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ALGUNOS ASPECTOS SOBRE LA TEORÍA Y PRÁCTICA EN ALFABETIZACION: SUS


IMPLICANCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN

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Nelly P. Stromquist
University of Maryland, College Park
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ALGUNOS ASPECTOS SOBRE LA TEORÍA Y PRÁCTICA EN
ALFABETIZACION: SUS IMPLICANCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN

Nelly P. Stromquist
Rossier School of Education
University of Southern California
Los Angeles, CA 90089-0031

El argumento principal de esta intervención es que los programas de


alfabetización, especialmente aquellos liderados por los gobiernos, se vienen dando sin
tomar en cuenta las contribuciones teóricas contemporáneas. Es bien reconocido que los
investigadores que ven el proceso de lecto-escritura como una práctica social o como una
acción inscrita dentro de la teoría crítica raramente son invitados a participar en
conversaciones sobre políticas públicas relacionadas con la pedagogía, el currículo y la
evaluación de los programas de alfabetización (Larson, 2001).

Definiendo la alfabetización:

Según estudios teóricos y empíricos, las destrezas de lo que constituye la


alfabetización no se obtienen y establecen independientemente de las prácticas
cotidianas. Mientras que los decisores de políticas educativas públicas ven la
alfabetización como una serie de destrezas autónomas, en la realidad la lecto-escritura es
una experiencia compleja, ligada a un contexto socio-cultural específico y a un momento
histórico dado. Además, el sentido social de la alfabetización cambia con el tiempo.
Ahora lo que es la alfabetización “funcional” es mucho más compleja que en el pasado.
Con la modernización e industrialización de las sociedades se vienen aumentando los
usos y formas de alfabetización; cada vez más surgen nuevas formas de “alfabetización,”
aun si sigue primando la alfabetización definida como el acceso a la lecto-escritura.

La práctica de la lecto-escritura, inculcada en la mayoría de nosotros desde niños,


al iniciarse tardíamente en la adultez requiere más tiempo para su absorción y mucho más
flexibilidad en su provisión. El cuadro 1 identifica los puntos de consenso y disenso en
tres importantes perspectivas teóricas y empíricas sobre la alfabetización.

La característica contextual de la alfabetización

La alfabetización, como muchas otras formas del conocimiento, opera en un


contexto activo y a menudo colectivo. Tanto la lectura como la escritura siempre ocurren
dentro de prácticas especificas y son ejecutadas para servir propósitos o contextos
específicos (Gee, 2001).

Una alfabetización funcional se da siempre en relación con las organizaciones y


las instituciones de la comunidad. Por lo tanto, la alfabetización funcional no sólamente
significa como leer y escribir sino también cómo tener acceso a los servicios asociados
con las instituciones de la comunidad. Así, aprender a escribir una carta incluye cómo
usar la oficina de correos. Llevar al bebé a la posta médica incluye comprender cómo leer

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las notas sobre su crecimiento físico y como leer las instrucciones para seguir una receta
médica. Solamente yendo a un banco se aprende a llenar el formulario de depósito
(Dixon, 2000).

El proceso de alfabetización de adultos es contextual no sólo en términos del


aprendizaje sino también en términos del diseño de tales programas. Muy a menudo los
programas exitosos requieren que se defina la alfabetización en términos contextuales, lo
cual requiera que se incluya a la comunidad para diseñar actividades de aprendizaje y
elaborar los materiales utilizados en el día a día de los alfabetizandos. Implica también
que se cree un proceso participativo para que las decisiones más importantes dependan de
los usuarios y que las actividades de aprendizaje tengan consecuencias en lo cotidiano de
las personas (Dixon, 2000).

Los materiales educativos deben ser hechos de modo que recojan las experiencias
y conocimiento de la comunidad. Inclusive una sola oración, palabra o figura podría ser
considerada material educativo (Dixon, 2000). También es deseable que los grupos
hagan sus propias bibliotecas con materiales recolectados de varias instituciones, revistas
usadas, periódicos viejos, además de proveer acceso a los manuales y folletos
desarrollados centralmente. Programas exitosos de larga escala, como aquellos en
Indonesia, han llegado a otorgar fondos a cada grupo de alfabetizandos para que ellos
realicen sus planes y actividades educativas.

Debido a la naturaleza altamente contextual de la alfabetización, su medición


angosta tal como pasar una prueba inmediatamente después de un cursillo, no dice mucho
acerca de lo que la persona pueda lograr en la práctica con su nivel de lecto-escritura.

Usos y prácticas

Aunque se sigue pensando en etapas que pasan de la alfabetización a la post-


alfabetización, un programa sostenible de alfabetización debe contemplar procesos de
enseñanza que respondan a los diferentes niveles de lecto-escritura de los alfabetizandos
y que les proporcione los materiales y actividades conducentes a que los hábitos de lecto-
escritura tomen raices.

Los usuarios de programas de alfabetización se caracterizan por diferentes niveles


de competencia en la lecto-escritura. Si bien una mayoría pueda no tener conocimientos
ni de las letras o números, un segmento cada vez mayor de alfabetizandos tiene ya varios
años de escolaridad o pueda haber adquirido algunos conocimientos por su propia cuenta.
Todo programa de alfabetización, por consiguiente, debe hacer un diagnóstico individual
de cada usuario para identificar que destrezas posee así como ejecutar un seguimiento
periódico de su progreso. En particular, debe haber esfuerzos por identificar cómo aplica
el alfabetizando lo que aprendió en clase a la vida cotidiana.

La fase de post-alfabetización, la cual implica un proceso separado y subsecuente


después de la alfabetización, no tiene validez en la práctica por cuanto la diversidad de
competencia entre los usuarios de los programas de alfabetización es bastante alta y

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requiere materiales de varios niveles de complejidad lectiva. Además, después de un
cierto nivel de lecto-escritura, se deben proporcionar materiales que permitan una lectura
sostenida a nivel individual y comunitario.

Un programa sostenible de alfabetización deberá por una parte detectar las


prácticas de lecto-escritura mas prevalecientes en la comunidad y por otra parte
desarrollar espacios (centros comunitarios, bibliotecas, etc.) que permitan el acceso a
materiales escritos en forma relajada y flexible en horarios de tiempo y actividades
complementarias.

Problemas ligados a la participación de los alfabetizandos

Debido a la fuerte correlación entre el analfabetismo y los bajos recursos


económicos, los usuarios de programas de alfabetización son generalmente personas
pobres, con escasos recursos económicos y con fuerte inestabilidad laboral. Esto tiene
repercusiones para la asistencia a las clases de alfabetización; así, es muy común
encontrar que los alfabetizandos demuestran asistencia baja o que desisten poco después
de inscribirse. Condiciones económicas, sociales y psicólogicas del entorno son a
menudo mucho más determinantes que la calidad o competencia del alfabetizador. Esta
persona debería ser capacitada no sólamente en aspectos del desarrollo de la lecto-
escritura sino también en aspectos psicológicos y sociales.

El problema de las mujeres en los programas de alfabetización reviste


características propias por cuanto la mujer es quien más lleva la carga de la sobrevivencia
familiar al mismo tiempo que encara patrones culturales que le exigen una devoción y
compromiso con el hogar. En países desarrollados como el Canadá se ha detectado que
un numero considerable de mujeres en los programas de alfabetización enfrenta
problemas de violencia familiar (Horsman, 1997; Rockhill, 1987). Esto también se ha
encontrado en países como Brasil (Stromquist, 1997). Además, las mujeres son muy
vulnerables a la ubicación y horario de la clase de alfabetización, lo cual repercute en una
tasa baja de éxito en completar los programas. Cambios grandes y pequeños en el
ambiente doméstico hacen que la mujer falte a clase o las abandone indefinidamente.
También se da el caso que las mujeres que se inscriban en clases de alfabetización lo
hagan por tener acceso a un espacio social seguro y respetable y no por mejorar su lecto-
escritura (Stromquist, 1997). Otra vez, esto implica que los alfabetizadores deben
desarrollar conocimientos psicológicos y sociales a fin de comprender no sólo el
desempeño cognoscitivo de los/las usuarias sino también su estado emotivo. El potente
efecto del poco control que las mujeres, especialmente las pobres, tienen sobre su espacio
y tiempo necesita ser incorporado en el diseño de programas de alfabetización.

