UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

Alta mater del magisterio nacional

FACULTAD DE EDUCACIÓN INICIAL

Presentado:

- Alania Astete Ely Yanet

- Arellano Puente Nancy Maribel
- Arone Felices Jessica Melissa
- Espinoza Suarez Luz Miriam
- Flores Cabrera Yenifer Carla
- Rojas Roque Nancy María

LIMA - 2018
ÍNDICE

CAPITULO I

1. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EL MUNDO

1.1. Los asilos

1.2. Escuelas maternas
1.3. Jardín de infancia
2. Educación infantil por país
2.1. La educación en Argentina
2.2. La educación en Chile
2.3. La educación en Colombia
2.4. La educación en Ecuador
2.5. La educación en España
2.6. La educación en Guatemala
2.7. La educación en México
2.8. La educación en Uruguay
2.9. La educación en Venezuela
2.10. La educación en Perú

CAPITULO II

ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN INFANTIL A NIVEL MUNDIAL

3. Federico Froebel
3.1. Ideas Pedagógicas
3.2. Métodos utilizados por Froebel en la Educación Infantil
3.2.1. Método con cuanto a la forma de razonamiento
3.2.2 Método en cuanto a la organización de la materia
3.2.3 Método en cuanto a las actividades externas de los alumnos
3.3. Fundación del “Kínder -Garten“ de Federico Frobel
3.4. Federico froebel: El jardín de la Infancia
3.5. Propuesta pedagógica
4. María Montessori
4.1. El método Montessori
 4.2. El ambiente Montessori
4.3. El niño
4.4. Materiales concretos
4.5. El adulto
4.6. El currículo Montessori
5. Ovide Decroly
5.1. La educación según Decroly
5.2. Ideas pedagógicas más importantes de Decroly
5.3. Aportes de Decroly en la educación infantil
5.4. Decroly menciona que un centro de interés
6. Celestin freinet
6.1. Principios fundamentales y generales en sus sistema pedagógico
6.1.1 entre los principios generales están
6.2. Los principios de Freinet tienen importantes consecuencias pedagógicas
7. Reggio Emilia
7.1. Historia proyecto educativo de Reggio Emilia
7.2. Objetivo
7.3. La filosofía de Reggio Emilia
7.4. Principios básicos
7.4.1. Construir con y para los niños
7.4.2. Implicaciones de la imagen del niño
7.4.3. El niño como reproductor de conocimiento, identidad y cultura
7.4.4. El niño como un ser inocente
7.4.5. El niño como un proceso de la naturaleza
7.4.6. El niño como co-constructor de conocimiento, identidad y cultura

7.5. La pedagogía de la escucha desde Reggio Emilia

7.6. La escucha y la documentación

CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
 INTRODUCCIÓN

La educación infantil o educación preescolar es el nombre que recibe el ciclo

formativo previo a la educación primaria obligatoria establecida en muchas partes
del mundo hispanoamericano. En algunos lugares, es parte del sistema formal de
educación y en otros es un centro de cuidado o jardín de infancia y cubre la edad
de 0 a 6 años.

Esta institución tiene y ha tenido otras diversas formas de ser denominada según
el país, el sistema educativo vigente o la edad concreta del niño, como son
educación inicial, educación kinder, educación infantil temprana, escuela
infantil, guardería, jardín de infancia, jardín infantil, parvulario,
kínder, kindergarten, jardín de infantes, jardín maternal, etc.

Los primeros años de vida en el ser humano son fundamentales para el desarrollo
futuro de las habilidades requeridas, por eso etapa infantil debe y requiere ser
estimulada en todos los sentidos, creando y generando aprendizajes que en la
vida futura serán básicos para la vida.

La educación inicial es la educación que el niño recibe en sus primeros años de

vida (0 a 6), esta es una etapa muy importante en el desarrollo del niño, ya que se
influencian el desarrollo de habilidades físicas y/o psicológicas, fomentar su
creatividad, se le enseña a ser autónomo y auténtico; aspectos que servirán para
abrirse en el mundo por sí solo. Para ello, a lo largo de la historia, hubo autores
como Jean Piaget, Lev Vygotski, Sigmund Freud, Friedrich Fröbel, María
Montessori que desarrollaron teorías psicológicas y pedagógicas que han
permitido entender cómo piensan los niños, cómo aprenden, su razonamiento e
inteligencia.

Con la educación inicial se pretende garantizar un desarrollo armónico para el

niño, y por ello se cuenta con un programa pedagógico y su operación compete a
todos los adultos que se relacionan y ejercen una influencia en los menores,
pueden ser sus familiares o personal especializado en educación. Se brinda en
dos modalidades: escolarizada y no escolarizada.
 DEDICATORIA

Este presente trabajo esa dedicado

primeramente a Dios y luego a todas las personas que nos
han apoyado y han hecho que el trabajo se realice.
 CAPITULO I

1. HISTORIA DE LA EDUCACION INFANTIL EN EL MUNDO

A finales del siglo XIX tienen lugar en Europa una serie de cambios
económicos y sociales producidos por la llamada Revolución Industrial y por
las guerras habidas entre las potencias (Alemania, Francia, Inglaterra Y
Rusia). La revolución industrial fue un desarrollo asombroso de las industrias,
que condujo a una amplia producción e intercambio comercial de un país a
otro, incrementándose la economía y el predominio del mercado, al igual que
el trabajo asalariado, la aparición de una nueva clases la obrera compuesta
de hombres y mujeres. En este momento la mujer comienza a posicionarse en
el mundo como un igual al hombre; por lo cual tiene acceso no solo al trabajo
sino también a la educación.

Aunque la revolución trajo consigo muchos cambios positivos en el

aspecto económico también trajo consigo aspectos negativos que forman
grandes problemas en el aspecto social como por ejemplo:

La modificación de la estructura familiar: Las mujeres debían salir a

trabajar para mantener el hogar, por lo cual los niños se quedaban solos en
casa sin el apoyo, seguridad y cariño que ellas les brindaban.

El crecimiento desordenado de las zonas urbanas: El incremento de las

ciudades y población (dadas por las oportunidades de empleo), causo una
modificación violenta y desordenada de las zonas urbanas; se rebujo el
espacio que habitaba el hombre y sobre todo el que disfrutaba el niño; ya que,
los lugares abiertos, patios y parques se transformaron en casas. El niño
pierde de esta manera la libertad de jugar y sobre todo el contacto con la
naturaleza.

Inseguridad: El aumento de población trajo consigo un incremento en la

delincuencia e inseguridad; elemento que privaba al niño de su libertad y a su
vez limitaba al niño a solo jugar solo en su hogar.
Las guerras dejaron lamentables secuelas como:

Una gran cantidad de niños huérfanos y desolados por la guerra.

Niños sin atención: ya que las madres debieron incorporarse a las

fábricas, para incrementar la producción que había decaído por la guerra.

Todos estos cambios afectan a todos los niños, se encuentran sin

atención ni cuidado; como consecuencia de ello y unido a las ideas de
grandes pensadores del siglo XIX consideraban la importancia de la
educación y atención del niño; en ese punto de la historia influyeron
notablemente en la creación de instituciones que atendieran a esos niños; se
crean los asilos.

1.1 Los Asilos

Los asilos eran instituciones que surgen por la necesidad social de la

época, eran de carácter benéfico-caritativo y que pertenecían en su mayoría
al sector privado. En estos sitios los niños eran atendidos por personas
adultas, dedicadas al cuidado de ellos. Entre los asilos fundados en la época
encontramos los creados por Robert Owen en Escocia en 1825; el de Oberlín
en 1770 en Francia y el asilo de Marie Carpentier, en Francia.

Entre las características de los asilos se encuentran:

No estaban sujetos a ningún reglamento o control oficial, por lo que

eran dirigidos según el criterio de los propietarios.

Con una matrícula de 300 a 400 alumnos, los cuales se atendían en

salones con un espacio poco adecuado, donde se sentaban en bancos
organizados como gradas y que en muchas ocasiones alcanzaban el techo.

Con una disciplina Rigurosa y una educación netamente tradicionalista;

ya que, los niños debían permanecer sentados durante horas y en completo
silencio y aprendían por medio del memorismo y verbalismo.
 Es por esta rigidez y ausencia de pedagogía que surgen grandes
críticas a ellos; dando así un paso enorme en la educación infantil con la
creación de las escuelas maternales.

1.2 Escuelas Maternales

Marie Pape Carpentier realizo un cambio enorme en los asilos que

dirigía ya que incorpora ideas innovadoras al distribuir los niños en secciones
organizadas en grupos pequeños de niños que tomaban en cuenta su edad;
la matricula era controlada de un máximo de 150 niños; considero el contacto
docente alumno al afirmar que los maestros debían conocer a sus alumnos, lo
cual contribuyo positivamente en la enseñanza; creo un nuevo método de
enseñanza donde los niños aprendían con el contacto de diversos elementos:
vivos u objetos, esto hacia el trabajo más agradable para los alumnos y
maestros. Dadas todas estas condiciones los Asilos pasaron a ser Escuelas
Maternales; comenzaba a asomarse la pedagogía en ellas.

El éxito de estos despertó el interés en personas caritativas e

industrias que querían que le brindaran atención a los hijos de las
trabajadoras y a los niños huérfanos; esto causo gran importancia social lo
que causo un interés por parte del Estado interviniendo e invirtiendo en ellas.
Sin embargo las Escuelas Maternales fueron muy criticadas desde el punto de
vista técnico; ya que, en ella todavía existía el verbalismo y el memorismo.
Las escuelas maternales fueron un periodo muy importante en la educación
preescolar en ella se empieza a considerar al niño y también constituyeron un
periodo de transición entre las Instituciones Asistenciales-Asistenciales a las
Asistenciales-Pedagógicas. Entonces nacen los Jardines de Infancia.

1.3 Jardín De Infancia

El primer instituto de Educación Preescolar fue fundado en 1816 en

New Lanark (Escocia) por el pedagogo Robert Owen. Posteriormente el
siguiente instituto del que se tiene registro fuera de Escocia fue fundado en
Hungría el 27 de mayo de 1828 por iniciativa de la condesa Teresa Brunszvik
(1775-1861) en su residencia en la ciudad de Buda bajo el nombre de
Angyalkert («jardín ángel»). Pronto el concepto se difundió por varias regiones
del reino húngaro, volviéndose una institución popular entre las familias de la
nobleza y la clase media húngara.

En 1837, el pedagogo alemán Friedrich Fröbel (1782-1852) abrió la

primera institución preescolar fuera de Hungría, fundándola en
BadBlankenburg (actual Alemania) bajo el nombre de Institución de Juego y
Ocupación, la cual luego de 1840 tomó el nombre de Kindergarten (en
alemán: Kinder= (del) niño; Garten=jardín, lo que se traduce entonces como
«jardín de niños»). El concepto pronto se propagó en Alemania y
posteriormente en Inglaterra a partir de 1851 y en los Estados Unidos en
1856.

En 1881, durante el Porfiriato son fundados los primeros Jardines de

Niños en México, denominados "Escuelas de Párvulos" o "Kindergarten", en
contextos urbanos.

En América Latina, la atención y educación de los más pequeños se

inicia durante el siglo XIX, a partir de acciones variadas y dispersas que
provienen de la seguridad, salud y educación. Al principio fueron las órdenes
religiosas quienes se preocupaban por la protección de niños sin familias.

En el siglo XX comienza a ser una responsabilidad del Estado a partir

de la sanción de leyes en varios países (Argentina 1919; Brasil, 1927;
Uruguay 1934; Ecuador 1938). A partir de la Convención sobre los Derechos
del Niño, ya en la década del ’90, todos los países latinoamericanos
sancionaron leyes adecuadas a lo establecido en dicha Convención
internacional, haciéndose cargo estatalmente del derecho a la educación de
los más pequeños.2

La educación inicial comenzó a extenderse en la región

latinoamericana a finales del siglo XIX en el marco de la educación de la niñez
en general. Se crearon las primeras modalidades con diversas
denominaciones que fueron fundamentándose en las orientaciones
 pedagógicas europeas. Se inicia también en América Latina, la formación de
maestras especializadas en el nivel.

2. EDUCACIÓN INFANTIL POR PAÍSES

Niños en Jardín de Infantes

2.1. La Educación en Argentina

En Argentina la educación preescolar se denomina «educación

inicial» y comprende desde los 45 días hasta los 5 años de edad, siendo
obligatorio, a partir del año 2014, la sala de 4 años y el último año, lográndose
la universalización de las salas de niños de 3 años. Este nivel se subdivide en
Jardín Maternal y Jardín de Infantes ambos con una propuesta pedagógica. El
jardín maternal comprende las primeras salas, Lactantes (45 días al año),
Deambuladores (1 año) y Sala de Dos Años; en las cuales se cubren las
necesidades de los niños y niñas (alimentación, sueños e higiene) siempre
reformulando estas tareas desde una mirada educativa y pedagógica.

2.2. La Educación en Chile

La educación escolar llegó a Chile durante la colonia, traída por

congregaciones religiosas, entre estas, destacan: franciscanos, agustinos,
dominicos y jesuitas. Aunque durante la época colonial la educación formal
tuvo un escaso desarrollo.

El primer antecedente que tenemos respecto a las escuelas de

primeras letras sostenidas por el cabildo y particulares es un informe realizado
por el Oidor don Manuel de Irigoyen.
 La atención a la infancia estuvo en un comienzo centrada en la
supervivencia, la atención a la desnutrición y al vagabundaje, lo cual originó
intervenciones asistenciales de diverso tipo, entre ellas: asilos, casas de
huérfanos, hospicios, gotas de leche, etc. A cargo de órdenes religiosas,
sociedades de beneficencia, el sector privado y finalmente el sector público,
dotándose de a poco de objetivos más educativos.

En Chile la etapa preescolar o parvularia es el primer bloque de la

educación chilena, el cual da paso a la educación general Básica. Parte
desde los 84 días hasta los 6 años, y no es obligatoria, según el Ministerio de
Educación de Chile, y la Biblioteca del Congreso Nacional de Chile en su
artículo Educación Parvularia: “Los padres no tienen la obligación de hacer
que sus hijos reciban educación parvularia.”

Los niveles de educación parvularia en Chile son:

a) Sala cuna; comprende los siguientes niveles:

 Sala cuna menor: que acoge a bebés de 84 días hasta 1 año.

 Sala cuna mayor: que atiende a bebés de 1 a 2 años.

b) Niveles medios: que corresponde a:

 Nivel medio menor: el que atiende a párvulos de 2 a 3 años.

 Nivel medio mayor: al que asisten párvulos de 3 a 4 años.

c) Transición: comprende los niveles que anteceden a la enseñanza general

básica y que corresponden a:

 Primer nivel de transición o prekínder: al que asisten párvulos de 4 a 5

años
 Segundo nivel de transición o kínder: donde asisten párvulos desde los
5 hasta 6 años.

2.3. La Educación en Colombia

En Colombia la educación preescolar hace parte del servicio público

educativo formal y está regulada por la Ley 115 de 1994. Se ofrece a
 los infantes que cuentan con 2, 3 o 4 años de edad y niños con 5 o 6 años de
edad durante cuatro años así:

1. Parvulos: para los de 2 a 3 años.

2. Prejardín: para los de 3 a 4 años.
3. Jardín: para los de 4 a 5 años.
4. Transición: para los de 5 a 6 años, que corresponde al grado obligatorio
convencional, el cual es gratuito ya que hace parte de la oferta oficial del
país

Concibe al niño desde sus dimensiones de desarrollo personal, razón

por la cual responde a los cuatro pilares de la formación: aprender a ser,
aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a conocer.5

Antes de párvulos, el Estado atiende a los infantes a través del ICBF

(Instituto Colombiano de Bienestar Familiar).

2.4. La Educación en Ecuador

En Ecuador la educación preescolar parte desde los 0 años a los 5 años,

siendo solo el último año obligatorio. Sin embargo, la mayoría de escuelas y
colegios privados aceptan a niños desde los tres años. Se denominan «jardín
de infantes» o kínder cuando allí acuden niños entre los tres y
cinco años. Guardería se denomina a los centros educativos que cuidan de los
menores entre cero y tres años. Sin embargo, al igual que en la mayoría de los
países sudamericanos, los bebes y niños pequeños son cuidados en casa por
una niñera o babysitter. El jardín de infantes o guardería no es por lo general
pensado para padres que trabajan a tiempo completo, más bien como
complemento pedagógico. Por lo general los niños asisten cuatro horas diarias
y se sigue un currículum que los prepara a la escuela primaria.

En el Ecuador existe más jardines de infantes privados que públicos

(59% privados y 41% públicos), la pensión en los centros privados varía de
entre 25 y 80 dólares en la Sierra, a entre 15 y 45 dólares en la Costa.
 En cada jardín de infantes se permiten hasta 15 alumnos máximo en
cada salón, que siempre tiene una maestra/o y dos parvularias, y en estos se
imparten: conocimientos matemáticos iniciales, aprendizaje del lenguaje
español, ciencias del entorno natural y social, lengua extranjera (Lengua
inglesa, Lengua francesa o Lengua alemana), psicología
infantil, computación, religión, artes y educación física.

2.5. La Educación en España

La Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE), recogía en el Artículo 12

los principios generales de la Educación Infantil.

1. La educación infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que

atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad.

2. La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al

desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños.

3. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres

o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil cooperarán
estrechamente con ellos.

Se estructura en dos ciclos educativos de tres cursos académicos cada uno, que
se denominan:

 Primer ciclo (0 a 3 años).

 Segundo ciclo (3 a 6 años).

2.6. La Educación en Guatemala

El nivel de educación preprimaria se regula con el currículum nacional

base (CNB), este contiene los lineamientos del nuevo currículum para el nivel
de educación preprimaria (4, 5 y 6 años) y constituye un elemento importante
del proceso de transformación curricular del sistema educativo nacional, que se
contempla en el diseño de reforma educativa.

Las acciones que se han realizado para llevar a la práctica el currículum

nacional base, han tenido como punto de partida las etapas de desarrollo del
 niño y la niña de 0 a 6 años de edad y la riqueza cultural del país. El currículum
nacional base contiene lo que las niñas y los niños de 4 a 6 años han de
aprender en Guatemala para su crecimiento personal y consecuentemente
para el mejoramiento de sus comunidades.

Entidad Responsable: Unidad Técnica de los Niveles Inicial y Pre-primario,

Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo

Creación: El programa surgió en el año 1994, como proyecto piloto auspiciado

por UNICEF, en 46 centros de la Región Metropolitana.

Objetivos del programa

 Fortalecer en la población el desarrollo de destrezas, habilidades, formación

de hábitos y el cambio de actitudes que aseguran su sostenibilidad en el
primer grado del nivel primario.
 Promover la participación de la comunidad educativa a nivel local en las
acciones de los Centros de Aprestamiento Comunitario en Educación
Preescolar. CENACEP.
 Propiciar la formación de valores de convivencia democrática y de
interculturalidad.

Destrezas de aprendizaje: en sus componentes de percepción, motricidad y

pensamiento.

Comunicación y lenguaje: en sus componentes de expresión oral, destrezas de

escuchar, iniciación a la comprensión lectora y literatura.

Medio social y natural:

Expresión artística: se trabajan pequeños elementos que van integrados a las

actividades, por ejemplo canciones, rondas, juegos de ritmo, juegos de
representación, expresiones gráficas, entre otras.

Educación física: Busca ampliar el conocimiento, manejo y control de su cuerpo y

su orientación en el espacio por medio de ejercicios y juegos, asimismo les
permite la formación de hábitos y aptitudes frente a las circunstancias que la vida
le demanda y sus propias posibilidades de movimiento.
Logros concretos del programa

1. El Programa se inició en 1994 en el área Metropolitana, con un incremento

sistemático hasta cubrir los 22 departamentos del país.
2. Alumnas y alumnos del sistema escolar con mejores niveles de
aprendizaje.
3. Participación de voluntarios comunitarios, docentes y estudiantes de
magisterio de preprimaria y primaria.
4. Reducción de los índices de repitencia y deserción escolar, lo que favorece
la permanencia de niños y niñas en el sistema educativo.
5. Niños y niñas con mejor adaptación social y rendimiento académico en la
escuela primaria.

2.7. La Educación en México

En México, la población infantil se atiende en centros de educación

inicial a niños y niñas de 0 a 2 años y 11 meses y los centros de educación
preescolar que atienden a pequeños de 3 a 6 años de edad. La educación
básica en preescolar se ha establecido obligatoria en algunos estados durante
los tres años correspondientes. Cada uno de estos centros educativos tienen
sus objetivos planteados en su programa, cada uno pretende desarrollar
competencias en el alumno con la finalidad de prepararlos para enfrentar la
vida.

Se ha optado por la adecuación de un currículo basado en competencias

y campos formativos, las cuales se transfieren a 54 competencias y 6 campos
formativos, los cuales son desarrollo personal y social, lenguaje y
comunicación, pensamiento matemático, exploración y conocimiento del
mundo, expresión y apreciación artística.

2.8. La Educación en Uruguay

Pionero en América Latina, Uruguay contó con el aporte precursor de la

maestra Enriqueta Compte y Riqué, quien fundó el primer jardín de infantes de
la región en 1892.
 Actualmente, la educación preescolar es obligatoria, y cubre a partir de
los cuatro años en escuelas públicas, y en las privadas a partir de los cuarenta
y cinco días, hasta los seis años en ambos casos.

2.9. La Educación en Venezuela

La educación preescolar en la República Bolivariana de Venezuela es

llamada «educación inicial». Parte desde cero (0) meses de vida a los 6 años.
Es de grado obligatorio los últimos 3 años de esta educación ya que están
llenos de experiencias que dan paso al nivel de educación primaria del
subsistema de básica del Sistema Educativo de la República Bolivariana de
Venezuela.

La educación inicial se divide en dos etapas, maternal y preescolar, así

lo establece la Gaceta Oficial Nª 38.160, Resolución 1 y 28 del 6 de junio de
2005, donde se promulga en el marco de la universalización de la Educación
Preescolar, la organización y funcionamiento de los Centros de Educación
Inicial.

