LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA INFANCIA

ÍNDICE

1. LA MÚSICA, LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO

1.1 Sobre la concepción de la música en el desarrollo

1.1.1. Aportes de la Educación Musical en la estimulación

de las esferas cognitiva, afectiva y psicomotora

1.1.2 Logros del estimulo musical

1.1.3 Contribución de la educación musical a la formación

integral del ciudadano. Características de una persona
musicalizada

1.2 La Educación Musical y su relación con la educación

artística y educación estética

1.2.1 La música como manifestación artística y expresión de

belleza

1.2.2 Interrelación entre los conceptos: música, educación

musical, educación artística y educación estética

1.2.3 Componentes de la Educación Musical

2. APRENDIZAJE MUSICAL Y LA EXPLORACIÓN Y EXPRESIÓN SONORAS

2.1 El sonido y sus cualidades

2.2 Los medios expresivos de la música

2.2.1 El Ritmo

2.2.2 El metrorritmo

2.2.3 El pulso

2.2.4 El acento

2.2.5 El diseño rítmico

2.2.6 La melodía o el diseño melódico-rítmico

2.2.7 La armonía

2.2.8 La textura

2.2.9 El fraseo

2.2.10 Dinámica agógica y tempo

3. LOS COMPONENTES DE LA EDUCACIÓN MUSICAL Y SUS
POSIBILIDADES EXPRESIVAS

3.1 Componentes de la Educación Musical

3.1.1 La educación vocal

3.1.2 La educación auditiva o perceptiva

3.1.3 La educación rítmica

3.1.4 La creación-improvisación

3.1.5 La lectoescritura

3.1.6 La expresión corporal

3.2 El juego y el folclore

3.3 Proceso de la Educación Musical y su tratamiento

metodológico

3.3.1 Tratamiento metodológico de la Educación Musical

3.3.2 La educación vocal

3.3.3 La organización de los órganos técnicos y de

dirección

3.3.4 La educación rítmica

3.3.5 La creación-improvisación

3.3.6 La lectoescritura

3.3.7 La expresión corporal

3.3.8 Tratamiento metodológico general para el proceso de

la Educación Musical

3.4 Correspondencia entre la preparación metodológica y la

preparación de los maestros

4. LA EXPRESIÓN CORPORAL COMO MANIFESTACIÓN ARTÍSTICA Y

ALTERNATIVA DE DANZA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

4.1 Definición de expresión corporal

4.2 Fuentes de la expresión corporal

4.2.1 Posibilidades movilizadoras y expresivas del cuerpo.

Los movimientos naturales de locomoción y los movimientos
técnicos analíticos
4.2.2 El recorrido del cuerpo en el espacio. Las
direcciones. El diseño

4.2.3 La dinámica en el movimiento: los factores tiempo,

espacio, energía y continuidad

4.3 La improvisación y la composición. Estudios de

movimientos con diferentes motivaciones

5. LA EDUCACIÓN MUSICAL Y SU TRATAMIENTO PEDAGÓGICO EN LA

PRIMERA INFANCIA

5.1 El desarrollo del oído musical en la niñez

5.2 Características y criterios de selección de las

actividades musicales

5.3 Tareas de la Educación Musical

5.4 Comportamiento de la Educación Musical en la primera

infancia

5.5 Objetivos generales de la Educación Musical en la

primera infancia

5.6 Principios básicos de la Educación Musical

5.7 Metodología general de la actividad pedagógica de

Educación Musical

5.7.1 Recomendaciones metodológicas para el

desenvolvimiento de la actividad

5.7.2 Metodología para el desarrollo de la audición

5.7.5 Metodología para la enseñanza de una canción

5.7.3 Metodología para la enseñanza del ritmo

5.7.4 Metodología para la enseñanza del canto

5.8 Algunos contenidos de Educación Musical propios de la

educación de la primera Infancia

5.9 Los recursos didácticos

5.10 Logros del desarrollo en la Educación Musical de la

primera infancia

6. PRÁCTICA INSTRUMENTAL MUSICAL EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

6.1 Valoración de la práctica instrumental

6.2 Instrumentos musicales para niños en la Educación
Infantil

6.2.1 Instrumentos recomendables para el cuarto año de vida

(de 3 a 4 años)

6.2.2 Instrumentos musicales para el quinto y sexto años de

vida (de 4 a 6 años)

6.2.3 Otros instrumentos posibles de utilizar en la primera

infancia media y mayor (de 3 a 6 años)

7. APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO

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LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA INFANCIA

1. LA MÚSICA, LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO

1.1 Sobre la concepción de la música en el desarrollo

Desde la sociedad primitiva, la música ha estado

estrechamente vinculada al desarrollo de la humanidad:
durante los ritos religiosos, acompañando a la danza, como
medio para expresar estados de ánimo (alegría, inquietud,
tristeza, etc.), en el trabajo, en la guerra, en los
momentos de esparcimiento, en el tratamiento de distintas
enfermedades y, por supuesto, en la educación del
individuo, por imitación o de forma empírica. El hombre
trató de reproducir, con su propia voz o con diferentes
instrumentos que fue creando, los sonidos que escuchaba a
su alrededor; así, la música se fue incorporando a su vida,
de la cual no se ha separado jamás.

En el trascurso del tiempo, en los diferentes períodos

históricos (Edad Media, Renacimiento, Edad Contemporánea),
la música aparece como una manifestación humana importante.
Y es a partir de la aparición de pedagogos como Juan Amós
Comenius, en el siglo xvii, cuando se reconoce el papel de
la música en la formación del ser humano. El insigne
pedagogo expresó sus ideas en su Didáctica Magna, donde
presenta la música como iniciador de métodos sensoriales y
activos.

En adelante, otras personalidades como Jean Rousseau y

Friedrich Fröbel, seguidores de la escuela nueva, entre
otros no menos importantes, ejemplificaron y fundamentaron
la importancia de la música en la preparación del
individuo.
 Asimismo, la enseñanza de la Educación Musical se ha ido
nutriendo de las nuevas ideas de la Psicología y la
Pedagogía. En este sentido, filósofos, pedagogos, médicos y
músicos han investigado los efectos de la música sobre el
ser humano, y las respuestas correspondientes que se
obtienen del hombre bajo su influencia. En estas
disquisiciones han surgido interrogantes: si la música
afecta esencialmente a las emociones y a los sentimientos,
y estos sobre el cuerpo, provocando reacciones físicas
diversas; o si es poderosa esta rama artística en el
desarrollo de la inteligencia.

Psiquiatras, psicólogos, sociólogos, antropólogos, e

incluso políticos, han estudiado la conducta humana bajo
los efectos de la música, y la utilizan para obtener
determinados objetivos. Sin embargo, aún son insuficientes
los datos que se han obtenido y divulgado acerca de las
reacciones internas de las personas bajo sus efectos. Han
tomado mayor peso las reacciones externas en relación con
la expresividad del cuerpo, la voz y los efectos de
audiciones de distintos tipos de música.

Es un hecho incuestionable que, de todas las artes, la

música es la que tiene mayor poder de comunicación y
contagio, e influye decididamente en las esferas
cognoscitiva, afectiva y psicomotora de la personalidad. En
algunos textos, el aspecto psicomotor lo consideran dentro
de los otros dos. Mejor debe separarse para su estudio y
para tenerla en cuenta en la actividad pedagógica, pues las
reacciones rítmico-corporales son parte consustancial del
aprendizaje musical. En 1915, Émile Jaques-Dalcroze sentó
las bases de la rítmica musical o euritmia, cuyo enfoque
llega hasta nuestros días; así Violeta Hemsy, educadora
musical, cuando se refiere a este tema valora que hoy día
no se concibe aprender música de una manera estática.

En la década de los cuarenta y de los cincuenta del

siglo pasado, dos músicos pedagogos, Zoltán Kodály y Carl
Orff, plantearon enfoques didácticos muy similares, sobre
los principios de libertad y creatividad, siendo el alumno
el centro con un mayor protagonismo, y donde la actividad
juega un rol preponderante. Sus métodos trascienden
universalmente. El primero propugna al canto como el centro
de la Educación Musical y, además, aportó el solfeo
relativo, que parte de los métodos utilizados para la
enseñanza del canto y ayuda a los niños a orientarse más
rápidamente en el programa, impulsando su desarrollo
musical.

Por su parte, Orff plantea el ritmo del lenguaje, pues

para él la palabra representa la célula generadora del
ritmo. En la década de los sesenta y de los setenta, se
revisan y amplían los criterios de creatividad en la
enseñanza musical (V. Hemsy, 1995). Está en auge la música
contemporánea y se traslada al aprendizaje musical, de ahí
que figuras activas de este movimiento, como Murray
Schafer, J. Paynter, y G. Self, incentiven el aprendizaje
musical sobre la base de la experimentación y la creación.

La década de los ochenta y de los noventa, hasta la

actualidad, se caracteriza por la diversidad de enfoques
didácticos, en los que los maestros tienen un rol
importante en la asimilación y proyección de sus propuestas
didácticas, sobre los principios básicos de los métodos que
han caracterizado el siglo xx, los cuales se han concebido
sobre las aportaciones de la Psicología, la Pedagogía y la
Sociología.

Estos nuevos enfoques didácticos se han abierto paso con

mayor flexibilidad en la Educación Musical de la enseñanza
infantil, primaria y secundaria, no así en la formación
especializada de intérpretes, musicólogos, compositores,
etc. Los profesores de conservatorios y escuelas
especializadas de música, de manera general, no aceptan los
cambios con facilidad, hay un gran apego a la academia
tradicional.

La Psicología ha demostrado la amplitud del hombre para

aprender diferentes contenidos sin excepción, siempre en
relación directa con sus aptitudes de base; por tanto, es
muy importante inducir una estimulación temprana a los
niños por medio de la música y el trabajo rítmico corporal,
lo que se revertirá posteriormente en individuos más
creativos y equilibrados emocionalmente.

Sobre la base de estas valoraciones, se pueden concretar

algunas ideas importantes, entre otras:

 Continúa siendo una necesidad que la música forme

parte en el mejoramiento de la personalidad.

 El aprendizaje musical debe ser activo, en el que el

educando juegue un rol protagonista en su propio
proceso musical, en el contexto sociocultural de su
propio país.

 El perfeccionamiento continuo de los contenidos

propios de la música y la Educación Musical, y sus
metodologías particulares.
  Se requiere una enseñanza desarrolladora, haciendo
énfasis en la experimentación, la creación y la
improvisación.

 Es una época que requiere de una correcta educación

sonora para contrarrestar la fuerte contaminación
acústica que existe en la actualidad.

1.1.1. Aportes de la Educación Musical en la estimulación

de las esferas cognitiva, afectiva y psicomotora

Se hace necesaria una adecuada Educación Musical que

facilite el aprendizaje de este lenguaje, desde las etapas
iniciales de la vida. Se afirma esta necesidad por diversas
razones, entre las cuales se destacan que el desarrollo de
la capacidad intelectual está muy unido al desarrollo
sensorial, cuanto más se estimulen los distintos sentidos,
más se desarrollarán la inteligencia y el aprendizaje.
Proporcionar audiciones musicales instrumentales con
asociaciones pictóricas o literarias sirve para desarrollar
el sentido auditivo, la percepción, el pensamiento y la
imaginación, entre otros procesos psíquicos.

Existen investigaciones que plantean que, incluso en el

seno de su madre, los bebés son conscientes de la música.
En un estudio reciente, un grupo de niños cuyas madres
habían seguido una serie de televisión, se calmaban al oír
la sintonía en la primera semana de vida. Los de madres que
no habían visto la serie no respondían de la misma forma.

Las investigaciones demostraron que los bebés habían

aprendido a asociar la sintonía con un período de paz y
tranquilidad, en el que la madre se ponía cómoda durante
media hora enfrente de la televisión. Se pudo apreciar el
mismo tipo de reacción en los bebés cuyos padres oían
regularmente la misma música durante el embarazo y después.

A través de la música, los pequeños pueden mejorar su

coordinación y combinar una serie de conductas. La música
puede ayudar a los menores de 18 meses a agudizar su
instinto de percepción. Una canción antes del baño, de
dormir o de comer, puede ayudarlos a aceptar este tipo de
rutinas e incluso acostumbrarse a un horario.

A la mayoría de los lactantes que ya gatean les gustan

los juguetes musicales, sobre todo los que pueden manejar
ellos solos.

El aprendizaje de la música facilita el aprendizaje de

otros idiomas, favorece la capacidad de escuchar y la
discriminación auditiva. El nervio auditivo y vestibular
transmite la información, que va directamente a la parte
del cerebro donde se encuentran las memorias (reconocer,
juzgar, pensar combinar, decidir), las cuales inciden
directamente sobre el comportamiento y cultivan la
sensibilidad estética y el gusto por la música, además de
potenciar la memoria.

Otras investigaciones, por ejemplo la realizada por S.

Trehub, de la Universidad de Toronto, trata de averiguar si
el cerebro humano viene con un «software musical»
preinstalado desde el momento del nacimiento o incluso
antes, desde el quinto mes de gestación. En una prueba,
Trehub varía la altura del sonido, el tiempo y el diseño
melódico de la pieza, y encuentra que los bebés son capaces
de percibir los cambios.

Los resultados de dicha investigación fueron los

siguientes:

Conocen los componentes musicales. Ellos reconocen que

la melodía cuyo tiempo o altura varía es la misma que se
les había mostrado antes, lo que sugiere que tendrían
ciertos conocimientos de los componentes musicales.

Sonríen. Trehub encontró también que los bebés sonríen

cuando escuchan acordes de cuartas y quintas, es decir, con
acordes o secuencias separados por cinco medios tonos como
do y fa, o por siete medios tonos como do y sol. Por el
contrario, los bebés detestan el trítono, en el cual dos
notas están separadas por seis medios tonos, como es el
caso de do y fa sostenido. El trítono se oye tan irresuelto
e inestable que en la Edad Media se identificaba con el
demonio. «Lo que parece ser una preferencia de origen
biológico puede explicar que, independientemente de las
diferencian culturales y a través de los siglos, todos los
pueblos hayan utilizado en su música las cuartas y las
quintan exactas», dice Trehub.

Aparte de los bebés melómanos, otro tipo de pruebas

sugieren que el cerebro humano viene dotado de circuitos
especiales para la música y que algunas formas de
inteligencia son estimuladas por esta. Tal vez, la
evidencia más sorprendente de que en el cerebro existe una
región especial para la música es que, usualmente, las
personas pueden memorizar cantidades impresionantes de
melodías y reconocer más. Por el contrario, solamente
recuerdan fragmentos de algunos pasajes en prosa. Con todo,
dice I. Peretz, de la Universidad de Montreal, «el cerebro
parece estar especializado en música».

1.1.2 Logros del estimulo musical

  Cálculo matemático.

El hallazgo más controvertido acerca de la mente musical

es que el aprendizaje de la música puede ayudar a que los
educandos se desempeñen mejor en matemáticas. Cuando un
investigador mencionó estos estudios durante un reciente
congreso en Nueva York, el auditorio estalló en risas. Sin
embargo, la relación entre música y matemáticas,
documentada inicialmente en 1997 por G. Shaw, de la
Universidad de California, y F. Rauscher, de la Universidad
de Wisconsin, se ha sostenido.

Hace poco, Shaw comparó tres grupos de educandos de

segundo grado: 26 de ellos recibieron instrucción en piano
y práctica con un juego de video matemático, a 29 se les
dictaron clases adicionales de inglés, además del juego de
video, y 28 no recibieron instrucción especial. Después de
cuatro meses, los niños con instrucción musical obtuvieron
entre un 15% y 41% de puntuación en un test, sobre razones
y fracciones.

 Reducción de barreras socioeconómicas.

Shaw informó que la música puede contribuir a reducir

las barreras socioeconómicas. Comparó los educandos de
segundo grado del interior de Los Ángeles, con otros de
cuarto y quinto grado pertenecientes al adinerado
vecindario de Orange County, en California. Después de un
año de estudios de piano dos veces por semana, los
estudiantes de segundo grado obtuvieron puntuaciones igual
de altas que los de cuarto grado que no estudiaron música,
y la mitad de los de segundo grado.

 Estados de ánimo y atención.

Aunque los niños con Educación Musical manifiestan

mejorías generales en relación con el estado de ánimo y la
atención, como observa M. Gardiner, de la Universidad de
Brown, el gran avance se observa específicamente en
matemáticas. Al fin y al cabo, la música tiene que ver con
proporciones, razones y secuencias, todo lo cual constituye
un sustrato del razonamiento matemático.

El contenido de la Educación Musical debe contemplar

actividades vocales, rítmicas, auditivas o perceptivas, de
creación-improvisación, de rítmica musical o expresión
corporal y lectoescritura. Estas, en conjunto, van
moldeando la personalidad de los niños desde distintas
facetas, pueden influir decididamente en la ampliación de
los procesos y cualidades psíquicas que conforman la
actividad cognoscitiva: la sensopercepción, la memoria, la
imaginación, el pensamiento, el desarrollo del lenguaje y
la atención. Las emociones, los sentimientos, la voluntad,
la coordinación motriz y equilibrio psicomotor no se
escapan a esta influencia.

El proceso de la sensopercepción es condición esencial

en el aprendizaje de la música en cualquier edad. La
observación sonora, visual, táctil y cinética de los
objetos, del cuerpo humano y de la realidad es una acción
propia de las metodologías de las audiciones, del montaje
de obras vocales e instrumentales, de la lectoescritura y
de la improvisación-creación. La percepción y la emisión de
las diferentes gradaciones de la intensidad, y el
movimiento con las manos y otras partes del cuerpo
facilitan el desarrollo y control de la musculatura fina,
la sensibilización y la educación del ser humano.

En las actividades de discriminación auditiva, se pueden

realizar diversas tareas con los sonidos o diferentes
fuentes sonoras, tales como: reconocimiento del tipo del
sonido que se escucha y llegar a precisar su naturaleza,
repetición o reproducción, también el apareamiento de
sonidos, agrupando los iguales y los diferentes, o
clasificarlos según sus cualidades u otra característica
que se determine.

La realización de los diferentes contenidos de la

Educación Musical asegura un constante desarrollo de la
memoria, el montaje de obras vocales (canciones, juegos,
rimas) e instrumentales, requiere del razonamiento y
elaboración mental, acorde con la edad de los preescolares,
y no debe convertirse en una simple reproducción mecánica
de la obra.

El desarrollo de la imaginación creadora tiene su máximo

exponente en uno de los componentes de la Educación
Musical: la improvisación-creación, lo que no contradice su
presencia en los demás contenidos.

La narración de cuentos contribuye al desarrollo de la

memoria y la imaginación de los educandos. Ellos deben ser
capaces de reproducir partes de los cuentos o hacer breves
narraciones en relación con lo que han escuchado. Cuando
los pequeños han incorporado el contenido de la Educación
Musical, demuestran rasgos de sensibilidad ante hechos
determinados, comunicación adecuada manifiesta en un tono
de voz, postura y modales, que garantizan buenas relaciones
afectivas.

La educación mediante los diferentes contenidos de la

Educación Musical también influye en la esfera afectiva de
la personalidad. Por ejemplo, las audiciones de música
diversa producen emociones muy placenteras, sentimientos de
satisfacción y de otra índole: pánico, sobrecogimiento,
tensión, tristeza, alegría, etc. El descubrimiento,
percepción e interacción con las sonoridades del entorno y
del propio cuerpo humano, como paso previo para
disfrutarlos o llegar a convertirlos en música, garantiza
vivencias positivas y negativas, agradables y
desagradables, relajantes, todas ellas muy naturales.

La persona expresa sus sentimientos y emociones de

diversas formas, que incluyen los gestos, el tono de la
voz, la delicadeza o la agresividad al dirigirse a otras
personas, entre otros aspectos. Las múltiples formas de
expresión de la voz, de la rítmica, de la expresión
corporal, de la improvisación-creación, coadyuvan a educar
el comportamiento infantil para su desempeño en la
sociedad, en un colectivo determinado.

La participación en grupos vocales e instrumentales

permite la eliminación de muestras de sobrevaloración y, a
su vez, repercute directamente en los casos de timidez e
inhibiciones, pues el niño o niña asume responsabilidad al
tener que demostrar el mismo nivel de ejecución a los
restantes intérpretes, no puede quedar ni por encima ni por
debajo de la interpretación del grupo que conforma una sola
masa sonora.

El desarrollo del autocontrol o autodominio es esencial

en la ejecución vocal e instrumental, tanto en el proceso
de entrenamiento y montaje de las obras como en el momento
de la interpretación. Asimismo, la realización de ciclos de
audiciones, la asistencia a conciertos, recitales, la
ejecución de instrumentos como el piano, la guitarra, la
participación en grupos musicales, bandas rítmicas y coros
favorecen el mejoramiento de las cualidades volitivas de la
personalidad, se desarrolla la independencia, la decisión y
la perseverancia.

Paralelamente, en el interior de la esfera cognoscitiva

y afectiva de la personalidad, se encuentra la atención
como una propiedad de la psique humana. Su desarrollo debe
ser paulatino, teniendo en cuenta que una de las grandes
dificultades en el aprendizaje de esta especialidad es la
concentración auditiva prolongada. El aumento de la
estabilidad, el volumen y la distribución de la atención se
logra mediante las actividades de la Educación Musical,
adecuadamente dirigidas y organizadas.

Así, el proceso de la actividad pedagógico musical

desarrolla la concentración de la atención, que repercute
en la organización física del individuo. Los ejercicios de
relajación, concentración, respiración y vocalización,
previo al montaje de obras y a la percepción del material
sonoro, entrenan en este sentido. De forma similar, la
ejecución vocal e instrumental requiere un alto grado de la
concentración de la atención.

La expresión corporal se desarrolla ampliamente gracias a

una adecuada Educación Musical.

1.1.3 Contribución de la educación musical a la formación

integral del ciudadano. Características de una persona
musicalizada

Diferentes autores en el plano internacional y nacional

han fundamentado el papel de la música en la formación
multilateral del ser humano, lo que ha servido de base para
profundizar y sistematizar la contribución de cada uno de
los componentes de la educación musical al desarrollo de
las esferas cognoscitiva, afectiva y psicomotora de la
personalidad y su influencia en la conducta. Desde el punto
de vista práctico, se ha comprobado el efecto de la música
en el sujeto del proceso educativo. Este conocimiento es un
instrumento esencial en la labor de los maestros. Los temas
psicológicos medulares y su relación con el aprendizaje de
la música contrarrestan, en gran medida, la enseñanza
reproductiva y mecánica de la música, así como las muestras
de infravaloración de esta especialidad en el marco de la
escuela general. Del mismo modo, el equipo educativo será
capaz de explicar sobre estas bases la importancia de la
educación musical en los centros de Educación Infantil, y
estructurar el proceso educativo con mayor calidad y
eficiencia. En la preparación de los maestros debe
remarcarse el aprendizaje de la dirección del proceso
docente-educativo de la Educación Musical sobre las bases
psicopedagógicas de las diferentes edades del individuo.

La influencia sistémica homogénea de todos los

componentes de la Educación Musical va moldeando la
personalidad de los educandos desde distintas facetas. Los
procesos psíquicos que conforman la actividad cognoscitiva:
la sensopercepción, la memoria, la imaginación y el
pensamiento se desarrollan con la realización de
actividades auditivas, vocales, rítmicas, creativas,
corporales, y de lectoescritura.

El proceso de la sensopercepción es condición esencial

en el aprendizaje de la música. La observación sonora,
visual, táctil y cinética de los objetos, del cuerpo humano
y de la realidad es una acción propia de las metodologías
de las audiciones del montaje de obras vocales e
instrumentales, de la lectoescritura y de la improvisación-
creación. La percepción y la emisión de las diferentes
gradaciones de la intensidad y el movimiento facilitan el
desarrollo y control de la musculatura fina, la
sensibilización y la educación del hombre. En las
actividades de discriminación auditiva, se pueden realizar
diversas tareas con el sonido o fuentes sonoras, tales como
el reconocimiento, repetición, apareamiento y
clasificación. La percepción sonora requiere de un
entrenamiento constante en la etapa de musicalización, en
continua interacción con el desarrollo del pensamiento.

Las operaciones mentales de análisis, síntesis,

comparación, abstracción y generalización deben estar
implícitas en la conformación del sistema de tareas en
relación con el adiestramiento auditivo, la lectoescritura,
la rítmica, la entonación de sonidos y en el
reconocimiento, ejecución, lectura y creación de ritmos y
melodías diversas. Los ejercicios y juegos musicales de
preguntas-respuestas, y los relacionados con la actividad
rítmica propuestos por Hemsy, (1973): disociación,
polirritmia, inversión, aumentación y disminución,
garantizan una ampliación de todas las operaciones mentales
en el marco del aprendizaje de la música. Los procesos de
abstracción y generalización están presentes en la creación
de melodías, pues se tienen que aislar cualidades como
sonidos, figuras, extensión de la melodía, sonidos en que
empieza y termina, etc. Por otra parte, hay que unificar, a
partir de lo común entre ellos, para llegar, por ejemplo,
al concepto de tonalidad en una melodía dada.

El desarrollo de la imaginación creadora tiene su máximo

exponente en uno de los componentes de la Educación
Musical: la improvisación-creación, lo que no contradice su
presencia en los restantes contenidos. Las actividades
creativas están presentes en todo el proceso de
musicalización: improvisación de ostinatos rítmicos y
melódicos, creación de melodías, de diseños rítmicos,
expresiones corporales, etc.

La realización de los diferentes contenidos de la

Educación Musical asegura un constante desarrollo de la
memoria; el montaje de obras vocales e instrumentales
requiere del razonamiento y elaboración mental, y no debe
convertirse en una simple reproducción mecánica de la obra.
La interpretación del repertorio vocal e instrumental es un
vehículo idóneo para aumentar el volumen y calidad de la
memoria.

La educación mediante los diferentes contenidos de la

Educación Musical también influye positivamente en la
esfera afectiva de la personalidad. Por ejemplo, las
audiciones de música diversa producen emociones muy
placenteras, sentimientos de satisfacción y de otra índole:
pánico, sobrecogimiento, tensión, tristeza, etc. El
descubrimiento, percepción e interacción con las
sonoridades del entorno y del propio cuerpo humano, como
paso previo para disfrutarlos o llegar a convertirlos en
música, garantiza vivencias positivas y negativas,
agradables y desagradables, relajantes, todas ellas muy
naturales. Es decir, estados de ánimos satisfactorios y
positivos. El dominio del contenido de la Educación Musical
permite demostrar a los maestros rasgos de sensibilidad
ante hechos determinados, comunicación adecuada manifiesta
en un tono de voz, postura y modales que garanticen buenas
relaciones afectivas y, a la vez, sirve de modelo o patrón
positivo ante sus educandos.

La esfera psicomotora de la personalidad se desarrolla

ampliamente con los contenidos de la Educación Musical,
como la ejecución simultánea de ritmos diferentes en las
extremidades y en la voz; cantar, acompañándose de palmeo y
taconeo; cantar, acompañándose de un instrumento armónico o
de percusión de afinación determinada o indeterminada;
leer, cantar y tocar un instrumento; cantar y tocar un
instrumento, entre otras combinaciones. Estas actividades
garantizan una buena coordinación motora, independencia
rítmico-melódica y el desarrollo simultáneo de la
visualización, la percepción auditiva, la expresión vocal y
la ejecución instrumental. En ocasiones, los maestros
desconocen la valiosa contribución al desarrollo de la
personalidad y sensibilidad humana, por eso, entre otras
razones, deben renovarse y continuar enriqueciéndose.

El idioma y el lenguaje tienen una amplia utilización en

la Educación Musical. Los recursos del idioma han sido
tomados por personalidades como Orff y Z. Kodály, entre
otros, para la enseñanza musical. La riqueza rítmica del
propio idioma expresada en rimas, versos, poesías
tradicionales, la obra de poetas nacionales u otros
destacados constituyen el material didáctico idóneo para el
desarrollo de la rítmica.

El lenguaje en la música como comunicación humana está

presente desde los primeros días del nacimiento, cuando la
madre le canta al bebé canciones de cuna y realiza juegos
rítmicos musicales con él: transmite conocimientos,
emociones y sentimientos.

El texto de las canciones es muy importante, «en algunos

casos la belleza de una canción reside en la melodía y en
otras esta se concentra en la letra, pero en realidad para
que la canción llegue a alcanzar un nivel artístico, es
necesario que la letra y la melodía posean una calidad
pareja». (Sánchez Ortega y Guerra Ramírez, 1982.) Las obras
vocales tienen temáticas diferentes, dirigidas a formar
normas morales, sentimientos, gustos estéticos e
intelectuales que coadyuvarán al perfeccionamiento de la
personalidad de los educandos.

Estos autores añaden: «La musicalidad es una capacidad,

resultado del dominio por parte de los educandos de la
generalización de los procedimientos de la actividad
musical; se puede tener en mayor o en menor cuantía de
acuerdo con el entrenamiento recibido y las condiciones
anatomofisiológicas de base que tiene la persona».

La musicalidad está condicionada por el desarrollo

histórico de la sociedad. El hombre desde que nace
interactúa con su entorno sonoro, se identifica y se
acostumbra a él.

Toda persona es capaz de educarse musicalmente en relación

directa con sus posibilidades naturales individuales. La
utilización sistémica del contenido de los componentes de
la Educación Musical, en el proceso de aprendizaje de la
música, contribuirá favorablemente al desarrollo en el
individuo de las capacidades, conocimientos, habilidades y
hábitos que le permitirán demostrar rasgos de sensibilidad
ante hechos determinados, en la valoración musical de su
entorno, así como la demostración en la comunicación de un
tono de voz, posturas y modelos adecuados, la apetencia de
estar en contacto con la buena música y la percepción,
descripción y expresión musical por vías diferentes, que es
lo que define a un individuo musicalizado (Hemsy, 1995).
Hemsy caracteriza a una persona musicalizada cuando
«responde al estímulo sonoro (absorción) y se expresa
sonoramente (proyección) de manera espontánea».

1.2 La Educación Musical y su relación con la educación

artística y educación estética

1.2.1 La música como manifestación artística y expresión de

belleza

La música, como una de las manifestaciones del arte y

como expresión de belleza que constituye el principal
objeto de estudio de la estética, es uno de los medios que
utiliza el hombre para expresarse artísticamente, de ahí su
importancia y trascendencia. Si analizamos su evolución a
través de la historia, observaremos que, desde la época
primitiva hasta la actualidad, ha estado profundamente
relacionada con la vida misma de la sociedad, pues posee un
gran poder de comunicación y contagio.

Es un hecho incuestionable que la música tiene dos

elementos esenciales: el ritmo y la melodía, tanto en la de
Occidente como en la de Oriente. Según el musicólogo
Leonardo Acosta, si la analizamos en sí misma, como un
conjunto de representaciones acústicas, la consideraremos
un fenómeno abstracto, neutro, apolítico, que expresa
sonidos en sí mismo. Por ello, además de combinar y
organizar artísticamente los sonidos, tiene que
establecerse un sistema de comunicación en el que se
transmita información con altos valores estéticos, tanto
desde el punto de vista afectivo como cognoscitivo entre
autor, intérprete y público.

Esta manifestación artística «[…] posee, connotaciones

ideológicas estrechamente vinculadas al lugar, tiempo y
coyuntura histórica en que surge, y de acuerdo con
distintos códigos que los músicos y los pueblos se van
creando: una música puede ser esgrimida como símbolo de
identidad nacional y de resistencia, y otra impuesta como
señal de superioridad por un invasor […]», L. Acosta
(1983).

La música está vinculada directamente con la vida del

individuo, desde tiempos remotos. Las propias
especificidades o particularidades del lenguaje musical
propician que el hombre sienta y exteriorice diversas
emociones y sentimientos. Ella está presente en nuestra
vida cotidiana, en el trabajo, en el hogar, en los actos
políticos, culturales, en la calle, en la naturaleza, en
las conmemoraciones, en los medios de difusión masivos,
etc.

En la sociedad actual y entre todas las artes, es la de

mayor consumo y la que tiene mayor poder de comunicación.
Por consiguiente, al estar presente en la vida del ser
humano, cumple diversas funciones:

Político-social: manifiesta en himnos, marchas,

canciones, etc.

Educativa: a través de la actividad musical es posible

cambiar la conducta del hombre, influir en la formación de
valores; por ejemplo la utilización de la musicoterapia, el
psicoballet y en la propia escuela de Educación Primaria.

Estética: debe estar implícita en la propia obra; ya sea

música de concierto, popular profesional o folclórica, lo
esencial es que cada una de ellas, en sus diversos géneros,
posea altos valores estéticos y que cumpla una función
determinada. Tanta calidad y popularidad puede irradiar la
Quinta sinfonía, de Beethoven como o el Unicornio azul de
Silvio Rodríguez.

 Tipos y funciones de la música.

En relación con las funciones de la música, se clasifica

esta como música para ser cantada, música para ser bailada
y música para ser escuchada. Esta clasificación parte del
creador; es decir, de cuál fue su intención al crear esa
obra (V. Eli y Z. Gómez (1989)). Pero la relación de la
música con el público toma sus propios cauces y, en
ocasiones, lo que para un grupo de personas es música para
bailar, para otros se convierte en música para ser
escuchada o en música para cantar. Incluso en una misma
persona, en dependencia de su estado anímico o de la
actividad que esté realizando en ese momento, puede cambiar
esa relación.

Otros autores clasifican los tipos de música de la

siguiente forma: música folclórica, música popular
profesional y música de concierto.

Al analizar esta clasificación, no se puede ignorar que

entre estos tipos de música existe una estrecha
interacción, pues la música folclórica que se mantiene viva
no se encuentra en una urna de cristal, sino en constante
relación con otros tipos de música, de las cuales va
tomando elementos diversos. De hecho, en el choque de las
culturas primitivas de América y África con sus
colonizadores europeos existen numerosos ejemplos de esta
fusión.

Por otra parte, tanto la música popular profesional como

la llamada música de concierto se nutren de temas
folclóricos; son muy conocidas las composiciones de Orff,
Béla Bartók, Kodály, Amadeo Roldan y Alejandro García
Caturla, por solo citar algunos de los que han recreado en
sus respectivos países la música folclórica y popular en
sus obras.

Algunas de las obras más destacadas de la música de

concierto, ignoradas por las grandes masas de la población,
han llegado a su conocimiento y apetencia a través de la
interpretación (en muchos casos con un ritmo diferente al
original) realizada por las orquestas de música popular
profesional.

1.2.2 Interrelación entre los conceptos: música, educación

musical, educación artística y educación estética
 El fin de la Educación Musical es la musicalización del
individuo, y su aporte al enriquecimiento de su vida
interna, expresado en un mejor comportamiento profesional y
humano como ciudadano dentro de la sociedad. Al respecto P.
R. Lehman (1988) plantea: «Nada de lo que se enseña en la
escuela contribuye más inmediata o más directamente que la
música a mejorar las condiciones que promueva el
crecimiento individual y la calidad de vida».

Cuando la música forma parte de la riqueza espiritual

del ser humano, se logra una existencia más plena y una
concepción del mundo transformadora y altamente creativa.

La adquisición por el individuo de un estado emocional

satisfactorio, y el desarrollo de su sensibilidad mediante
la música tiene ascendencia en las relaciones
interpersonales, en la actividad laboral y en el adecuado
uso y disfrute del tiempo libre. Según Hemsy (1995): «Es la
música misma, bajo sus diferentes formas y aspectos, la que
musicaliza; esto es, la que mueve, sensibiliza y educa
integralmente».

Se desprende la importancia de la música en la vida

escolar desde las edades más tempranas, como parte del
currículo obligatorio, y de la esfera extracurricular, en
vínculo con el contexto social y cultural (P. Sánchez
Ortega (1995)).

La implementación de la música en el ámbito de la

Educación Infantil requiere de la existencia de un docente
debidamente preparado, con sensibilidad, aptitudes y
conocimientos que le permitan dirigir y promover el proceso
docente educativo de la Educación Musical. Para el logro de
un profesional de estas características, tiene que
concebirse e implementarse socialmente un trabajo
curricular en la preparación de los maestros, que integre y
ajuste las tendencias pedagógico musicales más
significativas, esencialmente las del siglo xx y las
actuales, con las tradiciones y el folclore del país.

Se ha observado como una regularidad hasta el siglo xix

la utilización de dos contenidos esenciales en el
aprendizaje de la música: la expresión rítmica y la
expresión melódica auxiliados por instrumentos variados. La
enseñanza se desarrollaba haciendo énfasis en la técnica de
ejecución, basada en métodos reproductivos, toda ella
influida de intelectualismo.

En cuanto al trabajo pedagógico, es necesario brindar

recursos metodológicos con el fin de contribuir a la
enseñanza de la lectura y escritura musical, tales como la
mano pentagrama, la utilización de colores para identificar
los sonidos y las líneas del pentagrama, sistemas de
notación simplificada y fonomimia, entre otros recursos
pedagógicos propuestos por figuras como Guido D’Arezzo
(990-1050), Rousseau (1712-1798), Friedrich Fröbel (1782-
1852), y otros que aún se tienen en consideración sin
grandes transformaciones.

En el siglo xx, se manifiestan cambios sustanciales en

la esfera de la Educación Musical. Personalidades como
Émile J. Dalcroze (1865-1950), llamado el padre de la
rítmica, a principios de siglo renueva todos los
fundamentos anteriores. La rítmica corporal y la expresión
de los elementos de la música desempeñan un papel esencial
en el aprendizaje. Sus aportes en el campo de la enseñanza
musical junto a Kodály y Orff influyen prioritariamente en
la Educación Musical contemporánea.

Distintas personalidades, en algunos momentos del pasado

siglo, elaboraron sistemas, métodos o concepciones sin
proponérselos inicialmente, encaminados al mejoramiento del
aprendizaje de la música y de la Educación Musical, con
educandos de diferentes edades. Estas propuestas didácticas
han devenido en guías de acción para los maestros. De
hecho, se han ocupado de la musicalización del alumno y de
las mejores vías para impartir el contenido. Kodály es uno
de los máximos exponentes de coherencia y organicidad en la
estructuración de la Educación Musical en su país, desde
las edades preescolares hasta la enseñanza media y de la
preparación de los docentes.

A continuación, se relacionan sucintamente los autores

de los métodos esenciales de finales del siglo xix y del xx
que brindan propuestas metodológicas, indistintamente, para
los niños y para los maestros. Estas aparecen según Hemsy
(1995) «como consecuencia de los nuevos desarrollos
artísticos, científicos y tecnológicos»:

Dalcroze (Austria, 1865-1950), Orff (Alemania, 1895-

1982), Maurice Martenot (Francia, 1898-1980), Heitor
Villalobos (Brasil, 1887-1959), Justine Ward (EE. UU.,
1879-1975), Edgar Willems (Bélgica, 1890-1978), Kodály
(Hungría, 1882-1967), Dmitri Kabalevsky (URSS, 1904-1987),
Shinichi Susuki (Japón, 1898), Murray Schafer (Canadá,
1933), John Paynter (Inglaterra, 1931), Violeta Hemsy de
Gainza (Argentina), Ana Lucía Frega (Argentina), Patricia
Stokoe (Argentina, 1927-1996).

Estos pedagogos han conservado en sus propuestas de

lenguaje musical sus individualidades estéticas y técnicas,
manifiestas, entre otros factores, en la inclusión o no de
la notación musical, de la sensopercepción, de la rítmica,
del canto, de la creación-improvisación, del juego, del
folclore y de los materiales sonoros utilizados con su
correspondiente tratamiento metodológico, en el proceso de
musicalización y, en mayor o menor medida, para la
preparación de los docentes.

A. L. Frega (1995) brinda un modelo descriptivo con el

propósito de orientar la lectura comparativa de los
distintos métodos o sistemas didácticos europeos.

Estas ideas pueden ser tenidas en cuenta y generalizadas

en otros sectores de la población, en la musicalización del
sujeto del proceso educativo y de la correspondiente
preparación del personal encargado de impartir la Educación
Musical en los diferentes niveles de enseñanza.

Han existido criterios muy diferentes que, en algunos

casos, aún subsisten sobre los contenidos propios de la
Educación Musical, sus tareas y el centro o hilo conductor
sobre el que se debe desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Educación Musical. Ha constituido un
problema metodológico la falta de unidad al conceptualizar
la Educación Musical, sus tareas y componentes esenciales,
y aún en la actualidad es necesario definir conceptos
teóricos fundamentales y sistematizarlos para crear,
implantar y desarrollar una Educación Musical coherente y
orgánica en los diferentes países.

Para algunos, el centro de la educación musical del

individuo es el canto; para otros, la apreciación musical,
consistente en audiciones de material grabado en las que
los educandos tienen una actitud muy pasiva, etc. De ahí la
importancia de precisar el objeto de estudio de la
Educación Musical y de la música: la relación entre los
sonidos, como hecho sonoro, concreto y material, la cual
representa el núcleo de la musicalización del individuo.

Lógicamente, esto influye en todo el trabajo curricular,

desde la concepción del diseño hasta la realización de la
clase.

Los temas teóricos-conceptuales sobre música y Educación

Musical han estado relegados, lo que ha ocasionado
determinada preponderancia del practicismo, por parte del
profesorado relacionado con la música, por lo que es
necesario insistir en este apartado.

Por tanto, se considera oportuno retomar las

conceptualizaciones tradicionales sobre el concepto de
música, y apoyarse en las fuentes, siguiendo a L. Acosta y
O. Alen, a fin de proponer una solución conceptual que
medie entre la de educación artística y la de Educación
Musical, de manera que sirva de guía al trabajo pedagógico
musical de los docentes. La música es una manifestación del
arte, en la que se combinan y organizan artísticamente los
sonidos, para producir el establecimiento de un sistema de
comunicación cognoscitiva y afectiva con altos valores
estéticos entre creador, intérprete y público (Sánchez
Ortega, 1992).

Teniendo en cuenta la derivación lógica de estos

conceptos, se define educación musical como el «proceso
educativo de la música dirigido al desarrollo en el
individuo de las capacidades, conocimientos, habilidades y
hábitos que le permitirán tener un juicio musical de la
realidad, a partir de la vivencia y análisis del fenómeno
sonoro, lo que garantiza poseer valoraciones respecto al
hecho musical en su conjunto».

Este concepto debe analizarse en relación con el de

educación estética, que se rige por determinados
principios, leyes y tareas que también son válidos para la
Educación Musical pero acordes con su objeto de estudio. En
este sentido, se hace evidente la relación entre lo
general, lo particular y lo singular, al definir los
conceptos educación estética, educación artística y
educación musical, respectivamente, lo que contribuye al
logro de un enfoque sistémico, al valorar estas
definiciones incluyendo la de música.

En ocasiones, se considera la educación estética como

sinónimo de educación artística, por ello es necesario
delimitar las diferencias entre una y otra. Antes de hacer
referencia al valor e importancia de la educación estética,
se debe precisar el concepto de estética, como «ciencia
sobre las regularidades generales de la asimilación
estética del mundo por el hombre, sobre la esencia y las
formas de creación según las leyes de la belleza»,
(Diccionario filosófico).

De modo genérico, la educación estética es la formación

en el individuo de una concepción estética interna y de
todo lo que lo rodea en el mundo, además de la dirección
estética del proceso pedagógico en lo curricular y
extracurricular. Esta definición es válida tanto para el
sujeto como para el objeto de valoración.

La educación estética está dirigida a la creación y

desarrollo de una actitud estética, lo que permite la
comprensión, apreciación y creación de la belleza en la
realidad y en el arte, contribuyendo así al mejoramiento de
la personalidad.

Un desarrollo estético correctamente organizado está

unido siempre al perfeccionamiento de muchas cualidades y
particularidades físicas y psíquicas de los educandos de
todas las edades, y tiene especial relevancia en la etapa
de la primera infancia, pues en esta, precisamente, se
sientan las bases de la futura personalidad del individuo.

La educación estética está vinculada a la vida, a la

ética, a la moral, a las relaciones humanas, al trabajo y
también a la escuela, abarca todas las esferas de la
realidad: la naturaleza, la sociedad y el pensamiento
humano.

El hombre, desde que nace, se relaciona con un ambiente

estético determinado: en la familia recibe las primeras
nociones sobre moral, ideología, folclore, tradiciones; en
la escuela se continúa y se introducen nuevos elementos a
través de los planes de estudio y los diferentes programas,
así como en las actividades extracurriculares. Amplían
también el ambiente estético del individuo las relaciones
sociales, las propias del medio circundante, el trabajo,
las transmisiones de los medios de difusión masivos, las
actividades culturales, artísticas y recreativas que
conforman su tiempo libre.

El esteta mexicano, A. Sánchez Vásquez, considera lo

estético agrupado en cuatro grandes esferas: el arte, la
naturaleza, la técnica y la vida cotidiana.

Sin lugar a dudas, el arte ocupa un lugar determinante

en el desarrollo estético. Las impresiones artísticas que
los niños reciben perduran por mucho tiempo, a veces
impresionan su memoria para toda la vida. Aquellas que no
poseen un gran valor estético les pueden distorsionar el
gusto, crearles falsos criterios artísticos. Por ello, la
educación estética no debe considerarse solamente como un
complemento de los aspectos que componen la formación
integral, sino como una parte intrínseca, inseparable de
cada una de las actividades que inciden directa e
indirectamente en la preparación del educando. Sus
principales tareas están encaminadas a:

El desarrollo de la percepción estética, lo que

redundará en la ampliación de las esferas cognoscitiva,
afectiva y psicomotora de la personalidad.

El desarrollo de capacidades artísticas y a la

creatividad del individuo.
 La formación del gusto, ideas estéticas y de valores
universales de la humanidad.

Estas tareas deben cumplirse esencialmente mediante el

proceso docente-educativo que incluye lo curricular y lo
extracurricular, como un gran sistema donde influyen todos
contenidos y actividades del centro de Educación Infantil,
y las relacionadas con esta, así como otros factores antes
mencionados como la familia, los medios de difusión
masivos, etc.

Una de las principales vías de la educación estética es

la educación artística, a través de diversos lenguajes
expresivos, como la educación musical, plástica, teatral,
literaria, la danza y la cinematografía.

La educación artística forma aptitudes y actitudes

específicas, a la vez que desarrolla capacidades,
conocimientos y habilidades, hábitos necesarios para
percibir y comprender el arte en sus más variadas
manifestaciones y condiciones histórico-sociales, además de
posibilitar la destreza necesaria para enjuiciar
adecuadamente los valores estéticos de la obra artística.

El arte cumple múltiples funciones: educativa,

ideológica, cognoscitiva y estética, entre otras. El hombre
en contacto con el fenómeno artístico se instruye y se
educa, todo lo cual exige preparación y sensibilidad para
poder comprenderlo.

Para educar a través del arte, es necesario tanto el

conocimiento teórico como práctico, sobre el tipo concreto
de arte; entre ambos debe existir un adecuado equilibrio en
el sistema de influencia de lo artístico.

El conocimiento teórico contribuye a que el individuo

pueda analizar lo que verdaderamente tiene valor artístico;
posibilita las habilidades para descubrir detalles
imperceptibles para el individuo no educado artísticamente,
eleva el gusto estético personal y brinda el conocimiento
del desarrollo histórico de las distintas manifestaciones.

Además del conocimiento teórico, es imprescindible el

conocimiento práctico; es decir, la práctica del arte,
vivenciar las particularidades que esta puede poseer en las
distintas edades, acorde con las diferentes manifestaciones
artísticas.

Cuando solo se considera el conocimiento teórico, se

pierde el contacto directo con el arte y este se transforma
en una relación de conceptos. Es imposible hacer
consideraciones sobre el arte sin conocerlo, sin establecer
una relación directa y vívida con el hecho artístico, y a
la inversa, cuando solo se considera el conocimiento
práctico, se mantiene el contacto directo con el arte, pero
limitadamente; el educando no tiene el suficiente
desarrollo intelectual y el conocimiento teórico para
comprenderlo y asimilarlo en toda su dimensión. El
conocimiento teórico necesita el contacto real con la obra
de arte, bien sea a través de su disfrute, o por la
experiencia personal de su creador o intérprete.

Dentro de la educación artística, también tiene gran

importancia el justo equilibrio e integración entre las
diversas fuentes de influencias de cada una de las
manifestaciones artísticas. Su conocimiento contribuye al
logro de un carácter interdisciplinario, lo que se revierte
en la comprensión de la correspondencia entre las distintas
artes y su disfrute.

La formación estética del individuo, y su preparación

para comprender y sentir el arte requiere de coherencia y
continuidad en la vida de los niños, desde las edades de la
primera infancia hasta el nivel universitario. Para
lograrlo, es indispensable que la sociedad, la familia, la
escuela, los medios de difusión masivos, etc., accionen de
modo conjunto y cuenten con un personal debidamente
preparado que abarque todas las perspectivas de su
especialidad artística, con una cultura general amplia y
polifacética que permita educar generaciones verdaderamente
cultas.

Tanto la educación estética como la educación artística

en los distintos niveles, se deben regir por determinados
principios que definen sus principales líneas de trabajo.
Los diferentes criterios de clasificación existentes están
encaminados a:

Enseñar a los hombres a percibir, crear el arte y a

participar en el mejoramiento de la personalidad del
ciudadano.

Reconocer la universalidad de la educación estética,

dado que todos los individuos deben ser sujetos y objetos
de la educación estética.

Comprender el carácter continuo e ininterrumpido de la

educación estética, pues esta debe comenzar con el
nacimiento y continuar hasta la muerte.

Reconocer el carácter integral y sistemático, manifiesto

en la actuación interrelacionada de los distintos factores
como la naturaleza, el arte, los medios de difusión
masivos, el mundo circundante, etc., en los distintos
períodos de la vida del individuo, en los que el sujeto
debe ser capaz de reconocer sus efectos positivos y
negativos.

 Educación musical masiva y educación musical

especializada.

La presencia de la música actualmente requiere del

compositor o creador, del intérprete y de un pueblo educado
musicalmente que pueda comprender el hecho artístico, de
ahí, las dos líneas de trabajo que presenta la formación
musical: una, dirigida a la preparación del músico
profesional, en calidad de creador, intérprete, musicólogo
o pedagogo, mediante el aprendizaje de la música, a la cual
tienen acceso individuos seleccionados con aptitudes
musicales. Otra está encaminada a educar musicalmente de
forma masiva a niños, jóvenes y adultos, lo que contribuye
a la formación integral del hombre, y que se denomina
Educación Musical.

El estudio histórico del devenir de la Educación Musical

evidencia lo oportuno de precisar y difundir las semejanzas
y diferencias entre la educación musical generalizada y la
especializada. Esta terminología la señala el músico
soviético Dmitri Kabalevsky. La utilización de estos
términos muestra unidad en la formación técnico-musical y
diferencias en cuanto al objeto de estudio y esfera de
actuación del profesional.

En este trabajo se utilizan los términos educación

musical masiva y educación musical especializada.

Estas dos líneas de trabajo deben desarrollarse de forma

homogénea, tanto la enseñanza musical o formación del
profesional de la música como la educación musical del
público receptor, de manera que se concrete en la práctica
la interrelación dialéctica entre ambos perfiles
profesionales, partiendo de un tronco común en el que se
considere de forma homogénea o similar la Educación Musical
básica, cuestión válida para la formación de profesionales
de la música en sus dos vertientes:

1. Intérpretes, compositores y musicólogos.

2. Educadores musicales.

La formación de los profesionales de la música requiere

una preparación acorde con el objeto de trabajo, campo de
acción y esfera de actuación en que se desempeñarán en la
sociedad.
 La educación musical especializada y la educación
musical masiva persiguen objetivos diferentes. La primera
se dedica a la formación de profesionales del arte,
preparados en escuelas especializadas y en conservatorios:
instrumentistas, musicólogos, pedagogos, etc. En algunos
países, los estudiantes de estas escuelas aprenden un
instrumento básico o principal; por ejemplo, piano, violín,
clarinete, flauta, etc., y otras asignaturas, tales como:
Solfeo, Teoría, Apreciación de la Música, Armonía,
Contrapunto, Pedagogía Musical etc., además de su formación
general.

La educación musical masiva está encaminada a la

musicalización del ciudadano, del público receptor,
garantizando así la cadena comunicativa. Es un elemento
esencial de la educación artística y parte de la educación
estética. Tiene como objetivo central contribuir a la
formación de una personalidad preparada integralmente.

Las tareas y principios de la educación estética también

son válidas para la Educación Musical, pero acordes con su
objeto de estudio: la relación entre los sonidos. Se
pretende entonces:

El desarrollo de la percepción musical, lo que

redundará en la ampliación de las esferas cognoscitiva,
afectiva y psicomotora de la personalidad.

El desarrollo de las capacidades musicales y a la

creatividad del individuo.

La formación del gusto musical, ideas estético-

musicales y de valores universales de la humanidad.

Entre la educación musical especializada y la educación

musical masiva existe una interrelación dialéctica, pues la
primera proporciona los conocimientos técnico-musicales
necesarios al músico profesional, para desempeñarse en la
sociedad, en cualquiera de sus diferentes acepciones. Estos
conocimientos se revertirán en el público educado
musicalmente. A su vez, de la masa educacional surgirá el
público sensible y los futuros profesionales de la música.

1.2.3 Componentes de la Educación Musical

En los métodos y concepciones de la Educación Musical se

observa que distintos autores y países estructuran y
organizan sus contenidos de formas diferentes. Por ejemplo,
en Hungría y Alemania, el eje alrededor del cual giran los
contenidos técnico-musicales es el canto; en el método de
Dalcroze y de Orff es la rítmica expresada en el ritmo del
lenguaje, la palabra, la ejecución instrumental y la
improvisación. Entre los autores iberoamericanos, como, por
ejemplo, Hemsy, se propone el canto, la rítmica, la
creación y la audición. El mexicano C. Tort adapta el
método de Orff a las características de su país,
insistiendo además en el canto, la rítmica y la creación.
Cuando se menciona la palabra rítmica no se contempla la
expresión corporal propiamente dicha.

Hasta la actualidad no ha existido una uniformidad en

este sentido, cuestión muy lógica, entre otros factores,
por la incidencia del folclore, y la idiosincrasia de cada
pueblo, lo cual resulta indispensable en la determinación
de los distintos componentes de la Educación Musical.

Es necesario estudiar el fundamento teórico y

metodológico de cada método y su aplicación en el contexto
de la educación musical masiva y de la educación musical
especializada.

Sobre la base de los estudios de la Historia de la

educación musical comparada, y teniendo en cuenta las
tradiciones y el folclore, se define qué contenidos
dominantes deben conformar el proceso de musicalización del
individuo y las características de cada uno de ellos.

Se consideran seis componentes fundamentales para

trabajar en la Educación Musical: educación vocal, rítmica,
auditiva o perceptiva, creativa, lectoescritura y expresión
corporal.

De forma similar, el trabajo curricular de la

preparación y superación del educador musical tiene que
tener plena correspondencia con estos seis componentes,
constituyendo un sistema que debe estar manifiesto en la
formación y superación musical de los maestros y en la
educación del sujeto del proceso educativo.

En el tratamiento pedagógico de estos seis componentes,

merece especial relevancia y cuidado la educación vocal, la
educación rítmica y la expresión corporal. Estas dos
últimas como aspectos relacionados con la tradición
rítmico-bailadora. El concepto educación musical es el
elemento rector, central o jerárquico que articula a los
seis componentes con su tratamiento metodológico
particular, guiando el papel de la música en la educación
del hombre. El desarrollo de las capacidades y habilidades
musicales con los seis componentes asegura que el sujeto
del proceso educativo tenga un juicio musical de la
realidad y posea valoraciones del hecho musical en su
conjunto.
 Entre estos componentes hay una estrecha interacción,
cada uno tiene su propia función y, a la vez, otra, en su
relación con el resto. Por ejemplo, los diferentes medios
de expresión relacionados con la voz tienen implícitos el
ritmo; este último es básico en el desarrollo de las
habilidades musicales, está presente en el trabajo
instrumental, vocal, creativo, etc. En la respuesta física
al ritmo se incluye la voz. En el trabajo rítmico corporal
está incluido el ritmo. Este último también puede ser
trabajado de forma aislada a partir de sus propios medios
de expresión.

Con la expresión corporal se corporizan diferentes

formas y estructuras musicales; entre otras actividades, se
combina la expresión del cuerpo con el canto, la rítmica y
la ejecución instrumental.

La creación-improvisación se realiza con los medios de

expresión del cuerpo, la rítmica, la voz, la
lectoescritura, teniendo como fase preliminar la
sensopercepción. De esta forma, se llega a una
conceptualización de la Educación Musical, que aúna
holísticamente los seis componentes enunciados.

El dominio de los componentes mencionados anteriormente

permitirá una adecuada asimilación de las tareas de la
Educación Musical, lo que coadyuvará a una mejor
preparación de los educandos para transmitir los contenidos
de la Educación Musical, sustentada por dos principios
esenciales: el de la praxis musical, como centro del
aprendizaje de la música, teniendo el fenómeno sonoro
musical como su objeto de estudio, donde se interactúe, se
experimente y se cree con el sonido.

Este principio debe estar latente en todo el proceso

pedagógico, desde su concepción, ejecución, control y
evaluación de los conocimientos hasta la realización del
trabajo independiente. Para ello, se tiene que tener en
cuenta el tiempo dedicado a la práctica, considerando la
ejercitación del oído dentro de cualquier forma de
organización de la enseñanza que se adopte.

Cuando se hace referencia a la práctica musical, no es

el acto mecánico de reproducir, por ejemplo, intervalos,
giros melódicos o una obra en un instrumento. Es la
práctica consciente que tiene como sustento la teoría del
conocimiento con la característica especial de que el
núcleo del objeto de estudio es la relación entre los
sonidos o el sonido.
 La propia naturaleza de la relación entre los sonidos
demanda un aprendizaje basado en la experiencia musical
corporal e instrumental, íntimamente relacionada con el
sistema conceptual.

Otro principio que hay que tener en cuenta se refiere a

la integración de los contenidos técnico-musicales en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la música. Es altamente
nocivo, en la etapa de musicalización del individuo, en
cualquier edad, la separación esquemática de la teoría de
la música, la apreciación, el solfeo, la historia y la
expresión corporal. La unidad de los componentes de la
Educación Musical constituye un principio teórico-
metodológico que debe estar presente, desde la concepción
del diseño curricular hasta la ejecución de la clase y el
trabajo independiente de los educandos. En la formación del
docente, esta integración se hace más evidente, es una
necesidad, puesto que el objeto de trabajo o de estudio es
el proceso educativo de la Educación Musical donde
interactúan todos los componentes en el marco curricular y
extracurricular.

El cumplimiento de estos dos principios no contradice en

modo alguno la observancia del sistema de principios de la
enseñanza, pero teniendo en cuenta que «constituyen normas
generales para la conducción de la enseñanza», (Labarrere
Reyes y Valdivia Pairol, 1988), ha sido importante
particularizar y concretar en el caso de la Educación
Musical, dadas las características del aprendizaje en esta
especialidad.

La utilización del juego y el folclore en relación con

las audiciones, canciones, rimas, juegos tradicionales y
musicales son dos elementos esenciales en la impartición de
la Educación Musical, tanto como contenidos en sí mismos,
como método de enseñanza para facilitar la transmisión de
otros conocimientos, y como método educativo para influir
en la conducta, de ahí su tratamiento por diferentes vías
en las disciplinas y materiales didácticos.

Debe considerarse la expresión corporal y el trabajo

rítmico corporal en su acepción más amplia, como una parte
intrínseca de los contenidos de la preparación del educador
musical y del proceso de musicalización. Su inclusión en el
diseño curricular en la formación de maestros y profesores
de Educación Musical constituyó en muchos países una
novedad en la década de los ochenta.

De forma similar, deben considerarse los bailes

folclóricos autóctonos de cada país, teniendo en cuenta las
particularidades de las edades para su aprendizaje, de tal
forma que no perjudique la creatividad y espontaneidad de
los niños, sobre todo en las edades preescolares.

Bailar los géneros de la música folclórica resulta muy

ilustrativo para el estudio y conocimiento del folclore e
identidad de los pueblos, y contribuye al desarrollo del
sentido rítmico de los educandos.

2. APRENDIZAJE MUSICAL Y LA EXPLORACIÓN Y EXPRESIÓN SONORAS

2.1 El sonido y sus cualidades

Si se explora el cuerpo, se descubre que con él se

pueden escuchar y producir diversos sonidos:

Sonidos internos del cuerpo (sonidos gástricos, del

corazón, de las pulsaciones, de la respiración, etc.).

Sonidos externos, producidos por la voz, palmadas,

palmas sobre muslos, sobre brazos, sobre el pecho, chasqueo
de los dedos o castañeteo, pie contra pie, contra piernas,
contra el suelo, y muchos más.

Si se hace el análisis del entorno, se descubre una gran

cantidad y variedad de sonidos:

Sonidos de la naturaleza (canto de los pájaros, sonido

de las olas del mar y de la corriente de los ríos, de los
árboles movidos por el viento, de los truenos, de la
lluvia, sonidos característicos de los diferentes animales,
entre otros muchos).

Sonidos relacionados con el trabajo (sonidos de la

sierra, del martillo, de diferentes maquinarias, de la
escoba, de los instrumentos del mecánico, por solo nombrar
algunos).

Sonidos de la ciudad (de los coches, trenes, pitos y

silbatos, voces, equipos electrodomésticos).

Sonidos musicales (personas que cantan, grabaciones con

música vocal, vocal-instrumental o instrumental, sonidos de
instrumentos musicales).

R. P. Castello (1997) considera que el sonido se puede

clasificar en dos categorías:

Sonidos musicales o determinados, originados por

vibraciones regulares.

Ruidos o sonidos indeterminados, producidos por

vibraciones irregulares.
 Plantea como excepción el sonido indeterminado producido
por algunos instrumentos de percusión. Sin embargo, en la
actualidad resulta muy difícil clasificar los sonidos
musicales y definir los conceptos de ruido y sonido. ¿Acaso
no puede considerarse como musical el sonido de las olas
del mar o el canto de los pájaros? Por otra parte, la
música contemporánea ha sido invadida por numerosos
«ruidos»: de las fábricas, los trenes, golpes de puertas,
objetos que caen, etc.

En este mismo tomo, se propone hacer música con objetos

sonoros diversos, como mesas, cucharas, envases de cristal,
vainas de flamboyán, percusión corporal, etc.

Todo sonido tiene las siguientes características

esenciales o cualidades: altura, intensidad, duración y
timbre. Según V. Eli y Z. Gómez, el sonido, en tanto
fenómeno físico, es «la vibración de un medio elástico, en
forma de ondas que ejercen una presión variable en los
tímpanos, poniéndolos en movimiento y provocando la
sensación auditiva». Pero, para que se origine la
sensación, es preciso el trabajo de toda la función
analizadora del cerebro.

La explicación física de las cualidades del sonido se

puede encontrar en cualquier tratado de acústica y
constituye la base para el análisis de esta temática.

 La altura del sonido.

La altura del sonido está determinada por la frecuencia.

Los sonidos de frecuencia alta se denominan agudos y los de
frecuencia baja son los graves; entre ambos se encuentra el
registro medio. Si se sitúa en la parte central del teclado
del piano, en la medida en que se avanza hacia la derecha,
los sonidos se tornarán más agudos y, si se avanza hacia la
izquierda, se harán más graves. En las voces humanas, el
registro más agudo lo ocupan las sopranos y los tenores, el
registro medio corresponde a las mezzosopranos y los
barítonos, mientras que en el bajo se sitúan las contraltos
y los bajos.

Como parte del entrenamiento de los educandos en la

clasificación de los sonidos por su altura, se pueden
realizar los siguientes ejercicios:

Escuchar sonidos del entorno y clasificarlos en graves y

agudos.

Hacer pirámides de sonidos producidos por objetos

sonoros o instrumentos musicales. En la base de la
pirámide, se debe colocar el sonido más grave y, en la
cúspide, el más agudo.

Corporizar el sonido, atendiendo a su altura. Se puede

realizar en canciones seleccionadas con este objetivo,
donde exista un notable contraste entre sonidos graves y
agudos, pero preferiblemente debe iniciarse su ejercitación
a partir de instrumentos musicales que, por las
características de su timbre, produzcan sonidos agudos o
graves, así como con instrumentos melódicos de un amplio
registro en los que se diferencien bien los sonidos agudos
y graves.

Ejemplos: canción Estrellita: «Alto, alto, desde el

cielo la estrellita se cayó, voy subiendo despacito, para
no caerme yo».

Audición clásica: «Los pianos» (El carnaval de los

animales) de Saint-Saenz. Instrumentos de percusión: se
distinguen la altura del sonido de los instrumentos de
madera, de los sonidos de los instrumentos de metal,
realizando algún juego con ellos.

Pueden tocarse melodías conocidas en diferentes

registros o simplemente producir sonidos agudos y graves,
series de sonidos ascendentes y descendentes.

La respuesta corporal estará relacionada con los niveles

en el espacio parcial y total. Si el sonido es agudo, los
movimientos serán a nivel alto, incluida la punta de pie;
si los sonidos son graves, los movimientos serán en nivel
bajo; primeramente, se trabajarán registros agudos y graves
bien contrastantes y, después, se pueden incorporar
registros medios, a lo cual se responderá con diseños en
nivel medio, cuando se trabajen series de sonidos
ascendentes y descendentes. Los diseños corporales seguirán
la línea melódica de abajo-arriba, de arriba-abajo.

Los educadores pueden estimular la respuesta corporal a

la altura del sonido con los siguientes ejercicios:

Movimientos naturales de locomoción:

Caminar y correr en punta con sonido agudo, con toda la

planta en registro medio, y con rodillas flexionadas en
sonidos graves.

Saltar combinando sonido grave en la preparación del

salto y agudo en la elevación del salto.
 Pueden combinarse diferentes movimientos naturales de
locomoción como respuesta al sonido. Ejemplo: sonido
grave=arrastrarse, rodar, gatear, girar sentado; sonido
medio=caminar y correr; sonido agudo=saltar y girar en
punta de pies con brazos en alto.

Acciones básicas: se pueden utilizar todas, en

dependencia del timbre del instrumento, realizándolas en
diferentes niveles de acuerdo con la altura del sonido.
Ejemplos:

Flotar en el suelo=sonido grave; flotar en nivel

medio=sonido medio; flotar en nivel alto=sonido agudo.

Pueden utilizarse también de forma ascendente y

descendente, siguiendo el sonido.

Con objetos: deben seleccionarse los objetos por su

peso para acompañar la altura del sonido, y los niveles en
el diseño corporal. Ejemplo: Pañuelos de gasa=sonido agudo,
nivel alto.

Los instrumentos musicales por su timbre también pueden

hacer que se corporice la altura. Por ejemplo: tocar un
tambor y, al mismo tiempo, realizar un movimiento corporal
en nivel bajo, o responder sucesivamente al sonido.

Estos ejercicios se pueden realizar en parejas, grupos,

etc., donde unos toquen y otros se muevan sucesiva o
simultáneamente. Se pueden formar grupos con dos tipos
diferentes de instrumentos. Por ejemplo: claves y crótalos
para establecer la respuesta corporal, por contraste con
diferentes variantes.

La duración del sonido.

Esta cualidad está relacionada con su extensión en el

tiempo. Existen sonidos breves y prolongados; es decir,
cortos y largos. La extensión del sonido se puede medir por
los tiempos o fragmentos de tiempos que ocupe dentro de un
compás.

Para el trabajo con niños pequeños, se pueden comparar

los sonidos del silbato del tren y el claxon de un
automóvil, el sonido del triángulo que se expande en el
tiempo y el de las claves.

Como parte de la exploración y expresión sonora, se

pueden realizar las siguientes actividades:

Escuchar sonidos del entorno y clasificarlos en cortos y

largos.
 Escuchar sonidos del entorno y formar grupos, de acuerdo
con su duración (se pueden contar el número de pulsaciones
o tiempos de caminar que se pueden realizar en cada grupo
de sonidos).

Producir con la voz sonidos cortos y largos: utilizando

vocales, sílabas, silbidos, sonidos onomatopéyicos.

Formar grupos de palabras de igual duración (de una,

dos, tres, cuatro y cinco sílabas).

Formar grupos de palabras de igual duración (de una,

dos, tres, cuatro y cinco sílabas).

Trabajo con instrumentos de percusión de afinación

determinada, combinando sonidos largos y cortos: los
aerófanos, algunos electrófonos y cordófonos permiten
producir con un mismo instrumento sonidos cortos y largos
por voluntad del ejecutante, con independencia de las
características del instrumento.

Interpretar una misma pieza musical rápida, moderada o

lentamente. Pueden ser canciones, otros géneros cantados o
instrumentales, a los cuales los educandos responderán de
forma global, con movimientos corporales.

Escuchar Pizzicatto (Delibes) y representarlo

corporalmente.

Corporizar la duración de los sonidos como forma de

expresión sonora: se caracteriza por la respuesta con
movimientos largos a sonidos largos, y movimientos cortos a
sonidos cortos. Con este objetivo, se pueden realizar los
siguientes ejercicios:

Caminar con pasos cortos (como un muñeco de cuerdas) con

sonidos cortos.

Caminar con pasos largos, deslizando los pies (patinar)

con sonidos largos.

Arrastrarse con movimientos cortos (como un soldado) con

sonidos cortos.

Arrastrarse con movimientos largos (como un reptil) con

sonidos largos.

Teniendo en cuenta el parámetro tiempo, se seleccionarán

acciones contrastantes para acompañar sonidos largos y
cortos. Ejemplo: presionar con sonido largo, y golpear o
palpar con sonido corto.
 Todas las acciones básicas pueden constituir una
respuesta a la duración del sonido teniendo en cuenta el
tiempo.

Cuando se trabaje con canciones y otros géneros

musicales cantados, los educandos podrán interpretarlas
retardando o acelerando su tiempo y, de forma global, los
movimientos que acompañan las canciones serán más largos o
cortos, en dependencia de la velocidad del sonido.

La intensidad del sonido.

El Diccionario Oxford de la música plantea que, cuando

las vibraciones del agente generador de una nota son
amplias, se obtiene un sonido intenso; cuando las
vibraciones del agente generador de esa misma nota son
pequeñas, el sonido resultante es débil. La amplitud de las
vibraciones determina la intensidad.

De acuerdo con la intensidad, los sonidos se clasifican

en suaves y fuertes.

Como parte de la exploración y expresión sonora, se

pueden realizar los siguientes ejercicios:

Escuchar los sonidos del entorno y clasificarlos por su

intensidad.

Producir sonidos con su cuerpo con objetos sonoros, o

con instrumentos musicales, y clasificarlos según la
intensidad.

Cantar canciones con diferente intensidad y acompañarse

con movimientos, y percusiones suaves y fuertes. Estos
movimientos pueden ser:

Palmear:

Palma contra palma (suave-fuerte).

Con cuatro dedos, con tres, con dos, con uno; en la

medida en que baja la intensidad, disminuye el número de
dedos y, según sube, aumenta el número de dedos.

Batiendo palmas completas en una frase o fragmento con

mayor intensidad, tocando la punta de los dedos suavemente;
en la próxima frase o fragmento, con menos intensidad.

Se pueden realizar variantes con palmas sobre muslos,

hombros, brazos, en dúos, grupos y otras ideas que
propongan los maestros y los niños, en función de la
intensidad del sonido.
 Movilizando diferentes partes del cuerpo, con suavidad o
fuerza, de acuerdo con la intensidad.

Estableciendo la relación con el movimiento técnico

analítico y la intensidad del sonido. Ejemplo: las
ondulaciones (intensidad suave), contracciones (intensidad
fuerte).

Se pueden buscar variantes en que se combinen los dos

aspectos anteriores. Ejemplo: flexiones suaves en cuatro
tiempos, con menor intensidad, y flexiones fuertes en un
tiempo, con mayor intensidad.

Trabajo en grupos en contrastes. Un grupo canta con

mayor intensidad y ejecuta movimientos fuertes, el otro con
menor intensidad y movimientos suaves; se puede introducir
el cambio en frases y fragmentos.

Establecer contrastes entre la intensidad del sonido y

del movimiento individualmente, en parejas y grupos. Por
ejemplo: intensidad fuerte, movimiento suave.

Acciones básicas:

Relacionar la acción básica con la intensidad del

sonido. Ejemplo: Golpear (intensidad fuerte), flotar
(intensidad suave).

Establecer contraste entre la intensidad del sonido y

de la acción básica. Ejemplo: palpar (intensidad fuerte).

Establecer contrastes por grupos, dúos, etc., entre la

intensidad del canto y la acción básica.

Objetos:

Trabajar con objetos, teniendo en cuenta sus

características y la intensidad del sonido. Ejemplo:
pañuelos, plumas, abanicos, algodón, gasa, tul, sábanas,
mosquiteros (intensidad suave); palos, aros, elásticos,
látigos (intensidad fuerte).

Movimientos naturales de locomoción:

Todos se pueden realizar con diferente intensidad,

estableciendo contraste entre el movimiento y la intensidad
con la que canta cada individuo, dúo o grupos.

Con otros géneros musicales cantados, puede procederse

de la misma forma. Cuando no son los educandos los que
cantan, sino el docente, o se están auxiliando de una
audición, se suprime el contraste individual.
 En el contraste con sonidos o melodías de la naturaleza
es conveniente usar grabaciones, pues resulta muy difícil
obtener en vivo diferentes intensidades de fenómenos
naturales, como, por ejemplo, la lluvia, el viento, el
canto de un pájaro, etc.

A estas grabaciones se puede responder corporalmente con

las mismas variantes descritas para el canto.

La música instrumental puede ser creada específicamente

para la clase por los propios maestros como reproducción de
melodías sencillas o improvisaciones con diferentes
intensidades. También pueden utilizarse grabaciones con
uno, dos, tres o varios instrumentos o agrupaciones
instrumentales.

En el caso de que se cree para la clase, se puede

reproducir la misma melodía o tocar diferentes frases con
mayor o menor intensidad, y la respuesta corporal puede
ser:

Del que la produce de forma simultánea.

Del que la produce, sucesivamente.

En parejas, sucesiva y simultáneamente, uno la produce y

el otro la corporiza.

La audición clásica Peer Gynt (Grieg) se representa con

los brazos, siguiendo las partes fuertes y las partes
débiles. También se realiza corporalmente, siguiendo la
música y aumentando el tamaño, desde las cuclillas hasta
ponerse de puntillas.

El timbre.

El timbre indica el color o sonido característico

individual o particular de las voces, de los instrumentos y
de los seres humanos; al igual que cada instrumento, tiene
su timbre característico y se puede diferenciar el sonido
de un piano, una guitarra, un violín, unas claves, y una
flauta; también cada voz humana tiene su propio timbre, lo
cual permite (incluso a un bebé) reconocer a las personas
allegadas.

Para explorar y expresar esta cualidad del sonido, se

pueden realizar los siguientes ejercicios:

Exploración del entorno y determinar por el timbre los

diferentes sonidos.
 Tapar los ojos a un niño o niña para que identifique por
el timbre a los miembros del grupo que cantan, dicen una
rima o hablan.

Explorar diferentes timbres al percutir en diversas

partes del cuerpo, en diferentes partes de objetos como
mesas, sillas, botellas, etc.

Diferenciar instrumentos musicales por su timbre, a

partir de grabaciones o de forma directa con los
instrumentos que posea el grupo.

Reconocer intérpretes de música popular, infantil,

folclórica y de concierto, por su timbre.

Formar equipos con el nombre de diferentes instrumentos

musicales, para que bailen los niños al escuchar el sonido
de ese instrumento.

Formar equipos que respondan a diferentes miembros del

grupo, que desplacen el ritmo interpretando, con la voz, o
bailen la melodía interpretada por el intérprete (los
líderes o guías de cada grupo deben permanecer ocultos para
que la respuesta se produzca por el reconocimiento del
timbre).

Repartir tarjetas en el grupo con diferentes

instrumentos musicales, poner grabación de música
instrumental y cada educando levantará su tarjeta, al
escuchar el sonido del instrumento que tiene en su tarjeta.
Este ejercicio se puede hacer también con fotos de miembros
del grupo o cantantes conocidos.

Cantar canciones en las cuales intervengan diferentes

instrumentos, simbolizados por los propios educandos con su
cuerpo y su voz.

Tocar y cantar canciones con instrumentos de pequeña

percusión, discriminando cada uno de ellos, respetando a la
vez la improvisación de nuestros pequeños. Ejemplo: Tengo
yo un mono (Jos Wuytack), El pandero de mi abuela (Jesús
Mansó).

Cuando se han trabajado suficientemente las cualidades

del sonido de forma aislada, se pueden hacer ejercicios en
que se integren diferentes cualidades. Se proponen las
siguientes actividades:

Seleccionar un sonido del entorno y clasificarlo

por su timbre, altura intensidad y duración.
 Producir un sonido con el cuerpo para que sea
clasificado, de acuerdo con las cuatro cualidades del
sonido. Se puede repetir este ejercicio pero con
sonidos de objetos, instrumentos musicales y voces
conocidas.

Estructurar una combinación sonora con las

diferentes posibilidades sonoras del cuerpo, con no
menos de tres minutos de duración.

Estructurar una combinación sonora con los sonidos

obtenidos de la exploración del entorno.

Producir un sonido con un objeto sonoro,

instrumento musical, o con la voz, para que los
educandos corporicen altura, intensidad y duración.
Por ejemplo: producir un sonido agudo, largo y de poca
intensidad; la respuesta corporal debe ser un
movimiento en nivel alto, largo o continuo y suave, lo
cual equivale a flotar o fluir.

2.2 Los medios expresivos de la música

Al igual que la pintura, la literatura, la danza o

cualquier otra manifestación artística, la música posee sus
propios medios expresivos, que en este caso «son
dimensiones sensoriales que influyen en la percepción por
parte del receptor», (Eli y Gómez, 1989).

Los medios expresivos de la música son aquellos

elementos que, organizados y relacionados en la unidad
dialéctica de contenido y forma, actúan como mediadores o
enlace en la cadena comunicativa de creador-intérprete-
público.

El ser humano, en su relación con la música, necesita

conocer y comprender su sistema conceptual más general, a
fin de poder interactuar con la música desde distintos
contextos.

Todo ciudadano musicalizado, en su interacción con las

distintas músicas del mundo, necesita conocer y comprender
sus categorías más generales. Su dominio y expresión
práctica posibilitará una buena apreciación de la música.

El sonido y sus cualidades es la célula más pequeña de

la música cuando el compositor selecciona conscientemente
sus cualidades: duración, altura, intensidad, y timbre,
para estructurar las relaciones sonoras del contenido de la
obra con una forma determinada. Devienen en elementos más
complejos o categorías del lenguaje musical, que garantiza
la comunicación cognoscitiva y afectiva.

Entre los medios expresivos de la música, se encuentran

los elementos que tienen en cuenta:

Las relaciones de altura, tales como: registro, modo,

melodía, intervalo y sonidos.

Las relaciones de duración: agógica, tiempo, ritmo,

metrorritmo, métrica y figuras.

Las distintas gradaciones de la intensidad: dinámica.

Las particularidades de los diferentes sonidos, o

grupos de sonidos del entorno, del cuerpo y de los
instrumentos musicales: timbre o medio sonoro.

La disposición de los sonidos de forma horizontal, que

transcurren el tiempo, y en posición vertical, en el
espacio, puede generar diferentes tejidos sonoros: textura.

La envoltura externa en relación con el tejido o

textura refleja la forma musical.

La combinación simultánea o desglosada de tres o cuatro

sonidos, como parte de la textura, conforman la armonía

Los niños deben vivenciar la música, sentir los valores

musicales al desplazarse con diferentes ritmos, palmoteos;
deben explorar y expresar por diversas vías los medios
expresivos de la música, establecer la relación sonido-
movimiento, silencio-reposo y corporizar sonidos diversos.

Crear, disfrutar, medir, interiorizar el ritmo, la melodía,

la armonía, las formas, entre otros medios expresivos de la
música, desarrollar el sentido del fraseo prepara a los
infantes para recibir la música como algo propio, que les
permita comunicarse como un lenguaje.

2.2.1 El Ritmo

Se considera conveniente comenzar por la exploración del

ritmo como elemento musical que puede ser vivenciado,
independientemente de la melodía y la armonía.

El ritmo existe en todas las manifestaciones de la

naturaleza: en la vida vegetal, animal y humana, en el
movimiento de los astros, en el oleaje constante y variado
del mar, en los ciclos de las estaciones, en el viento
cuando mueve los árboles, en el tictac del reloj, en las
máquinas en movimiento, etc. Se puede decir que el ritmo en
sus manifestaciones adquiere formas siempre nuevas. Se
encuentra en todo lo que rodea al individuo: tiene ritmo
una ciudad, una casa, una escuela.

Se manifiesta en el desarrollo de las artes, en la vida

de los seres humanos, en las instituciones sociales. Cada
persona imprime un ritmo propio, a su lenguaje, a su
trabajo. Puede decirse que todo ser humano tiene ritmo
desde el momento de nacer: la respiración, las pulsaciones
cardíacas, el llanto del bebé, sus necesidades
alimenticias, sus primeros balbuceos, su marcha; todo su
organismo tiene un ritmo fisiológico.

Es por eso que se debe partir del ritmo, tanto propio,

fisiológico, del organismo como el externo, para iniciar a
los educandos en la corporeidad de la música, e instaurar
las diferentes relaciones de duración entre los sonidos.
Puede ser destacado-no destacado, regular-irregular,
marcado-no marcado.

Todo el trabajo de concepción del ritmo que realicen los

niños debe preceder o estar íntimamente ligado con la
vivencia, exploración y expresión por diversas vías, así
como complementarse consecuentemente para lograr un
objetivo común, que es el sentido de ritmo interno, lo cual
se logra con el movimiento ordenado o la ordenación del
movimiento.

2.2.2 El metrorritmo

El ritmo se basa en la combinación de diferentes

duraciones largas y cortas de los sonidos y silencios.
Alternando sonidos y silencios cortos y largos, se pueden
lograr infinitas combinaciones rítmicas, con determinada
métrica, que es «la distribución del ritmo dentro de
unidades de medida llamadas compases», (Eli y Gómez (1989).

El metrorritmo esta conformado por diferentes pulsos

largos, cortos y muy cortos, que son proporcionales entre
sí, pues unos son el doble que los otros.

Los pulsos más acentuados o más enfatizados se llaman

acento o parte fuerte del compás. Estas combinaciones de
pulsos, acentos y silencios devienen en diseños rítmicos.

Estos pulsos largos, cortos y acentuados y silencios se

enmarcan en una determinada medida o métrica, que se
refleja mediante los compases pues define las acentuaciones
y las relaciones de agrupamiento.
 Los compases o métrica constituyen la parte externa o
forma y las diferentes combinaciones de pulsos la parte
interna o contenido.

Con relación a esto, es preciso llamar la atención de la

infancia sobre las diversas manifestaciones de ritmo,
iniciar la exploración a partir de su cuerpo, a través del
palmoteo y de la relación sonido-movimiento silencio-
reposo.

El palmoteo, que aparece como una de las primeras y más

elementales respuestas infantiles frente al estímulo
sonoro, puede utilizarse para marcar pulso, acento, esquema
rítmico, ostinatos, así como para efectuar las más variadas
polirritmias.

En el palmoteo con ambas manos, debe procurarse que las

dos realicen el mismo movimiento para contribuir, de esta
forma, al desarrollo motor y neuromuscular de los
educandos.

El palmoteo puede realizarse en dúos, con la utilización

de juegos rítmicos y musicales, que posibiliten la
combinación del palmoteo individual y con la pareja.
Ejemplo: Un chivo cayó en un pozo, utilizando palmas contra
muslos, contra brazos, en el piso, en grupos formando
círculos, etc.

La relación sonido-movimiento silencio-reposo puede

servir para encauzar el ritmo individual y conseguir una
respuesta unánime del grupo, lo cual contribuirá de manera
directa a la formación del grupo. Al iniciar la relación
sonido-movimiento silencio-reposo en niños pequeños, lo
importante es que estos se muevan al sentir el sonido,
aunque su respuesta no se ajuste al ritmo propuesto. En la
medida en que se van adiestrando en estos juegos, o en el
caso de niños mayores, adolescentes y jóvenes, puede
exigirse simultáneamente la respuesta rítmica adecuada.

Sobre la base de esta relación antagónica musical y

corporal, se pueden realizar numerosas variaciones como son
los juegos de estatuas, en los cuales los educandos se
mueven, utilizando todo su cuerpo al escuchar el sonido,
quedándose en la posición en que les sorprende el silencio,
como si fueran una estatua; también pueden sentarse en el
suelo al cesar el sonido, quedarse de pie quietos, en un
solo pie, para ejercitar el equilibrio. Pueden ejercitarse,
además, los movimientos naturales de locomoción de acuerdo
con el ritmo que produce el sonido, y mantener el reposo
durante el silencio, o desplazarse con un compañero durante
el sonido, y abrazarse durante el silencio, moverse en el
espacio parcial durante el sonido y tirarse al suelo en el
silencio (pueden utilizarse para esto último las imágenes
de marionetas, muñecos de cuerda, etc.).

Los valores musicales más utilizados en estos ejercicios

son las negras, corchea, semicorchea, blanca, y corchea con
puntillo. La negra es el valor musical adecuado para
encausar el ritmo del grupo, se corporiza al caminar y se
identifica con la palabra voy o similar, de una sola
sílaba. Puede acondicionarse teniendo en cuenta el aire
para los diferentes grupos de edades; por ejemplo, en el
caso de los más pequeños, debe ser un poco más acelerado
para acercarlos más al ritmo propio de su desplazamiento.

Se puede utilizar para este desplazamiento el ritmo

interno de los educandos, el acompañamiento con música
partiendo de la unidad de tiempo, que generalmente se
representa con la negra, o el acompañamiento de un
instrumento de percusión marcando el pulso.

En el espacio parcial también se puede ejercitar la

unidad de tiempo, moviendo diferentes partes del cuerpo;
por ejemplo, las manos caminan por todo el cuerpo, o por el
suelo. También pueden señalar diferentes puntos en el
espacio con alguna parte del cuerpo: la cabeza se mueve
hacia diferentes puntos, arriba, abajo, a los lados. Se
puede ejercitar la movilización funcional, flexiones,
rotaciones con música en compases simples, preferentemente
con instrumentos de percusión, marcando estos valores. Los
educandos pueden tocar instrumentos de percusión marcando
negras. A partir de estos ejercicios básicos, se pueden
realizar series de movimientos combinados con silencios,
utilizando el fraseo rítmico; por ejemplo, en compás de
2/4.

Se pueden utilizar los cuatro primeros compases para

caminar, los silencios para reposar; al repetirse el
sonido, el movimiento cambia y puede ser gatear, golpear,
rotar, flexionar, palmotear, siempre combinándolos con el
silencio.

Las corcheas se pueden corporizar encauzando el ritmo

del grupo al correr, y se identifica con la palabra corro.
Se pueden utilizar diferentes formas y juegos que refuercen
la vivencia musical, utilizando el espacio total y parcial,
los movimientos técnicos analíticos, los movimientos
naturales de locomoción, las acciones básicas, combinando
sonido-movimiento, silencio-reposo.

La blanca puede corporizarse con movimientos largos como

caminar deslizando los pies, mover partes del cuerpo, con
acciones básicas: flotar, fluir, presionar; con movimientos
técnicos analíticos: rotaciones, ondulaciones. Pueden
utilizarse en juegos y combinaciones de sonido-movimiento,
silencio-reposo, a partir de la sílaba bam.

La semicorchea se corporiza agrupada en cuatro, para

correr, asociada a la palabra ligerito u otra similar.
Pueden realizarse movimientos como sacudir partes del
cuerpo o este en su totalidad, con el objetivo de alcanzar
la relajación. La combinación de corchea con puntillo y
semicorchea se corporiza con el salto con piernas alternas
(el del juego de la señorita), y se identifica con la
palabra salto. Se puede utilizar en diferentes juegos, así
como derivarse para corporizar la música de danzas
folclóricas donde se utilice el paso hop, el schottische y
la polea, entre otros, así como para el sucu-sucu en
combinación con dos corcheas.

Al estudiar los elementos (pulso, acento, diseño rítmico

y ostinato), estos deben ser corporizados de forma
individual y colectiva, sucesiva o simultáneamente,
formando polirritmias en grupos o incorporando con
diferentes partes del cuerpo varios de estos elementos al
unísono. Por ejemplo:

Se pueden formar polirritmias cuando un niño o niña, o

grupo de educandos, ejercita el pulso, otro el acento, otro
el esquema rítmico y otro el ostinato.

Uno de ellos o el grupo de educandos puede incorporar en

su cuerpo de forma sucesiva primero pulso, después acento,
después esquema rítmico; o al unísono, con una parte del
cuerpo, marca el pulso, con otra el acento, con otra el
esquema rítmico.

Estos elementos constitutivos del ritmo deben irse

estudiando en el orden que se presenta en los siguientes
epígrafes.

2.2.3 El pulso

Es la sucesión de tiempo sobre los que se desenvuelve y

está constituido el ritmo y la melodía. Asimismo, puede
definirse como una constante dentro de la música o todos
los tiempos de un compás.

Se puede comparar (al trabajarlo con niños pequeños con

el tictac del reloj; en niños mayores, jóvenes y adultos se
puede estimular su enseñanza con los latidos del corazón o
las pulsaciones).
 Se puede marcar el pulso de rimas, canciones, música
folclórica o instrumental conocidas por los educandos,
pidiéndoles que sigan con palmoteo lo que escuchan;
posteriormente, se puede marcar con diferentes partes del
cuerpo y desplazarlo. Por lo general, el pulso se
identifica con la negra de un valor metronómico de 100
pulsaciones por minuto, lo cual se corresponde con el ritmo
de los infantes al caminar.

Se puede marcar el pulso con movimiento rápido, fuerte,

directo, como golpear; o rápido, directo y suave como
palpar; también se pueden utilizar flexiones, rotaciones
rápidas en diversas combinaciones, utilizar diferentes
movimientos naturales de locomoción como caminar, gatear,
rodar, arrastrarse, saltar de un pie a otro y en dos pies.
Se puede seguir el pulso de canciones, rimas, lemas, etc.,
acompañados de instrumentos musicales (claves, panderos,
panderetas, cajas chinas, ideófonos).

En dos grupos se puede seguir con diversos instrumentos

y otro expresarse libremente, marcando o desplazando el
pulso de forma individual o colectiva; cuando se realiza
este ejercicio de forma colectiva, debe nombrarse un guía
que proponga la forma de marcar el pulso, y que los demás
lo sigan o imiten cuando este hace un cambio (juego de
líder). En pareja, se pueden realizar juegos de espejos,
siguiendo el pulso del estímulo sonoro propuesto; o uno
toca el instrumento y el otro se mueve, marcando el pulso,
relacionando la altura que por su timbre posee el
instrumento con diferentes niveles.

Además del trabajo con instrumentos de percusión, el

pulso puede ser marcado con cualquier objeto: lápiz sobre
la mesa, dos bloques, dos pinceles, puño sobre la mesa,
palma sobre la mesa, golpear los dedos índice entre sí
imitando claves, percutiendo en diferentes partes del
cuerpo, lo cual contribuirá a la exploración de nuevas
sonoridades.

El pulso debe comenzar a ejercitarse tan temprano como se

pueda (a los bebés se les canta Palmas, palmitas, como
primera canción para estimular el sentido del pulso),
aunque en las primeras edades no se debe aspirar a la
perfección.

2.2.4 El acento

Se puede definir como el tiempo fuerte del compás, los

puntos de concentración de la energía, los puntos de apoyo
que se producen sobre los tiempos fuertes del compás, o
como el pulso que se destaca.
 En el caso de los niños de la primera infancia, se les
puede decir «donde se cae la música –o– donde la música
golpea más fuerte».

Se pasará a esta ejercitación cuando los educandos hayan

captado bien el pulso. Si los maestros no tienen el
conocimiento musical adecuado, es preferible que no
ejercite el acento, antes de cometer el error de quererlo
marcar siempre en el primer tiempo, pues si el ritmo sobre
el que se trabaja es anacrúsico, no coincide y puede sentar
un mal precedente para los pequeños.

Es necesario hacer un estudio profundo de los niños para

precisar en qué momento estos pueden asimilar el acento,
realizándolo cuando se lo proponen, sin ayuda ni
intervención de los educadores, evitando la imitación y
diseño de movimientos manuales que esteriotipen el acento
en el palmoteo, lo cual puede incidir negativamente,
desorientando al niño o la niña cuando tiene que realizarlo
con movimientos parciales o desplazarlo. Puede estimularse
su ejecución con canciones donde el acento se escuche
claramente, como, por ejemplo El Negrito Con, o diciéndoles
a los niños que deben golpear donde la música se cae, cazar
un mosquito, golpear en el suelo, etc.; si el grupo de
educandos capta con mayor seguridad el diseño rítmico,
puede invertirse el orden.

Todas las variantes descritas para la realización del

pulso pueden ajustarse para la realización del acento.

Una vez que han interiorizado el acento, pueden

realizarse combinaciones de pulso y acento en parejas,
grupos o individualmente, marcando pulso con una parte del
cuerpo y acento con otra, o desplazando un elemento y
palmeando otro.

Entre los movimientos técnicos analíticos más aconsejables

para marcar el acento están las contracciones y las
flexiones.

2.2.5 El diseño rítmico

Se puede definir como el conjunto de los valores dentro

del compás, o la agrupación de los compases en frases. De
aquí su asociación con la métrica.

En iniciación musical, se define con la expresión «cómo

van las palabras de una canción»; por tanto, para iniciar a
los infantes en el conocimiento del diseño rítmico debe
partirse del ritmo del lenguaje.
 La niñez de estas edades está en condiciones de marcar
el diseño rítmico alrededor de los 4 o 5 años de edad, y
debe comenzarse por el ritmo de sus nombres, combinación de
nombres, rimas, lemas, adivinanzas. A partir del ritmo del
lenguaje, se pueden realizar diversos ejercicios como
marcar el ritmo de los nombres, buscar nombres con sonidos
de duraciones similares, formar hileras o grupos con niños
de nombres de igual diseño rítmico, trabajar otras palabras
con duraciones similares, de un mismo género (flores,
animales, partes del cuerpo, etc.), marcar el diseño
rítmico de pequeñas frases creadas por los niños, con ritmo
diferente. Ejemplo: ya llovió (corchea con puntillo, y
semicorchea), lloviendo está (4 corcheas y una negra). De
un mismo ritmo: tengo frío (dos corcheas y una negra), me
mojé (corchea con puntillo, semicorchea y negra).

Una vez trabajado suficientemente el ritmo del lenguaje,

es cuando se puede pasar al ritmo de canciones y, después,
al ritmo instrumental.

A partir del trabajo con canciones, se pueden realizar

juegos en los cuales los maestros cantan una frase marcando
el diseño rítmico, y los educandos proceden de la misma
forma con la otra frase. En la tercera frase, se puede
reemplazar el canto por el ritmo palmoteado, y si los
educandos son capaces, contestarán de la misma forma o, de
lo contrario, ante su asombro, se realizará el análisis de
qué es lo que hizo la maestra o el maestro, y se repetirá
nuevamente el juego (pregunta-respuesta). Otra variante de
este juego es que los niños marquen el ritmo mientras que
los educadores cantan o mueven los labios, sin que se
escuche la canción, o los educandos muevan los labios
mientras golpean con las manos la canción.

Por último, se pueden ejercitar los ecos rítmicos donde

un grupo realiza el esquema de la canción o frase; el otro
grupo contesta bajando la intensidad, el grupo inicial
repite con menos intensidad, y así sucesivamente hasta que
quede solamente el movimiento sin sonido. Para comprobar la
correcta interiorización del ritmo, a una orden del adulto
o de un niño o niña designado, todos deben aumentar la
intensidad para determinar si se ha logrado el objetivo
propuesto.

Para llegar a la realización del eco rítmico, es preciso

seguir la siguiente metodología, que facilitará el trabajo:

1. Eco con ritmo del lenguaje.

2. Eco cantado con la letra de la canción.
3. Eco cantado con tarareo.
4. Eco rítmico.
 De esta forma, los niños experimentarán primero en la
canción el ritmo del lenguaje, después incorporarán la
letra de la canción con melodía, posteriormente sustituirán
la letra de la canción por el tarareo y, por último,
sustituirán el tarareo por el palmoteo, el ritmo corporal,
o el movimiento, de manera que interioricen el ritmo de la
canción.

Se pueden utilizar otros juegos como el del telégrafo,

en el cual los educandos hacen eco rítmico en cadena hasta
que el mensaje dé la vuelta y el último niño o niña lo
reproduzca con palmoteo; se puede combinar con ritmo
acelerado y retardado.

Para marcar el esquema rítmico se pueden utilizar todas

las variantes de percusión corporal y movilización
funcional, descritas en el análisis del pulso.

Cuando al realizar el diseño rítmico de una canción los

educandos presenten dificultades en el ritmo de una
palabra, debe acudirse nuevamente al ritmo del lenguaje
para dar solución a la dificultad presentada.

Una vez que los niños dominen de forma independiente pulso,

acento y diseño rítmico, se pueden realizar las
polirritmias, agregando pequeños ostinatos, de acuerdo con
el ritmo propuesto.

2.2.6 La melodía o el diseño melódico-rítmico

El ritmo puede existir con independencia de la melodía,

pero las diferentes alturas de los sonidos que conforman la
melodía no pueden existir fuera de sus duraciones y
silencios, que conforman el ritmo. Es por eso que resulta
más adecuado el concepto diseño melódico-rítmico, que se
define como «una serie de sonidos sucesivos que usualmente
varían en altura y duración», (C. Valdés, 1978).

La melodía es la parte contable en una canción, se

recuerda con facilidad. La melodía está conformada por
relaciones de altura (los sonidos musicales), distribuidos
en un tiempo y espacio determinado (figuras musicales).

El código para escribir la música se basa en los sonidos

musicales. Es una notación internacional que ha
evolucionado desde la Edad Media hasta nuestros días. En el
siglo pasado, se continuó enriquecimiento la forma de
escritura de la música contemporánea.

Se pueden utilizar otros códigos para acercar al niño y

la niña a la escritura musical, tanto para determinar la
duración como la altura, basado en los colores y las
formas, un lenguaje mucho más cercano a los educandos de
estas edades. (Sistema Achero de los sonocolores).

Una vez experimentada la exploración y expresión del

ritmo, o de forma simultánea, puede trabajarse con la
melodía, teniendo en cuenta el esquema melódico-rítmico.

El trabajo con la melodía abarca tanto la inflexión del

lenguaje que puede generar diferentes alturas (que se puede
ver separada del ritmo del lenguaje), ya sea la entonación
de nombres, frases, rimas, lemas, juegos folclóricos, etc.,
como la melodía de canciones, otros géneros musicales
cantados, composiciones instrumentales tanto monódicas,
homófonas o polifónicas, así como la melodía en la
naturaleza.

Ejemplos de canciones para trabajar la melodía

acompañada de instrumentos de pequeña percusión: La vaca y
la flor, En una despensa, Una vez hubo un juez…

Para corporizar la melodía, se considera que el punto de

partida deben ser las canciones, ya que desde la más tierna
edad, los pequeños poseen esta vivencia, y, además,
constituye el canto uno de los ejes centrales de la
Educación Musical.

En el trabajo con los niños, el repertorio de canciones

infantiles debe adaptarse a su extensión vocal. En el caso
de los adolescentes, sobre todo con los varones, debe
cuidarse la etapa del cambio de la voz.

Cuando los maestros tengan dudas respecto a la tonalidad

y compases que debe trabajarse, de acuerdo con los grupos
de edades, deben consultar con un especialista y, si es
necesario, transportarla a otra tonalidad, siempre que la
melodía quede dentro de los límites fijados para la voz de
los educandos.

Resulta conveniente que, al corporizar la melodía, los

infantes puedan acompañarse cantando, pero esto no excluye
que se trabaje la melodía de canciones en las cuales los
educandos no la acompañen con el canto.

Al seleccionar las canciones, también debe tenerse en

cuenta la calidad del texto, y las imágenes que estas
proporcionan para la corporeidad, las características de su
melodía (clara, brillante, monotemática, bitemática,
expresiva, movida), teniendo en cuenta cómo expresar estas
a través de las diferentes posibilidades de los distintos
grupos de edades.
 A partir de estas propuestas, el adulto debe disponer de
un variado repertorio que irá aplicando de acuerdo con la
evolución del grupo y los objetivos que persigue, incluso
puede llegar a crear canciones que respondan a sus
necesidades. No debe olvidarse el uso de canciones
folclóricas, patrióticas, didácticas, lúdicas, etc.

Para llegar a corporizar la canción, los niños deben

aprender a identificarla (aprender a realizar los gestos y
escucharla muchas veces para poder reconocerla, de modo que
no tengan que vencer varios obstáculos a la vez).

Cuando se habla de corporizar la melodía de las

canciones, se hace referencia a cómo expresar con el cuerpo
su línea melódica y no a la mímica que motiva el texto, y
hay que tener en cuenta la intensidad, el registro, la
duración del sonido, el timbre, la textura y el fraseo,
entre otros aspectos.

Estos mismos elementos serán los que se corporicen en

otros géneros cantados, música instrumental o de la
naturaleza.

En orden de prioridad y a partir de las características

de la propia cultura, deben seguir a las canciones otros
géneros musicales cantados, la música de la naturaleza, y
por último, los instrumentales que deben ir desde la
audición y corporeidad de obras para un solo instrumento,
hasta dúos, tríos, cuartetos, orquestas de cámaras y
sinfónicas.

La corporeidad de la música contribuye a la interiorización

de los elementos que los educadores pretenden destacar en
las audiciones, en función de la Educación Musical, pero, a
la vez, está íntimamente relacionada con la improvisación
como parte de la expresión corporal.

2.2.7 La armonía

La armonía es la combinación simultánea o desglosada de

varios sonidos que tienen entre sí determinadas distancias
o intervalos entre un sonido y otro.
A esta combinación de sonidos se les llama acordes. Los más
simples son los de tres sonidos o tríadas.

Trabajar la armonía con niños pequeños resulta difícil,

pero se les puede ir adiestrando el oído armónico con los
siguientes ejercicios:

Los maestros y los educandos entonarán nombres de tres

sílabas, de personas, objetos, etc., con la entonación de
los sonidos de una tríada de forma simultánea o desglosada.
Téngase en cuenta una sílaba para cada sonido.

El adulto tocará de forma separada los sonidos do, mi,

sol; y después le mostrará a los niños cómo suenan los tres
sonidos a la vez. Progresivamente, se podrá trabajar con
otras tríadas y con acordes de tres o más sonidos.

Se formarán tres grupos de infantes para entonar las

notas que forman un acorde. Cuando se haya logrado que
ellos entonen sin dificultad los sonidos, se irá
incorporando poco a poco un grupo tras otro, con la ayuda
del adulto, hasta formar el acorde. Para el desarrollo de
estos ejercicios, debe comenzarse por las tríadas. Puede
auxiliarse también de otro personal de apoyo que sirva de
guía vocal para cada grupo en la entonación de los sonidos
que conforman el acorde.

Se separan tres grupos de niños, y entonarán ostinatos

rítmico-melódicos con cada sonido de la tríada y los
ejecutarán de forma conjunta.

Los niños mayores y los adultos pueden realizar, además,

otros ejercicios como:

Formación de acordes a partir de una nota determinada,

añadiendo dos sonidos a intervalos de terceras y de
quintas. Puede realizarse en el pentagrama o directamente
en el piano, la guitarra, u otro instrumento armónico.

Formación y entonación de acordes en tríos: un niño o

niña comienza con la entonación de una nota, le sigue otro
incorporando la segunda nota, y concluye el tercero
completando el acorde. Debe comenzarse por intervalos de
tercera, después se trabajará con quintas.

El ejercicio anterior puede realizarse con las

siguientes variantes:

1. Construcción del acorde de forma ascendente.

2. Construcción del acode de forma descendente.
3. Cada uno de los educandos que intervienen en la
construcción del acorde (segundo y tercer niño o
niña), le imprime la dirección que desee (ascendente o
descendente).
4. Realización del ejercicio en un teclado: el que
comienza anunciará la nota inicial, y el acorde se
construirá de forma ascendente o descendente, para que
los restantes puedan determinar la nota que deben
tocar.
 Para corporizar acordes, se pueden realizar las
siguientes actividades:

; Formar equipos de tres o más educandos en dependencia de

las notas del acorde. Cada uno de ellos va representando
con su mano la altura del sonido de la nota que él
representa (de esta forma debe formarse una escalera de
manos).

Formar equipos con tantos educandos como la cantidad de

sonidos del acorde. Cada uno de ellos adoptara un diseño
estático en el nivel que le corresponda a la altura del
sonido que representa en el acorde. Pueden trabajar en el
espacio con las siguientes variantes:

Ubicarse en línea recta en orden descendente, uno a

continuación de otro, o uno detrás de otro.

Ubicarse en línea recta, uno a continuación del otro, o

uno detrás de otro, pero sin respetar un orden (ascendente
o descendente).

Ubicarse libremente en el espacio sin un orden

establecido.

Con estos ejercicios se formarán diversos e interesantes

diseños espaciales que contribuirán a representar mediante
signos, tanto para los educandos que los ejecutan como para
los observadores, la relación de los intervalos en la
armonía.

2.2.8 La textura

En toda obra artística existe una relación dialéctica

entre el contenido y la forma. En la música, esta relación
se manifiesta, entre otras cosas, en su decurso horizontal
(ya que transcurre en el tiempo) y en su proyección
vertical (que le imprime un carácter espacial). Se ha
llamado textura (también factura) a la «disposición que
adquieren las relaciones sucesivas (horizontales) y
simultánea musicales» (Eli y Gómez, 1989).

La textura puede ser monódica cuando existe un solo

diseño melódico, polifónica cuando se entrecruzan dos o más
diseños melódicos y homofónica cuando a uno o varios
diseños melódicos se le agrega un acompañamiento armónico
que sustenta la melodía.

La respuesta corporal a las diferentes texturas puede

darse de forma individual movilizando diversas partes del
cuerpo, o en grupos, de manera que cada niño o niña
represente una línea melódica o acompañamiento.
 Para corporizar la textura, se requiere de un
conocimiento musical más especializado, y puede realizarse
con los niños que hayan tenido un entrenamiento previo o
con jóvenes y adultos que se hayan apropiado
intelectualmente de estas características.

Teniendo en cuenta lo anteriormente indicado, pueden

realizarse los siguientes ejercicios:

Textura monódica.

Puede seguirse la línea melódica con movilización

funcional, acciones básicas, movimientos naturales de
locomoción y objetos, utilizando el espacio parcial, o el
espacio total.

Cuando el trabajo se haga individualmente, cada infante

puede corporizar de manera diferente la línea melódica: si
el trabajo se realiza en colectivo, es recomendable que el
diseño espacial sea el mismo para todos, formando pequeñas
coreografías para significar que es un solo diseño
melódico.

Las características del movimiento realizado se

encuentran en dependencia los instrumentos o la voz
ejecutante.

Textura polifónica.

Puede trabajarse individualmente cuando no son muchos

los instrumentos o líneas melódicas que intervienen.
Ejemplo: al corporizar una pieza para piano y violín, se
puede con un gran entrenamiento llegar a corporizar con las
piernas el piano y los brazos el violín (este no es un
trabajo fácil, porque requiere de mucha coordinación e
independencia auditiva y neuromuscular).

La textura polifónica debe trabajarse preferentemente en

dúos, tríos, cuartetos, pequeños y grandes grupos, en
dependencia de las líneas melódicas que intervienen en la
pieza, para que cada educando se identifique con uno de los
instrumentos y realice su diseño con independencia respecto
a los otros. También puede trabajarse en grupos. Si en cada
línea melódica interviene un grupo de instrumentos, cada
uno realizará el diseño melódico del grupo de instrumentos
que le corresponde.

Es recomendable que el diseño que realizan los educandos

de un mismo grupo sea igual para todos los ejecutantes, de
manera que quede bien establecido que son varias líneas
melódicas interpretadas por grupos de instrumentos.
Ejemplo: el grupo que representa los violines realizará
diseños en nivel alto, mientras que los educandos que
representen los chelos realizarán diseños en nivel medio, y
los contrabajos diseños en nivel bajo.

Textura homofónica.

Puede corporizarse individualmente cuando interviene una

sola línea melódica con acompañamiento, de modo que una
parte del cuerpo, preferentemente los brazos o el torso,
realice la línea melódica y los pies lleven el
acompañamiento.

Cuando se trate de varias líneas melódicas y

acompañamiento, debe trabajarse en grupos siguiendo las
mismas recomendaciones que se dieron para la textura
polifónica, pero un grupo representará el acompañamiento.

2.2.9 El fraseo

Se llama fraseo, en la interpretación musical, a la

«neta y artística demarcación de las cadencias al final de
las frases, así como de las semifrases y motivos, no
necesariamente por medio de cortes pronunciados»
(Diccionario Oxford de la música).

Las frases, semifrases y los motivos son parte de la

forma de expresar las relaciones rítmico-melódicas.

Las canciones infantiles son indistintamente binarias

(que tienen dos partes muy bien diferenciadas), ternarias
(tres partes) y rondó, que puede presentar las
combinaciones siguientes: ABABA y ABACA. Ejemplos: siempre
que se pueda, debe trabajarse con música clásica: una
marcha (binario), un vals (ternario), un rondó de Bach.

El fraseo musical debe constituir un punto de partida

para todo el trabajo de exploración y expresión sonora,
desde la realización de frases con los sonidos del entorno,
con los obtenidos a través de la percusión corporal, la
creación de melodías, como con el desplazamiento de los
movimientos naturales de locomoción, las direcciones en el
espacio, las acciones básicas y la movilización funcional,
donde debe trabajarse cada movimiento por frases bien
definidas. Por ejemplo, caminar una frase hacia delante,
otra hacia atrás, otra a la derecha, otra a la izquierda,
otra nivel bajo, etc. (Se considerará la frase tradicional
de cuatro compases, como promedio.)

