Comunicação e Linguagem

LÍNGUA PORTUGUESA
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD

Língua Portuguesa – Profª. Ms. Silvana Zamproneo e Prof. Felipe Aleixo
Meu nome é Silvana Zamproneo. Sou graduada em

Letras pela Faculdade de Ciências e Letras da Unesp de
Araraquara e mestre em Linguística e Língua Portuguesa
pela mesma instituição. Antes de ingressar no mestrado,
fui bolsista do CNPq em nível de aperfeiçoamento por dois
anos. Atualmente, dedico-me à pesquisa em estudos da
linguagem e leciono Linguística e Língua Portuguesa em
cursos de Letras nas modalidades presencial e a distância, além de Língua Portuguesa em
outros cursos de graduação. Será uma satisfação trabalhar com você e espero contribuir
para a sua formação profissional.
E-mail: silvanazlopes@uol.com.br
A autora agradece a colaboração do Prof. Felipe Aleixo,

pelas suas contribuições aos temas desenvolvidos, bem
como pela revisão técnica dos conteúdos abordados.
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Silvana Zamproneo
Felipe Aleixo
LÍNGUA PORTUGUESA
Caderno de Referência de Conteúdo
Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Claretiana, 2010 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
469 Z29l
Zamproneo, Silvana
Língua portuguesa / Silvana Zamproneo, Felipe Aleixo – Batatais, SP :
Claretiano, 2013.
208 p.
ISBN: 978-85-67425-82-5
1. Comunicação. 2. Linguagem. 3. Gramática. 4. Texto. 5. Leitura crítica.

6. Produção de Texto. I. Aleixo, Felipe. II. Língua portuguesa.
CDD 469
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes Sônia Galindo Melo
Josiane Marchiori Martins
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza Projeto gráfico, diagramação e capa
Patrícia Alves Veronez Montera Eduardo de Oliveira Azevedo
Rita Cristina Bartolomeu Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Bibliotecária Tamires Botta Murakami de Souza
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11 Wagner Segato dos Santos
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO ............................................................................. 11
Unidade 1 – COMUNICAÇÃO HUMANA: ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO,

FUNÇÕES DA LINGUAGEM, FALA E ESCRITA
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 39
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 39
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE..................................................... 40
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................... 41
5 ESQUEMA DE COMUNICAÇÃO............................................................................ 44
6 FUNÇÕES DA LINGUAGEM.................................................................................. 47
7 FALA E ESCRITA.................................................................................................... 57
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS............................................................................. 60
9 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 63
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 63
Unidade 2 – TEXTO, COERÊNCIA E COESÃO

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 65
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 65
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................... 67
5 CONCEITO DE TEXTO E FATORES DE TEXTUALIDADE........................................... 70
6 COERÊNCIA......................................................................................................... 78
7 COESÃO............................................................................................................... 80
9 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 109
10 SUGESTÕES DE LEITURA...................................................................................... 109
Unidade 3 – SUBSÍDIOS GRAMATICAIS

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 111
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 111
4 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 113
5 CRASE.................................................................................................................. 113
6 COLOCAÇÃO DOS PRONOMES PESSOAIS OBLÍQUOS ÁTONOS............................ 119
7 PONTUAÇÃO: USO DA VÍRGULA.......................................................................... 125
8 CONCORDÂNCIA VERBAL.................................................................................... 130
9 CONCORDÂNCIA NOMINAL................................................................................ 134
11 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 143
Unidade 4 – INTERPRETAÇÃO, ANÁLISE E PRODUÇÃO TEXTUAL:

TÓPICOS DO TEXTO E DO PARÁGRAFO
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 145
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 145
4 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 146
5 LEITURA DE TEXTO.............................................................................................. 147
6 OS TÓPICOS DO TEXTO........................................................................................ 149
7 O TÓPICO E A ESTRUTURA DO PARÁGRAFO........................................................ 157
8 QUESTÃO AUTOAVALIATIVA................................................................................ 163
9 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 164
Unidade 5 – ESTRUTURAS DISCURSIVAS: DESCRITIVA, NARRATIVA E

PROCEDURAL
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 167
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 167
4 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 168
5 ESTRUTURA DESCRITIVA..................................................................................... 169
6 ESTRUTURA NARRATIVA...................................................................................... 175
7 ESTRUTURA PROCEDURAL.................................................................................. 178
9 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 180
Unidade 6 – GÊNEROS DISCURSIVOS: RESUMO E DISSERTAÇÃO
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 183
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 184
4 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 184
5 RESUMO.............................................................................................................. 185
6 DISSERTAÇÃO...................................................................................................... 192
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 206
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Conteúdo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Comunicação e linguagem. Texto: conceito, tipologia e estruturação. Fatores de
textualidade: coerência e coesão. Aspectos gramaticais relevantes à produção
textual. Dissertação, resumo e resenha. Leitura crítica, interpretativa e analítica.
Produção de textos.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo ao estudo de Língua Portuguesa. Neste Ca-
derno de Referência de Conteúdo, você encontrará o conteúdo bá-
sico das seis unidades.
Esperamos que você amplie seus conhecimentos de língua
portuguesa e aperfeiçoe sua habilidade de comunicação oral e es-
crita, de forma a dominar as condições de recepção e produção
textual. Além disso, tomará contato com teorias sobre os gêneros
e as estruturas de discurso que lhe auxiliarão a produzir diferen-
10 © Comunicação e Linguagem
tes tipos de texto, de acordo com as exigências das diferentes si-

tuações comunicativas. Nosso objeto central de estudo, portanto,
será o texto.
Em seu cotidiano de estudante de Graduação e em sua futura
prática profissional, é importante que você tenha desenvolvido as
capacidades de: produzir textos claros, lógicos, coerentes e coesos,
respeitando as diferentes estruturas discursivas; ler e analisar tex-
tos, relacionando-os ao contexto sociocultural; comparar diferentes
gêneros discursivos, observando sua organização e sua estrutura,
bem como os recursos linguísticos utilizados; reconhecer estraté-
gias argumentativas utilizadas por um autor e saber utilizá-las na
sua produção textual; relacionar as informações explícitas no texto
às implícitas; analisar criticamente diferentes temas presentes em
textos e seus enfoques.
Para cumprir tais objetivos, selecionamos alguns assuntos
que serão abordados neste material. Iniciaremos a primeira uni-
dade com uma discussão acerca das características da linguagem
humana e da comunicação animal. Em seguida, apresentaremos
os seis elementos envolvidos no esquema de comunicação, quais
sejam: remetente, destinatário, contexto, mensagem, contato e
código, e as funções da linguagem a eles relacionadas (emotiva,
conativa, referencial, poética, fática e metalinguística, respectiva-
mente). Encerraremos a unidade com a abordagem dos fatores
que diferenciam a fala da escrita.
Após a apresentação das noções básicas da Teoria da Comu-
nicação, na segunda unidade, iniciaremos o estudo do texto, to-
mando como ponto de partida o conceito de discurso e de texto,
os fatores de textualidade, sobretudo a coerência e a coesão.
Na terceira unidade, abordaremos alguns assuntos de gra-
mática normativa que são relevantes para a produção de um texto
coeso e de acordo com a norma padrão da língua.
Na quarta unidade, daremos atenção à interpretação textual.
Para isso, analisaremos os chamados tópicos discursivos, ou seja,
© Caderno de Referência de Conteúdo 11
os assuntos abordados em um texto. Verificaremos que ao assunto

central há outros relacionados, compondo-se, assim, uma estrutu-
ra hierárquica de tópicos. Na sequência, estudaremos o tópico e a
estrutura do parágrafo, com ênfase no parágrafo dissertativo.
As duas unidades finais têm como assunto, respectivamente,
as estruturas e os gêneros de discurso. Destacaremos, na quinta
unidade, as estruturas descritiva, narrativa e procedural, esta úl-
tima típica de textos instrucionais, como bulas de medicamento,
manuais de eletrodoméstico etc. Encerrando o Caderno de Refe-
rência de Conteúdo, apresentaremos, na sexta unidade, algumas
estratégias de elaboração de resumo e de dissertação argumen-
tativa.
Após esta introdução apresentaremos, a seguir, na seção
Orientações para estudo, algumas orientações de caráter motiva-
cional, dicas e estratégias de aprendizagem que poderão facilitar
o seu estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO

Abordagem Geral
Prof. Felipe Aleixo
Neste tópico, apresentar-se-á uma visão geral do que será

estudado. Aqui, você entrará em contato com os assuntos princi-
pais deste livro-texto de forma breve e geral e terá a oportunida-
de de aprofundar essas questões no estudo de cada unidade. No
entanto, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento
básico necessário a partir do qual você possa construir um referen-
cial teórico com base sólida – científica e cultural – para que, no
futuro exercício de sua profissão, você a exerça com competência
cognitiva, com ética e com responsabilidade social.
Inicialmente, é preciso que você entenda o porquê de es-
tar estudando Língua Portuguesa no seu curso de Graduação. Será
que você, ao longo de, aproximadamente, 12 anos de estudo na

Educação Básica, ainda não aprendeu português? Será que você

não sabe a língua portuguesa? Ora, se isso está passando pela sua
cabeça, pare de pensar nisso já!
Toda pessoa que tem uma língua materna (no seu caso, mui-
to provavelmente, o português) e que a utiliza para comunicar-se
com outra pessoa, fazendo-se entender, sabe essa língua. Quando
nascemos, adquirimos a língua das pessoas que estão ao nosso re-
dor, criando, no nosso cérebro, uma gramática particular, que nos
permite selecionar palavras e combiná-las a fim de transmitir uma
mensagem ao nosso semelhante. Portanto, você, ao falar a língua
portuguesa, sabe, inconscientemente, utilizá-la e, assim, domina,
ao menos, uma variante dela.
Entretanto, não há apenas uma forma de se utilizar a língua
a que pertencemos. É aí que entram em questão os níveis de lin-
guagem.
Imagine a seguinte situação: você está em um barzinho,
quando, de repente, chega alguém e diz: "Por obséquio, o senhor
poderia trazer-me uma garrafa de água?". Certamente, a sua rea-
ção seria de estranhamento.
Agora, imagine outra situação: você está assistindo a um jul-
gamento, e o juiz diz ao réu: "Como nóis decidiu, 'ocê' 'tá' conde-
nado 'pelos crime' que cometeu". Você também estranharia um
juiz falando dessa forma em um tribunal, não estranharia?
Pois bem, como você pode perceber, há várias maneiras de se
dizer algo, seja de modo mais formal, seja de modo mais informal.
Assim, em um ambiente em que não se exija tamanha formalidade,
não é preciso tomar tanto cuidado com a sua língua falada (tal como
em um barzinho); da mesma forma, em um lugar em que se exija tal
formalidade, assim devemos proceder também (tal como em uma
sessão de julgamento). Devemos optar, então, pelo uso da variante
padrão da língua ou da variante não padrão. Nesse sentido, cumpre
destacar que se entende por língua padrão as normas eleitas como
modelo, consagradas dentro das possibilidades de realização em um
sistema linguístico (CUNHA; CINTRA, 2007).
Da mesma maneira em que há diferença entre a forma de se

falar, há, também, diferença entre usar as duas modalidades em
que a língua se apresenta: fala e escrita.
Na fala, tem-se mais liberdade para se produzir aquilo que o
falante quer exteriorizar, uma vez que é ela dinâmica. Já na escrita,
é preciso maior cuidado com o modo de se expressar, a fim de que
haja sucesso na compreensão das ideias transcritas no papel (ou
em qualquer lugar em que se consiga escrever, como, por exem-
plo, nos meios digitais). Dessa forma, para escrever, precisamos
ter conhecimento de um sistema padronizado estabelecido por
convenção, o qual é chamado de ortografia. Por meio desta, con-
seguimos representar, graficamente, a linguagem verbal humana.
É assim que explicamos o porquê de você aprender língua
portuguesa no seu curso de Graduação: aprender a colocar "no
papel" as suas ideias, obedecendo à norma padrão da língua, de
maneira que outras pessoas consigam entender aquilo que você
escreveu. Logo, objetivamos aperfeiçoar a sua habilidade em es-
crever textos.
Você deve ter percebido que ora nos referenciamos à pala-
vra "língua", ora fazemos uso do vocábulo "linguagem". Há dife-
rença entre ambos?
Alguns estudiosos da linguagem não fazem essa diferenciação.
Contudo, há aqueles que dizem que cada um desses conceitos se
refere a uma "coisa" diferente (Saussure e Chomsky, por exemplo).
Para Cunha e Cintra (2007, p. 1), linguagem:
[...] é um conjunto complexo de processos – resultado de uma certa
atividade psíquica profundamente determinada pela vida social –
que torna possível a aquisição e o emprego concreto de uma LÍN-
GUA qualquer.
De acordo com os autores, usa-se esse termo, também, para

designar-se o sistema de sinais utilizado para estabelecer comuni-
cação entre as pessoas. Assim, segundo esses estudiosos, "desde

que se atribua valor convencional a determinado sinal, existe uma

linguagem" (2007, p. 1).
Já a língua, para os gramáticos:
É um sistema gramatical pertencente a um grupo de indivíduos. Ex-
pressão da consciência de uma coletividade, a LÍNGUA é o meio por
que ela concebe o mundo que a cerca e sobre ele age. Utilização so-
cial da faculdade da linguagem, criação da sociedade, não pode ser
imutável; ao contrário, tem de viver em perpétua evolução, parale-
la à do organismo social que a criou (CUNHA; CINTRA, 2007, p. 1).
Em síntese, ambos os conceitos estão relacionados à comu-

nicação humana. Na linguagem, pensada num sentido macro, es-
tão inseridas todas as formas de que o homem se utiliza para se
comunicar, seja por meio da pintura, da dança, da mímica, entre
outras. Já a língua está relacionada à forma verbal de interação
entre as pessoas. Esta se apresenta, como mencionamos, nas mo-
dalidades escrita e falada.
Passemos, então, a partir de agora, a estudar a linguagem
verbal humana, utilizada, sobretudo, para estabelecer comunica-
ção.
Para que tenhamos em mente como se dá o processo de co-
municação, observe o diálogo a seguir:
— Luís, você pode me emprestar o seu carro hoje à noite?
— Infelizmente, não, porque ele está quebrado.
Como você pode perceber, nesse exemplo estão em tela dois
interlocutores, ou seja, dois indivíduos que estão participando de
uma conversa. Nesse diálogo, há alguém que precisa de um favor
do seu amigo e, por essa razão, pede a ele algo por meio de uma
manifestação verbal. Nesse caso, o primeiro interlocutor é o emis-
sor de uma mensagem; e Luís, o segundo interlocutor, é o recep-
tor (ou destinatário) dessa mensagem, a qual contém em si o con-
teúdo da informação. Para transmiti-la de forma bem-sucedida, foi
preciso que ambos falassem uma mesma língua, ou seja, dominas-
sem o mesmo código de comunicação. Além disso, foi necessário
que os dois falantes estivessem inseridos num mesmo contexto

para saber que essa mensagem se referia a determinada entida-
de, a um determinado referente. A mensagem, que estabelece a
interação entre eles, foi transmitida graças ao fato de se ter usado
um canal, isto é, de o emissor ter transformado a sua ideia em
material sonoro (por meio de seu aparelho fonador) e transmiti-lo
ao seu receptor por intermédio do ar. Cada um desses elementos
(emissor, mensagem, receptor, código, referente e canal) é utiliza-
do, pois, para se estabelecer comunicação.
Já dissemos que, na comunicação, emitimos mensagens, as
quais são codificadas pelos sistemas de signos. Essas mensagens,
por sua vez, são estruturadas, concretizadas, em textos (falados
ou escritos), que são, em última instância, o produto concreto de
uma codificação linguística.
Assim, o texto é a manifestação concreta, estática, de uma
atividade discursiva realizada por um emissor e por um receptor,
que têm determinados propósitos comunicativos e que estão in-
seridos no mesmo contexto. Emissor e receptor são os sujeitos do
discurso. Pertencem a uma sociedade, têm determinada cultura
e estão inseridos em algum momento da história. No discurso, ao
contrário do texto (que, como dissemos, é estático), há uma di-
namicidade no processo de enunciação, iniciando-se quando da
sua codificação pelo emissor e encerrando-se na decodificação do
receptor.
Segundo Halliday e Hassan (1976), o texto é uma passagem,
falada ou escrita e de tamanho qualquer, que forma um todo uni-
ficado. Em outras palavras, ele não é apenas uma sequência de
vocábulos; é, sobretudo, uma "unidade semântica", ou seja, uma
unidade não só de forma, mas também de significado, que con-
tém um sentido no contexto, uma textura (ou textualidade).
Então, se o texto é considerado como uma unidade, pode-se
inferir que ele não é formado por palavras isoladas ou frases desar-

ticuladas. O texto é um conjunto cujas partes estão ligadas umas

às outras, de tal forma que se percebe claramente o seu sentido,
havendo um arranjamento ordenado de ideias.
Para compreender melhor, observe o trecho a seguir:
Hoje trabalhei demais. Maria usa saias. Os meninos me disseram
que brincaram na praia. Saudade! Empresta-me o seu lápis? Brigou
comigo, entretanto vai fazer frio. Queremos água, por isso ele quer
saber se há ferramentas para consertar o carro.
Você consegue apreender uma unidade de sentido nesse

exemplo? Há uma lógica no ordenamento das frases? Consegue
perceber esse trecho como uma situação possível de comunica-
ção? Você o consideraria como um texto?
Muito provavelmente, você respondeu "não" a todas essas
questões – e com razão. Temos, no exemplo anterior, uma sequên-
cia desordenada de frases, um amontoado de ideias "jogado" no
papel, sem lógica alguma – enfim, um caos linguístico.
Agora, compare esse trecho com o excerto a seguir:
Quaresma era considerado no arsenal: a sua idade, a sua ilustração,
a modéstia e honestidade de seu viver impunham-no ao respeito
de todos. Sentindo que a alcunha lhe era dirigida, não perdeu a dig-
nidade, não prorrompeu em doestos e insultos. Endireitou-se, con-
certou o pince-nez, levantou o dedo indicador no ar e respondeu:
—Senhor Azevedo, não seja leviano. Não queira levar ao ridículo
aqueles que trabalham em silêncio, para a grandeza e a emanci-
pação da Pátria (BARRETO, L. O triste fim de Policarpo Quaresma.
Disponível em: <http://www.culturatura.com.br/obras/Triste%20
Fim%20de%20Policarpo%20Quaresma.pdf >. Acesso em: 29 jun.
2010).
Conseguiu perceber a diferença entre ambos? No excerto da

obra O triste fim de Policarpo Quaresma, conseguimos, por meio
da ordenação dos vocábulos, das orações e das frases, compreen-
der o que o narrador deseja transmitir ao seu leitor; em outras
palavras, conseguimos entender o sentido do que está escrito.
Obviamente, podemos, então, considerar o segundo trecho
como um texto, uma vez que nele estão claras as intenções comu-
nicativas de seu produtor. É em virtude de esse trecho ter textuali-

dade que conseguimos notar a diferença entre um texto e um não
texto. A textualidade é conferida ao texto por meio de sete fatores
facilmente identificados, a saber:
a) intencionalidade;
b) aceitabilidade;
c) situacionalidade;
d) intertextualidade;
e) informatividade;
f) coesão;
g) coerência.
Na Unidade 2, você estudará cada um desses fatores de tex-
tualidade. No entanto, dois desses fatores serão estudados com
mais detalhes: a coesão e a coerência textuais. Esses são os fato-
res que estão mais centrados no próprio texto.
A coesão, segundo Fiorin e Savioli (2004), é o nome que se
dá à conexão interna entre os vários enunciados presentes no tex-
to. É por meio dela que as ideias apresentadas em uma produção
escrita são interligadas.
Para Koch (1999), a coesão constitui um fator de textualida-
de altamente desejável, tendo em vista o fato de ela configurar um
mecanismo de manifestação superficial da coerência. Assim, para
a linguista, o conceito de coesão textual (dividida por ela em dois
grandes grupos, quais sejam, a coesão referencial e a coesão se-
quencial) relaciona-se a "todos os processos de sequencialização
que asseguram [...] uma ligação linguística significativa entre os ele-
mentos que ocorrem na superfície textual" (KOCH, 1999, p. 19).
Portanto, é muito importante que, na construção de seus
textos, você se atente aos mecanismos que utilizará para conectar
as suas sentenças, ou seja, aos mecanismos de coesão textual.
Muito importante é, também, atentar-se à coerência do tex-
to, a qual, para muitos estudiosos, se trata de um fator extrema-
mente vinculado à coesão.

De acordo com Antunes (2005, p. 176) "[...] coerência é uma

propriedade que tem a ver com as possibilidades de o texto funcionar
como uma peça comunicativa, como um meio de interação verbal".
Grosso modo, a coerência está ligada à lógica do texto, ou
seja, à não contradição dos fatos apresentados; ela é a proprieda-
de de dizer-se que um texto faz sentido.
Mas como assegurar a coesão e a coerência nos textos cons-
truídos por você? Para isso, é importante que você tenha, inicial-
mente, alguns conhecimentos de gramática.
Há diversos tipos de gramática, mas, aqui, estudaremos al-
guns subsídios relacionados à Gramática Normativa, que é aquela
que estabelece regras para a língua, defendendo que existe um
padrão linguístico que deve (ou deveria) ser seguido por todos.
Pois bem, nos textos escritos, devemos nos atentar quan-
to à forma que escrevemos, pois não podemos transgredir as re-
gras prescritas pela gramática. É por essa razão que, na Unidade 3,
apresentamos alguns subsídios gramaticais.
Inicialmente, apresentamos um conceito que é incompreen-
dido por muitos, mas que não carrega tanta dificuldade assim. Es-
tamos falando da crase.
Em síntese, crase nada mais é do que a fusão de duas vogais.
Para ser mais preciso, ela ocorre quando "juntamos" um "a" arti-
go definido feminino e um "a" preposição. Por exemplo, quando
temos um verbo que exige a preposição "a" e, em seguida, um
substantivo feminino que pode ser determinado pelo artigo "a",
teremos crase. Observe a frase seguinte:
Eu vou à escola hoje.
Para verificarmos se nessa situação realmente ocorre crase,
devemos tomar, inicialmente, o verbo da oração, que, no caso, é
"ir", conjugado na 1ª pessoa do singular (eu) no Presente do Indi-
cativo. Agora, veja: quem "vai", vai a algum lugar. Obrigatoriamen-
te, devemos utilizar, em virtude do uso do verbo "ir", a preposição

"a" para continuar o que estamos dizendo ou escrevendo. Uma
vez confirmado o uso dessa preposição, necessitamos observar
o substantivo que vem na sequência. No exemplo, temos o subs-
tantivo "escola", que é feminino. Sabe-se que um substantivo é
feminino se se conseguir colocar um artigo feminino ("a", "as") an-
tes dele. Inferimos, pois, que "escola" admite o uso do artigo "a",
pois poderíamos dizer perfeitamente, por exemplo, que "a escola
é moderna" (perceba que esse "a" artigo é diferente do "a" prepo-
sição!). Logo, se o verbo exige preposição e o substantivo admite o
artigo feminino, ficaria estranho escrevermos:
Eu vou a a escola hoje.
A fim de não causar esse estranhamento, unem-se os dois
"as” e acrescenta-se um acento grave (`). Como resultado final,
temos: à – eu vou à escola hoje.
Viu só? Não é tão difícil como você imaginava! Há, ainda,
algumas outras regras para determinar o uso ou não da crase, as
quais você estudará na Unidade 3.
Assim como a crase, que é marcada na escrita, devemos
tomar cuidado, também, com relação à colocação dos pronomes
oblíquos quando estão ligados a verbos, os quais são átonos (não
são tônicos). Os pronomes oblíquos átonos são os seguintes: "me",
"te", "se", "nos", "vos", "o", "a", "os", "as", "lhe" e "lhes"; eles são
excelentes mecanismos de coesão textual, pois fazem referência a
substantivos do texto, impedindo, assim, que haja uma repetição
vocabular exagerada. Assim, o pronome é aquele que serve para
representar um nome (substantivo e adjetivo).
Com relação à posição dos pronomes oblíquos átonos diante
de um verbo, podemos ter:
• Próclise: ocorre quando o pronome está anteposto ao
verbo. Exemplo: "Ele te contou a novidade?”.
• Ênclise: ocorre quando o pronome está posposto ao ver-
bo, ligado a ele por hífen (-). Exemplo: "Empresta-me o
seu livro?”.

• Mesóclise: ocorre quando o pronome está inserido no

verbo. Exemplo: "Arrepender-me-ei de ter dito isso?”.
No Brasil, a próclise é preferida na língua falada, ao contrário
de Portugal, que prefere a ênclise. A mesóclise, na fala, está prati-
camente extinta.
Porém, como você já sabe, a língua escrita é uma modali-
dade diferente da língua falada. Nela, não importam as preferên-
cias deste ou daquele país; é preciso seguir as regras estabelecidas
pela gramática.
Para saber, então, quando devemos utilizar próclise, êncli-
se ou mesóclise, precisamos identificar alguns elementos que são
atrativos de pronome oblíquo, bem como reconhecer situações
em que se deve usá-lo ora antes, ora depois, ora no meio dos ver-
bos.
Cada uma dessas situações também será apresentada a você
na Unidade 3.
Outro mecanismo obrigatório utilizado na língua escrita é a
pontuação. O ponto-final (.), a vírgula (,), o ponto e vírgula (;), os
dois-pontos (:), o ponto de interrogação (?), o ponto de exclama-
ção (!), as reticências (...), as aspas (" "), os parênteses ( ), os col-
chetes ([ ]) e o travessão (–) são os sinais de pontuação que usa-
mos em nossos textos. Cada um deles tem uma função específica
e deve ser usado nos locais adequados.
Em meio a todos esses sinais de pontuação, um dos mais
complexos é a vírgula. Nas séries iniciais da Educação Básica,
aprendíamos que a vírgula era utilizada para marcar os locais em
que a pessoa deveria "respirar" quando fosse ler um texto. Infe-
lizmente (ou muito felizmente), a vírgula não tem nada a ver com
respiração. Ela é um marcador textual ligado, sobretudo, à sinta-
xe da língua escrita. Para dominá-la, é preciso, por exemplo, ter
conhecimentos acerca de sujeito e predicado, conjunção, objetos
direto e indireto, entre tantos outros.
É por ser tão complexa que, para este estudo, a vírgula foi
eleita, dentre os sinais de pontuação, para ser estudada e bem
compreendida.
Encerrando os estudos de subsídios gramaticais, apresenta-
dos na Unidade 3, apresentaremos a você a relação de concordân-
cia estabelecida entre sujeito e verbo e entre dois nomes. Estamos
falando, respectivamente, de concordância verbal e de concor-
dância nominal. Utilizar-se desses conhecimentos na hora de pro-
duzir um texto escrito é de fundamental importância.
Segundo Abreu (2003, p. 157), a concordância:
[...] é um processo pelo qual as marcas de número e pessoa de
substantivos ou pronomes são assumidas por verbos e as marcas
de gênero e número de substantivos são assumidas por adjetivos,
artigos, pronomes e alguns numerais (grifo do autor).
De forma mais específica, o estudioso afirma que a "[...]

concordância que envolve adjetivos, artigos, pronomes e alguns
numerais é chamada de concordância nominal [...]" e que "[...] a
concordância que envolve o verbo é chamada de concordância
verbal” (ABREU, 2003, p. 157, grifos do autor).
É importante deixar claro que a concordância facilita ao lei-
tor a compreensão do texto, pois, por intermédio dela, consegui-
mos seguir, inconscientemente, as ideias apresentadas, bem como
estabelecer conexão entre as várias sentenças elencadas. Por isso,
a concordância também é considerada um mecanismo responsá-
vel por realizar coesão textual.
Como você pode perceber, todo o conteúdo tratado tem
como objeto de estudo central o texto. Para dar continuidade a
esse estudo, é preciso, ainda, saber que um texto escrito envolve
dois aspectos: a produção, que é o processo de elaboração, e a
leitura e interpretação, que estão relacionadas à forma como se
apreende o texto.
No seu dia a dia de estudante, você precisa ler, interpretar,
analisar e discutir muitos textos, sobretudo nesta modalidade de

ensino, a Educação a Distância. Será que, para realizar os seus es-

tudos, você está lendo e interpretando adequadamente os con-
teúdos disponibilizados nos materiais instrucionais? É disso que
trata a Unidade 4. Nela, você aprenderá como realizar de forma
bem-sucedida a leitura de um texto.
Muitas pessoas têm o hábito de, nos seus estudos, "correr
os olhos" no material, lendo-o apenas uma vez. Essa não é uma
maneira satisfatória de adquirir conhecimento por meio da leitura.
Para entendermos bem um texto, é necessário lê-lo várias vezes.
Inicialmente, devemos realizar uma leitura rápida, a fim de que
entremos em contato com o assunto e tenhamos uma noção geral
do todo que ele compreende. Feito isso, é hora de buscar no dicio-
nário o significado das palavras desconhecidas e de anotar as per-
guntas suscitadas pelo texto. Além disso, devem-se identificar as
partes principais que o compõem, o tema de que ele trata, a tese
defendida, as estratégias argumentadas, bem como os significados
e os sentidos veiculados.
Procedendo dessa forma, faz-se uma análise da produção
escrita, permitindo que se decodifiquem adequadamente todas as
informações nela contidas.
O primeiro passo para a leitura de um texto é perceber de
que assunto ele está tratando, ou seja, o tópico textual. A partir
disso, começa-se a análise. Por meio da Unidade 4, então, você vai
descobrir, também, como interpretar e analisar um texto, partindo
do seu tópico central. Além disso, você aprenderá qual é a estru-
tura ideal de um parágrafo e perceberá que ele possui, também,
um tópico.
Na sequência, abordaremos, na Unidade 5, algumas das di-
ferentes estruturas discursivas em que o texto pode se edificar: a
descritiva, a narrativa e a procedural.
A estrutura descritiva é aquela em que apresentamos as ca-
racterísticas de lugares, objetos, pessoas (física e psicologicamen-
te), animais, situações, entre outros. Como o próprio nome indica,

é o tipo de texto em que descrevemos algo. Segundo Fiorin e Sa-
violi (2000, p. 298), na descrição, não se relatam:
[...] as transformações de estado que vão ocorrendo progressiva-
mente com pessoas ou coisas, mas as propriedades e aspectos des-
ses elementos num certo estado, considerado como se estivesse
parado no tempo.
Assim, o fundamental em uma descrição é que não haja re-

lação de anterioridade e/ou posterioridade, ou seja, não se deve
ter uma progressão temporal, tendo em vista que é essencial ha-
ver uma relação de simultaneidade entre os enunciados elencados
nesse tipo de produção.
Observe, a seguir, um exemplo de texto descritivo apresen-
tado por Fiorin e Savioli (2000, p. 297):
Luzes de tons pálidos incidem sobre o cinza dos prédios. Nos bares,
bocas cansadas conversam, mastigam e bebem em volta das me-
sas. Nas ruas, pedestres apressados se atropelam. O trânsito cami-
nha lento e nervoso. Eis São Paulo às sete da noite.
Nesse trecho, são descritos alguns aspectos de determinado

momento de determinado lugar. Nele, realizam-se descrições simul-
tâneas, ou seja, não se pode dizer que uma coisa ocorre cronologi-
camente anterior à outra; poder-se-ia até inverter a sequência dos
enunciados sem que se alterasse a relação cronológica entre eles.
Na narração, porém, há essa relação de anterioridade e pos-
terioridade, uma vez que uma das condições para ter-se uma nar-
ração é haver um tempo definido para o discurso.
De acordo com Fiorin e Savioli (2000, p. 289), "texto narrati-
vo é aquele que relata as mudanças progressivas de estado e que
vão ocorrendo com as pessoas e as coisas através do tempo". Ao
contrário do texto descritivo, na narração, não se consegue alterar
a sequência dos enunciados sem se interferir radicalmente no sen-
tido da produção escrita.
Fiorin e Savioli (2000, p. 300) apresentam o mesmo exemplo
apresentado anteriormente, mas adequando-o a uma estrutura
narrativa:

Eram sete horas da noite em São Paulo e a cidade toda se agitava

naquele clima de quase tumulto típico dessa hora. De repente, uma
escuridão total caiu sobre todos como uma espessa lona opaca de
um grande circo. Os veículos acenderam os faróis altos, insuficien-
tes para substituir a iluminação anterior.
Você conseguiu perceber a diferença entre os dois textos?

No narrativo, apresentam-se fatos concretos, tal como no descri-
tivo; porém, esses fatos estão compreendidos em um tempo de-
finido, havendo, assim, uma relação explícita de anterioridade e
posterioridade.
As estruturas procedurais são as que ocorrem nos gêneros
discursivos instrucionais, ou seja, nos textos em que se apresenta
o "passo a passo" para se realizar alguma ação. Em outras pala-
vras, esse texto, como o próprio nome indica, revela procedimen-
tos que devem ser obedecidos para que determinada ação seja
executada. Observe o exemplo a seguir:
Bolo nega maluca
Ingredientes
• 3 xícaras de farinha de trigo;
• 1 xícara e 1/2 de açúcar;
• 2 xícaras de chocolate (ou achocolatado) em pó;
• 1 xícara de óleo;
• 1 xícara de água fervente;
• 3 ovos;
• 1 colher de fermento em pó.
Cobertura:
• 1/2 lata de leite condensado;
• 1/2 xícara de leite;
• 1 colher de manteiga;
• 5 colheres de achocolatado em pó.
Modo de Preparo
Massa:
1. Em um recipiente misture todos os ingredientes, menos a água
fervente e o fermento.
2. Quando essa mistura estiver homogênea, adicione os outros
ingredientes.
3. Despeje em uma forma untada, e leve ao forno médio por 30
minutos aproximadamente.
Cobertura:
1. Derreta a manteiga na panela e adicione o leite condensado, a
manteiga e o achocolatado.
2. Mexa até desgrudar do fundo da panela (ponto de brigadeiro).
3. Cubra e recheie o bolo depois de assado (TUDO GOSTOSO.
Nega Maluca. Disponível em: <http://tudogostoso.uol.com.br/
receita/19132-bolo-nega-maluca.html>. Acesso em: 28 jun. 2010).
Como você pode perceber, nesse texto, que é a receita de
um bolo, indicam-se os procedimentos para realizar uma tarefa.
Outros exemplos de textos que se utilizam de estruturas proce-
durais são: manuais em geral (de carro, de eletrodoméstico etc.),
bulas de medicamento, receitas culinárias, regras de jogo etc.
Por fim, na última unidade, você aperfeiçoará o seu racio-
cínio lógico e a sua capacidade de abstração e de articulação do
pensamento. Mas como vai fazer isso? Ora, com a leitura, inter-
pretação, análise e discussão de textos. É nessa unidade que você
treinará, ainda, a sua capacidade de síntese, aprendendo a elabo-
rar resumos. Finalmente, estudará a dissertação, que é o tipo de
texto mais utilizado nos meios acadêmicos.
É importante que você se atente bem a essa seção sobre os
textos dissertativos, uma vez que é por meio desse gênero discursi-
vo que você deverá elaborar o seu Trabalho de Conclusão de Curso.
Esperamos que, com o estudo de Língua Portuguesa, você
consiga aperfeiçoar as suas habilidades relacionadas à língua escri-
ta e, assim, obtenha sucesso em sua vida acadêmica e profissional.
Lembre-se de que manter contato contínuo com o texto é uma das
melhores alternativas para compreendê-lo; para isso, basta que
você leia constantemente!
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-
da e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom
domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de conhe-
cimento dos temas tratados em Língua Portuguesa. Veja, a seguir, a
definição de seus principais conceitos:

1) Adjetivo: segundo Cunha e Cintra (2007, p. 259), o adje-

tivo é "essencialmente um modificador do substantivo".
Para Neves (2000, p. 173), os adjetivos "são usados para
atribuir uma propriedade singular a uma categoria (que
já é um conjunto de propriedades) denominada por um
substantivo". Para a autora, o adjetivo pode servir tanto
para qualificar um substantivo, quanto para subcategori-
zá-lo.
2) Advérbio: o advérbio é um modificador do verbo; en-
tretanto, pode reforçar o sentido de adjetivos, de outro
advérbio, ou, ainda, pode modificar toda a oração. Pode
ser classificado em: modo, lugar, tempo, intensidade,
negação, afirmação, dúvida, interrogação, ordem, exclu-
são e designação (CUNHA; CINTRA, 2007).
3) Aliteração: de acordo com Fiorin e Savioli (2004, p. 332),
aliteração é a “repetição da mesma consoante ou de
consoantes similares ao longo da frase”. Veja um exem-
plo de aliteração na estrofe inicial do poema Um sonho,
de Eugênio de Castro:
Na messe, que enlouquece, estremece a quermesse...
O sol, o celestial girassol, esmorece...
E as cantilenas de serenos sons amenos
Fogem fluidas, fluindo à fina flor dos fenos...
Nessa estrofe, há uma repetição exagerada do fonema
/s/; temos aí, portanto, uma aliteração.
4) Antítese:
figura pela qual se opõem, numa mesma frase, duas palavras ou
dois pensamentos de sentido contrário (p. ex.: com luz no olhar e
trevas no peito) [...] (HOUAISS, 2009, grifo nosso).
5) Aparelho fonador:
conjunto de órgãos localizados na cabeça, pescoço e cavidade torá-
cica, cuja função primária está ligada aos aparelhos digestivo e res-
piratório, e que são secundariamente usados para a produção dos
sons da fala; compõe-se dos articuladores (lábios, dentes, alvéolos,
palato duro, palato mole, úvula e língua), dos ressoadores (cavida-
de bucal, faringe, laringe, cavidades nasais), do órgão produtor da
voz (pregas vocais), dos fornecedores da corrente aérea (traqueia,
brônquios, bronquíolos, pulmões, diafragma e músculos intercos-
tais) (HOUAISS, 2009).
6) Aposto: segundo Cunha e Cintra (2007, p. 169), o aposto

é o "termo de caráter nominal que se junta a um subs-
tantivo, a um pronome, ou a um equivalente destes, a
título de explicação ou de apreciação". Veja o exemplo
a seguir:
Ele, um pobre coitado, está sozinho no mundo.
7) Assonância: na assonância, ao contrário da aliteração, há
uma repetição da mesma vogal na sentença (ou verso).
8) Codificação: é o processo de formular um enunciado
linguístico de acordo com a estrutura de uma língua.
Por exemplo, quando um falante deseja transmitir uma
mensagem que, a princípio, está na sua cabeça, ele a
transforma em material sonoro por meio de uma codi-
ficação. Está ligada, pois, ao emissor/produtor de uma
mensagem.
9) Comunicação: processo de interação estabelecido entre
um emissor (codificador de uma mensagem) e um re-
ceptor (decodificador dessa mensagem), no qual infor-
mações são transmitidas por intermédio de recursos físi-
cos (fala, audição, visão etc.) ou aparelhos e dispositivos
técnicos (HOUAISS, 2009).
10) Conhecimento de mundo: é o conhecimento prévio que
uma pessoa tem sobre determinado assunto, adquirido
por meio de sua vivência.
11) Conjunção: segundo Cunha e Cintra (2007, p. 593), as
conjunções são os "vocábulos gramaticais que servem
para relacionar duas orações ou dois termos semelhan-
tes da mesma oração". São conjunções: "e", "ou", "mas",
"nem", "quando", "como", "porque", "que" (diferente
do "que" pronome relativo), entre outras.
12) Conotativo: quando um termo tem valor conotativo,
significa que ele está evocando um sentido diferente do
conceito literal.
13) Consoante: som da fala que, do ponto de vista articula-
tório, encontra na cavidade bucal algum obstáculo (seja
total, seja parcial) quando da sua produção.
14) Conto:
narrativa breve e concisa, contendo um só conflito, uma única ação
(com espaço geralmente limitado a um ambiente), unidade de tem-
po, e número restrito de personagens (HOUAISS, 2009).

15) Coordenação: é o processo ou construção em que

palavras, frases, sintagmas e períodos com funções
equivalentes são ligados numa sequência. Os termos
coordenados podem ser justapostos e, na escrita, se-
parados por vírgula ou ligados por conjunção coorde-
nativa (HOUAISS, 2009).
16) Crônica: a crônica é um texto literário em prosa relati-
vamente breve que narra algum fato do cotidiano e de
trama quase sempre pouco definida. Para que você en-
tre em contato com esse tipo de texto, indicamos a obra:
SANTOS, Joaquim Ferreira dos. (Org.). As cem melhores
crônicas brasileiras. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. Nes-
sa obra, você faz uma viagem histórica do Brasil por meio
das crônicas de autores consagrados, indo de 1850, com
Machado de Assis, aos anos 2000, com Carlos Heitor
Cony, Marcelo Rubens Paiva e Antonio Prata.
17) Decodificação: ao contrário da codificação, a decodifica-
ção é o processo de interpretar um enunciado linguístico
produzido por um emissor. Logo, quando alguém trans-
mite uma mensagem, aquele que a recebe, ou seja, o
receptor (ou destinatário) tem de decodificá-la, a fim de
que consiga apreender o seu significado.
18) Denotativo: um termo (expressão, frase, texto etc.) com
valor denotativo é aquele que designa o sentido literal
das palavras. Costuma-se dizer que, ao contrário da co-
notação, traz o sentido que o dicionário determina para
os vocábulos.
19) Diálogo: é uma conversa ou discussão entre duas pes-
soas; em outras palavras, é a fala em que há a interação
entre dois ou mais interlocutores (indivíduos).
20) Estrangeirismo: é o processo em que palavras de outros
idiomas (tais como o inglês, o francês, o árabe etc.) são
incorporadas ao uso da língua portuguesa (no caso do
Brasil, especificamente). Se você quiser aprender um
pouco mais sobre os estrangeirismos, indicamos a lei-
tura da seguinte obra: FARACO, Carlos Alberto (Org.).
Estrangeirismos: guerras em torno da língua. São Paulo:
Parábola, 2001.
21) Estrofe: a estrofe é um conjunto de versos; por sua vez,

um conjunto de estrofes forma um poema. No caso de
poemas longos, um conjunto de estrofes forma um can-
to; o conjunto deste é que forma, então, essa produção
literária.
22) Frase: de acordo com Cunha e Cintra (2007, p. 133), a
frase é "[...] um enunciado de sentido completo, a uni-
dade mínima de comunicação". Segundo os autores, a
frase pode ser constituída de uma só palavra (como, por
exemplo, em "Socorro!"), de várias palavras, em que
pode ou não haver um verbo (como em "Eu nasci na Ba-
hia." ou em "Quanta inocência!").
23) Interlocutor: cada uma das pessoas que faz parte de um
diálogo, de uma conversa.
24) Linguista: é o especialista em Linguística; aquele que es-
tuda tudo que está ligado à linguagem e à língua.
25) Locução verbal: é a combinação de um verbo auxiliar
conjugado (ou não) mais um verbo no infinitivo, no ge-
rúndio ou no particípio. Exemplo: “tinha falado”.
26) Metáfora: de acordo com Fiorin e Savioli (2004, p. 122),
metáfora é "[...] a alteração do sentido de uma palavra ou
expressão quando entre o sentido que o termo tem e o
que ele adquire existe uma intersecção". Percebe-se que
se está usando uma palavra no sentido metafórico quan-
do o seu sentido literal fica inadequado ao contexto.
27) Morfologia: é a parte da gramática que se dedica ao es-
tudo das classes de palavras, bem como os seus para-
digmas de flexões e suas exceções. É, ainda, o estudo
da constituição das palavras e dos processos pelos quais
elas são construídas, cujo foco está voltado aos morfe-
mas, que são a unidade mínima linguística que possui
significado.
28) Período: existem períodos simples ou compostos. Os
períodos simples são os formados por apenas uma ora-
ção. Já os períodos compostos são aqueles formados por
duas ou mais orações.