Problemas relacionados con la capacitacion de los alfabetizadores

La formación de los alfabetizadores es generalmente muy limitada, consistiendo a


lo sumo de una semana de capacitación. Esta formación se centra excesivamente en la
alfabetización a traves del método fonético. Esto contradice hallazgos de investigadores
como Gee (2001), quienes aseveran que el suceso y fracaso en la adquisición de la

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alfabetización no puede desligarce de cuestiones tales como la identidad, la clase social,
el género, el privilegio, la equidad y el acceso a la educación.

Aun cuando el papel del alfabetizador es crucial, no existe una carrera de docentes
para la educación de adultos. El reclutamiento, la capacitación y la promoción de
educadores de adultos es una tarea que merece muchísimo más cuidado.

Vínculos entre los decisores de política y los agentes ejecutores

Dentro del campo de la alfabetización existe una tensión muy marcada entre: (1)
las agencias que suministran los fondos y que quieren ver resultados inmediatos, (2) los
decisores de política y administradores a nivel central que quieren prueba que los
alfabetizandos están aprendiendo y que los presupuestos fueron bien asignados y (3) los
alfabetizadores, quienes reconocen la necesidad de marcos temporales más amplios y
flexibles.

Las divergencias entre los dos últimos grupos ocurre por la distancia que se da
entre lo que ocurre en el terreno con los grupos de aprendizaje y los administradores,
ubicados generalmente a nivel urbano, que llevan a cabo la planificación. La evaluación,
que podría dar elementos de juicio precisos, sin embargo, debido a los limitados fondos
de muchos programas, sólo ocurre como excepción.

La evaluación debe consistir de medios simples para recopilar y usar la


información derivada de este ejercicio en el proceso de enseñanza/aprendizaje. También
debe recolectar datos de base para así poder determinar lo que los alfabetizandos ya
saben, con qué facilidad aprenden y qué objectivos de aprendizaje son importantes para
ellos (Dixon, 2000). El alfabetizador necesita a aprender a hacer un seguimiento
individual de cada alfabetizando.

Conclusiones

Existe una gran brecha entre la comprensión teórica del proceso de lecto-escritura
entre los adultos y el diseño y ejecución de programas de alfabetización. El carácter
fuertemente contextual de la lecto-escritura tardía no ha sido ni reconocida ni explotada
por la mayoría de tales programas. Se sigue menospreciando la necesidad de formar
alfabetizadores para realizar tareas complejas, que incluyan no sólo la alfabetización sino
también la creación de espacios sociales amenos y protectores. Se han elaborado pocos
programas bien concebidos de alfabetización, acompañados por esfuerzos de
investigación y con cierta duración, como aquellos siendo realizados en Indonesia y
Nepal. Estos programas, que buscan unir la teoría y la práctica de modo deliberado
ameritan ser estudiados.

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References

Dixon, Joan. “Are they literate yet?” The Challenge of Evaluation in Adult Literacy
programs. Ponencia presentada en la reunión anual de la región oeste de la Comparative
and International Education Society, Los Angeles, 16-18 de noviembre de 2000.

Gee, James Paul. Reading, Language, Abilities, and Semiotic Resources: Beyond
Limited Perspectives on Reading. In Joanne Larson (ed.). Literacy as Snake Oil: Beyond
the Quick Fix. New York: Peter Lang, 2001, págs. 7-23.

Horsman, Jenny. “But I’m not a Therapist.” Further Discussion on Literacy Work with
Survivors of Trauma. Toronto: Spiral Community Resource Group, 1997, borrador.

Larson, Joanne (ed.). Literacy as Snake Oil: Beyond the Quick Fix. New York: Peter
Lang, 2001.

Rockhill, Kathleen. Gender, Language and the Politics of Literacy. British Journal of
Sociology of Education, vol. 8, no. 2, 1987, págs. 153-167.

Stromquist, Nelly Literacy for Citizenship. Gender and Grassroots Dynamics in Brazil.
Albany: State University of New York Press, 1997.

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