CULTURA, DIVERSIDAD Y CONFLICTO EN ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

DE LAS MATEMÁTICAS

RESUMEN:

En la investigación de educación matemática en contextos multiculturales se

define un “escenario de aprendizaje”, el cual se refiere al campo de investigación
constituido por las diferentes componentes de prácticas de educación matemática,
las cuales tienen un impacto en la forma en la cual el aprendizaje y la enseñanza
toma lugar en un aula multicultural. Nosotros exploramos algunos de los aspectos
de tales escenarios a través de la discusión de tres nociones nodales: cultura,
diversidad y conflicto. Nosotros situamos estas reflexiones en el contexto particular
de Dinamarca y los actuales desafíos para la educación matemática de
estudiantes no Daneses.

Palabras clave: conflicto, cultura, diversidad, escenarios de aprendizaje de las

matemáticas, contexto multicultural, aprendizaje.

Introducción

En Dinamarca, como en muchos otros países en Europa, la población de

inmigrantes se ha convertido en un problema de debate y en una preocupación y
desafío a la estabilidad democrática. Cuando nos comparamos con otros países,
la política de inmigración danesa en los últimos años se ha vuelto más estricta y
firme, como resultado de acción política determinada a influenciar el desarrollo de
la composición de la población y sostenibilidad del país, entre otros (MFIL, 2004).
Discusiones acerca de “minorías étnicas” en oposición a ser “Danés” (lo cual
obviamente no es considerado como étnico) son el pan de cada día.

Cuando los padres Daneses reconocen el color

Por Sanne Nyland Christensen y Katinka Agger

Los estudiantes mayores en la escuela Holly Cross tienen dificultades en
comprender porqué llaman a su escuela “Danesa” cuando el 80% de los
estudiantes hablan dos idiomas. Ellos son de la opinión de que los padres
daneses fracasan cuando mantienen a sus hijos lejos de las aulas con estudiantes
étnicos.

Es medio día. Casi las 12 y los estudiantes en Holly Cross mantienen el ojo sobre
el gran reloj en el patio para ver cuándo pueden jugar antes de que los libros
tengan que ser sacados de las maletas de nuevo. La hora del almuerzo está
llegando a su fin, y en breve, la versión de barrio de una escuela danesa se llena
de rizos negros y fuerte acento. Cerca del 80% de los estudiantes en la escuela
son bilingües a pesar del esfuerzo de los líderes escolares para atraer a más
estudiantes Daneses que viven en la zona. No hay un cambio en el hecho de que
solo el 9.2% son de ojos azules.

En un comienzo había más daneses en la clase. Pero ellos fueron paulatinamente

cambiados a otra escuela por sus padres, explica Xhina de 15 años. Ella viene de
la antigua Yugoslavia, pero tuvo que huir con sus padres cuando ella tenía tres
años. El plan de la familia ha sido siempre integrarse tanto como sea posible a la
sociedad Danesa. Por lo tanto, Xhina y su hermana están en una escuela pública
Danesa, pero sin éxito. Como ella dice: ¿Cómo puedo aprender a hablar un
dialecto y entender las costumbres danesas en esta clase? Aparte de Dennis no
hay más daneses.

Eso es una lástima porque nosotros podríamos aprender mucho los unos de los
otros. Xhina piensa que de una u otra manera los padres Daneses son estúpidos
cuando mueven a sus hijos de la escuela pública por miedo de quienes hablan dos
idiomas. Por supuesto, yo puedo comprender que sientan miedo si creen lo que
ellos leen en los periódicos acerca de la segunda generación de inmigrantes. Pero
si ellos envían a sus hijos a la misma escuela que nosotros, luego ellos
probablemente podrían averiguar que nosotros no todos somos malos, dice Xhina
mientras sus amigas Melisa y Suzana manifiestan con entusiasmo estar de
acuerdo. Ambas nacieron en Dinamarca de padres refugiados y conocen muy
poco los daneses. Pero de acuerdo con las chicas la situación podría cambiar
cuando todas vayan a la alta escuela el próximo año. (Nuestra traslación de un
periódico urbano. Octubre 24 2003.http://www.urbanavis,dk/article,php?id=1011).

Los debates están plagados con conflictos emergentes de diferentes tipos de

fuentes. Y una de las cuestiones fundamentales que están siendo planteadas es
acerca de lo que es ser un “Danés” y lo que es el “otro” y sobre la posibilidad de
co-existir pacíficamente.