Los cambios de imágenes, de movimientos naturales de

locomoción, de acciones básicas, etc., deben darse en el
último tiempo de la frase anterior para que se inicie en el
primer tiempo de la próxima frase, de manera que el fraseo
llegue a constituir un lenguaje.

En las primeras etapas, debe trabajarse con música

cantada o instrumental que presente un fraseo claro para
que los educandos lleguen a sentir, a nivel corporal, la
noción de que el movimiento iniciado por medio de la música
debe concluir en el momento preciso en que está presente
una conclusión.

El fraseo también puede trabajarse por medio de las

preguntas y respuestas o semifrases, con ejercitaciones
para completar la frase.

Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, se pueden

realizar innumerables ejercitaciones, entre las cuales se
encuentran las siguientes:

Realizar un movimiento natural de locomoción, acción

básica o movilización funcional con una frase, esperar en
el lugar escuchando la segunda, y reanudar el movimiento en
la tercera.

Realizar un movimiento en una frase y cambiar a otro en

la siguiente.

En parejas, un niño o niña realiza un movimiento o serie

de movimientos en una frase, mientras otro espera; en la
segunda frase, el primero espera y el segundo repite la
frase de movimiento, o incorpora otra frase de movimientos.

En parejas o grupos, uno se aleja de su compañero en una

frase y en la segunda el compañero o el grupo lo va a
buscar.

Juego de movimientos con frases musicales Ejemplo: con

la canción Amambrocható.

Formar y disolver diseños con frases musicales. Ejemplo:

en la primera frase, caminar en círculos; en la segunda
frase, romper el círculo, cada uno en su camino; en la
tercera frase, incorporarse de nuevo al círculo.

Formar carros en movimiento con un líder que cree un

tipo de movimiento en cada frase. Se va repitiendo
sucesivamente por una línea de ejecutantes, como un eco
melódico. A la vez que se realiza la frase, se debe
observar para captar el próximo movimiento.

Escuchar una melodía y dar una palmada al concluir cada

frase.
 Crear motivos, semifrases y frases musicales, en grupo e
individualmente.

Construir melodías de dos o más frases.

2.2.10 Dinámica agógica y tempo

La dinámica refleja la distribución de intensidad en una

obra. Tiene variadas gradaciones que se señalan con
palabras italianas:

FF.=fortísimo, muy fuerte.

F.=forte, fuerte.

MP.=mezzaforte, medianamente fuerte.

MP.=mezzapiano, medianamente piano.

P.=piano, suave.

PP.=pianissimo, muy suave.

Cresc.=crescendo.

Dimi.=diminuendo.

Las gradaciones de la intensidad pueden ser expresadas

de múltiples maneras, mediante la voz, los movimientos
corporales e instrumentos musicales, con énfasis en los de
percusión.

La agógica se refiere a las relaciones más generales de

la duración y el carácter de una obra musical, lo que
influye y define la velocidad o tempo, ya sea rápido,
moderado o lento.

Se utilizan palabras italianas para designar el tempo,

tales como allegro, moderato, lento adagio, etc.

3. LOS COMPONENTES DE LA EDUCACIÓN MUSICAL Y SUS

POSIBILIDADES EXPRESIVAS

3.1 Componentes de la Educación Musical

La educación mediante la música no se puede

circunscribir a la ejecución de instrumentos musicales y a
escuchar música grabada o en vivo. Tiene que ser un proceso
mucho más amplio en el que se utilicen todas las
expresiones sonoras de la realidad, desde los sonidos
propios de la naturaleza hasta las sonoridades de los
objetos, del entorno, de la calle, de los distintos tipos
de trabajos, materiales diversos y del cuerpo humano,
incluyendo la voz.

La carencia de medios no es un obstáculo para expresarse

musicalmente. Se debe hacer uso de la voz humana de
diferentes formas: hablar, cantar, resonar la voz en el
pecho, en la cabeza, etc. Los sonidos del entorno también
se pueden obtener mediante la percusión, la frotación, el
soplo y la pulsación de los materiales y objetos de la
realidad, a partir de su percepción sonora, visual, táctil
y cinética.

El reconocimiento de los medios expresivos, del timbre,

la altura, la intensidad, la duración y su descripción
sonora es un medio inmejorable para el aprendizaje de la
música, desde el punto de vista creativo y de construcción
del conocimiento.

El compositor y pedagogo Murray Schafer argumenta: «El

diseño del paisaje sonoro no se hace desde arriba o afuera,
sino desde adentro, y se logra a través de la estimulación
de grupos cada vez más numerosos de personas que aprendan a
escuchar los sonidos que los rodean con una mayor atención
crítica. ¿Cuáles son los sonidos que quisiéramos conservar?
¿Cómo habría que proceder para que las características
esenciales de nuestro entorno puedan ser preservadas y
embellecidas?».

Con los diversos sonidos percibidos se aprehenderán las

relaciones de los intervalos y el metrorritmo, la
construcción de estructuras variadas, la determinación de
las cualidades de los sonidos observados, etc.

Los procesos de percepción y emisión de sonidos del

propio cuerpo humano, de la realidad objetiva, de los
instrumentos musicales y la apreciación de las diferentes
músicas del mundo, componen el material sonoro idóneo para
el aprendizaje de la música y la sensibilización musical.

Sobre estas concepciones se han seleccionado y organizado

los contenidos de la Educación Musical.

3.1.1 La educación vocal

Las posibilidades expresivas de la voz humana son

infinitas. Se pueden producir sonidos de alturas y timbres
diferentes. La utilización de vocales, consonantes, sonidos
onomatopéyicos, acompañados de gestos, con distinta
duración, intensidad, altura y aire, de forma individual y
colectiva, permite la creación de múltiples expresiones
musicales. Se combinan las vocales, las consonantes y los
silencios a fin de lograr diferentes estructuras, formas
musicales, cambios de intensidad, aire, ostinatos rítmicos
y melódicos, melodías, diseños rítmicos y polirritmias. Se
podrán aplicar, además, ritmos diversos como blues y
bolero, entre otros El aprendizaje de obras y juegos
vocales e improvisaciones con la voz es un importante medio
para el desarrollo de la musicalidad, pues permite
conjuntamente la percepción melódica, la asimilación de
determinadas relaciones de valores, de alturas sonoras y la
reproducción musical. Tiene implícita la rítmica, y al
mismo tiempo se desarrolla la interpretación y la
sensibilidad artística.

Con las diferentes manifestaciones de la voz se

aplicarán alturas, graves, medias y agudas; intervalos
diversos, giros melódicos, frases; intensidades diferentes;
duraciones largas y cortas; ostinatos y diseños que se
podrán aplicar a diferentes formas musicales.

Las posibilidades vocales y gestuales, desde el punto de

vista expresivo y sonoro, tienen un gran valor de
comunicación según el uso que de estas se haga, se pueden
demostrar emociones de todo tipo, tanto de forma individual
como grupal.

El canto constituye uno de los primeros pasos de la

niñez hacia el mundo de la música, y su desarrollo positivo
o negativo dependerá de los buenos modelos que se perciban,
y especialmente del manejo que el adulto realice de la voz
infantil.

Debe desarrollarse el canto natural de los pequeños (no

forzarles la voz) claro, preciso y que contribuya al
desarrollo de sus cuerdas vocales. En esta actividad, lo
esencial es cantar con buena afinación y voz agradable,
natural y relajada, con buen fraseo y calidad
interpretativa.

Por medio del canto, los niños reciben la más directa

experiencia musical, mientras se sienten, a su vez,
productores y gestores.

El aprendizaje de las canciones y juegos vocales

constituye un importante medio para el desarrollo de la
musicalidad, pues permite la percepción melódica, la
asimilación de determinadas relaciones de alturas sonoras y
la reproducción musical, así como la interpretación y la
sensibilidad artística.
Por otra parte, el canto tiene un gran valor educativo,
desarrolla el colectivismo, propicia el conocimiento de la
historia del país, del folclore, de las tradiciones, de los
valores de la humanidad, etc.

3.1.2 La educación auditiva o perceptiva

La educación del oído o percepción auditiva está

presente en todos los componentes de la Educación Musical.
El desarrollo del analizador auditivo debe valorarse con
una visión integral, totalizadora en el proceso de
percepción. Este último debe comenzar con las posibilidades
sonoras del cuerpo, con sus sonidos internos y externos: el
latir del corazón, la respiración, las articulaciones, las
múltiples formas de percusión corporal, etc. La
autopercepción es determinante en el montaje de obras
vocales e instrumentales. Asimismo, la percepción del
entorno sonoro: áreas exteriores, calles, aulas, objetos,
conversaciones, el viento, la lluvia, medios de difusión
masivos, etc., son fuente idónea para el desarrollo del
analizador auditivo y para la creación-improvisación con la
utilización de los sonidos percibidos.

Los objetos pueden tener múltiples posibilidades sonoras

según se manipulen. Para ello, debe realizarse una
observación o percepción sonora, visual, táctil y cinética.

En la percepción auditiva ocupan un lugar relevante las

audiciones dirigidas de buena música: folclórica, popular
profesional y de concierto, en vivo o grabada. El concepto
buena música incluye la mejor de las distintas músicas del
mundo, desde las de épocas pasadas hasta la contemporánea.
Su inclusión en la musicalización del individuo debe ser
gradual y sistemática desde las primeras edades.

En la Educación Primaria se debe contemplar un sistema

de percepción auditiva con actividades de percepción sonora
corporal, percepción del entorno sonoro y audiciones de
buena música, teniendo en cuenta las particularidades de
las diferentes edades, los gustos y preferencias musicales
de los oyentes así como sus necesidades estético-musicales.

Para completar la comprensión acerca de la concepción y

estrategia que se debe tener en cuenta en la educación
auditiva de un sujeto, es oportuno citar al pedagogo y
compositor canadiense M. Schafer (1985), que fundamenta la
necesidad de romper con los tradicionales cursos de
apreciación musical, en los que el educando adopta una
«actitud de muda sumisión», a lo que agrega: «Siento que mi
tarea fundamental durante este curso fue la de abrir oídos,
siempre traté de inducir a los estudiantes a percibir
sonidos en los que antes nunca habían reparado, a escuchar
como locos los sonidos de su propio ambiente y los sonidos
que ellos a su vez inyectaban a su medio. Este es el motivo
por el que he llamado a lo que se inicia como limpieza de
oídos. Antes del aprendizaje auditivo debe reconocerse que
es necesario una limpieza auditiva».

3.1.3 La educación rítmica

A la rítmica, en todos los sistemas de Educación Musical

actuales, se le otorga un gran valor, que se manifiesta
expresivamente en la respuesta física al ritmo en múltiples
formas: el ritmo del lenguaje, la percusión corporal,
palmadas, taconeo, recitado de nombres, llamadas, pregones,
rimas, refranes, chiflidos, juegos de palabras, movimientos
rítmicos, efectos sonoros con la voz y en la práctica
instrumental con la utilización de instrumentos de
percusión, de afinación determinada e indeterminada.
También la utilización de diversos sonidos del entorno
contribuirá al trabajo rítmico.

Para la práctica instrumental se utilizan

preferentemente instrumentos de percusión de afinación
indeterminada: triángulos de diferentes tamaños que
producirán variados timbres y alturas, maracas, claves,
sonajeros, cajas chinas, platillos de diferentes tamaños,
crótalos, cascabeles, castañuelas, pandereta, bongoes,
cucharas, cencerro; y de afinación determinada: xilófono,
metalófono, y otros instrumentos como flauta dulce, flauta
de pan, y guitarra.

Dalcroze sentó las bases de la rítmica como acción

básica para la Educación Musical. Fue maestro, músico y
considerado el padre de la rítmica, que algunos educadores
denominan euritmia. Posteriormente, en relación con este
movimiento surge la expresión corporal, que está sustentada
sobre los mismos principios.

Dalcroze era profesor de solfeo y armonía en el

conservatorio de Ginebra y, al constatar que sus educandos
presentaban deficiencias auditivas y rítmicas, aplicó una
serie de experiencias denominadas rítmica musical. Su frase
«El ritmo es movimiento» destruiría las falsas concepciones
de Educación Musical teorizante y pasiva. En la actualidad,
tiene plena vigencia el principio básico de este método: la
educación rítmico-corporal.

3.1.4 La creación-improvisación

La creación-improvisación se desenvuelve con los sonidos

del entorno, del cuerpo humano, de diferentes materiales y
objetos sonoros, y de instrumentos musicales. En las
actividades improvisadoras influyen el medio ambiente y los
patrones internos adquiridos por el individuo.

Es posible desarrollar las habilidades para la creación-

improvisación, lo que exige una profunda y adecuada
preparación en la que el educando se tiene que apropiar de
determinados patrones internos. En esto desempeña un papel
determinante el conocimiento, la búsqueda de sonidos, la
experimentación con materiales sonoros diversos y las
posibilidades de expresión del cuerpo.

En las distintas edades, se dan dos procesos: en el

primero, la aprehensión del objeto musical externo y, en el
segundo, se expresa lo interno, asimilado e interiorizado.
El individuo proyecta su interpretación sonora recreada de
la realidad. Interactúan los procesos de interpretación y
libre expresión.

Con la creación-improvisación en la Educación Musical,

no se pretende la obtención de un producto acabado, sino
lograr en el educando una actitud creativa ante la vida, y
estimular su capacidad creativa tanto en la esfera
profesional como en la humana. La creación-improvisación es
un medio idóneo para el aprendizaje de la música.

La musicalización de los niños se debe planificar,

otorgándoles un lugar destacado a la improvisación-
creación: como parte del proceso de aprendizaje en relación
con los demás componentes, y también con la función de eje
central en el diseño y ejecución de las diferentes
actividades relacionadas con el aprendizaje de la música,
teniendo en cuenta las características de los dos momentos:
improvisación y creación.

El primero se refiere a «la expresión espontánea, libre,

gobernada por las emociones e imágenes directas,
inmediatamente sentidas […] improvisar no siempre equivale
a producir algo nuevo», (P. Stokoe, A. Sirkin 1996). El
segundo momento es más meditado, intervienen las
operaciones mentales junto a la afectividad, la relación
contenido forma, entre otros aspectos. La creación no niega
la improvisación, esta última favorece la asociación de
imágenes, de su multiplicación y variación, es un paso de
investigación y descubrimiento.

3.1.5 La lectoescritura

La lectoescritura es una de las expresiones materiales

concretas del fenómeno sonoro, facilita una vivencia
musical más completa. No se le debe tener temor a su
inclusión en la musicalización del individuo como una
respuesta lógica y evidente de lo abstracto del sonido. Es
oportuno utilizar tanto una notación convencional como la
tradicional. Desentrañar de forma visual, oral y por
escrito canciones, obras de reconocida fama, entre otras,
constituye un agradable descubrimiento para los educandos.

La lectoescritura complementa las impresiones auditivas

y musicales que ellos van adquiriendo en las primeras fases
del aprendizaje, en la notación se materializan las frases,
los diseños rítmicos, las melodías, etc. Según el
autorizado criterio de Hemsy, los maestros deben «mostrar a
sus educandos la relación que existe entre una melodía o
ritmo determinado y su representación gráfica».

La lectura y la escritura son dos procesos muy

relacionados, la primera precede a la segunda; en esta
actividad se realiza un reconocimiento visual y auditivo de
motivos, frases, diseños, etc. La escritura es más activa,
afirma y garantiza la lectura, teniendo en cuenta la
comprensión consciente de lo anotado. El aprendizaje del
lenguaje musical tiene sus similitudes con la forma de
aprender la lengua materna.

La lectura y escritura son actividades componentes de la

Educación Musical con la misma importancia de los
restantes, puesto que reafirman y consolidan los
conocimientos musicales aprendidos. Asimismo, amplían y
complementan las vivencias musicales de los educandos. «El
conocimiento musical es un conocimiento en acción que se
logra cuando se aúnan percepción, acción y concepto»,
(Samela, 1996).

3.1.6 La expresión corporal

En esta actividad existe una interrelación entre la

música y la expresividad del cuerpo en movimiento y en
reposo, con la voz, con la música, con los gestos, con los
sonidos del entorno, etc.

La expresión corporal es un medio para manifestar o

corporizar la música, reflejar sus detalles rítmicos y
melódicos: manifestación personal de las vivencias
rítmicas, melódicas y rítmico- melódicas, pulso, acento,
melodías, carácter, aire, dinámica, silencios, fraseo,
cualidades del sonido, armonía, etc.

El trabajo rítmico corporal, según Dalcroze y Rudolph

Laban, debe partir de los movimientos fisiológicos del
cuerpo: caminar, correr, el latir del corazón, la
respiración, etc. La esencia es la percepción consciente
 del ritmo interno de la persona como base para fortalecer
el sentido rítmico, y poder expresarse corporalmente.

Stokoe crea el movimiento de Expresión Corporal en

Argentina, que pasa más tarde a otros países de América
Latina, sobre la base de la creatividad y la utilización de
la música en el trabajo corporal y los aportes de R. Laban,
en relación con el movimiento y los principios de la danza
moderna. La concepción de la expresión corporal puede
resumirse en esta frase de la propia Stokoe (1991):
«Lenguaje del cuerpo […]. Los sentimientos, imágenes, ideas
y emociones que este entrenamiento despierta en cada
persona, la posibilidad de traducir esas experiencias
internas en movimientos, gestos y actitudes, es lo que
llamamos nuestra particular manera de danzar».

¿Por qué se ha incluido la expresión corporal en el proceso de musicalización y en

la formación de docentes en algunos países?:

Primero, debido a sus fundamentos teóricos, explicados en párrafos

anteriores.

Por la vinculación de la música con el lenguaje corporal o danza

creativa.

Es una aplicación consecuente de los métodos de Dalcroze y de Stokoe.

Responde a las características rítmicas bailadoras propias de algunos

folclores.

La vinculación música-danza garantiza la corporeidad de la música, la

interiorización-expresión de los elementos musicales, esencialmente los
relacionados con el ritmo, los cuales servirán de patrones internos para
futuras improvisaciones y análisis de temáticas más conceptuales o
abstractas.

Con esta actividad se desarrolla el sentido rítmico y la musicalidad en

general, aspecto predominante en la etapa de musicalización del
individuo.

Asimismo, la danza libre, danza creativa, danza

espontánea, expresión corporal, danza o cualquier término
similar que se utilice, asegura el desarrollo de la
creatividad, la relajación y la flexibilidad, muy necesaria
para las actividades musicales, tales como: ejercicios
rítmicos, vocales, ejecución instrumental.