Los 3 últimos años, correspondientes a la educación infantil, son los

obligatorios, y como regla (no es estricta), los requisitos necesarios para cursar
el nivel de educación inicial están dado desde el desarrollo evolutivo del niño
y/o niña.

El Currículo de Educación Inicial, se sustenta en la CRBV, que define la

educación como un derecho humano y un deber social para el desarrollo de la
persona, desde una perspectiva de transformación social-humanista orientada
a la formación de una cultura ciudadana, dentro de las pautas de diversidad y
participación.

2.10. La Educación en el Perú

Jardín de la Infancia, Santa Beatriz, Lima.

En Perú la educación preescolar se inicia a los 0 años y continua hasta

los 5. Solo este último año es obligatorio para iniciar la educación primaria.
Este sistema educativo se basa en 7 principios psicopedagógicos básicos:

 Principio de un buen estado de salud,

 Principio de respeto,
 Principio de seguridad,
 Principio de desarrollo de la comunicación,
 Principio de autonomía,
 Principio de movimiento (psicomotricidad) y
 Principio de juego libre.

Existe un sistema llamado wawawasi (‘casa de niño’ en quechua,

siendo wawa: ‘bebé, infante’ y wasi o huasi: ‘casa’) en donde los niños desde
que son recién nacidos son atendidos en unidades comunales por madres de
familia voluntarias a cargo del MIMDES.

También existen los Programas de Atención No Escolarizada de

Educación Inicial, programas que utilizan tiempos, espacios y ambientes con
flexibilidad adecuando sus estrategias a las características de los niños y
familias; incorpora a Promotores Educativos Comunitarios en la atención
directa a los niños, quienes son orientados, capacitados y monitoreados por
Profesores Coordinadores a cargo del Ministerio de Educación. En el caso de
la atención a niños de 3 a 5 años se denominan PRONOEI y para atender a
niños menores de 3 años se denominan Salas de Educación Temprana SET.
 CAPITULO II

ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN INFANTIL A NIVEL MUNDIAL

3. Friedrich Frobel

Padre fue un pastor de la iglesia luterana y falleció en 1802. La fe

cristiana fue el pilar de la educación temprana de Fröbel en Oberweissbach,
un lugar muy boscoso de Turingia que lo aficionó desde temprano al contacto
con la naturaleza. Poco después del nacimiento de Fröbel la salud de su
madre comenzó a fallar y murió cuando él apenas contaba nueve meses de
edad, lo que influyó profundamente en su vida. En 1792 se fue a vivir a la
pequeña ciudad de Stadt-Ilm con su tío, un hombre dedicado, solidario, afable
y afectuoso; con quince años se convirtió en el aprendiz de un técnico forestal,
pero en 1799 decidió dejar ese aprendizaje y estudiar matemáticas y botánica
en Jena. De 1802 a 1805 trabajó como agrimensor, y el 11 de septiembre de
1818 se casó con WilhelmineHenrietteHoffmeister (nacida en 1780) en Berlín;
no tuvieron hijos y Guillermina murió en 1839. Fröbel se casó de nuevo en
1851 con Louise Levin.

Descubrió su vocación por el magisterio en 1805, en una Musterschule

o escuela secundaria de Fráncfort del Meno donde se enteró de las
novedosas ideas pedagógicas de Johann Heinrich Pestalozzi. Más tarde
trabajará con él en persona, en Suiza, y desarrollará su teoría educativa.
Desde 1806 Fröbel fue el maestro y preceptor de los tres hijos de una familia
noble de Fráncfort del Meno, y vivió entre 1808 y 1810 en el Instituto de
Pestalozzi en Yverdon-les-Bains, Suiza. En 1811 Fröbel volvió a Alemania y
enseñó en escuelas de Gotinga y Berlín sin poseer ningún título oficial; se
convirtió en profesor de la "PlamannscheSchule" de Berlín, un internado para
varones que en ese momento era también un centro pedagógico y patriótico
importante.
 Durante su servicio militar en Lützow en 1813 y 1814 participó en dos
campañas contra Napoleón. Fröbel se hizo amigo de Wilhelm Middendorf, un
teólogo y pedagogo, y Heinrich Langethal, pedagogo también. Tras Waterloo y
el Congreso de Viena, Fröbel se encontró de nuevo como civil y se convirtió
en asistente de Samuel Weiss en un Museo de Mineralogía. En 1816 ya había
abandonado este trabajo para fundar el Allgemeine Deutsche
Erziehungsanstalt ("Instituto Alemán de Educación General")
en Griesheim cerca de Arnstadt (Turingia). Un año más tarde se trasladó
cerca de Rudolstadt. En 1821 se le unieron los otros cofundadores, Wilhelm
Middendorf y Langethal Heinrich. En 1820 Fröbel había publicado ya el
primero de sus cinco folletos, AnunserdeutschesVolk ("A nuestro pueblo
alemán"). Los otros cuatro fueron publicados entre esa fecha y 1823. En 1826
imprimió su principal obra literaria, Menschenerziehung ("La educación del
hombre"), y fundó el semanario ErziehendenFamilien ("La educación de las
familias"). En 1828 y 1829 elaboró los planes para crear un instituto de
educación popular (Volkserziehungsanstalt) en Helba, que nunca se llevaron a
cabo.

De 1831 a 1836, Fröbel vivió una vez más en Suiza y en 1831 fundó un
instituto educativo en Wartensee (Lucerna). En 1833 se trasladó a este lugar y
desde 1835 hasta 1836 dirigió el orfanato de Burgdorf (Berna), donde también
publicó la revista GrundzügederMenschenerziehung ("Características de la
educación humana"). En 1836 apareció su obra Erneuerung des
Lebenserfordert das neueJahr 1836 ("El Año Nuevo 1836 hace una llamada
para renovar la vida").

Regresó a Alemania y se dedicó casi exclusivamente a la educación

preescolar, para la cual fabricó materiales de juego en Bad Blankenburg.2 En
1837 fundamentó la educación de los niños en el juego y fundó el Instituto de
Actividades para párvulos en BadBlankenburg. Desde 1838 hasta 1840
también publicó la revista EinSonntagsblattfürGleichgesinnte ("Un dominical
para los de ideas afines").

En 1840 acuñó el término Kindergarten o jardín de infancia para este

sistema de enseñanza fundado en el juego y en el Instituto de actividad que él
había fundado en 1837 en BadBlankenburg para los párvulos o niños
pequeños junto con Wilhelm Middendorf y Heinrich Langethal. 3 Estos dos
fueron los compañeros más fieles de Fröbel cuando sus ideas se llevaron
también a cabo en Keilhau, cerca de Rudolstadt.

Él diseñó los materiales de juego educativo denominado Regalos

Froebel o Fröbelgaben, que incluía la construcción de bloques geométricos y
bloques patrón de actividad. Un libro titulado La invención del
Kindergarten de Norman Brosterman examina la influencia de Friedrich Fröbel
sobre Frank Lloyd Wright y el arte moderno.

La gran visión de Friedrich Fröbel fue reconocer la importancia de

la actividad del niño en sus procesos cognitivos de aprendizaje. Introdujo el
concepto de "trabajo libre" (Freiarbeit) en la pedagogía y estableció el "juego"
como la forma típica que la vida tiene en la infancia, por lo que también vale la
pena educar en el juego y mediante el juego; los niños hacen jugando cosas
que nunca harían de forma impuesta y autoritaria. Las actividades en su jardín
de infancia incluían cantar, bailar, jardinería, jugar y autodirigirse con los
"dones" de Froebel. Fröbel publicó un libro de canciones escolares, el Mutter-
undKoselieder para introducir al niño en el mundo de los adultos.

Estas ideas sobre el desarrollo infantil y la educación fueron

introducidas en los círculos académicos a través de los esfuerzos incansables
de su mayor defensor, la baronesa Freiherrin Bertha Marie
vonBülowMarenholtz. Hizo a Fröbel un conocido de la Casa Real de los
Países Bajos y de varios duques y duquesas de Turingia, entre ellas la
esposa Romanov del Gran Duque vonSachsen-Weimar. La Baronesa
vonBülow-Marenholtz, el Duque vonMeiningen reunieron donaciones para
apoyar la educación de niños de Fröbel. El duque de Meiningen le concedió el
uso de su pabellón de caza, llamado Marienthal ("Valle de María") en
el balneario de BadLiebenstein para capacitar a las mujeres por primera vez
como maestras de kindergarten, las Kindergärtnerinnen.

Fröbel murió el 21 de junio de 1852 en Mariental. Su tumba se

encuentra todavía en el cementerio de Schweina.

3.1. Ideas Pedagógicas

 El estudiante debe ser tratado de acuerdo con su dignidad de hijo de

Dios y dentro de un clima de entendimiento y de libertad.
 El profesor está obligado a respetar al discípulo en toda su integridad.
 El educador debe manifestarse como un guía experimentado y amigo fiel
que, con mano flexible, pero firme, guía al discípulo. No es sólo un guía,
sino también un sujeto activo de la educación: da y recibe orientación,
pero deja libertad, aun cuando propone la actividad.
 El maestro debe conocer los diferentes grados de desarrollo del hombre
para llevar a cabo su tarea con éxito: etapas de desarrollo infancia,
niñez, pubertad, juventud, madurez.

Sus ideas han transformado la educación. Trabajó con Pestalozzi y,

aunque influido por él, fue totalmente independiente y crítico en establecer sus
principios educativos. Sus ideas sobre la educación se consideraron tan
radicales y políticas que sus pedagogos fueron expulsados de Prusia. En 1837
Froebel abrió la primera guardería, donde los niños se consideraron como
pequeñas plantas de un jardín del que el maestro es el jardinero. El niño se
expresa a través de las actividades de la percepción sensorial, el lenguaje y el
juguete. El lenguaje oral se asocia con la naturaleza y la vida. Fróbel fue un
 defensor del desarrollo genético: según él, el desarrollo se produce como
evolución entre los siguientes niveles: infancia, niñez, pubertad, juventud y
madurez. Todas estas etapas son igualmente importantes y vio los elementos
que graduaban y daban continuidad a este desarrollo, así como la unidad de
estas fases de crecimiento. Por último, la educación de los niños se lleva a
cabo a través de tres tipos de operaciones:

 Acción, actividades.
 Juego, juegos.
 Trabajo, tareas.

Froebel fue el primer educador en hacer hincapié en el juguete y la

actividad lúdica para aprender el significado de la familia en las relaciones
humanas. Ideó recursos sistemáticos para que los niños se expresaran:
bloques de construcción que fueron utilizados por los niños en su actividad
creativa, papel, cartón, barro y serrín o arena. El diseño y las actividades que
implican movimiento y ritmos son muy importantes. Para que el niño sepa, el
primer paso sería llamar la atención sobre los miembros de su propio cuerpo y
luego llegar a los movimientos de partes del cuerpo. También valoró el uso de
historias, mitos, leyendas, cuentos de hadas y fábulas, así como excursiones y
contactos con la naturaleza.

Froebel dice en su Educación del hombre (1826):

La educación es el proceso mediante el cual una persona desarrolla el ser

humano con todas sus fuerzas en completo y armonioso funcionamiento en
relación con la naturaleza y la sociedad. Es, además, un proceso similar a
aquel por el cual la humanidad en su conjunto se elevó originalmente por
encima del animal y continúa desarrollándose hasta su nivel actual. Se
trata del individuo, pero también de la evolución universal.

Este concepto que une la parte con el todo fue una de las ideas más
desarrolladas por Fröbel. Cada objeto es una parte de algo más general y es
también una unidad cuando se considera en relación a sí mismo. En el campo
de las relaciones humanas, el individuo es, para él, una unidad cuando se
considera a sí mismo, pero mantiene una relación con el todo incorporando a
otros individuos para alcanzar ciertas metas (cooperación).

Sus ideas clave son:

1. La educación debe basarse en la evolución natural de las actividades del

niño.

2. El objetivo de la enseñanza es siempre extraer más de un hombre, no

poner más y más en él.

3. El niño no debe ser iniciado en cualquier materia nueva hasta que esté
maduro para ello.

4. El verdadero desarrollo proviene de las actividades espontáneas.

5. En la educación inicial del niño, el juguete es un proceso esencial.

6. Los planes de estudio deben basarse en las actividades e intereses de

cada etapa de vida del niño.

7. La gran tarea de la educación es ayudar al hombre a conocerse a sí mismo

y a vivir en paz con la naturaleza y en unión con Dios. Eso es lo que él
llamó "una educación integral". (Su concepción del ser humano era
profundamente religiosa).

Su propuesta puede ser caracterizado como un "plan de

actividades", en el que alegría es un determinante clave del aprendizaje de
los niños. Comprender la forma de apoyar la educación en el proceso de
apropiación del mundo por el hombre, es un modelo esférico de la
educación, donde los estudiantes aprenden en contacto con la realidad y
con las cosas u objetos de aprendizaje. Las matemáticas se entiende sólo
cuando el sujeto es capaz de realizar las estructuras. Una de las mejores
ideas que han contribuido a una pedagogía Fróbel fue que el hombre
moderno es esencialmente dinámico y productivo, no meramente receptivo.
El hombre es un poder autogenerador y no sólo una esponja que absorbe
conocimientos de un extraño. Otra idea importante de Fröbel fue recordar
que la evolución del hombre es un proceso de etapas claras y distintas,
especialmente al principio de su evolución. Su doctrina de enseñanza es
básicamente, en pocas palabras, actividad y libertad: el hombre debe
aprender a trabajar, y para producir esa actividad debe expresar sus obras
hacia el exterior.

Fröbel fue un gran autodidacta, a pesar de que pudo estudiar

durante algún tiempo en la universidad, y trabajó en diferentes ámbitos
antes de descubrir su enorme vocación por la enseñanza. Su infancia y
juventud estuvieron determinadas por la falta de una madre, el amor de la
naturaleza y la fe cristiana, que lo influyeron toda su vida: sus teorías sobre
la educación reposan sobre un Cristianismo sin dogmatismos y su
pedagogía lúdica del jardín de infancia insiste a la vez sobre la comunión
de los adultos y los niños en el juego y sobre la función pedagógica
intrínseca de los materiales u objetos naturales de los que se revelan poco
a poco sus estructuras y leyes. Durante su vida se apasionará por las
ciencias naturales y en particular por la mineralogía y la cristalografía. Fue
discípulo de Johann Heinrich Pestalozzi en Yverdon (Suiza) y acuñó el
concepto y término de «jardín de niños» (en alemán, Kindergarten),
traducido más habitualmente como jardín de infancia, centrando su
actividad en animar el desarrollo natural de los pequeños a través de la
actividad y el juego. Para esto, desarrolló material didáctico específico para
niños, a los que él llamó "dones", y se preocupó de la formación de las
madres, convencido de la gran importancia de estas en el desarrollo de los
sujetos. El niño es considerado el principal protagonista de su propia
educación. Estableció su primer jardín en BadBlankenburg el año 1837,
expandiendo el concepto de la condesa húngara Teresa Brunszvik (1775-
1861), la cual fundó el primer jardín de infancia en 1828, en Budapest.4 Se
pretendía que en estos jardines de infancia el niño:

 Juegue al aire libre en contacto permanente con la naturaleza.

 Rechace todo tipo de coacción y autoritarismo por parte del educador.
 Busque una educación integral entre la de la escuela y la familia.

Frank Lloyd Wright declaró haber sido influido por Fröbel. Publicó sus
ideas en el libro La educación para el hombre en el año 1826. Froebel fue
el creador de los Kindergart.

3.2. Métodos utilizados por Froebel en la Educación Infantil

3.2.1 Método con cuanto a la forma de razonamiento

a) Método deductivo

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo

particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o
afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y
consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las
afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por
ejemplo el de Arquímedes, en primer lugar se enuncia el principio y
posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotación.Los
métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la
enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje
de estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los
menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto
desde el comienzo de este texto, se aboga por métodos
experimentales y participativos. El método deductivo es muy válido
cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y principios ya
están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan
las ‘deducciones’. Evita trabajo y ahorra tiempo.
b) Método Inductivo

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos

particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los
rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la
mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en
la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la
generalización y un razonamiento globalizado. El método inductivo es
el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método
deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés. Si seguimos
con el ejemplo iniciado más arriba del principio de Arquímedes, en este
caso, de los ejemplos pasamos a la ‘inducción’ del principio, es decir,
de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de
Arquímedes cuando descubrió su principio.

3.2.2. Método En Cuanto A La Organización De La Materia

a. Método basado en la psicología del alumno

Cuando el orden seguido responde más bien a los intereses y

experiencias del alumno. Se ciñe a la motivación del momento y va de
lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el método que
propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición
que la memorización.Muchos profesores tienen reparo, a veces como
mecanismo de defensa, de cambiar el ‘orden lógico’, el de siempre, por
vías organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la
forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como
elemento didáctico relativo en relación con la motivación y por lo tanto
con el aprendizaje.

3.2.3. Método en cuanto a las actividades externas de los alumnos

a) Método pasivo

Cuando se acentúa la actividad del profesor permaneciendo los

alumnos en forma pasiva.

Exposición, preguntas, dictados, etc.

 b) Método pasivo

Cuando se cuenta con la participación del alumno y el mismo

método y sus actividades son las que logran la motivación del alumno.
Todas las técnicas de enseñanza pueden convertirse en acivas
mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.

3.3. Fundación del “Kínder -Garten“ de Federico Froebel

Froebel fue el creador del “Instituto Autodidáctico", influido por la

teoría de la intuición educativa de Juan Enrique Pestalozzi. Ideó una serie
de materiales didácticos (juegos educativos), pensando en la utilización
del cubo, triángulo y la esfera como auxiliares de esa tarea a la que le
entusiasmaba dedicarle la vida.

Froebel llega a la conclusión de que el hombre merece ser educado

integralmente desde su infancia, esta idea lo impulsa a dedicarse por
entero al cuidado de la primera infancia y lo consagra como infatigable y
ardiente amigo de los niños. De este modo, el inicialmente llamado Instituto
Autodidáctico de Blankenburg cambia su nombre por el de "Instituto para la
educación del impulso activo de los niños y de los jóvenes". Allí encontró la
clave que le conduciría, tres años después, a la fundación de los jardines
de la infancia, basados en los pilares fundamentales de su concepción
educativa: juego y trabajo, disciplina y libertad. Sin el juego-trabajo,
pensaba él, la educación produce gente indolente, poco activa, sin ideales.
Y llamó "dones" a sus juegos educativos.

En el año 1839, en Blankenburg, fue inaugurado el nuevo Instituto

de Juegos Educativos, antecedente inmediato del Kindergarten que
fundaría en 1840. Froebel tuvo clara conciencia de que era necesaria el
alma femenina en la formación del niño pequeño, pues esta etapa de la
vida del ser humano requiere de cuidados especiales que sólo la ternura de
la mujer podía proporcionar. Desde entonces, la mujer juega un papel
relevante como educadora natural de la infancia. En el Kindergarten -
pensado por Froebel- también se consideró fundamental el contacto con
la familia del niño, tanto que en su modo de trabajar, debía reflejar algunas
de las características de un hogar feliz: tranquilidad, cariño, confianza,
calor. En este sentido, el autor pensaba que estos espacios educativos
debían ser la prolongación del hogar.

Los medios ideados por Froebel, para sus fines educativos,

comprenden de cinco series:

 Juegos gimnásticos acompañados de cantos.

 Cultivo del jardín, cuidado de plantas y animales.
 Charal, poesía, cuentos y dramatización
 Excursiones
 Juegos y trabajos con los dones y ocupaciones

3.4. Federico froebel: El jardín de la Infancia

Para Federico la educación ideal del hombre es la que comienza

desde la niñez. De ahí que él considerara el juego como el medio más
adecuado para introducir a los niños al mundo de la cultura, la sociedad, la
creatividad y el servicio a los demás, sin olvidar el aprecio y el cultivo de
la naturaleza en un ambiente de amor y libertad.Esta idea fue la que inspiró
al pedagogo alemán para fundar los jardines de infancia o kindergarden,
instituciones creadas especialmente para la educación del niño preescolar.

En palabras de Fröebel, el jardín de niños debía ser "una extensión

del hogar". Actualmente, el jardín de niños se ha convertido en una
institución educativa de primera importancia en todo el mundo, ya que
destaca el derecho natural que tienen los padres de contribuir a la
formación integral de sus hijos.

En su doctrina fisiológico – educativa,Froel propone el empleo de la

actividad infantil no de modo mecánica, si no espontáneo, en la que el niño
involucre todo su ser. Además, dicha actividad debe ser gozosa y
manifestarse prioritariamente en el juego, pero también en las distintas
tareas que se le encomiendan o en aquellas que por su propia actividad se
ve impulsado a realizar.
 3.5. Propuesta pedagógica

Su propuesta pedagógica está dirigida especialmente al Jardín de

Niños. Tiene fundamentos filosóficos y profundamente enraizados en el
pensamiento religioso. La educación de la infancia se realiza a partir de
tres tipos de operaciones: la acción, el juego y el trabajo. Su método es
básicamente intuitivo con fines de auto-instrucción y no científico

Froebel diseñó una pedagogía con especial acento puesto en la

educación para el trabajo. A través del par juego-trabajo la educación
tendrá como resultado gente activa, con ideales y comprometida. Dentro de
su propuesta es importante mencionar la invención de juegos didácticos
específicos

4. María Montessori

(Chiaravalle, 1870 - Noordwjek, 1952) Pedagoga italiana que renovó la

enseñanza desarrollando un particular método, conocido como método
Montessori, que se aplicaría inicialmente en escuelas primarias italianas y más
tarde en todo el mundo. Dirigido especialmente a niños en la etapa preescolar,
se basaba en el fomento de la iniciativa y capacidad de respuesta del niño a
través del uso de un material didáctico especialmente diseñado. El método
proponía una gran diversificación del trabajo y la máxima libertad posible, de
modo que el niño aprendiera en gran medida por sí mismo y al ritmo de sus
propios descubrimientos.

Licenciada en medicina en 1896 por la Universidad de Roma

yayudante el año siguiente en la cátedra de psiquiatría de la misma
universidad, María Montessori se vio impulsada por su instinto al estudio de
los niños deficientes y advirtió inmediatamente que su problema, más que
médico, era pedagógico. Expuso sus ideas sobre esta materia en el congreso
pedagógico de 1898 de Turín. El ministro Guido Baccelli le encargó que diera
un curso a las maestras de Roma sobre la educación de los niños deficientes
mentales, o "psicópatas", curso que se transformó después en una Escuela
Magistral Ortofrénica, dirigida por Montessori durante dos años.

Marchó a continuación a Londres y a París para profundizar en estos

estudios, asistiendo luego a cursos de filosofía en la Universidad de Roma y
de psicología experimental, convencida de que la educación del niño había de
tener su primer y esencial fundamento en el conocimiento científico, somático
y psíquico de su ser. La lectura de las obras de Jean Marc Gaspard Itard y de
Édouard Según, los dos ilustres maestros de educación de anormales en
Francia, la ayudaron a profundizar en los problemas de dicha educación
especial, que bien pronto se le apareció como aplicación y revelación de las
leyes generales de la educación del niño.

La obra desarrollada a continuación entre niños deficientes mediante

una experiencia práctica y fecunda trajo como consecuencia la aparición de
una Montessori teorizadora y organizadora de un método general de la
educación infantil. En enero de 1907, por encargo del Instituto dei Beni Stabili
de Roma, abría Montessori en uno de los nuevos barrios obreros la primera
"Casa de los niños", al que pronto seguirá otra, también en Roma. Desde allí,
la entidad se difundió por Italia y más aún por el resto del mundo, tomando el
carácter de institución independiente, organizada de un modo cada vez más
claro como un método original de educación infantil.

Este método, ya maduro por la experiencia y por la reflexión, fue

expuesto por Montessori en el
volumen Ilmétododellapedagogiascientificaapplicatoall'autoeducazioneinfantile
nella Casa deibambini (1909), editado más tarde varias veces (en 1913, en
1935 y en 1950; esta cuarta y última edición se tituló La scoperta del
bambino) y pronto traducido a las principales lenguas.
 El método consistía en desarrollar la autonomía del niño, que
encontraba en la "Casa" el material indispensable para el ejercicio de los
sentidos, los objetos apropiados a sus aficiones y a sus proporciones físicas,
y las posibilidades de aplicarse, con su trabajo personal y según su libre
elección, a la solución de problemas prácticos interesantes, mediante el
variado material disponible.

Montessori con sus alumnos (Londres, 1940)

El principio dominante era el de dejar hacer; de vigilar para ayudar en

caso de necesidad; de tener fe en el valor inmenso de una actividad libre
desarrollada con vistas a finalidades concretas adoptadas por el niño, capaz
de impulsar un desarrollo seguro y de desembocar, poco a poco, en
descubrimientos espontáneos y conquistas según un ritmo natural y según
una sucesión de "períodos sensitivos", vinculados a las aficiones particulares
del niño, que era preciso saber comprender y satisfacer en el momento
adecuado, para no dejar pasar la ocasión propicia sin el indispensable
ejercicio.

Era un programa y un apostolado que se inscribían con caracteres

propios en el movimiento de la "escuela activa" y que enlazaba más o menos
con el Emilio de Rousseau y con Friedrich Froebel. La obra
siguiente, L'autoeducazionenellescuoleelementari (Turín, 1910), también
reeditada dos veces en 1916 y en 1940, aplicaba el método a las enseñanzas
en la escuela elemental.
 Entretanto, desde 1909, Maria Montessori profesaba en Città di
Castello cursos para maestros, protegida por dos beneméritos de la
educación popular, Leopoldo y Alice Franchetti, y escribía artículos en italiano
y en inglés, para ilustrar su método y su pensamiento, que más tarde sintetizó
en el Manuele di pedagogiascientifica(Nápoles, 1921). A partir de 1913-14 se
multiplican sus estancias en América del Norte y en muchos países europeos:
Alemania, Gran Bretaña, España (Barcelona fue la ciudad que se interesó por
los nuevos métodos), Holanda y Suecia. Estuvo después en China y en la
India, y al mismo tiempo se difundían por todo el mundo las "Casas"
montesorianas.

Su influencia se dejaba sentir también en países como Francia, Austria

y Suiza. Mientras tanto, sus obras eran traducidas a casi todas las lenguas y
el pensamiento de Montessori, aun conservando las líneas esenciales,
desarrollaba los gérmenes espirituales, la visión algunas veces mística de la
naturaleza o la inspiración religiosa, que afloraban ya en las primeras obras.

Las etapas de su evolución, hasta incluir influencias del psicoanálisis,

están representadas por el volumen Ilsegretodell'infanzia, publicado en
Bellinzona en 1938, y luego en Milán en 1950; por los ensayos Ilbambino in
famiglia, de 1936; por la obra De l'enfant à l'adolescent (París), no traducida al
italiano; por La mente del bambino (Milán, 1952), traducción italiana póstuma
de la obra publicada en inglés en Madras, en 1949, con el
título Theabsorbentmind, y por la cuarta edición de la primera obra
fundamental, con el título La scoperta del bambino, ya citada.

En conferencias, cursos y congresos se desarrollaba la actividad

formidable de la educadora. También había fundado en Barcelona, en 1916,
una "Iglesia de los pequeños", aplicación de los principios de la "Casa" a la
educación religiosa de los niños, tema al que dedicó después algunos
ensayos (I bambiniviventinella Chiesa, 1924; La Santa
Messaspiegataaibambini, 1949).
 Cada vez concentraba más su apostolado en la idea de que el niño
educado con pleno respeto a su libertad y a sus infinitos recursos debía ser el
educador del adulto, el regenerador de la humanidad, y que la formación del
hombre según los principios predicados por ella podía y debla garantizar el
triunfo de la justicia y de la paz en el mundo. El pequeño
volumen Formazionedell'uomo (1949) y los tres ensayos contenidos
en Educazione e pace (1949), representan, puede decirse, su testamento
espiritual. En los últimos años de su vida participó de modo notable y
competente en los trabajos de la U.N.E.S.C.O. y fundó el centro de estudios
pedagógicos en la Universidad para extranjeros de Perusa.

4.1. El método Montessori

El método Montessori se caracteriza por proveer un ambiente
preparado: ordenado, estético, simple, real, donde cada elemento tiene su
razón de ser en el desarrollo de los niños. El aula Montessori integra edades
agrupadas en períodos de 3 años, lo que promueve naturalmente la
socialización, el respeto y la solidaridad.

El ambiente preparado ofrece al niño oportunidades para

comprometerse en un trabajo interesante, elegido libremente, que propicia
prolongados períodos de concentración que no deben ser interrumpidos. La
libertad se desarrolla dentro de límites claros que permite a los niños convivir
en la pequeña sociedad del aula.

Los niños trabajan con materiales concretos científicamente

diseñados, que brindan las llaves para explorar el mundo y para desarrollar
habilidades cognitivas básicas. Los materiales están diseñados para que el
niño pueda reconocer el error por sí mismo y hacerse responsable del propio
aprendizaje.
 El adulto es un observador y un guía; ayuda y estimula al niño en
todos sus esfuerzos. Le permite actuar, querer y pensar por sí mismo,
ayudándolo a desarrollar confianza y disciplina interior.

La educación Montessori cubre todos los períodos educativos desde el

nacimiento hasta los 18 años brindando un currículo integrado

4.2. El ambiente Montessori

El ambiente Montessori es un lugar amplio y abierto, ordenado,

estético, simple, real, donde cada elemento tiene su razón de ser en el
desarrollo del niño. El ambiente es proporcionado a la medida de los niños,
con estanterías bajas y distintas medidas de mesas y sillas donde se sientan
los niños individualmente o en grupos. El aula está subdividida en áreas
temáticas donde se exponen los materiales y la bibliografía correspondientes
y permite una gran libertad de movimiento. Los niños pueden trabajar en
grupos o individualmente, respetando, de este modo, su propio estilo y ritmo.
Cada niño utiliza el material que elige tomándolo de la estantería y
devolviéndolo a su lugar para que pueda ser usado por otros.

El ambiente promueve la independencia del niño en la exploración y el

proceso de aprendizaje. La libertad y la autodisciplina hacen posible que cada
niño encuentre actividades que dan respuesta a sus necesidades evolutivas.
El aula Montessori reúne niños de tres edades distintas: menores de 3 años,
de 3 a 6 años, de 6 a 9 años y de 9 a 13 años. Las salas integradas favorecen
la cooperación espontánea, el deseo de aprender, el respeto mutuo y la
incorporación profunda de conocimientos a través del ejercicio de enseñarle a
otros.

4.3. El Niño

Para la Dra. Montessori todo educador debe "seguir al niño",

reconociendo las necesidades evolutivas y características de cada edad, y
construyendo un ambiente favorable, tanto físico como espiritual, para dar
respuesta a esas necesidades. El desarrollo del niño surge de la necesidad
de adaptarse a su entorno: el niño necesita darle sentido al mundo que lo
rodea y se construye a sí mismo en relación a ese mundo.
 María Montessori observó que el niño pasa de la infancia a la adultez a
través de 4 períodos evolutivos llamados "Planos del desarrollo". Cada
período presenta características radicalmente distintas de los otros, pero
constituye los fundamentos del período sucesivo. Así "como la oruga y la
mariposa son muy distintas en su aspecto y sus manifestaciones y, sin
embargo la belleza de la mariposa es consecuencia de su vida en el estado
de oruga, y no puede provenir de la imitación del ejemplo de otra mariposa.
Para construir el futuro es necesario vigilar el presente. Cuanto más cuidamos
las necesidades de un período, mayor éxito tendrá el período siguiente" (La
Mente Absorbente, María Montessori, Editorial Diana, 1998, pág. 245).

El primer Plano del Desarrollo comienza con el nacimiento hasta los 6

años, está caracterizado por la mente absorbente del niño, la cual toma o
absorbe todo los aspectos, buenos y malos, del ambiente que lo rodea, el
lenguaje y la cultura. En el segundo plano, desde los 6 a los 12 años, el niño
posee una mente razonadora, para explorar el mundo con su imaginación y
pensamiento abstracto. En el tercer plano, de los 12 a los 18 años, el
adolescente tiene una mente humanística deseosa de entender la humanidad
y la contribución que él mismo puede hacer a la sociedad. En el último plano
del desarrollo, desde los 18 a los 24 años, el adulto explora el mundo con
una mente de especialista apropiándose de su propio lugar en él.

4.4. Materiales concretos

Los materiales Montessori fueron diseñados científicamente en un

contexto experimental dentro del aula, prestando especial atención al interés
de los niños según la etapa evolutiva en que se encuentran y con la
convicción de que la manipulación de objetos concretos ayuda al desarrollo
del conocimiento y del pensamiento abstracto.

Estos materiales permiten a los niños investigar y explorar de manera

individual e independiente. Posibilitan la repetición, lo que promueve la
concentración. Tienen la cualidad de aislar las dificultades, es decir, cada uno
introduce una única variable, un solo concepto nuevo, aislándolo y dejando
los demás conceptos sin modificar. Los materiales tienen control de error: es
el mismo material que le mostrará al niño si lo usó correctamente. De este
modo los niños saben que el error forma parte del proceso de aprendizaje,
logran establecer frente a él una actitud positiva, se hacen responsables de su
propio aprendizaje, y desarrollan confianza en sí mismos.

4.5. El Adulto

La maestra Montessori, llamada guía, observa a cada niño, sus

necesidades, capacidades e intereses y le ofrece oportunidades de trabajo
inteligente, con un propósito concreto al servicio del cuidado de sí mismo y de
la pequeña comunidad que es el aula. El objetivo final de la guía es intervenir
cada vez menos a medida que el niño se desarrolla. La guía le permite actuar,
querer y pensar por sí mismo, ayudándolo a desarrollar confianza y disciplina
interior. La guía Montessori no imparte ni premios ni castigos, la satisfacción
es interna y surge del trabajo personal del niño.

Cuando el niño, según su desarrollo evolutivo, está listo para una

lección, la guía introduce el uso de nuevos materiales y presenta actividades
de forma individual o a grupos reducidos. En los años más avanzados, cada
niño confecciona al comienzo de la semana una lista de objetivos y luego
administra su tiempo durante la semana de forma de cumplirlos. No es la guía
sino el niño mismo el responsable de su propio aprendizaje y desarrollo.

4.6. El Currículo Montessori

a. Desde el nacimiento hasta los 3 años

Durante los primeros tres años de la vida del niño se sientan las bases
para su futuro desarrollo. Montessori denomina a este período como el del
"embrión espiritual", durante el cual realiza en la esfera psicológica lo que el
embrión realizó ya en la esfera física. Este proceso se logra gracias a la
"mente absorbente" del niño que incorpora experiencias, relaciones,
emociones, imágenes, lenguaje, cultura, a través de sus sentidos y por el
simple hecho de vivir. Estas experiencias de vida dan forma a su cerebro,
formando redes neuronales que tienen el potencial de permanecer con la
persona toda su vida. En esta etapa del nacimiento a los 3 años, la educación
Montessori se concentra en el desarrollo del habla, el movimiento coordinado
y la independencia, que le dan confianza al niño, le permiten descubrir su
propio potencial y su lugar dentro de una comunidad.

b. De los 3 a los 6 años

El currículo en el aula de 3 a 6 años se divide en cuatro áreas de trabajo:

1. Vida Práctica: son actividades que apuntan al cuidado de sí mismos, de los

demás y del ambiente físico que habitan. Las actividades incluyen tareas
que le son familiares a los niños: lavar, lustrar, poner la mesa, arreglo de
floreros, etc. También se introducen actividades de "gracia y cortesía" que
caracterizan a todos los seres civilizados. A través de éstas y otras
actividades, se logra coordinación y control del movimiento y exploración
del entorno. Los niños aprenden a realizar una tarea de principio a fin,
desarrollan su voluntad, su auto disciplina, la capacidad de concentración y
la confianza en sí mismos.
2. Sensorial: el niño de esta edad aprende a través de sus sentidos más que
a través de su intelecto. Los materiales sensoriales son herramientas para
que los niños refinen cada uno de sus sentidos ya que cada uno aísla una
cualidad particular: olor, tamaño, peso, textura, sabor, color, etc. En esta
edad preescolar en la que el niño recibe excesiva información sensorial,
estos materiales le permiten encontrar orden y sentido en el mundo, elevan
su capacidad de percepción, favorecen la observación y un sentido de
admiración por todo lo que los rodea.
3. Lenguaje: cuando los niños entran al ambiente a los 3 años enriquecen el
lenguaje ya adquirido. Son capaces de usarlo inteligentemente con
precisión, belleza, dándose cuenta poco a poco de sus propiedades.
Aprenden a escribir partiendo de los sentidos (el oído, el tacto) y, como una
consecuencia natural de esto aprenden a leer. Como una extensión de las
actividades de lenguaje, los niños aprenden sobre geografía, historia, arte,
música. Estas áreas ayudan al niño a conocer el entorno que lo rodea y a
despertar la conciencia en el niño del lugar que ocupa en el mundo; los
lleva a sentir respeto y amor por su ambiente, y crea un sentido de
solidaridad con toda la familia humana y su hábitat.
 4. Matemática: los materiales ayudan al niño a aprender y entender
conceptos matemáticos al trabajar con materiales concretos que lo
conducen intuitivamente hacia conceptos abstractos. Le ofrecen
impresiones sensoriales de los números y sientan las bases para el álgebra
y la geometría.

c. De los 6 a los 12 años

El Currículo en el aula de 6 a los 12 años presenta una visión

histórica, evolutiva e integrada del conocimiento y del desarrollo humano.
Incluye cinco Grandes Lecciones o lecciones fundamentales a partir de las
cuales se desarrollan estudios específicos en distintas áreas. Las lecciones
están diseñadas para despertar la imaginación, la curiosidad y la
admiración por la capacidad creativa e innovadora del espíritu humano.

5. OVIDE DECROLY
El pedagogo y filósofo Ovide Décroly (1871-1932) señala por vez primera
de forma explícita la función de la globalización y la importancia pedagógica de
los centros de interés.
Pedagogo y médico belga. Se especializó en neurología.

De vuelta a Bruselas, abrió en su propia casa una escuela para niños con
necesidades educativas especiales (1896-97)

La influencia de su obra en la pedagogía contemporánea ha sido

determinante.

El contacto permanente que Decroly sostuvo con niños de escuelas

ordinarias y de instituciones especializadas, lo llevó a obtener logros perdurables
en el campo de la pedagogía, que se manifiestan en el método global de lectura y
en la globalización de la enseñanza.

En 1907 fundó L'Ecole de L'Ermitage en Bruselas, junto al inmenso y

maravilloso bosque de Soignes.
 Este medio natural y social constituye un valioso recurso educativo que la
escuela aprovecha

Es uno de los principales innovadores de la educación moderna y

cultivador de la psicología pedagógica.

Su obra es calificada como de transición porque dejó sentados principios

que darían pie a posteriores investigaciones.

Su renovación se basa en métodos científicos rigurosos,

sus planteamientos se caracterizan por tener una base eminentemente
biopsicológica, y su pensamiento por ser de índole fundamentalmente psicológica.

5.1. La educación según Decroly

La educación para Ovide Decroly será un medio para que los niños
pudieran aprender a vivir en sociedad y que ellos mismos pudieran construir
su futuro. Para que esto fuese posible los niños deben ser capaces de
encontrar el valor del esfuerzo y la satisfacción del trabajo bien hecho. De
esta manera se podrá favorecer que el niño pueda adaptarse a su
entorno y que sea capaz de identificar sus necesidades para poder
satisfacerlas y poder integrarse socialmente.

Decroly estaba convencido que hay que añadir pedagogías

innovadoras en los programas y métodos educativos para que de este
modo se pueda avanzar en la enseñanza y conseguir buenos resultados
académicos. Los niños deben ser los protagonistas de su aprendizaje y no
perder la motivación.

5.2. Ideas pedagógicas más importantes de Decroly.

La idea central de su pedagogía gira en torno a las necesidades

básicas infantiles, denominadas centros de interés alrededor de los cuales se
debe organizar el curriculum escolar.
 La aplicación del método Decroly requiere una homogenización del
grupo escolar en función de los conocimientos y la adaptación del programa
educativo en función de las necesidades detectadas.

5.3 Aportes de Decroly en la Educación Infantil

Organización de un programa escolar unitario, no fragmentado en

asignaturas, basado en las propias necesidades e intereses de los alumnos.
Proporciona una visión integral de lo estudiado. Gira en torno a dos grandes
ideas-fuerza.

La primera, el conocimiento de sí mismo, que hace referencia a sus

necesidades y aspiraciones (conocer cómo está constituido; cómo funcionan
sus órganos, para qué sirven; cómo come, respira, duerme y cómo está
protegido y auxiliado por ellos; por qué tiene hambre, frío, sueño; por qué
tiene miedo; por qué se enfada; cuáles son sus defectos y sus cualidades).

La segunda, el conocimiento del medio natural y social en el que el

niño vive (familia, entorno, mundo,etc) y que constituye el marco en el cual
han de satisfacer sus necesidades.

El Dr. Ovidio Decroly fue el creador de centros de interés, la que se

basaba sobre el lema: “Por la vida y para la vida”. Desde entonces la escuela
ha ido evolucionando de acuerdo a este concepto.

En este tipo de escuela, el maestro es un guía orientador, en las

diferentes actividades en interés del niño al mismo tiempo que este sistema
exigía trabajar con 25 niños máximo.

Con este sistema el niño manipulaba coleccionaba, se documentaba,

por si solo de acuerdo a sus intereses.

El programa se fundamentaba en el sincretismo o globalización,

según Decroly, que resulta de la percepción del conjunto para ir hacia las
partes y luego a la síntesis en función del medio, distribuyendo los temas en
Centros de Interés biológicos.

Toma dos elementos fundamentales, en el proceso educativo:

1. El niño
2. El medio

El niño: El niño es un ser vivo, que tiene necesidades propias, que

es indispensable satisfacer, para que pueda vivir siendo las principales: La
alimentación, la vivienda, el trabajo, defensa contra los peligros, y los
accidentes.

Las características del niño son: movidas por fuerzas interiores que
determinan sus conductas y acciones. Estas fuerzas se llaman: Instintos,
tendencia, apetito, aliento, y las características personales del individuo
(Diferencias individuales), los que determinan sus capacidades al ponerse
en contacto con el medio.

El medio: Ejerce su rol preponderante en la formación del individuo

que pueden ser materiales, cosas y objetos animados que le rodean al
niño, como ser: Plantas animales, la sociedad, la familia, la escuela, que es
importante, donde se manifiesta las costumbres, las leyes, la religión y
otros.
 El niño y el medio: El niño y el medio están íntimamente ligados, en
el siguen te esquema podemos observar como el niño es el Centro de
Interés sobre el cual giran todas las cosas que le rodean y la escuela se
convierte en: “la escuela por la vida y para la vida”.

Por lo tanto Decroly, es el más grande revolucionario en cuanto se

debe al conjunto de ideas y principios psicológicos; transformando planes,
programas y métodos de trabajo escolar.

5.4. Decroly menciona que un centro de interés

En la suma entre las exigencias del respeto a las aspiraciones propias

del niño y las presiones de la formación intelectual.

Decroly sugiere:

 Crear centros de interés, reuniendo la enseñanza en torno a temas

atractivos para los alumnos.
 Los contenidos deben estar vinculados con las necesidades primordiales
del niño con su ambiente.
 Requiere de situaciones nuevas y debe ser una experiencia personal.
 El aprendizaje debe hacerse por descubrimiento más que por una
enseñanza libresca que favoreciera todos los dogmatismos y salidas fuera
de lo real.

Esta pedagogía activa y del interés parte de lo simple para llegar a lo

complejo, de lo familiar y conocido para llegar a lo desconocido, de lo concreto
para llegar a lo abstracto.

Por ello, cada centro de interés se desarrolla en tres fases:

1ª La Observación. A través de la observación directa se descubren las

cualidades sensoriales de los objetos: se palpa, se pesa, se huele… Es el inicio
del método científico.
2ª La Asociación. En este proceso se relacionan los conocimientos previos de
los alumnos con los adquiridos en la observación, potenciando la ordenación,
comparación, seriación, tipificación, abstracción, generalización…

3ª La Expresión. La expresión sería la culminación del proceso, y en ella

podemos destacar.

6. Celestin Freinet

7. Reggio Emilia

Este proyecto ha sido fuente de inspiración para cientos de centros

educativos de la primera infancia que se han creado en todos los continentes y en
una diversidad de contexto.

Incorpora el dialogo, la creatividad, las ideas y proyectos de investigación.

7.1. Historia Del Proyecto Educativo Reggio Emilia

La filosofía de Reggio Emilia es una experiencia educativa que nace en

1945 en el norte de Italia, en una ciudad llamada Reggio Emilia. Es
reconocida mundialmente como una de las mejores propuestas educativas
para primera infancia y además, la Escuela de Educación de Harvard la
estudia como modelo de grupos de aprendizaje.

Esta propuesta se centra en los siguientes principios básicos y su

fundador es Loris Malaguzzi:

1. El niño como protagonista: los niños y las niñas son fuertes, ricos, capaces
e interesados por establecer relaciones. Todos los infantes tienen
preparación, potencial, curiosidad e interés en construir su aprendizaje y
negociar en su ambiente.

2. Docente competente, colaborador, investigador y guía: los docentes

acompañan a los niños en la exploración de temas, proyectos, investigaciones
y construcción de aprendizaje.
3. Espacio como tercer maestro: el diseño y el uso del espacio promueve
relaciones, comunicaciones y encuentros (Gandini, 1993). Hay un orden y
belleza implícito en el diseño y organización del espacio, equipo y materiales
en una escuela (Lewin, 1995). Cada esquina de cada espacio tiene su
identidad y propósito, y es valorado por niños y adultos.

4. Las familias como aliadas: la participación de las familias es vital y toma

distintas formas. Los padres tienen un rol activo en las experiencias de
aprendizaje de los niños y ayudan a asegurar el bienestar de los niños en la
escuela.

5. La documentación pedagógica: se utiliza como forma de hacer visibles a

los niños y adultos como co-constructores de cultura y conocimiento. La
documentación tiene muchos objetivos: hace a los padres conscientes de las
experiencias de sus hijos; permite a los docentes entender mejor a los niños,
evaluar su propio trabajo y compartir con los colegas.

7.2. Objetivos

- Difundir la educación de calidad en REGGIO EMILIA por el mundo

- LORIS MALAGUZZI “El que quiere trabajar aprende a desarrollar diferentes

habilidades en diferentes contextos, experiencias y situaciones a medida que
los niños y niñas aplican sus decisiones, resolviendo sus dificultades”.

7.3. Filosofía De Reggio Emilia

La filosofía Reggio Emilia o donde los niños aprenden lo que

experimentan.

Algunos especialistas le llaman la pedagogía del asombro porque

ofrece una nueva mirada sobre el niño. Dos profesores por aula encargados
de crear contextos educativos y talleres artísticos son algunas de las
características de este enfoque nacido al norte de Italia después de la
Segunda Guerra Mundial cuando las madres viudas buscaban un lugar de
calidad para sus hijos
 Un niño de poco más de 2 años se mete dentro de una caja de madera.
Otro desde fuera se acerca y le dice: "tu estás dentro, yo fuera". Acaba de
aprender dos conceptos valiosos. Por sí mismo. A partir de su experiencia y
de una forma natural. Un conocimiento que le abre la puerta a otro y así
sucesivamente. Se produce de forma espontánea. El profesor David Brierly
explica que la emoción es imprescindible para aprender: "Se recuerda lo que
siente, y eso se convierte en experiencia".

 "La clave del éxito del sistema educativo en Finlandia es el respeto al

profesor"
 César Bona: "Los deberes repetitivos no sirven para aprender y desmotivan
al alumno"
 David Calle, el profesor youtuber candidato al 'Nobel' de educación

El maestro es el encargado de crear un contexto educativo; es decir, un

entorno adecuado para el aprendizaje. A partir de ahí, el niño manipula a su
aire lo que le permite hacer descubrimientos. El ambiente se convierte en una
herramienta más. Esta es unas de las bases de la filosofía Reggio
Emilia.Algunos especialistas la llaman la pedagogía del asombro. "El
protagonista es el niño, ya es un ciudadano en sí mismo con derechos como
ser escuchado. Nace con competencias, con curiosidad y es un investigador
nato. Se trata de cambiar la mirada", explica Carola Di Marco, formadora en
España de Reggio Emilia, de la Escuela Infantil Reggio en Madrid.

La misma arquitectura y el espacio son fundamentales, se pone cuidado

en la estética porque se considera un derecho. En las clases, siempre hay
parejas educativas. Dos personas por aula que permite el trabajo en pequeños
grupos para observar mejor. "Logramos que haya dos perspectivas que
ayudan a entender mejor al niño y a no etiquetarle.

Fue una revolución cuando el pedagogo Loris Malaguzzi quiso poner en

cada aula dos profesores", cuenta Di Marco.
Un niño dibuja en la mesa de luz. / Escuela Infantil Reggio

Malaguzzi fue la persona que estructuró este enfoque educativo que

nació al norte de Italia, en la localidad de Reggio Emilia de unos 170.000
habitantes. Después de la Segunda Guerra Mundial numerosas mujeres se
habían quedado viudas. Tenían que trabajar fuera de casa y buscaban un
lugar donde poder dejar a sus hijos. Decidieron unirse para formar escuelas
autogestionadas a cargo de un grupo de maestros. Era la primera vez que la
educación no estaba en manos de la Iglesia católica. "En esta zona de Italia
siempre ha habido mucha inquietud y se ha considerado que la educación es
lo que hace al hombre libre. Fueron años duros en los que sacaron dinero de
donde pudieron para mantener sus escuelas. Hasta vendieron la chatarra de
los tanques alemanes", explica Carola Di Marco.

En los años 60, el Ayuntamiento se hizo cargo de la gestión con una red
de escuelas. Se creó un gabinete a cargo del pedagogo Loris Malaguzzi. En la
actualidad, hay alrededor de 80 escuelas y la mayoría son públicas.

a. El taller en las aulas

El taller es una de las esencias de este enfoque educativo. El
encargado es siempre un artista, ya sea bailarín, músico o pintor,
encargado de poner en duda lo preestablecido e invita a trabajar con otros
materiales en el aula. "Ofrece otros contextos e invita a investigar. El niño
tiene 100 lenguajes, pero los adultos les arrebatamos 99 porque les
decimos todo el rato lo que tienen que hacer o cómo deben actuar. Les
quitamos las posibilidades de ser ellos mismos y gracias al taller y a los
recursos del arte, el niño puede hablarnos", cuenta Di Marco. Se ofrecen
todo tipo de materiales para manipular, hasta cámaras o microscopios. "El
cambio está en el rol del maestro que aprender con él. El profesor es el
observador de los procesos cognitivos del niño", concluye.
 Unos niños juegan en la Habitación de Colores / Escuela Infantil Reggio

En Italia, existe un Centro de Reciclaje Creativo (Remida) donde las

empresas llevan el material que ya no utilizan. Los profesores acuden a
seleccionar lo que necesiten para sus clases. "Hay que dejarles ser y no
interrumpirles. Los adultos estamos predispuestos a ver lo que conocemos
y no dejamos hacer. Al construir el niño su mundo nos va a soprender",
cuenta la coordinadora de la vida de la Escuela Reggio, Cristina Miguel.

Los proyectos nacen de lo cotidiano a partir del interés del niño en

una de las claves. Así que se crean los proyectos sobre los que trabajan y
que luego se documentan. Nacen de lo cotidiano. Desde una sombra que
llama la atención o de las distintas formas que adopta la luz. "Se suele
pensar que trabajar por proyectos es proponer un tema desde el punto de
vista del adulto y esa manera de trabajar es artificial", apunta la formadora
partidaria de respetar las afinidades del niño.

"Un mismo material puede convertirse en cosas muy distintas",

explica Di Marco que destaca la importancia de la labor de documentación
de los profesores. "Lo que no se ve no existe, no tiene sentido hacerlo si no
hay un adulto que documente. Se documentan los proyectos, no lo puedes
programar todo y tomas nota de lo que pasa. Observamos y con una
mirada profesional le damos un valor. Gracias a la documentación se
puede dar la formación.
 Investigación con luces. / Escuela Infantil Reggio

b. La relación con la familia

La escuela es un derecho y una responsabilidad tanto de la familia
como de los profesores. La directora de la Escuela Infantil Reggio, Eva
Martín, explica que existe un contacto directo que no se acaba con el
horario escolar y organizan actividades para toda la familia. Intenta que la
escuela salga a la calle y organizar exposiciones con los trabajos de los
alumnos.
Eva puso en marcha la escuela hace 7 años. La crisis no ha
impedido que saliera adelante y hoy cuenta con veintitrés personas a su
cargo. Convencida del poder transformador de la educación en la sociedad,
tiene muy claro el papel del maestro: "Interviene todo el tiempo en un
sentido latente, es el que crea un espacio y observa. Hay una presencia,
pero no una invasión. Se trata de crear un contexto educativo de calidad
teniendo en cuenta el momento evolutivo y las características del niño que
tienes delante. Un derecho fundamental es que los niños se colocan en
igualdad con ellos. La educación convencional pone una gran distancia de
roles entre alumno y profesores. Aquí el maestro acompaña e interviene
desde el principio. Para crear un vínculo seguro, hay que tener en cuenta
las necesidad del niño y no la del adulto", concluye Eva.
 Una niña mira a través de un cilindro de cartón. / Escuela Infantil Reggio

7.4. Principios Básicos

7.4.1. Construir con y para los niños

En una entrevista realizada por un medio local, un alcalde de Reggio

Emilia explicaba que la experiencia fascista les había enseñado que la gente
que se conformaba y obedecía era peligrosa y que, en la construcción de una
nueva sociedad, era imperativo guardar, comunicar y mantener la imagen de
los niños como personas que pueden pensar y actuar por sí mismas. Loris
Malaguzzi, el guía de esta experiencia, decía: "La escuela que construyeron
con sus propias manos, debe ser diferente para educar a los niños de
diversas maneras -algo que reclamaban especialmente las mujeres-. La
ecuación es simple: si los niños tienen verdaderos derechos, entonces deben
tener las oportunidades para desarrollar sus inteligencias y poder estar listos
para el éxito". Con esto pusieron las bases para la definición acerca de lo que
se deseaba para el niño y que continúa presente en cada escuela de Reggio
Emilia: una persona con capacidades, potenciales y derechos.

En 1961, Bruno Ciari, colaborador de Loris Malaguzzi, expresó así la

misión: "La educación debe liberar la energía y las capacidades de la infancia,
así como promover el desarrollo armónico de los niños en todas las áreas: la
comunicativa, social, afectiva, y un pensamiento crítico y científico".