En el contexto conflictivo de las escuelas los profesores de matemáticas conocen

una diversidad de estudiantes, y en este contexto toma lugar el aprendizaje de las
matemáticas. Nuestro proyecto de investigación “Aprendizaje desde la diversidad”
(http://www.lfd.learning.aau.dk. Alro. Skovsmose & Valero, 2003) direcciona el
aprendizaje de las matemáticas en tal contexto.

En este artículo señalaremos lo que nosotros consideramos en el campo de

nuestra investigación a través de la idea de escenario. En particular, nosotros
vamos a comentar sobre las nociones de “cultura”, “diversidad” y “conflicto”.
Nosotros consideramos estas nociones importantes para iluminar la situación en
un aula de matemáticas multicultural desde la perspectiva socio-política.

Escenarios de aprendizaje

¿Qué buscar y dónde buscar con el fin de obtener una comprensión de la

complejidad del aprendizaje de las matemáticas en situaciones multiculturales?
Una posibilidad es estudiar el aula de clase. Sin embargo, resulta muy difícil
señalar lo que está pasando dentro y fuera de ella, que es de gran importancia
para la comprensión del aprendizaje. Uno podría ciertamente intentar observar la
interacción en un aula de clase.

Sin embargo, ¿deberíamos considerar lo que está tomando lugar en otras

escuelas e incluso otras materias? ¿Y lo que está pasando durante los
descansos? Deberíamos considerar lo que está sucediendo en el camino de los
estudiantes a la escuela? ¿Y lo que está pasando en casa? ¿Deberíamos
considerar la formación cultural de los padres? ¿Cómo los profesores están
hablando de los estudiantes en la sala de profesores? ¿Deberíamos tener en
cuenta las directrices de política, cuál de los maestros ha cumplido? ¿Deberíamos
considerar cómo los profesores pueden estar involucrados en actividades
políticas? ¿Deberíamos considerar todo el entorno socio-político?

De cualquier manera todas esas cuestiones nos parecen importantes porque, si

nosotros aceptamos la asunción de que la educación matemática y el aprendizaje
de las matemáticas son prácticas sociales complejas constituidas en una
multiplicidad de contextos en acción, es plausible conjeturar que la comprensión
de estas prácticas demandará la búsqueda de múltiples niveles de acción (Valero,
2004).

Sin embargo, nuestro estudio podría fácilmente explorar la complejidad de las

Naciones Unidas-investigables, naturalmente, nosotros no podemos explorarlo
todo, pero nosotros podemos identificar algunas dimensiones en las que tratamos
de establecer conexiones entre los acontecimientos en el aula y la vida social
fuera de ella. Esto nos lleva a considerar escenarios de aprendizaje, interpretando
un escenario en toda su complejidad, donde el aprendizaje y la enseñanza de las
matemáticas están representados.

En nuestras investigaciones nosotros nos limitamos a seleccionar ocho

características de escenarios de aprendizaje, lo cual consideramos importante en
la constitución de la práctica de la enseñanza y el aprendizaje en un contexto
multicultural. Tal importancia es justificada en términos de lo que la literatura en el
campo ha encontrado relevante, o en términos de nuestras propias asunciones
teóricas acerca del enfoque de nuestro estudio1.

Estas características son: (1) Las interacciones en el aula de clase entre los
estudiantes y entre los estudiantes y el profesor (documentado por Gorgorio &

                                                            
1
 No hay duda de que nosotros podríamos haber seleccionado características bastante diferentes de un 
escenario de aprendizaje. La selección es realizada a priori al análisis de los datos, pero está lejos de 
cualquier análisis dado a priori.  Solo representa una aproximación de lo que se podría incluir en un 
escenario de aprendizaje. 
Planas, 2003 y Alro & Skovsmose, 2002), (2)Elementos culturales, los cuales son
la base para la construcción de la identidad de los estudiantes, (3) el porvenir de
los estudiantes, referido a la interpretación del aprendizaje y a las oportunidades
de vida que el contexto socio-político ofrece a los estudiantes (Skovsmose, en
prensa), (4) las perspectivas de los profesores, opiniones y prioridades de
enseñanza, (5) parientes y amigos, quienes son grupos de referencia para la
construcción de identidades de los estudiantes (documentado por Gutstein, 2003),
(6) referentes matemáticos para el aula de clase, incluyendo las formas y
prioridades acerca de cómo deberían ser enseñados y aprendidos, (7)
herramientas y recursos de aprendizaje que los estudiantes podrían disponer y
podrían ser considerados relevantes para el aprendizaje de las matemáticas. (8).
Discursos públicos acerca de inmigrantes, la educación y el multiculturalismo
(documentado por Martín-Rojo, 2003).