Sobre la base de la vivencia musical, los niños

aprehenden los patrones y conceptos técnicos musicales,
mediante los movimientos naturales de locomoción y técnico-
 analíticos, las calidades de movimiento, direcciones y
niveles, etc., los interioriza, los hacen suyos, y lo
aplican posteriormente a otros contextos, o los crean a
partir de ellos.

El trabajo rítmico corporal no está limitado a los

primeros momentos de la iniciación musical, es un magnífico
auxiliar para solucionar dificultades rítmicas presentes en
obras determinadas, y es una vía constante para improvisar
y crear en cualquier etapa del aprendizaje de la música.

La expresión corporal provoca una actitud investigativa

y creativa en el individuo, de ahí su papel en la formación
de docentes. Por otra parte, es imprescindible la vivencia
corporal como parte del aprendizaje musical inicial.

Aún más, es necesaria la inclusión de la danza folclórica

con el fin de vivenciar los ritmos de los complejos
genéricos de la música como conocimiento de la música
autóctona, parte de la cultura e identidad nacional.

3.2 El juego y el folclore

La presencia del juego y el folclore, en todos los

contenidos de la Educación Musical, es vital en el proceso
de musicalización en cualquier edad, ya que ambos forman
parte de cada componente.

La Pedagogía Contemporánea analiza el juego desde

diferentes puntos de vista: histórico, estético,
psicológico, pedagógico y físico. Por sus características
especiales, su esencia está en la propia actividad y no en
el resultado, lo que hace que sea un excelente medio para
desarrollar las capacidades musicales infantiles.

Por su valor educativo, intelectual, estético y físico

contribuye a la formación multilateral de los educandos,
cuando está bien dirigido, combinando creatividad y
espontaneidad con la orientación pedagógica. Los juegos son
aplicables en los diferentes estadios de la vida del
individuo, desde la etapa de la primera infancia hasta la
adultez, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada una.

En el marco de la Educación Musical, se consideran las

actividades de creación-improvisación en los juegos de
creación y en los juegos con reglas.

P. Sánchez Ortega (1982) clasifica ambos juegos en los siguientes

Vocales: cantados y hablados.

Rítmicos: hablados, con percusión corporal e instrumental.

Musicales: melódicos, rítmicos y rítmico-melódicos.

En las distintas edades solo variará el material que se

va a utilizar y las exigencias o reglas del juego.

El contenido de los juegos musicales es fuente de

transmisión de conocimiento y enriquecimiento constante
sobre la historia, las costumbres, la cultura, los cantos
tradicionales y folclóricos de los pueblos.

El folclore, de inglés folk, «pueblo» y lore, voz

arcaica que significa «saber oral, tradicional», aparece
definido en el DRAE, como «el conjunto de las tradiciones,
creencias y costumbres de las clases populares».

El folk (pueblo, gente) es la unidad mínima de cultura

tradicional (lore), y de las personas que la integran,
consideradas no en su aspecto individual, sino en su
aspecto humano colectivo. La expresión folclore fue acuñada
por Willliam John Thomas en la revista inglesa The
Athenaeum de Londres (N.º 982, de 22 de agosto de 1846),
designándose con ella «el estudio de los usos, costumbres,
ceremonias, creencias, romances, refranes, etc., de los
tiempos antiguos, sobrevivientes en el pueblo».

El folclore perdura a través de las generaciones, pero

sufre transformaciones debido a los cambios sociales, pues
si la sociedad cambia es lógico que lo haga también el
folclore.

El folclore se trasmite anónima, oral y espontáneamente,

y surge en distintas manifestaciones del pueblo, como son
los cantos, los cuentos, las leyendas, los trabalenguas,
las rondas infantiles, los dichos, los bailes, etc.

La ciencia del folclore constituye una de las ramas más

importantes del saber humano: sirve para conocerse a sí
mismos, conociendo qué han sido.

Entre algunas de las características que reúnen los

hechos folclóricos están las manifestaciones colectivas
dinámicas, no privativas de un individuo, aunque en sus
orígenes –más o menos remotos–, haya sido un solo individuo
su creador. En el caso del texto de las canciones
infantiles tradicionales y sus posibles variantes, existe
una polémica entre los pedagogos musicales: algunos opinan
que se debe mantener el folclore tal como lo transmitieron
las generaciones anteriores, otros están de acuerdo con los
cambios que se suceden por el devenir histórico-social.

Es muy importante estimular en los niños, desde las

edades más tempranas, el apego por lo autóctono. En este
sentido, el juego y el folclore constituyen parte
intrínseca y método de enseñanza en cada uno de los
componentes de la Educación Musical. Es vital que los
infantes no dejen de jugar o cantar para poder así asimilar
las tradiciones del lugar, potenciándose su amor por lo
propio.

En este período, los niños deben ser capaces de escuchar

con atención distintos tipos de música folclórica, popular
y de concierto. Deben discriminar algunos elementos como:
medio sonoro, melodía y ritmo principal, etc., así como
cantar con afinación y tempo aceptable de forma individual
y en el grupo.

La habilidad de los maestros para utilizar el juego, el

folclore y ejercicios destinados a relacionarlos con otros
compañeros y con todo el grupo, es de gran importancia para
la expresión corporal, que está enfocada como una
experiencia en la que hay gran cabida para la convivencia
del trabajo colectivo y la libre e individual expresión.

Es muy valioso que los pequeños escuchen canciones

populares modernas y cantos nacionales de otros países,
pues se favorece la aceptación de la multiculturalidad y el
respeto y la aceptación de la cultura musical de la
diversidad.

Las fiestas tradicionales están entre las actividades

preferidas por los niños en el centro de Educación
Infantil: están llenas de encanto y proporcionan no pocas
sorpresas. Se destaca la festividad de la Navidad. En ella,
la música es muy alegre, se cantan canciones alegóricas y
se hacen ruedas alrededor del árbol de Navidad, adornado
con lucecitas y figuritas brillantes.

En los juegos, las canciones tradicionales y folclóricas

se transmiten de forma oral, de generación en generación.
Los variados elementos del folclore están inmersos en la
realidad sonora que rodea a los niños en el proceso
educativo desde que nacen, estos los van haciendo suyos,
adquieren de forma inconsciente determinados medios
expresivos, formas y estructuras musicales.

Teniendo en cuenta los principios esenciales que guían

el proceso de la Educación Musical, la praxis musical, como
centro del proceso docente, y la integración de los
contenidos técnicos-musicales, el folclore musical deviene
en el material sonoro por excelencia para iniciar la
musicalización de la niñez.

La música folclórica se desenvuelve a través del tiempo,

conservando sus rasgos esenciales, está presente en la
música tradicional y en la creación musical contemporánea;
de hecho, está en constante enriquecimiento conservando sus
características especiales.

La inclusión del folclore musical como material sonoro

es requisito indispensable en la Educación Musical, a causa
de su simplicidad, fácil reproducción de los textos,
riqueza rítmica, posibilidad de transmitir y perpetuar el
patrimonio de cada pueblo.

La música integra una síntesis, donde disímiles

elementos de estilo, que a veces han sufrido una
transculturación, contribuyen a la formación de un lenguaje
artístico propio.

La música para ser cantada, bailada y escuchada debe de

estar presente en la esfera educacional. En el proceso de
musicalización del individuo y en la preparación de los
maestros, se debe incluir buena música con los diversos
géneros que caracterizan la cultura musical del país;
teniendo en cuenta que el concepto de buena música incluye,
además de los elementos ya expresados, aquellas que se
catalogan con la música universal, moderna y contemporánea,
sin excluir lo culto ni lo popular.

Los elementos relacionados con la expresión rítmico-

bailadora tienen un gran peso, dada la idiosincrasia de
algunos países y folclore sonoro. Esto debe reflejarse en
la concepción del proceso de aprendizaje de la Educación
Musical, en los materiales sonoros utilizados y en la
preparación musical de los educadores.

Tanto el juego como el folclore contribuyen al

mantenimiento de un estado emocional satisfactorio y
positivo durante el proceso.

3.3 Proceso de la Educación Musical y su tratamiento

metodológico

3.3.1 Tratamiento metodológico de la Educación Musical

El tratamiento metodológico en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la Educación Musical tiene un enfoque
didáctico diferente a los métodos tradicionalistas,
encaminados a la formación de intérpretes. Significa un
cambio de mentalidad necesario tanto en la educación
musical masiva como en la educación musical especializada.

Hoy día, sigue existiendo aún una gran contradicción

entre este enfoque didáctico y la preparación recibida por
algunos docentes, provenientes de la Educación Musical
especializada.

A continuación, se brinda un resumen muy sintético del

tratamiento metodológico de cada componente, que debe estar
presente en el proceso de musicalización en las distintas
edades y en la preparación del educador musical.

3.3.2 La educación vocal

1. Datos informativos de la obra: título, autor, género,
período estilístico o artístico
2.
2. Previo al trabajo vocal, ejercicios de relajación,
concentración y respiración 1.
3. Audición y/o canto de la obra (por
imitación) 7.
4. Cantarla o escucharla, utilizando fonomimia 4.
5. Comparación de la melodía con la altura de sonidos y
relaciones metrorrítmicas 5.
6. Instauración de los patrones internos 6.
7. Lectoescritura de la obra 3.

De acuerdo con el nivel de preparación de los educandos

y los objetivos de la enseñanza, se seleccionará el
ordenamiento indicado en las dos numeraciones.

A continuación se muestra un guión metodológico, en el

que el canto ocupa un lugar preponderante:

Datos informativos de la obra y de la actividad a

realizar.

Audición de la canción: Baile de la caña. Música

de G. Hernández y letra de D. Cherician.

Hacer vocalizaciones y ejercicios respiratorios

con fragmentos de la canción, en forma de juego.

Cantar la canción (aprendizaje de la música y la

letra por imitación).

Cantar la canción (aprendizaje de la música y la

letra por imitación).

Trabajar la dinámica, articulación, dicción,

respiración, tempo, emisión de voz y fraseo correcto.
 Trabajar ritmo en el lenguaje si resulta
pertinente.

Marcar pulso, acento y diseño rítmico, por

separado y conjuntamente con diferentes efectos de
percusión y corporales.

Marcar pulso, acento y diseño rítmico, por

separado y conjuntamente con diferentes efectos de
percusión y corporales.

3.3.3 La organización de los órganos técnicos y de

dirección
1. Toda actividad perceptiva requiere informar a los
educandos los objetivos de la audición: precisar
título de la obra, compositor, género y país, además
de la percepción sonora corporal y percepción del
entorno sonoro, de acuerdo con la secuencia
metodológica planteada.
2. Preparación psicológica y física del auditorio:
silencio previo, concentración mediante juegos,
ejercicios vocales, respiratorios, etc. y postura
adecuada para escuchar con disposición.
3. Audición de la obra, fragmento o hecho sonoro, que
debe realizarse las veces que sea necesario para la
adecuada percepción del oyente.
4. De acuerdo con el objetivo de la audición, el niño o
la niña podrá marcar la métrica, tararear, ejecutar
polirritmias sobre la audición, expresarse con
creatividad, o disfrutar exclusivamente de la música.
5. Análisis de lo escuchado y respuestas a las preguntas
realizadas.
6. Relación o no con la lectoescritura del material
sonoro, por el método tradicional o por otras vías
convencionales no tradicionales.
7. Durante la audición del material sonoro, no se darán
indicaciones para no perturbar la atención del oyente,
ni para que se interrumpa la idea lógica del contexto
musical que se escucha. Si es necesario hacer una
indicación durante el transcurso de la obra, debe ser
muy breve, precisa y en el momento oportuno.

Las audiciones de buena música deben producir:

Percepción de los valores estéticos de la obra, dado

que la tarea central de la educación auditiva es el
desarrollo de la sensibilidad y el gusto musical.

Percepción de los valores estéticos de la obra, dado

que la tarea central de la educación auditiva es el
desarrollo de la sensibilidad y el gusto musical.
 Concentración y reflexión de lo que se escucha.

Reconocimiento de diferentes contenidos técnico-

musicales.

Apropiación de conocimientos artístico-culturales

imprescindibles.

Adquisición de habilidades creadoras, tanto individual

como en grupo.

Dominio de hábitos adecuados de comportamiento ante la

audición de los distintos tipos de música.

Los principios indispensables a tener en cuenta para la

selección del material sonoro son:

Características de las edades de los educandos

oyentes.

Conocer su nivel de preparación musical.

Objetivos que se persiguen: proceso de musicalización

y el desarrollo de habilidades técnico-musicales.

Intereses y vivencias de los educandos.

Las etapas de percepción del material sonoro son las

siguientes:

Introducción al estudio de una nueva obra, puede ser de

familiarización, profundización o entrenamiento del oído.

Trabajo con la nueva obra: observación, determinación,

discriminación o identificación de aspectos técnico-
musicales, entre otros temas.

Repaso y consolidación de la obra, reafirmación de los

aspectos observados, con diversas actividades de
aplicación.

Repaso y consolidación de la obra, reafirmación de los

aspectos observados, con diversas actividades de
aplicación.

Las audiciones pueden tener tres variantes:

1. Dirigida al razonamiento del educando oyente,

comprensiva, con un gran énfasis en la esfera
cognoscitiva. Es aconsejable realizar
discriminaciones, distinguir detalles, cualidades del
sonido, tipos de comienzo, medio sonoro, formas
 binarias, ternarias, frases, ritmos iguales, sonidos
del entorno, del propio cuerpo humano y de la voz,
etc. En la orientación previa, debe inducirse a los
niños oyentes a que descubran por sí mismos las tareas
solicitadas. Tiene que existir plena correspondencia
entre el objetivo, el análisis de lo escuchado y las
respuestas del oyente A. Copland (1974), considera que
«el auditorio inteligente debe estar dispuesto a
aumentar su percepción de la materia musical y de lo
que a esta le ocurre. Debe oír las melodías, los
ritmos, las armonías y los timbres de un modo más
consciente».
2. La otra variante (sensible), relacionada con el nivel
de sensibilidad de la persona, está encaminada a
establecer comunicación directa con la música o hecho
sonoro, sin valoraciones intelectuales o técnico-
musicales. Los comentarios previos deben ser mínimos e
indispensables, solo orientar la actividad del oyente.
Puede ser que este descubra más lentamente los valores
artístico-musicales de la obra. Este tipo de audición
contribuye notablemente al desarrollo de la habilidad
de escuchar y a la sensibilización musical del oyente,
de tal forma que llegue a sentir la apetencia de
escuchar buena música. «El modo más sencillo de
escuchar la música es escuchar por el puro placer que
produce el sonido musical. Ese es el plano sensual»,
(Copland, 1974).
3. La audición creadora destinada al desarrollo de la
capacidad creadora e imaginativa del oyente promueve
la expresión musical, literaria, corporal, plástica,
vocal, instrumental diversa, y la percusión corporal e
instrumental. Este tipo de audición también propicia
el reconocimiento y/o aplicación de contenidos
técnico-musicales, la forma y el carácter de la
música, que se expresarán mediante las vías expuestas
anteriormente. Estas audiciones requieren de un
entrenamiento sistemático del oyente.

Obsérvese este ejemplo en el que se considera la

percepción auditiva como eje central: audición del tema con
variaciones del quinteto en la mayor (La Trucha), de Franz
Schubert:

Repaso y consolidación de la obra, reafirmación de los

aspectos observados, con diversas actividades de
aplicación.

Determinar el estilo al que pertenece, según edades de

los educandos.
 Repetir la audición para especificar que se debe
prestar atención al tema o idea musical que más se
destaque, para después tararearlo.

Repetir la audición para especificar que se debe

prestar atención al tema o idea musical que más se
destaque, para después tararearlo.

Improvisar con el tema o con fragmentos de este.

Aplicar diversos tempos en la ejecución del tema, entre

otras variantes.

3.3.4 La educación rítmica

1. Vivenciar la música. Audición o interiorización del
ritmo 5.
2. Expresarlo corporalmente 3.
3. Instaurar el patrón interno 4.
4. Análisis técnico-musical 2.
5. Lectura y/o escritura del diseño 1.

El paso esencial en la educación rítmica es la vivencia,

interiorización del ritmo y su expresión corporal. Esta
última puede ser cualquier tipo de respuesta ante el hecho
de corporizar el ritmo: desde movimientos con los dedos de
una mano hasta todo el cuerpo en general.

La educación rítmica garantiza «una preparación corporal

que enseñe los sonidos a los niños antes de trabajar con
ellos, que haga al organismo sentir los ritmos y
ejecutarlos con precisión antes de aplicarlos al estudio
musical, que tenga audición interna de los sonidos y el
movimiento […]. Se puede decir que el estudio de la teoría
debe ser precedido por la práctica, o mejor dicho, la
teoría se desprende de la práctica», (Ortiz de Stopello,
1994).

La actividad rítmica puede trabajarse sola o como parte

de una obra cantada, ejecutada o escuchada.

El acercamiento inicial a la música requiere de un

contacto directo con el ritmo y con el sonido, expresado en
el movimiento corporal, de tal manera que se relacionen los
movimientos sonoros con los movimientos corporales, según
J. LLongueras (1942).

Dalcroze, en el programa del Instituto Jaques-Dalcroze,

de Ginebra, expresa: «Establecer relaciones armoniosas
entre los movimientos corporales, dinámicamente matizados,
y las proporciones y descomposiciones diversas del tiempo,
esto es, crear el sentido rítmico-musical».
 En la musicalización del individuo, desempeña un papel
determinante, en especial durante la etapa inicial, el
trabajo rítmico en cualquiera de sus formas posibles, «la
rítmica es un arte: mejor diríamos que es una admirable
preparación a todas las artes».

Ejemplo de un guión metodológico con la rítmica como eje

central:

Datos informativos sobre la actividad a realizar.

Rima Comadrita la rana, anónima.

Aprendizaje por imitación (por frases) de la rima.

Los educandos dirán la rima completa.

Decir la rima y marcar el diseño rítmico con palmadas.

Sustituir las palmadas por instrumentos musicales,

sonidos del entorno o del cuerpo humano, pueden combinarse
los tres medios sonoros.

Sustituir las palmadas por instrumentos musicales,

sonidos del entorno o del cuerpo humano, pueden combinarse
los tres medios sonoros.

Sustituir las palmadas por instrumentos musicales,

sonidos del entorno o del cuerpo humano, pueden combinarse
los tres medios sonoros.

Ejecutar la rima completa con la letra y diferentes

efectos sonoros, marcando pulso y acento.

Ejecutar dinámica y aires variados al ejecutar la rima.

Improvisar efectos sonoros diversos para acompañar la

rima.

Crear melodías para las distintas frases: «Sí señor. ¿Y

qué le trajo? Un mantón. ¿De qué color? Verde limón».

3.3.5.