200 86 PB

Volumen 9 Número 2
julio - diciembre 2016

ISSN 1657 - 107X
Fray Juan Ubaldo LÒPEZ SALAMANCA, O.P. Dr. Jaime Alberto Leal Afanador
Rector General Rector
Fray Mauricio Antonio CORTÈS GALLEGO, Dra. Constanza Abadía García

O.P. Vicerrectora Académica y de Investigación
Vicerrector Académico General
Dr. Leonardo Yunda Perlaza
Fray Tiberio POLANIA RAMIREZ, O.P. Vicerrector de Medios y Mediaciones Pedagógicas
Vicerrector General VU AD
Dr. Edgar Guillermo Rodríguez
Dr. José Arles Gómez Arévalo Vicerrectora de Servicios a Aspirantes,
Director del Doctorado en Educación Estudiantes y Egresados
Dr. Tito Hernando Pérez Dr. Leonardo Evemeleth Sánchez Torres

Director Maestría en Educación Vicerrector de Desarrollo Regional y Proyección
Comunitaria
Dr. Hernán Buitrago
Director Maestría en Didáctica Dra. Clara Esperanza Pedraza Goyeneche
Decana, Escuela de Ciencias de la Educación
COMITE EDITORIAL
Dr. José Luis Martinez Dr. Tomás Sola
Universidad de Guanajuato, México Universidad de Granada , España
Dr. Germán Guerrero Pino Dra. Alhena Caicedo Fernández
Universidad del Valle, Colombia Universidad de los Andes
Dra. Marta Vergara Dra. Julia Suarez Krabbe
Universidad del Jalisco, México Roskilde University, Denmark
Dra. Claudia Vélez Dr.Jorge Eliecer Martínez Posada
Universidad Santo Tomás Universidad de la Salle
Dr. Angel Díaz Barriga Dr. Eduardo Padilla Beltrán
Universidad Autonoma de México Universidad Militar Nueva Granada
Dr. Enrique Bambozzi Dr. Eduardo Restrepo
Universidad Católica de Córdoba Pontificia Universidad Javeriana
Dra. Elvira Fuentes Dra. Antonia Agreda
Universidad del Valle de Temajac, México Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD
EQUIPO EDITORIAL
Dra. Sonia Rosas EDITORES Leonardo Montenegro

Coordinador Editorial Martínez
VUAD Dra. Olga Lucìa Ostos Corrector de Estilo
Dra. Miryam Acuña Dra. Alejandra Dalila Rico Franz Sebastián González
Profesional de soporte Dr. Carlos Cogollo Diseño de portada y
VIACI UNAD Dr. Edgar Mauricio Martínez Diagramación
CONTENIDO
Página
EDITORIAL 5
Una propuesta epistemológica para la sistematización de

experiencias generada desde la reflexión sobre la práctica
Carmenza Sánchez Rodríguez 11
La literatura infantil: la escuela y la familia

Yessika María Rengifo Castillo, Héctor José Sanjuas 27
Desmovilización en Colombia: un reto para un escenario de

posconflicto
José Alexander Herrera Contreras 35
Uno de los desafíos de la educación superior; competencias

ciudadanas para el postconflicto en Colombia, marco legal
Daniela Alejandra Alba Useche, Luis Alejandro Padilla Beltrán 63
Metodología para caracterización y estudio de impacto

en el medio de egresados de instituciones de educación
superior
Eucario Parra Castrillón, Sandra Arias Giraldo 79
Reflexiones históricas: sobre la estupidez humana

Yessika María Rengifo Castillo, Héctor José Sanjuas,
Gustavo Ponce Maldonado 97
La construcción de confianza para el estudio de prácticas

de resistencia en la escolarización de jóvenes en contextos
de pobreza urbana
Eduardo Langer 113
Panorama del lenguaje y la literatura en las licenciaturas en

Humanidades en Colombia
William Leonardo Perdomo, Leidy Yohanna López,
María Fernanda Mahecha Oviedo 139
Página
Modernidad, educación y género. El proyecto inacabado

Joan Tahull 159
Perfil del estudiante de pregrado de la Facultad de Estudios

a Distancia de la Universidad Militar Nueva Granada
Henry Acuña Barrantes, José Eduardo Padilla Beltrán,
Felipe Alfredo Riaño Pérez 179
Propuesta de lineamientos para el diseño de un centro de

investigación en la UNAD
Alberto Castellanos Riveros, Eliécer Pineda Ballesteros,
Freddy Reynaldo Téllez Acuña 197
La problemática de la niña, niño y joven trabajador y su

erradicación a través de programas de prevención
Jader Yorley Parra, Jesús Antonio García, Geovanny Figueroa,
Víctor Mauricio Medina, Sandra Milena Delgado 217
Textos escolares de ciencias: la transposición didáctica y

la lingüística sistémico-funcional del modelo de la doble
hélice del ADN
Rosalba Alfonso Sierra, Patricia Gallego Torres,
Lorena Martínez Delgado 227
NORMAS PARA PUBLICACIÓN 251

EDITORIAL
El proceso editorial tiene como objetivo transmitir un conocimiento

determinado, y en el caso del mundo académico situarlo en un escenario
del cual hacen parte los pares, con quienes es vital unir esfuerzos en la
búsqueda del reconocimiento de las dinámicas que hacen parte de la
investigación y que son parte de la construcción de saber.
En este sentido, la planeación editorial de las publicaciones científicas

se ha convertido hoy en día en un elemento vital para la visibilidad de
los actores que constituyen el mundo de la investigación, así como su
integración, lo que facilita las interacciones necesarias para que los
intercambios de saberes permitan ampliar el conocimiento académico.
Dentro de estos elementos del ecosistema investigativo, se destaca
la necesidad de la asociación entre personas y entidades con el fin de
potenciar los fundamentos editoriales de las revistas, abrir nuevos
diálogos y permitir al lector una trazabilidad de información, además
de la cooperación editorial con el fin de que las publicaciones puedan
incidir en el lector y esto redunde en beneficio del mundo científico,
ya que este es uno de los propósitos de las publicaciones académicas,
en la medida que estas llegue al lector e impacten en él, permiten la
construcción de redes que a su vez llevarán hacia una mayor producción
científica y por lo tanto a un mayor impacto social del conocimiento.
De esta manera los retos actuales, más allá del posicionamiento editorial,
exigen un posicionamiento social, una mirada a la responsabilidad que
acompaña la divulgación del conocimiento, como un escenario de
creatividad para que las publicaciones encuentren nuevos lectores y
los fidelicen, lo que es un llamado a identificar nuevos indicadores de
reconocimiento del saber.
Si se compara la publicación con un sistema de energía, los cambios

en las políticas de posicionamiento lo que sugieren es un tránsito del
sistema cerrado al sistema abierto, un sistema donde el intercambio
de energía facilita el equilibrio, pero es aquí donde vale la pena valorar
qué tan listas están las publicaciones para dicho intercambio y que
tan sostenibles podrían ser dichos equilibrios; la preparación para la
colaboración, la identificación de nuevas necesidades y las alternativas
ISSN 1657-107X
5
de ver oportunidades, y no solamente amenazas, en el medio externo,
son reflexiones que deben realizar los comités editoriales en la urgente
necesidad de posicionamiento.
Volviendo a los actores dentro del ecosistema, su reconocimiento

dentro de un sistema abierto presenta una relación de competencia, un
cuestionamiento acerca de cuál es la verdadera meta, cuál es el sentido
de comunicar el resultado de un proceso estructurado de análisis;
múltiples justificaciones resultan válidas, pero es importante identificar
si alguna de ellas resalta el sentir social detrás del pensamiento, si existe
un elemento trazador de retribución social del conocimiento, es más, si
existe un reconocimiento social de la función de ese investigador en la
sociedad.
Esta es una invitación para reflexionar sobre la “ecología” de la divulgación

del conocimiento, en una nueva y necesaria lectura de las interacciones
en el sistema de publicaciones y en la responsabilidad social que implica
la comunicación de la transformación de una pregunta en un resultado.
En este número de la Revista interamericana de investigación,

educación y pedagogía, los lectores se encontrarán con textos como
el artículo “Una propuesta epistemológica para la sistematización de
experiencias generada desde la reflexión sobre la práctica” de la magister
Carmenza Sánchez Rodríguez, quien reflexiona acerca del proceso
de sistematización de la experiencia relacionada con la formación,
didáctica y práctica pedagógica en un programa de Especialización
en Pedagogía, en un referente ontológico y epistemológico, para
lo que toma especial relevancia la reflexión sobre la práctica, como
forma de producción de conocimiento que ha marcado los desarrollos
epistemológicos y pedagógicos en la Especialización en los últimos
años.
Por otra parte, Yesikka Rengifo y Héctor Sanjuás en “La literatura infantil:
la escuela y la familia” presentan una reflexión centrada en la literatura
infantil como un medio de creación de los infantes y su inmersión en
mundos posibles, que deberán ser mediados por la escuela, como
agente que los acerca al abordaje de las posturas críticas y propositivas.
De esta forma la familia se convierte en un gran aliado de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, pues es a través de ella, que los niños afianzan
sus saberes en los ámbitos políticos, sociales, económicos, y culturales,
de una nación, y del mundo.
6 Volumen 9. Número 2. Julio - Diciembre 2016