En particular, nosotros estamos interesados en considerar conexiones entre las

diferentes características de un escenario de aprendizaje. Por lo tanto, las
interacciones que pasan en el aula podrían resonar con algunas de las
esperanzas y aspiraciones de los estudiantes: y en últimas también podría resonar
con las prioridades que el estudiante ha recogido de los padres o amigos. Los
porvenires de los estudiantes podría resonar con controversias públicas: por
ejemplo, la manera en la cual los inmigrantes son tratados podría tener un impacto
en lo que los estudiantes inmigrantes podrían considerar como sus oportunidades
en el futuro. Esto podría convertirse en motivos (u obstrucciones) para el
aprendizaje. Un escenario de aprendizaje funciona como el trazo en un mapa de
rutas para analizar las relaciones entre elementos muy diferentes de alta
importancia para el aprendizaje de las matemáticas.

Las características de los escenarios de aprendizaje son de naturaleza bastante

diferente. No es fácil de identificar una terminología unificada para referirse a sus
componentes. Sin embargo, nosotros vamos a presentar tres conceptos (cultura,
diversidad y conflicto). Los cuales hemos considerado como nodos importantes en
nuestro marco teórico, desde muchas de las diferentes características de un
escenario de aprendizaje relativo a cada uno de estos conceptos2. En lo que
sigue, nosotros exploraremos estos conceptos e intentamos mejorar las
ilustraciones de la manera en la cual están conectadas las diferentes
características de nuestro escenario de aprendizaje.

Cultura

Una de las características de un escenario de aprendizaje que nosotros hemos

referido son los “elementos culturales”. De hecho, es necesario discutir la noción
de cultura con el fin de tratar con las otras características, así como sus
interrelaciones. Nosotros seguimos a Nieto quien define cultura como “los valores
siempre cambiantes, tradiciones, relaciones políticas y sociales, y la visión del
mundo creado y compartido por un grupo de personas unidas por una
combinación de factores (que puede incluir una historia común, la ubicación
geográfica, idioma, clase social, y/o religión), y cómo estos son transformados por
los que los comparten” (Nieto, 1996, p.390, citado en Nieto, 2002, p.53).

Esta definición se refiere a los aspectos comunes cambiantes de un grupo de

personas que recibieron una serie de experiencias compartidas. Esta formulación
podría ser interpretada como si una persona perteneciera a una y solo una cultura,
y por lo tanto, hacer frente a sólo una dimensión de lo que consideramos cultura.
Nos gustaría agregar a esta definición la idea de que una persona o un grupo de
personas, puede, al mismo tiempo pertenecer a diferentes culturas en relación con
la actividad individual o colectiva.

Es decir, en ciertas prácticas en un contexto particular, las personas pueden

adherirse a los valores, tradiciones, relaciones y puntos de vista que son definidos
por el campo de práctica dentro de la cual la actividad a la que ellos se dedican
está localizada. Esto implica que los individuos y los grupos pueden identificarse
con mas de una cultura en un momento dado, que ellos podrían compartir una o
más de esas culturas, y tal identificación con culturas no solo está cambiando con

                                                            
2
 un cuarto concepto importante en el tratamiento de las características de un escenario de aprendizaje es 
el poder. nos reservamos, sin embargo, una presentación diferente para hacer frente a este concepto. 
el tiempo( como lo sugerido por Nieto), sino también acorde a la actividad y
situación (sugerido por Gullestrup, 2003).

Esto nos lleva a la noción de múltiples culturas. Una persona podría nacer y haber
vivido en cierta parte de Dinamarca, al norte de Jutlandia por ejemplo, tiene
sentido decir que la persona pertenece o representa la cultura del norte de
Jutlandia. Esto incluye valores, tradiciones, prioridades con respecto a la comida y
la bebida, dialecto, expresiones, tipos de chistes, etc. Tales elementos muestran
la diferencia de otras culturas en Dinamarca.

La misma persona podría también ser referida como danesa. Si la diferenciación

se debe hacer con respeto a las culturas turcas, a continuación, algunas de las
cualidades culturales de otros podrían ser destacadas. También podría hacerse
hincapié en que la persona está trabajando en la universidad, y que ella hace
parte de una comunidad académica. A este respecto, ella podría compartir más
perspectivas y valores con sus colegas turcos que con un vecino trabajando como
vendedor. Una persona podría pertenecer a diferentes culturas, dependiendo del
contexto, y dependiendo de los roles jugados en cierto momento.