29) Poema: é uma composição literária em que o texto se

dispõe em versos, estrofes e, até, cantos.
30) Pragmática: de forma geral, pragmática é a área da Lin-
guística que estuda a língua no contexto de seu uso, as-
sim como a relação entre a linguagem e seus usuários.
31) Predicado: segundo Abreu (2003, p. 87), predicado é
"[...] aquilo que resta de uma oração, uma vez separa-
do o seu sujeito". Em outras palavras, tendo sido iden-
tificado o sujeito de uma oração, tudo aquilo que restar
(verbo, complementos, elementos circunstanciais) será
o predicado.
32) Pronome: os pronomes desempenham, na oração, a
função de representar um substantivo ou de acompa-
nhá-lo determinando a extensão do seu significado. Na
classe dos pronomes, estão os retos, os oblíquos, os pos-
sessivos, os demonstrativos, os reflexivos, entre outros.
33) Proposição: uma proposição, segundo Houaiss (2009),
é uma:
realidade psíquica, emocional e cognitiva do ser humano, passível
de manifestar-se simultaneamente nos âmbitos individual e cole-
tivo, e comprometida com a apropriação intelectual dos objetos
externos.
34) Radical: para Cunha e Cintra (2007, p. 92), o radical é
aquele que "[...] irmana as palavras da mesma família e
lhes transmite uma base comum de significação". Assim,
nas palavras "livro", "livros", ""livreiro" e "livraria", o ra-
dical é a partícula "livr-".
35) Regência:
[...] relação de dependência entre duas palavras numa construção,
na qual uma (a regida) complementa a outra (a regente); por exem-
plo, o verbo rege os sintagmas nominais completivos (objeto direto
ou indireto e complementos adverbiais) (HOUAISS, 2009).
36) Rima: um vocábulo rima com outro quando ambos têm
uma terminação similar ou idêntica, havendo uma uni-
formidade dos sons. Logo, "tanto" rima com "pranto", e
"mágica" rima com "trágica".
37) Ritmo: segundo Fiorin e Savioli (2004, p. 330), "o ritmo

de um poema é dado principalmente pela alternância
regular de sílabas fortes (tônicas) e fracas (átonas)".
38) Romance: de acordo com o dicionário eletrônico Houaiss
da língua portuguesa (2009), o romance é uma:
prosa, mais ou menos longa, na qual se narram fatos imaginários,
às vezes inspirados em histórias reais, cujo centro de interesse
pode estar no relato de aventuras, no estudo de costumes ou tipos
psicológicos, na crítica social etc.
39) Semântica: refere-se ao estudo do sentido das palavras
de uma língua.
40) Signo: segundo Saussure (2000), o signo é a combina-
ção da imagem acústica com o conceito. Por exemplo,
quando pronunciamos a palavra "casa”, você, ouvinte,
apreenderá esse conjunto de sons, formará em sua ca-
beça a imagem acústica /'kaza/ e a associará ao concei-
to que tem de uma casa. À imagem acústica, Saussurre
(2000) dá o nome de significante; ao conceito, ele o cha-
ma de significado. Assim, o signo é a junção de signifi-
cante e significado.
41) Sinestesia:
[...] mecanismo de construção textual que consiste em reunir,
numa só unidade, elementos designativos de sensações relativas a
diferentes órgãos dos sentidos. [...] A funcionalidade da sinestesia
está no efeito curioso e vivo que brota da associação de sons, cores,
cheiros, gostos, texturas e múltiplos estados de espírito (FIORIN;
SAVIOLI, 2004, p. 132).
Exemplo de sinestesia: “ouviu o cheiro da saudade de
longe”.
42) Sintaxe: é a parte da gramática que estuda as palavras
na condição de elementos de uma frase, bem como as
suas relações de concordância, de ordem e de subordi-
nação (HOUAISS, 2009).
43) Subjetividade: de acordo com o dicionário eletrônico
Houaiss da Língua Portuguesa (2009), subjetividade é:
expressão linguística de uma operação mental (o juízo), composta
de sujeito, verbo (sempre redutível ao verbo ser) e atributo, e pas-
sível de ser verdadeira ou falsa.

A palavra "subjetividade" está relacionada ao termo

"subjetivo", que é o oposto de "objetivo".
44) Subordinação: é processo de dependência sintática en-
tre unidades linguísticas com funções diferentes. Usual-
mente, estuda-se o processo de subordinação existente
entre duas orações, em que uma delas é a oração princi-
pal, e a outra, a subordinada.
45) Substantivo: segundo Neves (2000, p. 67), os substanti-
vos "são usados para referir-se às diferentes entidades
(coisas, pessoas, fatos etc.) denominando-as". De forma
mais simples, o substantivo faz parte da classe de pala-
vras que dá nome às coisas dos mundos real e fictício
(sejam elas seres concretos ou abstratos, animados ou
inanimados, estados, qualidades etc.).
46) Sujeito: para Abreu (2003, p. 83), "sujeito é o termo com
o qual o verbo concorda". Ainda de acordo com o estu-
dioso, o sujeito prototípico em português, ou seja, aque-
le que é mais utilizado, é agente (ou seja, pratica uma
ação), humano e determinado.
47) Tema: é o assunto principal que se quer provar ou de-
senvolver. Em outras palavras, é aquilo sobre o que se
conversa ou discorre.
48) Tese: de acordo com o sentido utilizado na Unidade 4, a
palavra "tese" refere-se a uma proposição apresentada
para ser defendida. Grosso modo, é o ponto de vista do
enunciador, que, por meio de argumentos, tenta provar
aquilo que defende acerca de um tema. Segundo Abreu
(2002), "tese" é a hipótese eleita como a melhor para se
defender um ponto de vista sobre algo.
49) Verbo: para Cunha e Cintra (2007, p. 393), "verbo é uma
palavra de forma variável que exprime o que se passa,
isto é, um acontecimento representado no tempo [...]".
Houaiss (2009) assim designa o verbo:
classe de palavras que, do ponto de vista semântico, contêm as no-
ções de ação, processo ou estado, e, do ponto de vista sintático,
exercem a função de núcleo do predicado das sentenças.
50) Verso: os versos são cada uma das linhas de um poema,

que podem conter uma linha melódica (efeitos sonoros),
bem como representar determinado sentido.
51) Vocativo: segundo Abreu (2003, p. 115), o vocativo "[...]
é um termo que se situa fora da oração. Não pertence,
portanto, à rede argumental do verbo ou do predicativo
[...]". É mais utilizado na língua falada; na escrita, vem
separado da oração por meio de vírgulas. Exemplos:
"Deus, tenha piedade de mim!", "Por isso, digo a você,
Aninha, que não grite mais comigo.". Segundo Houaiss
(2009), o vocativo é usado "[...] para chamamento ou
interpelação ao interlocutor no discurso direto, expres-
sando-se por meio do apelativo, ou, em certas línguas,
da flexão casual”.
52) Vogal: som da fala em que não há nenhuma obstrução
da corrente expiratória do ar.
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um
Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de
ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos

significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.

Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que “aprendizagem” não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é
você o principal agente da construção do próprio conhecimento,
por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações inter-
nas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo
tornar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu co-
nhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, esta-
belecendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer
com o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adap-
tado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/
mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11
mar. 2010).
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Língua Portuguesa.
Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como

dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre
um e outro conceito e descobrir o caminho para construir o seu
processo de ensino-aprendizagem.

O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de

aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EAD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem
ser de múltipla escolha ou abertas com respostas objetivas ou dis-
sertativas. Vale ressaltar que se entendem as respostas objetivas
como as que se referem aos conteúdos matemáticos ou àqueles
que exigem uma resposta determinada, inalterada.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com o estudo de Língua Portuguesa pode ser uma
forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a re-
solução de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará
se preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além
disso, essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhe-
cimentos e adquirir uma formação sólida para a sua prática profis-
sional.
Você encontrará, ainda, no final de cada unidade, um gabari-
to, que lhe permitirá conferir as suas respostas sobre as questões
autoavaliativas (as de múltipla escolha e as abertas objetivas).
As questões dissertativas obtêm por resposta uma interpretação

pessoal sobre o tema tratado. Por isso, não há nada relacionado a
elas no item Gabarito. Você pode comentar suas respostas com o
seu tutor ou com seus colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos estudados, pois relacionar aquilo que está no campo visual
com o conceitual faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aquilo
que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não conhe-
ce, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido percebido
antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele à
maturidade.
Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade
EAD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em seu
caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas poderão ser
utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produções científicas.

Leia os livros da bibliografia indicada para que você amplie

seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
EAD
Comunicação Humana:
Elementos da Comunicação,
Funções da Linguagem,
Fala e Escrita
1
1. OBJETIVOS
• Conhecer os princípios básicos que regem a comunicação
verbal humana.
• Compreender a relação entre linguagem, sociedade e
cultura.
• Conhecer os elementos da comunicação humana.
• Conhecer as funções da linguagem e identificá-las em di-
ferentes tipos de texto.
• Saber utilizar a linguagem de acordo com as intenções co-
municativas.
• Estabelecer distinções entre fala e escrita e reconhecer as
características de cada uma.
2. CONTEÚDOS
• Diferenças entre linguagem humana e comunicação animal.
• Esquema da comunicação.
• Funções da linguagem.
• Características da fala e da escrita.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário e suas ligações pelo Esquema de
Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades
deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu
desempenho.
2) Nesta unidade, você aprenderá o que são as funções de
linguagem propostas segundo a concepção do linguista
russo Roman Jakobson, o qual fez parte do Círculo Lin-
guístico de Praga, ou Escola Linguística de Praga. Essa
escola desenvolveu-se a partir de 1920 e era formada
por um grupo de linguistas russos e tchecos que escre-
veram importantes trabalhos sobre o funcionamento da
linguagem e na área da Teoria da Literatura.
3) Você encontrará, no decorrer desta unidade, alguns tre-
chos de texto que, a princípio, causarão estranhamento.
Isso ocorrerá em virtude de esses trechos representa-
rem situações de língua falada, ou seja, eles são transcri-
ções dessa modalidade de língua.
4) Nesses trechos de língua falada, são utilizados alguns "si-
nais" de pontuação para denotar as marcas de oralidade
expressadas pelos falantes. Esses "sinais" são utilizados
de acordo com as normas para transcrição usadas pelo
Projeto Norma Urbana Culta (NURC). Para saber mais so-
bre o Projeto NURC, acesse o site disponível em: <http://
www.fflch.usp.br/dlcv/nurc/historico.htm>. Acesso em:
10 jun. 2010.
5) Apesar de o objetivo deste material estar relacionado
ao seu aperfeiçoamento da produção de texto escrito,
é importante que você perceba a diferença entre língua
falada e língua escrita. Ao entrar em contato com textos
de língua falada e identificá-la como uma modalidade
distinta da escrita, você notará a importância de se evi-
tar o uso de marcas de oralidade em seus textos escritos.
© U1 - Comunicação Humana: Elementos da Comunicação, Funções da Linguagem, Fala e Escrita 41
6) É importante que você se atente a todos os exemplos

dados no decorrer desta unidade. Compreender cada
um deles é de fundamental importância para perceber
como se distinguem as funções de linguagem.
7) Caso você tenha dúvida quanto ao sentido de alguma
palavra desconhecida usada nesta unidade e não tenha
acesso a um dicionário impresso, você pode acessar o
Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, o qual está
disponível on-line no endereço: <http://www.priberam.
pt/dlpo/>. Acesso em: 10 jun. 2010.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Iniciaremos nossos estudos em Língua Portuguesa com os
seguintes tópicos:
• Processo de comunicação.
• Funções da linguagem.
• Diferenças entre fala e escrita.
Todo ser que vive em sociedade, seja um animal, seja o ser
humano, tem necessidade de comunicar-se com os outros mem-
bros da comunidade de que faz parte. A comunicação é, pois, um
dos fatores essenciais à vida desses seres.
O ser humano, para comunicar-se, faz uso da linguagem. Em
sentido lato, o termo "linguagem" é utilizado em referência tanto
à comunicação animal como às diferentes formas de comunicação
humana: língua falada, língua escrita, artes em geral (dança, músi-
ca, cinema, teatro, pintura, escultura etc.), mímica, gestos, língua
dos surdos-mudos etc. [...]
Os linguistas, entretanto, têm discutido a seguinte questão:
a comunicação animal pode ser considerada linguagem?
O zoólogo alemão Karl von Frisch (apud Benveniste, 1995)
estudou, durante muitos anos, a comunicação das abelhas. Ele
descobriu que uma abelha operária, após descobrir um local onde

há alimento, volta à colmeia. Suas companheiras dela se aproxi-

mam e sorvem o néctar que ela vomita. Em seguida, a operária
realiza dois tipos de dança:
• Uma dança circular, com a qual informa às demais abe-
lhas que o alimento se encontra a, aproximadamente,
cem metros da colmeia.
• Uma dança em oito acompanhada de vibrações do abdô-
men, com a qual informa que o alimento se encontra a
uma distância superior a cem metros, mas até seis quilô-
metros.
Quanto mais distante estiver o alimento, mais lenta será a
dança e menos "oitos" a abelha realizará em quinze segundos. A
direção é indicada pela inclinação do eixo do oito em relação à
posição do sol.
Após a dança da operária, as outras abelhas conseguem che-
gar ao local exato onde se encontra o alimento.
Segundo o linguista francês Benveniste (1995), as abelhas
são capazes de produzir mensagens simbólicas – os dois tipos de
dança representam a localização do alimento – e são capazes de
compreender tais mensagens, das quais conseguem memorizar as
informações distância e direção em que se encontra o alimento.
Entretanto, isso é suficiente para caracterizar a comunicação das
abelhas, bem como a de outros animais, como linguagem?
Benveniste (1995) e Lopes (1985) estabelecem comparações
entre as características da comunicação das abelhas e as carac-
terísticas da comunicação humana e chegam à conclusão de que
aquela, assim como o sistema de comunicação de outros animais,
embora bastante complexa, não é linguagem, mas apenas um có-
digo de sinais. Apenas o ser humano é capaz de fazer uso da lin-
guagem.
Veja, no quadro a seguir, as características de ambas.
Quadro 1 Características da comunicação das abelhas e da lingua-

gem humana segundo Benveniste (1995) e Lopes (1985).
Comunicação das abelhas Linguagem humana
1. A dança das abelhas transmite 1. Por meio da linguagem, o ser humano pode
uma única mensagem que produzir um número ilimitado de mensagens
contém apenas estas informações que veiculam diferentes informações.
invariáveis: existência e localização
do alimento.
2. A mensagem das abelhas não é 2. As inúmeras mensagens humanas são
produzida por um aparelho fonador. produzidas pelo aparelho fonador, responsável
pela emissão de vogais e consoantes, que são
os fonemas da língua.
3. As abelhas reagem à mensagem 3. Os seres humanos reagem às mensagens com
com um comportamento (ida ao respostas verbais, em um circuito comunicativo,
local do alimento) e não com uma como é o caso, por exemplo, dos diálogos.
resposta verbal.
4. A mensagem das abelhas 4. A linguagem humana é articulada. Os
não é suscetível de análise, não fonemas (vogais e consoantes) ligam-se,
é decomponível em unidades formando os morfemas (em “infelizmente”,
menores. são morfemas {in-}, {feliz} e {-mente}), que se
unem, formando as palavras, as quais, por sua
vez, se conectam, formando os enunciados que
constituem uma mensagem.
5. A comunicação das abelhas 5. Embora alguns linguistas, como Noam
não é um produto cultural, mas Chomsky, acreditem que a capacidade humana
um componente do seu código de linguagem seja inata, a língua, um produto
genético. da cultura, é aprendida. Quando entramos
em contato com uma língua, ativamos essa
capacidade inata e, então, aprendemos a falar
a língua.
6. A comunicação das abelhas é 6. A linguagem humana varia no tempo e no
invariável no tempo e no espaço. espaço. Por exemplo, a língua falada há 2.000
Por exemplo, uma abelha, há 2.500 anos em Roma era muito diferente da língua
anos na Grécia, realizava a mesma portuguesa falada no Brasil atualmente.
dança, com a mesma mensagem
e o mesmo conteúdo, efetuada
por uma abelha nos dias atuais no
Brasil.
Em sentido estrito, os linguistas consideram linguagem

aquela em que associamos nossos pensamentos aos fonemas (vo-
gais e consoantes) produzidos pelo nosso aparelho fonador. Essa
linguagem resultante da associação de pensamentos e sons é cha-
mada linguagem verbal humana, que se concretiza por meio das
chamadas línguas naturais (português, inglês etc.). Tente pensar
sem fazer uso de palavras. Você consegue? Não consegue porque

o pensamento reclama a linguagem e vice-versa. Ambos estão

muito ligados. Abordaremos alguns dos aspectos da língua portu-
guesa, por meio da qual a linguagem se manifesta.
Quando nos comunicamos, interagimos com o outro, o nos-
so interlocutor (ouvinte ou leitor), que reage, de alguma forma, à
mensagem recebida.
Você deve perguntar-se: o que é necessário para haver efeti-
va comunicação entre duas ou mais pessoas? O que está envolvido
em um ato de comunicação? É disso que trataremos na próxima
seção desta unidade.
5. ESQUEMA DE COMUNICAÇÃO
O processo de comunicação, estudado pela Teoria da Comu-
nicação e pela Teoria da Informação, compreende seis elementos:
uma pessoa, ou um grupo de pessoas, envia uma mensagem que
remete a um determinado referente a uma outra pessoa, ou um
outro grupo de pessoas, por meio de um canal e de um código
com o qual elabora a mensagem.
Um pequeno diálogo é um ato de comunicação e envolve
os seis elementos mencionados. Vejamos, a seguir, um trecho de
conversa real entre um documentador (Doc.), ou seja, uma pessoa
que instiga e documenta o diálogo, um primeiro locutor (L1) e um
segundo locutor (L2):
Doc. gostaríamos que vocês falassem a respeito da cidade e do comércio...

L1 tem saído ultimamente... de carro?
((risos)) tenho mas você diz sair... fora... sair normalmente para a escola
L2
essas coisas?
L1 pegar a cidade ( )
tenho se bem que eu acho que eu conheço pouco a cidade né?... por
L2 exemplo se eu for comparar com...
(CASTILHO; PRETI, 1987, p. 17, linhas 1-7).
A comunicação acompanha o homem desde tenra idade até

sua morte. Por isso, comunicarmo-nos parece um ato banal e mui-
to simples. No entanto, como já vimos, a comunicação humana,

que se estabelece por meio da linguagem, sobretudo a verbal, é
muito complexa.
Esse pequeno trecho de conversa real entre o documenta-
dor e os dois locutores, embora, à primeira vista, pareça confuso,
já que se trata de língua falada, envolve diferentes e complexas
operações mentais, conhecimento de mundo e informações parti-
lhadas pelos interlocutores. Nesse diálogo, os falantes conseguem
estabelecer comunicação. Trata-se, pois, de um ato comunicativo
em que as pessoas se compreendem e em que os seis elementos
estão presentes. Veja, na sequência, quais são tais elementos e
como são caracterizados:
A. O documentador, quando solicita aos interlocutores que
falem a respeito da cidade e do comércio, é o emissor
(remetente ou destinador). Emissor é aquele que pro-
duz e envia a mensagem.
B. Quando o documentador tem a posse da palavra, ou
seja, quando ele é o emissor, os dois locutores são os
destinatários (ou receptores). Destinatário é aquele a
quem a mensagem é enviada.
Você deve observar que, quando o documentador transfere
a posse da palavra aos dois locutores, ambos começam a estabe-
lecer um diálogo em que o primeiro locutor e o segundo locutor
alternam seus papéis de emissor e destinatário. Essa troca de fun-
ções é bastante comum em conversações face a face, como é o
caso do diálogo analisado.
Nesse tipo de interação verbal em que há alternância de pa-
péis, o falante envia uma mensagem, o ouvinte capta-a e, em se-
guida, envia sua resposta, estabelecendo-se, assim, o circuito da
comunicação, em um contínuo processo interativo.
C. A mensagem, por sua vez, é o resultado da codificação das
informações que o emissor quer veicular. Segundo Vanoye
(2003), ela compreende o conteúdo das informações.
D. O emissor, para elaborar sua mensagem, utiliza um có-
digo, que é o sistema de signos linguísticos ou verbais

(as línguas portuguesa, inglesa, francesa etc.) ou não

linguísticos (código Morse, conjunto de sinais, símbolos
etc.) utilizado para produzir a mensagem. No diálogo em
tela, o documentador e os dois locutores codificam suas
mensagens por meio da língua portuguesa na modalida-
de falada.
Se emissor e destinatário não dominarem o mesmo código,
não haverá comunicação (por exemplo, um falante de japonês ten-
tando conversar com um falante de grego); se ambos dominarem
o código parcialmente, não haverá eficácia na comunicação (por
exemplo, um médico utilizando o jargão técnico de sua área com
um leigo).
Como lembra Barros (2003), os ruídos – problemas relacio-
nados ao domínio do código, problemas com o canal, problemas
na produção da mensagem, desatenção e desinteresse do destina-
tário, barulhos etc. – podem comprometer a qualidade da comu-
nicação.
E. A mensagem diz respeito a um referente. O referente é
o objeto, o ser, a entidade, enfim, os elementos de que o
emissor está falando. Compreende o contexto, ou seja,
toda a situação de comunicação e todos os objetos e se-
res aos quais a mensagem remete.
No diálogo que estamos analisando, o referente compreen-
de os elementos a que a mensagem remete – a cidade, o comércio
e as saídas de carro pela cidade – e todo o contexto que envolve a
comunicação: uma situação de conversa gravada, não espontânea,
em que o documentador solicita aos dois locutores que discorram
sobre o tema proposto. Nas conversas face a face, a comunicação
não se efetua somente pelo que está explícito na mensagem, mas
também pelas informações implícitas partilhadas pelos interlocu-
tores. Além disso, os elementos do contexto contribuem para a co-
dificação (pelo emissor) e para a decodificação (pelo destinatário)
da mensagem.
F. F. Para enviar a mensagem, o emissor utiliza um canal de
comunicação. Os emissores do diálogo analisado, utili-
zando como código a língua portuguesa falada, veicula-

ram suas mensagens graças ao ar, às ondas sonoras, às
suas vozes produzidas pelo aparelho vocal e ao aparelho
auditivo dos destinatários. O canal é, pois, o meio físico,
o veículo, utilizado para transmitir a mensagem.
Pelo que acabamos de expor, você pôde verificar que o pro-
cesso de comunicação envolve um emissor (aquele que elabora
e transmite a mensagem), um destinatário (aquele que recebe a
mensagem), uma mensagem (conteúdo da informação), um códi-
go (sistema de signos que codificam a mensagem), um referente
(elemento(s) de que o emissor está falando e ao(s) qual(is) a men-
sagem remete) e um canal (meio físico que propaga a mensagem).
Na próxima seção, abordaremos o segundo tópico desta uni-
dade: as funções da linguagem.
6. FUNÇÕES DA LINGUAGEM
Você sabia que o seu sucesso profissional, independente-
mente da área de atuação, depende, entre outros fatores, da boa
leitura e da correta interpretação de diferentes tipos de texto?
Além disso, é importante que você saiba usar a língua portuguesa
com habilidade em diversas situações comunicativas.
Se você tiver de apresentar-se em público, como, por exem-
plo, em um seminário, é importante que saiba expor suas ideias
em um texto falado bem estruturado. Da mesma forma, caso ne-
cessite apresentar suas ideias por escrito, como em uma prova ou
em um concurso, terá de produzir um bom texto.
Relacionadas aos diferentes gêneros de discurso (resumo,
resenha, romance, conto, poema, dissertação científica, piada
etc.) estão as funções da linguagem, por meio das quais, entre ou-
tras atividades, informamos, convencemos, persuadimos, encan-
tamos, divertimos alguém. Vejamos quais são elas.

A linguagem cumpre duas funções básicas: estabelecer a

interação entre os membros de uma sociedade e expressar pen-
samentos, ideias, emoções, sentimentos, sensações e impressões
dos seres humanos. É pela linguagem que o homem representa
sua concepção da realidade.
O linguista Jakobson (2003), que foi um dos expoentes do
Círculo Linguístico de Praga, relacionou seis funções da linguagem
aos seis elementos que constituem o esquema de comunicação
(apresentados anteriormente). Observe o quadro seguinte:
Quadro 2 Funções da linguagem de Jakobson (2003) e elementos

da comunicação.
Elementos de comunicação Funções da linguagem
Emissor ou destinador Emotiva (ou expressiva)
Receptor ou destinatário Conativa (ou apelativa)
Mensagem Poética
Código Metalinguística
Canal Fática
Referente Referencial (denotativa, informativa ou
representativa)
Vejamos, a seguir, as características de cada uma dessas fun-

ções e exemplos que as ilustram.
Função emotiva
A função emotiva ou expressiva está centrada no emissor.
Nas mensagens em que predomina tal função, ele expressa suas
emoções, seus sentimentos, seus julgamentos e suas atitudes em
relação ao que diz e ao contexto. O texto em que é predominante
a função emotiva geralmente é impregnado de subjetividade. Esta
função é típica de poemas, romances, contos, crônicas, cartas pes-
soais, autobiografias, discursos em geral etc.
Observe, a seguir, um poema e trechos de textos em que
está presente a função emotiva.
Tudo quanto penso

Tudo quanto penso,
Tudo quanto sou
É um deserto imenso
Onde nem eu estou.
Extensão parada
Sem nada a estar ali,
Areia peneirada
Vou dar-lhe a ferroada
Da vida que vivi
(PESSOA. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/jp000001.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2008).
Observe, nesse poema, a presença da primeira pessoa do
discurso (eu) em “penso”, “sou”, “estou”, “vou” e “vivi”. O eu-lírico
fala, de forma subjetiva, de seu estado de alma. Lembre-se de que
o eu-lírico não é o autor do poema, mas a voz que fala no poema.
Trata-se de um eu fictício que expressa a subjetividade.
Leia o primeiro parágrafo de uma carta pessoal:
Segunda Carta a Clara
Meu amor.
Ainda há poucos instantes (dez instantes, dez minutos, que tanto
gastei num desolador desde a nossa Torre de Marfim), eu senti o
rumor do teu coração junto ao meu, sem que nada os separasse
senão uma pouca de argila mortal, em ti tão bela, em ti tão rude – e
já estou tentando reconfigurar ansiosamente, por meio deste papel
inerte, esse inefável estar contigo que é hoje todo o fim da minha
vida, a minha suprema e única vida. É que, longe da tua presen-
ça, cesso de viver, as coisas para mim cessam de ser – e fico como
um morto jazendo no meio de um mundo morto. Apenas, pois, me
finda esse perfeito e curto momento de vida que me dás, só com
pousar junto de mim e murmurar o meu nome – recomeço a aspi-
rar desesperadamente para ti, como uma ressurreição! (QUEIRÓS.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/
texto/bv000080.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2008).
Nele, há, também, a presença da primeira pessoa. O ponto

de exclamação é utilizado para marcar a emoção e a subjetividade.
O remetente da carta expressa à amada – o destinatário – seus
sentimentos por ela.
Leia, agora, um trecho de texto de língua falada:

... olha profissão... eu acho que dePENde do indivíduo entende?... e::... eu

acho que é aquilo que ele quer fazer a gente pode orienTAR... a profissão...
Inf. mostrando o mercado de trabalho a forma que ele pode chegar àquela
profissão... mas acho que... (o) aconselhar a profissão eu acho que não se
deve entende? [...] (PRETI; URBANO, p. 59, linhas 10-15, grifos nossos).
Observe que o falante expressa sua atitude e sua avaliação

pessoal acerca do que diz. Ele não se compromete totalmente com
suas afirmações, o que se verifica pelo uso da expressão modal
"eu acho", que indica não certeza e menor envolvimento com a
informação dada.
Função conativa
A função conativa ou apelativa está centrada no destinatá-
rio. O emissor tenta exercer alguma influência sobre o destinatá-
rio, tenta conduzi-lo a um comportamento específico.
Por meio de apelo, ordem, pedido ou conselho, o emissor
objetiva convencer ou persuadir o receptor. A função conativa nor-
malmente está presente em textos publicitários, discursos políti-
cos, sermões etc.
Preste atenção em propagandas na televisão, na internet e
em revistas. Você verificará que é bastante usual verbo no impe-
rativo ("experimente", "aproveite", "compre", "beba" etc.) e na
segunda pessoa do discurso (“tu” ou “você”). Os textos publicitá-
rios objetivam estabelecer interação com os potenciais consumi-
dores na tentativa de convencê-los de que o produto anunciado
é o melhor.
Observe os enunciados seguintes:
• Feche a porta quando sair. (ordem)
• Você deve agir com ética sempre. (obrigação)
• Você deveria estudar para a prova. (conselho)
Neles, verificamos a tentativa do emissor de influenciar a ati-
tude e o comportamento do destinatário (você).
Função poética
A função poética centra-se na mensagem. Há a preocupação
com a organização e a elaboração do texto. O emissor elabora a
mensagem de forma peculiar, pois realiza um cuidadoso trabalho
de seleção e combinação de palavras e utiliza a linguagem trópica
(conotativa), com figuras de linguagem (metáforas, sinestesias, an-
títeses etc.), criando, assim, efeitos de sentido e provocando, pela
linguagem inusitada, o estranhamento.
Na poesia, há o predomínio desta função, já que se utilizam
rima, ritmo, sonoridade, aliterações, assonâncias, metáforas etc.
Ela também está presente em letras de música e pode, ainda,
ocorrer na oratória, na publicidade, em textos religiosos, em tex-
tos jornalísticos etc.
Leia atentamente as três primeiras estrofes do Canto I, Infer-
no, de A divina Comédia, de Dante Alighieri:
Da nossa vida, em meio da jornada,
Achei-me numa selva tenebrosa,
Tendo perdido a verdadeira estrada.
Dizer qual era é cousa tão penosa,

Desta brava espessura a asperidade,
Que a memória a relembra inda curiosa.
Na morte há pouco mais de acerbidade,
Mas para o bem narrar lá deparado

De outras cousas que vi, direi verdade
(ALIGHIERI. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/eb00002a.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2008).
Podemos verificar que o escritor constrói o texto em estrofes
de três versos decassílabos (dez sílabas poéticas). Há, também, a
rima, como nas palavras: jornada/estrada, tenebrosa/penosa, as-
peridade/acerbidade.
Função metalinguística
A função metalinguística está centrada no código. Com ela,
o emissor define, conceitua, caracteriza, detalha, explica ou pre-

cisa termos do código utilizado. Em outras palavras, ele utiliza a

linguagem para falar da própria linguagem (LOPES, 1985). Vanoye
(2003) lembra que, em palavras cruzadas, se faz uso desta função.
Veja um exemplo de texto em que predomina a função me-
talinguística:
o senhor está lidando com gente ignorante de cidade... o senhor falou que
Doc.
enxada é diferente do enxadão por quê
e... porque a enxada ela é:: é mais ( ) na parte que entra na terra... é uma
parte mais larga... e é como vamos dizer um triângulo... enquanto que o
Inf.
enxadão... ele é mais estreito... e é como se fosse um retângulo... (PRETI;
URBANO, 1988, p. 19, linhas 90-96).
Nesse trecho de diálogo real entre documentador e informan-

te, aquele solicita a este que dê a diferença entre enxada e enxadão.
O informante, então, explica como são esses instrumentos.
Veja outro trecho do mesmo diálogo em que o documen-
tador faz uma pergunta sobre o que caracteriza o cavalo Manga-
-larga e o informante responde:
Doc. o que que caracteriza o Manga-larga?

o Manga-larga é um tipo de cavalo... não muito grande... que tem um
tipo de andar chamado marcha... e tem outras características mas eu
não sei... eu saberia distinguir se eu visse um Manga-larga e outros
Inf. cavalos mas a assim::... dar as características como::... estudioso de
animal eu não saberia... eu acho que o peito um pouco largo... esse
tipo de andar que é a marcha... o formato da cabeça... (PRETI; URBANO,
1988, p. 32, linhas 656-664).
Observe nos dois trechos do diálogo entre documentador e

informante a presença, em várias passagens, do verbo "ser", utili-
zado em conceituações, definições, caracterizações etc.
Nesses dois trechos de diálogo, temos a função metalinguís-
tica em seu uso cotidiano, no caso, em uma conversa. Observe que
o informante diz que ele não é um estudioso de cavalos, portanto
suas informações não são científicas, mas fruto de um conheci-
mento que adquiriu com a prática, com a simples observação. Leia
atentamente estas palavras de Barros (2003, p. 38):
Não se deve confundir a função metalingüística de Jakobson com a

metalinguagem científica. Metalinguagem científica e função me-
talingüística ordinária caracterizam-se ambas como uma linguagem
definidora de outra linguagem, ou seja, como uma linguagem que
fala de outra linguagem. Diferenciam-se, porém, pelo fato de a me-
talinguagem científica ser, por sua vez, definida por outra, uma ter-
ceira linguagem, a metalinguagem metodológica, o que não acon-
tece com a função metalingüística ordinária.
As gramáticas e os dicionários fazem uso da metalinguagem,

pois, nos termos de Lopes (1985, p. 65), utilizam uma metalíngua
– que é aquela com que se conceitua, define etc. – para falar de
uma língua-objeto – que é aquela cujos termos são explicados,
conceituados, definidos etc. Em dicionários de língua portuguesa,
por exemplo, utiliza-se a própria língua portuguesa (metalíngua)
para definir ou conceituar termos dela mesma (língua-objeto).
Veja as definições seguintes do dicionário Aurélio:
acerbidade. [Do lat. acerbitate.] S. f. Qualidade de acerbo.
acerbo. [Do lat. acerbu.] Adj. 1. V. azedo (1 e 2): fruto acerbo. 2.
V. amargo (1 e 2). 3. Duro, difícil, árduo: trabalho acerbo. 4. Duro,
áspero: Suas críticas foram por demais acerbas. 5. Cruel, doloro-
so: Dor acerba pungia-o com a morte do pai. 6. Mordaz, maldoso,
amargo: comentário acerbo. 7. Rude, insolente, desabrido (FERREI-
RA, 1999, p. 29).
Poemas que falam sobre o que é poesia, sobre o fazer poé-

tico, ou seja, o ato de criação poética, ou sobre a condição de ser
poeta são exemplos de textos metalinguísticos.
Em textos científicos de diversas áreas, utiliza-se a metalin-
guagem científica quando se apresentam conceitos.
Em textos filosóficos, também se faz uso da metalinguagem.
O filósofo alemão Martin Heidegger publicou um texto oriundo de
uma de suas conferências intitulado Qu’est-ce que la Philosophie!
(Que é isto – a Filosofia?). Nesse texto, está presente a metalin-
guagem: o pensador, por meio de um texto filosófico, conceitua e
caracteriza a Filosofia.

Função fática
A função fática está centrada no canal de comunicação.
Com ela, o emissor estabelece, mantém e encerra a interação com
o destinatário. Os cumprimentos iniciais ("oi", "olá", "tudo bem?",
"bom dia") e os cumprimentos finais ("tchau", "adeus", "até logo",
"beijos", "um abraço") são recursos utilizados, respectivamente,
para iniciar e finalizar o contato. Esta função é também utilizada
para testar o canal ("você está me ouvindo?") ou para verificar se
o destinatário está atento ("compreendeu?", "você está entenden-
do?", "não é?"). Tal função aparece com muita frequência em con-
versas face a face, conversas telefônicas, início e fim de encontros
etc.
Leia, a seguir, o pequeno diálogo ao telefone já apresentado
e observe as expressões destacadas, as quais são utilizadas para
iniciar e encerrar a conversa e para testar o canal:
• Alô!
• Alô! Quem fala?
• É o Luís.
• Oi, Luís! Tudo em ordem? É o Pedro da oficina quem está
falando.
• Oi, Pedro! Vamos indo. E você?
• Joia! Luís, seu carro ficou pronto. Está uma beleza!
• Oi? Não entendi. Minha esposa está usando o aspirador
de pó aqui na sala. Está muito barulho.
• Você não está ouvindo? Eu disse que seu carro ficou pron-
to.
• Ah! Agora ouvi. Ela desconfiou e desligou o aparelho. Irei
buscá-lo à tarde.
• Ok. Um abraço.
• Outro.
Observe, agora, uma conversa real:
L1 ... violenta né?

L2 oi?
L1 por exemplo... você estava falando da tribo...
L2 uhn
L1 Então na tribo o cara... que era cacique era porque caçava mais
L2 uhn
agora o filho do cacique era a mesma coisa que o filho de... qualquer um que
L1
não fazia nada...
uhn uhn... um valor cultural daquela tribo (CASTILHO; PRETI, 1987, p. 44,
L2
linhas 1105-1114, grifos nossos).
Nesse diálogo, as expressões destacadas são utilizadas para:

• L1 testar a atenção de L2 e verificar se ele aprova o que
está sendo dito ("né");
• para L2 indicar que estava desatento, mas agora retomou
a atenção, ou, então, não estava compreendendo ("oi?");
• para L2 manter o diálogo ("uhn").
Função Referencial
A função referencial (denotativa, informativa ou represen-
tativa) está centrada no referente da mensagem. Segundo Barros
(2003, p. 33), "os textos com função referencial ou informativa são,
portanto, aqueles que têm por fim, na comunicação, a transmissão
objetiva de informação sobre o contexto ou referente [...]".
Trata-se de discursos em que há um distanciamento do su-
jeito enunciador, que é aquele responsável pelo discurso, ou seja,
com o uso da terceira pessoa, o sujeito enunciador apaga suas
marcas, o que produz o efeito de objetividade e de imparcialidade.
Em textos em que predomina esta função, faz-se uso de argumen-
tos e do raciocínio lógico.
Em textos em que é predominante a função referencial, o
emissor apresenta fatos ou transmite informações de maneira
clara e precisa, sem comentários subjetivos. Tal função ocorre em

textos científicos, didáticos e técnicos, em sínteses, em resumos,

em documentos oficiais, em avisos, em comunicados, em textos
jornalísticos etc.
O texto seguinte, em que predomina a função referencial,
tem por finalidade informar, de maneira objetiva, a mudança do
dia da reunião:
Prezados condôminos
Devido à impossibilidade de muitos participarem da reunião mensal
marcada para o dia 15, próxima sexta-feira, às 19h, transferimo-la
para o dia 18, segunda-feira, no mesmo horário.
Atenciosamente
José Augusto de Albuquerque Silva
Síndico do Edifício Marrocos
De acordo com Vanoye (2003, p. 56), "a função expressiva

[ou emotiva] está centrada sobre o eu, a função conativa sobre o
tu, a função referencial sobre o ele (sendo o ele, gramaticalmente
neutro, equivalente a um isso)”.
Pelo que foi exposto, você pôde verificar que, toda vez que o
emissor produz uma mensagem, tem em mente alguns objetivos,
quais sejam:
• Expressar emoções, sentimentos, sensações ou atitudes
subjetivas em relação ao referente, ao contexto ou até ao
destinatário (função emotiva).
• Convencer o destinatário de algo ou persuadi-lo a crer em
algo, a fazer ou a desistir de fazer algo (função conativa).
• Organizar o texto da mensagem de forma especial (fun-
ção poética).
• Definir, conceituar, caracterizar, explicar algo ou usar a lin-
guagem para falar da linguagem (função metalinguística).
• Estabelecer, manter e interromper a comunicação ou tes-
tar o canal ou a atenção do destinatário (função fática).
• Informar o destinatário sobre algo (função referencial).
Você também pôde verificar que, no circuito da comunica-
ção, é comum emissor e destinatário trocarem não só mensagens,

mas também suas funções. As mensagens são organizadas em tex-
tos falados ou escritos.
Na próxima seção, você estudará as diferenças entre fala e
escrita.
7. FALA E ESCRITA
Você observou que, nas seções anteriores, utilizamos como
exemplos ilustrativos tanto textos da língua falada como textos da
língua escrita? Por eles, você conseguiu perceber que fala e escrita
têm características próprias? Esperamos que tenha conseguido. É
exatamente a diferença entre essas duas modalidades da língua
que abordaremos agora.
Você deve estar perguntando por que estudar também a fala,
nesta unidade, e não apenas a escrita, já que o objetivo deste Ca-
derno de Referência de Conteúdo deve ser aperfeiçoar a produção
do texto escrito do aluno, vale dizer, a sua competência textual.
Nosso foco, é óbvio, é o estudo da língua escrita. Entretanto,
conhecer as características da língua falada e as diferenças entre
ela e a escrita pode ajudar-nos a evitar transpor para o texto escri-
to as chamadas marcas da oralidade.
Prossigamos, então.
Iniciemos com a leitura de um texto de língua falada e um de
língua escrita.
L1 não é bem comunicação é transporte
L2 pra mim é:: ainda...
L2 você comunica diferentes pontos da cidade quando você::... sabe? Faz com
que pessoas que:: antes teriam acesso ou mais difícil ou não teriam... de
um ponto
L1 para outro
não (mas vem daí) conotação de comunicação hein?

L2 ahn ahn

L1 isso aí seria um
L2 é mercúrio ((ri))
L1 é::... diferente... certo?...
L2 mas em suma acho que... sabe está ligado a todo um contexto
de::... que...
L1 tira tira tira o contexto de humano essa comunicação...

comunicação de transporte é comunicação não humana né?... (por
exemplo) você está em guerra o importante é você acabar com as
comunicações... né? Então você... destrói uma ponte e:: fica isolado
assim da::
L2 uhn uhn
L1 é diferente da comunicação... tipo humana né? tipo linguagem... sai

do contexto de linguagem...
mas você vê que::... (quer dizer) uma visão que o::... que o papai tem
né? Que ele diz que vai chegar uma hora que para/ que a cidade vai ficar
paralisada… então acho que é assim né?… fantasiando você pode dizer…
L2 sabe chega imigrante chega imigrante chega imigran::te e… cresce e cresce
e cresce e… e:: ao mesmo tempo (houve) o crescimento das… digamos das
vias… ou::… né? De::… circulação… dentro da cidade não acompanha esse
crescimento… de população né?
uhn uhn… eu não sei… o que se o que… gostaria de ver:: o:: que já
aconteceu de análogo… mas me parece que não não deve paralisar porque
L1 não tem… caso análogo (na história)… você tem por exemplo (Tóquio) para
fazer você conforme… o azar teu você fica quatro horas paralisado num
trânsito… (lá:: qualquer)
Mas nem por isso deixa de ir ( )
L2
(CASTILHO, PRETI, 1998, p. 27-28, linhas 427-464).
E Luísa tinha suspirado, tinha beijado o papel devotamente! Era a

primeira vez que lhe escreviam aquelas sentimentalidades, e o seu
orgulho dilatava-se ao calor amoroso que saía delas, como um cor-
po ressequido que se estira num banho tépido; sentia um acrésci-
mo de estima por si mesma, e parecia-lhe que entrava enfim numa
existência superiormente interessante, onde cada hora tinha o seu
encanto diferente, cada passo conduzia a um êxtase, e a alma se
cobria de um luxo radioso de sensações! (QUEIRÓS. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bi000143.
pdf>. Acesso em: 10 jul. 2008).
Comparando os dois textos, podemos chegar a algumas

constatações, apresentadas no quadro seguinte:
Quadro 3 Características do texto falado e do texto escrito.