En el artículo “Desmovilización en Colombia: un reto para un escenario de
posconflicto”, José Alexander Herrera Contreras, presenta el resultado
de una observación longitudinal sobre los escenarios en los cuales se
han generado los procesos de desmovilización de grupos al margen de
la Ley, enmarcando esta observación en los pactos de desmovilización
y las condiciones que han dirigido dichos acuerdos hacia la
postergación de la guerra, toda vez que las causas que han posibilitado
la emergencia de los grupos insurgentes, no han sido modificadas en
su forma estructural. Metodológicamente, vincula cuatro narraciones
de estudiantes en condición de desmovilización, que se triangulan con
apuestas teóricas, alrededor del concepto de desvinculación de los
grupos armados.
En el escrito “Uno de los desafíos de la educación superior; competencias

ciudadanas para el postconflicto en Colombia, marco legal”, producto de
la investigación ejecutada por Daniela Alejandra Alba Useche y Luis
Alejandro Padilla Beltrán, explican como el principio de democracia
participativa ha promovido un marco legal que favorece la formación
ciudadana, en consecuencia, la formación en competencias ciudadanas
en los estudiantes se vuelve un imperativo constitucional, y legal, para
poder tener una democracia constituida por ciudadanos, que permita
superar las secuelas del conflicto armado.
Así mismo, Eucario Parra Castrillón y Sandra Arias Giraldo describen

en el texto “Metodología para caracterización y estudio de impacto
en el medio de egresados de instituciones de educación superior”, una
metodología enfocada desde la investigación mixta y multidimensional
que recoge información a través de técnicas cualitativas, cuantitativas
y documentales y utiliza como fuentes de información a egresados,
representantes de las empresas, directores de los programas
académicos, bases de datos de la universidad, datos del DANE y
registros del Observatorio Laboral del Ministerio de Educación.
Posterior a este ejercicio de investigación, logran una caracterización
de los egresados, conclusiones sobre el impacto de estos en el medio,
un modelo de gestión de egresados y recomendaciones para el sistema
de información para el seguimiento a los mismos.
Yesikka María Rengifo, Héctor Sanjuás y Gustavo Ponce, presentan el

artículo de titulado “Reflexiones históricas: sobre la estupidez humana”,
que realiza una mirada histórica sobre la estupidez humana, la cual
es causante, según los autores, de los diferentes sucesos que enlutan
ISSN 1657-107X
7
al mundo. En este trabajo, establecen categorías como la historia, la
humanidad, la estupidez humana, el amor, y a través de estas definen
este fenómeno que afecta a niños, adolescentes y adultos.
En el artículo “La construcción de confianza para el estudio de prácticas

de resistencia en la escolarización de jóvenes en contextos de pobreza
urbana”, Eduardo Langer propone los elementos metodológicos para
hacer un abordaje y acercarse al conocimiento de las prácticas diarias
de los sujetos en esta condición, a través de estrategias múltiples
de obtención de información y una articulación de métodos de
investigación social, dentro de lo que se destaca una perspectiva de
la sociología de la educación y la construcción de confianza; de esta
manera logra concluir que estas estrategias, resultado de una técnica de
investigación, constituyen una forma desde la cual pensar e intervenir
en torno a la desigualdad educativa y social.
En el escrito “Panorama del lenguaje y la literatura en las licenciaturas

en Humanidades en Colombia”, de William Leonardo Perdomo Vanegas,
Leidy Yohanna López Pineda y María Fernanda Mahecha-Oviedo, se
socializan los resultados obtenidos en un estudio exploratorio sobre
las tendencias y los referentes en torno a la formación de docentes en
humanidades en las universidades colombianas, fundamentándose en
las prácticas pedagógicas, los procesos de investigación, las propuestas
didácticas y la fundamentación conceptual sobre el lenguaje y la
literatura.
Johan Taull presenta una posición frente a “Modernidad, educación

y género. El proyecto inacabado”, entendiendo esta época como
una nueva manera de ver e interpretar al ser humano, la sociedad y
la naturaleza; en consecuencia en este tiempo, la educación tomó
relevancia e integró los elementos modernos a través de un desarrollo
con impedimentos, por lo que considera el autor que la modernidad es
un proyecto inacabado dentro del cual hubo una discriminación clara
de género en la medida que las mujeres no pudieron aprovecharse de
los avances y progresos que dicho proyecto ofrecía.
Por otra parte, en el artículo producto de investigación, “Perfil del

estudiante de pregrado de la Facultad de Estudios a Distancia de la
Universidad Militar Nueva Granada”, Henry Acuña Barrantes, José
Eduardo Padilla Beltrán y Felipe Alfredo Riaño Pérez establecen el
perfil de los estudiantes de la Facultad de Estudios a Distancia (en

una observación transversal), y presentan una metodología que
obtiene datos a partir del conocimiento de los aspectos demográficos,
socioeconómicos e institucionales, así como de los intereses personales
de los individuos incluidos.
El escrito, “Propuesta de lineamientos para el diseño de un centro de

investigación en la UNAD”, es un producto de investigación realizado
por Alberto Castellanos Riveros, Eliécer Pineda Ballesteros y Freddy
Reynaldo Téllez Acuña en la regional Bucaramanga, y que intenta
definir una serie de lineamientos que posibiliten la creación de un
centro de investigación, partiendo de la revisión del fundamento
teórico en relación a las estructuras organizacionales y los requisitos
de funcionamiento que armonicen las necesidades definidas en las
políticas de investigación del Estado, las definidas por la UNAD y los
intereses del sector productivo del agro en el país.
El artículo producto de investigación “La problemática de la niña, niño y

joven trabajador y su erradicación a través de programas de prevención”,
de Jader Yorley Parra C., Jesús Antonio García V., Geovanny Figueroa
Acevedo, Víctor Mauricio Medina Robles y Sandra Milena Delgado
García, el lector encontrará una medición de la percepción de la
ciudadanía de Villavicencio sobre la problemática de la niña, niño y
joven trabajador y su erradicación a través de programas de prevención
por parte de la Policía Nacional, abordando la creación de un programa
de prevención de trabajo infantil en la zona.
Finalmente, los autores; Rosalba Alfonso Sierra, Patricia Gallego Torres

y Lorena Martínez Delgado, nos presentan en su artículo titulado:
“Textos escolares de ciencias: la transposición didáctica y la lingüística
sistémico-funcional del modelo de la doble hélice del ADN” un análisis
del contenido en libros escolares sobre el tema del modelo de la doble
hélice del ácido desoxirribonucleico (ADN), desde las teorías de la
Transposición Didáctica (TD) y la Lingüística Sistémico Funcional (LSF).
Con esta interesante selección, invitamos a nuestros lectores a disfrutar

este número y citar los artículos de su interés.
Equipo Editorial
Revista Interamericana de investigación,
educación y pedagogía
ISSN 1657-107X
9
REVISTA INTERAMERICANA DE INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
ARTÍCULO CORTO
Una propuesta epistemológica para

la sistematización de experiencias
generada desde la reflexión sobre la
práctica1
Carmenza Sánchez Rodríguez 2
Recibido: 15-08-2016
Aceptado: 03-11-2016
RESUMEN
Este documento es fruto de un proceso de reflexión sobre la práctica en

el marco del proceso de sistematización de la experiencia “Configuración
de las nociones formación, didáctica, pedagogía y práctica pedagógica:
Sistematización de la experiencia en la Especialización en Pedagogía
(2010 – 2015)”, que plantea los referentes ontológicos y epistemológicos
del proyecto. El documento hace explícitas las comprensiones del grupo
de investigadores sobre las concepciones de la investigación, la naturaleza
de la realidad y del conocimiento, las visiones de mundo, los métodos, el
rol de los sujetos, los alcances, los lugares y las fuentes de producción
del conocimiento, que constituyen los referentes epistemológicos
desde los cuales se asume la sistematización de experiencias. En esta
reflexión, especialmente en lo relacionado con las formas de producción
de conocimiento, toma especial relevancia la reflexión sobre la práctica,
como forma de producción de conocimiento que ha marcado los
desarrollos epistemológicos y pedagógicos en la Especialización en los
últimos años.
Palabras clave: Epistemología, producción de conocimiento,

sistematización de experiencias, reflexión sobre la práctica.
1. Artículo corto, avance de investigación del proyecto Configuración de las nociones

formación, didáctica, pedagogía y práctica pedagógica: Sistematización de la
experiencia en la Especialización en Pedagogía (2010 – 2015).
2. Filósofa, Magister en Educación, miembro del Grupo Filosofía, Sociedad y Educación.

Docente del Departamento de Posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia. Proyecto de investigación financiado por el Centro de Investigaciones de la
Universidad Pedagógica Nacional.
Correo: csanchez@pedagogica.edu.co
ISSN 1657-107X
11
Carmenza Sánchez Rodríguez
Una propuesta epistemológica para la sistematización de experiencias generada desde la reflexión sobre la práctica. Artículo corto.
Proposal for a systematizing the experience

epistemological generated from practice on
reflection
ABSTRACT
This text is product of the project of research settings of them notions

training, didactic, pedagogy and practice pedagogical: systematization
of the experience in the specialization in pedagogy (2010-2015),
especially reflects on the concept of practice, their relating ontological
and epistemological. The document makes explicit understandings of
the group of researchers on the conceptions of the research, the nature
of reality and knowledge, visions of the world, the methods, the role of
subjects, reaches, places and sources of knowledge production, which
constitute the epistemological references from which it is assumed the
systematization of experiences. In this direction, taking particularly
relevant reflection on practice, as a form of knowledge production, which
has marked the epistemological and pedagogical developments in the
specialization in recent years.
Keywords: Epistemology, knowledge production, systematization of

experiences, reflection on practice.
Proposta epistemológica para a sistematização

de experiências gerada desde a reflexão sobre a
prática
RESUMO
Este documento é o resultado de um processo de reflexão sobre a prática

no marco do processo da sistematização da experiência, “configuração
das noções de formação, didática, pedagogia e pratica pedagógica:
sistematização da experiência na Especialização em Pedagogia (2010-
1015)”, que expressa os referentes ontológicos e epistemológicos do
projeto. O documento faz explicitas as idéias do grupo de pesquisadores

sobre as compressões de pesquisa, a natureza da realidade y do

conhecimento, as visões do mundo, os métodos, o papel dos sujeitos,
escopo, os lugares e as fontes da produção do conhecimento, que
são a referencia epistemológica a partir da qual a sistematização de
experiências é assumida. Nesta reflexão, especialmente em relação ás
formas de produção de conhecimento que tem marcado a evolução
epistemológica e pedagógica na Especialização nos últimos anos.
Palavras-chave: Epistemologia, produção de conhecimento,

sistematização de experiências, reflexão sobre a prática.
Introducción
Este documento es producto de las discusiones del grupo de
investigadores de la Especialización en Pedagogía de la Universidad
Pedagógica Nacional: Guillermo Fonseca, Gloria Orjuela Sánchez, José
Gómez Franco, Luz Betty Ruiz Pulido, Pablo Ortiz Orjuela y la autora, en
el marco del Proyecto CIUP, denominado “Configuración de las nociones
formación, didáctica, pedagogía y práctica pedagógica: Sistematización
de la experiencia en la Especialización en Pedagogía (2010 – 2015)”, y
surge del diálogo de saberes realizado, en principio, en dos instancias,
la primera con los textos3 de Alfredo Ghiso, Marco Raúl Mejía, Lola
Cendales, Guillermo Torres, Oscar Jara, María Mercedes Barnechea, que
aparecen como referentes provocadores para la discusión de algunos
elementos considerados esenciales en la construcción del horizonte
de sentido del proyecto y, la segunda, en la reflexión generada por el
grupo de investigadores sobre los referentes epistemológicos de la
sistematización de experiencias que convocó un diálogo en torno a los
saberes construidos sobre la práctica, en la reflexión sobre las apuestas
formativas en investigación del programa Especialización en Pedagogía.
Esta apuesta epistemológica obliga a hacer claridades sobre el uso de

las citas en el documento, ya que el lector no encontrará ninguna cita
de autoridad que se use para dar validez a los argumentos del escrito
o para mostrar los puntos de coincidencia con los postulados de un
autor. Sin embargo, esta apuesta epistemológica reconoce que el saber
3. Estos textos se referencian en la bibliografía pero sólo como referentes para la
reflexión ya que no se toman citas de los mismos.
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13
construido, fruto de la reflexión sobre la práctica (entendida como

discurso y acción), es producto de un saber heredado culturalmente y de
un saber que se reconfigura en la acción – reflexión. Por ello, aunque aquí
no aparezcan citas4, ni parafraseos, se entiende que en esta construcción
aparecen leídos, reconfigurados, deconstruidos, reconcepctualizados
y recontextualizados los saberes heredados de los diferentes campos
de formación de los investigadores y de los saberes movilizados en sus
prácticas profesionales, así como los saberes acumulados por quienes de
una u otra manera han aportado a las discusiones sobre la naturaleza del
saber, la ciencia, las visiones de mundo desde las cuales se produce el
conocimiento y los lugares de producción de los sujetos. En este sentido las
ideas de Popper, Khun, la Escuela de Frankfurt y la teoría crítica, Vasilachis
y Foucault, entre otros, así como las construcciones del Observatorio
Nacional de Políticas en Evaluación de la Universidad Pedagógica
Nacional, están presentes en esta discusión y, aunque no de manera
absolutamente coherente, se han articulado en esta construcción sobre
los referentes epistemológicos de la sistematización de experiencias.
Este documento no se presenta como una propuesta epistemológica
novedosa sino como una comprensión de las discusiones dadas en torno
a este asunto, tanto desde la sistematización de experiencias como
desde la discusión epistemológica tradicional, elaborada por el grupo de
docentes investigadores.
De este modo, el documento hace explícitas las comprensiones del grupo

de investigadores sobre las concepciones de la investigación, la naturaleza
de la realidad y del conocimiento, las visiones de mundo, los métodos, el
rol de los sujetos, los alcances, los lugares y las fuentes de producción del
conocimiento, que constituyen los referentes epistemológicos desde los
cuales se asume la investigación y la sistematización de experiencias.
La producción de conocimiento como

producción política
Este proyecto comprende la producción de conocimiento como

una “producción política5” que no solamente está relacionada con el
empoderamiento de los sujetos para develar las ideologías presentes
4. En este documento sólo se encontrarán en negrilla y entre comillas algunas ideas que
se han tomado de algún autor para la comprensión de nuestra postura.
5. Esta concepción de la política como producción de sentidos y significados fue

acuñada por el Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación en 2008.

o para comprender su realidad y transformarla, sino que asume que el

conocimiento en sí mismo es una producción política que moviliza sentidos
y significados sobre el sujeto cognoscente, sobre las epistemologías
desde donde se produce, los métodos de producción, la naturaleza
misma del conocimiento y, en últimas, sobre la naturaleza de la realidad.
Lo político también tiene que ver con las formas de relación que se crean
desde esa producción de conocimiento, lo que se organiza y cómo se
organiza, sin asumirlo como una intencionalidad previa sino como algo
que va cambiando de acuerdo a las formas de organización y relación.
Desde esta perspectiva de lo político, el conocimiento no sólo produce
saber sino que crea formas de comprender y relacionarse en el mundo
que no necesariamente responde a una intencionalidad previa de los
científicos o las comunidades científicas.
En este sentido, la visión eurocéntrica del conocimiento, fuertemente

influida por el positivismo, no sólo produjo una forma de producción de
conocimiento sino que la instauró como un discurso político sobre las
formas válidas de su producción y sobre la naturaleza universalmente
válida del mismo. Esta visión sobre el conocimiento y la ciencia hizo
que los sujetos se comportarán frente al mundo como algo dado, no
atravesado por la subjetividad de quien conoce y frente al conocimiento
como algo acabado y producido en una instancia superior, diferente al
mundo del sujeto que lo produce. Así, se fueron instituyendo nuevas
relaciones y formas de organización frente al mundo y al conocimiento.
El conocimiento se asumió como una producción objetiva y neutral que
iba más allá de cualquier contingencia temporal o histórica y las formas
de producción de saber se redujeron a un método, obviando la discusión
epistemológica de su producción.
Esta visión de conocimiento produjo también las conocidas dicotomías

entre conocimiento – saber, ciencia – no ciencia, sujeto – objeto,
subjetividad – objetividad, teoría –práctica, etc., negando además que la
producción de conocimiento está social e históricamente condicionada y
vinculada a una visión de mundo. Así, estas visiones sobre el conocimiento
y el mundo se instauraron no solamente como producción científica sino
como producción política que se convirtió en discurso hegemónico sobre
la naturaleza del conocimiento y la realidad.
Cuando las ciencias sociales empiezan a hacer frente a esta visión

hegemónica del conocimiento a partir de todas las críticas hechas
ISSN 1657-107X
15
al positivismo, se establece una concepción de conocimiento de

segundo orden, el saber, que podía ser producto del ejercicio riguroso
de los científicos sociales, pero que no podía ostentar el carácter de
conocimiento. Las ciencias sociales inician un proceso de reivindicación
de las características de los fenómenos sociales que impiden que ellas
produzcan conocimiento universalmente válido y explicitan las razones
por las cuales renuncia a esta pretensión.
Este proyecto asume como ficticia la distinción conocimiento – saber

(y otras dicotomías impulsadas desde el positivismo como teoría –
práctica, sujeto – objeto, entre otras), reconociendo el carácter situado y
provisionalmente válido (Popper, 1986) del conocimiento, que impiden que
se produzca con pretensiones de objetividad o neutralidad, de explicación
de fenómenos o de verdades sobre el mundo. Se entiende que ningún
conocimiento producido puede ser considerado universalmente válido y
necesario o como una explicación de una realidad dada y por esa razón
se usará indistintamente “conocimiento” o “saber” como sinónimos,
refiriéndonos a la producción científica, en cualquier campo (ciencias
sociales o naturales), que tiene como características su carácter situado y
provisional (aunque sistemático y riguroso).
El rescate de una visión integradora del

conocimiento: acción - pensamiento - emoción
La visión dicotómica del conocimiento, en la concepción eurocéntrica,

instaló la idea de que el conocimiento se produce por fuera de las
emociones y las visiones de mundo de los sujetos y que es el “mundo dado”
el que informa a los sujetos sus leyes de organización y funcionamiento.
Se escindió el sujeto y se establecieron diferentes esferas: lo cognitivo, lo
afectivo, lo político, lo ético, etc., como campos separados que no tenían
incidencia en la producción de conocimiento. Las críticas al positivismo y
a la visión eurocéntrica de la ciencia han dejado claro que en la producción
de conocimiento inciden todos estos factores y que es imposible sostener
una visión del conocimiento como práctica objetiva que se realiza por fuera
de las emociones, visiones de mundo y posicionamientos epistemológicos,
políticos y axiológicos de los sujetos “conocidos” (Vasilachis, 2006).
Este proyecto piensa la producción de conocimiento como una actividad

política, emotiva, volitiva, ética, epistemológica y ontológica, es decir,

humana. El sujeto cognoscente se comprende como totalidad en su

proceso de construcción de la realidad o en la vivencia de una experiencia.
El conocimiento supone y convoca las concepciones políticas, éticas,
ontológicas y epistemológicas de los sujetos, por ello, no solamente está
cargado de intereses de todo tipo sino que es producido desde ellos. La
actividad científica lleva implícitas de manera inescindible las emociones,
representaciones, las visiones de mundo y las culturas de los sujetos,
por lo que no es posible hallar un sujeto cognoscente desprendido de su
subjetividad para la producción de conocimiento.
La actividad científica como actividad

situada
El reconocer al conocimiento como social e históricamente producido

hace que no se pueda desligar de los contextos en los que los sujetos lo
producen. En este sentido, no es preciso justificar las especificidades
de una cultura como la latinoamericana para legitimar la producción
de conocimiento y su naturaleza científica, simplemente se asume que
el saber, siendo social e históricamente determinado, se produce en
contextos diferentes y que su producción está atada a las contingencias
histórico sociales de una cultura específica. Esta no es una característica
propia de la actividad científica en Latinoamérica sino que es una condición
inherente a la producción de conocimiento en cualquier lugar del mundo.
El conocimiento producido está atado a unas condiciones histórico -
sociales que hacen que los sujetos se representen la realidad de una
manera y todas sus construcciones se soportan sobre esa representación,
aunque se produzca con pretensiones hegemónicas y se ponga a circular
con la idea de convertirse en “ciencia normal” (Kuhn, 1970).
Desde esta perspectiva, se asume que el conocimiento producido es de

naturaleza científica porque es producto de una reflexión sistemática y
rigurosa sobre un fenómeno y entiende que, su carácter contextual, la
implicación de los sujetos y sus subjetividades, son sus características
esenciales. Renuncia a las pretensiones de universalidad y objetividad, no
sólo porque el fenómeno social es imposible de atrapar asépticamente
o aprehender en un momento histórico para conservarlo como una
fotografía de una realidad dada, sino porque todo conocimiento producido
responde a una concepción de la realidad y a unas lógicas histórico -
sociales concretas que lo condicionan.
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17
La apuesta por el posicionamiento político

del sujeto cognoscente
Para esta investigación el sujeto cognoscente no es un sujeto abstracto,

neutral o ahistórico, sino que se entiende como concreto, posicionado
políticamente y contextualizado, es un sujeto “conocido” (Vasilachis,
2006), que no se distingue de un sujeto “cognoscente”.
En este sentido, el posicionamiento político del sujeto se evidencia en

dos aspectos:
1. Posicionamiento frente a los discursos hegemónicos. La

comprensión de la producción de conocimiento como producción
política también tiene dos formas de expresión en el posicionamiento
de los sujetos: una, frente a los discursos hegemónicos sobre la
producción y la naturaleza del mismo, que entiende que la producción
de conocimiento se realiza en cualquier campo de saber y por cualquier
grupo de científicos que asumen una reflexión sistemática y rigurosa
sobre un “objeto” o fenómeno social y, otra, en el reconocimiento
por parte de los sujetos de que la construcción de conocimiento
produce sentidos y significados que se ponen a circular a partir de una
determinada visión de mundo.
2. El reconocimiento de intencionalidades en la producción de

conocimiento. Este proyecto surge de un grupo de maestros que se
vincula a la investigación con unas intencionalidades explícitas y unos
propósitos comunes. Sin embargo, esta intencionalidad se entiende
como “intención puesta en tensión”, no como intencionalidad final sino
como intención que se moviliza a través de tensiones producidas por
discursos y visiones de mundo que coexisten y, aunque no de manera
coherente, se vinculan. Se trabaja, en principio desde cuatro ideas:
a. El reconocimiento de un conocimiento pedagógico construido, es

decir, el rescate del conocimiento de su práctica y la práctica como
construcción de conocimiento.
b. La intencionalidad de un posicionamiento político de los
investigadores entendida como el reconocimiento de la naturaleza
misma del comprender y construir explicaciones.
c. El reconocimiento de los maestros como productores de
conocimiento.

d. La conciencia en el sujeto de su capacidad para transformar la

realidad en la producción de conocimiento.
La realidad como construcción social – dinámica
La construcción de conocimiento está estrechamente vinculada a la

concepción de la realidad. Esta concepción determina cómo me acerco a
conocerla y por ello es importante responder a la pregunta por la misma:
¿La realidad es un mundo afuera, construido por fuera del sujeto o un
mundo construido por él?
Este proyecto comprende que la realidad como social e históricamente

construida supone, como característica esencial, su naturaleza dinámica,
dialéctica, cambiante y en permanente construcción a partir de los
procesos de interacción y construcción, abandonando la idea de una
realidad dada y de una función explicativa de ella, para el conocimiento.
Desde esta concepción, el proceso de construcción de conocimiento es un
proceso de transformación permanente de esa realidad y de los sujetos
que la construyen. En la interacción y en la producción de conocimiento
se generan nuevos sentidos y significados que se ponen a circular, creando
nuevas formas de relación y organización que producen una dinámica
permanente de reflexión – acción- transformación, de la realidad y de los
sujetos.
En esta perspectiva hay una doble interacción, el conocimiento no

se construye por fuera de la realidad construida, es producto de esta
construcción, y la realidad se reconstruye cuando se produce conocimiento
sobre ella. Realidad, conocimiento y sujeto son producto de la interacción
y se transforman en la producción de conocimiento.
La naturaleza de la práctica como

productora de conocimiento 6
Esta es una propuesta epistemológica que se plantea, con el propósito

de contribuir a la producción de saber socioculturalmente pertinente, por
6. Este apartado recoge la construcción realizada en torno al tema por los docentes de la
Especialización en Pedagogía durante el primer y segundo semestre de 2015, recopilada
por los profesores Gloria Orjuela Sánchez y Guillermo Fonseca y presentada en el Tercer
Coloquio de Pedagogía realizado el 13 de noviembre de 2015 en Bogotá.
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vías de la reflexión sensible, acerca de lo realizado por sujetos concretos

en espacio - temporalidades concretas. De ahí que la práctica es el objeto
de análisis y reflexión que remite a su reconstrucción como hecho y
potencialidad, por lo cual este concepto permite un doble movimiento
complementario: a) objetivar reflexivamente lo inmediato de su
materialización, y b) abrir paso a un proceso de subjetivación por parte
del maestro como investigador. A través de esta propuesta invitamos a
una objetivación del sí mismo en contexto, razón por la que la práctica no
lo es solo porque proviene o se alimenta de unos saberes, sino también
porque permite aprender desde lo concreto de nuestro actuar con base
en la articulación de posibilidades de conocer lo conocido (reconocer
críticamente) para producir transformaciones.
Proponer la reflexión sobre la práctica como método para la producción

de conocimiento exige la respuesta a asuntos como el tipo y lugar del
saber a construir, la relación entre el sujeto que indaga y ese saber,
la intencionalidad o finalidad de las indagaciones y finalmente una
respuesta por lo metodológico, es decir, el paso a paso, el camino a
recorrer.
La reflexión sobre la práctica involucra dos vocablos que requieren ser

precisados comprensivamente a fin de establecer sus aportes, alcances
y limitaciones. El primero, la práctica, es una capacidad humana
corporeizada, fácticamente ejercida -o realizable- en diversos ámbitos
de interacción humana que, a su vez, se encuentran localizados en
coordenadas histórico-culturales y sociopolíticas de diversa amplitud. Es
en el seno de esta conexión de lo humano donde la práctica se inscribe,
adquiere sentido y materialidad.
La noción de práctica no sólo se limita a la acción sino que está

determinada por discursos y éstos son producidos desde visiones de
mundo. Así se entiende la práctica como discurso y como acción, y la
forma como el discurso y la acción se vinculan en ella. La práctica no
es un hecho sino una construcción en la que se vinculan necesidades,
interés, discursos, acciones y relaciones.
De otro lado, la práctica está ligada históricamente al oficio. Apropiar

la palabra práctica en el contexto de la producción de una comunidad
científica implica la consideración de la actividad como un oficio, como
el conjunto de acciones que tienen lugar en espacios pensados para la
construcción de conocimiento, que remite directamente a los sujetos

que hacen posible que estas acciones constituyan una práctica y ésta a
su vez un saber.
La denominada concreción en la práctica sugiere un “devenir” que

fluctúa permanentemente entre lo probable, lo realizable; lo alcanzable
y lo alcanzado; que sin lugar a dudas está presente permanentemente y
exige revaluación, reconsideración y por ende nuevas determinaciones;
orientadas por concepciones que trazan rutas, apuestas menos
permeables a la estática y necesariamente más cercanas a la dinámica,
entendida la primera como suspensión y la segunda como disposición al
cambio.
La práctica como recorrido y lugar de comprensión, va más allá de las

acciones y actividades propias de la cotidianidad para situarse en el
campo profesional y disciplinar. Como lugar, se define en el espacio
tiempo histórico, presencia y tensión de múltiples miradas, intensiones,
provocaciones; escenario de objetos y sujetos, de sus relaciones,
rupturas y contradicciones. En él se entretejen prácticas sociales,
sentires, concepciones, ideas, juicios, nociones, expectativas, maneras
de ver, de pensar, de actuar, en últimas, un escenario de reproducción-
transformación-adaptación social y cultural atravesado por múltiples
discursos que lo reclaman, lo regulan, lo legitiman, lo apropian.
Como recorrido de comprensión, la práctica sitúa y da sentido a la

experiencia profesional, esto es: 1) moviliza conocimientos (los produce
y los apropia), para dar cuenta de sus lógicas y modos de operar en un
contexto particular; 2) compromete estos conocimientos con la realidad,
a fin de entender las variaciones, las contradicciones, las rupturas; 3)
pone en diálogo conocimientos y saberes derivados de la experiencia
con la teoría existente a fin de enriquecerla; 4) interpela desde el saber
acumulado para interpretar la complejidad del escenario en el que se
disponen los discursos que la atraviesan; y 5) se interroga a sí misma,
como lugar particular de enunciación, para nutrir desde la reflexión
nuevas miradas, para movilizar otras formas de apropiación, para
crear y recrear, para significar y resignificar la experiencia creativa de
construcción de conocimiento.
El saber requiere de su concreción en lo práctico, una objetivación que

no se da sólo desde el hacer sino que cobra mayor sentido en el ejercicio
reflexivo de lo que se dice, de lo que se sabe y de lo que se hace. De otra
parte, la práctica por sí misma construye un saber que bien puede y
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21
requiere entrar en relación con el saber construido o dado, unas veces

para confrontarlo, corroborarlo o replantearlo. Pero además para
transformarlo, pues desde el saber que se construye en la práctica se
logran aportes a solución de asuntos concretos de un contexto que tal
vez no hayan sido pensados ni aportados por el saber construido o dado.
La práctica tiene que ver con otros. Es una acción junto con otros. Es
dialógica. El encuentro con un rostro interpelante. Se aborda en relación
con otros, con la interpelación de otros, en la confrontación, no es mera
reflexión abstracta y teórica, es una acción con otros, constitutiva de
sujetos.
La reflexión como perspectiva metodológica
La reflexión como perspectiva metodológica sitúa la práctica como objeto

de reflexión para hacerla comprensible y en ella se sitúan cinco asuntos
sustanciales: el primero referido a su naturaleza, el segundo respecto a
los objetos de conocimiento sobre los cuales recae la reflexión, el tercero
sobre sus propiedades, el cuarto sobre los niveles y el quinto sobre la
finalidades.
La naturaleza. La reflexión se configura en el acto del pensar de forma

sistemática, que se vincula con el deseo de preguntarse, es una acción
que convoca a la necesidad de su propia constitución como sujeto. La
reflexión en este sentido cumple dos funciones interdependientes la
producción de saber y la transformación del sujeto que reflexiona. Así, en
esta idea del pensar como un proceso es posible reconocer los siguientes
rasgos o principios:
• El principio de la existencia de una práctica vivida.

• El principio de suspensión, de extrañamiento, objetivación sobre
esta práctica.
• El principio de conversación o dialogicidad.
• El principio de circularidad.
El desarrollo de los anteriores principios es posible en una demarcación

desde la epistemología de la práctica, en la que se reconoce que la
práctica en sí misma contiene un saber, que se valida en razón de la propia
introspección del sujeto en un dialogo con el otro, en donde los principios
de validez no se ubican en las generalizaciones sino en los procesos de

transformación local, en donde la teoría no es el fin, sino una fuente con

la cual se dialoga.
Características:
La propiedad de la incertidumbre: esta propiedad permite el

reconocimiento del propio sujeto en relación con la configuración
particular de la práctica, es decir, es el sujeto maestro quien construye
una práctica singular, particular, idiosincrática, así la distinción sujeto-
objeto, desaparece, en razón que él hace parte del objeto mismo, él es
práctica.
La propiedad de lo incierto: Esta propiedad se asocia con la cualidad

relativa de la indeterminación, en donde la práctica en si misma se
produce a través de las propiedades emergentes que se suceden en la
interacción de sus componentes.
La propiedad de la complejidad: La práctica en razón de su finalidad

formativa vincula diferentes factores de orden personal, institucional,
político, social, cultural, factores que se entrecruzan configurando una
complejidad en su arquitectura, en la cual es la complejidad y no la
simplificación lo que le permite constituirse en sí misma.
La propiedad de síntesis temporal y espacial: Esta propiedad reconoce

que la práctica se constituye en una síntesis temporal y espacial, que está
siendo a través del pasado en el presente, pero ese presente se proyecta
en un futuro. Es decir el maestro en su práctica recurre al pasado para
vivir el presente, pero ésta a su vez es ya pasado, y simultáneamente una
proyección de futuro.
Los niveles de reflexión
Esta reflexión tiene varios niveles: en principio un nivel del sujeto consigo
mismo, pero este solo no es suficiente porque se necesita de un conversar
con el otro. El primer lugar tiene que ver con un querer preguntarse, que
a su vez involucra a un tercero que me intenciona, tiene que ver con un
elemento emotivo, tiene que ver con una condición de deseo de ese
sujeto consigo mismo. Tiene que ver con el interés, el deseo que le motiva
a hacerse esa pregunta por el reconocimiento del lugar en los diferentes
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escenarios; y por afirmarse que es un lugar en el que se construye un

saber.
Nuestra incertidumbre o nuestras comprensiones o nuestras maneras de

entender, son las tensiones que hemos planteado, que hemos decidido,
para llevar a cabo el ejercicio de preguntarse, la pregunta vuelta sobre si
(primer nivel) que se reafirma en un segundo nivel (la reflexión con el otro
o junto con los otros). Estos dos niveles se convierten en un momento de
suspensión para pensar lo que hacemos.
El objeto sobre el cual se reflexiona es sobre, en y para la práctica, que

no son sitios excluyentes sino que son lugares de ubicación para el tipo
de análisis que se quiere adelantar. Lugar en el que se pueden situar los
elementos de tiempo y espacio. Es decir, un lugar desde el cual se ubica
el sujeto en la práctica, que requiere del deseo para poder llevarlo a la
reflexión y por ende a la producción de un saber.
Es un continu0 en el que no hay un principio ni un fin. Está en movimiento

constante. Es rizomático, se asemeja a una red que tiene la capacidad de
adoptar la forma de lo que contiene, una forma que es construida.
Estas comprensiones sobre el conocimiento, la realidad y el lugar de

los sujetos en su producción, realizadas por el equipo de maestros,
orientarán el proceso de sistematización, entendida como una modalidad
investigativa que construye conocimiento desde las experiencias vividas
y luego reflexionadas y sistematizadas por sus actores.

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ARTÍCULO CORTO
La literatura infantil: la escuela y la

familia
Yessika María Rengifo Castillo 1
Héctor José Sanjuas 2
RESUMEN
El presente artículo parte de una reflexión sobre la literatura infantil,

vehículo que les permite a los infantes crear y adentrarse, en mundos
posibles. Mundos que deberán ser mediados por la escuela, agente social
que les ayudará abordar posturas críticas y propositivas. En ese sentido,
la familia se convierte en un gran aliado de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, pues es a través de ella, que los niños afianzan sus saberes en
los ámbitos políticos, sociales, económicos, y culturales, de una nación,
y del mundo.
Palabras clave: literatura infantil, escuela, familia.
Children's Literature: School and family
ABSTRACT
This paper is based on a reflection regarding children's literature, a

vehicle that allows children to create and enter possible worlds. Worlds
that must be mediated by the school, a social agent that will help them to
broach critical and proactive postures. In this sense, the family becomes a
great ally in the teaching-learning process, because it is through this, that
1. Docente, licenciada en Humanidades y Lengua Castellana, y especialista en

Infancia, Cultura, y Desarrollo, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Correo electrónico: yessikarengifocastillo@hotmail.com
2. Contador Público de la Universidad Nacional de Buenos Aires, ex docente

Universitario, gerente en empresas de plaza, y asesor de empresas. Escritor, ensayista
y poeta. En la actualidad, asesora y es jurado Internacional de literatura del Centro
Vasco Francés de Buenos Aires.
Correo electrónico: hectorjosesanjuas@hotmail.com
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Yessika María Rengifo Castillo - Héctor José Sanjuas
La literatura infantil: la escuela y la familia. Artículo corto.
children strengthen their knowledge in the political, social, economic,

and cultural ambits of a nation, and of the world.
Keywords: children 's literature, school, family.
“La infancia no es una etapa de la vida: es un mundo

completo, autónomo, poético y también cruel, pero sin
babosidades”
Ana María Matute.
Hablar de la literatura es hablar de un universo de historias. Historias

caracterizadas por acontecimientos, personajes, lugares, y espacios,
que permiten comprender que algunos seres humanos, no son los únicos
que atraviesan determinadas situaciones. Todos los seres humanos
están hechos de historias, que causan alegría, amor, melancolía, ternura,
solidaridad, rencor, tristeza, etc. Y es ahí, donde la literatura ofrece un
abanico de posibilidades para afrontarlas. Para encontrarle sentido a
eventos, que no son maldiciones o casualidades, porque se convierten en
ejes indispensables para un proyecto de vida. O en palabras del escritor
chileno Roberto Bolaño: “(...) Hay una literatura para cuando estás
aburrido. Abunda. Hay una literatura para cuando estás calmado. Ésta es
la mejor literatura, creo yo. También hay una literatura para cuando estás
triste. Y hay una literatura para cuando estás alegre. Hay una literatura
para cuando estás ávido de conocimiento. Y hay una literatura para
cuando estás desesperado. Esta última es la que quisieron hacer Ulises
Lima y Belano”. Es decir, que la literatura es una actividad humana que
tiene como objetivo fundamental, el sentir de los hombres. Ese sentir,
que ha construido los pensamientos y las vivencias, de todos los tiempos.
El tema que aquí interesa es la literatura infantil. Y se hace pertinente dar

una definición de esta, al igual que se hizo con la literatura general. Sin
embargo, la literatura infantil, como la literatura general, y el resto de las
demás artes, presentan una ambigüedad a la hora de dar un concepto.
Tanto, que la literatura infantil ha enfrentado diversos debates. Debido a
que muchos autores no están de acuerdo, con que la literatura se divida
en categorías. Teniendo en cuenta que todo en ella es arte, que la única
característica que debe poseer es belleza. Por ejemplo Croce citado por

(López, Tames, 1990, p. 15) afirma: “… No hay más literatura que la que
no tiene calificativos que limiten el término” Lo que quiere decir que la
literatura es un todo. Por ende, no permite calificativos que la reduzcan.
Dentro de ese contexto, otros autores señalan que la literatura infantil

podría ser interpretada como la literatura que no ha madurado. Asimismo,
la literatura para niños no podrá ser concebida como arte, partiendo de
la concepción que el lenguaje que utiliza se adapta a los conocimientos
y procesos lectores de los infantes. En relación con lo que se ha venido
diciendo, otra de las fuertes críticas que presenta la literatura infantil. Es
la utilización de imágenes en los textos, algunos autores establecen que
estás no son necesarias, porque el único medio del que se debe valer la
literatura es la palabra, que finalmente es la que la hace bella.
Los planteamientos anteriores conducen a recordar, que la literatura

debe ser un universo asequible para todos. No importando, que se valga
de herramientas como las imágenes, el propósito deberá ser llegar a
todas las edades, y nivel de actividades lectoras. En resumidas, a grandes
y chicos. Dentro de ese marco ha de considerarse que la literatura
infantil, es aquella que manifiesta sucesos a través de la palabra, y esas
manifestaciones son capaces de generar emociones entre las que se
cuentan; amor, alegría, miedo, soledad, tristeza, etc., no importando la
edad, el género, nacionalidad, etc., En efecto, la literatura puede y debe
llegar a todos. De acuerdo con López, Tames (1990) “…Y es infantil no
la que limita grotescamente en el mundo de los niños y adolescentes
desde una perspectiva adulta, sino la que se adecua a una etapa del
desarrollo humano sin renunciar a la universalidad de los temas”. La idea
es que la literatura infantil se adapta una etapa del desarrollo humano, sin
renunciar a los grandes acontecimientos que permean la vida de niños y
adolescentes. Lo que lleva a decir que los niños y adolescentes, afrontan
los campos políticos, sociales, culturales, y económicos, de su familia, de
su escuela, y de su país.
Según Bortolussi (1985), establece que la literatura infantil es: “la obra
estética destinada a un público infantil” (P.16). Al respecto conviene decir
que literatura infantil es mundo de historias creativas que tiene como
finalidad, llegar a los infantes. Y en esa llegada, mostrarles que no son los
únicos que enfrentan peleas de sus padres, discusiones con sus amigos,
tristezas, alegrías, sueños, etc., otros niños de su edad, también enfrentan
las mismas temáticas. Encontrando diferentes alternativas, para poder
continuar.
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Al llegar este punto es importante decir, que la literatura infantil no

existió, los libros estaban destinados para los adultos. Para ilustrar
mejor, los infantes leían y escuchaban, textos para adultos. Algo
más hay que añadir, la literatura infantil se instaura cuando las obras
destinadas para los adultos, son adaptadas al mundo infantil. Un mundo
que demanda necesidades, intereses, y gustos. Algunas de las grandes
adaptaciones son: El principito de Saint –Exúpery, El gigante de Wilde,
Las aventuras de Tom Sawyer de Twain, y Los cuentos de los hermanos
Grimm, etc., libros y cuentos que no fueron pensados para la infancia,
pero hoy son grandes clásicos de la literatura infantil.
Conviene, sin embargo, advertir que según Rey (2000), “El concepto
de literatura infantil surge en el momento en que, por un lado, los niños
empiezan hacer apartados del proceso productivo, se los dirige a la
escuela y se instaura como obligatoria su educación” (P. 29). En otros
términos, el concepto de infancia se vuelve importante. La escuela
garantiza un proceso educativo, para los infantes. Rompiendo todo
proceso laboral, al que no debían ser sometidos. Es importante señalar
que el concepto de infancia, adquiere relevancia en los siglos XVIII y XIX.
Cuando se establece en Europa la legislación de enseñanza obligatoria,
e instauración de normas que salvaguardan a los menores del ámbito
laboral. Es por ello, que los infantes dejan de ser trabajadores para
convertirse en sujetos de cuidados especiales. Desde esa perspectiva,
se hace un uso adecuado del tiempo libre del niño, y sus procesos de
enseñanza-aprendizaje, se hacen desde sus particularidades físicas y
psíquicas.
Referida a este contexto, la relación entre la escuela y la familia, se

instaura desde la transmisión de conocimientos y conductas. En donde
la literatura infantil, se convierte en un instrumento que facilita los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Procesos en los que los infantes
son capaces de identificar lugares, personajes, y situaciones, que
han vivido. Encontrando diferentes alternativas para superarlas, y
comprendiendo que no son los únicos que las atraviesan. En ese sentido
la escuela y la familia, son dos mediadores fundamentales a la hora de
asumir posturas críticas y propositivas, de los acontecimientos que leen
y viven, los infantes.
Según Bas y Pérez (2010), afirman: “más allá de la forma que adquiera,
la familia sigue siendo la institución cuya función fundamental es
responder a las necesidades y a las relaciones esenciales para el

desarrollo integral del niño y adolescente” (P. 43). Es decir, que la

familia es un agente socializador que deberá fomentar y fortalecer, los
procesos de enseñanza-aprendizaje, en los infantes y los adolescentes.
De esa forma, se evitará que sus procesos de socialización en los ámbitos
políticos, sociales, culturales, y económicos, sean incongruentes.
Cabe resaltar que la familia necesita de la escuela a la hora de educar a los

niños. O en palabras de Rodríguez (2004), “Familia y escuela comparten
la tarea del desarrollo del autoconcepto, la formación de habilidades
sociales, el desarrollo moral, la psicomotricidad, la creatividad, y las
habilidades cognitivas (como la resolución de problemas)” (P. 87). Lo
cierto es que la familia y la escuela deberán trabajar mutuamente,
en el desarrollo integral de los niños y adolescentes. Es gracias a esa
labor, que los educandos tendrán una mirada holística de los diferentes
eventos, que transcurren en el mundo.
Desde este ángulo, se puede establecer que la escuela y la familia, son

agentes socializadores indispensables a la hora de abordar los procesos
de enseñanza-aprendizaje. En ese sentido, la literatura infantil se
convierte en un instrumento fantástico que ayuda abordar información,
y conocimiento, que les permite a los niños tener un gusto por el
proceso lector, y una asociación de las ciencias naturales, la historia,
la música, el cine, las matemáticas, etc. En resumidas, una visión
holística de los aprendizajes. Como si fuera poco la poeta, escritora,
dramaturga, y cantautora argentina, María Elena Walsh establece:
“Donde no hay libros hace frío. Vale para las casas, las ciudades, los
países. Un frío cataclismo, un páramo de amnesia”. Lo que lleva a decir
que la utilización de los libros en este caso infantiles, son esenciales a la
hora de ubicar a los niños en diferentes contextos. Lo que les permitirá
tomar posturas críticas y propositivas, de los diferentes eventos que los
permean.
A continuación se presentan algunas

estrategias a la hora de abordar esta
temática:
1. El conocimiento encerrado en un libro, en este caso infantiles.
Instruye al niño a ubicarse en el contexto donde ha de
desarrollarse en el presente y en el futuro; un niño preparado se
aleja del oscurantismo y sus implicancias.
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2. Los libros les permiten a los infantes la transmisión de

conocimientos de generación en generación.
3. Se hace necesario que la familia y la escuela, trabajen de manera

conjunta en los procesos lectores de los niños. Teniendo en cuenta
que los infantes y los adolescentes, leen muy poco. Esto se puede
ver en los grandes problemas que tienen en la interpretación y
análisis de textos.
4. La escuela y la familia, deberán crear espacios que les ayude a

fomentar y fortalecer los procesos lectores en los niños. Cuando
estas actividades no se realizan dentro y fuera del aula, se evidencia
la falta de conocimientos para interpretar los hechos del quehacer
cotidiano, la falta de un vocabulario adecuado y con poca facilidad
para los procesos de inducción y deducción.
5. La lectura infantil deberá ser vista como un juego y no

por obligación, es decir como un asunto cotidiano y natural.
Recordemos que los niños observan permanentemente, la
educación y las buenas costumbres comienzan por casa.
6. Los padres y maestros deben leer, partiendo que la lectura como

toda actividad intelectual es un ejercicio. Los niños actúan por
imitación.
7. La literatura infantil es una estimulación a la imaginación de

los pequeños que por cierto es muy prolífica. Basta con sentarse a
observarlos en sus juegos, en sus pensamientos y la interpretación
que ellos tienen de los hechos. Un niño incentivado a la lectura
desarrollará su inteligencia, su escritura y ortografía.
8. Los padres, pueden conversar sobre los temas leídos haciendo

intervenir en la conversación al niño, es decir como si estuvieran
viendo una película en la televisión. Este tipo de lectura será un
constante aprendizaje y le ayudará a exteriorizar el pensamiento.
9. En la familia, los abuelos juegan un papel indispensable en los

procesos lectores de los niños. La mayoría de ellos estimulan su
imaginación, introduciéndolos en mundos fantásticos y reales.
10. La lectura infantil les permite a los niños aprenden a distinguir

sobre el bien y el mal, la importancia de los dioses, villanos y

héroes, como también hadas y princesas.
11. Es pertinente que la escuela y la familia, acerquen a los

pequeños a las bibliotecas. Universos de historias fantásticas y
reales, identificación con niños que aman, sufren, ríen, y lloran,
que viven situaciones similares a las suyas.
A manera de conclusión, es importante decir que la habilidad del educador

y la famili a, está en inculcar la necesidad de la lectura en el niño. Proceso
que lo hará tener conciencia que cuanto más saber posee, adquiere una
mayor conciencia del mundo y de sí mismo; porque de esta manera
dejará de ser un anónimo en la multitud. Convirtiéndose en un sujeto
crítico y propositivo, de los campos sociales y culturales. Cabe señalar
que otro de los grandes problemas de la actualidad, es que el hábito de
la lectura, fue reemplazado por la televisión, internet, los videojuegos.
No hay tiempos para revisar la historia y sus orígenes y la sabiduría
encerrada en un libro. Este pasar a un segundo plano, en algunos casos
los lleva al desván de los recuerdos. Sin embargo, los niños todavía tienen
esa capacidad de asombro ante esos personajes y lugares, que les ofrece
la literatura infantil. Son capaces de identificarse con ellos, e encontrar
diferentes herramientas para solucionar todo lo que los agobia. La tarea
de la familia y los educadores, ha de centrarse en crear espacios que les
permitan a los infantes, ver en la literatura un universo de posibilidades,
que atraviesan los sectores políticos, sociales, culturales, y económicos,
sin olvidar las necesidades, gustos, e intereses, de los pequeños. Nada,
pues, más expresivo que la afirmación del escritor norteamericano
James Patterson quien dice: “niños sin libros es algo que se traduce en
un mundo dirigido por la miopía, el simplismo, la apatía y la estrechez
de miras.” El llamado seguirá siendo el mismo, la creación de espacios
dentro y fuera del aula, que fomenten los procesos lectores en los niños.
Con el propósito, de crear una mirada holística de los diferentes sucesos
que ocurren.
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ARTÍCULO DE REFLEXIÓN
Desmovilización en Colombia: un reto

para un escenario de posconflicto
José Alexander Herrera Contreras 1
RESUMEN
Este artículo2 es el resultado de una investigación realizada por el

grupo de investigación Cuchavira, a través de la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia UNAD, en Colombia, durante los años 2012,
2013 y 2014. El texto muestra, en una primera parte, un recorrido
por los escenarios en los cuales han sido llevados a cabo procesos de
desmovilización, agenciados entre grupos de guerrillas y también, por
grupos paramilitares, dicho repaso marcó el camino para establecer el
hallazgo principal señalando que bajo acuerdos de paz, entre el gobierno
colombiano y los grupos insurgentes, los pactos de desmovilización han
creado las condiciones para la apertura de nuevas condiciones hacia la
postergación de la guerra, toda vez que las causas que han posibilitado
la emergencia de los grupos insurgentes, no han sido modificadas en
su forma estructural. Se vinculan cuatro narraciones de estudiantes en
condición de desmovilización, que se triangulan con apuestas teóricas,
alrededor del concepto de la desvinculación de los grupos armados. El
abordaje metodológico se realizó usando la técnica de la entrevista en
profundidad, orientado por medio de los relatos mencionados por los
estudiantes de la UNAD. Finalmente entre las conclusiones se establece
la necesidad de indagar por la categoría de responsabilidad subjetiva,
puesta en el acto de la desmovilización, por parte de un sujeto en su
lugar de excombatiente, con el ánimo de contribuir a la comprensión del
fenómeno de la desmovilización, y de paso reflexionar sobre el acto de
renunciar a la guerra, en un sujeto y en su singularidad, para un posible
posconflicto.
1. Psicólogo, Universidad Antonio Nariño, (2001) Magister Investigación Social

Interdisciplinaria, Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2007) Docente
Universidad Nacional Abierta y a Distancia desde el 2008, vinculado a través de
la Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades. Líder grupo de investigación
Cuchavira. Candidato a Doctor en Ciencias Sociales. Universidad Autónoma del Estado
de México.
Correo:
2. Artículo de reflexión derivada de investigación.
ISSN 1657-107X
35
José Alexander Herrera Contreras
Desmovilización en Colombia: un reto para un escenario de posconflicto. Artículo de reflexión.
Palabras clave: posconflicto, conflicto, decisión, Acuerdos de Paz,

desmovilización.
Demobilization in Colombia: a challenge

for a post - conflict scenario
ABSTRACT
This article is the result of an investigation conducted by the research

group Cuchavira, through the National Open and Distance UNAD
University in Colombia, during the years 2012 2013 and 2014. The text
shows, in a first part, a tour scenarios which have been carried out
demobilization processes, brokered between guerrilla groups and also
by paramilitary groups, such review under way to establish the main
finding noting that under peace agreements between the Colombian
government and the groups insurgents, demobilization agreements
have created the conditions for the opening of new conditions to the
postponement of the war, since the causes that have made possible the
emergence of insurgent groups, have not been changed in its structural
form. two accounts of students on condition of demobilization,
which are triangulated with theoretical bet around the concept of the
separation of armed groups are linked. The methodological approach
was performed using the methodology of the narrative, guided by the
stories mentioned by students UNAD. Finally among the conclusions
set out to investigate the category of subjective responsibility, placing
on the act of demobilization by a subject in place of veteran, with
the aim of contributing to the understanding of the phenomenon of
demobilization, and step reflect on the act of renouncing war, in a subject
and its uniqueness, for a possible post-conflict
Keywords: post - conflict, conflict, decision, peace agreements,

demobilization.

Introducción
Actualmente Colombia viene adelantado un proceso de diálogo y
negociación de acuerdos de paz con los grupos guerrilleros Ejército
de Liberación Nacional (ELN) y Fuerzas Armadas Revolucionarias
de Colombia (FARC-EP). Entre los puntos de la agenda se discuten
“Dejación de las armas, reincorporación de las FARC a la vida civil, en lo
económico, lo social y lo político, de acuerdo con sus intereses” (Nussio,
2013, p. 14) De igual manera con el grupo ELN se han venido dando
acercamientos para llevar a cabo un proceso de diálogo, que a la postre
genere las condiciones para un proceso de negociación. Con relación a
lo económico, el país ha sabido mantener una economía estable, a pesar
del incremento en la escalada ofensiva en los peores momentos, lo que
garantizaría los recursos suficientes para sostener un postconflicto, “En
el año 2007 la economía obtuvo en general buenos resultados. De hecho,
el 2007 fue el quinto año consecutivo de crecimiento de la economía
nacional, por encima del 5%, periodo comprendido entre el 2002 y 2010,
siendo presidente Álvaro Uribe” (Méndez – Botero, 2008, p. 130).
Lo anterior permite comprender en parte que en los años de mayor

confrontación armada, la economía se sostuvo y aumento. Sumado
a lo anterior, al parecer la presión internacional hacia la búsqueda de
una salida negociada al conflicto armado en Colombia, ha obligado al
presidente Juan Manuel Santos (actual) a buscar el respaldo necesario
por medio de los países garantes y la comunidad internacional, para que
actúen como un tercero en la vigilancia de los acuerdos pactados: “En
Colombia, de no existir un actor externo que pueda desempeñar un rol
fundamental en la solución negociada del conflicto, no quedaría otra
solución que la militar” (Bocchi, 2009, p. 177).
Sin embargo, y a pesar de la presunta voluntad política por parte del

gobierno, varias han sido los desafíos no resueltos que han venido
quedando en los anteriores intentos de acuerdos de paz. El más reciente
por medio del presidente Álvaro Uribe Vélez, quien y a pesar de la crítica
internacional, sacó adelante la Ley de Justicia y Paz, la cual según él,
se articulaba a la Justicia Transicional. De lo anterior, dicho proceso dio
como resultado la extradición de los líderes de los grupos paramilitares y
con ellos el no acceso a la verdad, reparación de las víctimas, y el indulto
a paramilitares con crímenes de lesa humanidad. En ese sentido, se
encuentra que la Ley 975 de 2005, no promovió el desmonte del poder
paramilitar, el cual va más allá de la entrega de armas y se manifiesta en
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el control del poder local, económico y social. Sumado a lo anterior, la ley

y sus derechos reglamentarios no obligan a los integrantes de los grupos
paramilitares a confesar todos sus crímenes (Echeverri, 2007).
“De los más de 35000 desmovilizados, apenas 1733 han

logrado vincularse laboralmente. Esta carencia ha conducido al
incremento en los niveles de violencia en los distintos centros
urbanos y también al rearme de estas personas, dando lugar
al surgimiento de fenómenos como las bandas criminales”
(Roldan, 2013, p. 112).
El postconflicto pensado en su dimensión política, deberá avanzar en