Esta noción de cultura implica que la mayoría de las situaciones donde las
personas se encuentran son situaciones multiculturales. Una clase de
matemáticas, por ejemplo, es un espacio donde algunas culturas más o menos
bien definidas, literalmente hablando, se sientan una al lado de la otra. Esto
significa que en las actividades en el aula los participantes construyen diferentes
grupos y comparten diferentes culturas alrededor de una variedad de elementos
tales como su origen, idioma materno o segundo idioma, habilidades matemáticas,
género, religión, orientación política, posibilidades futuras, etc.

Estas culturas toman lugar en diferentes momentos de acuerdo con la actividad

que se esté llevando a cabo en el aula. La formación de diferentes grupos
culturales está relacionada con las dinámicas colectivas de actividades en esa
clase, mientras que el rol que cada persona juega en esos grupos está
relacionado con la construcción de identidad a través de la participación en la
actividad. Es en esta interacción entre la construcción individual y colectiva de las
agrupaciones y la identidad que la interacción en el aula se convierte en un
espacio social para el encuentro cultural.

Un importante ejemplo de esta multiplicidad de cultura está operando en los

discursos de inclusión-exclusión referido a inmigrantes3. De acuerdo con los
documentos oficiales de ministerio de asuntos de, la integración y la inmigración
(MFIL, 2004), hay tres rótulos para para referirse a las diferentes personas
viviendo en Dinamarca. Esos rótulos son definiciones estadísticas de la población
de acuerdo con el Instituto Danés: (1) Una persona es Danés, si al menos uno de
los padres de las personas es a la vez danés y nacido en Dinamarca. No importa
si la persona él/ella tiene la nacionalidad danesa o si la persona ha nacido en
Dinamarca. Si una persona no es un danés, la persona es o bien: (2) un
extranjero, si la persona no nació en Dinamarca. (3) Un descendiente si la persona
es nacida en Dinamarca. Esta clasificación de personas viviendo en Dinamarca
(Daneses, extranjeros y descendientes) puede parecer bastante simple desde el
punto de vista estadístico. Sin embargo, podría llegar a ser muy problemático vivir
a lo largo de estas líneas de clasificación.

Inmigrantes (llamados “extranjeros” o “primera generación de inmigrantes”) se han

movido de su país de origen. Ellos han vivido en Dinamarca y tienen sus familias
aquí (tal como la familia de Xhina). Ellos han tenido hijos (llamados
“Descendientes”. “segunda generación de inmigrantes”, “niños bilingües” o “niños
étnicos”). Quienes han ido a las escuelas Danesas y quienes hablan Danés con
fluidez (tal como Melisa y Suzana en la escuela Holly Cross). El lenguaje cotidiano
de los padres y los niños puede ser diferente.

La noción de la lengua materna tiene un nuevo significado: lo mismo ocurre con la

noción de “bilingüismo”. En la escuela estos niños pueden ser vistos como
daneses. A menos, como el Danés que podría estar en tantas situaciones como
sea posible. En la escuela, sin embargo, las diferencias culturales podrían siempre
aparecer. Descendientes pueden experimentar la inclusión- exclusión, sobre la
                                                            
3
 el caso de Dinamarca parece representar un fenómeno general (véase, por ejemplo‐Martín Rojo, 2003). 
base de referencias culturales que puede ser llevada en operación cada vez que
alguien lo encuentre oportuno. Ellos se posicionan en un límite cultural nuevo.
Ellos pueden experimentar el significado de los cambios entre múltiples culturas.
Algunas veces ellos mismos podrían hacer los cambios, algunas veces estos
cambios podrían ser impuestos sobre ellos4. Además, si nosotros consideramos
“la tercera generación de inmigrantes” dentro de la misma familia, los tres grupos
estadísticos y todos los rótulos que salen de un discurso público pueden estar
presentes.

Los procesos de exclusión e inclusión son características importantes de un

escenario de aprendizaje. Si uno pertenece a un grupo cultural determinado (con
referencia a una cierta práctica) O si uno está fuera, se puede imponer a las
personas, como se ejemplifica en la clasificación estadística, pero estas
demarcaciones también se pueden hacer a través de una variedad de otros
procesos. Los niños se ubican en referencia a los grupos de amigos. Uno puede
estar dentro o fuera, dependiendo del acuerdo, las aceptaciones, la tolerancia, o lo
opuesto. Los procesos de inclusión y exclusión producen condiciones diferentes
para que los estudiantes experimenten la situación de aprendizaje. Estos procesos
pueden ser reflejados en la comunicación en el aula y en los primeros planos de
los estudiantes. Esto nos lleva directamente a la noción de diversidad.

Diversidad

La diversidad está en todas partes donde las personas se encuentran e

interactúan y todo el mundo tiene que lidiar con la diversidad. ¿Quién soy en
relación a los demás? ¿Cómo puedo lidiar con las diferencias, las desigualdades,
las contradicciones, desacuerdos, etc? Hacer frente a estos desafíos es parte de
nuestra vida cotidiana y es una fuente para la conformación de nuestra identidad.

La escuela es un contexto institucional de diversidad incluyendo la diversidad

cultural. La diversidad en un aula multicultural puede ser enfocada desde

                                                            
4
 Staunaes (2004) documenta tal complejidad en su libro sobre el género, la etnicidad y la vida escolar de los 
inmigrantes en Dinamarca. 
diferentes ángulos. Pero parece que hay dos paradigmas en competencia: la
diversidad puede ser vista como un problema y un obstáculo para el aprendizaje.
Desde este punto de vista la homogeneidad se ve como importante para el buen
funcionamiento en un ambiente de aprendizaje, y el problema de la diversidad
debería ser eliminado tan pronto como sea posible, tratando de hacer que “los
demás” sean “como nosotros”.

Sin embargo, la diversidad puede también ser considerada como un recurso de

aprendizaje, porque el mundo de la academia, cuando desde diferentes países
colaboran en el sistema de una escuela (Danesa), sin embargo, parece mantener
una perspectiva deficiente de la diversidad cultural. El escenario de aprendizaje
está altamente influenciado por estos dos discursos: nosotros podemos referirnos
a ellos como la “uniformidad del discurso” y la “diversidad del discurso”.

La uniformidad del discurso incluye las formas de hablar que se convierten

fácilmente en un discurso deficiente. La básica asunción es: mientras “la igualdad”
facilita el aprendizaje, la “diversidad” es un obstáculo para él. Esta asunción ha
sido cultivada en las políticas de debate Danés, bajo la presión de los derechos
políticos, que han sido desarrollados dentro de una política educativa más general.
Ejemplos contrarios a este discurso se pueden encontrar, por ejemplo, en
Sudáfrica, donde, tras el fin del régimen del apartheid, el reconocimiento de 11
lenguas oficiales ha sido considerado como un paso importante en el desarrollo de
la democracia, y donde los derechos de que los niños aprendan en su lengua
materna han sido destacados como un logro político importante.

En Dinamarca, la uniformidad del discurso se ha extendido a una gran variedad

de discursos, Los cuales ponen de manifiesto que la diversidad causa problemas-
no es vista como un recurso para el aprendizaje. Y esta idea trae consigo una
bien –definida estrategia: la diversidad tiene que ser eliminada. Por lo tanto, en el
caso de los niños que operan con dos idiomas, la lengua materna y el danés, tal
vez en un formato más elemental, este problema de la diversidad tiene que ser
eliminado a través del desarrollo lo más rápido posible, el danés como lengua
operativa para todo el mundo en el aula.
La “uniformidad” ha sido nominada como un prerrequisito para un aprendizaje
eficiente. La noción de “niños bilingües” es usada como una descripción de niños
no-nativos, significa niños cuya lengua materna no es Danesa y a quienes todavía
les falta suficientes conocimientos del idioma Danés. Por lo tanto, la diversidad de
otros étnicos es vista ante todo como un problema de falta de habilidades
Danesas. Una objeción obvia a esto es que hablar más de un idioma debería ser
visto como un recurso más que un problema en una sociedad global.

Una manera de eliminar la diversidad cultural es hacerla “invisible” en el ambiente

del aula. La enseñanza continúa como si sólo hubiera niños Daneses étnicos en el
aula, aunque podría haber algunos profesores asistentes en el aula con el fin de
ayudar a los estudiantes inmigrantes a entender el idioma Danés. A los
estudiantes les es permitido usar su lengua materna hasta que logren hablar el
danés. Este enfoque se ocupa de la diversidad desde la perspectiva de la
uniformidad. Y la uniformidad se supone aparece cuando “ellos” se vuelven como
“nosotros”. De esta manera la diversidad no debería convertirse en un conflicto.
La pregunta es, si hacer invisibles estos conflictos también significa hacerlos
desaparecer. Como Núria Gorgorió declaró en el CERME 3 (2003): “a menudo la
aparente falta de conflicto sólo significa que es invisible para los observadores”.

Echemos un vistazo a un ejemplo de un grado tercero danés con 23 niños de los

cuales 5 son somalíes. En el aula, sin embargo, los únicos signos de diversidad
son el color de la piel y el origen cultural de los nombres de los niños que son
firmados en sus cajas personales para conseguir material educativo. Sin embargo,
una chica somalí está vistiendo una bufanda, y dos chicas danesas usan viseras.
Una de las paredes está cubierta por una gran pintura (cuadro) que ha sido creado
por los estudiantes. La pintura muestra una línea de tiempo histórico desde antes
de Cristo hasta la actualidad. En otra pared hay una exhibición de dibujos de los
niños acerca del pasado, presente y futuro de la historia Danesa. De cualquier
manera, no hay objetos con un contenido somalí o musulmán.

Esta es una manera de hacer “invisible” las diferencias culturales. Pero esto
podría ser potencial para un conflicto, porque la “ausencia” de la cultura somalí
puede ser interpretada en términos de que no importa en el ambiente de
aprendizaje. Esto de nuevo se convierte en una resistencia hacia el aprendizaje,
porque como Nieto lo señala: “llegar a un acuerdo para aprender de un extraño
quien no respeta su integridad, causa una pérdida mayor de sí mismo” (Nieto,
2002, p.21).

Los estudiantes somalíes son “niños bilingües” y un esfuerzo principal de la

escuela es la formación en danés. Buenas habilidades en el idioma danés se ven
como el camino principal para el aprendizaje. Se supone que antes de que los
niños somalíes puedan aprender cualquier cosa, incluso las matemáticas, deben
haber alcanzado un nivel aceptable para hablar y entender el danés. De acuerdo
con la uniformidad del discurso: cuando ocurren diferencias en el aula, ellas tienen
que ser ignoradas y eliminadas. Por lo tanto, no hay recursos extra que pueden
ser encontrados en el bilingüismo. Lo cual es solo un ejemplo de que el discurso
de la uniformidad se convierte en un discurso deficiente.

La diversidad del discurso representa un punto de vista alternativo. La diversidad

se produce en la interacción y puede ser manejada en la interacción. A veces la
diversidad es lo todo lo que tiene que ver con la interacción y la comunicación. La
diversidad puede ser observada como diferencias de género, color, edad, idioma,
religión, etc., pero también puede ser observada como las diferentes perspectivas
de interacción. La experiencia de la diversidad puede ser seguida por el deseo de
persuadir o convencer al otro, y argumentar y discutir puede llevar a desacuerdos
y conflictos.

De una u otra manera la diversidad y la experiencia de diferentes perspectivas

podrían llevar hacia la curiosidad y al deseo de conocer más acerca de las
perspectivas del otro. En este caso la diversidad puede ser manejada en la
interacción como una apertura a la investigación de perspectivas diferentes,
guiadas por un respeto mutuo a las diferencias, tratando de comprender y
aprender desde la diferencia. Esto es lo que nosotros hemos caracterizado como
un diálogo en interacción (Alro &Skovsmose, 2002).
La uniformidad y la diversidad del discurso están reflejadas en diferentes
características de nuestro escenario de aprendizaje. Una podría referirse a los
discursos públicos direccionados en la escuela y al multiculturalismo. El comienzo
de este artículo es un ejemplo de un tipo acalorado de debate en Dinamarca en
este momento (sobre todo ahora, cuando las elecciones parlamentarias se están
acercando). Uno escucha formulaciones acerca “den sorte skoler” (las escuelas
negras). Esta metáfora combina dos connotaciones.

Dentro de los últimos años “den sorte skoler” (la escuela negra) se refirió a las
principales escuelas tradicionales que enfatizan en la estricta enseñanza de un
clásico currículo (siendo el Latín el principal tema).“Den sorte skoler” es rico en
connotaciones desagradables, sin embargo, hoy día los términos son usados en
prural y la palabra “sort” (negro) obtiene connotaciones étnicas (como “rizos
negros y fuerte acento " en el encabezado de los periódicos). Ahora “de sorte
skoler” se refiere a las escuelas con una mayoría de estudiantes inmigrantes como
Holly Cross School. Por lo tanto, los estudiantes son rotulados por su asumida
apariencia física: piel más oscura. Además, la expresión “de sorte skoler” se ha
vuelto oficial como es usada ahora en, por ejemplo, las noticias (la televisión
Danesa el 18 de octubre de 2004).