Texto falado Texto escrito
1. O texto falado, como o exemplo dado 1. O texto escrito, como o exemplo dado,
de conversa face a face, é organizado é organizado em parágrafos. Em um
em turnos conversacionais (produção texto bem estruturado, os parágrafos são
linguística do falante no momento em construídos em torno de um tópico central
que ele tem a palavra). Os interlocutores (uma ideia central) ao qual podem ligar-se
alternam seus papéis de emissor e tópicos secundários.
receptor.
2. O texto falado é produzido por duas 2. O texto escrito, embora possa ser
ou mais pessoas que participam do elaborado por mais de uma pessoa, não
processo de interação verbal. apresenta as marcas de seus produtores.
3. A sintaxe dos enunciados do texto 3. A sintaxe dos enunciados do texto
falado é truncada, as frases são escrito não pode ser truncada, já que a
fragmentadas, já que o tempo de falta de completude sintática compromete
produção é curto e o falante deixa a compreensão do texto.
implícitas muitas informações.
4. O texto falado é marcado por 4. Como o escritor tem tempo para
hesitações, pausas, repetição de elaborar e reelaborar o texto, não
palavras, sobreposição de vozes etc. São aparecem marcas de hesitação, pausas,
comuns desvios gramaticais, como, por repetição de palavras etc.
exemplo, uso de concordância verbal e
nominal não padrão.
Observe, a seguir, algumas das marcas que caracterizam a

fala e que são transcritas quando se reproduz um texto falado:
pra mim é:: ainda
O sinal “::”, de acordo com Castilho e Preti (1987, p. 9-10),
indica “alongamento de vogal ou consoante”, e “…” indica pausa.
uhn uhn
é diferente
O colchete indica que os interlocutores falaram ao mesmo
tempo, havendo, pois, sobreposição de vozes.
(mas vem daí)

O que vem entre parênteses é uma hipótese do que foi ouvi-

do pela pessoa que transcreveu a fala.
((ri))
O que vem entre parênteses duplos é comentário da pessoa
que transcreveu a fala.
Como afirma Rodrigues (2003), a escrita não pode ser vista
como mera transcrição da fala. Trata-se de duas modalidades de
língua distintas. Podemos, pois, perceber algumas diferenças bási-
cas entre ambas. Veja o quadro a seguir:
Quadro 4 Diferenças básicas entre fala e escrita.

Fala Escrita
1. De acordo com Barros (2001), a matéria
1. De acordo com Barros (2001), a
que constitui a expressão da escrita é visual
matéria que constitui a expressão da fala
(sinais gráficos, como as letras, os acentos
é sonora.
gráficos, os sinais de pontuação etc.).
2. Na fala, os interlocutores dispõem 2. Na escrita, o escritor dispõe de tempo
de pouco tempo para organizar o para elaborar e reelaborar seu texto, que
discurso. O planejamento é simultâneo à chega ao leitor sem as marcas do processo
produção textual. de construção textual.
3. Na escrita, o texto é resultado de um
3. Na fala, o texto é resultado de
trabalho solitário, pois o leitor somente
um trabalho conjunto em que os
mais tarde irá receber o texto pronto,
interlocutores planejam e constroem o
decodificá-lo e atribuir-lhe possíveis novos
texto.
sentidos.
8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
1) Para verificar se você compreendeu o processo de co-
municação, leia atentamente o texto de conversa ao te-
lefone que criamos e, em seguida, identifique e analise
os seis elementos envolvidos neste ato comunicativo:
• Alô!
• Alô! Quem fala?
• É o Luís.
• Oi, Luís! Tudo em ordem? É o Pedro da oficina quem
está falando.
• Oi, Pedro! Vamos indo. E você?
• Joia! Luís, seu carro ficou pronto. Está uma beleza!

• Oi? Não entendi. Minha esposa está usando o aspira-
dor de pó aqui na sala. Está muito barulho.
• Você não está ouvindo? Eu disse que seu carro ficou
pronto.
• Ah! Agora ouvi. Ela desconfiou e desligou o aparelho.
Irei buscá-lo à tarde.
• Ok. Um abraço.
• Outro.
2) Você estudou as funções da linguagem relacionadas aos

seis elementos da comunicação. É hora de você realizar
mais um exercício para verificar se apreendeu o conteú-
do desta seção. Vamos lá?
No poema seguinte, quais funções da linguagem estão
presentes? Justifique sua resposta.
Cessa o teu canto!
Cessa o teu canto!
Cessa, que, enquanto
O ouvi, ouvia
Uma outra voz
Com que vindo
Nos interstícios
Do brando encanto
Com que o teu canto
Vinha até nós.
Ouvi-te e ouvi-a
No mesmo tempo
E diferentes
Juntas cantar.
E a melodia
Que não havia.
Se agora a lembro,
Faz-me chorar
(PESSOA. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/ph000003.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2008).

Gabarito
Depois de responder às questões autoavaliativas, é impor-
tante que você confira o seu desempenho, a fim de que possa sa-
ber se é preciso retomar o estudo desta unidade. Assim, confira, a
seguir, as respostas corretas para as questões autoavaliativas pro-
postas anteriormente.
Questão n. 1
Como se trata de um ato de comunicação, estão presentes
os seis elementos. Quando Pedro fala, ele é o emissor e Luís é
o destinatário. Em contrapartida, quando Luís tem a palavra, ele
torna-se o emissor e Pedro, o destinatário. Por ser um diálogo, os
locutores alternam seus papéis.
A mensagem é o conteúdo das informações contidas na con-
versa. Compreende as saudações inicial e final, a informação de
que o carro está pronto e a informação de que Luís irá buscá-lo à
tarde. O diálogo é estruturado em turnos conversacionais, com-
preendidos como os enunciados produzidos pelos falantes no mo-
mento em que eles têm a palavra.
O referente da mensagem é aquilo de que Luís e Pedro fa-
lam: o carro de Luís. Além disso, o referente concerne a todo o
contexto de comunicação no qual os falantes estão inseridos. Ob-
serve que a esposa de Luís também faz parte desse contexto, e
é ela quem provoca o ruído que, em determinado momento do
diálogo, prejudica a boa comunicação.
O código utilizado para elaborar a mensagem é a língua por-
tuguesa falada. O canal de comunicação utilizado para transmitir a
mensagem compreende os aparelhos telefônicos dos dois interlo-
cutores e o fio que liga os dois fones à central telefônica.
Questão n. 2
No poema apresentado, predomina a função poética, já que
há um cuidado especial com a linguagem. O texto estrutura-se
em versos e são utilizados recursos do plano da expressão, como

ritmo e entonação exclamativa. Ocorrem, ainda, duas outras fun-
ções: a emotiva, já que há a presença do eu (primeira pessoa do
discurso), por exemplo, em "Se agora a lembro, / Faz-me chorar" e
o eu-lírico expressa seus sentimentos e emoções, o que confere ao
texto o efeito de subjetividade; e a conativa, pois se faz um apelo
ao destinatário, como, por exemplo, em "Cessa o teu canto!".
9. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao fim da primeira unidade. Esperamos que você
tenha compreendido os conteúdos abordados. Caso haja quais-
quer dúvidas, entre em contato conosco. É interessante que você
faça uma leitura dos textos das referências bibliográficas.
Nas unidades seguintes, concentrar-nos-emos no estudo do
texto escrito, o qual deve ser nosso legítimo objeto de análise.
Assim, na Unidade 2, especificamente, estudaremos o con-
ceito de "texto" e os fatores de textualidade, dando especial aten-
ção a dois desses fatores, quais sejam, a coerência e a coesão.
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARROS, D. L. P. Entre a fala e a escrita: algumas reflexões sobre as posições intermediárias.
In: PRETI, D. (Org.). Fala e escrita em questão. 2. ed. São Paulo: Humanitas Publicações
FFLCH/USP, 2001, p. 57-77.
______. A comunicação humana. In: FIORIN, J. L. (Org.). Introdução à lingüística. I.
Objetos teóricos. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2003, p. 25-53.
BENVENISTE, É. Problemas de lingüística geral I. 4. ed. Tradução de Maria da Glória
Novak e Maria Luísa Néri. Campinas: Pontes, 1995.
CASTILHO, A. T.; PRETI, D. (Org.). A linguagem falada culta na cidade de São Paulo.
Diálogos entre dois informantes. São Paulo: T. A. Queiroz/FAPESP, 1987, v. 2.
FERREIRA, A. B. H. Aurélio século XXI: o dicionário da língua portuguesa. 3. ed. rev. e
ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
JAKOBSON, R. Lingüística e comunicação. Tradução de Izidoro Blikstein e José Paulo Paes.
São Paulo: Cultrix, 2003.
LOPES, E. Fundamentos da lingüística contemporânea. São Paulo: Cultrix, 1985.

PRETI, D.; URBANO, H. (Org.). A linguagem falada culta na cidade de São Paulo. Entrevistas
(Diálogos entre informante e documentador). São Paulo: T. A. Queiroz/FAPESP, 1988, v. 3.
RODRIGUES, Â. C. S. Língua falada e língua escrita. In: PRETI, D. (Org.). Análise de textos
orais. 6. ed. São Paulo: Humanitas Publicações FFLCH/USP, 2003, p. 15-37.
VANOYE, F. Usos da linguagem: problemas e técnicas na produção oral e escrita. Tradução
de Clarice Madureira Sabóia et al. 12. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
Sites
ALIGHIERI, Dante. A divina comédia. Tradução de José Pedro Xavier Pinheiro. EbooksBrasil.
com, 2003, p. 17. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
eb00002a.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2008.
PESSOA, Fernando. Cancioneiro. Ciberfil Literatura Digital, 2002, p. 33. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ph000003.pdf>. Acesso em: 10
jul. 2008.
PESSOA, Fernando. Tudo quanto penso. Disponível em: <http://www.dominiopublico.
gov.br/download/texto/jp000001.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2008.
QUEIRÓS Eça de. Cartas d'Amor – O Efêmero Feminino. Rio de Janeiro: Garamond, 2001.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000080.pdf>.
Acesso em: 10 jul. 2008.
QUEIRÓS, Eça de. O primo Basílio. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/bi000143.pdf>. Acesso em 10 jul. 2008.
EAD
Texto, Coerência e Coesão
2
1. OBJETIVOS
• Compreender o que é discurso e o que é texto.
• Perceber a importância dos fatores de textualidade para a
qualidade de um texto.
• Identificar os recursos coesivos em um texto.
• Aperfeiçoar a produção textual, de forma que os textos se-
jam dotados de coerência e coesão e bem argumentados.
2. CONTEÚDOS
• Conceito de texto e de discurso.
• Fatores de textualidade: intencionalidade, aceitabilidade,
situacionalidade, intertextualidade e informatividade.
• Coerência.
• Coesão: referencial e sequencial.

1) Leia o Glossário atentamente e tenha sempre em mente
o Esquema de Conceitos-chave. Isso favorecerá e facili-
tará seu aprendizado e desempenho.
2) Como afirmamos na unidade anterior, a partir desta uni-
dade, passaremos a estudar o nosso legítimo objeto de
análise: o texto escrito. Portanto, é de extrema impor-
tância que você compreenda o que é um texto. Além dis-
so, você deve atentar-se aos sete fatores de textualidade
apresentados, pois são eles que dão ao texto a proprie-
dade de se diferenciar de um "não texto".
3) Nesta unidade, afirmamos que as línguas são conce-
bidas como sistemas de signos linguísticos. Mas o que
são signos linguísticos? "Mesa" é um exemplo de signo
linguístico. Segundo Saussure (2000), o signo é a união,
indissolúvel, de uma imagem acústica (o significante) a
um conceito (o significado). Assim, temos a concepção,
o conceito de mesa: objeto feito de material rígido, de
diferentes formatos e tamanhos, em torno do qual uma
ou mais pessoas se sentam para comer, estudar, con-
versar, jogar etc. A esse conceito associamos a imagem
acústica /'meza/. Você consegue compreender o que é
imagem acústica? Pensemos em "cruílido". Isso não é
um signo porque acabou de ser criado e não tem um
significado, mas é uma imagem acústica. Leia "cruílido".
Agora, feche os olhos e pronuncie essa suposta palavra
em silêncio, ou seja, sem emitir voz e sem mover os lá-
bios. Conseguiu? Certamente! Temos, então, a imagem
acústica, que fica gravada no cérebro. Se associarmos
um conceito à imagem acústica "cruílido", passaremos a
ter um signo linguístico. Todas as palavras de uma língua
são signos linguísticos.
4) Para que você compreenda bem os fatores de textuali-
dade, é interessante que procure identificar cada um de-
les em outros textos, além dos aqui apresentados. Tente
aliar, pois, a teoria à prática.
© U2 - Texto, Coerência e Coesão 67
5) É importante que você se atente, sobretudo, aos concei-

tos de coesão e coerência. Esses dois fatores de textuali-
dade são os que estão centrados no texto propriamente
dito; os outros fatores, segundo alguns linguistas, estão
mais voltados ao usuário e à situação de comunicação.
6) Haverá situações, nesta unidade, em que se analisarão
textos, identificando os mecanismos de coesão utiliza-
dos. Assim, é necessário, muitas vezes, voltar a esses
exemplos, a fim de que se tenha uma melhor compreen-
são dessas análises.
7) Para aprofundar os seus conhecimentos acerca do tex-
to e dos fatores de textualidade (sobretudo coerência e
coesão), indicamos a obra: ANTUNES, Irandé. Lutar com
palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 2005.
8) Nesta unidade, você aprenderá, no estudo da coesão
textual, as formas de referência anafórica e catafórica.
Nesse sentido, "anáfora" e "catáfora" são termos utili-
zados pelos linguistas Michael A. K. Halliday e Ruqaiya
Hasan, em sua obra Cohesion in English (1976).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na unidade anterior, mencionamos o fato de que a comu-
nicação acompanha o homem em toda sua vida. A comunicação
está ligada à existência humana. Assim como nossa espécie foi
evoluindo, os meios de comunicação foram, cada vez mais, sendo
aperfeiçoados.
Vimos, também, que a comunicação se efetua por meio das
linguagens. A linguagem verbal, que acompanha o ser humano há
milênios, concretiza-se por meio das línguas (português, francês,
japonês, grego etc.), concebidas como sistemas de signos linguís-
ticos.
Na comunicação, emitimos mensagens, codificadas pelos
sistemas de signos. As mensagens são estruturadas em textos. O
texto é, em última instância, o produto concreto de uma codifi-

cação linguística. Em outros termos, podemos dizer que a men-

sagem, que veicula informações, concretiza-se no texto (falado
ou escrito). O texto é, portanto, a manifestação concreta de uma
atividade discursiva realizada por emissor e destinatário, que têm
determinados propósitos comunicativos e que estão inseridos em
um contexto específico de comunicação situado em determinado
espaço e determinado tempo. Emissor e destinatário são os sujei-
tos do discurso. Pertencem a uma sociedade, têm determinada
cultura e estão inseridos em algum momento da história.
Você deve observar que destacamos no parágrafo anterior
as palavras "texto" e "discurso". O que elas significam? São sinô-
nimas?
Alguns teóricos da Linguística, ciência que estuda a lingua-
gem verbal humana e as línguas, não estabelecem distinção entre
texto e discurso; outros, sim. Vejamos algumas das diferenças que
se postulam entre texto e discurso. Antes, porém, precisamos falar
de enunciação e enunciado.
De acordo com o linguista Benveniste (1989), a enunciação
é o ato de produzir um enunciado. A enunciação compreende o
emissor (o sujeito enunciador), que se coloca como o eu do dis-
curso, o destinatário, eleito pelo sujeito enunciador como o você
ou tu do discurso, e toda a situação de comunicação (situação da
enunciação), na qual um eu, que tem alguns objetivos comunicati-
vos, interage com um você ou tu em um certo tempo e em deter-
minado local. O produto final desse ato de enunciação é o enun-
ciado, ou seja, a frase concreta dotada de sentido. Muito teórico?
Tomemos um exemplo ilustrativo:
Vai chover.
Essa frase, cada vez que é pronunciada em uma situação de
enunciação diferente, ou seja, cada vez que é dita por uma pessoa
específica para outra pessoa também específica e em uma situa-
ção específica, ganha novos sentidos, tornando-se, em cada caso,
um enunciado diferente. Dessa forma, essa frase dita em um lu-
gar onde reina a seca é um enunciado que tem o sentido de uma

bênção vinda do Céu; se dita em um local já inundado pela chuva,
torna-se um enunciado cujo sentido é o de agravamento do pro-
blema; se, ainda, em uma situação doméstica na qual há roupas
estendidas no varal, for dita por uma mãe à sua filha, torna-se um
enunciado cujo sentido é o de ordem (“vá recolher a roupa”).
Podemos dizer que a frase "Vai chover" é um texto que só
ganha sentido, que só se torna enunciado, quando pronunciada
em uma situação de enunciação, ou seja, quando se torna discur-
so. O discurso está, portanto, relacionado à enunciação; por isso,
é dinâmico, modifica-se a cada momento em que é utilizado e por
quem é utilizado.
Para melhor compreender a diferença entre texto e discurso,
busquemos as palavras de Abreu (2002, p 11):
Disso tudo, podemos dizer que o texto é um produto da enuncia-
ção, estático, definitivo e, muitas vezes, com algumas marcas da
enunciação que nos ajudarão na tarefa de decodificá-lo.
O discurso, entretanto, é dinâmico: principia quando o emissor rea-
liza o processo de codificação e só termina quando o destinatário
cumpre sua tarefa de decodificação.
O autor utiliza o exemplo da Odisseia, obra do escritor gre-

go antigo Homero, para ilustrar esses conceitos. Utilizemos outro
exemplo. Pensemos em Os Lusíadas, de Camões, escritor do Clas-
sicismo português.
O texto de Os Lusíadas é aquele que Camões escreveu, há
anos, todo em verso e que nos chega como material impresso ou,
nos dias de hoje, até por sites da internet. O texto é, pois, mate-
rializado, concreto, estático e definitivo. O texto de Os Lusíadas
torna-se discurso quando pessoas diferentes, em épocas e lugares
diferentes, o leem, decodificando-o e atribuindo-lhe novos senti-
dos, ou, então, quando uma mesma pessoa o lê mais de uma vez
em momentos diferentes de sua vida. O texto é sempre o mesmo,
mas o discurso muda a cada nova leitura desse mesmo texto. Não
se costuma dizer que a cada vez que lemos O pequeno príncipe (Le

petit prince, de Antoine de Saint-Exupéry) temos uma nova com-

preensão do livro? Em cada leitura que fazemos de um mesmo tex-
to, somos pessoas diferentes, pois vamos sendo modificados por
nossas alegrias e tristezas, pelas experiências vividas e, também,
por outras leituras que vamos fazendo. Portanto, para cada leitura
de um único texto, temos um discurso diferente.
Esperamos que você tenha compreendido a diferença entre
texto e discurso. Embora o discurso e a enunciação sejam funda-
mentais para a produção e a interpretação de um texto, estuda-
remos, nesta e nas demais unidades, o texto propriamente dito:
conceito, características, estrutura e tipos.
5. CONCEITO DE TEXTO E FATORES DE TEXTUALIDADE

Já falamos um pouco do texto. Sabemos que ele é concreto,
estável e definitivo, mas, afinal, como conceituá-lo?
Se tivermos uma sequência de frases de qualquer extensão,
essa sequência será um texto? Será um texto se, na leitura dessas
frases, percebermos uma unidade de sentido, se tais frases estive-
rem, direta ou indiretamente, relacionadas a um mesmo assunto,
denominado tópico discursivo.
Um texto não é, pois, uma sequência de frases desarticu-
ladas, não é um amontoado de ideias sem nexo. Um texto é um
conjunto cujas partes se inter-relacionam do ponto de vista se-
mântico, ou seja, do ponto de vista do significado. Um texto bem
organizado é aquele que compreendemos perfeitamente, é aquele
em que ficam claras as intenções comunicativas de seu produtor.
Vejamos um exemplo de uma sequência de frases que não pode
ser chamada de texto, pois não há uma unidade de sentido:
Carlos está sentado. Você vai à missa hoje? Cerca de vinte mil pessoas
esperam a chegada do cantor. Os navios já partiram, mas a palavra
"se bem que" nem era usada naquela época. Este bolo está delicioso.
Parece que vai chover, por isso a menina se chama Patrícia.
É difícil imaginar uma situação de comunicação em que essa

sequência de frases pudesse ser considerada texto. Talvez pudesse
ser texto no movimento artístico niilista denominado Dadaísmo,
que ocorreu durante a Primeira Guerra Mundial e em que o non-
sense, ou seja, a falta de sentido, era utilizado para denunciar o
absurdo da guerra.
Vejamos, a seguir, como alguns teóricos conceituam texto.
De acordo com Costa Val (1994, p. 3) “Um texto é ocorrência
lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de uni-
dade sociocomunicativa, semântica e formal”.
Interpretemos essa conceituação:
• Um texto pode ser escrito ou falado.
• Um texto não é definido em função de seu tamanho. Um
livro de trezentas páginas é um texto, assim como são tex-
tos pequenas frases nominais, como "Socorro!" e "Aten-
ção!", ou interjeições como "Ufa!" e "Ai!", desde que in-
seridas em um contexto de comunicação.
• Um texto é uma unidade semântica, isto é, tem um sig-
nificado, tem unidade de sentido, tem coerência, e é uni-
dade formal, ou seja, há elementos gramaticais que são
usados para tornar as sequências de frases articuladas,
coesas, ligadas entre si.
• Um texto é unidade sociocomunicativa, isto é, está inse-
rido em um contexto situacional específico e faz sentido
para o produtor e para o receptor.
O texto será entendido como uma unidade lingüística concreta
(perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários
da língua (falante, escritor / ouvinte, leitor), em uma situação de
interação comunicativa específica, como uma unidade de sentido e
como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reco-
nhecida, independentemente de sua extensão (KOCH; TRAVAGLIA,
1995, p. 8-9).
Interpretemos essa outra conceituação:

• O texto (falado ou escrito), como já dissemos, é concreto,

podemos visualizá-lo em uma folha de papel ou ouvi-lo,
ao contrário do discurso, que é dinâmico e cuja produção
é um processo que se inicia com o produtor (falante ou
escritor) e termina com a interpretação realizada pelo re-
ceptor (ouvinte ou leitor).
• Um texto é texto quando, em determinada situação co-
municativa, faz sentido para o emissor e o receptor e
cumpre os objetivos comunicativos de ambos.
Muito bem! Resumindo, podemos dizer que o texto é uma
construção linguística de extensão variável que tem unidade de
sentido e que resulta de uma atividade discursiva que envolve pro-
dutor e receptor – sujeitos históricos inseridos em um momento
no tempo e em um espaço – e as condições de produção.
Já sabemos o que é texto. Entretanto, surgem duas pergun-
tas:
• O que faz que um texto seja texto, e não um conjunto de
frases desconexas?
• Que fatores estão relacionados a um texto bem estrutu-
rado?
Os teóricos da chamada Linguística Textual, área da Linguísti-
ca que estuda o texto, utilizam a palavra "textualidade".
"Textualidade" é "aquilo que converte uma seqüência lingüí-
-stica em texto" (KOCH; TRAVAGLIA, 1995, p. 45). A textualidade, por
sua vez, é assegurada pela coerência.
Coerência é um dos fatores que conferem textualidade ao
texto. Existem outros seis desses fatores que são estudados por
Beaugrande e Dressler (1983 apud KOCH, 2004): intencionalidade,
aceitabilidade, situacionalidade, intertextualidade, informativida-
de e coesão. A seguir, estudaremos cada um deles.
Intencionalidade
A intencionalidade está relacionada ao produtor do texto,
que tem objetivos comunicativos, tais como: expressar sentimen-
tos (função emotiva da linguagem); convencer, persuadir ou sedu-
zir o destinatário (função conativa); expressar-se pela arte (função
poética); explicar a linguagem pela linguagem (função metalinguís-
tica); estabelecer contato (função fática); ou informar de maneira
objetiva (função referencial).
Para atingir esses objetivos, o produtor tenta elaborar um
texto que seja coerente e coeso, que faça algum sentido para o
receptor.
Aceitabilidade
A aceitabilidade é "a contraparte da intencionalidade"
(KOCH; TRAVAGLIA, 1995, p. 80). Está relacionada ao receptor, que
tenta encontrar no texto uma unidade de sentido, coerência e coe-
são e tenta reconstruir as intenções comunicativas do produtor.
Diz respeito, portanto, ao esforço do receptor para compreender o
texto e para cooperar com o produtor.
Situacionalidade
A situacionalidade está relacionada à situação de comunica-
ção. O texto deve ser adequado ao contexto, à situação em que é
utilizado. Segundo Koch (1996, p. 70),
Sabe-se que a situação comunicativa tem interferência direta na
maneira como o texto é construído, sendo responsável, portanto,
pelas variações lingüísticas. É preciso, ao construir um texto, verifi-
car o que é adequado àquela situação específica: grau de formali-
dade, variedade dialetal, tratamento a ser dado ao tema, etc.
Dessa forma, por exemplo, em uma situação de conversa en-

tre amigos em um bar, em uma sexta-feira de verão, às 18h, seria
estranho um deles dirigir-se ao outro de maneira extremamente
formal, dizendo: "Tão logo três sóis se tenham passado, devolver-

-te-ei o livro que me emprestaste". Mais adequado à situação seria

dizer: "Daqui a três dias lhe devolvo o livro".
Inversamente, em uma situação formal, como, por exemplo,
em um julgamento, seria estranhíssimo o juiz dizer: "Agora nóis vai
cumeçá o jurgamento desse cara aí". A variedade não padrão de
linguagem, a construção sintática do ato de fala e a gíria (“cara”)
empregadas são inadequadas ao cargo de juiz e à situação comu-
nicativa.
Intertextualidade
A intertextualidade ocorre quando um texto remete a
outro(s). De acordo com Costa Val (1994, p. 15), a intertextuali-
dade "concerne aos fatores que fazem a utilização de um texto
dependente do conhecimento de outro(s) texto(s)". Em outras pa-
lavras, um texto sempre se constrói com base em outros textos,
seja de forma explícita, seja de forma implícita.
Por exemplo, quando um fato político relevante está em pau-
ta no Brasil, os jornais costumam escrever muitas matérias acerca
dele. Se um brasileiro que esteve no exterior por meses chegar ao
Brasil sem saber como está a política nacional e ler a sétima maté-
ria de um mesmo jornalista sobre esse tema sem ler as anteriores,
certamente não compreenderá tudo. Isso ocorre porque há dados
relevantes que são apenas retomados, uma vez que já foram deta-
lhados nas matérias anteriores.
Exemplos mais claros de intertextualidade ocorrem na lite-
ratura. Um autor pode escrever uma obra em que faz referência
a outra anterior, e essa referência pode ser ao gênero discursivo
(tragédia, romance, poema etc.), à estrutura textual, à temática, à
história etc. As tragédias gregas clássicas já foram retomadas por
autores de diversos países e de diferentes épocas. Ainda na litera-
tura, é comum a intertextualidade com parábolas bíblicas.
Este material mediacional é outro exemplo de intertexto, já
que são feitas citações literais e paráfrases dos textos-fonte. Não
existe um texto único. Todo texto é dialógico, uma vez que estabe-
lece um "diálogo" com outro(s).
Informatividade
A informatividade diz respeito ao grau de informação veicu-
lada por um texto. Observe a afirmação de Koch (1996, p. 71):
Um texto será tanto menos informativo, quanto mais previsível ou
esperada for a informação por ele trazida. Assim, se contiver ape-
nas informação previsível ou redundante, seu grau de informati-
vidade será baixo [...]; se contiver, além da informação esperada
ou previsível, informação não previsível, terá um grau maior de in-
formatividade [...]; se, por fim, toda a informação de um texto for
inesperada ou imprevisível, ele terá um grau máximo de informati-
vidade, podendo, à primeira vista, parecer incoerente por exigir do
receptor um grande esforço de decodificação [...].
Pense em um texto científico. Imagine uma tese de doutora-

do na área de cardiologia. Para os leigos no assunto, dada a altíssi-
ma carga de informação, o texto será de difícil compreensão. Veja,
a seguir, um trecho de texto científico de conteúdo específico:
Levando-se em consideração a proposta funcionalista de integra-
ção dos níveis sintático, semântico e pragmático na análise dos fa-
tos da língua, verificou-se que a relação concessiva pode ocorrer
entre orações, entre sintagmas e entre atos de fala, e que, para
cada um desses níveis sintáticos, há um conjunto de conectivos
mais empregados. Além disso, a oração nuclear pode estabelecer
com outra oração que esteja fora da construção concessiva uma
relação hipotática, paratática ou de encaixamento. A posição das
frases, orações e sintagmas concessivos foi associada às diferentes
funções discursivas que cada um desses segmentos desempenha
no texto. Observou-se que as construções concessivas analisadas
preenchem o contínuo que vai da menor para a maior integração
sintática do segmento concessivo ao segmento nuclear. Os dife-
rentes segmentos concessivos (frases, orações e sintagmas) foram
classificados em satélites de predicação, satélites proposicionais e
satélites ilocucionários.
Nele, faz-se referência a uma teoria linguística específica e

utilizam-se termos e conceitos dessa teoria. O leitor que desco-
nhecer a linguagem científica utilizada terá dificuldade de com-
preender o texto.

Veja o caso seguinte, um trecho de conversa pelo Messenger

(MSN):
Falante 1 olá!!!!!!!!!!
Falante 2 olá..............................
Falante 1 uhnnnnnnn
Falante 1 rsrsrsrs
Falante 1 faz um tempão
Falante 2 desculpe-me pela demora... rs
Falante 1 tudo bem..
Falante 1 como foi seu dia?
Falante 1 após a conversa ao telefone, claro
(Falante 2 fica algum tempo sem escrever)
Falante 1 que passa?
(mais um tempo)
Falante 2 oi...
Falante 2 imagina só
Falante 2 o velho problema
Falante 1 uhnnnnnnn
Falante 1 rsrsrs
Falante 2 anda a me incomodar..rs
Falante 1 duendes, fadas e bruxas existem!
Falante 2 mas tudo sob controle..
Falante 1 certeza?
Nesse pequeno trecho de conversa pela internet, há muitas

informações que ficam implícitas, como, por exemplo, o que faz
um tempão e qual é o velho problema. Isso acontece porque os
dois interlocutores têm o que se denomina conhecimento parti-
lhado, isto é, ambos se conhecem e sabem do que estão falando,
portanto nem tudo precisa ser dito explicitamente. Casos como
esse são típicos de conversa face a face ou pela internet.
Observe outra coisa nesse diálogo: para quem o está lendo
e não participou dele, não parece incoerente, ilógico, o falante 2
dizer "o velho problema anda a me incomodar" e o falante 1 res-
ponder "duendes, fadas e bruxas existem!"? Parece, mas, no caso
de língua falada e de bate-papo na internet, não há incoerência,

uma vez que informações ficam implícitas porque são conhecidas
pelos interlocutores ou estão na situação de comunicação. Acerca
disso, observe o que diz Koch (2000, p. 117): "a coerência não está
apenas no texto, mas resulta de uma construção dos parceiros na
situação interativa".
É óbvio que, no texto escrito, ao contrário do falado, é im-
portante que as informações estejam claras e que a coerência es-
teja centrada nele, não no contexto. Caso contrário, o leitor terá
dificuldade de entender o que está sendo dito. Na escrita, o escri-
tor produz o texto e somente depois (podem ser séculos depois!)
alguém o lerá, isto é, o texto escrito não é o resultado de um traba-
lho de que escritor e leitor participam ao mesmo tempo.
Prossigamos.
Ao contrário desses dois excertos de texto apresentados, o
seguinte tem baixa informatividade, já que é redundante. Observe
que a última frase destacada repete o que já havia sido dito:
"A formação das línguas neolatinas ou românicas, surgiram
devido ao latim, pois foi ele que originou essas línguas" (extraído
de MARINELLI; ZAMPRONEO, 2001, p. 116, grifo nosso).
Além do problema da redundância, há o uso inadequado da
vírgula separando o sujeito do predicado, a concordância verbal
inadequada (o núcleo do sujeito "a formação das línguas neola-
tinas" é "formação", portanto o verbo deveria estar no singular:
“surgiu”) e, mais grave ainda, o uso indevido do verbo “surgir”,
pois “formação" não surge, o que aconteceu foi que as línguas ro-
mânicas (português, francês, italiano, espanhol etc.) surgiram do
latim, e não devido ao latim.
No texto escrito, temos de ser claros e coerentes e temos
de apresentar informações relevantes e pertinentes a fim de que
possamos atingir nossas intenções comunicativas e nosso receptor
possa compreender o que é dito. Nosso objetivo é que você se tor-

ne um leitor crítico e que consiga produzir textos que realmente

sejam unidades de sentido, dotados de coerência e coesão.
Coerência e coesão textuais serão nossos próximos assuntos.
6. COERÊNCIA
A coerência é um fator de textualidade fundamental; pode-
mos dizer, o mais importante.
O que é coerência?
Coerência é a ausência de contradição em um texto.
Se tivermos um texto gramaticalmente perfeito (sem proble-
mas, por exemplo, de concordância ou pontuação) e coeso (como
veremos, a coesão compreende as conexões que estabelecemos
entre as partes do texto), necessariamente ele será coerente? Não
necessariamente. Podemos ter um texto coeso e perfeito do ponto
de vista gramatical, mas incoerente; inversamente, podemos ter
um texto com problemas de coesão e problemas gramaticais, mas
coerente.
Embora questões gramaticais e coesão estejam relacionadas
à coerência, ela não está na superfície do texto. A coerência é se-
mântica, conceitual, e emana da relação harmoniosa entre ideias,
argumentos, definições, conceitos ou fatos apresentados.
Leia atentamente o que afirma Koch (1996, p. 21) sobre coe-
rência:
[...] a coerência está diretamente ligada à possibilidade de se es-
tabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela é o que faz com
que o texto faça sentido para os usuários, devendo, portanto, ser
entendida como um princípio de interpretabilidade, ligada à inteli-
gibilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade
que o receptor tem para calcular o sentido deste texto.
Observe a definição de coerência de Fiorin e Savioli (2000,

p. 261):
Coerência deve ser entendida como unidade do texto. Um texto

coerente é um conjunto harmônico, em que todas as partes se
encaixam de maneira complementar de modo que não haja nada
destoante, nada ilógico, nada contraditório, nada desconexo. No
texto coerente, não há nenhuma parte que não se solidarize com
as demais.
Veja um exemplo de texto em que há incoerência:

Eu estava passeando por uma avenida movimentada de Paris quan-
do, de repente, do outro lado da avenida, vi uma pessoa muito pa-
recida comigo.
Quando a vi, ela estava entrando em um bar da Avenida Paulista.
Tínhamos o mesmo formato de corpo, a mesma aparência, o cabe-
lo penteado de lado, o mesmo jeito de andar. Éramos realmente
muito parecidas.
Uma amiga estava comigo. Pedi a essa amiga que fosse até o bar
em que a pessoa entrou e tentasse conversar com ela com o pro-
pósito de descobrir alguma coisa sobre a tal misteriosa pessoa. Ela
disse à minha amiga que tinha vindo a São Paulo a passeio (Texto
inspirado em redação escolar).
Você conseguiu perceber a incoerência? Fácil, não é verda-

de? Onde estavam as três afinal? Em Paris, como se afirma no pri-
meiro parágrafo, ou na Avenida Paulista, em São Paulo, como se
afirma nos dois outros parágrafos? Essa contradição é uma incoe-
rência do texto.
Vejamos outro caso:
"É um texto não-literário. Apenas traz uma pequena notí-
cia real com detalhes importantes e profundos. [...] É um texto no
qual há poesia, rima" (extraído de MARINELLI; ZAMPRONEO, 2001,
p. 114).
Aqui também você conseguiu perceber a incoerência? É con-
traditório, incoerente, afirmar que em um texto que não é literário
(não literário) haja poesia e rima.
Esperamos que você tenha conseguido perceber que a coe-
rência diz respeito aos significados veiculados pelo texto. Um texto
em que há incoerência tem seu sentido seriamente comprometido.

Quando você for escrever seus textos, observe com muita

atenção se as ideias apresentadas estão em harmonia, se há coe-
rência.
7. COESÃO
Os linguistas costumam dizer que aceitabilidade, intenciona-
lidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade são
fatores de textualidade centrados no usuário e na situação de co-
municação. Coerência e coesão são fatores centrados no próprio
texto.
Vimos que a coerência compreende as relações harmoniosas
entre ideias, conceitos, definições, argumentos ou fatos apresen-
tados no texto. Diz respeito, pois, à estrutura profunda do texto.
A coesão, por sua vez, embora também seja semântica, está
relacionada à estrutura superficial do texto. Ela está ligada à gra-
mática da língua, ou seja, a elementos linguísticos e a expedien-
tes sintáticos que estabelecem ligações, conexões, entre as partes
constituintes do texto.
São elementos linguísticos que estabelecem a coesão tex-
tual:
• os pronomes relativos (“que”, “quem”, “o(s)/a(s) qual(is)”,
“cujo(s,a,as)”, “onde’, “como”, “quanto”);
• os pronomes possessivos (“seu”, “minha”, “nossas”, “vos-
sos” etc.);
• os pronomes pessoais (“ele”, “eles”, “ela”” etc.; “os”, “as”,
“se”, “lhe” etc.);
• os pronomes demonstrativos (“esse”, “esta”, “isso”, “aqui-
lo”, “aqueles’ etc.);
• os artigos definidos e indefinidos (“um”, “uma”, ‘o”, “as”
etc.);
• as conjunções ("se", "mas", "e", "ou", "porque", "embo-
ra", "logo", "pois", "portanto", "quando" etc.);
• as preposições ("a", "até", "de", "em", "para" etc.);

• os advérbios ("ontem", "amanhã", "aqui", "lá" etc.).
São expedientes sintáticos que auxiliam o estabelecimento
da coesão:
• a concordância verbal e a nominal;
• a regência verbal e a nominal;
• a coordenação, a subordinação e a pontuação relaciona-
da à organização das frases do texto.
Havia, em uma galáxia distante, um planeta chamado "Paz". Tudo
era tranquilo, todos se amavam e se respeitavam. Nas guerras, o
vencedor era quem distribuía mais amor e carinho. Lá existiam no
vocabulário das pessoas palavras como "por favor", "desculpe-me"
e "muito obrigado". Não existiam drogas, porém não havia mortes
e disputas entre gangues (Texto inspirado em redação escolar).
Nesse trecho, o uso inadequado da conjunção "porém" gera

incoerência textual. Por que isso acontece?
Isso acontece porque um problema relacionado à coesão
pode comprometer as relações de significado e o sentido do texto,
uma vez que a coesão é a manifestação linguística das relações
semânticas e das relações lógicas do texto. Em outras palavras, po-
demos dizer que a coesão é a manifestação, por meio de elemen-
tos linguísticos (pronomes, conjunções, artigos, advérbios etc.), da
coerência subjacente, mais abstrata.
Leia com atenção estas palavras de Koch e Travaglia (1995,
p. 13):
Ao contrário da coerência, a coesão é explicitamente revelada atra-
vés de marcas lingüísticas, índices formais na estrutura da seqüên-
cia lingüística e superficial do texto, sendo, portanto, de caráter
linear, já que se manifesta na organização seqüencial do texto. É
nitidamente sintática e gramatical, mas é também semântica, pois,
como afirma [sic] Halliday e Hasan (1976), a coesão é a relação se-
mântica entre um elemento do texto e um outro elemento que é
crucial para sua interpretação.
Conhecido o conceito de coesão, passemos da teoria à práti-

ca. A seguir, analisaremos os expedientes coesivos em textos.

Coesão referencial
Leia com bastante atenção o texto seguinte e vá observando
os elementos que foram destacados:
Prefácio
Durante dois anos, os professores Xacriabá em formação, no Pro-
grama de Implantação das Escolas Indígenas de Minas Gerais, rea-
lizaram uma pesquisa, nas suas aldeias, sobre as tradições de seu
povo. Esse trabalho resultou na escrita de três tipos de texto:
– Narrativas, em verso, de acontecimentos e fatos importantes na
vida da comunidade Xacriabá: a luta pela posse da terra, a morte
do líder Rosalino, a formação dos professores.
– Narrativas, em prosa, do massacre ocorrido em 1987, na aldeia
Sapé, no município de São João das Missões, quando Rosalino Go-
mes de Oliveira, pai do professor José Nunes de Oliveira, foi assas-
sinado.
– Coletâneas de contos tradicionais, que pertencem ao extenso
universo ficcional do sertão mineiro, transmitidos, oralmente, de
geração a geração.
Os textos foram escritos num esforço conjunto dos professores,
que ouviram, Ø gravaram e Ø traduziram, na forma escrita, histó-
rias e casos dos seus pais, avós, tios, enfim, daqueles que detêm os
saberes tradicionais na aldeia.
Pela escrita, eles pretendem constituir, esteticamente, novas ima-
gens de sua comunidade. Escrever, para eles, é antes o ato político
de dar um sentido para sua existência, junto à sociedade brasileira.
Se os Xacriabá perderam, à força, sua língua, agora eles se apode-
ram da língua portuguesa, dando-lhe uma entonação cabocla.
Como pesquisadores e professores das escolas Xacriabá, estes no-
vos autores apontam para uma outra cena literária: a produção
comunitária do livro, livre do princípio da autoria, enraizada na ora-
lidade. A grafia como um gesto de reafirmação da força política de
quem, na conquista do próprio território, transforma as penas em
poesia:
Para isso eu dou terras,
P'ros índios morar
Daqui para Missões
Cabeceira de Alagoinhas
Beira do Peruaçu até as Montanhas
P'ra índio não abusar de fazendeiro nenhum
Eu dou terra com fartura p'ro índio morar.

A missão para a morada
O brejo para o trabalho
Os campos gerais para as meladas e caçadas
E as margens dos rios para as pescadas.
Dei, registrei, selei
Pago os impostos
Por cento e sessenta réis
Assim é que Ø traduziram, em versos, um documento. Um dia, no
Curso de Formação, no Parque Rio Doce, estávamos lendo O que é
literatura, de Marisa Lajolo (Coleção Primeiros Passos, Editora Bra-
siliense). Creuza Nunes Lopes, professora Xacriabá, foi encarregada
de transmitir oralmente aos colegas os resultados de sua leitura,
suas reflexões sobre o tema tratado no livro. O que ela fez? Ø Foi
lá na frente da turma e Ø declamou versos que eram, literalmente,
o texto ensaístico de Marisa Lajolo. A turma aplaudiu. Nós, profes-
sores da UFMG, entendemos finalmente que a leitura é também
a tradução do texto em uma cadência, um ritmo que não é outro
senão o Ø da tradição poética à qual pertencemos.
Assim, a História, a Geografia, a Literatura, a Filosofia, as Ciências
Naturais, a Matemática vão entrando pelos ouvidos e saindo em
ritmo Xacriabá, em forma de livros para Ø serem lidos em voz alta,
decorados, recontados, em volta de uma fogueira, nas noites boni-
tas do cerrado, ou, quem sabe, numa boa sala de aula.
Maria Inês de Almeida
Profª. de Literatura Brasileira na UFMG
(SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Dispo-
nível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
me002744.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2003, grifos nossos).
Já sabemos que, quando lemos um texto, esperamos que ele
tenha algum sentido, que ele nos informe algo. Para que um texto
seja uma unidade semântica, é necessário que ele seja coerente e
que haja coesão, ou seja, conexão entre os parágrafos e dentro de-
les. A conexão é a ligação, a articulação, entre as partes de um tex-
to. Existem elos entre sequências de diferente extensão no texto.
Já mencionamos o fato de que a língua oferece aos falantes
diversos expedientes linguísticos cuja função é estabelecer a cone-
xão entre os segmentos textuais. No texto apresentado, analisare-
mos os elementos coesivos destacados.

Se você observar atentamente, verificará que todos esses

elementos têm em comum o fato de fazerem referência a outros.
É o que Koch (1993) denomina "remissão". Quando, em um texto,
um elemento remete a um outro, temos o que a autora chama
coesão referencial. As palavras no texto que têm a função de refe-
rir-se a termos nele presentes são como pistas que nos auxiliam na
interpretação, já que é por meio delas que vamos estabelecendo
os elos entre partes textuais.
No texto em tela, aparecem diversos elementos coesivos
referenciais. Comecemos nossa análise pelos pronomes posses-
sivos:
• “nas suas aldeias” e “seu povo": "suas" e "seu" fazem re-
missão a "professores Xacriabá em formação" ("suas al-
deias” = aldeias dos professores Xacriabá em formação;
“seu povo” = povo dos professores Xacriabá em forma-
ção);
• “seus pais": "seus" remete a "os professores", termo pre-
sente no parágrafo em que ocorre "seus pais" ("seus pais”
= pais dos professores);
• “sua comunidade” e “sua existência": "sua", em ambos
os casos, faz remissão a "professores" ("sua comunidade”
= comunidade dos professores; “sua existência"= existên-
cia dos professores);
• “sua língua": "sua" retoma "os Xacriabá" ("sua língua" =
língua dos Xacriabá);
• “sua leitura” e “suas reflexões": "sua" e "suas" fazem re-
missão a "Creuza Nunes Lopes" ("sua leitura” = leitura de
Creuza Nunes Lopes; “suas reflexões" = reflexões de Creu-
za Nunes Lopes).
Em todos esses casos, os pronomes possessivos remetem a
termos que já apareceram no texto e substituem-nos a fim de que
o texto não fique repetitivo. Essa forma de remissão é chamada
anáfora. Referência anafórica é, portanto, a retomada de algum
termo que apareceu anteriormente no texto.
Para mostrar a importância dos pronomes, vamos colocar,

no lugar de dois deles, os termos que foram substituídos. Observe
como o texto fica redundante e mal elaborado:
Durante dois anos, os professores Xacriabá em formação, no Pro-
grama de Implantação das Escolas Indígenas de Minas Gerais, rea-
lizaram uma pesquisa, nas aldeias dos professores de Xacriabá em
formação, sobre as tradições do povo dos professores de Xacriabá
em formação.
Observe que os pronomes analisados aparecem no texto

sempre antecedendo um substantivo, como, por exemplo, em
"seus pais". Nesse caso, são chamados pronomes adjetivos. Koch
(1993) denomina esses pronomes "formas remissivas presas"; re-
missivas porque remetem a outros termos, e presas porque acom-
panham substantivos.
Os pronomes possessivos anafóricos podem, entretanto,
ocorrer no texto sem acompanhar substantivos, funcionando
como pronomes substantivos. Veja a frase:
Eu e Lúcia compramos um par de sapatos cada uma. O meu é
preto; o seu, marrom.
Nela, "meu" e "seu" são "formas remissivas livres" (KOCH,
1993), já que não acompanham substantivos.
Analisemos, agora, os pronomes pessoais:
• “eles pretendem” e “para eles": "eles" faz remissão a "os
professores" ("eles pretendem” = os professores preten-
dem; “para eles” = para os professores);
• “eles se apoderam": "eles" faz referência a "os Xacriabá"
("eles se apoderam” = os Xacriabá se apoderam);
• “dando-lhe": "lhe" faz remissão a "língua portuguesa"
("dando-lhe” = dando à língua portuguesa);
• “ela fez”: “ela” retoma “Creuza Nunes Lopes” (“ela fez” =
Creuza Nunes Lopes fez).

Esses pronomes também são anafóricos, pois retomam e

substituem termos que já apareceram.
Os pronomes pessoais oblíquos átonos "o(s)" e "a(s)", que
funcionam como objeto direto de verbo, também fazem coesão
anafórica. Observe:
Comprei um livro sobre mitologia grega. Achei-o maravilhoso.
O pronome pessoal oblíquo átono "o" retoma e substitui
"um livro sobre mitologia grega": "Comprei um livro sobre mitolo-
gia grega. Achei-o maravilhoso (= achei o livro de mitologia grega
maravilhoso)”.
Passemos aos pronomes relativos:
• “que pertencem”: “que” remete a “contos tradicionais”
(“que pertencem” = contos tradicionais pertencem);
• “que ouviram”: “que” retoma “(d)os professores” (“que
ouviram” = os professores ouviram);
• “que detêm": "que" faz remissão a "(d)aqueles" ("que de-
têm" = aqueles detêm);
• “que eram”: “que” retoma “versos” (“que eram” = versos
eram);
• “que não é outro": "que" faz remissão a "um ritmo" ("que
não é outro" = um ritmo não é outro);
• “à qual pertencemos": "à qual" remete a "tradição poéti-
ca" ("à qual pertencemos” = pertencemos à tradição poé-
tica).
Esses pronomes relativos anafóricos substituem os termos
que eles retomam.
Vejamos os pronomes demonstrativos:
• “esse trabalho": "esse" faz referência ao que se disse an-
tes, ou seja, à realização do trabalho de pesquisa pelos
professores Xacriabá;
• “daqueles que detêm os saberes tradicionais na aldeia":

"aqueles" remete à expressão que vem depois "que de-
têm os saberes tradicionais na aldeia";
• “estes novos autores": "estes" faz referência a "professo-
res Xacriabá".
Enquanto os pronomes demonstrativos "esse" e "estes"
estão funcionando no texto analisado como anafóricos, pois re-
metem a um termo que apareceu antes, "daqueles" está atuando
como catafórico, uma vez que faz referência a um termo que vem
depois. Na referência catafórica (catáfora), remetemos a um ter-
mo que aparecerá posteriormente no texto.
Veja outro exemplo de catáfora:
No dia de seu aniversário, desejo-lhe isto: saúde, amor, felici-
dade e paz.
O pronome demonstrativo "isto" faz referência ao que vem
depois dos dois-pontos (saúde, amor, felicidade e paz).
Os pronomes demonstrativos, como vimos, podem fazer
anáfora ou catáfora. Em ambos os casos, os elementos a que tais
pronomes fazem referência estão presentes no próprio texto.
Esses pronomes podem, ainda, fazer dêixis, ou seja, ter como
referente um elemento que não está no texto, mas na situação de
enunciação. Observe a frase:
Você prefere este ou este?
Somente pela situação de enunciação, a qual envolve falan-
tes, lugares e objetivos específicos, poderemos saber a que "este"
e "este" fazem remissão. Se estivermos inseridos em uma situação
na qual o falante tem na mão direita um sorvete e na esquerda um
chocolate e se ele mostrar ao seu ouvinte a mão direita quando
diz o primeiro "este" e a esquerda quando diz o segundo "este",
saberemos que o primeiro faz referência ao sorvete e o segundo,
ao chocolate.

Na sequência, estudemos os advérbios do texto analisado:

• “Foi lá na frente da turma": "lá" (advérbio de lugar) faz ca-
táfora, uma vez que remete a "na frente da turma", termo
que vem a seguir;
• “assim é que traduziram": "assim" remete, por anáfora,
ao poema anterior e às palavras nele contidas.
Vejamos, agora, o artigo indefinido:
• “apontam para uma outra cena literária": o artigo "uma",
auxiliado pelos dois-pontos, faz referência catafórica,
remetendo a "a produção comunitária do livro, livre do
princípio da autoria, enraizada na oralidade".
Além do uso catafórico, como nessa ocorrência do texto, o
artigo indefinido também é utilizado para introduzir um termo
pela primeira vez. Já o artigo definido geralmente é utilizado como
anafórico, ou seja, faz remissão a algo que já foi mencionado. Ob-
serve o excerto de texto seguinte:
Pouco depois viram passar, a alguma distância do lugar em que se
achavam, uma velhinha, muito velha, encarquilhada e trêmula,
carregando um molho de lenha que havia catado na floresta. Cur-
vada àquele peso, a custo caminhava a pobrezinha.
De súbito, a velha escorregou, e caiu no chão, soltando gritos la-
mentosos. [...]
André propôs carregá-la até a casa, mas Miguel sossegou-o. Tirou
do bolso uma pomada, esfregou no lugar fraturado, e a velhinha
depressa ficou curada, como se nada houvesse sofrido
(PIMENTEL, s.d., p. 3. Disponível em: <http://www.dominiopublico.
gov.br/download/texto/bn000137.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2008,
grifos nossos).
Nele, quando o termo "velhinha" aparece pela primeira vez,

ocorre com o artigo indefinido "uma". Depois, passa-se a utilizar
o artigo definido "a", uma vez que esse termo já é um elemento
dado. É interessante verificar que "velhinha" é substituído pelas
formas "pobrezinha" e "velha". Tem-se, neste caso, a chamada
coesão lexical, de que falaremos depois.
Todos esses elementos analisados são gramaticais, ou seja,

isolados de seu contexto linguístico, nada significam. Eles só têm
significados nos textos em que ocorrem. Dessa forma, "lhe", iso-
lado, não tem referente, portanto não tem significado específico.
Entretanto, inserido no texto analisado, "lhe" passa a significar "à
língua portuguesa" ("dando-lhe" equivale a "dando à língua por-
tuguesa").
Tais elementos coesivos gramaticais, isto é, elementos que
adquirem significados no contexto linguístico em que se inserem,
são denominados por Koch (1993) "formas remissivas não-referen-
ciais", as quais podem ser, como já mencionamos, presas (quando
acompanham substantivos) ou livres (quando não acompanham
substantivos).
Os próximos elementos do texto que estudaremos a seguir
são lexicais, isto é, ao contrário dos gramaticais, têm sentido por si
mesmos, pois "fazem referência a algo no mundo extralingüístico"
(KOCH, 1993, p. 34). A autora denomina-os "formas remissivas re-
ferenciais". Assim, por exemplo, no enunciado "Que animal lindo!
Como é o nome desse cachorro?", "cachorro" é uma forma remis-
siva referencial: remissiva, porque remete a "animal"; referencial,
porque sua referência (ou referente) é um animal que existe no
mundo extralinguístico (o cachorro).
Vejamos, agora, cada um desses elementos lexicais.
Em "esse trabalho", "esse" (um pronome demonstrativo ad-
jetivo anafórico, uma forma remissiva não referencial presa) re-
mete a "uma pesquisa, nas suas aldeias, sobre as tradições de seu
povo"; "trabalho", por sua vez, é uma forma nominal (um subs-
tantivo) utilizada para fazer referência e dar nome à realização da
pesquisa, pelos professores, em suas aldeias, sobre as tradições de
seu povo, substituindo toda essa expressão.
"Três tipos de textos" faz referência catafórica aos três tipos
de narrativa elencados na sequência.

"Acontecimentos" e "fatos" são expressões nominais (subs-

tantivos) utilizadas para estabelecer catáfora, pois fazem referên-
cia aos termos que virão no texto: "luta", "morte" e "formação".
As expressões destacadas em "a formação dos professores”,
“os textos", "esforço conjunto dos professores”, “pela escrita” e
“a turma" remetem a essas mesmas expressões que aparecem an-
tes. A repetição da mesma palavra também é um recurso coesivo.
Observe este excerto:
“Ouvi contar que, estando Antônio Carlos a ponto de espi-
rar, um indivíduo se apresentara na casa onde se finava o grande
orador, instando por vê-lo" (NABUCO, 2000, p. 16, grifos nossos).
Nele, "o grande orador", uma expressão nominal, faz refe-
rência a Antônio Carlos; ou seja, "Antônio Carlos" e "o grande ora-
dor" dizem respeito a uma única pessoa.
Podemos, ainda, utilizar um sinônimo para retomar e substi-
tuir um termo. Também é previsto o uso de palavra de significado
mais abrangente (hiperônimo) ou de palavra de significado mais es-
pecífico (hipônimo). É o que ocorre nos nossos exemplos criados:
O menino é esperto, inteligente e simpático. Esse guri faz a
alegria da casa. ("menino" e "guri" são sinônimos)
O cachorro não para de latir. Prenda esse animal. ("animal" é
o hiperônimo)
Adoro pássaros. Beija-flor é o meu preferido. ("beija-flor" é o
hipônimo)
De volta ao texto apresentado anteriormente, em "estes no-
vos autores", "estes" remete, por anáfora, aos "professores Xacria-
bá", termo que aparece no parágrafo como "pesquisadores e pro-
fessores das escolas Xacriabá", e "novos autores" é uma expressão
utilizada para nomear esses professores.
Outro recurso coesivo muito utilizado em textos é o que se de-
nomina elipse. Como lembra Koch (1993, p. 47), a elipse tem valor re-
ferencial, ou seja, a ausência de qualquer palavra também faz remis-
são a termos que já apareceram ou que aparecerão no texto. Vejamos

casos de elipse, marcada pelo símbolo Ø, no texto analisado.
Em "Ø gravaram" e "Ø traduziram", o sujeito desses verbos
está elíptico (suprimido); a elipse, nesses casos, remete a "os pro-
fessores". Observe que o sujeito de "ouviram" é o pronome relati-
vo "que", o qual remete também a "os professores".
Outros casos são:
• "Ø traduziram": a elipse remete a "novos autores", que,
por sua vez, faz referência a "professores de Xacriabá";
• "Ø foi lá" e "Ø declamou": as elipses remetem a "ela",
pronome que faz referência a "Creuza Nunes Lopes";
• "o Ø da tradição": a elipse remete a "ritmo" (o ritmo da
tradição);
• "para Ø serem": a elipse remete a "livros".
Embora não se trate de coesão referencial, é importante ve-
rificarmos o conectivo "assim", conjunção utilizada para introduzir,
no último parágrafo, a conclusão do texto.
Os conectivos fazem um outro tipo de coesão, a sequencial,
termo utilizado por Koch (1993) e por Fávero (2000). Estudaremos,
a seguir, o que Koch (1993, p. 55) denomina "sequenciação frásti-
ca", compreendida como o encadeamento, entre partes do tex-
to (palavras, orações, frases e até parágrafos), estabelecido pelos
conectivos, responsáveis por estabelecer relações semânticas de
adição, adversidade, explicação, conclusão, causa, condição, tem-
po, comparação etc.
Coesão sequencial: sequenciação frástica

Leia os trechos de texto seguintes e observe atentamente os
conectivos destacados.
Não consultes dicionários. Casmurro não está aqui no sentido que
eles lhe dão, mas no que lhe pôs o vulgo de homem calado e meti-
do consigo. Dom veio por ironia, para atribuir-me fumos de fidalgo.
Tudo por estar cochilando! Também não achei melhor título para a

minha narração; se não tiver outro daqui até o fim do livro, vai este
mesmo. O meu poeta do trem ficará sabendo que não lhe guardo
rancor (ASSIS, s.d., p. 1. Disponível em: <http://www.dominiopu-
blico.gov.br/download/texto/bn000069.pdf>. Acesso em: 13 jul.
2008, grifos nossos).
Ia entrar na sala de visitas, quando ouvi proferir o meu nome e
escondi-me atrás da porta. A casa era a da Rua de Matacavalos, o
mês novembro, o ano é que é um tanto remoto, mas eu não hei de
trocar as datas à minha vida só para agradar às pessoas que não
amam histórias velhas; o ano era de 1857 (ASSIS, s.d., p. 2. Dis-
ponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
bn000069.pdf>. Acesso em: 13 jul. 2008, grifos nossos).
No mais, tudo corria bem. Capitu gostava de rir e divertir-se, e, nos
primeiros tempos, quando íamos a passeios ou espetáculos, era
como um pássaro que saísse da gaiola. Arranjava-se com graça e mo-
déstia. Embora gostasse de jóias, como as outras moças, não queria
que eu lhe comprasse muitas nem caras, e um dia afligiu-se tanto
que prometi não comprar mais nenhuma; mas foi só por pouco tem-
po (ASSIS, s.d., p. 87. Disponível em: <http://www.dominiopublico.
gov.br/download/texto/bn000069.pdf>. Acesso em: 13 jul. 2008,
grifos nossos).
Já estudamos o papel coesivo dos pronomes relativos. Ve-

rificamos que eles retomam e substituem um termo que já apa-
receu no texto. Além disso, também fazem coesão sequencial, ou
seja, ligam orações do texto. É o que ocorre com os relativos nos
trechos analisados:
• que: liga a oração "Casmurro não está aqui no sentido" à
oração "eles lhe dão";
• que: liga "mas no [= aquilo]" à oração "lhe propões o vul-
go de homem calado e metido consigo".
• que: liga a oração "para agradar às pessoas" à oração
"não amam histórias velhas";
• que: liga a oração "era como um pássaro" à oração "saísse
da gaiola".
Observe que um outro "que" aparece no texto. Em "o meu
poeta do trem ficará sabendo que não lhe guardo rancor", "que"
não é pronome relativo, pois não faz referência a outro termo. É
um conectivo denominado conjunção integrante, já que integra o

objeto direto oracional "não lhe guardo rancor" à oração "o meu
poeta do trem ficará sabendo". O mesmo ocorre com "que" em
"não queria que eu lhe comprasse muitas nem caras”.
As conjunções coordenativas aditivas “e” e “nem” apare-
cem no texto ligando:
• palavras: “calado e metido”, “rir e divertir-se", "graça e
modéstia", "muitas nem caras” ;
• orações: "ouvi proferir o meu nome e escondi-me atrás da
porta", "Capitu gostava de rir e divertir-se, e, nos primei-
ros tempos, era como pássaro", "não queria que eu lhe
comprasse muitas nem caras, e um dia afligiu-se tanto”.
A conjunção coordenativa alternativa “ou” liga duas pala-
vras: “passeios ou espetáculos".
A conjunção coordenativa adversativa "mas" estabelece re-
lação de contraste, oposição, entre:
• a oração "que eles lhe dão" e a oração "no que me propôs
o vulgo de homem calado e metido consigo";
• a oração "o ano é que é um tanto remoto" e a oração "eu
não hei de trocar as datas à minha vida";
• a oração "prometi não comprar nenhuma" e a oração "foi
só por pouco tempo".
A preposição "para" é utilizada para indicar finalidade:
• a oração "para atribuir-me fumos de fidalgo" é a finalida-
de da oração "Dom veio por ironia”;
• a oração "só para agradar" é a finalidade da oração ante-
rior, "eu não hei de trocar as datas à minha vida", à qual
se liga.
A preposição “por”, em “Tudo por estar cochilando”, indica
causa.

A conjunção subordinativa adverbial condicional "se" co-

necta duas orações: "Se não tiver outro daqui até o fim do livro"
é a condição que, se satisfeita, implica o fato expresso na outra
oração: "vai este mesmo".
A conjunção subordinativa adverbial temporal “quando”
liga:
• a oração "quando ouvi proferir o meu nome", que indica
tempo, à oração principal "ia entrar na sala de visitas";
• a oração "quando íamos a passeios ou espetáculos", que
indica tempo, liga-se à oração principal "nos primeiros
tempos, era (como um pássaro)".
A conjunção subordinativa adverbial comparativa "como"
estabelece relação de comparação: "[Capitu] era como um pás-
saro (que saísse da gaiola)" e "Embora [Capitu] gostasse de jóias,
como as outras moças [gostavam]".
A conjunção subordinativa adverbial concessiva "embora"
indica que o fato expresso na oração iniciada por essa conjunção
não é suficiente para impedir a ocorrência do fato expresso na ora-
ção principal. No texto, Capitu não queria que Dom Casmurro lhe
comprasse muitas joias caras, apesar de gostar delas.
A conjunção subordinativa adverbial consecutiva "que" in-
dica a consequência da causa expressa pela oração em que ocorre
"tanto": "um dia afligiu-se tanto [causa] / que prometi não com-
prar mais nenhuma [consequência]".
Você conseguiu perceber a importância de todos esses ele-
mentos coesivos? Tente reler o texto e os trechos analisados eli-
minando tais elementos. Você perceberá que os textos perdem
muito de seu sentido, o que comprova a importância da coesão na
estruturação textual.
Uma vez que nem todos os conectivos ocorreram nos tre-
chos analisados, abordaremos, a seguir, as relações semânticas
estabelecidas pelas chamadas conjunções e locuções conjuntivas.
Conectivos: conjunções, locuções conjuntivas e seus valores

semânticos
Conectivos são elementos linguísticos que ligam partes do
texto, desde palavras até parágrafos, estabelecendo entre eles
diferentes relações de significado. São conectivos as preposições
("por", "para" etc.), as conjunções ("e", "mas", "porque", "se",
"embora", "quando" etc.) e locuções conjuntivas ("ainda que",
"logo que", "depois que", "exceto se", "uma vez que" etc.). A se-
guir, vamos fazer uma breve revisão das conjunções, das locuções
conjuntivas e de seus significados.
Adição
As conjunções “e” e “nem” e a correlativa “não só...mas/
como também” estabelecem a relação de adição de ideias em um
texto. Observe os exemplos:
Não só estudo como também trabalho.
Não estudo nem trabalho.
No primeiro exemplo, é dito que a pessoa estuda e trabalha.
No segundo, afirma-se que a pessoa não estuda e não trabalha.
Alternância
A conjunção “ou” e as correlativas “ou...ou”, “seja...seja”,
“quer...quer”, “ora...ora”, entre outras, conectam segmentos tex-
tuais apresentados como alternativas. Veja:
Paulo ou José sairá vencedor nesta eleição.
Menino, ou você estuda, ou assiste à televisão.
Adversidade
As conjunções “mas”, “porém”, “contudo”, “todavia”, “entre-
tanto”, “no entanto”, entre outras, estabelecem oposição, contras-
te e diferença entre argumentos apresentados no texto. Trata-se
de argumentos que conduzem a conclusões contrárias. Observe:

• Você vai à festa?

• Estou cansada, mas não posso perder a festa por nada.
O cansaço é um argumento favorável à conclusão de que a
pessoa não irá à festa, porém não poder perder a festa é um argu-
mento mais forte, que, portanto, prevalece, que leva à conclusão
de que a pessoa irá à festa.
Explicação
Conjunções como “porque”, “pois”, “que”, entre outras, in-
troduzem a explicação para o que se disse anteriormente. Neves
(2000) afirma que a explicação se dá entre atos de fala. O ato de
fala introduzido pelo conectivo justifica o ato de se dizer algo an-
tes. Não se trata, portanto, de relação causa/consequência. Verifi-
que os exemplos:
A rua está molhada porque choveu.
Choveu, porque/pois a rua está molhada.
No primeiro exemplo, a chuva é causa de a rua estar mo-
lhada. Já no segundo, a partir da constatação de que a rua está
molhada, afirma-se que choveu. Trata-se, pois, de explicar o ato
de afirmar que choveu (ato de fala anterior): dizer que a rua está
molhada é justificativa para dizer que choveu.
Conclusão
“Logo”, “portanto”, “pois” (após o verbo) etc. introduzem a
conclusão. Veja:
Cheguei em casa agora, portanto não sei quem deixou a luz da
sala acesa.
Você é homem, logo tem mais força do que eu para carregar
as compras.
As relações semânticas de adição, alternância, adversidade,
explicação e conclusão são expressas por conectivos que as gra-
máticas tradicionais denominam conjunções coordenativas. As
relações semânticas seguintes são veiculadas pelos conectivos de-
nominados subordinativos.
Tempo
Conjunções como “quando”, “mal” e “enquanto” e locuções
conjuntivas como “desde que”, “logo que”, “assim que”, “toda vez
que” etc. introduzem segmentos do texto que atuam como uma
moldura temporal para algum fato expresso no texto. Observe:
Quando você sair, feche todas as portas.
Eu ainda estava em casa quando Mariana chegou.
Mariana saiu de casa somente depois que eu cheguei.
Toda vez que penso naquele jogo, sinto vontade de chorar.
Causa
Conjunções e locuções conjuntivas como “porque”, “como”
(sempre com a oração causal anteposta à principal), “porquanto”,
“já que”, “uma vez que” etc. introduzem a causa da ocorrência de
algum fato. Existe a relação causa/consequência. Veja:
Não vou à festa (consequência) porque o Cláudio não vai (causa).
Como estava chovendo (causa), ficamos em casa (consequência).
Finalidade
“A fim de que” e “para que” são locuções conjuntivas que
expressam a finalidade, o objetivo, de algo. Observe:
Estude muito para que/a fim de que seja aprovado no concur-
so.
Condição
A conjunção “se” e as locuções “salvo se”, “desde que” etc. in-
troduzem a condição para a ocorrência de algo. Verifique os exemplos:
Desde que você coma toda a comida, pode comer a sobremesa.
Se você não quiser, não precisa comer a salada.
Concessão
São conectivos concessivos “embora”, “ainda que”, “mes-
mo que”, “por (mais/menos/pouco/muito) que”, “apesar de que”,

“conquanto”, “se bem que” etc. O falante admite algo que, supos-
tamente, seria argumento de seu interlocutor, fazendo, então,
uma concessão, mas faz prevalecer o seu argumento, o seu ponto
de vista. Em outros termos, o fato expresso no segmento conces-
sivo é admitido, mas é insuficiente para evitar a realização do fato
expresso no outro segmento.
Assim como na relação adversativa, na relação concessiva
são apresentados argumentos que orientam conclusões contrá-
rias. Observe os exemplos:
Ganhei duas caixas de bombons. Embora eu adore bombons,
estou fazendo regime.
Ganhei duas caixas de bombons. Eu adoro bombons, mas es-
tou fazendo regime.
Em ambos os casos, adorar bombons é argumento que con-
duz à conclusão de que irá comê-los. Contudo, fazer regime é ar-
gumento para a conclusão contrária, ou seja, não irá comê-los. O
regime é o argumento mais forte, aquele que prevalece. Na con-
cessão, o argumento mais forte é apresentado no segmento deno-
minado tradicionalmente "principal" (que compreende a oração
sem a conjunção); já na adversidade, o argumento mais forte apa-
rece no segmento introduzido por mas.
Comparação, consequência, conformidade e proporcionalidade
Estabelecem comparação de igualdade, inferioridade ou su-
perioridade os conectivos “como”, “tanto quanto/como”, menos
(do) que”, “mais (do) que” etc. Veja:
Gosto de jazz mais do que você (gosta de jazz).
Ela é forte como você (é forte).
Ela é tão forte quanto você (é forte).
Na comparação, normalmente omitimos o que está entre
parênteses.
O conectivo “tão...que”, entre outros, introduz a consequên-
cia de algo:
Estava tão cansado que não levantou do sofá. (estava tão cansada
= causa; que não levantou do sofá = consequência)
As conjunções e locuções conjuntivas “como”, “conforme”,
“segundo”, “de acordo com” etc. introduzem segmentos confor-
mativos, como se verifica em:
De acordo com o autor, as conjunções dividem-se em coorde-
nativas e subordinativas.
Como eu ia dizendo, a solução para seu problema é simples.
São proporcionais as locuções conjuntivas “à proporção
que” e “à medida que”:
À medida que envelhecemos, ganhamos experiência.
É importante que você não confunda a locução proporcional
"à medida que" com a locução causal "na medida em que". Elas
têm sentidos totalmente diferentes, visto que a primeira indica
proporção, enquanto a segunda indica causa.
A conexão entre partes do texto – palavras, orações, frases
e até parágrafos – é estabelecida pelos conectivos (preposições,
conjunções e locuções conjuntivas). Outros elementos também
asseguram a coesão sequencial: os marcadores de tempo.
Coesão sequencial: marcadores de tempo

Ao nascer no século XII, a universidade logo se identifica com sua
sociedade e sua cultura, tornando-se efetivamente o órgão de ela-
boração do pensamento medieval. Com o correr dos tempos, an-
tes mesmo de terminada a Idade Média, a instituição entra em
decadência, cristaliza-se nas formas de um saber ultrapassado e
não compreende o espírito criador dos tempos modernos repre-
sentado pelo Renascimento, o Humanismo e a nova ciência experi-
mental que desponta nos séculos XVI e XVII. [...]
Em pleno século XVIII os reformadores do Iluminismo advogavam
a extinção das universidades como resíduos de uma inútil tradição
medieval e propunham, para substituí-las, a criação de escolas
especializadas com objetivos de formação profissional e de acade-
mias para a pesquisa científica e o desenvolvimento da alta cultura.
[...]

E somente no século passado, na Alemanha, que a universidade

desperta de seu torpor intelectual para retomar, pela mão de Hum-
boldt, a liderança do pensamento a tornar-se o grande centro da
pesquisa científica. [...]
Se na Inglaterra, na segunda metade do século passado, se fundam
novas universidades incorporando as carreiras técnicas, o peso da
tradição de Oxford e Cambridge racionalizada na idéia de Newman
faz com que a universidade tenha como finalidade predominante
promover o saber universal, formar o gentleman ou o scholar.
Na França a universidade napoleônica se dedica, antes de tudo, à
preparação dos quadros superiores do país em termos de médicos,
juristas, professores, altos funcionários, encarregando-se as Gran-
des Ecoles do treinamento dos engenheiros e demais técnicos de
nível superior.
Contudo, nesse mesmo século XIX, a industrialização e o nasci-
mento de uma civilização do homem comum, nos Estados Unidos,
determinam o primeiro impacto na idéia clássica e aristocrática de
universidade, própria da tradição européia. Em 1862, o Morrill Act,
ao instituir os Land Grant Colleges, lança as bases da universidade
moderna de massas, destinada também ao treinamento de agricul-
tores, mecânicos, comerciantes que constituem, na linguagem da
lei, as classes industriais, enfim, toda uma gama variada de técnicos
exigidos pelo rápido desenvolvimento industrial. [...].
Desde então, apesar das resistências acadêmicas, o desenvolvi-
mento industrial e conseqüente democratização crescente da so-
ciedade vem impondo transformações mais ou menos profundas
às universidades, obrigando-as a ampliar os seus quadros [...].
Hoje, a universidade constitui uma das grandes instituições de seu
tempo, de importância vital na aplicação do saber aos problemas
da sociedade [...]
(SUCUPIRA, 1972, p. 4-7. Disponível em: <http://www.dominiopu-
blico.gov.br/download/texto/me002101.pdf>. Acesso em: 15 jul.
Observe no texto os seguintes termos destacados: "ao nas-

cer no século XII", "com o correr dos tempos", "antes mesmo de
terminada a Idade Média", "nos séculos XVI e XVII", "em pleno sé-
culo XVIII", "somente no século passado", "na segunda metade do
século passado", "nesse mesmo século XIX", "em 1862", "desde
então" e "hoje".
Todos esses marcadores de tempo são importantes para a
coesão textual, já que são responsáveis por marcar no texto a se-
quência temporal dos acontecimentos apresentados relativos ao

trajeto histórico da universidade.
Se se trata de dados e fatos históricos, seria esperado o uso
dos tempos verbais de pretérito (perfeito, imperfeito e mais-que-
-perfeito do indicativo). Entretanto, é possível, como faz o autor
em trechos do texto, utilizar o presente do indicativo, denomina-
do presente histórico (uma metáfora temporal). Veja os verbos
que estão no presente histórico: "identifica", "entra", "cristaliza",
"compreende", "desponta", "desperta", "fundam", "faz", "dedi-
ca", "determinam", "lança".
No parágrafo introduzido pelo marcador temporal "em ple-
no século XVIII", o autor faz uso do pretérito imperfeito ("advoga-
vam" e "propunham"). É recomendado evitar a "mistura" de tem-
pos verbais, ou seja, deve-se uniformizar o uso, optando-se pelos
tempos de pretérito ou pelo presente histórico.
Observe ainda que, até o parágrafo iniciado por "contudo,
nesse mesmo século XIX", os fatos apresentados são do passado, o
que justifica o uso do presente histórico e do pretérito imperfeito.
Nos parágrafos seguintes, há uma outra orientação temporal: "des-
de então" marca fatos que tiveram início no passado e perduram
no presente, o que explica o uso da locução verbal "vem impondo",
que indica continuidade no tempo. Já o advérbio de tempo "hoje"
condiciona o uso do presente do indicativo ("constitui").
Podemos, pela análise realizada, verificar a importância dos
marcadores de tempo na estruturação textual e a necessidade de
usar os tempos verbais em consonância com tais marcadores.
Chegamos ao fim da segunda unidade. Esperamos que você
tenha percebido a importância da coerência e da coesão para a
produção de um bom texto escrito.

Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estuda-
dos para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que
você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Edu-
cação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma
cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas desco-
bertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) No trecho de texto seguinte, identifique e explique as
incoerências:
Havia, em uma galáxia distante, um planeta chamado "Paz". Tudo
era tranquilo, todos se amavam e se respeitavam. Nas guerras, o
vencedor era quem distribuía mais amor e carinho. Lá existiam no
vocabulário das pessoas palavras como "por favor", "desculpe-me"
e "muito obrigado". Não existiam drogas, porém não havia mortes
e disputas entre gangues (Texto inspirado em redação escolar).
2) Os textos seguintes apresentam problemas relacionados

à falta de coesão decorrente do mau uso de expedientes
linguísticos. Nosso objetivo com a proposta de análise
desses textos é que você mesmo verifique se consegue
detectar e resolver os problemas. Esse tipo de análise
pode contribuir para que você fique mais atento ao uso
adequado dos recursos coesivos quando for escrever
textos diversos.
3) Nos segmentos de texto seguintes, verificam-se proble-

mas relacionados à coesão referencial. Tente identificá-
-los, explicá-los e saná-los.
a) O povo está desanimado. Eles não suportam mais

tantos escândalos políticos.
b) O homem o qual me referi chama-se Clemente.
c) A criança que falei dela tem apenas cinco anos.
d) A nova proposta de reforma educacional trará be-
nefícios à população carente, onde os jovens mais
pobres finalmente terão acesso a uma escola de
qualidade.
e) Ele chegou ao Brasil em 1920. Em 1925, ele regres-
sou à Itália para rever os familiares.
4) Utilize pronomes relativos para unir a segunda à primei-

ra oração:
a) O homem chegou. Falei a você do homem.
b) As flores têm perfume. As pétalas das flores são ver-
melhas.
5) No texto seguinte, alguns tempos verbais estão usados

inadequadamente. Identifique-os e utilize outros tem-
pos ou modifique o texto a fim de sanar o problema.
Verificando as contas da empresa, constatando que a situação esta-
va crítica. Decidido a salvar o patrimônio deixado pelos meus pais.
Resolvi lutar com todas as minhas forças, de forma honesta e ética,
a fim de reverter o quadro.
6) Nos segmentos de texto seguintes, há conectivos mal

empregados. Identifique-os, explique o problema e
substitua a forma inadequada por uma adequada.
a) Estava exausta, portanto ainda foi ao supermercado
e a uma loja de calçados.
b) Não tem chovido há cinco meses, contudo a umida-
de do ar está baixa.
c) Nesta etapa da prova, além de ser exaustiva e difícil,
ela obteve a melhor pontuação.
7) O conteúdo do segmento textual seguinte é incom-

preensível. Tente identificar e explicar o problema que
causa a incompreensão.

Os brasileiros que estão indignados com os últimos escândalos

políticos, que, juntamente com os tantos outros já ocorridos, são
motivo de vergonha para o país, que, por sinal, vive à mercê de
interesses escusos desde sua colonização.
8) No excerto seguinte, identifique e analise todos os ele-

mentos coesivos: mencione a que termos do texto eles
fazem remissão, que significados os conectivos estabele-
cem entre as orações e que tipo de coesão ocorre.
A violência doméstica contra crianças e adolescentes e o abandono
infantil estavam restritos ao campo legal e dos serviços sociais até
há bem pouco tempo. Mesmo que centenas de crianças e adoles-
centes passassem todos os anos pelos serviços sociais, não havia
uma consciência pública sobre esse tipo de violência, que pode
variar de atos de omissão — como não registrar o nascimento ou
não garantir acesso a serviços de saúde e educação — a agressões
físicas, psicológicas ou sexuais.
Somente nas décadas de 1960 e 1970 começou a despontar no Bra-
sil uma consciência maior sobre o assunto. A maioria dos países dis-
cutia o tema como um problema de saúde pública que trazia graves
conseqüências ao desenvolvimento de crianças e adolescentes. No
entanto, no Brasil, as crianças e os adolescentes continuavam ten-
do seus direitos usurpados (FUNDAÇÃO ABRINQ, 2004, p. 11. Dis-
fa000010.pdf>. Acesso em: 21 set. 2008).
Gabarito
Questão n. 1
Podemos identificar as seguintes incoerências:
a) Se o planeta era chamado "Paz" e nele tudo era calmo e
todos se amavam e se respeitavam, como poderia ocor-
rer guerra? Além disso, é possível em uma situação de
guerra o vencedor distribuir amor e carinho (suposta-
mente aos vencidos)? São duas contradições.
b) Na frase "Não existiam drogas, porém não havia mortes
e disputas entre gangues", o mau uso do conectivo (con-
junção) "porém" gera incoerência. Entre as orações "não
existiam drogas" e "não havia mortes e disputas entre
gangues", não há ideia de oposição (que "porém" ex-
pressa), mas de causa e consequência. Portanto, o cor-
reto seria: "Não existiam drogas, por isso não havia mor-
tes e disputas entre gangues". Cabe, entretanto, uma
pergunta: nesse planeta "Paz", se todos se amavam e se
não havia drogas, seria possível haver gangues, disputas
entre seus membros e mortes? Esta é outra incoerência.
Questão n. 2
Observe, a seguir, a resolução do exercício n. 2
a) O pronome pessoal "eles" retoma, de forma inadequa-
da, a expressão nominal "o povo". Se esta expressão
está no singular, embora se trate de coletivo, deveria
ser retomada por "ele", ou, o que é até mais adequado,
deveria ser feita a elipse. Observe a correção: "O povo
está desanimado. Ø Não suporta mais tantos escândalos
políticos".
b) O uso de "o qual" é indevido, já que nos referimos a algo.
A forma adequada é "O homem ao qual me referi cha-
ma-se Clemente”.
c) "Que falei dela" é uma construção utilizada na variedade
não padrão da língua, devendo, pois, ser evitada na fala
formal e no texto escrito. O correto é: "A criança de que
falei tem apenas cinco anos". É necessário usar a pre-
posição "de" antes do pronome relativo "que" porque
falamos "de" (ou "sobre") algo.
d) O uso do pronome relativo "onde" está inadequado.
"Onde" deve ser empregado apenas para retomar e
substituir termos que indicam lugar. Neste segmento
analisado, "onde" não faz remissão a nada. Em seu lu-
gar, deve-se empregar a conjunção explicativa "pois": "A
nova proposta de reforma educacional trará benefícios à
população carente, pois os jovens mais pobres finalmen-
te terão acesso a uma escola de qualidade".
e) Observe em que situação se usa "onde": A casa onde
moro é esta. Neste exemplo, "onde" retoma e substitui
"casa", que é palavra que indica lugar ("onde moro" =
moro na casa).
f) O texto inicia-se pelo pronome pessoal "ele", cujo refe-
rente não aparece. Não podemos iniciar textos com pro-
nomes vazios de significado. "Ele(s)" e "ela(s)" só têm

significado se seus referentes estão explícitos no contexto

linguístico. Veja uma possível correção, em que mencio-
namos, no início do texto, o referente de "ele": "Francisco
chegou ao Brasil em 1920. Em 1925, ele regressou à Itália
para rever os familiares". A segunda ocorrência do prono-
me está correta, já que tem como referente "Francisco".
Questão n. 3
Confira a resolução da questão n. 3:
a) O homem de quem lhe falei chegou.
b) As flores cujas pétalas são vermelhas têm perfume.
Questão n. 4
os tempos verbais inade-
No texto apresentado na questão n. 3,
quados são o gerúndio, em "constatando", e o particípio, em "de-
cidido". Gerúndios e particípios, quando não ocorrem em locução
verbal (por exemplo, "estou constatando" e "tivesse decidido"),
introduzem orações subordinadas. Toda oração subordinada pres-
supõe uma principal. Onde, então, está a principal?
Uma das possibilidades de correção é: "Verificando as con-
tas da empresa, constatei que a situação estava crítica. Decidido
a salvar o patrimônio deixado pelos meus pais, resolvi lutar com
todas as minhas forças, de forma honesta e ética, a fim de reverter
o quadro".
O verbo "constatei", no pretérito perfeito, faz que a oração
em que ocorre se torne principal da anterior subordinada, que já
apresenta o gerúndio "verificando". Não é necessário alterar o ver-
bo "decidido", pois basta ligar as duas orações com a vírgula.
Questão n. 5
A seguir, observe a resolução da questão n. 5:
a) O conectivo "portanto" expressa conclusão, mas há con-
traste entre "estar exausta" e "ainda ir ao supermercado
e a uma loja de calçados". Portanto, conectivos adver-
sativos devem ser empregados: "Estava exausta, mas/

porém/contudo/todavia/entretanto ainda foi ao super-
mercado e a uma loja de calçados".
b) Aqui ocorre o inverso: usou-se um conectivo adversativo
em lugar de um conclusivo. A correção é: "Não tem cho-
vido há cinco meses, por isso/por conseguinte/portanto
a umidade do ar está baixa".
c) Verifica-se o uso indevido de "além de" (que indica adi-
ção de ideias). O fato de a etapa da prova ser exaustiva
e difícil contrasta com o fato de ela obter a melhor pon-
tuação na prova. É necessário substituir "além de" pela
expressão concessiva "apesar de": "Nesta etapa da pro-
va, apesar de ser exaustiva e difícil, ela obteve a melhor
pontuação".
Você deve observar que o mau uso de conectivos, um pro-
blema relacionado à coesão, acaba provocando incoerência tex-
tual.
Questão n. 6
Neste caso, temos o que se denomina incompletude sintáti-
ca, ou seja, ocorrem ideias que não são completadas, visto que só
temos orações subordinadas e nenhuma principal. O uso do pri-
meiro pronome relativo "que" provoca a subordinação da oração
"estão indignados com os últimos escândalos políticos", surgindo,
assim, um encadeamento de orações subordinadas sem um pre-
dicado para "os brasileiros", que deveria ser o sujeito da oração
principal. Para resolver o problema, basta eliminarmos o primeiro
relativo "que". Observe como fica:
Os brasileiros estão indignados com os últimos escândalos
políticos, que, juntamente com os tantos outros já ocorridos, são
motivo de vergonha para o país, que, por sinal, vive à mercê de
interesses escusos desde sua colonização.
Questão n. 7
Os elementos coesivos estão destacados no excerto:

A violência doméstica contra crianças e adolescentes e o abandono

infantil estavam restritos ao campo legal e dos serviços sociais até
há bem pouco tempo. Mesmo que centenas de crianças e adoles-
centes passassem todos os anos pelos serviços sociais, não havia
uma consciência pública sobre esse tipo de violência, que pode
variar de atos de omissão — como não registrar o nascimento ou
não garantir acesso a serviços de saúde e educação — a agressões
físicas, psicológicas ou sexuais.
Somente nas décadas de 1960 e 1970 começou a despontar no
Brasil uma consciência maior sobre o assunto. A maioria dos países
discutia o tema como um problema de saúde pública que trazia
graves conseqüências ao desenvolvimento de crianças e adoles-
centes. No entanto, no Brasil, as crianças e os adolescentes conti-
nuavam tendo seus direitos usurpados (FUNDAÇÃO ABRINQ, 2004,
p. 11. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/down-
load/texto/fa000010.pdf>. Acesso em: 21 set. 2008, grifos nossos).
Vejamos:
• mesmo que: é conjunção que conecta orações, estabele-
cendo entre elas a relação de concessão; ocorre a coesão
sequencial (sequenciação frástica);
• esse tipo de violência: "esse" (pronome demonstrativo)
faz remissão a "violência doméstica contra crianças e ado-
lescentes"; ocorre coesão referencial;
• que pode variar de atos de omissão: "que" (pronome re-
lativo) faz remissão a "esse tipo de violência"; ocorre coe-
são referencial;
• somente nas décadas de 1960 e 1970: marcador tempo-
ral; ocorre coesão sequencial;
• o assunto: expressão nominal (forma remissiva referen-
cial) que faz referência a "violência doméstica contra
crianças e adolescentes"; ocorre coesão referencial;
• que trazia graves consequências: "que" (pronome relati-
vo) faz remissão a "um problema de saúde pública", ocor-
re coesão referencial;
• no entanto: é locução conjuntiva que conecta frases, es-
tabelecendo entre elas a relação de adversidade, oposi-
ção; ocorre a coesão sequencial (sequenciação frástica);
• seus direitos usurpados: "seus" (pronome possessivo) faz

remissão a "as crianças e os adolescentes"; ocorre coesão
referencial.
9. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você estudou a conexão dentro do parágrafo
e entre parágrafos, em específico aquela estabelecida por elemen-
tos anafóricos e catafóricos e por conectivos. Você soube o que
é coerência e conheceu os expedientes linguísticos responsáveis
pela coesão textual (pronomes pessoais, possessivos, demonstra-
tivos e relativos, preposições e conjunções). Verificou, ainda, quais
relações semânticas as conjunções e locuções conjuntivas estabe-
lecem e o papel desses conectivos na estruturação textual.
Ainda relacionados à coesão, estão alguns temas da gramá-
tica, como a crase, a pontuação, a colocação pronominal e as con-
cordâncias verbal e nominal. Portanto, na próxima unidade, você
estudará esses subsídios gramaticais, bastante úteis para a produ-
ção de bons textos.
Sugerimos que, a fim de aprofundar o estudo dos temas
apresentados nesta unidade, você faça uma leitura dos textos in-
dicados a seguir.
10. SUGESTÕES DE LEITURA

ABREU, A. S. Curso de redação. São Paulo: Ática, 2002.
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo: Ática,
2000, lições 29, 30 e 31.

ABREU, A. S. Curso de redação. São Paulo: Ática, 2002.
BENVENISTE, É. Problemas de lingüística geral II. Tradução e revisão técnica da tradução
de Eduardo Guimarães et al. Campinas: Pontes, 1989.

COSTA VAL, M. G. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. 9. ed. São Paulo: Ática, 2000.
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 2000.
HALLIDAY, M. A. K.; HASAN, R. Cohesion in English. London: Longman, 1976.
KOCH, I. G. V. A coesão textual. 6. ed. São Paulo: Contexto, 1993.
_____. A coerência textual. 7. ed. São Paulo: Contexto, 1996.
_____. O texto e a construção dos sentidos. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2000.
_____. Introdução à lingüística textual. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
______. TRAVAGLIA, L. C. Texto e coerência. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
MARINELLI, N. C.; ZAMPRONEO, S. Universidade: ser ou não ser Pilatos? Claretiano:
Revista do Centro Universitário, Batatais, Centro Universitário Claretiano, n. 1, p. 111-
132, jan/dez., 2001.
NABUCO, J. O abolicionismo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/São Paulo: Publifolha, 2000,
p. 16.
NEVES, M. H. M. Gramática de usos do português. São Paulo: Editora da Unesp, 2000.
SAUSSURE, F. Curso de lingüística geral. Organizado por Charles Bally e Albert Sechehaye.
Tradução de Antônio Chelini, José Paulo Paes e Izidoro Blikstein. 23. ed. São Paulo:
Cultrix, 2000.
Sites
ASSIS, Machado de. Dom Casmurro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.
br/download/texto/bn000069.pdf>. Acesso em: 13 jul. 2008.
FUNDAÇÃO ABRINQ. Violência doméstica no Brasil e no mundo. In: ______. O Fim
da Omissão: a implantação de pólos de prevenção à violência doméstica. São Paulo:
Fundação ABRIONQ, 2004. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/fa000010.pdf>. Acesso em: 21 set. 2008.
PIMENTEL, Figueiredo. Histórias da avozinha. Disponível em: <http://www.
dominiopublico.gov.br/download/texto/bn000137.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2008.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. O tempo passa e a história
fica. Belo Horizonte, SEE-MG/MEC, 1997. Disponível em: <http://www.dominiopublico.
gov.br/download/texto/me002744.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2003.
SUCUPIRA, Newton. A condição atual da universidade e a reforma universitária brasileira.
I Encontro de Reitores das Universidades Públicas. Ministério da Educação e Cultura,
Secretaria Geral. Brasília, ago. 1972. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.
br/download/texto/me002101.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2008.
EAD
Subsídios Gramaticais
1. OBJETIVOS
• Dominar regras gramaticais da norma padrão.
• Aplicar teorias e regras sistematizadas na elaboração de
diferentes tipos de texto.
2. CONTEÚDOS
• Crase.
• Colocação dos pronomes pessoais oblíquos átonos.
• Pontuação: uso da vírgula.
• Concordância verbal.
• Concordância nominal.

1) Você perceberá que, em alguns dos exemplos apresenta-
dos nesta unidade, colocamos um asterisco (*) no início
de frases. Fazemos isso para mostrar que a frase apre-
sentada é agramatical, ou seja, que se trata de algo que
nenhum falante de português construiria. Assim, quan-
do encontrar esse sinal iniciando orações, você saberá
que está diante de um caso impossível de se ocorrer na
língua.
2) Caso você queira aprofundar os seus conhecimentos
acerca dos conceitos aqui apresentados, sugerimos a
consulta à obra: ABREU, A. S. Gramática Mínima para
o Domínio da Língua Padrão. 2. ed. Cotia: Ateliê, 2003.
3) Se você não sabe ou não se lembra de alguma nomen-
clatura utilizada neste material, você pode consultar o
Glossário de Conceitos. Além disso, você pode consultar,
também, uma gramática tradicional da língua portugue-
sa. Dentre as muitas existentes, você pode utilizar a se-
guinte: CUNHA, C. F.; CINTRA, L. F. L. Nova gramática do
português contemporâneo. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2001.
4) No decorrer do texto, você perceberá que, muitas vezes,
utilizamos palavras ou frases entre aspas duplas (“). Fa-
zemos isso para denotar o uso de metalinguagem, ou
seja, quando nos utilizamos da língua para falar da pró-
pria língua. Por exemplo, ao utilizarmos a língua escrita
(esta que você está lendo agora) para falar de um fato
linguístico, estamos fazendo uso de metalinguagem. Eis
um fato de sua ocorrência: A palavra "de" está no gru-
po concernente às preposições. Não se deve confundir,
porém, as aspas de metalinguagem com as aspas de ci-
tação direta. As citações diretas vêm sempre acompa-
nhadas das seguintes informações: autor, ano e página.
5) É importante que, ao final do estudo desta unidade, você
realize as Questões Autoavaliativas, a fim de que possa
© U3 - Subsídios Gramaticais 113
perceber se o conteúdo aqui apresentado foi realmen-

te aprendido. Uma vez realizadas essas questões, você
pode conferir a resolução destas no tópico Gabarito.
4. INTRODUÇÃO
Na Unidade 2, estudamos a coesão, que é a manifestação
linguística, na superfície do texto, da coerência.
A coesão é estabelecida por meio de elementos gramati-
cais (pronomes, artigos, preposições, conjunções e advérbios) e
lexicais (repetição de termos, sinônimos, hipônimos, hiperônimos
etc.).
Além desses elementos, expedientes gramaticais como a
crase, a colocação pronominal, a pontuação e a concordância
verbal e a nominal contribuem para o estabelecimento da coesão
textual. Vejamos, brevemente, cada um deles.
5. CRASE
Quando se pergunta o que é crase, é comum algumas pes-
soas responderem que é o acento grave (`) colocado no "a". Esse
acento não é crase, mas um sinal gráfico que indica a ocorrência
de crase.
O que é crase, então?
Crase é fusão de duas vogais idênticas.
Na língua portuguesa, ocorre crase nos casos enumerados a
seguir:
a) Do ponto de vista da história da língua, houve crase com
a palavra “dor”, que veio da palavra latina “dolore”. Na
transformação do latim para o português, “dolore” per-
deu o “l” que ocorria entre as duas vogais e o “e” final,
resultando dessas quedas a forma “door”, que, poste-

riormente, se transformou em "dor" devido à crase (fu-

são) dos dois "os".
b) Do ponto de vista fonético, teremos crase na palavra "ál-
cool" se, ao pronunciá-la, dissermos "álcu", com a crase
(apenas na fala, não na escrita) dos dois "os".
c) Do ponto de vista gráfico, lembra Kury (1986, p. 99) que
Graciliano Ramos empregou a crase na palavra "caatin-
ga" ao escrevê-la "catinga" no fim do primeiro parágrafo
de "Vidas secas".
d) Do ponto de vista fonético e gráfico, ocorre crase:
• quando se fundem a preposição "a" e o artigo defini-
do feminino "a(s)", como em "Ele deu flores à namo-
rada" (à = "a" preposição + "a" artigo);
• quando se fundem a preposição "a" e a vogal ini-
cial dos pronomes demonstrativos "aquele(s)",
"aquela(s)", "aquilo", como em "Refiro-me àquele
homem que chegou", "Refiro-me àquelas mulheres
que chegaram" (àquelas = "a" preposição + "a" de
"aquela");
• quando se fundem a preposição "a" e "a" de "a(s)
qual(is)", como em "A mulher à qual me refiro é mi-
nha tia" ("à qual" = "a" preposição + "a" de "a qual").
É o quarto tipo de crase que nos interessa.
Quando você escreve um texto, sente dificuldade de saber
se há a crase? A dificuldade pode ser sanada quando entendemos
esse fenômeno linguístico.
É necessário você saber que crase é a fusão de "a" preposição
e "a" artigo definido feminino, "a" preposição e "a" de "aquele(s,
a, as)" ou "a" preposição e "a" de "a(s) qual(is)", como afirmamos
no item “d”. Se um desses "as" não ocorrer, obviamente, não ocor-
rerá crase. Observe:
Ele conseguiu resolver as questões em pouco tempo.
O "a" de "as questões" não recebe acento grave. Por que isso
ocorre? Porque esse "a" é apenas o artigo definido feminino "a".
O verbo "resolver" é denominado transitivo direto, pois não rege

preposição: resolvemos algo, e não resolvemos a algo. Observe
outro exemplo:
Fomos submetidos a interrogatórios intermináveis.
Inversamente, esse "a" não é artigo definido feminino, já
que "interrogatórios" é palavra masculina. É apenas a preposição
"a", regida pelo particípio "submetidos". Nesses dois exemplos,
portanto, não há crase, pois ou falta a preposição, ou falta o artigo.
Dessa forma, é preciso você saber que, para ocorrer crase,
duas condições têm de ser preenchidas:
• o primeiro termo – um verbo, um substantivo, um adje-
tivo ou um advérbio –, que é denominado regente, deve
requerer a preposição "a";
• o segundo termo, que é denominado regido, deve ser
compatível com o artigo definido feminino "a".
Assim, ocorre crase em:
Refiro-me apenas às moças magras.
Não se fez referência às moças magras.
Este trabalho é referente à disciplina de Língua Portuguesa.
Relativamente às questões da prova, posso dizer que eram fáceis.
Veja que, de um lado, os termos regentes "refiro-me" (ver-
bo), "referência" (substantivo), "referente" (adjetivo) e "relativa-
mente" (advérbio) requerem a preposição "a", e, de outro, as pala-
vras femininas "moças", "disciplina" e "questões" são compatíveis
com o artigo definido feminino "a". Portanto, preenchidas as con-
dições anteriormente mencionadas, ocorre crase.
As gramáticas de língua portuguesa enumeram regras de cra-
se. Acreditamos que não seja necessário decorar todas elas, pois
basta entender em que consiste tal fenômeno, saber identificar os
termos regente e regido e verificar se o primeiro rege a preposição
"a" e o segundo é compatível com o artigo "a". Trata-se, na verda-
de, da lógica da língua. Tomemos alguns exemplos:

1) Refiro-me a ela/a você/a nós.

2) Refiro-me a essa mulher de vermelho.
3) Não me refiro a ninguém/a nenhuma pessoa. Refiro-me
a qualquer pessoa/a todas as pessoas.
4) Refiro-me apenas a uma mulher.
5) Refiro-me à prima de Luana. Luís deu asas à imaginação.
6) Refiro-me à minha tia Maria/a minha tia Maria.
7) Não sei se irei a pé ou a cavalo.
8) Começou a gritar. Puseram-se a falar sem parar. Ele se
dispôs a não comentar o fato.
9) Refiro-me a mulheres solteiras.
Em todas essas frases, quais são os termos regentes?
Os termos regentes são os verbos "referir-se", "ir", "dar" "co-
meçar", "pôr-se" e "dispor", os quais regem a preposição "a".
Os termos regidos são aqueles que complementam os ver-
bos. Basta, agora, sabermos se os termos regidos são compatíveis
com o artigo "a". Como saber?
Tomemos os termos regidos e transformemo-los em um su-
jeito de uma frase que inventamos. Se for possível colocar o artigo
"a" antes de tais termos, então eles serão compatíveis com esse
artigo. Façamos isso!
Retomemos a primeira frase.
(1) Refiro-me a ela/a você/a nós.
Os termos regidos são os pronomes "ela", "você" e "nós".
Transformemo-los em sujeitos de frases, colocando o artigo "a"
antes deles a fim de verificar se há compatibilidade entre ambos:
*A ela é linda. *A você é linda. *A nós somos brasileiros.
Verificamos que o artigo "a" é incompatível com "ela", "você"
e "nós". Ninguém usaria o artigo nessas frases. Portanto, na frase
(1) não há crase, já que não ocorre artigo antes desses pronomes.
O "a" que ocorre é preposição, regida pelo verbo "refiro-me".
Façamos o teste com as demais frases.

(2) Refiro-me a essa mulher de vermelho.
*A essa mulher de vermelho é linda: incompatibilidade entre
o artigo "a" e o demonstrativo "essa" (correto: Essa mulher de
vermelho é linda).
(3) Não me refiro a ninguém/a nenhuma pessoa. Refiro-me a

qualquer pessoa/a todas as pessoas.
*A ninguém comeu o doce, *A nenhuma pessoa comeu o
doce, *A qualquer pessoa comeu o doce, *As todas as pes-
soas comeram o doce: incompatibilidade entre o artigo "a" e
os pronomes indefinidos "ninguém", "nenhuma", "qualquer" e
"todas" (correto: “Ninguém comeu o doce”, “Nenhuma pessoa
comeu o doce”, “Qualquer pessoa comeu o doce”, “Todas as
pessoas comeram o doce”).
(4) Refiro-me apenas a uma mulher.

*A uma mulher é um ser sensível: incompatibilidade entre o
artigo "a" e o artigo indefinido "uma" (correto: Uma mulher é
um ser sensível).
(5) Refiro-me à prima de Luana. Luís deu asas à imaginação.

A prima de Luana é linda: compatibilidade entre o artigo "a"
e a expressão "prima de Luana"; A imaginação de Luís é fértil:
compatibilidade entre o artigo "a" e a expressão "imaginação
de Luís".
Em (5), portanto, há crase, já que ocorre a preposição "a"
(regida pelos verbos "referir-se" e "dar") e o artigo "a" (compatível
com os substantivos femininos "prima" e "imaginação").
(6) Refiro-me à minha tia Maria/a minha tia Maria.
A minha tia/minha tia chegou: a presença do artigo "a" antes
do pronome possessivo "minha" é facultativo, o que faculta a
crase em (6). Em outras palavras, pode-se usá-la ou não.
(7) Não sei se irei a pé ou a cavalo.
*A pé está quebrado e *A cavalo é velho: incompatibilidade entre
o artigo definido "a" e os substantivos masculinos (pé e cavalo).

É óbvio que dizemos “O pé está quebrado” e “O cavalo é

velho”. Portanto, o "a" de (7) é apenas a preposição regida pelo
verbo (ir).
(8) Começou a gritar. Puseram-se a falar sem parar. Ele se dis-
pôs a não comentar o fato.
Não ocorre nenhum tipo de artigo antes de verbos. Se ocorre, é
porque o verbo foi transformado em substantivo, como em “O olhar
da moça era misterioso”, o que não se aplica ao caso da crase.
(9) Refiro-me a mulheres solteiras.
Quando usamos termos em sentido genérico, sem determi-
ná-lo, não usamos o artigo definido antes.
Além desses casos de crase, há alguns específicos, que estu-
daremos na sequência:
1) Com palavras regidas que indicam lugar e o verbo "ir",
pode ou não ocorrer a crase. Para verificarmos a ocor-
rência ou não da crase, trocamos o verbo "ir" por "vir",
que rege a preposição "de". Somente se ocorrer o artigo
"a" com "de" ("da"), ocorrerá a crase no caso de "ir":
Vou a Paris. Venho de Paris.
Vou à Itália. Venho da Itália.
Vou a Brasília. Venho de Brasília.
Vou à bela Brasília. Venho da bela Brasília.
Vou à velha Bahia. Venho da velha Bahia.
2) Em locuções adverbiais, ocorre a crase somente se o subs-
tantivo que compõe a locução for feminino. Observe:
• não ocorre crase em "a pé", "a cavalo”, “a lápis", "a
prazo", o que se explica pelo fato de palavras masculi-
nas serem incompatíveis com o artigo feminino;
• ocorre crase em “à tarde”, “à noite”, “às vezes”, “às
avessas”, “à esquerda”, “à direita”, “à mesa” etc.
3) Com as palavras “casa” e “terra”:

• não ocorre crase se indicam, respectivamente, lar do
falante (“Cheguei a casa muito tarde ontem”) e terra
firme (“O navio atracou a terra”);
• ocorre crase se ambas as palavras não tiverem esses
dois sentidos anteriores e forem especificadas: “Che-
guei à casa de meus pais ontem”, “Cheguei à terra de
meus avós”.
4) Com a expressão "à moda de", explícita ou implícita, há
crase: “Pedimos o frango à moda da casa”, “Pedimos ar-
roz à grega”.
5) Não ocorre crase em expressões cujas palavras (mas-
culinas ou femininas) se repetem: "face a face", "mês a
mês", "lado a lado".
6) A ocorrência de crase é opcional com a preposição "até":
“Irei até a loja ou Irei até à loja”.
7) Com palavras elípticas, ocorre crase:
• A qual saia você se refere?
• Refiro-me à (saia) que já foi vendida.
Esperamos que você tenha compreendido o conceito de cra-
se e as condições em que ela ocorre. Nosso objetivo é que, ao
escrever seus textos, você consiga usá-la adequadamente.
6. COLOCAÇÃO DOS PRONOMES PESSOAIS OBLÍQUOS

ÁTONOS
São pronomes pessoais oblíquos átonos: "me", "te", "o(s)",
"a(s)", "lhe(s)", "se" (reflexivo), "nos" e "vos". Esses pronomes são
oblíquos porque atuam em função de objeto direto ou indireto
e são átonos porque ocorrem na oração sempre acompanhando
verbos, podendo, pois, ocorrer em:
• próclise (antes do verbo);
• mesóclise (no meio do verbo);
• ênclise (depois do verbo).

Além dos pronomes pessoais oblíquos, são também átonos

o pronome apassivador "se" (como em “Analisaram-se todas as
frases”), o índice de indeterminação do sujeito "se" (“Precisa-se
de secretárias”) e o pronome “se” que acompanha os verbos cha-
mados pronominais (“Trata-se de uma questão difícil”, “Lembre-se
de que estamos já em abril”), ocorrendo, portanto, em próclise,
mesóclise ou ênclise.
Estudaremos, a seguir, as regras de uso dessas três coloca-
ções pronominais.
A colocação pronominal é assunto controverso na língua portu-
guesa. No português brasileiro, há uma tendência para o uso da pró-
clise; no português de Portugal, para o uso da ênclise, o que está de
acordo com o que pregam as gramáticas normativas e tradicionais.
Seguiremos o que propõem os gramáticos tradicionais Cunha
e Cintra (2001).
Ênclise
De acordo com Cunha e Cintra (2001), não havendo palavra
ou termo que exija a próclise, a colocação normal deveria ser a
ênclise:
“Efebos de ouro erguiam-se sobre pedestais de sólida constru-
ção, segurando nas mãos fachos acesos, que de noite ilumina-
vam os convivas na sala" (HOMERO, 2002, p. 94, grifo nosso).
“Estes calam-se, à espera de que tu fales" (HOMERO, 2002, p.
96, grifo nosso).
No uso padrão da língua, a ênclise é obrigatória:
a) com verbo que inicia oração ou período:
Cala-te!
“Embarcou-me numa jangada de numerosas ataduras, deu-
-me abundantes provisões, pão e vinho, cobriu-me de vestes
imortais, e enviou-me uma brisa tépida e favorável" (HOMERO,
2002, p. 98, grifos nossos).
“Mostra-me a povoação, e dá-me um farrapo com que me co-

brir [...]” (HOMERO, 2002, p. 88, grifos nossos).
b) após pausa:
"No momento em que Ulisses abraçava os joelhos de Arete,
dissipou-se a nuvem divina” (HOMERO, 2002, p. 95, grifo nos-
so).
"Hóspede, levanta-te e vem; a cama está pronta" (HOMERO,
2002, p. 99, grifo nosso).
Mesóclise
A mesóclise ocorre quando os verbos se encontram no futu-
ro do presente ou no futuro do pretérito. Observe:
“Dir-se-ia serem moças, cuja cristalina voz me feriu os ouvidos
[...]" (HOMERO, 2002, p. 87, grifo nosso).
"Entanto, responderei à tua pergunta e dir-te-ei o que preten-
des saber” (HOMERO, 2002, p. 97, grifo nosso).
“Se consentisses em ficar, dar-te-ia casa e riquezas; [...]” (HO-
MERO, 2002, p. 99, grifo nosso).
Entretanto, como lembram Cunha e Cintra (2001), também
é correta a próclise:
"[...] mas se essa não é tua vontade, nenhum dos Féaces te
deterá [...]" (HOMERO, 2002, p. 99, grifo nosso).
"Nós te reconduziremos, [...]” (HOMERO, 2002, p. 88, grifo
nosso).
Próclise
Todos os casos enumerados a seguir exigem a próclise do
pronome oblíquo átono, seja com formas verbais simples (um só
verbo), seja com locuções verbais (geralmente formadas de dois
verbos):
A. Palavras de valor negativo ("não", "nada", "nunca", "nin-
guém", "jamais", "nenhum" etc.):

“Nunca seus frutos se estragam ou faltam, nem no inverno

nem no verão" (HOMERO, 2002, p. 95, grifos nossos).
“Nenhum dos deuses nem dos homens a freqüenta" (HOME-
RO, 2002, p. 97, grifos nossos).
Paula não me disse se virá.
Nada, disse-me ele, me fez desistir.
Observe que, neste último exemplo, com a palavra negati-
va "nada" utilizamos a próclise. A oração entre vírgulas ("disse-me
ele"), denominada intercalada, não altera a regra de uso da prócli-
se. Na oração "disse-me ele", empregamos a ênclise porque há a
pausa, marcada pela vírgula, antes do verbo "disse".
Em locuções verbais, aplicamos a mesma regra:
Não se pode dizer quem falava a verdade. (locução verbal:
pode dizer)
Entretanto, também é possível a ênclise ao verbo no infinitivo:
Carlos afirmou que jamais poderia tratar-me como amiga. (lo-
cução verbal: poderia tratar)
B. Pronomes relativos ("que", "quem", "o(s, a, as) qual(is)",
"cujo(s, a, as)", "onde", "como", "quanto"), conjunções integrantes
("que", "se"), conjunções subordinativas adverbiais ("quando", "por-
que", "se", "embora", "a fim de que", "à medida que", "como" etc.):
"Dir-se-ia serem moças, cuja cristalina voz me feriu os ouvidos
[...]” (HOMERO, 2002, p. 87, grifo nosso) (pronome relativo:
“cuja”).
"[...] nossos remadores te transportarão [...] até que chegues à
pátria e tua casa, [...], tão distante, consoante informam aque-
les dos nossos que a viram” (HOMERO, 2002, p. 99, grifo nos-
so) (pronome relativo: “que”).
Observe que, com o pronome relativo “que”, empregamos a
próclise ao verbo auxiliar da locução verbal:
"Havia ido lá, seguido por muita gente naquela viagem, que tão
cruéis cuidados me devia causar” (HOMERO, 2002, p. 87, grifo
nosso) (locução verbal: devia causar).
Veja casos com conjunção integrante:
Manda que o estrangeiro se levante e tome assento numa ca-
deira cravejada de prata; [...] (HOMERO, 2002, p. 96, grifos nos-
sos) (conjunção integrante: "que”).
Carolina disse-me que, apesar do frio, se levantou cedo e lavou
toda a roupa.
Observe que a expressão "apesar do frio", que ocorre entre
vírgulas, não impede a próclise de "se", provocada pela conjunção
integrante "que". O pronome "me", por sua vez, ocorre em ênclise
porque não há nada que o atraia.
Veja casos com conjunções subordinativas adverbiais:
"Só a filha de Alcino não fugiu, porque Atena lhe incutira ânimo
no espírito e [porque] lhe tirara o medo dos membros" (HO-
MERO, 2002, p. 87, grifo nosso) (conjunção causal: "porque").
“Por isso, quando te contemplo, sinto-me tomado de respei-
to" (HOMERO, 2002, p. 88, grifo nosso) (conjunção temporal:
"quando").
"Arete de níveos braços deu ordem às escravas que lhe armas-
sem um leito debaixo do pórtico, [...]" (HOMERO, 2002, p. 99,
grifos nossos) (conjunção final: que, equivale a "para que")
Quando Lara se aproximou, o cachorro rosnou e tentou mor-
dê-la.
O pronome "se" ocorre em próclise por causa da conjunção
temporal "quando". Observe a ênclise do pronome "la" ao verbo
"morder".
Observe outro caso:
A lua estava tão grande que se podia ver claramente o caminho
a uns dois quilômetros. (locução verbal: podia ver)

A conjunção consecutiva "tão... que" provoca a próclise ao

verbo auxiliar "podia".
É importante observarmos que pronomes relativos, conjun-
ções integrantes e conjunções adverbiais exercem influência ape-
nas sobre a oração em que ocorrem, e não sobre a oração prin-
cipal, ou seja, requerem a próclise do pronome átono ligado ao
verbo da oração a que pertencem apenas. No exemplo seguinte,
veja que o pronome relativo "que" não afeta a colocação do pro-
nome átono que acompanha o verbo da oração principal, o que
justifica a ênclise:
A pessoa que estava sentada à minha direita mantinha-se imó-
vel.
C. Orações iniciadas por expressões interrogativas e excla-
mativas e orações que exprimem desejo:
O que você me dirá agora? (oração interrogativa).
Quem lhe deu este livro? (oração interrogativa).
“Rainha, eu te suplico! És deusa ou mortal?" (HOMERO, 2002,
p. 87, grifo nosso) (oração exclamativa).
"Zeus pai, oxalá se cumpram todas as promessas de Alcino!"
(HOMERO, 2002, p. 99, grifo nosso) (oração que exprime de-
sejo).
D. Advérbios e expressões adverbiais ("aqui", "lá", "ontem",
"amanhã", "à tarde", "à noite" etc.), pronomes indefinidos ("al-
guém", "tudo", "qualquer", "todo" etc.), numeral "ambos":
Talvez ela me dissesse a verdade (advérbio de dúvida: talvez).
À tarde ela me disse que iria à aula (expressão adverbial de
tempo: à tarde).
“[...], e todos se quedaram quietos e silenciosos” (HOMERO,
2002, p. 95, grifo nosso) (pronome indefinido: todos).
Ambos se atracaram no parque.
Havendo pausa entre a expressão adverbial e o verbo, em-
prega-se a ênclise:
“Longe, no mar, ergue-se uma ilha, Ogígia, [...]" (HOMERO,

2002, p. 97, grifo nosso) (advérbio de lugar: longe, com pausa
entre ele e o verbo).
E. Orações alternativas:
Ou me obedece, ou lhe corto a mesada.
Vamos, a seguir, verificar a colocação pronominal com locu-
ções verbais prescrita pelas gramáticas normativas em compara-
ção com a utilizada no Brasil, embora não recomendada:
Pode-se analisar o problema sob outro ângulo (uso recomen-
dado pelas gramáticas normativas).
Pode dizer-me com quem saiu ontem (uso recomendado pelas gramáti-
cas normativas).
Pode me dizer com quem saiu ontem. (uso no Brasil)
O clarão ia-se estendendo por toda a rua (uso recomendado
pelas gramáticas normativas).
O clarão ia estendendo-se por toda a rua (uso recomendado
O clarão ia se estendendo por toda a rua (uso no Brasil).
Era um prejuízo que não se podia imaginar (uso recomendado
Era um prejuízo que não podia imaginar-se (uso recomendado
Era um prejuízo que não podia se imaginar (uso no Brasil).
Não se emprega a ênclise ao verbo no particípio. Somente é
possível:
Não o tenho consultado há meses.
Haviam-no acusado injustamente.
7. PONTUAÇÃO: USO DA VÍRGULA

São sinais de pontuação o ponto (.), a vírgula (,), o ponto e
vírgula (;), os dois-pontos (:), o ponto de interrogação (?), o ponto

de exclamação (!), as reticências (...), as aspas (" ”), os parênteses ( ), os

colchetes ([ ]) e o travessão (–). Por uma questão de tempo e espaço e
por ser ela de uso mais complexo, estudaremos apenas a vírgula.
Antes de estudar as regras que determinam o uso da vírgula,
é necessário você saber que:
• não a utilizamos para separar sujeito de predicado, mes-
mo que a frase não esteja na ordem direta. Observe:
“[...] a leitura dos 66 integrantes desse livro[sujeito] leva à consta-
tação da imensa abordagem interdisciplinar[predicado].” (UNESCO,
2004, p. 14. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.
br/download/texto/ue000031.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2008).
Observe que, no caso seguinte, não se está separando sujei-
to de predicado, já que o termo intercalado vem entre vírgulas; é
como se esse termo ocorresse entre parênteses:
“A UNESCO[sujeito], tantas vezes presente no debate sobre
a Universidade que o nosso século exige, alia-se a esse
empreendimento[predicado] [...]" (UNESCO, 2004, p. 13. Disponí-
vel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
ue000031.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2008, grifo nosso).
• não se usa vírgula para separa objetos direto e indireto
de verbo, predicativo de verbo ou complemento de nome
complementado. Veja:
"Duas das áreas abordam a questão da Gestão da Extensão
Universitária e a Avaliação Institucional[objeto direto composto]. Esses
temas remetem à necessária sistematização e institucionaliza-
ção da extensão e à obrigatória avaliação de todas as etapas
das ações extensionistas[objeto indireto composto].” (UNESCO, 2004, p.
14. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/down-
load/texto/ue000031.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2008, grifo nos-
so).
A garota está feliz[predicativo do sujeito]. A compra do
apartamento[complemento nominal] foi um sucesso.
Observe que, no caso a seguir, não se está separando objeto

de predicado, já que o termo intercalado vem entre vírgulas:
"A Universidade federal de Minas Gerais coordena, com a
participação de outras universidades públicas, comunitárias e
privadas, a realização do 2º Congresso Brasileiro de Extensão
Universitária[objeto direto], [...] (UNESCO, 2004, p. 13. Disponível
em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
ue000031.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2008 grifo nosso).
Vejamos quando devemos usar vírgula, segundo os gramáti-
cos Kury (1986) e Cunha e Cintra (2001).
A. Segundo Kury (1986, p. 65), utilizamos vírgula para sepa-
rar termos coordenados assindéticos (que não se ligam por con-
junção) em função de sujeito, objeto direto, objeto indireto etc.:
Comprei maçã, banana, goiaba, laranja, mamão, morango e li-
mão (objetos diretos coordenados).
Carlos, Mariana, José Augusto e Flora foram à missa hoje (su-
jeitos coordenados).
Darei presentes à mamãe, à vovó Joana e à tia Marta (objetos
indiretos coordenados).
B. Devemos separar por vírgulas o aposto e o vocativo:
Fernando Pessoa, escritor português, tinha vários heterônimos
(aposto: escritor português).
Clara, traga-me as uvas (vocativo: Clara).
C. Segundo Kury (1986, p. 66), devemos usar vírgula para se-
parar expressões de sentido explicativo, retificativo, continuativo,
conclusivo, enfático etc. ("além disso", "enfim", "aliás", "isto é",
"ou seja", "em suma" etc.):
Esqueci-me de trazer tesoura, linha, barbante, papel, cola, en-
fim, todos os materiais e utensílios de que vamos precisar para
fazer o trabalho.
Comemos, bebemos e dançamos muito. Em suma, podemos
dizer que a festa foi excelente.

D. Usamos vírgula para separar expressões adverbiais que

foram deslocadas para o início ou para o meio da oração. Entretan-
to, quando a expressão adverbial é curta ("ontem", "hoje", "aqui"
"lá" etc.) o uso da vírgula é opcional:
Ontem, preferi ficar em casa. Ontem preferi ficar em casa (no
primeiro caso, a vírgula é utilizada para enfatizar o advérbio de
tempo).
Durante os meses frios de inverno em Paris, recolhia-me mui-
to cedo.
O Aníbal, devido ao mau tempo que fez ontem pela manhã,
não foi trabalhar.
E. Empregamos vírgula, opcionalmente, para indicar a su-
pressão de uma palavra, geralmente o verbo (é o que se denomina
zeugma):
Carlos nasceu no Brasil; seu irmão, em Portugal. Carlos nasceu
no Brasil, seu irmão em Portugal.
F. Em datas, separamos por vírgula o nome da cidade:
Batatais, 13 de março de 2008.
G. Segundo Kury (1986), no caso de orações coordenadas
aditivas, usamos vírgula nos seguintes casos:
• para separar coordenadas aditivas assindéticas: “Levantei
cedo, fiz café, pus a mesa, lavei a louça e limpei toda a casa”.
• antes da coordenada aditiva sindética quando o sujeito é
diferente do da oração anterior: “Carina ria de tanta feli-
cidade, e Paula, por causa do namorado, chorava copio-
samente”.
• para realçar oração ou expressão introduzida por "e":
"Essa questão era esperada, e desejada, porque interdisci-
plinaridade é uma das diretrizes colocadas, hoje, para a ação
da extensão universitária (UNESCO, 2004, p. 14. Disponível
em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
ue000031.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2008, grifo nosso).
H. Usamos vírgula antes da conjunção "e" com valor adver-

sativo (equivalente a "mas", "todavia" etc.):
Reclamou que a comida estava salgada, e não deixou nada no
prato.
I. Empregamos vírgula para separar as orações coordenati-
vas que não sejam as introduzidas pela conjunção aditiva "e":
A criança estava cansada, mas não queria dormir. (coordenada
adversativa)
O dia está nublado, portanto vai chover. (coordenada conclu-
siva)
Penso, logo existo. (coordenada conclusiva)
Sai da chuva, que você se resfria. (coordenada explicativa)
Não me venha com piadas, pois hoje não estou bem. (coorde-
nada explicativa)
J. Utilizamos vírgula para separar as orações adverbiais que
são antepostas ou intercaladas à oração principal; quando tais ora-
ções são pospostas (posição normal na língua tanto para adjuntos
adverbiais como para orações adverbiais), a vírgula é facultativa:
Eu estava tomando banho quando Laura chegou. Eu estava to-
mando banho, quando Laura chegou (oração adverbial tempo-
ral posposta à oração principal).
Quando Laura chegou, eu estava tomando banho (oração ad-
verbial temporal anteposta à oração principal).
Nos dias frios, Laura, porque tinha medo que o filho adoeces-
se, exagerava no agasalho do garoto (oração adverbial causal
intercalada à oração principal).
K. Empregamos vírgula para separar as orações denomina-
das adjetivas explicativas. Observe, a seguir, a diferença entre a
explicativa e a adjetiva restritiva, que ocorre sem vírgulas:
Eu tenho três gatos que são pretos.
Eu tenho três gatos, que são pretos.

Nas orações adjetivas, o uso da vírgula é significativo.

No primeiro exemplo, "que são pretos" é oração adjetiva
restritiva, pois não há pausa separando-a da oração principal "Eu
tenho três gatos". O valor semântico dessa frase é o de restrição,
delimitação: eu tenho mais de três gatos e, deles, três são pretos.
No segundo exemplo, "que são pretos" é oração adjetiva
explicativa, pois há vírgula separando-a da oração principal "Eu
tenho três gatos". O valor semântico dessa frase é o de generaliza-
ção: eu tenho três gatos e os três são pretos.
Observe dois outros exemplos:
Os trabalhadores que são esforçados terão aumento salarial.
Os trabalhadores, que são esforçados, terão aumento salarial.
No primeiro exemplo, existem trabalhadores esforçados e
trabalhadores não esforçados; nesse caso, restringe-se o aumen-
to salarial apenas aos esforçados. No segundo exemplo, todos os
trabalhadores, sem exceção, são esforçados; portanto, todos terão
aumento salarial.
8. CONCORDÂNCIA VERBAL
Por uma questão de tempo e espaço, não apresentaremos
todas as regras de concordância verbal. Enumeramos, a seguir,
aquelas que julgamos mais importantes. Para um aprofundamento
do estudo deste assunto, sugerimos que você consulte gramáticas
de língua portuguesa.
Concordância verbal diz respeito à concordância em pessoa
e número do verbo com o sujeito. Observe:
Nós iremos a Brasília amanhã.
Todos os verbos do texto estão no presente.
Perceberam que eu estava aqui as três pessoas de que faláva-
mos.
Nessas frases, "iremos" concorda em pessoa (primeira) e nú-

mero (plural) com "nós"; "estão" concorda com "todos os verbos
do texto"; "perceberam" concorda com "as três pessoas de que
falávamos".
Vejamos, a seguir, algumas regras específicas.
Concordância com sujeito composto

A. Quando o sujeito composto está antes do verbo, o verbo
concorda com todos eles:
A flor, o animal e a criança compunham um quadro que eu
admirava.
B. Quando o sujeito composto é formado de pronomes pes-
soais do caso reto, a primeira pessoa prevalece sobre as demais e
a segunda (tu) sobre a terceira (ele):
Fomos ao clube tu, Mariana e eu.
Fostes ao clube tu e Mariana?
Foram ao clube você e Mariana?
Foram ao clube ele e Mariana?
C. Quando o sujeito composto está depois do verbo, a con-
cordância é feita com todos eles ou, opcionalmente, com o núcleo
do sujeito mais próximo:
Estavam aqui o Paulo, o Luís e o Antônio.
Correram para os braços do pai a menina e os três meninos
mais novos.
Correu para os braços do pai a menina e os três meninos mais
novos.
D. Quando o sujeito composto é resumido por expressão
como "tudo", "nada" etc., o verbo concorda com a expressão:
Brinquedos, doce, chocolate, nada fazia a criança parar de
chorar.

E. Quando a palavra "cada" antecede os núcleos do sujeito

composto, o verbo fica no singular:
Cada flor, cada árvore, cada folha fazia-o relembrar a infância.
F. Com as expressões "um e outro", "nem um nem outro",
"nem...n em”, o verbo pode ficar no singular ou no plural:
Um e outro olhava/olhavam para ela (o plural é mais frequen-
te).
Nem um nem outro dizia/diziam a verdade (o singular é mais
frequente).
Nem sorvete nem doce foi oferecido/foram oferecidos como
sobremesa.
G. Com a conjunção "ou" com valor inclusivo, o verbo vai
para o plural, mas com a conjunção "ou" exclusiva, o verbo vai para
o singular:
Pedro ou Antônio podem fazer esse trabalho (“ou” inclusivo).
Pedro ou Paulo vencerá as eleições. ("ou" exclusivo).
Concordância com sujeito simples

A. Se o sujeito é acompanhado de artigo no plural e seu nú-
cleo também está no plural, o verbo vai para o plural:
Os Estados Unidos são um país muito rico.
B. Com expressão denominada partitiva ("a maioria de",
"parte de", "a minoria de", "metade de" etc.) seguida de substan-
tivo no plural, é mais correto o verbo ser colocado no singular, em-
bora as gramáticas normativas admitam o plural:
A maioria dos alunos foi aprovada.
A maioria dos alunos foram aprovados (concordância menos
usual, portanto deve ser evitada).
C. Com expressão que indica quantidade aproximada ("cerca
de", "perto de", "mais de" etc.) seguida de numeral e substantivo,
o verbo concorda com o substantivo:
Cerca de trinta mil pessoas assistiram ao show de Ana Carolina.

D. Não há consenso entre as gramáticas normativas em rela-
ção à expressão que indica percentual. Abreu (2002, p. 106) afirma
que a concordância pode ser feita com o número percentual ou
com o substantivo:
Trinta por cento (30%) da turma tirou nota 10 na prova.
Trinta por cento (30%) da turma tiraram nota 10 na prova.
Se o substantivo está no plural, logicamente, o verbo vai para
o plural:
Trinta por cento (30%) dos alunos tiraram nota 10 na prova.
Se não há substantivo acompanhando a expressão percen-
tual, o verbo concorda com ela:
Trinta por cento (30%) tiraram 10 na prova.
E. Quando o sujeito é "cada um", o verbo fica no singular:
Cada um dos advogados da empresa era da mesma opinião.
F. Com a expressão "um dos que", o verbo vai para o plural:
Carlos foi um dos candidatos que foram aprovados (dos can-
didatos aprovados, Carlos foi um deles; esse "que" é pronome
relativo anafórico, pois retoma "candidatos", que está no plural)
G. Os verbos impessoais ficam na terceira pessoa do singu-
lar. São eles:
• verbo “haver” com o sentido de existir: “Há flores no jar-
dim”. Entretanto, se o verbo for “existir”, o sujeito passa a
ser “flores”, devendo, portanto, concordar com o sujeito:
“Existem flores no jardim”.
• verbos "fazer", "ir" e "haver" na indicação de tempo de-
corrido: “Faz dez anos que não a vejo.”, “Deve fazer dez
anos que não a vejo.”, “Vai para dez anos que não a vejo.”,
“Há dez anos não a vejo”.
Se o verbo "ser" indica tempo, concorda com a expressão nu-
mérica: “São dez horas.”, “Hoje são vinte e dois de agosto.”, “É meio-
-dia.”, “É uma hora.” (mas: “Hoje é dia vinte e dois de agosto”).

9. CONCORDÂNCIA NOMINAL
A concordância nominal diz respeito à concordância em
gênero e número dos determinantes e quantificadores (artigos,
pronomes demonstrativos, possessivos, numerais, pronomes in-
definidos etc.) com os substantivos (“Todas as meninas estão na
sala”) ou dos adjetivos e expressões adjetivas com o substantivo,
seja em função de adjunto adnominal (“As suas belas flores estão
no vaso”), seja em função de predicativo do sujeito (Todos esses
peixes são lindos).
Vejamos, a seguir, algumas regras básicas de concordância
do adjetivo com o substantivo.
A. Para Abreu (2002, p. 101), quando o adjetivo em função
de adjunto adnominal vem depois de dois ou mais substantivos,
pode concordar com o mais próximo, restringindo-se, entretanto,
a este apenas, ou pode concordar com todos eles, referindo-se a
todos. Observe:
Vimos o vidro e a ferragem conservados (concordância que ex-
plicita que ambos estão conservados).
Vimos o vidro e a ferragem conservada (concordância apenas
com "ferragem”).
B. Quando o adjetivo em função de adjunto nominal vem
antes de dois ou mais substantivos, pode concordar com o mais
próximo ou com todos eles:
Vimos conservado o vidro e a ferragem.
Vimos conservados o vidro e a ferragem.
Segundo Abreu (2002, p. 101), em ambos os casos, está claro
que o adjetivo se refere aos dois substantivos.
D. Inversamente, quando um substantivo apenas é acompa-
nhado por dois ou mais adjetivos, duas concordâncias são possíveis:
Estudo a teoria gerativista e a funcionalista.
Estudo as teorias gerativista e funcionalista.
A frase "Estudo a teoria gerativista e funcionalista" é ambí-

gua, pois pode significar que a mesma teoria é, simultaneamente,
gerativista e funcionalista. Construções desse tipo devem, portan-
to, ser evitadas.
E. Adjetivo em função sintática de predicativo de sujeito
composto ou predicativo de objeto composto deve concordar com
todos os núcleos:
Flores e animais são belos. Flores e árvores são belas. Animais
e homens são belos ("flores e animais", "flores e árvores" e
"animais e homens" são sujeitos compostos e "belos", "belas"
e "belos" são predicativos do sujeito).
O juiz considerou culpados o réu e a ré ("réu" e "ré" são obje-
tos diretos e "culpados" é predicativo do objeto).
F. Segundo Cipro Neto e Infante (1997, p. 495), com nume-
rais ordinais que antecedem apenas um substantivo, são possíveis
estas concordâncias:
Refiro-me às disciplinas do primeiro e segundo ano.
Refiro-me às disciplinas do primeiro e segundo anos.

A seguir, disponibilizamos a você algumas questões sobre o
conteúdo da Unidade 3, a fim de que você perceba se realmen-
te conseguiu aprender os conceitos aqui apresentados. Depois de
realizar as questões, confira no tópico Gabarito se você foi bem-
-sucedido em suas respostas.
1) Preencha as lacunas com “a”, “as”, “à”, “às”.
a) Na Antiguidade, o estudo da linguagem vinculava-se
___ Lógica e ___ Filosofia.
b) O método indutivo está relacionado ___ corrente fi-
losófica denominada Empirismo, segundo ___ qual
todo conhecimento tem como fonte ___ experiên-
cia. Da experiência chega-se ____ teorização.

c) Um sociolinguista pode estudar ___ variação no uso

de "seu" e "teu" em referência ___ segunda pessoa
do singular.
d) Originalmente, ___ relação entre o significado e ___
forma da palavra era natural e passou ___ conven-
cional ___ partir das "corrupções" decorrentes do
uso.
e) ___ língua atribui uma forma ___ substância.
f) E fazemo-lo porque ___ sua instabilidade de com-
plexos de fatores múltiplos e diversamente combi-
nados, aliada ___ vicissitudes históricas e deplorá-
vel situação mental em que jazem, as tornam talvez
efêmeras, destinadas ___ próximo desaparecimento
ante ___ exigências crescentes da civilização e ___
concorrência material intensiva das correntes mi-
gratórias que começam ___ invadir profundamente
___ nossa terra (CUNHA, s.d., p. 1. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/
texto/bn000153.pdf>. Acesso em: 21 jul. 2008).
g) Hesitaram um pouco; mas, logo depois advertiram
que ___ palavras do primeiro eram sinal certo da vi-
dência e da franqueza da adivinha; nem todos teriam
___ mesma sorte alegre. ___ dos meninos de Nativi-
dade podia ser miserável, e então... Enquanto cogi-
tavam passou fora um carteiro, que as fez subir mais
depressa, para escapar ___ outros olhos. Tinham fé,
mas tinham também vexame da opinião, como um
devoto que se benzesse ___ escondidas. Velho cabo-
clo, pai da adivinha, conduziu ___ senhoras ___ sala.
Esta era simples, ___ paredes nuas, nada que lem-
brasse mistério ou incutisse pavor, nenhum petre-
cho simbólico, nenhum bicho empalhado, esqueleto
ou desenho de aleijões. Quando muito um registro
da Conceição colado ___ parede podia lembrar um
mistério, apesar de encardido e roído, mas não me-
tia medo. Sobre uma cadeira, uma viola (ASSIS, s.d.,
p. 2. Disponível em: <http://www.dominiopublico.
gov.br/download/texto/bn000030.pdf>. Acesso em:
21 jul. 2008).
2) Nas frases seguintes, preencha as lacunas com “a”, “as”,

“à”, “às” e diga se o elemento utilizado é apenas artigo,
apenas preposição ou crase de preposição e artigo:
a) Vou ___ casa, não ___ sua casa.
b) Usava sapatos ___ Luiz XV.
c) Obedecia ___ todos os mais velhos.
d) Obedecia apenas ___ uma pessoa.
e) Solicite ___ informações ___ secretária da sala 8.
f) As pessoas ___ quais dei auxílio agradeceram-me.
3) Nas frases seguintes, coloque o pronome que está entre

parênteses em próclise, mesóclise ou ênclise ao verbo
destacado. Justifique a colocação pronominal, explici-
tando as regras:
a) Quando os hóspedes recolheram, já era muito tar-
de. (se)
b) Carolina disse que não quis ver por muito tempo.
(me, a)
c) Quem levou a São Paulo? (os)
d) Analisaram os problemas que apresentavam. (se, se)
e) Que os anjos protejam! (o)
f) Não, pode afirmar que havia correções a fazer. (se)
g) Não queria contar a verdade. (me)
h) Todas as orações condicionais que ocorrem antepos-
tas comportam como tópico frásico. (se)
i) Ninguém responsabilizou pelo acidente. (se)
j) O agente daria as informações necessárias, se qui-
sesse. (nos)
4) No texto seguinte, coloque a vírgula onde for necessário.

Até há bem pouco tempo os livros didáticos e a escola de modo
geral registravam de nossa história apenas os heróis as datas e os
fatos. Sem dúvida esses aspectos são bem importantes.
Mas existem outras formas de contar a História do Brasil. A tendên-
cia moderna mostra que todos os momentos e todas as persona-
gens que mereceram destaque ao longo do tempo só ganharam re-

levo graças ao trabalho e aos conflitos diários das pessoas comuns

de sua época.
Os processos sociais e seus atores anônimos são a força que produz
os heróis os fatos e as datas marcantes. Nessa nova perspectiva his-
tórica, foi programada a série de vídeos "Brasil 500 anos: um novo
mundo na TV".
Em uma bem-humorada versão em ficção a TV Escola em íntima
colaboração com a Fundação Joaquim Nabuco apresenta essa série
a partir da crônica cotidiana de seus cidadãos narrando os aconte-
cimentos que representaram marcos históricos importantes: a che-
gada dos portugueses no ano de 1500 o período de administração
da Colônia o Império e a República (GUILLEN; COUCEIRO, 2001, p.
5. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/
texto/me002182.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2008).
5) Nas frases seguintes, a concordância verbal está inade-
quada. Faça a concordância verbal de acordo com a lín-
gua padrão.
a) Não podiam haver sobreviventes naquele terrível
acidente.
b) Utilizou-se, na solução daquele problema, todos os
recursos disponíveis.
c) Francisco ou Augusto serão eleitos presidente da
empresa.
d) Cerca de quinhentos mil reais foi gasto na constru-
ção.
e) Creio que 50% dos produtos estava com o prazo de
validade vencido.
f) Tu, André e João viajarão a Paris?
g) Podemos concluir que não existe modificações signi-
ficativas nas células analisadas.
h) A evasão nos cursos de Matemática, analisando-se
os dados, foram menor neste ano em relação aos
cinco anteriores.
i) Atualmente se exigem das escolas públicas maior es-
forço no sentido de melhorar a qualidade do ensino.
j) Faziam dias que eu estava com vontade de comer
pudim de leite condensado.
Gabarito
Veja, agora, a solução das questões autoavaliativas propos-
tas anteriormente.
Questão n. 1
a) Na Antiguidade, o estudo da linguagem vinculava-se à
Lógica e à Filosofia.
b) O método indutivo está relacionado à corrente filosófi-
ca denominada Empirismo, segundo a qual todo conhe-
cimento tem como fonte a experiência. Da experiência
chega-se à teorização.
c) Um sociolinguista pode estudar a variação no uso de
"seu" e "teu" em referência à segunda pessoa do singu-
lar.
d) Originalmente, a relação entre o significado e a forma da
palavra era natural e passou a convencional a partir das
"corrupções" decorrentes do uso.
e) A língua atribui uma forma à substância.
f) E fazemo-lo porque a sua instabilidade de complexos de
fatores múltiplos e diversamente combinados, aliada às
vicissitudes históricas e deplorável situação mental em
que jazem, as tornam talvez efêmeras, destinadas a pró-
ximo desaparecimento ante as exigências crescentes da
civilização e a concorrência material intensiva das cor-
rentes migratórias que começam a invadir profunda-
mente a nossa terra. (CUNHA, s.d., p. 1. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
bn000153.pdf>. Acesso em: 21 jul. 2008).
g) Hesitaram um pouco; mas, logo depois, advertiram que
as palavras do primeiro eram sinal certo da vidência e
da franqueza da adivinha; nem todos teriam a mesma
sorte alegre. A dos meninos de Natividade podia ser mi-
serável, e então... Enquanto cogitavam passou fora um
carteiro, que as fez subir mais depressa, para escapar a
outros olhos. Tinham fé, mas tinham também vexame
da opinião, como um devoto que se benzesse às escon-
didas. Velho caboclo, pai da adivinha, conduziu as se-
nhoras à sala. Esta era simples, as paredes nuas, nada

que lembrasse mistério ou incutisse pavor, nenhum pe-

trecho simbólico, nenhum bicho empalhado, esqueleto
ou desenho de aleijões. Quando muito um registro da
Conceição colado à parede podia lembrar um mistério,
apesar de encardido e roído, mas não metia medo. So-
bre uma cadeira, uma viola. (ASSIS, s.d., p. 2. Disponí-
vel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/
texto/bn000030.pdf>. Acesso em: 21 jul. 2008).
Questão n. 2
a) Vou a casa, não à/a sua casa.
O primeiro "a" é apenas preposição, já que "casa" tem
sentido de lar do falante. Antes de pronome possessivo
a crase é facultativa porque com ele o artigo definido
é facultativo; portanto, em "à" ocorre crase de preposi-
ção e artigo e em "a" ocorre apenas a preposição, regida
pelo verbo "ir".
b) Usava sapatos à Luiz XV.
Temos a crase da preposição "a" e do artigo definido fe-
minino "a", pois a expressão "à moda de" está implícita.
c) Obedecia a todos os mais velhos.
Temos apenas a preposição, pois o pronome indefinido
"todos" é incompatível com o artigo definido feminino.
Além disso, o termo "todos os mais velhos" está no mas-
culino.
d) Obedecia apenas a uma pessoa.
Temos apenas a preposição, pois o artigo indefinido
"uma" é incompatível com o artigo definido feminino.
e) Solicite as informações à secretária da sala 8.
O primeiro "as" é artigo definido feminino e em "à" ocor-
re crase da preposição e do artigo. A regência do verbo
é solicitar algo (as informações) a alguém (à secretária
da sala 8).
f) As pessoas às quais dei auxílio agradeceram-me.
Temos a crase de preposição "a" com o "a" de "as quais",
pois damos algo (auxílio) a alguém (às quais = às pessoas).
Questão n. 3
a) Quando os hóspedes se recolheram, já era muito tarde.
– A conjunção adverbial temporal "quando" provoca a
próclise.
b) Carolina disse-me que não a quis ver/quis vê-la por mui-
to tempo.
– Empregamos a ênclise no caso do pronome átono
"me" porque não há palavra antes do verbo "disse" que
provoque a próclise. O pronome "a", devido à presen-
ça de "não", pode ocorrer em próclise ao verbo auxiliar
"quis" ou, ainda, em ênclise ao verbo principal "ver" no
infinitivo.
c) Quem os levou a São Paulo?
– Utilizamos a próclise em orações interrogativas.
"Quem" é pronome interrogativo.
d) Analisaram-se os problemas que se apresentavam.
– Utilizamos a ênclise no primeiro caso uma vez que não
se inicia período ou oração por pronome átono. No se-
gundo caso, o pronome relativo "que" provoca a próclise
de "se".
e) Que os anjos o protejam!
– Utilizamos a próclise em orações que exprimem desejo.
f) Não, pode-se afirmar/pode afirmar-se que havia corre-
ções a fazer.
– A pausa antes da partícula negativa "não" provoca a
ênclise ao verbo auxiliar "pode". É também possível a
ênclise ao verbo principal "afirmar".
g) Não me queria contar/queria contar-me a verdade.
– "Não" provoca a próclise ao verbo auxiliar "me". É
também possível a ênclise ao verbo principal "contar".
h) Todas as orações condicionais que ocorrem antepostas
comportam-se como tópico frásico.
– Empregamos a ênclise porque o pronome relativo
"que" da oração subordinada "que ocorrem antepostas"
não provoca a próclise do pronome "se" ao verbo da
oração principal ("comportam").

i) Ninguém se responsabilizou pelo acidente.

A partícula negativa "ninguém" provoca a próclise de
"se".
j) O agente dar-nos-ia/nos daria informações, se quiséssemos.
Com verbo no futuro do pretérito e do presente, po-
demos empregar a mesóclise (dar-nos-ia) ou a próclise
(nos daria).
Questão n. 4
Até há bem pouco tempo, os livros didáticos e a escola, de modo
geral, registravam de nossa história apenas os heróis, as datas e os
fatos. Sem dúvida, esses aspectos são bem importantes.
Mas existem outras formas de contar a História do Brasil. A tendên-
cia moderna mostra que todos os momentos e todas as persona-
gens que mereceram destaque, ao longo do tempo, só ganharam
relevo graças ao trabalho e aos conflitos diários das pessoas co-
muns de sua época.
Os processos sociais e seus atores anônimos são a força que produz
os heróis, os fatos e as datas marcantes. Nessa nova perspectiva
histórica foi programada a série de vídeos "Brasil 500 anos: um
novo mundo na TV".
Em uma bem-humorada versão em ficção, a TV Escola, em íntima
colaboração com a Fundação Joaquim Nabuco, apresenta essa série
a partir da crônica cotidiana de seus cidadãos, narrando os aconte-
cimentos que representaram marcos históricos importantes: a che-
gada dos portugueses no ano de 1500, o período de administração
da Colônia, o Império e a República (GUILLEN; COUCEIRO, 2001, p.
5. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/
texto/me002182.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2008).
Questão n. 5
a) Não podia haver sobreviventes naquele terrível aciden-
te.
b) Utilizaram-se, na solução daquele problema, todos os re-
cursos disponíveis (temos voz passiva sintética, em que
"todos os recursos disponíveis" é sujeito plural de "utili-
zaram". Essa passiva sintética equivale à passiva analíti-
ca "todos os recursos disponíveis foram utilizados").
c) Francisco ou Augusto será eleito presidente da empresa.
d) Cerca de quinhentos mil reais foram gastos na constru-

ção.
e) Creio que 50% dos produtos estavam com o prazo de
validade vencido.
f) Tu, André e João viajareis a Paris?
g) Podemos concluir que não existem modificações signifi-
cativas nas células analisadas.
h) A evasão nos cursos de Matemática, analisando-se os da-
dos, foi menor neste ano em relação aos cinco anteriores.
i) Atualmente se exige das escolas públicas maior esforço
no sentido de melhorar a qualidade do ensino.
j) Fazia dias que eu estava com vontade de comer pudim
de leite condensado.
11. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao fim de mais uma unidade. Tivemos a oportuni-
dade de estudar algumas regras gramaticais que nos possibilitam
escrever textos na norma padrão da língua.
Na próxima unidade, daremos atenção à interpretação do
texto. Realizaremos um estudo dos assuntos abordados em um
texto e das formas de organizá-los. Em seguida, focalizaremos a
estrutura do parágrafo, em específico, o parágrafo dissertativo.
Para aprofundar seus estudos sobre os tópicos abordados
nesta unidade, sugerimos a leitura dos textos teóricos indicados
nas referências bibliográficas.

ABREU, A. S. Curso de redação. 11 ed. São Paulo: Ática, 2002.
______. Gramática Mínima para o Domínio da Língua Padrão. 2. ed. Cotia: Ateliê, 2003
CIPRO NETO, P.; INFANTE, U. Gramática da língua portuguesa. São Paulo: Scipione, 1997.
CUNHA, C. F.; CINTRA, L. F. L. Nova gramática do português contemporâneo. 3. ed. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
HOMERO. Odisséia. Tradução de Antônio Pinto de Carvalho. São Paulo: Nova Cultural,

2002.
KURY, A. G. Ortografia, pontuação, crase. 2. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1986.
Sites
ASSIS, Machado de. Esaú e Jacó. Ministério da Cultura. Fundação Biblioteca Nacional,
Departamento Nacional do Livro, s.d. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.
CUNHA, Euclides da. Os sertões. Ministério da Cultura. Fundação Biblioteca Nacional,
Departamento Nacional do Livro, s.d. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.
GUILLEN, Isabel; COUCEIRO, Sylvia. 500 Anos, Um Novo Mundo na TV, O Descobrimento
– Brasil Colônia. Cadernos da TV Escola. Brasília, Ministério da Educação, Secretaria
de Educação a Distância, 2001. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/me002182.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2008.
UNESCO. (Re)conhecer diferenças, construir resultados. Organizado por Edison José
Corrêa, Eleonora Schettini Martins Cunha, Aysson Massote Carvalho. Brasília: UNESCO,
2004. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000031.
pdf>. Acesso em: 20 jul. 2008.
EAD
Interpretação, Análise e
Produção Textual:
Tópicos do Texto e
do Parágrafo
4
1. OBJETIVOS
• Fazer a leitura crítica dos textos e refletir sobre suas pos-
sibilidades de significação.
• Ler, interpretar, analisar e discutir textos sobre diferentes
assuntos, relacionando-os ao contexto social e cultural.
• Compreender a organização dos tópicos (assuntos) do
texto.
• Construir parágrafos bem estruturados.
2. CONTEÚDOS
• Leitura de texto.
• Os tópicos do texto.
• O tópico e a estrutura do parágrafo.

1) Para compreender plenamente o conteúdo desta unida-
de, é de extrema importância que você leia e entenda
cada um dos textos dados como exemplos. Portanto,
realize uma leitura cuidadosa de todo o conteúdo.
2) Caso você queira ler os textos apresentados nesta uni-
dade na íntegra, acesse os links que são apresentados
sempre ao final de cada excerto.
3) Esta unidade será muito útil para que você estude todos
os outros materiais de seu curso. Nela, você aprenderá
como realizar a leitura atenta de qualquer texto e, ainda,
interpretar as informações nele contidas.
4) Se você quiser aprimorar os seus conhecimentos acerca
do conteúdo desta unidade, bem como da sua habilidade
de escrita, sugerimos a leitura da seguinte obra: ABREU,
A. S. Curso de redação. 11. ed. São Paulo: Ática, 2002.
4. INTRODUÇÃO
Vamos recapitular, de forma muito sucinta, o que já estuda-
mos nas unidades anteriores.
Na primeira unidade, abordamos algumas características da
linguagem humana que a distinguem da comunicação animal, esta
última exemplificada pela dança das abelhas, os elementos cons-
titutivos do processo de comunicação, as funções da linguagem e
algumas características da fala e da escrita. Nosso foco, portanto,
foi o estudo da linguagem. Na segunda unidade, nosso assunto foi
o texto e dois fatores que o caracterizam: a coerência e a coesão.
Na terceira unidade, estudamos alguns temas de gramática direta-
mente relacionados à boa produção textual.
Esperamos que você esteja percebendo que nosso objeto
central de estudo é o texto. Portanto, é dele que continuaremos
falando nesta e nas próximas unidades.
© U4 - Interpretação, Análise e Produção Textual: Tópicos do Texto e do Parágrafo 147
Um texto escrito envolve dois aspectos: de um lado, sua pro-

dução (construção), de outro, sua leitura e interpretação (recep-
ção). Coerência e coesão relacionam-se a esses dois aspectos:
• na produção, procuramos elaborar um texto que seja coe-
rente e que tenha coesão;
• na leitura e interpretação, procuramos trilhar os cami-
nhos percorridos pelo produtor durante a elaboração na
tentativa de chegar ao(s) sentido(s) do texto e de identi-
ficar as intenções do produtor; dessa forma, esperamos
que o texto seja coerente e coeso.
Os elementos coesivos (pronomes, advérbios, conjunções
etc.) são como pistas que nos auxiliam a estabelecer as ligações
entre as partes do texto e que, consequentemente, nos auxiliam a
interpretá-lo adequadamente.
Além de prestarmos atenção na coerência e na coesão, é im-
portante estarmos atentos à organização do(s) assunto(s) do texto
todo e de seus parágrafos. Quando lemos um texto, devemos ob-
servar quais os assuntos abordados e como o autor os organizou.
Quando escrevemos um texto, devemos saber exatamente de que
iremos falar, ou seja, devemos selecionar o assunto central e os
demais a ele relacionados.
É do assunto do texto, chamado tópico discursivo, que trata-
remos nesta unidade. Antes, contudo, daremos algumas dicas de
como proceder na leitura de um texto.
5. LEITURA DE TEXTO
Em sua rotina de estudante, você tem de ler, interpretar,
analisar e discutir muitos textos, não é verdade? Como você faz a
leitura? Quantas vezes você lê um texto?
Para interpretar adequadamente um texto, temos de lê-lo
tantas vezes quantas forem necessárias. Um texto bem formula-

do traz muitas informações relevantes e pertinentes. Se não che-

gamos a essas informações, é porque não o lemos com a devida
atenção.
Veja, a seguir, algumas dicas para a leitura.
É necessário travarmos um primeiro contato com o texto.
Para isso, realizamos uma leitura rápida, que não é interrompida
para anotações, reflexões e análise do vocabulário desconhecido.
Essa primeira leitura possibilita-nos entrar em contato com o as-
sunto do texto e ter uma visão geral do conjunto.
A segunda leitura deve ser bastante atenta. Se forem neces-
sárias, outras leituras poderão ser realizadas a fim de que chegue-
mos à boa compreensão.
Na leitura atenta, podemos adotar alguns procedimentos:
• buscar compreender o vocabulário utilizado, pesquisan-
do em bons dicionários o significado de palavras que des-
conhecemos;
• anotar perguntas suscitadas pelo texto, informações re-
levantes e reflexões que vamos fazendo no decorrer da
leitura;
• “desconstruir” o texto, buscando os seguintes elementos:
partes principais (introdução, desenvolvimento e conclu-
são), tema, tese defendida (no caso de textos de opinião,
dissertações científicas, teses acadêmicas etc.), estraté-
gias argumentativas (conjunto de argumentos e provas
que os sustentam), significados e sentidos veiculados;
• estabelecer uma hierarquia dos assuntos abordados, dis-
tinguindo o assunto central daqueles secundários, mas a
ele vinculados.
Procedendo dessa forma, realizamos, no ato da leitura, uma
análise que nos possibilita chegar à adequada interpretação das
informações contidas no texto.
Na próxima seção, estudaremos como se organizam no texto

o assunto central e os assuntos secundários. Esse tipo de estudo é
importante tanto para a produção como para a interpretação tex-
tual.
6. OS TÓPICOS DO TEXTO
Utilizamos o termo "tópico". Como o definir?
O tópico é o assunto, aquilo de que falamos em um texto.
No texto escrito, normalmente se discorre acerca de um as-
sunto central, o tópico central, ao qual se associam tópicos meno-
res, secundários, formando uma hierarquia.
Vamos analisar os tópicos (assuntos) do texto seguinte?
Mãos à obra!
A conquista no século XVIII
A concessão de sesmarias no Estuário Amazônico. Introdução do
café no Pará. A criação da capitania de São José do Rio Negro. Intro-
dução do boi nos campos do Rio Branco.
Em 1709, iniciava-se a concessão de sesmarias no Estuário Ama-
zônico. Os primeiros contemplados foram alguns moradores de
Belém, bem como os colonos já estabelecidos e que mais produ-
ziam nas tentativas anteriores de colonização. As sesmarias deram
origem a numerosas fazendas, cujas ruínas ainda hoje atestam o
grau de prosperidade que atingiram. Dentre elas destacaram-se as
fazendas Pernambuco, Oriboca, Utinga e Tucunduba, no Rio Gua-
má, e fazenda Pinheiro, na entrada da Baía de Guarajá. Em todas
elas empregava-se o índio e o negro escravos como trabalhadores
braçais.
Essas fazendas, bem como as aldeias e núcleos de colonização
fundados desde o Século XVII pelas Missões Religiosas de Jesuítas,
Carmelitas e Franciscanos, desempenharam papel de relevo nesse
período.
A ação dos missionários foi inicialmente apenas de caráter religio-
so, dirigindo aldeias e procurando trazer o índio à vida cristã e ao
convívio dos portugueses, defendendo-os sempre, tanto quanto o
puderam fazer, da obstinação dos lusitanos em escravizá-los. Veio
em seguida a fase econômica de sua influência, quando passaram a
procurar recursos, não apenas para as necessidades da catequese,

mas também para a autonomia missionária a que tendiam, buscan-

do os meios de criar, educar e formar na própria terra os futuros
missionários, obra que não poderia fazer-se sem avultados recur-
sos. Gibirié, Ibirajuba e Jaguari, esta última no Rio Moju, foram três
das fazendas religiosas que mais se destacaram, todas dotadas de
engenho e com extensas plantações de cana e cacau.
As ruínas da antiga Fazenda Murutucu, fundada pelos padres Car-
melitas, situada em terras hoje pertencentes ao Instituto de Pes-
quisas Agropecuárias do Norte (IPEAN), e os vestígios de moendas
de engenho, fornalhas, canais de irrigação e drenagem, bem como
de instalações para o aproveitamento da força hidráulica das ma-
rés, são provas evidentes de que essa fazenda, há mais de dois sé-
culos, já desenvolvia uma lavoura canavieira próspera.
Em 1726, FRANCISCO DE MELO PALHETA introduziu sementes de
café no Pará, trazidas da Guiana Francesa, cuja cultura se dissemi-
nou de tal modo que, quinze anos depois, a Comarca de São Luiz,
em mensagem encaminhada à Corte, pedia que fosse proibida a
entrada de café estrangeiro no reino, para favorecer essa cultura
no Maranhão.
Dificilmente seria possível prever a importância que o café viria a
ter não só para a fixação de colonos na região, nos períodos sub-
sequentes, como mais tarde para o próprio país. A verdade é que
em 1748 já existiam no Pará mais de 17.000 cafeeiros e em 1767
"o jesuíta JOÃO DANIEL, missionário no Amazonas, afirmava que
as culturas nesta região se iam estendendo, elevando a muitas mil
arrobas a exportação do café para a Europa".
A Capitania de São José do Rio Negro, fundada em 1755, cujos
"limites com os espanhóis iriam até onde fossem as raias dos do-
mínios destes", tornou-se por sua vez o centro de onde partiriam
as investidas para a ocupação do interior da Amazônia, através da
implantação de novos núcleos no Rio Negro, Médio Amazonas, So-
limões e no Rio Javari, onde se procurava incrementar a cultura de
gêneros alimentícios e de lavouras comerciais tais como o café, o
cacau e o tabaco. Esses núcleos mais tarde transformar-se-iam nas
Vilas de Barcelos, Tovar, Moura, Serpa, Silves, Borba, Ega, São Paulo
de Olivença e São José do Javari.
Segundo ARTUR CEZAR FERREIRA REIS, o censo realizado em toda a
Capitania do Rio Negro, no ano de 1790, acusou 12.964 habitantes
e as culturas comerciais dentro da jurisdição da mesma capitania
alcançavam os seguintes níveis de desenvolvimento.
Café............................................220.920 pés
Cacau........................................... 90.350 pés
Tabaco.......................................... 47.700 pés
Em 1776 foi introduzido o boi nos campos do Rio Branco, o que

resultou no povoamento daquela imensa área de vocação nitida-
mente pecuária.
A pertinácia em acelerar o ritmo do povoamento em toda a exten-
são territorial, delineada desde o século anterior, o que só seria
possível com novos agrupamentos humanos – sentinelas avança-
das de ocupação – forçava permanente diluimento em toda a área
do reduzido efetivo nela existente, tornando ainda mais inexpres-
sivo o contingente populacional dos principais centros urbanos.
A cidade de Belém, por exemplo, 223 anos depois de sua funda-
ção, ou seja, em 1839, tinha apenas 9.845 habitantes, dos quais
6.613 nacionais livres, 2.439 escravos e 433 estrangeiros. A Cidade
de Manaus, em 1865, era habitada por 2.080 pessoas, sendo 844
brancos, 480 pardos, 700 índios e 56 negros. Entre os brancos esta-
vam incluídos 168 estrangeiros.
(adaptado de LIMA, 1973, p. 11-13. Disponível em: <http://www.
dominiopublico.gov.br/download/texto/me002210.pdf>. Acesso
em: 23 jul. 2008.)
Após a leitura rápida, realizamos a leitura atenta, na qual

levantamos as palavras desconhecidas, cujo significado buscamos
em um dicionário. Vamos lá!
Talvez as palavras seguintes suscitem algumas dúvidas quan-
to ao significado. Consultamos, então, o dicionário Aurélio.
Consulta ao dicionário Aurélio––––––––––––––––––––––––––

Concessão: “ato de conceder, permissão, consentimento” (FERREIRA, 1999,
p. 519).
Sesmaria: “lote de terra inculto ou abandonado, que os reis de Portugal cediam a
sesmeiros que se dispunham a cultivá-lo” (FERREIRA, 1999, p. 1846).
Estuário: “tipo de foz em que o curso de água se abre mais ou menos largamen-
te” (FERREIRA, 1999, p. 846).
Baía: “pequeno golfo, de boca estreita, que se alarga para o interior. [...] Lagoa
comunicante com um rio” (FERREIRA, 1999, p. 254).
Obstinação: “pertinácia, persistência, tenacidade, perseverança” (FERREIRA,
1999, p. 1429).
Avultado: volumoso, considerável (FERREIRA, 1999, p. 242).
Moenda: “peça ou conjunto de peças que servem para triturar ou moer; moinho”
(FERREIRA, 1999, p. 1352).
Disseminar: espalhar, difundir, propagar (FERREIRA, 1999, p. 693).
Incrementar: “dar incremento a; desenvolver, aumentar” (FERREIRA, 1999, p.
1097).

Jurisdição: área territorial dentro da qual se exerce o poder atribuído a uma

autoridade para fazer cumprir determinadas leis (FERREIRA, 1999, p. 1169).
Sentinela: “soldado armado que se coloca próximo de um posto para o guardar,
para prevenir da aproximação de inimigo, etc.” (FERREIRA, 1999, p. 1839).
Diluimento: diluição (FERREIRA, 1999, p. 683).
Efetivo: “permanente, estável, fixo” (FERREIRA, 1999, p. 720).
Contingente: “eventual, incerto” (FERREIRA, 1999, p. 541).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Após levantamento do vocabulário, podemos passar para a

análise do texto.
Não verificaremos o tema, a tese defendida e os argumentos
que a sustentam porque não se trata de um texto de opinião, ou
seja, um texto argumentativo, em que o autor defende uma tese,
um ponto de vista, acerca de um tema, como é o caso da disserta-
ção argumentativa, a qual será estudada na sexta unidade.
Nesta unidade, abordaremos os tópicos discursivos, isto é,
os assuntos tratados em um texto.
Depois de uma leitura mais atenta, você consegue dizer exa-
tamente qual é o assunto geral do texto escolhido para análise?
Certamente, você ainda não consegue responder com exati-
dão. Sabe por quê? Porque esse texto é uma seção, ou seja, uma
parte, do primeiro capítulo de um texto maior. Portanto, faltam
alguns dados importantes.
A escolha do texto cujo título é "A conquista no século XVIII"
foi proposital, já que ele apresenta algumas peculiaridades inte-
ressantes.
Em primeiro lugar, trata-se, conforme já mencionamos, de
uma seção de capítulo, ou seja, trata-se de um texto inserido em
outro maior.
Em segundo lugar, pensemos no título. Surge, então, a per-
gunta: conquista de quê? O autor pecou na apresentação das in-
formações? Você se lembra da importância da informatividade,
estudada na segunda unidade, para a qualidade de um texto?
O autor não cometeu nenhum erro em relação à informati-

vidade. Ele optou por não mencionar no título de que conquista
está falando porque tal informação já foi dada no contexto linguís-
tico mais amplo de que o texto por nós analisado é apenas uma
seção. Passemos, então, à observação desse contexto linguístico
mais amplo.
Observe, no fim do texto que mencionamos, o sobrenome
do autor. Em seguida, vá em “Sites”, no fim desta unidade (dentro
da seção "Referências Bibliográficas"), e verifique o nome comple-
to do autor e o título do texto maior.
Observou? Pois bem!
O título geral é A conquista da Amazônia: reflexos na segu-
rança nacional. Pronto! Se o título do texto todo é A conquista da
Amazônia..., de que conquista se fala na seção do primeiro capítu-
lo intitulada "A conquista no século XVIII"? Obviamente, da Ama-
zônia.
Que lição podemos tirar disso?
Quando interpretamos um texto, não podemos ater-nos
apenas a ele. Para a sua real compreensão, verificamos o título e
todo o contexto linguístico maior.
Guimarães (2007, p. 50) afirma que, "parte componente e
importante da mensagem, o título é um fator estratégico da arti-
culação do texto".
Sugerimos que você acesse o site do qual extraímos o texto.
Vá até o índice do texto. Você verificará que a estrutura do texto
maior é a seguinte: introdução; capítulo I – "Resumo histórico",
constituído das seções "A conquista no século XVII", "A conquis-
ta no século XVIII", "A conquista no século XIX", "A conquista no
século XX"; capítulo II – "A conquista na atualidade"; e capítulo
III – "Reflexos da conquista da Amazônia na segurança nacional".

Lembra-se de que mencionamos a importância de, na leitura

mais atenta, observarmos a estrutura do texto? No nosso caso,
o texto que estamos analisando é parte de uma estrutura maior,
portanto ela deve ser considerada.
Em terceiro lugar, observamos que, logo após o título, o au-
tor apresenta algumas informações sob a forma de frases nominais
(frases sem verbo): "A concessão das sesmarias no Estuário Ama-
zônico. Introdução do café no Pará. A criação da capitania de São
José do Rio Negro. Introdução do boi nos campos do Rio Branco.".
Para que ele utiliza esse recurso? Para sintetizar, antes do texto, os
fatos históricos de que irá tratar, os quais têm relação com o título.
Após o levantamento do vocabulário, a observação atenta
do título e do contexto linguístico mais amplo, no qual o texto sob
análise se insere, e a leitura atenta do texto em si, estamos em
condições de responder à primeira pergunta, que é: "você conse-
gue dizer exatamente qual é o assunto geral do texto?".
O assunto geral do texto é a conquista, a colonização e o
povoamento da Amazônia no século 18. Denominaremos esse as-
sunto geral supertópico, que é o tópico central que domina todo o
texto e ao qual se vinculam os tópicos menores. Precisamos, ago-
ra, identificar quais são esses tópicos menores.
À primeira vista, temos a impressão de que nem sempre há
ligação entre as ideias apresentadas nos parágrafos que compõem
o texto, não é verdade? Por exemplo, do primeiro ao quarto pará-
grafo, fala-se das sesmarias, das fazendas delas originadas e dos
missionários, assuntos que se relacionam; mas, no quinto, ocorre
a mudança para outro assunto: a introdução do café no Pará. Por
que isso ocorre?
Isso ocorre porque o texto em tela tem por objetivo apresen-
tar, de maneira muito resumida, os fatos históricos que contribuí-
ram para a conquista da Amazônia no século 18. Portanto, se, por
um lado, os tópicos menores nem sempre se inter-relacionam, por
outro, eles estão vinculados ao supertópico.
Mencionamos há pouco o fato de que o autor apresenta,

logo após o título, informações relevantes sob a forma de frases
sem verbo. Procedendo assim, ele já nos diz que tais informações
são, na verdade, os tópicos relacionados ao tópico central, o qual
já identificamos.
Vejamos, finalmente, no texto, como se organizam os tópi-
cos menores.
Retomemos o tópico central: a conquista, a colonização e o
povoamento da Amazônia no século 18.
Pela leitura atenta, você pode observar que o texto se divide
em duas partes:
• do primeiro ao nono parágrafo, o autor apresenta, resu-
midamente, os fatos históricos que contribuíram para a
conquista da Amazônia;
• no décimo parágrafo, ele apresenta as consequências do
ritmo acelerado do povoamento da Amazônia.
Vejamos quais são esses fatos históricos.
Do primeiro ao quarto parágrafo, temos o tópico (assunto)
concessão de sesmarias. A ele ligam-se tópicos menores, que cha-
maremos de subtópicos, quais sejam: fazendas que prosperaram
oriundas das sesmarias (1º e 2º parágrafo) e ação dos missioná-
rios, ao qual, por sua vez, se ligam dois outros tópicos ainda me-
nores: caráter religioso da atuação dos missionários (dirigir aldeias
e defender os indígenas) e influência econômica dos missionários
(eles possuíam fazendas religiosas que eram destinadas à forma-
ção de missionários e eram bastante lucrativas, já que nelas havia
engenho de cana e se cultivava cacau).
No quinto e no sexto parágrafo, o tópico é introdução do
café no Pará por Francisco de Melo Palheta, em 1726. A esse tópi-
co o autor acrescenta um subtópico: dados que atestam a impor-
tância do café para a colonização e a prosperidade da região.

No sétimo e no oitavo parágrafo, temos o tópico criação da

Capitania de São José do Rio Negro (apontada como fundamental
para a ocupação do interior da Amazônia). A esse tópico vincula-se
um subtópico: o censo de 1790 na região.
No nono parágrafo, temos o quarto e último tópico que é
apresentado como fato histórico relevante para a conquista: intro-
dução do boi nos campos do Rio Branco (considerada fundamen-
tal para o povoamento da região).
Finalmente, no décimo parágrafo, temos o tópico conse-
quência do acelerado povoamento da Amazônia. Registra-se

como consequência a
diminuição da população dos principais

centros urbanos (exemplos são Belém e Manaus).




Podemos observar que há uma estrutura hierárquica de tó-

 

picos, na qual tópicos

 menores se vinculam a tópicos
 maiores.
 Essa


hierarquia

pode ser visualizada no seguinte esquema:

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    

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

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

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

Podemos
 sintetizar, pela nossa análise, as ideias centrais do
texto. Vejamos:








Ideias centrais do texto analisado––––––––––––––––––––––––

A conquista da Amazônia no século 18 está associada a quatro fatos históricos.
O primeiro é a concessão de sesmarias, das quais se originaram algumas fazen-
das prósperas, a moradores de Belém e a colonos. Os outros três fatos históri-
cos que muito contribuíram para o povoamento do interior da Amazônia e para
a prosperidade de algumas de suas regiões são: a introdução do café no Pará
em 1726, por Francisco de Melo Palheta, a criação da Capitania de São José do
Rio Negro e a introdução do boi nos campos do Rio branco. A consequência do
ritmo acelerado do povoamento da Amazônia foi a diminuição da população dos
principais centros urbanos, como Belém e Manaus.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Você percebeu que, por meio da análise da organização dos

tópicos, interpretamos o texto e, até, tivemos condições de produ-
zir um novo texto? Essa síntese que acabamos de fazer é um resu-
mo do texto "A conquista no século XVIII". Falaremos novamente
de resumo na última unidade.
A seguir, estudaremos a estrutura do parágrafo.
7. O TÓPICO E A ESTRUTURA DO PARÁGRAFO

O texto que acabamos de analisar na seção 6 desta unidade
está organizado em parágrafos. Como os identificamos?
O parágrafo é típico de texto escrito. Inicia-se com um afas-
tamento em relação à margem esquerda da folha e termina com
um ponto. Como o definir?
Leia uma definição:
O parágrafo é uma unidade de composição constituída por um ou
mais de um período, em que se desenvolve determinada idéia cen-
tral ou nuclear, a que se agregam outras, secundárias, intimamente
relacionadas pelo sentido e logicamente decorrentes dela (GARCIA,
1996, p. 203).
Vemos, com o autor, que, assim como no texto, no parágrafo

(que é parte do texto constituída de períodos) apresentamos uma
ideia central à qual se relacionam outras secundárias. Essa ideia cen-
tral é o que Abreu (2002) denomina tópico do parágrafo e é expressa
em uma frase, que Soares e Campos (2004) denominam frase-núcleo.

Leia outra definição:

Um parágrafo é uma unidade de composição escrita sobre um de-
terminado assunto, que é elaborada a fim de atingir um determina-
do objetivo. Essa unidade é estruturada por meio de um conjunto
de orações e apresenta, normalmente, três partes: introdução, de-
senvolvimento e conclusão (MOYSÉS, 2005, p. 137).
Uma informação relevante presente nessa definição é que

o parágrafo, assim como o texto, pode apresentar introdução,
desenvolvimento e conclusão. Entretanto, como lembra o autor,
pode ocorrer apenas introdução e desenvolvimento ou apenas de-
senvolvimento e conclusão.
Existem parágrafos de descrição, de narração e de disserta-
ção. Trataremos deste último.
Em um parágrafo dissertativo, podemos desenvolver o tópi-
co, normalmente apresentado na introdução, por meio de apre-
sentação de argumentos que sustentem um ponto de vista ou,
segundo Soares e Campos (2004), por enumeração, explicitação
(conceituação, definição, exemplificação etc.), ordenação por tem-
po ou por espaço, comparação, relação causa-consequência etc.
A coesão e a coerência estão relacionadas não só à organi-
zação dos sentidos do texto, mas também à organização interna
dos parágrafos. Em um parágrafo coerente, deve ficar claro aquilo
de que se fala. Para isso, as ideias apresentadas devem estar em
harmonia.
Garcia (1996) menciona a importância de dois elementos na
boa construção do parágrafo: a coerência e a unidade. Por unida-
de o autor compreende a apresentação de uma ideia de cada vez,
omitindo-se o que não é relevante ou o que não se relaciona com
a ideia central.
Soares e Campos (2004) lembram que, para a produção de
um bom parágrafo, devemos seguir as seguintes etapas:
a) escolher o assunto, que será o tópico do parágrafo (a
frase-núcleo);
b) delimitar o assunto, ou seja, restringi-lo por meio da es-

colha da forma como iremos desenvolvê-lo (argumenta-
ção, enumeração, explicitação etc.);
c) fixar o objetivo, isto é, determinar a finalidade do desen-
volvimento do assunto escolhido;
d) elaborar o parágrafo: formular a frase-núcleo (geralmen-
te, mas não necessariamente, na introdução), o desen-
volvimento e a conclusão.
Apresentadas essas questões teóricas, passemos à análise
de um parágrafo bastante simples.
Impressiona, nas aranhas, a diversidade dos modos de vida. Scap-
tosa raptoria, uma tarântula freqüente em nossos jardins, captura
insetos que passem perto dela, ou toquem, por um bote rápido
acompanhado de flexão de patas e mordidas (Ades, 1969); já a ara-
nha "cuspideira" Scytodes lingipes, quando detecta a presa, sobre
ela projeta, por uma abertura de quelícera, uma substância viscosa
que a prende ao substrato (Nentwig, 1985); Dinopis longipes estica
os fios de uma rede que se segura nas patas dianteiras para apa-
nhar formigas (Robinson e Robinson, 1971) etc. (ADES, 1989, p. 17).
Qual é o assunto do parágrafo? O assunto, ou seja, o tópico

do parágrafo, é a diversidade dos modos de vida das aranhas.
Como o autor delimita o assunto? Ele enumera alguns tipos
de aranha, explicando como elas se comportam na captura do ali-
mento.
Qual o objetivo do autor? Ele pretende comprovar, pela enu-
meração de tipos de aranha, que há diversidade nos modos de
vida delas.
Como o autor estrutura o parágrafo? A frase-núcleo "im-
pressiona, nas aranhas, a diversidade dos modos de vida" equi-
vale à introdução. O restante do parágrafo compreende o desen-
volvimento, no qual o autor utiliza o recurso da enumeração,
apresentando alguns tipos de aranha e suas formas de capturar
alimento. Não há conclusão. Lembre-se de que dissemos que não
é obrigatória a presença das três partes: introdução, desenvolvi-
mento e conclusão.

O tópico do parágrafo é, portanto, a diversidade dos modos

de vida das aranhas e os tópicos secundários compreendem os
três tipos de aranha apresentados.
Analisemos outro parágrafo:
É por este aspecto que se pode considerar a educação como uma
das condições para a unidade de uma cultura em processo de di-
versificação ou florescimento. O desenvolvimento das culturas se
operando por um processo de diferenciação progressiva, a sua uni-
dade será tanto maior quanto mais conscientes forem essas diver-
sificações. Ora, a educação, entendida em sua forma mais especia-
lizada de educação escolar, é o meio de torná-las conscientes e, por
este modo, lhes dar coesão e integração. Não esqueçamos, porém,
que as culturas só começam verdadeiramente a diferenciar-se, isto
é, a se enriquecer, depois que se fazem conscientes e somente se
fazem conscientes depois do desenvolvimento intelectual da hu-
manidade, proveniente de sua maior educação. Logo, a educação é
também um dos instrumentos de diversificação cultural e já agora
podeis ver as razões de minha reserva ao modo pelo qual foi for-
mulado o tema de minha palestra – educação e unidade nacional.
Preferiria formulá-lo – educação e diversidade nacional (TEIXEIRA,
1956, p. 4-5. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/me001582.pdf>. Acesso em: 27 jul. 2008).
Esse é um parágrafo mais complexo que o anterior.

O assunto, ou tópico, é a educação como forma de promo-
ver a unidade de uma cultura em fase de diversificação ou flo-
rescimento. Trata-se de uma tese que o autor defende, portanto
ele desenvolve o parágrafo por meio da exposição de argumentos
baseados no raciocínio lógico. Curioso é que, se formos ao texto--
-fonte e lermos os parágrafos que antecedem este que estamos
analisando, entenderemos por que, no fim, o autor diz que a edu-
cação promove a unidade: é a educação que torna consciente a di-
versidade, que é condição para uma cultura em desenvolvimento,
e é essa conscientização que integra as diversificações.
A frase-núcleo é "a educação como uma das condições para
a unidade de uma cultura em processo de diversificação ou flo-
rescimento" e está contida na introdução, que vai de "É por este
aspecto" até "diversificação ou florescimento".
O objetivo do autor é defender a tese de que a educação

pode promover a unidade de uma cultura em vias de diversifica-
ção.
O desenvolvimento do parágrafo vai de "O desenvolvimento
das culturas se operando" até "de sua maior educação" e é orga-
nizado por meio de apresentação de argumentos que sustentam
a tese defendida. A argumentação, por sua vez, é construída por
meio do encadeamento de raciocínios lógicos:
a) se o desenvolvimento de uma cultura se dá pela diver-
sificação, a unidade dessa cultura é garantida pela cons-
cientização de que há nela diversificação;
b) a educação é capaz de tornar consciente a diversidade,
portanto é capaz de promover a unidade da cultura;
c) uma cultura somente começa a diversificar-se quando
se torna consciente, o que decorre do desenvolvimento
intelectual da humanidade, que, por sua vez, provém da
educação, portanto a educação é também fator de di-
versidade cultural e, consequentemente, da unidade de
uma cultura, e é essa capacidade de a educação atuar
como instrumento de diversificação cultural que leva o
autor a concluir que o tema de sua palestra deveria ser
"educação e diversidade nacional".
A conclusão, que explicitamos no item c anterior, vai de
"Logo, a educação" até o fim do parágrafo.
Vejamos outro parágrafo do mesmo autor:
Não podemos continuar a crescer do modo por que vamos cres-
cendo, porque isto não é crescer, mas dissolver-nos. Precisamos
voltar à idéia de que há passos e etapas, cronologicamente inevi-
táveis, para qualquer progresso. Assim é que não podemos fazer
escolas sem professores, seja lá qual for o nível das mesmas, e,
muito menos, ante a falta de professores, improvisar, sem recorrer
a elementos de um outro meio, escolas para o preparo de tais pro-
fessores. Depois, não podemos fazer escolas sem livros. E tudo isto
estamos fazendo, invertendo, de modo singular, a marcha natural
das coisas. Como não temos escolas secundárias, por nos faltarem
professores, multiplicamos as faculdades de filosofia, para as quais,
como é evidente, ainda será mais frisante a falta de professores
capazes. Se não podemos fazer o menos, como havemos de tentar

o mais? Para restabelecer o domínio deste elementar bom-senso,

em momento como o atual, em que a complexidade das mudanças
impede e perturba a visão, são necessários estudos cuidadosos e
impessoais (TEIXEIRA, 1956, p. XVII. Disponível em: <http://www.
dominiopublico.gov.br/download/texto/me001582.pdf>. Acesso
em: 27 jul. 2008).
O parágrafo anterior a esse que vamos analisar é: "Teremos,

pois, de dar início a um movimento de reverificação e reavaliação
de nossos esforços em educação". Portanto, fica claro que o as-
sunto é a impossibilidade de crescimento da educação da forma
como ocorria no Brasil nos anos de 1950, ou seja, sem se cumprir
as etapas necessárias.
A frase núcleo é "Não podemos continuar a crescer do modo
por que vamos crescendo, porque isto não é crescer, mas dissol-
ver-nos", que se insere na introdução: "Não podemos continuar a
crescer do modo por que vamos crescendo, porque isto não é cres-
cer, mas dissolver-nos. Precisamos voltar à idéia de que há passos
e etapas, cronologicamente inevitáveis, para qualquer progresso.".
O objetivo do autor é defender a tese de que é impossível
crescer em educação da forma como esse crescimento ocorria no
Brasil nos anos de 1950, ou seja, sem o cumprimento das etapas
necessárias.
O desenvolvimento do parágrafo vai de "Assim é..." até "a
falta de professores capazes". O autor apresenta dois argumentos
que sustentam sua tese, evidenciando um crescimento desorgani-
zado da educação no país:
• primeiro argumento: não se fazem escolas, seja de que
nível for, sem professores e, não havendo professores es-
pecializados, não se improvisa com professores sem ha-
bilitação, mas é isto justamente o que estava sendo feito;
• segundo argumento: não se fazem escolas sem livros,
mas faziam-se escolas nessas condições.
Na conclusão, que vai de "Se não podemos fazer o menos"

até "e impessoais", o autor apresenta uma solução para o proble-
ma do crescimento educacional desorganizado: a realização de es-
tudos cuidadosos e impessoais.
8. QUESTÃO AUTOAVALIATIVA
No parágrafo seguinte, Identifique :
a) o tópico e a frase-núcleo;
b) o objetivo;
c) a forma de desenvolvimento (enumeração, argumenta-
ção etc.);
d) a estrutura (introdução, desenvolvimento e conclusão,
se houver todas essas partes).
Que é um oráculo? A palavra oráculo possui dois significados prin-
cipais, que aparecem nas expressões "consultar um oráculo" e "re-
ceber um oráculo". No primeiro caso, significa "uma mensagem
misteriosa" enviada por um deus como resposta a uma indagação
feita por algum humano; é uma revelação divina que precisa ser
decifrada e interpretada. No segundo, significa "uma pessoa espe-
cial", que recebe a mensagem divina e a transmite para quem en-
viou a pergunta à divindade, deixando que o interrogante decifre e
interprete a resposta recebida. Entre os gregos antigos, essa pessoa
especial costumava ser uma mulher e era chamada sibila (CHAUI,
2005, p. 9).
Conseguiu analisar? Esperamos que tenha conseguido. Con-

fira sua resposta.
Gabarito
O assunto do parágrafo é oráculo. A frase-núcleo aparece
sob a forma de pergunta: "Que é um oráculo?". A autora delimita
o assunto com a explicitação de dois significados da palavra "orá-
culo": o primeiro associado à expressão "consultar um oráculo" e o
segundo, à expressão "receber um oráculo". O objetivo da autora
é apresentar definições da palavra "oráculo".

A introdução equivale à frase-núcleo ("Que é um oráculo?").

O desenvolvimento compreende a resposta à pergunta e está divi-
dido em duas partes: a primeira, que explicita (recurso da explici-
tação por meio de definição) o significado associado à expressão
"uma mensagem misteriosa", vai de "No primeiro caso" a "decifra-
da e interpretada"; a segunda, que explicita o significado associado
à expressão "uma pessoa especial", vai de "No segundo" até "cha-
mada sibila”. Esse parágrafo também não apresenta conclusão.
9. CONSIDERAÇÕES
Infelizmente, por uma questão de tempo e de espaço, não
é possível apresentar todos os tipos de desenvolvimento de pa-
rágrafos discutidos por Soares e Campos (2004). Fica, portanto,
como sugestão, a leitura dos textos indicados a seguir. Na próxima
unidade, abordaremos três estruturas discursivas: descritiva, nar-
rativa e procedural. Esta última ocorre em textos que dão instru-
ções de procedimento, como é o caso de bulas de medicamento,
receitas culinárias, manuais em geral etc.

MOYSÉS, C. A. Língua Portuguesa: atividades de leitura e produção de textos. São Paulo:
Ática, 2005, p. 135-167.
SOARES, M. B.; CAMPOS, E. N. Técnica de redação: as articulações lingüísticas como
técnica de pensamento. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 2004, capítulos 3, 4 e 5.

ABREU, A. S. Curso de redação. 11. ed. São Paulo: Ática, 2002.
ADES, C. O que aprendem e de que se lembram as aranhas. In: _____ (Org.). Etologia: de
animais e de homens. São Paulo: EDICON, 1989, p. 17-37.
CHAUI, M. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2005.
FERREIRA, A. B. H. Novo Aurélio século XXI: dicionário da língua portuguesa. 3.ed. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna: aprenda a escrever, aprendendo a
pensar. 17. ed. Rio de Janeiro, Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1996.
GUIMARÃES, E. A articulação do texto. 10. ed. São Paulo: Ática, 2007.

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SOARES, M. B.; CAMPOS, E. N. Técnica de redação: as articulações lingüísticas como
técnica de pensamento. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 2004.
Sites
LIMA, Rubens Rodrigues. A conquista da Amazônia: reflexos na segurança nacional.
Boletim n. 6. Ministério da Educação e Cultura, Faculdade de Ciências Agrárias do Pará,
Belém, 1973. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
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TEIXEIRA, Anísio S. A educação e a crise brasileira. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1956. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
me001582.pdf>. Acesso em: 27 jul. 2008.

EAD
Estruturas Discursivas:
Descritiva, Narrativa
e Procedural
5
1. OBJETIVOS
• Conhecer diferentes estruturas discursivas e associá-las
aos diferentes gêneros de discurso.
• Fazer a leitura crítica dos textos e refletir sobre suas possi-
bilidades de significação, sobre as estratégias de organiza-
ção textual e sobre os recursos linguísticos empregados.
• Aplicar os mecanismos de estruturação discursiva estuda-
dos na interpretação e na produção de textos de diferen-
te natureza.
2. CONTEÚDOS
• Estrutura descritiva.
• Estrutura narrativa.
• Estrutura procedural.

1) Para o estudo desta unidade, inicialmente, você preci-
sará retomar os conceitos de texto e discurso, apresen-
tados na Unidade 2. Em síntese, texto é um produto da
enunciação, estático e definitivo, que possui algumas
marcas que auxiliam na sua decodificação; em contra-
partida, o discurso é dinâmico, iniciando quando o emis-
sor codifica a sua mensagem e terminando quando o
receptor a decodifica.
2) Nesta unidade, será importante que você retome os
conceitos de Funções da Linguagem, dispostos na Uni-
dade 1.
3) Como você aprendeu na unidade anterior, é importante
que, para conseguir realizar uma leitura bem feita de um
texto, é preciso, primeiro, realizar uma leitura rápida de
todo o conteúdo. Depois, procura-se saber o que signifi-
cam as palavras desconhecidas, fazem-se anotações de
perguntas suscitadas pelo texto e buscam-se as ideias
principais e secundárias, estabelecendo uma hierarquia
dos conteúdos abordados. Portanto, realize quantas lei-
turas forem necessárias para compreender bem o con-
teúdo desta e das outras unidades. Será a sua leitura que
determinará o sucesso de seus estudos!
4. INTRODUÇÃO
Você estudou, na Unidade 3, a organização dos assuntos (tó-
picos) do texto e a organização do parágrafo. Nesta unidade, você
estudará as estruturas descritiva, narrativa e procedural, termos
cunhados por Paredes Silva (1995).
Antes de darmos início ao estudo de tais estruturas, é ne-
cessário pontuarmos algumas questões relacionadas aos tipos de
texto.
© U5 - Estruturas Discursivas: Descritiva, Narrativa e Procedural 169
Bakhtin (1997) distingue dois tipos do que denomina gêne-

ros do discurso: os gêneros primários, que compreendem o relato,
a carta, a ordem militar, a declaração pública, o documento oficial
etc., e os secundários, que compreendem o romance, o teatro, o
discurso científico, o discurso ideológico etc.
Denominaremos aqui, como faz Bakhtin (1997), gêneros dis-
cursivos os tipos gerais enumerados no parágrafo anterior. Reser-
varemos o termo "texto" para a realização concreta e individual
(específica, particular) de um gênero discursivo. Assim, Dom Cas-
murro é um texto, uma manifestação concreta do gênero roman-
ce, ou seja, é um texto que pertence ao gênero romance. Uma
tese específica de doutoramento na área de Engenharia Química é
um texto pertencente ao gênero discurso científico.
Em um único gênero de discurso, podem ocorrer diferentes
estruturas discursivas. Vejamos alguns exemplos:
• no romance, estão presentes a estrutura descritiva, a nar-
rativa, sendo esta a predominante, e até a dialógica, no
caso dos discursos diretos das personagens, em que ocor-
re o diálogo;
• no discurso científico, predomina a estrutura argumen-
tativa e/ou a expositiva (estudadas na próxima unidade),
mas, dependendo da área, é possível que apareçam tam-
bém a estrutura narrativa, a descritiva ou a procedural;
• na dissertação argumentativa, é predominante a estrutu-
ra argumentativa, mas, em algumas partes, é possível que
ocorra a narrativa, por exemplo.
Estudaremos, a seguir, a estrutura descritiva. Vamos lá? En-
tão, mãos à obra!
5. ESTRUTURA DESCRITIVA
Você já percebeu que estamos utilizando a expressão "es-
trutura descritiva", uma novidade. Entretanto, certamente, você
já ouviu falar de – e até estudou em algum momento – textos des-

critivos ou, simplesmente, descrição.
Como já mencionamos, a estrutura descritiva, ou simples-
mente descrição, pode fazer parte de um romance, de um conto,
de uma crônica, de uma dissertação argumentativa, de um discur-
so científico, de um discurso religioso ou político etc.
O que é descrição?
A descrição é uma estrutura discursiva em que apresenta-
mos as características de objetos, animais, plantas, pessoas (des-
crição física ou psicológica), lugares, situações etc. Segundo Fio-
rin e Savioli (2000, p. 297), esses elementos estão inseridos "num
certo momento estático do tempo". Dependendo do gênero do
discurso, a descrição pode ter um caráter objetivo ou subjetivo.
Observe, a seguir, um trecho de texto científico em que se
faz uso da descrição:
Barbatimão – Stryphodendron barbadetiman (Vell.) Mart., das le-
guminosas, em oposição à anterior, é importante fonte de tanino
entre as espécies nativas. É uma arvoreta dotada de casca espessa
que ocorre em todo o cerrado central, suprindo os curtumes dessa
ampla região. A exploração é puramente extrativa, crescendo a ár-
vore com extrema lentidão. Conduz 20 a 30% de matéria tantante
(MOR, 1976).
Nesse pequeno trecho, a planta barbatimão é descrita de

forma científica, portanto objetiva. Na descrição em que ocorre a
objetividade, o elemento descrito é apresentado tal como é, se-
gundo os olhos técnicos do observador. Portanto, podemos dizer, a
descrição objetiva relaciona-se à função referencial da linguagem.
Se no discurso científico a descrição deve primar pela obje-
tividade, no discurso literário, como o romance, o conto, a crônica
ou o poema, a descrição pode ser objetiva ou subjetiva.
Nos três excertos seguintes – os dois primeiros de poema e
o terceiro de romance –, temos a descrição sob a perspectiva da
subjetividade:
De vez em quando pela floresta onde de longe me vejo e sinto, um

vento lento varre um fumo, e esse fumo é a visão nítida e escura
da alcova em que sou atual destes vagos móveis e reposteiros e do
seu torpor de noturna. Depois esse vento passa e torna a ser toda
só-ela a paisagem daquele outro mundo...
Outras vezes este quarto estreito é apenas uma cinza de bruma,
no horizonte d'essa terra diversa... [...] (PESSOA, s.d., p. 108. Dis-
vo000009.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2008).
Existe a noite, e existe o breu.

Noite é o velado coração de Deus
Esse que por pudor não mais procuro.
Breu é quando tu te afastas ou dizes
Que viajas, e um sol de gelo
Petrifica-me a cara e desobriga-me
De fidelidade e de conjura [...] (HILST, 2001, p. 290).
[...] insisti na fealdade e tristeza destes prédios, duros armazéns,

cujos andares são prateleiras onde se apinha humanidade! E uma
humanidade impiedosamente catalogada e arrumada! A mais vis-
tosa e de luxo nas prateleiras baixas, bem envernizadas. A reles e de
trabalho nos altos, nos desvãos, sobre pranchas de pinho nu, entre
o pó e a traça [...] (QUEIRÓS, 1971, p. 47).
Nesses três trechos, os elementos (fumo, vento, quarto, noi-

te, breu, prédios) não são descritos sob a ótica da objetividade,
mas sim como aquele que os apresenta sente que sejam. É clara a
subjetividade das descrições feitas pelo eu-lírico nos dois primei-
ros trechos e pelo narrador, que é também personagem, no ter-
ceiro. É comum, nesse tipo de descrição, recorrer-se a metáforas,
como, por exemplo, "este quarto estreito é apenas uma cinza de
bruma", "noite é o velado coração de Deus", "cujos andares são
prateleiras onde se apinha humanidade".
Na descrição subjetiva, retratam-se as impressões que o ob-
servador tem dos elementos descritos. Podemos dizer, portanto,
que esse tipo de descrição se relaciona à função emotiva ou ex-
pressiva da linguagem.
Para melhor compreendermos a estrutura descritiva, é im-
portante observarmos os verbos que nela ocorrem.

Há em língua portuguesa o Dicionário gramatical de verbos

do português contemporâneo do Brasil, cuja produção foi coorde-
nada por Francisco da Silva Borba. Nesse dicionário, Borba et al.
(1991) classificam os verbos em ação, processo, ação-processo e
estado. Vejamos alguns exemplos ilustrativos:
• ação: o menino brinca; o pássaro canta todas as manhãs;
José trabalhou demais hoje;
• processo: o padeiro morreu; a criança cresce rapidamen-
te; à medida que o tempo passa, envelhecemos; parece
que entardeceu rapidamente (os processos ocorrem com
seres ou na natureza);
• ação-processo: o assaltante matou o padeiro (o assaltan-
te praticou a ação de matar e o padeiro sofreu o processo
de morrer); Maria fez um bolo delicioso (Maria praticou
uma ação que teve como resultado um bolo);
• estado: sou negro; José tem uma casa na praia.
Os verbos de ação, processo e ação-processo são dinâmicos,
já que expressam ações e acontecimentos, ou seja, esses verbos
pressupõem movimento. Já os verbos de estado, como o próprio
nome diz, dizem respeito a algo estático. Que movimento é pres-
suposto pelos verbos "ser", "estar", "ter", "haver", "morar" ou
"habitar"? Nenhum.
Você deve estar-se perguntando: qual a relação desses tipos
de verbo com a descrição?
Em uma descrição, é mais comum que os verbos sejam de
estado. Contudo, podem ocorrer verbos dinâmicos (de ação, de
processo ou de ação-processo), desde que sejam empregados com
o intuito de apresentar uma "moldura", uma "pano de fundo" que
servirá de ponto de partida para a narração que se seguirá. Trata-
-se, então, parafraseando as palavras de Fiorin e Savioli (2000, p.
298), de apresentar as propriedades dos elementos de maneira
estática, como se os fatos estivessem parados no tempo. Como
ainda afirmam os autores em tela, nos enunciados descritivos,
[...] podem ocorrer verbos que exprimem ação, movimento, mas

esses movimentos são sempre simultâneos, não indicando pro-
gressão de um estado anterior para outro posterior. Se ocorrer essa
progressão, inicia-se o percurso narrativo.
O fundamental na descrição é que não haja progressão temporal,
isto é, que não se saia da relação de simultaneidade e que não se
possa, portanto, considerar um enunciado anterior a outro (FIO-
RIN; SAVIOLI, 2000, p. 298).
Para ilustrar o que estamos dizendo, apresentamos o trecho

seguinte, no qual se configura a dinamicidade na descrição:
Garcia, em pé, mirava e estalava as unhas; Fortunato, na cadeira de
balanço, olhava para o tecto; Maria Luísa, perto da janela, concluía
um trabalho de agulha. Havia já cinco minutos que nenhum deles
dizia nada. Tinham falado do dia, que estivera excelente, – de Ca-
tumbi, onde morava o casal Fortunato, e de uma casa de saúde,
que adiante se explicará. Como os três personagens aqui presentes
estão agora mortos e enterrados, tempo é de contar a história sem
rebuço (ASSIS, 1994. Disponível em: <http://www.dominiopublico.
gov.br/download/texto/bv000262.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2008).
Nesse trecho descritivo, há a ambientação para a narração

que vem a seguir no texto. Podemos verificar que são apresenta-
das as situações simultâneas em que se encontram as persona-
gens no momento em que se dão os fatos que serão relatados na
sequência. Observe a presença dos verbos "mirava", "estalava",
"olhava" "concluía", caracterizando uma descrição em que há di-
namicidade.
Como lembram Fiorin e Savioli (2000, p. 298), a transforma-
ção, ou seja, a mudança de um estado a outro, ocorre na estrutura
narrativa. Os fatos são relatados à medida que vão acontecendo.
Narrar é contar como os fatos se dão, é relatar as transformações
que vão ocorrendo, prevalecendo, então, os verbos dinâmicos (de
ação, processo e ação-processo).
No entanto, na descrição, como estamos constatando, os
verbos dinâmicos podem ocorrer. No trecho inicial apresentado,
de A causa secreta, de Machado de Assis, a descrição serve de
"moldura" para a narração que terá início. Tais verbos são utiliza-

dos apenas para mostrar como se encontram as personagens no

início da trama. Não ocorre a mudança de estado, pois, se ocorres-
se, não teríamos mais a descrição, mas a narração.
É mais típica a descrição com verbos de estado, como ocorre
no primeiro trecho analisado, extraído de um texto científico. Na
descrição a seguir, também verificamos verbos de estado. Observe:
Eram trintonas. Cândida era casada, Joaninha solteira. Antes des-
se dia de março de 1886, viram-se pela primeira vez em 1874, em
casa de uma professora de piano. Quase iguais de feições, que
eram miúdas, meãs de estatura, ambas claras, ambas alegres, ha-
via entre elas a diferença dos olhos; os de Cândida eram pretos,
os de Joaninha azuis. Esta cor era o encanto da mãe de Joaninha,
viúva do capitão Barcelos, [...] (ASSIS. Disponível em: <http://www.
dominiopublico.gov.br/download/texto/fs000064pdf.pdf>. Acesso
em: 24 ago. 2008, grifos nossos).
Na próxima descrição, ocorrem tanto verbos de estado como

verbos dinâmicos. Veja:
Com efeito, este Caldas era sentimental. Não era bonito, nem feio,
não tinha expressão. Sem relações, tímido, vivia com os livros du-
rante o dia, e à noite ia ao teatro ou a algum bilhar ou botequim.
Via passar mulheres; no teatro, não deixava de as esperar no sa-
guão; depois ia tomar chá, dormia e sonhava com elas. Às vezes,
tentava algum soneto, celebrando os braços de uma, os olhos de
outra, chamando-lhes nomes bonitos, deusas, rainhas, anjos, san-
tas, mas ficava nisso (ASSIS. Disponível em: <http://www.dominio-
publico.gov.br/download/texto/fs000064pdf.pdf>. Acesso em: 24
ago. 2008, grifos nossos).
É interessante observarmos, ainda, a presença de adjetivos

em descrições em que estão presentes os verbos de estado: “trinto-
nas”, “casada”, “solteira”, “iguais”, “miúdas”, “meãs”, “claras”, “ale-
gres”, “pretos”, “azuis”, “sentimental”, “bonito”, “feio”, “tímido”.
Na descrição seguinte, o verbo não aparece, o que configura
as chamadas frases nominais:
"Excelente senhora, a patroa. Gorda, rica, dona do mundo,
amimada dos padres, com lugar certo na igreja e camarote de luxo
reservado no céu" (LOBATO, 2000, p. 78).
Para encerrar o estudo desta seção, observemos mais um

trecho de texto científico em que está presente a estrutura des-
critiva:
O úbere é uma glândula que se origina da invaginação de brotos
ectodérmicos para o interior do mesoderma subjacente, que na
cabra fica localizado na região inguinal junto à parede ventral do
abdômen, porém sem qualquer comunicação com a cavidade ab-
dominal, exceto pelo canal inguinal por onde os vasos sangüíneos,
linfáticos e a inervação entram e saem do úbere. (HAENLEIN; CAC-
CESE, 1992). O úbere caprino é constituído por duas metades com
uma glândula cada, sendo cada metade drenada por um único teto.
O formato dos tetos varia bastante, podendo ser pequenos e curtos
ou grandes e afunilados (BRANDESPIM, 2007, p. 39. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000235.
pdf>. Acesso em: 24 ago. 2008).
Passemos, a seguir, ao estudo da estrutura narrativa.
6. ESTRUTURA NARRATIVA
Para caracterizar a estrutura narrativa, utilizamos a definição
de Fiorin e Savioli (2000, p. 289):
Texto narrativo é aquele que relata as mudanças progressivas de
estado que vão ocorrendo com as pessoas e as coisas através do
tempo. Nesse tipo de texto, os episódios e os relatos estão organi-
zados numa disposição tal que entre eles existe sempre uma rela-
ção de anterioridade ou de posterioridade. Essa relação de anterio-
ridade ou posterioridade é sempre pertinente num texto narrativo,
mesmo quando ela venha alterada na sua seqüência linear por uma
razão ou por outra.
Comecemos o estudo da estrutura narrativa com a leitura

deste trecho de Dom Casmurro, de Machado de Assis:
Uma noite destas, vindo da cidade para o Engenho Novo, encontrei
num trem da Central um rapaz aqui do bairro, que eu conheço de
vista e de chapéu. Cumprimentou-me, sentou-se ao pé de mim, fa-
lou da lua e dos ministros, e acabou recitando-me versos. A viagem
era curta, e os versos pode ser que não fossem inteiramente maus.
Sucedeu, porém, que, como eu estava cansado, fechei os olhos três
ou quatro vezes; tanto bastou para que ele interrompesse a leitura
e metesse os versos no bolso.
– Continue, disse eu acordando.

– Já acabei, murmurou ele.

– São muito bonitos.
Vi-lhe fazer um gesto para tirá-los outra vez do bolso, mas não pas-
sou do gesto; estava amuado. No dia seguinte entrou a dizer de
mim nomes feios, e acabou alcunhando-me Dom Casmurro. Os
vizinhos, que não gostam dos meus hábitos reclusos e calados, de-
ram curso à alcunha, que afinal pegou. Nem por isso me zanguei.
Contei a anedota aos amigos da cidade, e eles, por graça, chamam-
-me assim, alguns em bilhetes: "Dom Casmurro, domingo vou jan-
tar com você."- "Vou para Petrópolis, Dom Casmurro; a casa é a
mesma da Renania; vê se deixas essa caverna do Engenho Novo, e
vai lá passar uns quinze dias comigo."- "Meu caro Dom Casmurro,
não cuide que o dispenso do teatro amanhã; venha e dormirá aqui
na cidade; dou-lhe camarote, dou-lhe chá, dou-lhe cama; só não
lhe dou moça" (ASSIS. Disponível em: <http://www.dominiopu-
blico.gov.br/download/texto/bv00180a.pdf>. Acesso em: 24 ago.
A parte narrativa do texto compreende o trecho em que os

verbos foram destacados. Nela, partindo da definição de Fiorin e
Savioli (2000) mencionada, podemos verificar que:
• Há um relato de transformações de estado que acon-
tecem com as personagens: o rapaz lê seus versos para
o narrador-personagem, que dorme durante a leitura;
como reação, o rapaz fica amuado e atribui ao narrador a
alcunha de "Dom Casmurro"; o narrador aceita essa alcu-
nha, que é adotada pelas pessoas que o conhecem.
• A apresentação dos acontecimentos obedece a uma orde-
nação de anterioridade e posterioridade, ou seja, há uma
ordem cronológica de apresentação dos acontecimentos.
Vimos, então, que a estrutura narrativa se caracteriza, nos
termos de Fiorin e Savioli (2000), como o relato das mudanças de
estado ordenado no tempo. Além disso, há um elemento impor-
tante para essa caracterização: o tempo e o tipo do verbo.
Observe que os verbos destacados ocorrem em dois tempos
de pretérito (passado): pretérito perfeito (“encontrei”, “cumpri-
mentou”, “sentou”, “falou”, “acabou”, “sucedeu”, “fechei”, “bas-
tou”, “vi”, “passou”, “entrou”, “acabou”, “deram”, “pegou”, “zan-

guei”, “contei”) e pretérito imperfeito (“era”, “estava”). Por que
isso acontece? Vejamos.
Seguindo Weinrich, Koch (2006) apresenta a divisão dos
tempos verbais do modo indicativo do português em dois grupos:
• primeiro grupo: presente (“faço”), pretérito perfeito
composto (“tenho feito”), futuro do presente simples
(“farei”, equivalente à perífrase "vou fazer") e composto
(“terei feito”);
• segundo grupo: pretérito perfeito simples (“fiz”), preté-
rito imperfeito (“fazia”), pretérito mais-que-perfeito sim-
ples (“fizera”) e composto (“tinha/havia feito”) e futuro
do pretérito (“faria”).
Ainda seguindo Weinrich, a autora divide os gêneros discur-
sivos em dois grupos:
• discursos do mundo comentado: a lírica (poemas), o dra-
ma (peças teatrais), o ensaio, o diálogo e o comentário
(resumo, dissertações, discursos científicos);
• discursos do mundo narrado: todos os relatos, literários
(romances, contos, crônicas) ou não literários (piadas
etc.).
Segundo Koch (2006), nos discursos do mundo comentado,
predominam os tempos verbais do primeiro grupo; nos discursos
do mundo narrado, predominam os tempos verbais do segundo
grupo. Temos, então, a seguinte relação:
mundo comentado → tempos verbais do primeiro grupo
mundo narrado → tempos verbais do segundo grupo
Para Koch (2006), os tempos dos demais modos verbais
(subjuntivo e imperativo), o infinitivo (fazer), o gerúndio (fazendo)
e o particípio (feito) são secundários na composição da estrutura
discursiva. Esses tempos verbais auxiliam os verbos principais do

mundo narrado ou do comentado, uma vez que servem para dar a

perspectiva ao discurso ou para estabelecer o relevo.
É importante que você perceba que o tipo de verbo – dinâ-
mico ou estático – e o tempo verbal estão diretamente relaciona-
dos aos gêneros discursivos e às estruturas discursivas. Assim, na
estrutura narrativa, há a predominância de verbos dinâmicos, que
pressupõem movimento, e de tempos verbais de pretérito.
É isso exatamente o que acontece no trecho narrativo do ro-
mance Dom Casmurro, apresentado no início desta seção, ou seja,
todos os verbos que destacamos estão nos pretéritos perfeito e
imperfeito e, com exceção de "era" e "estava", são de movimento
(dinâmicos).
Passemos, agora, para o estudo da estrutura procedural.
7. ESTRUTURA PROCEDURAL
Segundo Paredes Silva (1995), as estruturas procedurais, as-
sim como as narrativas, pressupõem uma organização sequencial
do que se apresenta. Não há personagens como na narrativa, mas
a apresentação do processo em si, ou seja, são apresentadas ins-
truções para a realização de determinada ação. Os tempos verbais
típicos da estrutura procedural são o imperativo e o futuro ou o
infinitivo. São predominantes, do ponto de vista sintático, as ora-
ções independentes.
Esse tipo de estrutura acontece nos gêneros discursivos ins-
trucionais, como é o caso de manuais em geral (de carro, de eletro-
doméstico etc.), de bulas de medicamento, de receitas culinárias,
de regras de jogo etc. O que caracteriza esse tipo de discurso, em
que se faz presente a estrutura procedural, é a apresentação de
procedimentos que determinam que a execução de ações deve
obedecer a uma sequência determinada.
Muito teórico? Ilustremos com um exemplo. Leia o fragmen-
to do texto "Manual de Orientação: Biologia":
DISCIPLINA: Biologia
Folha de Orientação
PROCEDIMENTO Página 2/2
1º) Coloque, com o conta-gotas, sobre uma lâmina de vidro, uma
gota de água.
2º) Pegue uma lamínula e encoste um dos seus lados na lâmina,
bem próximo da gota, de modo que o líquido se espalhe em toda a
extensão da lamínula.
3º) Baixe a lamínula vagarosamente, só soltando-a quando o ângu-
lo formado pela lâmina e lamínula for o menor possível, para evitar
a formação de bolhas de ar.
4º) Utilize o papel de filtro para absorver o excesso de água, quan-
do presente sobre a lâmina ou sob a lamínula.
Comentário
Tenha bastante cuidado ao trabalhar com lamínulas, pois as mes-
mas são frágeis e a qualquer descuido poderão ser quebradas. Lâ-
minas e lamínulas deverão estar limpas e desengorduradas (MEC/
FAE, 1987, p. 29. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.
br/download/texto/me002934.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2008, gri-
fos nossos).
Nesse trecho de um texto instrucional, a estrutura procedu-

ral está presente, já que são apresentados os procedimentos para
a preparação de lâminas. Observe que os verbos destacados no
texto estão no modo imperativo.
Propomos, a seguir, um exercício de produção de texto.
Dê continuidade ao texto narrativo seguinte. Nele, insira tre-
chos descritivos. O texto deve ter, no mínimo, 30 linhas.
Texto:
Meu amigo Norberto e eu viajávamos de carro de Flo-
rianópolis a Porto Alegre, em uma madrugada fria de in-
verno. Em trechos da rodovia, a forte neblina dificultava
a visão. Conversávamos para espantar o frio e o sono e

ouvíamos Pink Floyd. De repente, à nossa frente, a uns

cinquenta metros do chão, surgiu uma luz intensa, multi-
colorida. Ficamos atônitos.
Você deverá continuar esse texto narrando fatos que aconte-
ceram. Dentro da narrativa, insira trechos em que descreva obje-
tos e personagens (seres, pessoas) que possam surgir.
9. CONSIDERAÇÕES
Muito bem! Chegamos ao fim de mais uma unidade. Na pró-
xima, estudaremos dois gêneros de discurso: o resumo e a disser-
tação.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de Maria Ermantina Galvão G. Pereira.
2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BORBA, F. S. (Coord.) et al. Dicionário gramatical de verbos do português contemporâneo
do Brasil. 2. ed. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1991.
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. 16. ed. São Paulo:
Ática, 2000.
HILST, I. Do desejo. In: MORICONI, Í. (Org.). Os cem melhores poemas brasileiros do
século. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
KOCH, I. G. V. Argumentação e linguagem. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
LOBATO, M. Negrinha. In: MORICONI, Í. (Org.). Os cem melhores contos brasileiros do
século. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.
MOR, W. B. Botânica econômica brasileira. São Paulo: EPU/EDUSP, 1976.
PAREDES SILVA, V. L. Forma e função nos gêneros de discurso. Artigo baseado em relatório
apresentado ao CNPq. Pesquisa de Pós-Doutorado desenvolvida na Universidade de
Georgetown (processo n.º 211042794), 1995, mimeo.
QUEIRÓS, E. A cidade e as serras. Rio de Janeiro: Edições de Ouro, 1971.
Sites
ASSIS, Machado de. A causa secreta. In: _____. Obra completa. Rio de Janeiro: Nova
Aguilar, 1994. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
bv000262.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2008.
ASSIS, Machado de. A inglezinha Barcelos. Disponível em: <http://www.dominiopublico.
gov.br/download/texto/fs000064pdf.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2008.
ASSIS. Machado de. Dom Casmurro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.

br/download/texto/bv00180a.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2008.
BRANDESPIM, Flávio Bracale. Características físico-químicas e celulares na secreção
láctea de caprinos da raça Saanen durante o processo de secagem da glândula mamária.
2007. 157 f. Dissertação (Mestrado em Clínica Veterinária) – Faculdade de Medicina
Veterinária e Zootecnia, Universidade de São Paulo, São Paulo. Disponível em: <http://
www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000235.pdf>. Acesso em: 24 ago.
2008.
MEC/FAE. Manual de orientação: Biologia. Série Ensino Agrotécnico 3. Ministério da
Educação / Fundação de Assistência ao Estudante. Rio de Janeiro, 1987. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002934.pdf>. Acesso em: 24
ago. 2008.
PESSOA, Fernando. O eu profundo e os outros eus. 20. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
s.d. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/vo000009.
pdf>. Acesso em: 24 ago. 2008.

EAD
Gêneros Discursivos:
Resumo e Dissertação
6
1. OBJETIVOS
• Aperfeiçoar o raciocínio lógico e a capacidade de abstra-
ção e de articulação do pensamento.
• Refletir sobre as estratégias de argumentação na elabo-
ração textual e sobre os recursos linguísticos empregados
na estrutura argumentativa.
• Ler, interpretar, analisar e discutir, de maneira crítica, tex-
tos sobre diferentes assuntos, relacionando-os ao contex-
to sociocultural.
• Desenvolver a capacidade de síntese.
• Reconhecer as estruturas expositiva e argumentativa do
gênero dissertativo.
• Produzir resumos.
• Produzir dissertações bem argumentadas, claras, coeren-
tes e coesas.
2. CONTEÚDOS
• Resumo.
• Dissertação expositiva e dissertação argumentativa.

1) Uma vez bem estudados os conteúdos das unidades an-
teriores, você atingirá, nesta unidade, o objetivo prin-
cipal deste Caderno de Referência de Conteúdo: aper-
feiçoar a sua habilidade de produzir textos escritos.
Contudo, o simples estudo de teorias não é suficiente
para ser bem-sucedido na arte da escrita. Portanto, é
muito importante que você pratique tudo aquilo que
aprendeu, elaborando textos escritos. Cultive o hábito
de escrever!
2) Atente-se aos procedimentos para elaborar um bom re-
sumo. Você terá de fazer o uso desse gênero discursivo
no seu Trabalho de Conclusão de Curso.
3) Ao elaborar os seus textos, é de extrema importância
que você preste atenção, sobretudo, à coesão e à coe-
rência de seu texto. Para isso, procure observar se as
ideias estão interligadas umas às outras, sem contradi-
ções ou "quebras" da linha de raciocínio. Ao finalizar o
seu texto, leia-o novamente, imaginando-se como um
estranho que o estivesse lendo pela primeira vez. Será
que as ideias ali dispostas seriam bem entendidas por
outra pessoa?
4. INTRODUÇÃO
Na unidade anterior, abordamos três tipos de estruturas dis-
cursivas: a descritiva, a narrativa e a procedural. Lembre-se de que
falamos dos gêneros de discurso (romance, discursos científicos e
© U6 - Gêneros Discursivos: Resumo e Dissertação 185
ideológicos etc.) e mencionamos o fato de que a eles se relacio-

nam as estruturas discursivas. Nesta unidade, em continuidade ao
estudo do texto, você estudará dois gêneros discursivos: resumo e
dissertação (expositiva e argumentativa).
5. RESUMO
Certamente, você já teve de fazer um resumo de capítulo ou
parte menor de livro ou até do livro todo. Há pessoas que, prova-
velmente por falta de conhecimento do que seja resumir um texto,
à medida que vão lendo, vão copiando trechos do texto original
que julgam importantes, formando uma sequência de frases cujos
conteúdos são desconexos. Isso não é resumir um texto.
O que é, então, um resumo?
Lembra-se de que dissemos, na unidade anterior, que o
resumo pode ser considerado um gênero discursivo? Pois bem!
No gênero resumo, produzimos um texto que se origina de um
texto-fonte. Resumir é condensar, de forma fidedigna, as infor-
mações apresentadas em um texto original.
O resumo é, pois, um novo texto no qual apresentamos,
com nossas palavras, apenas as ideias essenciais do texto-fonte. A
fim de manter a essência do texto resumido e a fidelidade às infor-
mações por ele veiculadas, devemos compreendê-lo muito bem, o
que requer mais de uma leitura.
Há alguns procedimentos que podemos seguir para fazer um
resumo:
1) Em primeiro lugar, é necessário fazermos uma leitura
ininterrupta, mais rápida, por meio da qual temos uma
visão geral do assunto do texto que será resumido.
2) A(s) próxima(s) leitura(s) deverá(ão) ser aquela(s) que,
efetivamente, possibilitará(ão) a compreensão do texto-
-fonte. Nela(s), alguns passos podem ser seguidos:
• identificar o gênero do discurso a que o texto-fonte
pertence, o(s) autor(es), o título, a forma de veicu-
lação, ou seja, livro impresso ou site (MACHADO;
LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2006);
• realizar o estudo do vocabulário, que consiste em le-

vantar as palavras desconhecidas e pesquisá-las em
bons dicionários da língua portuguesa a fim de co-
nhecer seus significados;
• identificar os conceitos, as definições e as noções
fundamentais presentes no texto;
• descobrir o tema (assunto) do texto e, se for o caso,
a tese que o autor defende e os argumentos por ele
utilizados;
• realizar um trabalho de "desconstrução" do texto,
identificando as partes de que se compõe, as articu-
lações e os conectivos (conjunções e preposições) por
elas responsáveis;
• s eparar as ideias essenciais daquelas secundárias, as
quais poderão ser eliminadas no resumo;
• a notar reflexões durante a(s) leitura(s), o que possibi-
lita criar um distanciamento do texto-fonte, evitando,
assim, as cópias de trechos.
3) Finalmente, podemos redigir o resumo, tomando alguns
cuidados:
• obedecer à sequência dos parágrafos ou de outros
segmentos do texto original e à ordem em que as
ideias são apresentadas (FIORIN; SAVIOLI, 2000);
• utilizar as anotações das reflexões;
• a presentar as ideias essenciais com fidelidade, neu-
tralidade, clareza, concisão e objetividade;
• d
ar ao resumo um caráter impessoal, não colocando
julgamentos, críticas ou opiniões.
Se você seguir esses procedimentos, conseguirá escrever um
bom resumo, que é aquele que compreendemos perfeitamente
sem recorrer ao texto original.
Esse tipo de resumo de que falamos até o momento é deno-

minado escolar ou acadêmico, nos termos de Machado, Lousada e
Abreu-Tardelli (2006). Como mencionamos, podemos resumir um
livro inteiro ou parte dele. Podemos, ainda, resumir um filme, um
acontecimento etc. Existe, também, o resumo de trabalho cientí-
fico, que é aquele que contém introdução, objetivos do trabalho,
justificativa, metodologia, discussão de resultados e conclusão.
Esse tipo de resumo aparece em início de artigos científicos, mo-
nografias, trabalhos de conclusão de curso, dissertações de mes-
trado e teses de doutorado. É também esse tipo de resumo que
enviamos para avaliação quando pretendemos apresentar um tra-
balho científico em congresso.
Para ilustrar o resumo de trabalho científico, apresentamos
um exemplo:
Resumo
Este estudo descreve a carga de sedimentos de fundo do médio rio
Araguaia em Goiás, região de Luís Alves (13º 13'S, 50º35'W), entre
a foz do rio Crixás-açu e a ilha do Bananal. Foi utilizado o método de
Struckrath para avaliar a altura e o deslocamento diário de dunas,
através de ecosonda [sic], e o método de Van Rijn, que usa equa-
ção hidráulica para avaliar principalmente a velocidade da água do
canal, diâmetro do sedimento, declividade do canal e profundida-
de média do canal. Os resultados foram comparados com a carga
de sedimento de fundo do Araguaia medidos na região de Aruanã.
No trecho estudado de Luís Alves, as dunas migraram com as taxas
de 7.1 m/dia e 49.7m/semana; a velocidade média da água foi de
1.25m/s, correspondendo a um transporte total de 2195.6 tonela-
das de sedimentos de fundo/dia. Quando comparados os métodos
para verificar possíveis fontes de erro, o de Van Rijn apresentou
uma diferença de 1414 toneladas com relação ao de Struckrath,
0.06% a menos com relação ao segundo. Quando comparado com
a região do Araguaia em Aruanã, a diferença foi de 313954 ton/ano
para mais no trecho estudado.
Palavras-chave: Rio Araguaia, sedimentos de fundo, migração de dunas
(CARVALHO, 2007, p. 55. Disponível em: <http://www.dominiopubli-
co.gov.br/download/texto/uo000001.pdf>. Acesso em: 1º set. 2008).
Como nosso objeto de estudo é o resumo escolar ou aca-

dêmico, na sequência, elaboraremos um resumo de texto escrito,
seguindo os procedimentos mencionados.

Selecionado o texto-fonte seguinte, façamos uma leitura rápida.

