otro, aquella que considera que la efectividad del trabajo colaborativo tendría una influencia
directa en el aprendizaje del estudiante, puesto a que proporcionaría espacios para compartir,

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siendo fundamental para el aprendizaje puesto que el niño aprende un nuevo conocimiento en
la medida que participa en un proceso de interacción dialógica con un otro. En base a lo
anteriores, surge la pregunta ¿que posibilita la efectividad del trabajo colaborativo? ¿cuál es la
hipótesis correcta? La respuesta seria que ambas. Pese a que la efectividad del trabajo
colaborativo no es inagotable, sino como refieren Tudge, & Rogoff, (1995): “Consideramos
que la interacción social no acarrea beneficios ilimitados (...), sino que dicha interacción social
facilita el desarrollo en ciertas circunstancias” (p.100). Es decir, una cosa es que los niños
logren colaborar en una actividad grupal y otra es que logren mejores aprendizajes, no es que
tu aprendes más porque co-construyen ideas, sino en la capacidad de discutir. Diversos estudios
han mostrado que el trabajo colaborativo bien logrado fomentaría el aprendizaje, especialmente
si se trata de un diálogo entre pares y el tipo de habla que surgieron estas investigaciones que
favorecería el aprendizaje es aquella en que los integrantes discuten críticamente y
constructivamente sobre las opiniones de los demás (Grau, y Pino-Pasternak, 2012). Cabría
preguntarse ¿por qué es importante que los niños discutan? y por tanto propicie la efectividad
del trabajo colaborativo. En este sentido, la respuesta radicaría tanto en el carácter individual
como social del aprendizaje y como ambos confluyen en la efectividad del trabajo colaborativo.
Es importante que los niños discutan desde la perspectiva individual del aprendizaje puesto a
que, según, Grau, y Pino-Pasternak, (2012), los estudiantes al trabajar en grupo, se ven
enfrentados a distintas concepciones y argumentos de los propios, lo que produciría un
conflicto cognitivo con sus propias estructuras de conocimiento y en la media que se hacen
evidentes las contradicciones, se fuerza al niño a pensar en su propio pensamiento, así como
ponerlo en duda y revisarlo. Es decir, se realiza un proceso meta cognitivo en el que se re-
construyen no solo los nuevos conocimientos integrados, sino que también implicaría una
reconstrucción general de la estructura de conocimiento (Grau, y Pino-Pasternak, 2012). En
otras palabras, promueve la vinculación de las ideas (asimilación) en la medida que el niño se
interroga cómo relacionar lo nuevo (que es contradictorio) con lo que ya sabe, se reconstruye
su campo de significado y por tanto como se ha dicho anteriormente, generaría un aprendizaje.
No obstante, no solo el conflicto cognitivo va hacer aprender al niño, y por tanto la
efectividad del trabajo colaborativo también radicaría, desde una perspectiva social, a la
generación de espacios que permiten que los participantes dialoguen, pero no cualquier
dialogo, sino que requiere un tipo de haba en que los participantes discutan. El uso del lenguaje,
sobretodo el argumentativo, es muy importante para el aprendizaje, puesto a que cuando el niño
está en desacuerdo, está obligado a negociar, a usar su lenguaje con un otro, así como tener la
posibilidad de observar la forma en que lo otros se aproximan, piensan y resuelven los

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problemas, también le permitirá por un lado practicar su lenguaje, es decir, entrena sus
habilidades comunicacionales de argumentación y relacionales (Grau, y Pino-Pasternak, 2012).
Y, por otro lado, adoptar una perspectiva totalmente distinta que no había sido considerada y
que gracias al otro se da cuenta, y la comprende, lo que le permitirá, como se mencionó desde
el carácter individual reestructurar, cambiar y especificar más su campo de significados. Y por
tanto se resolvería las disyuntivas entre el carácter individual y social del aprendizaje, siendo
considerado como un proceso general (no sé cómo ponerlo bien esto)
En conclusión, la efectividad del trabajo colaborativo no es infinita, si bien interfiere
aspectos individuales del aprendizaje como la reestructuración cognitiva en la medida que el
niño se interroga cómo relacionar lo nuevo con lo que ya sabe (esfuerzo activo e individual),
se reconstruye su campo de significado y por tanto como se ha dicho anteriormente, generaría
un aprendizaje significativo. También interfiere el carácter social del aprendizaje en la medida
que genere espacios de dialogo y discusión con otro, que le permita no solo poner en práctica
su lenguaje, sino que también considerar una perspectiva distinta, lo que le permitiría dar cuenta
de las contradicciones y así reestructurar su campo de significado.
Como última reflexión, se podría pensar que la construcción de aprendizaje es circular,
es decir debe ser entendido como un proceso, en tanto sus características individuales como
sociales inciden una a la otra. No todo aprendizaje ocurre en el espacio interpersonal, sino que
también hay una parte intrapersonal, así tanto el proceso de enseñanza con el de aprendizaje,
conforman una unidad indisociable, por lo tanto, no se debe pensar cómo aprenden un niño si
no se consideran tanto los aspectos internos como externos.

Referencia

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Coll, C. Colomina, R., Onrubia, J., & Rochera, M. J. (1995). Actividad conjunta y habla: Una
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8
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Solé, I., & Coll, C. (1993). Los profesores y la concepción constructivista. Coll y otros (Eds.,).
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Zañartu, L (2003) Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de diálogo interpersonal en red.
En Contexto Educativo, Revista digital de Educación y nuevas Tecnologías. Disponible en
http://contextoeducativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm.