Psicología I

Ficha de Cátedra: “GRANDES TEORIAS SOBRE EL DESARROLLO HUMANO:

PIAGET”

Bibliografia

* Piaget, Jean: La construcción de lo real en el niño, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión, 1982.

* Piaget, Jean: La formación del símbolo en el niño, México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 1961.

* Piaget, Jean: Seis estudios de psicología. Barcelona, Editorial Seix Barral, 1967

* Echeverría Bardales, Pedro: Ficha Psicología del Desarrollo Evolutivo.

* Lenzi, Alicia M.-Borzi, Sonia: Nociones centrales de la teoría piagetiana: Citas extraídas de textos de J.
Piaget y otros. Cátedra de “Psicología Genética” Facultad de Psicología,
UNLP, Argentina.

*www.ucm.es/info/psicoevo/Profes/.../Sensoriomotor_I.pdf

* Linares, A. Desarrollo cognitivo. Las teorías de Piaget y de Vygotsky. Universidad Autónoma de

Barcelona

Prof: Massa Mariela , Canevari Mariana

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NOCIONES CENTRALES DE LA TEORÍA PIAGETIANA

Psicología genética
Se llama psicología genética al estudio del desarrollo de las funciones mentales, en tanto este desarrollo
puede ofrecer una explicación, o por lo menos una información complementaria de sus mecanismos en el
estado acabado [de las funciones mentales]. En otros términos, la psicología genética consiste en utilizar
la psicología del niño para encontrar las soluciones de problemas psicológicos generales (p. 47) [Piaget, J.
(1972/1979). Psicología y Epistemología. Buenos Aires: Emecé]

Epistemología genética
… La epistemología genética es el estudio de las etapas sucesivas de una ciencia S en función de su
desarrollo (p.2). (…) La epistemología genética, de forma más amplia y más general, [es] el estudio del
acrecentamiento de los conocimientos. La característica propia de esta disciplina consistirá entonces en
analizar, en todos los dominios interesantes la génesis o la elaboración de los conocimientos científicos,
el pasaje de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento más avanzado (p. 14).
[Piaget, J. (1957). Programme et méthodes de l´Épistémologie génétique. Introduction. [Programa y
métodos de la Epistemología genética]. En W. E. Beth, W. Mays et J. Piaget: Épistémologie génétique et
researche psychologique. (EEG 1) (pp.2-33). Paris: PUF. Traducción: A. M. Lenzi]

La epistemología genética intenta explicar el conocimiento, y en particular el conocimiento científico,

sobre la base de su historia, su sociogénesis, y especialmente los orígenes psicológicos de las nociones y
operaciones sobre las que se basa. (…) (p. 1). [Piaget, J. (1968). Genetic Epistemology. First lecture.
[Epistemología genética. Primera conferencia] EEUU: Columbia Univesity Press. Traducción: A. M. Lenzi] .

Psicogénesis

Una psicogénesis no es una secuencia cronológica (por lo mismo la psicología genética no es simplemente
una psicología evolutiva). Para un investigador en psicología genética la pregunta central y persistente es:
¿cómo se pasa de tal estado de conocimiento a tal otro estado de conocimiento?; ¿qué es lo que, en el
estado anterior Y, hizo posible que luego apareciera aquello que observamos en el estado posterior Z?;
¿qué es lo que existía en un nivel anterior -X- que hizo posible el nivel Y? El investigador en psicología
genética trata de identificar una secuencia evolutiva, pero no se queda allí, sino que intenta
incesantemente reconstruir los lazos de filiación entre los niveles que identifica. Y trata de hacerlo
renunciando a la tentación fácil de invocar una causalidad ad-hoc (o sea, de invocar una causa diferente
para cada novedad en el desarrollo: esto ocurre en virtud de la maduración del sistema nervioso; esto otro
en función de la influencia social; etc.). (pp.85-86) [Ferreiro, E. (1985/ 1999]). Vigencia de Jean Piaget.
México: Siglo XXI]

El desarrollo cognitivo: continuidad funcional y discontinuidad estructural

[En Piaget] la expresión más general del desarrollo cognitivo es la siguiente: hay continuidad funcional
con discontinuidad estructural. A todos los niveles del desarrollo, del lactante al adulto, del niño preescolar
al hombre de ciencia, los instrumentos de adquisición de conocimientos –que garantizan esta continuidad
funcional- son los mismos: “asimilación de los objetos o eventos a los esquemas o a las estructuras
anteriores del sujeto” y acomodación de estos esquemas o estructuras ”en función del objeto que se habrá
de asimilar” (Piaget y García, 1982).

La naturaleza asimiladora –y no simplemente “registradora”- del conocimiento entraña las siguientes

consecuencias: el desarrollo cognitivo es un proceso interactivo y constructivo. Al caracterizarlo como
proceso interactivo, se lo opone a los procesos madurativos y a los puramente exógenos. Todo
conocimiento implica siempre una parte que es provista por el objeto (con sus propiedades físicas, sociales
y culturales) y una parte que es provista por el sujeto (con la organización de sus esquemas de
asimilación).
Como los esquemas de asimilación se originan en la acción, la acción aparece como el origen de todo
conocimiento (incluyendo el conocimiento lógico-matemático). El término acción no refiere únicamente a

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“acción material” (abierta o manifiesta). De la misma manera, el término “objeto” no refiere únicamente a
objeto material (el lenguaje es tan “objeto a conocer” como los objetos físicos que rodean a un lactante).
Según el tipo de objeto con el que interactúe y según el nivel de desarrollo del sujeto, el término acción
puede remitir a interacciones sociales o a acciones internalizadas, tanto como a acciones materiales
individuales.
Pero lo que importa señalar es que la acción involucra:
a] una transformación del objeto (a veces una transformación física pero, más importante aún, una
transformación conceptual);
b) una transformación del sujeto (a veces una ampliación del dominio de aplicación de sus esquemas; a
veces una modificación de sus esquemas cognitivos).

Las modificaciones en los esquemas cognitivos no son, pues, el resultado de una “tendencia al cambio” o
de una maduración endógena, sino el resultado de la interacción con el mundo. Es lo no asimilable que
presenta retos cognitivos (Técnicamente: perturbaciones que provocan regulaciones cuya finalidad es
compensar la perturbación. La única compensación maximizante resulta ser aquella que integra
completamente la perturbación, por reestructuración de los esquemas asimiladores, lo cual supone una
nueva construcción [Piaget, 1978]).

El progreso cognitivo es, pues, constructivo en el sentido fuerte del término: hay reorganizaciones
parciales que obligan, en ciertos momentos, a re-estructuraciones totales (una reorganización completa de
los esquemas cognitivos). Esas nuevas estructuras son relativamente estables, dentro de ciertos dominios
y por cierto tiempo, hasta que nuevas crisis cognitivas obliguen a una nueva reestructuración.
(pp.86-87) [E. Ferreiro (1999). Vigencia de Jean Piaget. México: Siglo XXI]. [Las citas dentro del
fragmento refieren a: Piaget, J. y García, R. (1982). Psicogénesis e historia de la ciencia. Madrid: Siglo
XXI, y a Piaget, J. (1975 /1979). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del
desarrollo. Madrid: Siglo XXI].

Asimilación-acomodación, adaptación y organización

La asimilación cognoscitiva:
… ningún conocimiento, ni siquiera perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que supone
un proceso de asimilación a estructuras anteriores. Entiendo el término asimilación [como] una integración
[de contenidos u objetos] a estructuras previas. … [Estas estructuras previas] pueden permanecer
inalteradas o ser más o menos modificadas por esta integración, pero sin discontinuidad con el estado
anterior, sin que sean destruidas, y acomodándose [las estructuras] a la nueva situación.
[La asimilación] confiere una significación a lo que es percibido o concebido. (…) La importancia de la
asimilación es doble. Por un lado implica … la significación … puesto que todo conocimiento versa sobre
significaciones …. Por otro lado, expresa … que todo conocimiento está ligado a una acción, y que conocer
un objeto, o un acontecimiento, es utilizarlos asimilándolos a esquemas de acción. (pp. 6-7)
[Piaget, J. (1969/1979). Biología y conocimiento. Madrid: Siglo XXI]

La acomodación:
Si sólo la asimilación estuviera implicada en el desarrollo, no habría variaciones en las estructuras del
niño. Por consiguiente, no adquiriría ningún contenido nuevo y no seguiría desarrollándose. La asimilación
es necesaria en la medida en que asegura la continuidad de las estructuras y la integración de elementos
nuevos [contenidos-objetos] a dichas estructuras. (…). Sin embargo, la propia asimilación … nunca está
presente sin su contrapartida, la acomodación. (…) Llamaremos acomodación a cualquier modificación de
un esquema asimilador o de una estructura, modificación causada por los elementos que se asimilan.
(p.18) [Piaget, J. (1970/1981). La teoría de Piaget. Madrid: Infancia y Aprendizaje, Monografías 2]

La asimilación y la acomodación no son dos funciones separadas, y sí los dos polos fundamentales,
opuestos entre sí, de toda adaptación. (…) No hay asimilación de cualquier cosa al organismo o a su
funcionamiento, sin una acomodación correlativa y sin que esta asimilación forme parte de un contexto de
adaptación. (p. 159) [Piaget, J. (1969/ 1979]). Biología y conocimiento. Madrid: Siglo XXI]

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Si la inteligencia es adaptación, convendrá que ante todo quede definida esta última (…). La adaptación
debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones
inversas [del medio sobre el organismo]. “Asimilación” puede llamarse, en el sentido más amplio del
término, a la acción del organismo sobre los objetos que lo rodean, en tanto que esta acción depende de
las conductas anteriores referidas a los mismos objetos o a otros análogos. En efecto, toda relación entre
un ser viviente y su medio presenta ese carácter específico de que [el ser viviente], en lugar de someterse
pasivamente al [medio], lo modifica imponiéndole cierta estructura propia. (…) [En el nivel psicológico] la
asimilación mental es … la incorporación de los objetos a los esquemas de la conducta … siendo tales
esquemas [el grupo] de acciones susceptibles de repetirse activamente.
Recíprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta acción inversa … con el
término de “acomodación”, entendiéndose que el ser viviente no sufre nunca impasiblemente la reacción a
los [objetos] que lo rodean, sino que esta reacción modifica al ciclo asimilador, acomodando [cierta
estructura o esquema a las características de aquellos objetos]. (…)

Puede definirse a la adaptación como un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, que es como
decir un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos. (…) (pp.19-20) [Piaget, J.
(1947/1975). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psiqué].

Organización
Todas las manifestaciones de la vida …, y en todas las escalas manifiestan la existencia de organizaciones.
El organismo adulto dista mucho de tener el privilegio de las mismas. El desarrollo embriológico es una
organización progresiva; (…) el genoma es un sistema organizado y no una colección de elementos
reunidos (….). Las células están organizadas (…). Así pues, se puede hablar de una función de
organización … si se opone a la continuidad del funcionamiento organizador, la innumerable diversidad de
las formas estructurales de organización. (…) La función de organización es el funcionamiento de una
estructura …, pero considerada como subestructura en relación a la que vendrá detrás de ella
inmediatamente. (…)
1º. El primer carácter de esta función de organización es el de ser una función de conservación. (…) Lo
propio de la reacción de todo ser organizado es conservar lo esencial de su forma total y seguir existiendo
como totalidad. (…) Hay de manera continua actividades y transformaciones y … la conservación … es …
un invariante a través de [ellas]. (…)
2º. La totalidad que se conserva es, pues, una totalidad relacional. (pp. 136-140) [Piaget (1969/1979).
Biología y conocimiento. Madrid: Siglo XXI]

Origen del conocimiento: acción- operaciones

Nuestros conocimientos no provienen ni de la sensación ni de la percepción solas, sino de la acción entera
[de su totalidad], en la cual la percepción no constituye más que la función de señalización. Lo propio de la
inteligencia no es, en efecto, contemplar sino «transformar»; su mecanismo es esencialmente operatorio.
Las operaciones consisten en acciones interiorizadas y coordinadas en estructuras de conjunto
(reversibles, etc.), y si se quiere dar cuenta de este aspecto operatorio de la inteligencia humana,
conviene partir en consecuencia de la propia acción y no sólo de la percepción.
En efecto, no se conoce un objeto si no se actúa sobre él transformándolo (el organismo no actúa sobre el
medio sin asimilarlo, en el sentido más amplio del término).
Existen dos maneras de transformar de esta forma el objeto por conocer. Una consiste en modificar sus
posiciones, sus movimientos o sus propiedades para explorar su naturaleza: ésta es la acción que
llamaremos «física». La otra consiste en enriquecer al objeto con propiedades o relaciones nuevas que
conservan las propiedades o relaciones anteriores, pero que las completan por sistemas de clasificaciones,
ordenaciones, correspondencias, cómputos [enumeraciones] o medidas, etc.: éstas son las acciones que
llamaremos lógico-matemáticas.
Las fuentes [el origen] de nuestros conocimientos científicos se encuentran en estos dos tipos de acciones
y no solamente en las percepciones que les sirven de señalización. (…)
El origen de los conocimientos no se refiere jamás a la percepción aislada, sino que pertenece a la acción
entera [su totalidad], cuyo esquematismo engloba a la percepción pero la supera (…). (pp. 66-67) [Piaget

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(1970/ 1971). Psicología y Epistemología. Buenos Aires: Emecé]

Esquema
Llamaremos esquemas de acción a lo que, en una acción, es de tal manera transponible, generalizable o
diferenciable de una situación a la siguiente, o dicho de otra manera, a lo que hay de común en las
diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción [por ejemplo: esquemas de reunión o de orden].
(pp. 8-9) [Piaget (1969/ 1979]). Biología y conocimiento. Madrid: Siglo XXI]

Significación cognitiva
Las significaciones resultan de una asimilación de los objetos a partir de los esquemas, de tal manera que
las propiedades no son observables “puros”, sino que constituyen siempre una interpretación de los
“datos”. De acuerdo con la concepción clásica de esquema (un esquema caracteriza lo que es repetible y
generalizable de una acción), diremos que la significación de un objeto “es lo que podemos hacer con él”.
Esta definición no sólo es aplicable en el nivel sensoriomotriz, sino también en el nivel preoperatorio, a
partir de la función simbólica. La significación es también lo que podemos decir de los objetos (en cuyo
caso es una descripción) o aún lo que podemos pensar de los objetos (es decir, clasificarlos, relacionarlos
de alguna manera, etc.) (p.148) [Piaget, J. y García, R. (1987/1997). Hacia una lógica de las
significaciones. Barcelona: Gedisa].

Equilibración
Mi obra sobre la equilibración … se basa fundamentalmente en dos ideas. La primera es que el progreso
de los conocimientos no se debe ni a una programación hereditaria innata, ni a una acumulación de
experiencias empíricas, sino que es el resultado de una autorregulación a la que podemos llamar
equilibración. Ahora bien, esta equlibración no lleva al estadio anterior, en caso de una perturbación, sino
que conduce, normalmente, a un estadio mejor en comparación con el estadio de partida y todo ello
porque el mecanismo autorregulador ha permitido mejorarlo. Llamo, pues, “equilibración incrementante” a
este progreso en la equilibración.

En segundo lugar, existen tres clases de equilibraciones: la primera, evidentemente, entre el sujeto y el
objeto, es decir, entre la asimilación y la acomodación; la segunda entre los subsistemas de un sistema
total; y por último, entre esos subsistemas en tanto diferenciados y el todo en tanto que integración, y por
tanto equilibrio entre diferenciación e integración, y además siempre bajo formas provisionales ya que
cualquier forma de equilibrio siempre será superada. (pp. 33-34).

…Lo que llamo “perturbaciones”, ya sea algo exógeno o endógeno, no es perturbador más que en relación
con el dinamismo propio de un sujeto que descubre en ellas un problema e intenta buscarle soluciones. (p.
51).

Para Piaget, cuando las ideas nuevas perturban nuestro pensamiento, nos dan la oportunidad de ampliar nuestro
conocimiento con una comprensión más extensa y más profunda .

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 EQUILIBRIO

NUEVA IDEA O EXPERIENCIA (perturbación)

DESEQUILIBRIO

ADAPTACIÓN

ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN

NUEVO EQUILIBRIO

6
La perspectiva de Piaget sobre la inteligencia:

– Las capacidades básicas de la cognición humana son resultado de un DESARROLLO

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– Bebé NO nace inteligente pero sí con potencialidad de desarrollar capacidades cognitivas que serán
inteligencia

ESTADIOS O PERÍODOS DE LA INTELIGENCIA

Edad Período Características del período Principales adquisiciones durante el

período
Aproxi-
mada

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 Desde el El niño utiliza los sentidos y las habilidades El niño aprende que un objeto existe aun
nacimiento motoras para entender el mundo. No hay cuando no está a la vista (permanencia del
hasta los dos
Sensorio-motor aún pensamiento. objeto).
años

Él “conoce” un objeto por lo que hace con Utiliza una inteligencia práctica que le
él. permite resolver problemas de acción

2 – 6 años Preoperatorio El niño utiliza el pensamiento simbólico, La imaginación florece y el lenguaje se

que incluye el lenguaje, para entender el
mundo. El pensamiento infantil es
egocéntrico, y esto hace que el niño entienda
el mundo sólo desde su perspectiva.
convierte en un medio importante de
autoexpresión y de influencia. Los niños
comienzan poco a poco a descentrarse, es
decir, a hacerse menos egocéntricos y a
entender y coordinar muchos puntos de
vista.

7 – 11 años Operatorio concreto El niño entiende y aplica operaciones Al aplicar capacidades lógicas, los niños
lógicas, gracias a la aparición de la comprenden y resuelven la
“reversiblidad”. Ahora interpreta las conservación, el número, la clasificación y
experiencias en forma objetiva y racional en otras operaciones
lugar de hacerlo de manera intuitiva. Pero
necesita del apoyo de la percepción de
objetos concretos

A partir de Operatorio formal El adolescente es capaz de pensar ahora Los temas éticos, políticos, sociales y
los 12 años sobre abstracciones y razonar lógicamente morales se hacen más interesantes y el
sobre hipótesis. adolescente se implica más en ellos a
medida que es capaz de desarrollar un
enfoque más amplio y más teórico sobre
la experiencia.

PERIODO SENSORIO MOTOR desde el nacimiento hasta los 2 años de edad

En este estadío, la inteligencia es fundamentalmente práctica, es decir, se basa en acciones y

percepciones concretas. Los bebés construyen sus primeros esquemas de conocimiento sobre la realidad
en base a la exploración concreta y real de la misma: ante los diferentes objetos que les rodean
despliegan diversas conductas (tocar, chupar, apretar, tirar, ...) que les permiten conocer dichos objetos y
sus propiedades, así como las primeras nociones sobre la organización espacial, temporal y causal de las
acciones que se pueden realizar con los mismos (por ejemplo, si tiran del trapo que está sobre la mesa de
la cocina pueden acercar hasta ellos la mandarina que está sobre el trapo). Estos esquemas iniciales se
aplican sobre el objeto o situación que los generó y también ante objetos y situaciones similares (por
ejemplo si tiran del mantelito de adorno que cubre la mesa, junto al cual hay un frágil cenicero redondo de

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vivos colores que, para desgracia del bebé y alivio de sus padres, no llega hasta sus manos), cuando éstos
se resisten a ser dominados con el esquema previo, tiene lugar un nuevo desequilibrio, el esquema se
diversifica y cambia para ser aplicado sobre el nuevo objeto o situación, y se construye un nuevo esquema
que pasa a engrosar las habilidades del bebé.

Veamos un ejemplo. Una niña dispone de un juguete que le gusta especialmente, por su forma y color, un
muñeco de goma. Mediante la manipulación de este objeto ha aprendido que, si lo aprieta, éste se hunde
entre sus manos y emite un sonido, cosa que a ella le encanta y repite con alegría. Por tanto el muñeco de
goma desencadena en la niña el esquema de tomarlo entre sus manos y apretarlo, esquema que tenderá a
aplicar, en general, a objetos que le resulten parecidos. Imaginemos que un día la niña de nuestro ejemplo
recibe como regalo un nuevo juguete, una pelota de goma.

Este objeto es explorado sobre la base del esquema previo (tomar y apretar) pero no emite ningún
sonido, no obstante, mientras la niña aprieta la pelota, ésta se le escapa, cae al suelo y rebota. Al repetir
esta acción la niña descubre una nueva propiedad del objeto, y se genera un nuevo esquema (tomar y
tirar) a partir del primero (tomar y apretar), el nuevo esquema tenderá además a ser aplicado a otros
objetos o situaciones parecidas, como por ejemplo el cenicero redondo de colores que sus padres ahora
han cambiado de sitio .

Progresivamente el bebé va disponiendo de un repertorio cada vez más amplio y diversificado de

esquemas que le permiten explorar el mundo e ir generando conocimiento acerca del mismo. Construye
así nociones y habilidades de relación con el entorno, como por ejemplo saber que las cosas y las personas
continúan existiendo cuando desaparecen de su vista (permanencia del objeto), conseguir obtener objetos
que desea pero que no están a su alcance directo empleando para ello otras cosas o personas
(coordinación medios-fines), o aprender que determinadas acciones llevan asociadas otras y que, por
tanto, él mismo puede provocar que ciertas cosas ocurran (causalidad e intencionalidad).

Estas y otras habilidades acaban cristalizando en un importante logro: su inteligencia deja de ser práctica
y pasa a ser representativa o simbólica, es decir, los esquemas pueden funcionar en un plano interno y no
necesariamente práctico, el bebé ya no necesita hacer las cosas, puede imaginarse que las hace. Así, por
ejemplo, para resolver un pequeño problema ( introducir piezas de madera de diferentes formas en una
caja con un orificio diferente para cada tipo de forma) no se ve obligado a emplear procedimientos
basados en el ensayo-error (ir probando cada pieza de madera en cada orificio hasta dar con el correcto)
sino que, por el contrario, puede “ensayar” simbólicamente diferentes procedimientos y sólo emplear uno
de ellos (mirar la forma de la pieza de madera, buscar el orificio correspondiente, e introducir
directamente el objeto). Para Piaget este logro se sitúa en torno a los 18-24 meses, y puesto que debido a
su importancia cambia cualitativamente la estructura de funcionamiento cognitivo, marca el final del
estadio sensorio motor y abre paso a una nueva fase del desarrollo intelectual, el periodo preoperatorio.

Este período comprende 6 sub-estadios que dan cuenta de los diferentes procesos y adquisiciones de los
niños a medida que van creciendo. La inteligencia sensomotriz se construye activamente por el sujeto a lo
largo de ellos.
Subestadio 1: (0-1 m) ejercicios reflejos y movimientos espontáneos
Subestadio 2: (1-4) formación de los primeros hábitos y reacciones
circulares primarias
subestadio 3: (4-8) coordinación visión-motora y reacciones circulares secundarias.
Busca objeto parcialmente escondido
subestadio 4: (8-12) coordinación esquemas secundarios y aplicación de medios
conocidos a situaciones nuevas. Objeto: Error A no B
subestadio 5: (12-18) reacciones circulares terciarias y descubrimiento de medios
nuevos por experimentación activa. Objeto: Error desplazamientos invisibles
Subestadio 6: (18-24) invención de medios nuevos por insight. Objeto: Logro total

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Subestadio 1 (0-1 m.) Ejercicio de los reflejos

La actividad del bebé gira en torno al ejercicio de los reflejos (succión, prensión, etc,..) Las respuestas
reflejas son más o menos las mismas ante todos los objetos: los asimila de forma indiferenciada y
generalizada. Poco a poco, los bebés van a ir adaptando su conducta a las características de la
estimulación activadora de algunos reflejos. Al final, aparecen las primeras acomodaciones (asimilación
recognoscitiva), fruto de la diferenciación de los esquemas reflejos originales

Los reflejos tienen tres propiedades:

-generalización: la acción se generaliza a distintos objetos. Por ejemplo el bebe no solo succionará el
pecho de la madre sino también otros objetos: tetina, chupete, dedo, etc.

- recognición o discriminación: la generalización no es indiscriminada, o sea no succiona cualquier objeto,

si le damos algo amargo, lo rechaza por ejemplo.

- reproducción funcional: puede ejercer la acción en vacío (sin objeto alguno)

Estas propiedades de la conducta refleja van a dar lugar a los "ejercicios reflejos", es decir actividades
derivadas de acciones reflejas pero consolidadas por ejercicio funcional, que ya implican la formación de
esquemas de asimilación. Como además los comportamientos resultantes se ajustan al medio (succionar
exige la presencia de algún objeto succionable), ya es posible hablar de acomodación. El comportamiento
de succión, que se sostiene por una necesidad de nutrición, luego se extiende a diversos objetos
(asimilación generalizadora), y le brinda al bebé una especie de “clasificación " de su mundo en objetos
succionables y no succionables (asimilación recognoscitiva).

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Subestadio 2 (1-4 m.) hábitos (reacciones circulares primarias) y esquemas secundarios

REACCIÓN CIRCULAR:
- realiza sin intención previa, una conducta que produce un resultado que le interesa. La repite una
y otra vez.
- Constituye el mecanismo por el que se consolidan nuevas adquisiciones

REACCION CIRCULAR PRIMARIA

- Centradas en el propio cuerpo. Ejemplo: chuparse el dedo

La actividad perceptivo-motora DESEMBOCA hacia los 4 meses en la: COORDINACION VISOMOTORA

(OJO-MANO) Ahora podrá tomar lo que está viendo y mirar lo que está tomando

OBJETIVACIÓN de la REALIDAD, EL ESPACIO ES COMÚN, ya no está fragmentado

Todavía no hay búsqueda del objeto escondido

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Subestadio 3 (4-8 m.)
Coordinación de esquemas simples, reacciones circulares secundarias

Logro completo de la coordinación viso-motora

REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS:

- repite conductas que tuvieron efecto interesante en el ENTORNO
- ajusta sus movimientos al objeto (acomodación)

Ejemplo: el bebé puede dar un manotazo accidentalmente a un objeto suspendido sobre la cuna haciendo
que dicho objeto se mueva y reproducir esta secuencia durante un intervalo de tiempo.

Causalidad mágico- fenomenista

Busca un objeto si puede verlo parcialmente

Subestadio 4 (8-12 m.) coordina esquemas secundarios, intención, diferencia medio y fin

CONDUCTA INTENCIONAL - INTELIGENCIA

- coordina esquemas secundarios
- medios para alcanzar un fin
- los medios todavía son esquemas conocidos ( están en el repertorio del bebe)
- todavía no descubre medios nuevos ni hay invención

Busca el objeto escondido, pero comete el “error del subestadío 4”

Comprensión más objetivada de la causalidad

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Subestadio 5 (12-18 m.) Descubre medios nuevos por experimentación

REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS

Intervienen en su aparición: el deseo de descubrir lo nuevo y la experimentación
Si no consigue su objetivo (ej. alcanzar objeto lejano) usando los esquemas conocidos (ej., estirando las
manos y el cuerpo)…
Entonces, varía sus esquemas por tanteo, ensayo-error Y DESCUBRE!

La introducción de modificaciones en las repeticiones permite aprender nuevos esquemas por

experimentación y tanteo Ej.: Dejar caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante y después hacia
atrás)
- el niño comienza de forma deliberada y sistemática a variar sus conductas, no se limita solo a repetir,
respuestas que previamente habían tenido éxito sino que empieza a experimentar y descubrir nuevas
soluciones mediante un procedimiento de tanteo ( ensayo- error)
La experimentación sobre el entorno adquiere un papel predominante en la conducta del niño que disfruta
con estas nuevas actividades. El lanzar objetos como cucharas u otros desde la sillita, por ejemplo, es un
medio por el que pueden explorar las consecuencias de sus actuaciones y resultar altamente motivante.
Carácter intencional (no casual)

Encuentra el objeto en los desplazamientos cuando ve la trayectoria

Subestadio 6 (18-24 m.) solución por interiorización de la acción

1º: Tanteos por experimentación , si fracasa

2º: se detiene y analiza el objeto y la situación… “piensa”
3º: comprensión por insight o combinaciones mentales
puede corregir mentalmente lo que percibe, evocar posiciones diferentes de la presente

Ejemplo subestadio VI

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Piaget introduce una cadena en una caja de cerillas ABIERTA CASI POR COMPLETO
El bebé la vuelca la caja y toma la cadena

Piaget reduce a 10 mm - sin dejar ver cómo lo hace – la abertura de la caja, introduce la cadena y se la pasa
a su hija. Ella:
1º vuelca la caja
2º introduce el dedo por la ranura y toma la cadena

Ahora Piaget reduce a 3 mm la ranura…

Entonces ella:
1º vuelca la caja
2º introduce el dedo por la ranura y no consigue tomar la cadena
3º fase de reflexión:
- mira la caja con atención
- abre y cierra su boca
- Introduce el dedo en la abertura, la agranda y toma la cadena

La PERMANENCIA DEL OBJETO

El bebé NO NACE con ideas sobre el mundo

Tiene que CONSTRUIR los conceptos de espacio, tiempo, objeto, causalidad…
Llegar a comprender que los objetos son:
• duraderos (tiempo) y permanentes (espacio)
• con independencia de sus acciones y percepciones
• y esa tarea lleva muchos meses de experiencia e interacción con el entorno

Subestadios 1 y 2: NO PERMANENCIA (0 – 4 meses)

Sigue con la vista un objeto que entra en su campo visual
deja de mirar cuando desaparece (estadio 1)
o se mantiene mirando unos segundos (estadio 2), sobre todo si es una persona (por ej., cuando la
madre ‘desaparece’ por un lado de la cuna)

Interpretación
Fuera de la vista, fuera de la mente
Mientras no vea o actúe sobre el objeto, éste no existe

Subestadio 3: INICIO DE PERMANENCIA (4-8 meses)

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Interpretación
Es un error cognitivo no motor, ya que si tapamos su rostro con un pañuelo, es capaz de retirarlo, pero si
tapamos totalmente el objeto, el bebe se muestra confuso y retira la mano

Limitación: No hay coordinación MEDIOS-FINES

falta capacidad cognitiva que lleva a la búsqueda del objeto desaparecido mediante la eliminación de
obstáculos

Subestadio 4: BÚSQUEDA ACTIVA DEL OBJETO DESAPARECIDO

Error de Lugar (A no B) (8-12 meses)

Interpretación del Error A no B

Busca el objeto desaparecido, sin considerar los sucesivos desplazamientos VISIBLES
Lo BUSCA en el lugar donde lo encontró por 1ª vez

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EL EXITO ANTERIOR TIENE MÁS PESO QUE LA INFORMACIÓN QUE APORTAN SUS PROPIOS OJOS
La búsqueda errónea es una consecuencia natural del EGOCENTRISMO del bebé
Como el bebé conoce el mundo a través de sus esquemas de acción, cree que esas acciones causan los
sucesos del mundo

Subestadio 5: TIENEN EN CUENTA DESPLAZAMIENTOS VISIBLES PERO NO INVISIBLES (12-18 meses)

DESPLAZAMIENMTO INVISIBLE

NO RECUPERA EL OBJETO

Subestadio 6: ÉXITO TOTAL: REPRESENTACIÓN DE LOS DESPLAZAMIENTOS INVISIBLES (18-24 meses)

Busca el objeto desaparecido en función de sus desplazamientos, sin errores ni dudas

LA REPRESENTACIÓN DIRIGE LA BÚSQUEDA DE LOS OBJETOS:
Ahora puede inferir (imaginar) los desplazamientos invisibles

Ejemplo: "Jacqueline, ve que pongo una moneda en mi mano, después coloco mi mano bajo una manta.
Retiro mi mano cerrada; Jacqueline la abre, después busca bajo la manta hasta que encuentra el objeto.
Retorno inmediatamente la moneda, la pongo en mi mano y deslizo mi mano cerrada bajo un almohadón
situado del otro lado (a su izquierda); Jacqueline inmediatamente busca el objeto bajo el almohadón."

En estos momentos, el niño posee, junto con la noción de objeto, la noción de espacio, tiempo y
causalidad que le permitirán lograr una representación coherente y completa de la realidad en la que él
mismo está incluido, y a partir de la cual puede actuar de forma inteligente.

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Recapitulando…

Logros cognitivos durante periodo sensorio-motor

Empieza por…

• establecer fronteras entre sus impresiones sensoriales / acción (cuando ve, oye, toca…) y el mundo
circundante

• diferenciar las personas (agentes causales) de los objetos

Luego…

• comprende las relaciones entre acontecimientos (causalidad) y la sucesión temporal de éstos

• las propiedades del espacio y de los objetos dentro de él

Al final de este periodo "el sistema de los esquemas de asimilación senso-motores desemboca en una
especie de lógica de la acción" que reúne las siguientes categorías: los esquemas del objeto permanente,
del espacio, del tiempo y de la causalidad.

Desde "un mundo sin objetos, que sólo consiste en cuadros móviles e inconsistentes", donde las cosas que
desaparecen de la vista del niño "se reabsorben por completo", pasa a una etapa en que ya es capaz de
buscar lo oculto en el lugar en que dejó de verlo (9 a 10 meses), para llegar, en el segundo semestre del
segundo año de vida a buscar aún aquello que luego de desaparecido ha sido cambiado de escondite.
( permanencia del objeto)

La búsqueda de objetos que han desaparecido (estadios 5 y 6) le va dando al espacio una cierta
coherencia, y los desplazamientos sucesivos comienzan a ordenar una cierta comprensión de lo temporal.

La organización mental con objetos permanentes y desplazamientos que insinúan la percepción del espacio
y del tiempo, es indisociable de una cierta causalidad. Por ejemplo, cuando el bebé de 4 a 8 meses
observa los móviles que penden de una cuerda puesta sobre su cuna, no pone en esa cuerda la causa de
la agitación de los móviles, sino que la pone en su propia acción de golpearlos. Esta causalidad inicial es a
la que Piaget ha calificado de mágico-fenomenista. "fenomenista, porque cualquier cosa puede producir
cualquier otra según las reacciones anteriores observadas; y mágica, porque se centra en la acción del
sujeto, sin consideración de los contactos espaciales". Al finalizar el período la causalidad se hace objetiva,
ya que comprende los contactos espaciales entre los objetos, independientemente de su acción.

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 PERÍODO PRE-OPERATORIO desde los 2 a los 6 años de edad

Se caracteriza por la aparición de la CAPACIDAD DE REPRESENTAR, dado por la aparición de la FUNCION

SIMBOLICA O SEMIOTICA. Ahora puede pensar en personas o cosas que no están presentes

Esto quiere decir que el sujeto puede diferenciar entre significante y significado. Significante es lo
concreto presente, por ejemplo pronunciar "p-e-rr-o"; el significado es lo que el infante asocia o sea las
sensaciones que tiene de sus experiencias de ver y escuchar a los perros.

Piaget observa que hay 5 grandes tipos de conductas a través de las cuales el sujeto puede expresar esa
capacidad de diferenciar y coordinar significante y significado:

1. Juegos simbólicos: por ejemplo toma un aro y hace que maneja, el aro es el volante del auto
2. Imitación diferida: imita algo sin el modelo presente, por ejemplo al perrito

3. Dibujo: a los niños de 2 o 3 años de edad se les pregunta que estas dibujando, lo más probable es que
respondan: - nada mas estoy dibujando. Entre los 3 y 4 años empieza a combinar trazos para formar
cuadros, cruces, círculos y otras figuras geométricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia
los 4 o 5 años. Dibujan casas, animales, personas, personajes y otros objetos. Las figuras pueden ser
reales, de su entorno , o de la fantasía

4. Imágenes mentales: Las imágenes son reproductoras ( evoca algo ya percibido)

5. Lenguaje (hablar primero y más tarde escribir) se basa en signos ( números, letras, etc)

Un estadio o período se caracteriza por el logro de una nueva capacidad con relación al estadio o período
anterior. El pre-operatorio significa que el niño puede lo que antes no podía: hacer conductas cuyo común
denominador es la diferenciación y coordinación entre significante y significado o lo que es lo mismo decir
re-presentar.

Pero también, un estadio o período indica que el sujeto no tiene aún la capacidad que recién podrá lograr en
el estadio siguiente.

"Pre" significa que en ese período el sujeto aún no tiene capacidad de “reversibilidad”. Operatorio significa
capacidad de reversibilidad pero eso, en promedio, se logra alrededor de los 7 u 8 años (en el próximo

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estadío)

A lo largo de todo el período pre-operatorio puede verificarse un desarrollo que va desde formas más
elementales a formas más desarrolladas de razonamiento, o modos de resolver situaciones más o menos
problemáticas.

1) PENSAMIENTO PRECONCEPTUAL ( de 2 a 4 años)

Se basa en preconceptos. Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que
el niño utiliza en la adquisición del lenguaje. Según el autor, éstos tienen la característica de estar a medio
camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos.-

Los niños de 2 o 3 años generalizan; dado que, su razonamiento en base a los preconceptos no llega a ser
una verdadera deducción, lo denomina transducción o razonamiento transductivo (un razonamiento que
va de lo particular a lo particular).-
Entre los 2 y 4 años juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre situaciones basadas en
las semejanzas. Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre – operatoria se manifiesta
por la variedad y originalidad de las expresiones pseudo – metafóricas que tienen los niños entre 2 y 4
años.- por ejemplo: el niño va caminando y ve un auto rojo, entonces dice -¡un auto rojo!, unas cuadras
mas adelante pasa otro auto rojo y exclama: -¡otra vez el auto rojo!

2) PENSAMIENTO INTUITIVO ( de 4 a 6 años)

El razonamiento intuitivo es una forma mucho más desarrollada y que basa su proceder en
configuraciones perceptivas estáticas Funciona a partir de la centración del pensamiento en una única
variable o aspecto de la configuración sobre la que acciona.

CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO PRE – OPERATORIO

Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez
mayor entre la asimilación y la acomodación. El pensamiento pre – operatorio carece de un equilibrio
estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.-
Centración: La tendencia a centrarse en un solo aspecto de la situación, dejando de lado otros aspectos y
provocando así una deformación del razonamiento, constituye una de las características más importantes
del pensamiento pre – operatorio.-

El niño en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes a la vez

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Irreversibilidad: Un pensamiento es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido,
y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con el punto de partida. Los pensamientos
pre – operatorios, al estar próximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de
experiencias sucesivas con dificultad de una organización de conjunto, no tienen la movilidad propia de los
actos mentales reversibles.-

Estatismo: El pensamiento pre –operatorio tiende a fijarse en los estados más que en las
transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue desarrollada por Piaget en el estudio de
imágenes mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen los niños de 4 a 6 años para representar las
transformaciones.-

Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el niño en esta etapa a tomar su punto de vista como
único, desechando a los demás. Es una centración excesiva en las acciones y representaciones propias del
sujeto.-

EGOCENTRISMO INFANTIL
En esta etapa el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él mismo, le es difícil
distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visión
subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser consciente de su propio pensamiento.-

El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:

a. Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son visto como
próximo por los niños.-
b. Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia y sus
características.-
c. Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricación y voluntad humana.-
d. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas y fenómenos inhertes.-

Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeños y que consiste
en hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarse por el punto de vista del otro, ni situarse en relación con
él. Son los frecuentes monólogos (solitarios o colectivos) de los niños, que muestran, según Piaget, la
existencia de este habla egocéntrica.

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Pero el autor también señala otras situaciones sociales en las cuales los niños de cuatro y cinco años
demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se rigen por reglas, donde el
niño juega para sí, sin confrontar o discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el único
posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los mismos niños tienen a centrarse en un sólo
aspecto de la realidad, el que están percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones que
permiten pasar de su punto de vista al de los otros.

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ESTADÍO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS desde los 7 hasta los 11 - 12 años.

El niño comienza a utilizar las operaciones mentales y la lógica para conocer los hechos y los objetos de
entorno. Su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. Ya no basa su juicio en la apariencia
de las cosas, como en el período anterior. El pensamiento es menos centralizado y egocéntrico. Estas
características responden a la aparición de la REVERSIBILIDAD. Ahora puede seguir las transformaciones
sucesivas de la realidad y no solo los estados y además puede tomar en cuenta y coordinar varios puntos
de vista o dimensiones en lugar de centrarse en uno solo.

Las operaciones son acciones interiorizadas y reversibles.

Hay 2 tipos de reversibilidad : INVERSA y RECIPROCA.

La inversa se aplica a estructuras algebraicas, por ejemplo operaciones aritméticas y clasificación.

La reciproca se aplica a las estructuras de orden o serie y a la conservación.

INVERSA OPERACIONES 9+8=17 acción directa

ARITMETICAS
17-9=8
acción inversa
17-8=9

CLASIFICACION ( bolitas)

REVERSIBILIDAD

SERIACION ( palitos)

RECIPROCA

CONSERVACION ( trasvasamiento, plastilina)

Por ejemplo en las OPERACIONES ARITMETICAS, dada la siguiente operación:

9+8: 17 , que es una suma, ahora el niño podrá realizar en forma simultanea las acciones inversas:
17-9=8 o bien 17-8=9
El niño entiende que las operaciones pueden invertirse mentalmente, regresando al mismo punto de
partida.

También LA INVERSA se aplica en la CLASIFICACION.

Ejemplo: bolitas

OOOO B B = BN + BB
OOOO B – BN = BB

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 OOOO BN BB B – BB = BN

El niño comprende que la clase bolitas esta compuesta por la subclase de las bolitas negras más la
subclase de las bolitas blancas, ahora se da cuenta que bolitas negras más bolitas blancas forman la clase
bolitas, y simultaneamente la inversa: bolitas menos bolitas negras da bolitas blancas, o bien, bolitas
menos bolitas blancas da bolitas negras. Ahora puede resolver la ¿que hay más bolitas negras o bolitas?

El otro tipo de reversibilidad, LA RECIPROCA actúa en ESTRUCTURAS DE ORDER O SERIACION.

Por ejemplo:

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La recíproca quiere decir que puede compensar las diferencias. Y también se aplica a la CONSERVACION.

Por ejemplo

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Entonces en este estadio, el niño es capaz de realizar operaciones reversibles: clasificar, seriar, operar
con números, conservar, etc. pero operando con cada tipo de reversibilidad por separado

Ahora bien, las operaciones concretas están siempre ligadas a la percepción de objetos manipulables, de
ahí el nombre de “concretas”. Este es su límite.

ESTADÍO DE LAS OPERACIONES FORMALES: de los 12 años en adelante.

El cuarto y último período propuesto por Piaget, llamado de las OPERACIONES FORMALES, se presenta
cuando llega el niño a la adolescencia y continúa a lo largo de toda la vida adulta.

LOGROS COGNITIVOS

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