O problema da cultura
A palavra [cultura] significa um ato de dedicação. E de uma dedi-
cação a fundo, tanto aos extremos como ao que fica entre eles.
Culto, cultivo e cultura são três aspectos distintos da mesma linha
de dedicação a Deus, à Terra e ao Espírito. Cultuamos a Divinda-
de. Cultivamos a Terra. E nos aperfeiçoamos pela cultura do nosso
espírito. Muda o objeto de nossa dedicação, mas significa sempre
uma entrega total do nosso ser para alcançar a essência através das
aparências, de modo a tirar do cultivo da terra o alimento do nosso
corpo, da cultura intelectual o aperfeiçoamento do nosso espírito e
do culto religioso o reconhecimento da plenitude da verdade.
Esse radical culto pode, portanto, apresentar três sentidos: um sen-
tido técnico, a cultura agrícola; um sentido místico, o culto religio-
so; e um sentido pessoal. Este último, por sua vez, se desdobra em
um sentido individual e um sentido social.
O sentido individual da expressão é o que chamamos de cultura
intelectual. Tem um sentido subjetivo e significa a passagem da in-
formação à formação de nossa personalidade. O segundo tem um
sentido objetivo e significa a conquista de elementos característi-
cos das instituições e do modo de ser de uma coletividade.
A cultura intelectual, portanto, em sentido próprio, refere-se a cada
pessoa humana em particular e como um todo irredutível. Somos
um microcosmo, dizia Aristóteles. A pessoa humana é o que exis-
te de mais perfeito na obra da criação, completa Santo Tomás de
Aquino. O trabalho da cultura está precisamente em permitir que
esse microcosmo encerre, quanto possível, o macrocosmo e que
essa criatura imperfeita alcance o máximo de suas virtualidades. O
objeto da cultura é pois a formação do homem em sua plenitude.
Pois a cultura social é subsidiária da cultura intelectual, já que a
sociedade existe para o homem e não o homem para a socieda-
de. Embora seja esta uma condição indispensável para a realização
daquele. Não há cultura intelectual sadia sem cultura social orga-
nizada.
A cultura intelectual representa, portanto, a passagem da informa-
ção da nossa individualidade total. Pela informação recebemos de
fora os elementos que vão permitir a eclosão de nossas possibili-
dades naturais. É a função do estudo. Pela formação aglutinamos e
assimilamos esses elementos exteriores, de tipo variado ou mesmo
contraditório, reduzindo-os a uma unidade irredutível e elaborando
com isso a nossa personalidade. Essa personalidade, por sua vez, se
projeta para fora no sentido da atividade de comunicação e de cria-
ção, que vai por sua vez fecundar a coletividade. Pois toda cultura
individual que não se projeta socialmente é não só imperfeita como
nociva. Como o é toda cultura individual que rejeita ou não assimila

suficientemente o que lhe vem da cultura social. Cultura intelec-
tual pessoal e cultura social coletiva são, por conseguinte, interde-
pendentes. Seu valor respectivo cresce em razão direta dessa inter-
dependência. A cultura intelectual egocêntrica ou a cultura social
opressiva, que não permite a expansão da liberdade individual do
espírito, são dois elementos negativos e contraproducentes (LIMA,
1963, p. 3-4. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/me001750.pdf>. Acesso em: 30 ago. 2008).
Após a leitura rápida, com a qual entramos em contato com

o assunto, iniciemos a compreensão do texto, identificando as in-
formações gerais.
Trata-se de trecho inicial de um texto do Ministério da Edu-
cação e Cultura e do Conselho Federal de Educação. O texto tem
como título "O problema da cultura" e é parte do documento inti-
tulado "A cultura brasileira e a universidade", escrito pelo conse-
lheiro Alceu Amoroso Lima e disponível em <http://www.dominio-
publico.gov.br/download/texto/me001750.pdf>.
O vocabulário não apresenta dificuldades. Lembre-se de
que, se houver alguma palavra desconhecida, é importante con-
sultar um bom dicionário, pois o desconhecimento do significado
das palavras pode comprometer a compreensão do texto.
Passemos, a seguir, à identificação dos conceitos, definições
e noções fundamentais.
A palavra "cultura" é definida como ato de dedicação a Deus
(culto), à Terra (cultivo) e ao Espírito (cultura). Portanto, ao radical
“culto” da palavra “cultura” (culto + ura = cultura) associa-se um
sentido técnico (cultura agrícola), um sentido místico (culto reli-
gioso) e um sentido pessoal, que, por sua vez, pode ser individual/
subjetivo (cultura intelectual) e social/objetivo (cultura social).
Cultura intelectual e cultura social são responsáveis pela formação
da personalidade do indivíduo.
Vemos, então, que o autor trabalha com conceitos como culti-
vo, culto, cultura (intelectual e social), personalidade e pessoa huma-
na.

Embora se trate de um trecho de texto, podemos dizer que o

tema é a discussão da associação da cultura à formação da perso-
nalidade do homem. O autor defende a tese de que há dois tipos
de cultura interdependentes: a intelectual (pessoal), responsável
pela formação plena do ser humano, visto como um microcosmo,
e a social (coletiva). Para evidenciar a interdependência entre am-
bas, ele argumenta que é da cultura social que, por meio do estu-
do, assimilamos a informação que fornece os elementos respon-
sáveis pela formação de nossa personalidade. Em contrapartida,
a personalidade constituída deve projetar-se socialmente, fecun-
dando a coletividade.
Passemos, agora, para a identificação das partes do texto.
Podemos dividi-lo em três momentos:
• primeiro parágrafo – definição de cultura;
• segundo e terceiro parágrafos – sentidos do radical "culto";
• quarto e quinto parágrafos: interdependência entre cul-
tura intelectual (individual) e cultura social (coletiva).
Como se trata de um texto curto, podemos, finalmente, sin-
tetizar cada parágrafo, extraindo a ideia essencial e eliminando as
secundárias:
• primeiro parágrafo – cultura significa dedicação total a
Deus (culto), à Terra (cultivo) e ao espírito (cultura);
• segundo parágrafo – "culto" (radical de "cultura") desdo-
bra-se em três sentidos: técnico (cultura agrícola), místico
(culto religioso) e pessoal (individual e social);
• terceiro parágrafo – o sentido individual é subjetivo e diz
respeito à cultura intelectual, a qual significa passagem
da informação à formação da personalidade; o sentido
social é objetivo e diz respeito à cultura social;
• quarto parágrafo – a cultura intelectual diz respeito à for-
mação do indivíduo em sua plenitude, como um micro-
cosmo, que, por atuação da cultura social, deve encerrar
o macrocosmo;
• quinto parágrafo – a cultura intelectual opera a passagem

da informação à formação plena do indivíduo: por meio
do estudo, extraímos da cultura social os elementos res-
ponsáveis pela formação de nossa personalidade, que,
uma vez constituída, deve fecundar a coletividade, em
uma relação de interdependência entre cultura intelec-
tual e cultura social.
Pronto! Já estamos aptos a redigir o resumo, que pode ser o
que segue:
Resumo do texto O problema da cultura––––––––––––––––––

“Cultura” significa ato de dedicação total a Deus (culto religioso), à Terra (cultivo)
e ao Espírito (cultura); portanto, o radical “culto” (de “cultura”) apresenta três
sentidos: místico, técnico e pessoal, podendo este último ser individual – cultura
intelectual – ou coletivo – cultura social. A cultura intelectual é responsável pela
passagem da informação à formação do indivíduo em sua plenitude, como um
microcosmo que, por sua vez, deve encerrar o macrocosmo: pelo estudo, ex-
traímos da cultura social os elementos responsáveis pela formação de nossa
personalidade, que, uma vez constituída, deve projetar-se socialmente, fecun-
dando a coletividade. Portanto, há uma relação de interdependência entre cultura
intelectual pessoal e cultura social coletiva.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Você percebeu que, seguindo todos os procedimentos su-

geridos, ficou um pouco mais fácil elaborar o resumo? No caso
de resumo de livro, capítulo ou partes de livro, embora seja um
processo mais trabalhoso, tais procedimentos também podem ser
úteis. É óbvio que, em se tratando de textos volumosos, não ire-
mos sintetizar cada parágrafo, mas as partes do texto, como, por
exemplo, as seções de capítulos e os capítulos do livro.
Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2006, p. 47) lembram-
-nos de que, embora o resumo seja um texto que nós produzi-
mos, as ideias são do autor do texto-fonte. Por isso, é importante
mencioná-lo. Vejamos, a seguir, como fica nosso resumo com a
menção ao autor do texto resumido.

Resumo com a menção ao autor do texto resumido–––––––––

“O problema da cultura”, em A cultura brasileira e a universidade, de Alceu Amo-
roso Lima (Separata de Documenta nº 21, Volume II, MEC/Conselho Federal de
Educação, Rio de Janeiro, dez. 1963. Disponível em: <http://www.dominiopubli-
co.gov.br/download/texto/me001750.pdf>. Acesso em: 30 ago. 2008) – O autor
define “Cultura” como ato de dedicação total a Deus (culto religioso), à Terra
(cultivo) e ao Espírito (cultura); portanto, o radical “culto” (de “cultura”) apresenta
três sentidos: místico, técnico e pessoal, podendo este último ser individual – cul-
tura intelectual – ou coletivo – cultura social. Segundo ele, a cultura intelectual
é responsável pela passagem da informação à formação do indivíduo em sua
plenitude, como um microcosmo que, por sua vez, deve encerrar o macrocos-
mo: pelo estudo, extraímos da cultura social os elementos responsáveis pela
formação de nossa personalidade, que, uma vez constituída, deve projetar-se
socialmente, fecundando a coletividade. Conclui o autor que há uma relação de
interdependência entre cultura intelectual pessoal e cultura social coletiva.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Passemos, agora, ao estudo de um outro gênero discursivo:

a dissertação.
6. DISSERTAÇÃO
Em Língua Portuguesa, estamos estudando, sobretudo, o
texto: características, fatores de textualidade, tipos e estrutura,
interpretação e produção.
Muitas áreas dentro da ciência da linguagem (a Linguística)
têm-se encarregado do estudo do discurso e do texto. Entretan-
to, eles já eram objeto de análise na Antiguidade. O filósofo grego
Aristóteles (s.d.) afirmou, em sua Arte retórica, que duas partes
básicas compõem um texto: a proposição (em que se apresenta o
tema ou assunto) e a prova (demonstração do tema).
O gênero de discurso denominado dissertação costuma ser
dividido em dois tipos: dissertação expositiva e dissertação argu-
mentativa. A proposição e a prova são importantes para a compo-
sição da estrutura desse tipo de discurso, principalmente no caso
da dissertação argumentativa.
Vejamos, a seguir, cada uma delas.
Dissertação expositiva
Você se lembra de que, na unidade anterior, falamos dos gê-
neros de discurso e abordamos três tipos de estruturas discursivas
(descritiva, narrativa e procedural)? Pois bem! Faltaram, então, a
estrutura expositiva e a argumentativa.
Na dissertação expositiva, obviamente, está presente a es-
trutura expositiva.
Na dissertação expositiva, apresentamos um tema (propo-
sição de Aristóteles) e explicitamos nossas ideias acerca do tema
(demonstração da prova).
Observe o que Fiorin e Savioli (2000, p. 298) afirmam acerca
da dissertação:
Dissertação é o tipo de texto que analisa e interpreta dados da rea-
lidade por meio de conceitos abstratos.
[...]
Na dissertação, predominam os conceitos abstratos, isto é, a refe-
rência ao mundo real se faz através de conceitos amplos, de mode-
los genéricos, muitas vezes abstraídos do tempo e do espaço. O dis-
curso dissertativo mais típico é o discurso da ciência e da filosofia;
nele, as referências ao mundo concreto só ocorrem como recursos
de argumentação, para ilustrar leis ou teorias gerais.
Os textos didáticos também são exemplos de dissertação na

qual se analisa a realidade mediante conceitos abstratos e gene-
ralizações.
Vejamos um exemplo de dissertação expositiva. Apresenta-
mos, a seguir, a introdução de um documento do Ministério da
Integração Nacional.
Urbanização de Assentamentos Informais e Regularização Fundiá-
ria na América Latina e no Caribe
1. INTRODUÇÃO AO TEMA
1.1 DESCRIÇÃO GERAL DO TEMA
O crescimento urbano intensivo ao longo do século XX provocou
profundas mudanças territoriais, sociais e econômicas nos países
em desenvolvimento, além de várias formas de transformações

culturais e ambientais. Dessa forma, a promoção de condições efi-

cientes de gestão urbana comprometida com a consolidação da
democracia constitui um enorme desafio a ser enfrentado pelos
principais agentes políticos.
O grave desequilíbrio social, os problemas ambientais, a carência
de moradias e de serviços públicos adequados, a poluição crescen-
te e a falta de saneamento para boa parte da população que vive
nas grandes cidades da América Latina são reflexos desse intenso
processo de urbanização.
As cidades da América Latina têm sido construídas reproduzindo
grandes desigualdades sociais e econômicas em seus territórios.
Em conseqüência, consagra-se uma geodistribuição da riqueza que
concentra infra-estrutura e equipamentos urbanos em bairros de
classe média e alta, condenando as áreas onde reside a população
de baixa renda à precariedade da oferta de moradia e serviços ade-
quados, fruto da escassez de investimentos públicos. A lógica dessa
dinâmica de urbanização e ocupação do território agrega signifi-
cativo valor de mercado aos terrenos situados nas áreas nobres, o
que, ao mesmo tempo, exclui a população carente de acesso à terra
e moradia através do mercado formal. Alijada da possibilidade de
inserir-se na cidade por meio de uma ocupação regular do espaço
urbano, a população de baixa renda não teve outra opção senão
ocupar terrenos vazios, públicos ou privados, produzindo os assen-
tamentos informais.
As características desses assentamentos são: processo de ocu-
pação espontânea e desordenada do solo, habitações precárias
produzidas na maioria dos casos por autoconstrução e carência
de infra-estrutura e serviços sociais. Verifica-se nessas áreas que
as edificações, a infra-estrutura e o uso e a ocupação do solo não
obedecem aos marcos legais urbanísticos e jurídicos vigentes. É
importante entender que o processo de crescimento da informa-
lidade urbana é produto da ação, ou da falta de ação, do Poder
Público, o que reflete a falência da política habitacional dos paí-
ses da América Latina, resultando em um alto déficit de moradias,
além de outras várias conseqüências sociais e ambientais. Embo-
ra os assentamentos informais estejam concentrados nas regiões
metropolitanas, aglomerações urbanas e capitais, o fenômeno da
crescente informalidade urbana atinge progressivamente centros
urbanos de todos os portes.
Diante dessa situação de exclusão social e espacial, nas últimas
duas décadas algumas Administrações Locais passaram a reconhe-
cer os direitos dos moradores dos assentamentos informais de te-
rem acesso à terra urbana e à moradia adequada. Nesse sentido,
vários programas e ações de regularização de assentamentos in-
formais foram desenvolvidos com vistas a promover tanto a urba-
nização quanto a legalização fundiária dessas áreas. A maioria de

tais programas tem sido implementada pelo Poder Público local,
embora algumas políticas importantes tenham sido desenvolvidas
em outros níveis de governo – nacional ou subnacionais (INSTITU-
TO BRASILEIRO DE ADMINISTRAÇÃO MUNICIPAL, 2004, p. 7. Dis-
uh000008.pdf>. Acesso em: 1º set. 2008).
Observamos, nessa introdução de um texto, a estrutura ex-

positiva, pois são apresentadas informações sobre a situação geral
dos assentamentos informais na América Latina e no Caribe: cau-
sas e consequências da ocupação de terras, características desses
assentamentos e medidas tomadas pelo Poder Público local. Por-
tanto, são feitas a análise e a interpretação dos dados da realida-
de. Utilizam-se conceitos abstratos em referência ao mundo real.
Esses conceitos são expressos por substantivos abstratos, como:
“crescimento”, “mudança”, “desenvolvimento”, “transformações”,
“promoção”, “consolidação”, “carência”, “processo”, “desigualda-
de”, “geodistribuição” etc.
Abordaremos, na sequência, a dissertação argumentativa.
Dissertação argumentativa
A dissertação argumentativa apresenta uma estrutura argu-
mentativa, da qual falaremos a seguir.
Já dissemos que, para Aristóteles (s.d.), um texto deve apre-
sentar a proposição e a prova, partes fundamentais da estrutura
argumentativa. Entretanto, para esse filósofo, outras partes com-
põem um discurso. Vejamos, pois, quais são elas, relacionadas, no
caso do nosso estudo, à dissertação argumentativa:
a) O exórdio corresponde à introdução, na qual apresenta-
mos o tema e a tese a ser defendida, compondo, assim,
a proposição.
b) A narração corresponde ao desenvolvimento, no qual
apresentamos os dados, os fatos, os argumentos e tudo
que seja relevante ao tema.

c) Se defendemos um ponto de vista, como no caso da dis-

sertação argumentativa em que aceitamos uma tese, ou,
ao contrário, a refutamos, devemos utilizar argumentos
que realmente convençam o destinatário de nosso tex-
to. Para que a argumentação seja consistente, devem
ser expostas provas que a sustentem.
d) A peroração (ou epílogo) corresponde à conclusão. Nela
são condensadas e reafirmadas as ideias expostas ao
longo do texto.
Resumindo, podemos afirmar que a dissertação argumenta-
tiva deve apresentar: introdução, na qual apresentamos o tema
e a tese defendida; desenvolvimento, que compreende os argu-
mentos e as provas desses argumentos; e, finalmente, conclusão,
na qual recolhemos os argumentos expostos de forma que reafir-
memos a tese.
É importante você seguir alguns princípios: (i) apresente no
desenvolvimento apenas argumentos e provas (fatos, dados his-
tóricos, dados estatísticos, afirmações de outrem etc.) realmente
relevantes à defesa de sua tese acerca do tema; (ii) evite apre-
sentar novas ideias e argumentos na conclusão, pois não é mais o
momento.
Conhecidas as partes da dissertação argumentativa, inicie-
mos o estudo da estrutura argumentativa.
Argumentar é apresentar fundamentos, baseados no racio-
cínio lógico, e provas que sustentam a tese acerca de um tema.
Em caso de temas polêmicos, ou seja, temas que admitem posi-
ções opostas, o ponto de vista que defendemos pode ser entendi-
do como a aceitação de uma tese acerca do tema ou como a sua
refutação. Podemos, então, assumir uma única postura, aceitan-
do uma tese ou refutando-a, mas podemos, ainda, assumir uma
posição neutra, discutindo com imparcialidade todos os lados da
questão. Em qualquer atitude tomada, a argumentação é funda-
mental, já que é capaz de modificar a opinião do receptor do texto.
Argumenta-se para convencer alguém de algo.
Para Garcia (1996), argumentar é apresentar provas eviden-

tes, por meio de raciocínios lógicos e coerentes, prevalecendo,
assim, a evidência da razão. As provas compreendem fatos e da-
dos que atestam as ideias defendidas. Podem ser utilizados como
provas: fatos propriamente ditos, exemplos, ilustrações, mapas,
dados estatísticos (números, porcentagens, tabelas, gráficos etc.),
dados históricos, testemunhos fidedignos ou afirmações de uma
autoridade no assunto (argumento de autoridade).
Garcia (1996) propõe uma estrutura argumentativa inte-
ressante, que é válida tanto para a comunicação informal da fala,
quando, por exemplo, discutimos política com um amigo, como
para a comunicação formal escrita.
Apresentamos, na sequência, a estrutura proposta por Gar-
cia (1996, p. 375-378) para a argumentação. Você poderá segui-
-la quando for redigir uma dissertação cujo tema seja polêmico.
Vejamos:
Situação em que vamos DISCORDAR de uma tese acerca do

tema abordado––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Introdução
Iniciamos a dissertação com a proposição (também chamada pelo autor decla-
ração, tese ou opinião), na qual devemos apresentar o tema (assunto) e uma
tese acerca dele. Segundo Garcia (1996), no caso de contestação da tese, é in-
teressante atribuí-la a uma outra pessoa, como se ela fosse a defensora da tese
que refutaremos. Só depois introduzimos a nossa tese, que deve ser defendida
no desenvolvimento.
Nesta primeira situação, estamos discordando da tese supostamente apresenta-
da por outra pessoa. Entretanto, antes devemos concordar com essa tese, ainda
que parcialmente. O próximo passo, então, é iniciar o desenvolvimento com a
concordância parcial, que deve ser seguida pela contestação da proposição.
Desenvolvimento
Concordância parcial
Ocorre quando discordamos da tese atribuída a outra pessoa e defendemos
a nossa tese, que é contrária à anterior. Assim, antes de apresentarmos os ar-
gumentos utilizados para refutarmos (rejeitarmos) a tese dessa outra pessoa, é
interessante concordarmos, parcialmente, com ela.
Se vamos discordar, é necessário mostrar que não ignoramos o outro lado da
questão, apresentando, dessa forma, a concordância parcial. Podemos apresen-

tar razões, provas, fatos ou dados que, aparentemente, confirmam a proposi-

ção, mas é preciso termos o cuidado de não apresentar provas muito fortes que
acabem tornando os argumentos favoráveis à proposição mais fortes do que os
argumentos que serão utilizados para refutá-la. Se não houver razões para a
concordância parcial, podemos pular esta parte e ir direto à contestação.
O próximo passo é defender a nossa tese, o nosso ponto de vista. Passamos,
então, para a contestação da proposição.
Contestação da proposição
Devemos apresentar os argumentos contrários à proposição que queremos refu-
tar. A contestação consiste de argumentos fortes que se opõem aos argumen-
tos (mais fracos) apontados na concordância parcial. Assim, utilizamos provas
(dados, razões etc.) muito mais fortes do que aquelas da concordância parcial,
caso contrário o texto ficará incoerente e contraditório.
No desenvolvimento, apresentamos, portanto, a concordância parcial seguida
pela contestação.
Após esses passos, podemos concluir o texto.
Conclusão
Consiste em reforçarmos a negação da proposição. Em um texto bem construí-
do, a argumentação e as provas conduzem, naturalmente, a uma conclusão.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Vejamos a segunda situação:
Situação em que vamos CONCORDAR com uma tese acerca

do tema abordado–––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Introdução
Da mesma forma que na situação A, iniciamos a dissertação com a proposição,
na qual apresentamos o tema (assunto) e uma tese acerca dele. Como se trata
agora de concordância com a proposição, a tese apresentada é a que vamos
defender.
Nesta segunda situação, estamos concordando com a tese. Entretanto, antes
devemos discordar dela, ainda que parcialmente. O próximo passo, então, é ini-
ciar o desenvolvimento com a discordância parcial, que deve ser seguida pela
aceitação da proposição.
Desenvolvimento
Discordância parcial
Ocorre quando concordamos com a proposição. Assim, antes de apresentar-
mos os argumentos utilizados para reforçarmos e aceitarmos a proposição, é
interessante discordarmos, parcialmente, dela.
Se vamos concordar, é necessário mostrar que não ignoramos o outro lado da
questão, apresentando, dessa forma, a discordância parcial. Podemos apresen-
tar razões, provas, fatos ou dados que, aparentemente, refutam a proposição,
mas é preciso termos o cuidado de não apresentar provas muito fortes que aca-
bem tornando os argumentos desfavoráveis à proposição mais fortes do que os
argumentos que serão utilizados para aceitá-la. Se não houver razões para a
discordância parcial, podemos pular esta parte e ir direto à aceitação.
O próximo passo é defender a nossa tese, o nosso ponto de vista. Passamos,
então, para a aceitação da proposição.
Aceitação da proposição
No caso de acatarmos a proposição, devemos apresentar os argumentos fa-
voráveis a ela. Os argumentos e as provas (dados, razões etc.) utilizados para
aceitarmos a proposição precisam ser mais fortes do que os argumentos apre-
sentados na discordância parcial. Nesse caso, obviamente, na aceitação, confir-
mamos a proposição.
No desenvolvimento, apresentamos, portanto, a discordância parcial seguida
pela aceitação.
Após esses passos, podemos concluir o texto.
Conclusão
Consiste em reforçarmos a aceitação da proposição.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
É importante ficar claro que essa estrutura proposta por Gar-

cia (1996) é opcional: podemos não utilizar concordância e discor-
dância parciais, apresentando no desenvolvimento, após o tema e
a tese da introdução, os argumentos e as provas. Entretanto, para
uma dissertação em que se argumenta e se discute um tema, tal
estrutura é bastante interessante, pois antecipar as possíveis obje-
ções àquilo que defendemos no texto, por meio da concordância
parcial ou da discordância parcial, desarma o nosso possível leitor
oponente.
Em uma dissertação, é fundamental que fiquem muito cla-
ros, já na introdução, o tema abordado e a tese defendida. O ponto
de vista defendido por você deve estar muito bem argumentado
no desenvolvimento. Os argumentos devem ser lógicos e coeren-
tes.
Deve haver coesão entre os parágrafos, e seus conteúdos
devem estar relacionados ao tema central. A conclusão deve estar
em total sintonia com a sua tese e com o que você argumentou.

Na argumentação, o uso das construções concessivas e ad-

versativas é útil. Em ambas construções, admite-se a objeção do
possível oponente (na concessão, a antecipação da objeção vem
expressa nas orações com as conjunções e locuções “apesar”,
“embora”, “ainda que”, “mesmo que”, “por mais que” etc.), mas se
faz prevalecer o argumento mais forte (expresso na oração princi-
pal, no caso da concessão, e na oração ou trecho introduzido por
“mas”, “porém”, “contudo”, “todavia”, “no entanto” etc., no caso
da adversidade).
É importante lembrar que, em situações formais – uma pro-
va ou um concurso – e em dissertações científicas, alguns cuidados
devem ser tomados:
• Evite o uso da primeira pessoa. A dissertação deve ser ob-
jetiva, portanto é importante a impessoalidade. Lembre--
-se de que, quando argumentamos, não apresentamos
"achismos". Fundamentamos nossas argumentações com
provas objetivas.
• Evite o uso de gírias, de clichês e de frases feitas.
Até agora, tudo muito teórico! Não é verdade?
Vamos realizar, então, uma atividade prática. A seguir, elabo-
raremos um texto dissertativo argumentativo. Acompanhe, aten-
tamente, o processo de elaboração.
Tomemos um tema da língua: estrangeirismos. Pensemos na
seguinte proposta:
Estrangeirismos: um mal à língua portuguesa?
Trata-se de um tema polêmico, porque podemos defender a
tese de que os estrangeirismos provocam danos à língua ou a tese
contrária.
Defenderemos a tese de que os estrangeirismos não signi-
ficam uma ameaça à língua portuguesa. Nesse caso, apresentare-
mos:
• Na introdução: o tema, a tese, que será atribuída a ou-

trem e que será refutada, e a nossa tese.
• No desenvolvimento: a concordância parcial, com os ar-
gumentos fracos, que sustentam a tese refutada, e a con-
testação, com argumentos fortes, que sustentam a nossa
tese e que prevalecem.
• Na conclusão: o recolhimento e a condensação dos argu-
mentos expostos.
Iniciemos.
Introdução
Começamos a dissertação pela apresentação do tema:
Um assunto relativo à língua portuguesa que gerou polêmica, e
ainda tem gerado, é o empréstimo de expressões e vocábulos de
outras línguas, o que é denominado estrangeirismo.
O próximo passo é introduzir a tese que iremos refutar e, em

seguida, a tese que iremos defender. Como lembra Garcia (1996),
é interessante, quando vamos contestar uma tese, atribuí-la a uma
outra pessoa. Vejamos então:
Em 1999, o deputado Aldo Rebelo, do PC do B de São Paulo, apre-
sentou o Projeto de Lei nº 1676, cujo objetivo é proteger a língua
portuguesa dos estrangeirismos. Na visão do deputado, o uso de-
senfreado de termos oriundos de outras línguas pode descarac-
terizar a língua portuguesa. Entretanto, surge a pergunta: o que
significa "descaracterizar" uma língua? A afirmação de que os es-
trangeirismos representam dano a uma língua não resiste a uma
análise linguística rigorosa.
Observe que, por meio da pergunta, introduzimos a nossa

tese: uma rigorosa análise linguística mostra que os estrangeiris-
mos não representam uma ameaça à língua portuguesa. Obser-
ve, também, a importância do conectivo "entretanto": ele marca
a oposição entre a tese do deputado, de que os estrangeirismos
descaracterizam a língua, e a nossa tese, contrária à dele.
Passemos, na sequência, para o desenvolvimento.

Desenvolvimento Concordância parcial

Na concordância parcial, apresentamos os argumentos con-
trários à nossa tese. No caso, os argumentos que constam no Pro-
jeto de Lei. Observe:
Aldo Rebelo apresenta justificativas para a criação do projeto. Uma
de suas alegações é o fato de que se tem verificado ao longo da
história que uma das formas de dominação é a imposição da língua
do povo dominador ao povo dominado e, com ela, a cultura e o mo-
delo socioeconômico. Outra é o fato de que a assimilação indiscri-
minada dos termos estrangeiros, além de descaracterizar a língua,
a torna incompreensível para o homem simples que não tem acesso
aos bens culturais. Uma terceira alegação é que o estrangeirismo
ameaça a unidade linguística de um país.
Apresentados os argumentos fracos, os quais sustentam a

tese refutada, introduzimos os argumentos fortes, que derrubam
os argumentos fracos e confirmam a nossa tese.
Contestação
1º argumento
Quanto à primeira alegação, de fato, a história comprova, por
exemplo, que os romanos, logo após conquistar novas regiões,
impunham aos povos dominados o latim como língua oficial. No
entanto, a situação no Brasil é totalmente diferente. Até o momen-
to, não sofremos ameaça de invasão por nenhum povo. Portanto,
não está havendo imposição de um novo sistema linguístico aos
brasileiros. Pelo contrário, são os próprios brasileiros que incorpo-
ram à sua língua expressões e vocábulos do inglês, seja das áreas
de tecnologia, como a informática, seja das áreas de negócios. O
empréstimo linguístico é, na verdade, consequência inevitável da
globalização.
2º argumento
O que significa "descaracterizar" uma língua? Significa alterar sua es-
trutura fonológica, morfológica e sintática e modificar a base do léxi-
co (o vocabulário), mas isso não é o que vem ocorrendo com a língua
portuguesa. Quando uma palavra estrangeira é incorporada ao léxi-
co (conjunto de vocábulos) de uma língua, ela se adapta à fonologia
e à morfologia dessa língua. Se os brasileiros utilizarem "printar" em
lugar de "imprimir", certamente, flexionarão esse verbo de acordo
com a morfologia verbal do português, ou seja, dirão "printei", "prin-
tou", "printaram", "printaríamos", "printássemos" etc.
Ainda em relação à descaracterização de uma língua em decorrên-

cia do contato com outra, basta lembrar que a Península Ibérica,
onde se localizam Portugal e Espanha, esteve sob a dominação
árabe por oito séculos. Contudo, as línguas faladas nesses países,
respectivamente, português e espanhol, tiveram sua estrutura ina-
balada. Apenas o que ocorreu foi a incorporação ao vocabulário
português de cerca de mil palavras árabes. Trata-se, pois, de acrés-
cimo, não de descaracterização do léxico.
O falante simples que não tem acesso aos bens culturais e às tecno-
logias tem dificuldade de compreender não só os termos estrangei-
ros, por exemplo, "home banking", software", ou mesmo "printar"
e "deletar", como também termos de sua própria língua. O brasilei-
ro simples, certamente, tem dificuldade de compreender a lingua-
gem da Medicina, do Direito e da própria Constituição.
3º argumento
Quanto à alegação de que o estrangeirismo ameaça a unidade lin-
guística de um país, é pertinente a pergunta: no Brasil, de que uni-
dade linguística se fala? À desigualdade social aqui existente cor-
responde a diversidade linguística: a língua falada por um médico,
um magistrado ou um professor universitário é diferente da língua
falada pelo homem simples. A variação linguística é condicionada
não só por fatores sociais, como também por fatores geográficos e
pela situação de comunicação (formal ou informal).
Observe que, para sustentar os argumentos, recorremos a

dados históricos, a exemplos de empréstimos linguísticos e a infor-
mações técnicas e científicas acerca da estrutura da língua. Encer-
rado o desenvolvimento, que compreende a concordância parcial
e a contestação, resta-nos concluir.
Conclusão
Em suma, o empréstimo linguístico não representa perigo à língua
portuguesa. As expressões e os vocábulos estrangeiros, quando in-
corporados à língua, em nada descaracterizam sua gramática, já
que, uma vez introduzidos, se adaptam à fonologia, à morfologia
e à sintaxe portuguesas, que caracterizam, efetivamente, o nosso
sistema linguístico. Pelo contrário, o empréstimo linguístico pode
ser visto como um ganho à língua, já que novos termos e palavras
são incorporados ao léxico.
Legislar sobre o uso da língua é inviável, sobretudo no mundo atual
globalizado. É impossível proibir o uso dos anglicismos (palavras e ex-
pressões de origem inglesa) em um país em que se vai ao "shopping"

para comer um "hambúrguer" acompanhado de uma "Coca-Cola"

"light", de preferência, no "Mc Donald's". Trata-se, portanto, de uma
atitude isolada, que desconsidera questões culturais, sociais e econô-
micas.
Juntemos, a seguir, as partes do texto:

Um assunto relativo à língua portuguesa que gerou polêmica, e
ainda tem gerado, é o empréstimo de expressões e vocábulos de
outras línguas, o que é denominado estrangeirismo.
Em 1999, o deputado Aldo Rebelo, do PC do B de São Paulo, apre-
sentou o Projeto de Lei nº 1676, cujo objetivo é proteger a língua
portuguesa dos estrangeirismos. Na visão do deputado, o uso de-
senfreado de termos oriundos de outras línguas pode descarac-
terizar a língua portuguesa. Entretanto, surge a pergunta: o que
significa "descaracterizar" uma língua? A afirmação de que os es-
trangeirismos representam dano a uma língua não resiste a uma
análise linguística rigorosa.
Aldo Rebelo apresenta justificativas para a criação do projeto. Uma
de suas alegações é o fato de que se tem verificado ao longo da
história que uma das formas de dominação é a imposição da língua
do povo dominador ao povo dominado e, com ela, a cultura e o mo-
delo socioeconômico. Outra é o fato de que a assimilação indiscri-
minada dos termos estrangeiros, além de descaracterizar a língua,
a torna incompreensível para o homem simples que não tem acesso
aos bens culturais. Uma terceira alegação é que o estrangeirismo
ameaça a unidade linguística de um país.
Quanto à primeira alegação, de fato, a história comprova, por
exemplo, que os romanos, logo após conquistar novas regiões,
impunham aos povos dominados o latim como língua oficial. No
entanto, a situação no Brasil é totalmente diferente. Até o momen-
to, não sofremos ameaça de invasão por nenhum povo. Portanto,
não está havendo imposição de um novo sistema linguístico aos
brasileiros. Pelo contrário, são os próprios brasileiros que incorpo-
ram à sua língua expressões e vocábulos do inglês, seja das áreas
de tecnologia, como a informática, seja das áreas de negócios. O
empréstimo linguístico é, na verdade, consequência inevitável da
globalização.
O que significa "descaracterizar" uma língua? Significa alterar sua es-
trutura fonológica, morfológica e sintática e modificar a base do léxi-
co (o vocabulário), mas isso não é o que vem ocorrendo com a língua
portuguesa. Quando uma palavra estrangeira é incorporada ao léxi-
co (conjunto de vocábulos) de uma língua, ela se adapta à fonologia
e à morfologia dessa língua. Se os brasileiros utilizarem "printar" em
lugar de "imprimir", certamente, flexionarão esse verbo de acordo
com a morfologia verbal do português, ou seja, dirão "printei", "prin-
tou", "printaram", "printaríamos", "printássemos" etc.
Ainda em relação à descaracterização de uma língua em decorrên-

cia do contato com outra, basta lembrar que a Península Ibérica,
onde se localizam Portugal e Espanha, esteve sob a dominação
árabe por oito séculos. Contudo, as línguas faladas nesses países,
respectivamente, português e espanhol, tiveram sua estrutura ina-
balada. Apenas o que ocorreu foi a incorporação ao vocabulário
português de cerca de mil palavras árabes. Trata-se, pois, de acrés-
cimo, não de descaracterização do léxico.
O falante simples que não tem acesso aos bens culturais e às tecno-
logias tem dificuldade de compreender não só os termos estrangei-
ros, por exemplo, "home banking", software", ou mesmo "printar"
e "deletar", como também termos de sua própria língua. O brasilei-
ro simples, certamente, tem dificuldade de compreender a lingua-
gem da Medicina, do Direito e da própria Constituição.
Quanto à alegação de que o estrangeirismo ameaça a unidade
linguística de um país, é pertinente a pergunta: no Brasil, de que
unidade linguística se fala? À desigualdade social aqui existente
corresponde a diversidade linguística: a língua falada por um médi-
co, um magistrado ou um professor universitário é diferente da lín-
gua falada pelo homem simples do campo. A variação linguística é
condicionada não só por fatores sociais, como também por fatores
geográficos e pela situação de comunicação (formal ou informal).
Em suma, o empréstimo linguístico não representa perigo à língua
portuguesa. As expressões e os vocábulos estrangeiros, quando in-
corporados à língua, em nada descaracterizam sua gramática, já
que, uma vez introduzidos, se adaptam à fonologia, à morfologia
e à sintaxe portuguesas, que caracterizam, efetivamente, o nosso
sistema linguístico. O empréstimo linguístico pode, então, ser visto
como um ganho à língua, dado que novos termos e palavras são
incorporados ao léxico.
Legislar sobre o uso da língua é inviável, sobretudo no mundo atual
globalizado. É impossível proibir o uso dos anglicismos (palavras e ex-
pressões de origem inglesa) em um país em que se vai ao "shopping"
para comer um "hambúrguer" acompanhado de uma "Coca-Cola"
"light", de preferência, no "Mc Donald's". Trata-se, portanto, de uma
atitude isolada, que desconsidera questões culturais, sociais e econô-
micas.
A dissertação argumentativa pode ser objetiva ou subjetiva.

Nesta que elaboramos, optamos por manter a objetividade, o que
se verifica na impessoalidade (ausência de marcas e opiniões pes-
soais do produtor do texto), na argumentação fundamentada em
dados históricos e científicos acerca da língua e no encadeamento
lógico das informações apresentadas.

Esperamos que você tenha percebido como não é difícil es-

crever um texto dissertativo cuja estrutura é argumentativa.
Propomos, a seguir, que você faça um exercício de análise
textual.
No jornal Folha de S. Paulo, no caderno Opinião, seção Ten-
dências/Debates, são apresentados artigos sobre assuntos polê-
micos. Trata-se de textos dissertativos com a estrutura argumenta-
tiva, ou seja, são textos opinativos. Leia um desses textos e analise:
a estrutura textual (introdução, desenvolvimento e conclusão), o
tema, a tese defendida pelo autor, os argumentos e as provas que
comprovam a tese.
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em Língua Portuguesa, você teve a oportunidade de estudar
os princípios da comunicação humana, as funções da linguagem,
que se relacionam aos nossos objetivos comunicativos, e as dife-
renças entre fala e escrita.
Esperamos que você tenha compreendido a importância de
se escrever textos coerentes e coesos. Para isso, estudou os ele-
mentos da língua que estabelecem a coesão textual. Relacionadas
à coesão, estão algumas regras da norma padrão da língua, abor-
dadas na terceira unidade.
Você estudou, ainda, algumas estratégias para interpretar
um texto, a organização do tópico discursivo, a estruturação do
parágrafo, a estrutura da descrição, da narração e de textos instru-
cionais e, finalmente, algumas estratégias de elaboração de resu-
mo e de dissertações expositiva e argumentativa.
Assim, você chegou ao fim deste Caderno de Referência de

Conteúdo com conhecimentos que, esperamos, poderão ajudar-
-lhe na sua vida acadêmica e profissional futura, já que a língua
portuguesa está sempre presente em nosso cotidiano.
Lembre-se de que a leitura de bons textos o auxiliará a aper-
feiçoar sua comunicação oral e escrita.
A fim de que você aprofunde seus estudos sobre os temas
abordados nesta unidade, sugerimos a leitura dos textos indicados
a seguir:
Ática, 2000.
pensar. 17. ed. Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1996.
MACHADO, A. R.; LOUSADA, E.; ABREU-TARDELLI, L. S. Resumo. 4. ed. São Paulo: Parábola
Editorial, 2006.

ARISTÓTELES. Arte retórica e arte poética. Tradução de Antônio Pinto de Carvalho. 16. ed.
Rio de Janeiro/São Paulo: Ediouro, s.d.
FERREIRA, A. B. de H. Novo Aurélio século XXI: o dicionário da língua portuguesa. 3. ed.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
Ática, 2000.
pensar. 17. ed. Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1996.
MACHADO, A. R.; LOUSADA, E.; ABREU-TARDELLI, L. S. Resumo. 4. ed. São Paulo: Parábola
Editorial, 2006.
Sites
CARVALHO,Thiago Morato de. Quantificação dos sedimentos em suspensão e de fundo
no médio rio Araguaia. Revista geográfica acadêmica, v. 1, n. 1, p. 55-64, dez. 2007.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/uo000001.pdf>.
Acesso em: 1º set. 2008.

INSTITUTO BRASILEIRO DE ADMINISTRAÇÃO MUNICIPAL. 4. Urbanização de

Assentamentos Informais e Regularização Fundiária na América Latina e no Caribe.
Foro Iberoamericano e do Caribe sobre Melhores Práticas. Rio de Janeiro, ago. 2004.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/uh000008.pdf>.
Acesso em: 1º set. 2008.
LIMA, Alceu Amoroso. A cultura brasileira e a universidade. Separata de Documenta n.
21, v. II, MEC/Conselho Federal de Educação, Rio de Janeiro, dez. 1963. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001750.pdf>. Acesso em: 30
ago. 2008.

Comunicação e Linguagem

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Meu nome é Silvana Zamproneo. Sou graduada em

A autora agradece a colaboração do Prof. Felipe Aleixo,

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

1. Comunicação. 2. Linguagem. 3. Gramática. 4. Texto. 5. Leitura crítica.

Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Claretiano - Centro Universitário

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

Unidade 1 – COMUNICAÇÃO HUMANA: ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO,

Unidade 2 – TEXTO, COERÊNCIA E COESÃO

Unidade 3 – SUBSÍDIOS GRAMATICAIS

Unidade 4 – INTERPRETAÇÃO, ANÁLISE E PRODUÇÃO TEXTUAL:

Unidade 5 – ESTRUTURAS DISCURSIVAS: DESCRITIVA, NARRATIVA E

tes tipos de texto, de acordo com as exigências das diferentes si-

os assuntos abordados em um texto. Verificaremos que ao assunto

2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO

Neste tópico, apresentar-se-á uma visão geral do que será

Claretiano - Centro Universitário

Educação Básica, ainda não aprendeu português? Será que você

Da mesma maneira em que há diferença entre a forma de se

De acordo com os autores, usa-se esse termo, também, para

Claretiano - Centro Universitário

que se atribua valor convencional a determinado sinal, existe uma

Em síntese, ambos os conceitos estão relacionados à comu-

que os dois falantes estivessem inseridos num mesmo contexto

Claretiano - Centro Universitário

ticuladas. O texto é um conjunto cujas partes estão ligadas umas

Você consegue apreender uma unidade de sentido nesse

Conseguiu perceber a diferença entre ambos? No excerto da

nicativas de seu produtor. É em virtude de esse trecho ter textuali-

Claretiano - Centro Universitário

De acordo com Antunes (2005, p. 176) "[...] coerência é uma

te, devemos utilizar, em virtude do uso do verbo "ir", a preposição

Claretiano - Centro Universitário

• Mesóclise: ocorre quando o pronome está inserido no

De forma mais específica, o estudioso afirma que a "[...]

Claretiano - Centro Universitário

ensino, a Educação a Distância. Será que, para realizar os seus es-

te), animais, situações, entre outros. Como o próprio nome indica,

Assim, o fundamental em uma descrição é que não haja re-

Nesse trecho, são descritos alguns aspectos de determinado

Claretiano - Centro Universitário

Eram sete horas da noite em São Paulo e a cidade toda se agitava

Você conseguiu perceber a diferença entre os dois textos?

Claretiano - Centro Universitário

1) Adjetivo: segundo Cunha e Cintra (2007, p. 259), o adje-

6) Aposto: segundo Cunha e Cintra (2007, p. 169), o aposto

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15) Coordenação: é o processo ou construção em que

21) Estrofe: a estrofe é um conjunto de versos; por sua vez,

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29) Poema: é uma composição literária em que o texto se

37) Ritmo: segundo Fiorin e Savioli (2004, p. 330), "o ritmo

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A palavra "subjetividade" está relacionada ao termo

50) Verso: os versos são cada uma das linhas de um poema,

Esquema dos Conceitos-chave

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significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.

Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Língua Portuguesa.

Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como