“De sorte skoler” se convirtió en una expresión pública que no sólo usan los
políticos para expresar sus opiniones y prioridades sino también los
administradores y los maestros de la escuela. Esto podría volverse parte del
discurso en la sala de los profesores, que afecta a los padres (Daneses y no
Daneses) por la manera de percibir las posibilidades de sus hijos (¿quien quiere
tener sus hijos en una “sort skole” más poblada de estudiantes bilingües como
xhina lo expresó?) y esto también afecta a los porvenires de los estudiantes y su
percepción de identidad. Generalmente hablando, este discurso está incluido e
influye en las características de un escenario de aprendizaje.

Las ocho características de un escenario de aprendizaje seleccionadas ilustran la

diversidad, los riesgos potenciales y las ventajas. Como Pearce y Littlejohn (1997,
p. 62) puntualizó, divergencias y conflictos pueden fácilmente emerger de la
diversidad:

Las divergencias culturales se convierten en una dolorosa situación de conflicto

cuando los otros cambian nuestras comunes expectativas acerca de cómo
proceder […] Los problemas surgen cuando una de las partes en esencia le dice a
la otra, “la gente como nosotros no lo hace de esa manera”. Detrás de esa
sensación en más fundamental el hecho: “la gente como nosotros no pensamos
las cosas de esa manera”. Por lo tanto, el propio pensamiento en sí difiere de una
cultura a otra, por lo que las formas culturales se fundamenten en la moral.

Conflicto

El conflicto en un contexto multicultural opera en distintos ámbitos, pero a menudo

los ámbitos están relacionados mutuamente. Puede haber conflictos
intrapersonales dentro de un individuo, conflictos interpersonales entre personas o
grupos de personas, y hay conflictos en el ámbito nacional e internacional de la
sociedad. Cuando nosotros hablamos de conflictos en referencia a un escenario
de aprendizaje multicultural, pensamos en conflictos intrapersonales, así como los
conflictos entre grupos. Por otra parte, los conflictos internacionales como los
conflictos étnicos y religiosos están presentes, que siguen siendo bien articulados
o silenciados.

Muchos conflictos emergen en interacciones. Algunos incluso argumentan que “las

personas producen conflictos a través de la interacción” (Pearce & Littlejohn, 1997,
p.ix) o que el conflicto simplemente es la interacción “de personas
interdependientes quienes perciben metas incompatibles y la interferencia de unos
a otros en el logro de esas metas. (Folger, Poole & Stutman, 2001, p.5). En este
concepto de conflicto la gente no entra en un conflicto. Ellos lo crean o lo
construyen en su interacción. No necesariamente a propósito, pero,
inevitablemente, debido a la variedad existente de la diversidad personal, social e
internacional en la sociedad. De acuerdo con Pearce y Littlejohn, “ocurre cuando
las personas están profundamente inmersos en mundos sociales
inconmensurables llegado a entrar en conflicto” (Pearce & Littlejohn, 1997, p. 49).
El conflicto que surge de la diversidad está, inevitablemente, presente en muchas
relaciones. Sin embargo, es importante señalar que, la diversidad por sí misma no
provoca un conflicto. Es una fuente del conflicto. El conflicto solamente emerge
cuando la diversidad “choca”. e.g. “choca”, cuando se trata de luchar y defender
diferentes perspectivas. Este puede ser el caso, incluso si las diferencias son
silenciadas como es el caso de la uniformidad del discurso.

La diversidad podría producir conflicto, pero también lo podría producir otras

cosas. e.g. la ignorancia, desacuerdo, intereses, búsqueda de armonía/igualdad,
curiosidad, diálogo, amor. La diversidad puede fortalecer una relación o abrir
nuevos posibilidades dependiendo de la forma de tratar con ella, en el artículo del
diario oímos la voz delgada de la diversidad del discurso en las palabras de Xhina,
que aluden a las posibilidades de "aprender unos de otros", si los diversos puntos
de vista que los padres Daneses tienen acerca de "inmigrantes de segunda
generación" han sido superados. El aprendizaje desde la diversidad en este
sentido significa investigar las diferencias a través de un diálogo abierto.

Una negativa y destructiva manera de tratar con el conflicto es a través del uso de
la violencia. En un determinado nivel de conflicto esto podría significar guerra y el
uso del poder físico y psíquico. Este podría ser el caso en un nivel interpersonal de
conflicto. Otra manera de hacer frente al conflicto sería la de acudir a los
tribunales. Esto no incluye la violencia, pero se incluye ciertamente el uso del
poder. El conflicto en la escuela en los diferentes niveles Institucionales puede ser
satisfecho con el uso del poder, y esto también cuenta para el conflicto en un aula
multicultural. Pero hay otras maneras de manejar el conflicto, que incluye
activamente a las partes involucradas. En tal caso el diálogo podría ser usado
como una manera de hacer frente al conflicto.

Por supuesto, el conflicto puede ser entendido en términos negativos como algo
que podría ser evitado o resuelto. Nuestra noción de conflicto, sin embargo,
incluye elementos problemáticos/destructivos, así como elementos
dinámicos/constructivos. Por ejemplo, los conflictos en un aula multicultural no son
necesariamente resueltos mediante la introducción de algo común. Unificando el
lenguaje,- por ejemplo el Danés-o por introducir una contextualización común
para un tema matemático. Los conflictos se refieren a contradicciones,
desacuerdos y problemas que necesitan ser resueltos, pero también incluyen
potenciales para el aprendizaje y el desarrollo.

Esta dualidad del conflicto puede ser vista en la uniformidad del discurso y en la
diversidad del discurso. En la uniformidad del discurso el conflicto es problemático
y se relaciona con lo que es desconocido y diferente. Esto conduce a un intento de
normalizar y asimilar lo que es diferente con el fin de integrarlo. Aquí las
potencialidades del conflicto y la diversidad son descuidadas. La diversidad del
discurso hace virtud de las diferencias, contribuye a la destrucción de la idea
deficiente de hacerlos a “ellos” como “nosotros”. Esto no sólo puede ser la
entrada a la tolerancia y al aceptar y respetar el ser humano, sino también son
potenciales para el aprendizaje.

Se hace difícil hablar acerca de las características de un escenario de aprendizaje

y sus relaciones sin tener en cuenta la noción de conflicto. Nosotros podemos
experimentar conflictos con respecto a la comunicación en el aula, con respecto a
la diversidad cultural, con respecto a los discursos públicos, etc. Nosotros hemos
enfatizado en que la diversidad es parte nuestra vida cotidiana, como lo es el
conflicto. Y las condiciones para el aprendizaje son afectadas por tales conflictos y
en la manera como ellos son direccionados(o ignorados).

Observaciones finales

Hacemos la investigación con la intención, y nadie necesita dudar de que nosotros

nos sintamos preocupados por la manera en que tratan a los inmigrantes en
Dinamarca. No sentimos mucha simpatía con la uniformidad del discurso
(igualdad), mientras que ponemos más esperanza en la diversidad del discurso.
Compartimos muchas de las preocupaciones que Nieto ha traído a la definición de
la educación multicultural: 

La educación multicultural es un proceso de reforma de la enseñanza en general y

la educación básica para todos los estudiantes. Cuestiona y rechaza el racismo y
 otras formas de discriminación en las escuelas y en la sociedad y acepta y afirma
el pluralismo (étnico, racial, lingüístico, religioso, económico, y de género, entre
otros) que los estudiantes, sus comunidades, y sus profesores reflejan. La
educación multicultural impregna el plan de estudios de las escuelas y las
estrategias de enseñanza, así como la interacción entre profesores, estudiantes y
familias, y la misma manera de conceptualizar la naturaleza de la enseñanza y el
aprendizaje de las escuelas. Ya que utiliza la pedagogía crítica como su filosofía
subyacente y se centra en el conocimiento, la reflexión y la acción (praxis) como la
base para el cambio social, la educación multicultural promueve los principios
democráticos de justicia social.(Nieto, 2002, pp. 29-30)

La diversidad está en todas partes y la manera de tratar con ella es determinante

para los resultados y la calidad del aprendizaje. En este sentido, conflicto y
diálogo son dos formas contradictorias de tratar con la diversidad. El conflicto es
la lucha por la posición y perspectiva de uno o la renuncia a ellas y el diálogo
como la voluntad de examinar las perspectivas de uno mismo, así como la del
otro. Ambos, conflicto y diversidad pueden dar lugar al aprendizaje, así como el
conflicto y el diálogo tienen diferentes cualidades en la interacción también
podemos hablar de aprendizaje con diferentes calidades. Trabajar a través del
conflicto puede ser visto como un proceso de aprendizaje. Lidiar con el conflicto
podría significar aprender desde la diversidad. Para nosotros la educación
multicultural, tal y como lo describió Nieto, es una posibilidad, pero es una
posibilidad fácil de obstaculizar.

Referencias

Traducción libre realizada por Nora Yamile Rojas