7.4.2. Implicaciones de la imagen del niño

Cada uno de nosotros y cada sociedad crean su propia imagen del

niño, lo que determina valores, el papel que la sociedad espera del niño y la
definición de sus derechos. Esta imagen está ligada a las políticas y prácticas
en la educación temprana. Por lo tanto, debemos hacernos algunas preguntas
básicas que nos obliguen a reflexionar en la idea fundamental sobre la que
nuestro sistema de enseñanza y la sociedad están basados: ¿Quién es el
niño? ¿Qué es la infancia? ¿Qué es una "buena" infancia? ¿Cómo aprenden
los niños? ¿Cuál es la misión de la institución educativa?

Hay muchas y posibles imágenes del niño, pero hay tres predominantes:

7.4.3 El niño como reproductor de conocimiento, identidad y cultura

En esta versión, la imagen del niño es entendida como una vida que
comienza, con y desde la nada, como un envase vacío. Así, la educación
temprana es el comienzo de un viaje de realización del estado incompleto que
es la niñez, hacia la madurez y a la posición humana completa que es la edad
adulta; de un potencial incompleto hacia un recurso humano que es
económica y socialmente productivo. El niño necesita ser "llenado" con
conocimiento, habilidades y con los valores culturales que están ya
determinados, socialmente sancionados y listos para ser administrados. La
misión de la institución educativa sería la de llenar estos "envases vacíos" lo
más rápido y eficientemente como sea posible.

7.4.4 El niño como un ser inocente

Esta imagen del niño refleja la creencia en su capacidad para la

autorregulación que, de manera innata, busca la virtud, la verdad y la belleza.
Es una visión utópica de la infancia como la edad dorada que es estropeada
por la amenaza constante de la corrupción del mundo circundante. El
aprendizaje continúa siendo el proceso de transmisión y reproducción que se
realiza en el aislamiento a través de la memorización; sin embargo, lo que se
transmite y cuando se transmite es controlado para evitar metódicamente la
contaminación. La misión de la institución educativa sería construir una forma
de ambiente en la que al niño se le ofrecerá protección, continuidad y
seguridad al transmitir la información que se considera apropiada.

7.4.5. El niño como un proceso de la naturaleza

 En esta visión, el desarrollo del niño se ve como un proceso innato,
determinado biológicamente y que sigue las reglas generales. Considera al
niño individualmente, sin mirar el contexto, sigue una sucesión uniforme de
etapas biológicas que constituyen un sendero a la completa realización o un
proceso en escalera hacia la madurez. Las instituciones educativas son
lugares donde este proceso sucede de modo ordenado y en donde el
progreso se puede medir para poder hacer los ajustes necesarios.

Estas imágenes personifican un niño como un sujeto aislado y fijo que

se puede ver y puede ser tratado por separado de las relaciones y del
contexto, como un ser débil, pasivo, incapaz, dependiente y aislado.

7.4.6. El niño como co-constructor de conocimiento, identidad y cultura

El niño es un ser extraordinario, complejo e individual que existe a

través de sus relaciones con los otros y siempre dentro de un contexto
particular. Surge como co-constructor, desde el comienzo de su vida, de
conocimiento, cultura y de su propia identidad; es entendido y reconocido
como un miembro activo de la sociedad. En palabras de Loris Malaguzzi, se
trata de hacerlo "rico en potencial, fuerte, poderoso y competente".

Carlina Rinaldi, pedagoga de Reggio Emilia, comenta: "Uno de los

puntos fundamentales de la filosofía de Reggio es la imagen de un niño que
experimenta el mundo, que se siente parte de él desde el momento de nacer,
lleno de curiosidad y de ganas de vivir... Un niño que está lleno del deseo y la
habilidad de comunicarse desde el inicio de su vida, completamente capaz de
crear mapas para la orientación personal, social, cognitiva, afectiva y
simbólica. Por todo esto, el niño reacciona en un sistema competente de
habilidades, aprendiendo las estrategias y las maneras de organizar las
relaciones". No hay, por lo tanto, una niñez natural o universal, ni un niño
natural o universal verdaderamente, pero sí existen muchas infancias. Por lo
tanto, una buena infancia sería aquella en la que el niño es reconocido y
promovido

Aquí, el niño nace con las capacidades para aprender, no necesita

preguntar ni tener el permiso adulto para comenzar a aprender. El aprendizaje
es una actividad cooperativa y comunicativa, en la cual los niños son agentes
activos que construyen el conocimiento, el compromiso y crean significados
del mundo, en conjunto con los adultos y, de igual importancia, con otros
niños. Una misión de la institución educativa quizás sea la de proporcionar un
foro donde niños y adultos se reúnan para construir juntos conocimiento y
cultura.

Esta imagen promueve el entendimiento de que el niño tiene una voz

propia y es un actor social, que toma parte en la construcción y en la
determinación de su vida, pero también en la vida de aquellos que se
encuentran a su alrededor y en la sociedad en la que vive.

7.5. La pedagogía de la escucha desde Reggio Emilia

La escucha es una idea fundamental de estos centros de infantes. Es

la base del enfoque e involucra un diálogo democrático con las familias, la
ciudad y la cultura.

Para Rinaldi, "deberíamos escuchar a los niños, para que puedan

expresar sus temores, pero también para que ellos nos den el valor de
encarar los nuestros, por y con ellos; para que su sabiduría nos dé confort,
para que sus "por qué" orienten nuestra búsqueda por las razones y nos den
la fuerza para encontrar respuestas no violentas, honestas y responsables; el
coraje para el futuro y nos ayuden a encontrar una nueva manera de dialogar
con ellos y con nosotros mismos".

La capacidad de escuchar y la recíproca expectación es una cualidad

importante que permite la comunicación, el diálogo y requiere ser sostenida y
entendida. De hecho, esta capacidad abunda en los niños pequeños, que son
los mejores oyentes del mundo que les rodea. Escuchan a la vida en todas
sus formas y colores. Escuchan a otros,adultos y compañeros-.

La socialización no se enseña a los niños: ellos son seres sociables.

Aquí es donde la escuela juega un papel importante; debería ser, antes que
todo, "un contexto de escucha múltiple", que involucre a maestros y niños,
individualmente y como grupo; escuchar el uno al otro y a sí mismos. Este
concepto de un contexto de escucha múltiple derriba la relación tradicional de
aprendizaje-enseñanza. El enfoque cambia el aprendizaje: el autoaprendizaje
de los niños y el logrado por un grupo de niños y adultos juntos.

7.6. La escucha y la documentación

La tarea de los educadores no sólo es permitir que las diferencias

puedan ser expresadas, sino hacer posible que ellos puedan negociar y
nutrirse a través del intercambio y la comparación de ideas. De esta manera,
no sólo el niño como individuo aprende cómo aprender, sino que el grupo se
vuelve consciente de ser "un lugar de enseñanzas", donde los lenguajes son
enriquecidos, multiplicados, refinados y generados pero también donde
chocan el uno con el otro y se renuevan.

El maestro que sabe cómo observar, documentar e interpretar estos

procesos, se hace consciente de sus potenciales como aprendiz: aprende
cómo enseñar. En este caso, la documentación puede ser vista como una
escucha visible: asegura el escuchar y ser escuchado por los demás. Esto
significa producir huellas -como notas, fotos y videos- para hacer visible los
medios a través de los cuales los individuos y el grupo están aprendiendo.
Esto asegura que el grupo y cada niño puedan observarse desde un punto de
vista externo mientras aprenden (durante y después del proceso).

La documentación incluye las transcripciones de comentarios de los

niños y sus debates, las fotos de sus actividades y las representaciones de su
pensamiento y aprendizaje al usar diferentes medios. La documentación tiene
varias funciones, entre éstas: hacer conscientes a los padres de familia de las
experiencias de sus niños; permitir a los maestros entender a los niños mejor
y evaluar su propio trabajo, así como promover su crecimiento profesional;
facilitar la comunicación y cambio de ideas entre educadores; hacer
conscientes a los niños de que su esfuerzo es apreciado y para crear un
archivo que traza la historia de la escuela y el placer de aprender por muchos
niños y sus maestros.
 *) El presente artículo recoge las miradas de SausanBurshan, directora
general de Ágora, Comunidad Educativa, Mérida, Yucatán, México, y de Carlina
Rinaldi, asesora pedagógica de Reggio Children y directora pedagógica de las
escuelas municipales de Reggio Emilia, en Italia. La doctora Burshan también es
miembro de la Mesa Directiva de NAREA, Alianza Norteamericana de Reggio
Emilia; fundadora y miembro de la Mesa Directiva de Red Solare, Asociación
Latinoamericana inspirada en la propuesta Educativa de Reggio Emilia. Los
derechos son de Agora, Comunidad Educativa, Mérida, Yucatán, México.
 CONCLUSIÓNES
 El método Montessori se caracteriza por proveer un ambiente preparado:
ordenado, estético, simple, real, donde cada elemento tiene su razón de
ser en el desarrollo de los niños. El aula Montessori integra edades
agrupadas en períodos de 3 años, lo que promueve naturalmente la
socialización, el respeto y la solidaridad.
El ambiente preparado ofrece al niño oportunidades para comprometerse
en un trabajo interesante, elegido libremente, que propicia prolongados
períodos de concentración que no deben ser interrumpidos. La libertad se
desarrolla dentro de límites claros que permite a los niños convivir en la
pequeña sociedad del aula.

 Sus métodos pedagógicos fueron muy importantes:

1.- Empezó su enseñanza a niños anormales, siguiendo con niños normales.

2.- Menciona que debe ser flexible y evolucionismo.

Su método a seguir fue la globalización:

La atención del niño se fija en el conjunto de las cosas antes que en las cosas
parcialmente consideradas.

- Los juegos educativos debe presentarse como un juego estimulante.

- La ambientación de clases debe tener diversos materiales.

- En el medio social el alumno dispone de cierta libertad y responsabilidad.

- Observación, asociación, expresión.

 El Dr. Ovidio decroly fue el creador de centros de interés, la que se

basabasu lema “escuela por la vida y para la vida”. Partiendo de sus
concepciones pedagógicas de respeto por el niño y su personalidad.
Los niños deben ser los protagonistas de su aprendizaje y no perder la
motivación.

En este tipo de escuela, el maestro es un guía orientador, en las diferentes

actividades en interés del niño al mismo tiempo que este sistema exigía trabajar
con 25 niños máximo.

 Reggio Emilia es un enfoque, una filosofia que impregna la enseñanza y no

cuenta con materiales propios como otros métodos como el Montessori. En
pleno debate educativo, las formas de enseñar alternativas despiertan el
interés de los educadores en nuestro país.

Debemos tomas en cuentan las necesidades del alumno de acuerdo a

su entorno de vida.
 BIBLIOGRAFÍA

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Cultura UNESCO (27 de agosto de 2010). «Atención y Educación de la
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 Reforma educativa uruguaya: una apuesta a la equidad con calidad
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 PATRICIA ABAUNZA 2013

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 https://es.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori
 https://es.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Fr%C3%B6bel
 https://www.ecured.cu/Federico_Froebel
 http://bibliografiasyalgomas.blogspot.com/p/federico-froebel.html

http://www.reggiochildren.it/identita/?lang=en

http://www.reggiochildren.it/identita/?lang=en