la construcción de paz, como medidas para no recaer en el conflicto,
y entender de una manera más amplia la participación de cada uno de
sus actores, para el caso en particular, cada uno de los excombatientes.
En Colombia, no había sido mencionada la palabra postconflicto, y
su complejidad ha motivado la necesidad de la reflexión en pensar un
país, sin que esté atravesado por el conflicto armado. Es decir, en el
imaginario del pueblo colombiano, la palabra posconflicto ha desatado
una gran expectativa nacional, sin claridad en su modelo o apuesta
gubernamental. Es necesario en ese sentido, que el andamiaje que
edificara un escenario de posconflicto debe ser el resultado del diseño
institucional y direccionamiento de la cultura política instaurado para
la etapa del postconflicto, que por consiguiente determinará la forma
y opciones de reintegración política de excombatientes, hacia la
reconciliación nacional y participación ciudadana en la construcción de
un sistema democrático estable y legítimo (Ugarriza, 2013, p. 156).
Con relación a los procesos de desarme en grupos paramilitares, a través

del Programa (Del individuo al colectivo, de la persona a la ciudadanía.
Programa Paz y Reconciliación) se realizó un estudio en la ciudad de
Medellín, sobre los principales motivos que llevaron a la desmovilización
de milicias urbanas con 31.000 hombres del bloque Cacique Nutibara;
él estudió concluyo “Borrar las penas judiciales 6.14% Orden directa
5.47% Recibir beneficios 34.58% Necesidad de cambio 35.25% Presión
familiar 18.56%”3. De igual manera, el estudio ubicó tres categorías que
motivaban la vinculación de un sujeto a un grupo armado, a saber: la
necesidad de reconocimiento, la necesidad de afiliación, y los procesos
de identificación. Éste estudio permite suponer que bajo la lógica de los
acuerdos de paz, en el marco de procesos colectivos, las motivaciones
3. Del individuo al colectivo, de la persona a la ciudadanía. Programa Paz y
Reconciliación. Alcaldía de Medellín 2007.

que dirigen la desmovilización de grupos, son distantes entre las

motivaciones que dirigen la desmovilización voluntaria-individual.
En un informe del Ministerio de Defensa de Colombia, realizado en el

periodo presidencial de Álvaro Uribe Vélez, (2002 – 2008) con una muestra
de 2.000 desmovilizados de grupos guerrilleros se identificó:
“Edad del desmovilizado: el 44% tenían edades entre los 13 y

17 años, mientras que los mayores de 17 años son el 56%. Edad
de ingreso a la guerrilla: el 82% ingresaron entre los 10 y 17
años. Sexo. El 92% hombres. Nivel de escolaridad: el 84% no
finalizaron la primaria, un 8% analfabetas. Estado civil: el 88%
soltero. Razón de ingreso a la guerrilla: el 20% reclutamiento
forzoso, el 20% gusto por las armas, el 16% una forma de vida,
el 22% protección de los grupos militares o paramilitares.
Causas de la desmovilización: el maltrato 37%, la falta de
dinero 19%, privación de la libertad 17% y falsas promesas
16%” (Atahualpa, González, 2005, p. 32).
En el Departamento del Quindío, en un estudio realizado con sujetos

que hacían parte del Programa Nacional de Desmovilización y
Reincorporación a la vida civil, y cuyo objetivo era identificar la calidad
de vida en sujetos desmovilizados, se encontró que de 200 sujetos
asistentes al programa, se encontraron altos puntajes en relación con
la percepción del cansancio, preocupación por problemas físicos, temor
al pensar en la muerte, y conflictos con personas cercanas; en cambio se
reportó puntajes bajos relacionados con el ejercicio físico y percepción de
los ingresos económicos (Ariza, Cardona yArias, 2010).
El Modelo de Regreso a la Legalidad de la ciudad de Medellín, destinado

a reintegrar los excombatientes de las Autodefensas Unidas de Colombia
AUC, a la vida civil, enmarcado en un proceso de desmovilización,
desarme y reintegración; señaló a través de su informe anual, (2007) que
entre las causas de ingreso, el 23% habían ingresado a las autodefensas
por motivos económicos; el 25% por vengar la muerte de un ser querido;
otro 25% por amenazas contra su vida. El mismo informe evidenció que
el 35.2% se desmovilizo por necesidad de cambio; el 34.5% por acceder
a los beneficios del Estado; el 18.6% por razones familiares; 6.2%
para definir su situación judicial y el 5.5% obedeciendo órdenes de sus
comandantes. El propósito del programa era sentar bases sólidas para
la convivencia pacífica, por medio de la construcción de elementos de
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39
identidad individual, el desarrollo de habilidades sociales, la creación de

confianza y el fortalecimiento de la gobernanza. (Sánchez, Suárez, 2007).
María Clemencia Castro, a lo largo de sus publicaciones como docente-

investigadora y a través del Observatorio Desarme Desmovilización
y Reintegración, de la Universidad Nacional de Colombia, el cual la
profesora dirige desde hace aproximadamente siete años, ha logrado
establecer en el tema de la desmovilización, tópicos conceptuales
como: en el escenario de la guerra, se debe hablar de elecciones más
que decisiones, la elección por la guerra, no es una elección cualquiera,
implica a un sujeto en su singularidad, en sus actos y en sus claudicaciones,
hablar de un sujeto excombatiente, señala hablar de un sujeto que es
responsable subjetivamente, más allá de las razones que justificaron su
ingreso o salida del grupo armado. Castro advierte de la necesidad de
pensar al sujeto excombatiente más allá de la masa, y de vincularlo en
su responsabilidad, manifiesta que en los procesos de desmovilización
se presenta excombatientes que “salen” de la guerra, pero que su salida,
entendida ésta como la dejación de las armas, no supone la renuncia a
la causa, y en muchos casos, el excombatiente nunca se desvincula de
la guerra“ Cada quien se adscribe al teatro de la guerra de un modo que
trasciende su sometimiento, pues está comprometida una fabricación
subjetiva, que lo implica en su responsabilidad” (Castro, 2005, p. 112).
Por otra parte, a través de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia

UNAD y la Agencia Colombiana para la Reintegración, desde el año 2007
se han venido suscribiendo una serie de convenios, cuyo propósito ha
sido brindar capacitación a las personas en condición de desmovilización-
excombatientes. A partir de allí, más de 3.000 excombatientes han
cursado diferentes niveles de educación con la UNAD, desde ciclos que
abarcan el Bachillerato, (Educación media) Tecnológico y Universitario.
De esto último, han surgido proyectos de investigación4 dirigidos a
rescatar las voces y experiencias con estudiantes excombatientes, y
que han dado como primeros hallazgos la afirmación de que entre
más y mejor se exploren las reales causas de la desmovilización, estas
augurarán la implementación de varias estrategias que servirán para un
posible escenario de postconflicto, en donde la posibilidad por el fracaso
del proceso, no sea una opción. En palabras de Charrier, en el momento
en que el sujeto precise los motivos de sus elecciones, se constituirá la
verdadera moralidad, que implica a la vez responsabilidad (Charrier,
1970, p. 87).
4. Proyecto “Resignificando la paz. Una experiencia educativa con estudiantes en
condición de desmovilización de la UNAD” (2013).

En relación con lo anterior, durante los años 2011, 2012, 2013 y 2014 a
través de una investigación llevada a cabo por el grupo de investigación
Cuchavira, con el título (Resignificando la paz. Una experiencia educativa
con estudiantes en condición de desmovilización de la UNAD”5) la
investigación arrojo tres categorías de análisis, Territorio, Educación
y Decisión. De esta última se estableció que cuando la decisión por la
desmovilización se enmarca en una decisión colectiva, (diálogos de paz,
acuerdos de paz, procesos de paz) muestra una ausencia del sujeto en su
singularidad y señala una decisión agenciada desde el Otro, que impone
y configura la decisión de salida, alrededor de la entrega de un fusil, más
no de la desvinculación por la causa:
“Reflexionar alrededor de la categoría de la decisión, postula

la presencia de un sujeto, cargando con el peso de una
particularidad, que le marca su accionar precisamente allí, en
donde da cuenta de las decisiones que ha tomado, es decir,
el sujeto va siendo sujeto, en la medida que sus decisiones le
recuerdan la posibilidad de decisión que puede llegar a poseer
y que son estas mismas decisiones-elecciones por las que debe
responder desde su singularidad; pensar el sujeto de la decisión,
es identificar un sujeto más allá de una ideología, más allá de
un discurso, más allá de una orden y obediencia, e inclusive,
más allá de una historia de venganza, miedo, incertidumbre,
desesperanza… es visualizar y comprender que en la decisión-
elección por la guerra, ahí allí unos sujetos implicados desde su
subjetividad, y que no necesariamente la decisión guerrerista
ha sido constituida desde escenarios bélicos, sino que ha sido
una decisión o una elección subjetiva” (Herrera, 2013, p. 39).
Desde estas consideraciones, los antecedentes de pesquisa han sido

presentado de una forma histórica y contextual, que no pretende
profundizar en un análisis amplio, más allá de la intención de mostrar
los procesos de Desmovilización en Colombia, desde un escenario
histórico, para posteriormente desarrollar la idea de lograr ubicar un hilo
conductor en los acuerdos realizados hasta el gobierno de Álvaro Uribe
Vélez. Además, señala también la comprensión, que en el escenario de la
guerra, la lógica misma del combate recrea las condiciones para legitimar
el acto de confrontación, sin embargo, el propósito del artículo es lograr
ubicar al sujeto que se asumió como combatiente, en un lugar en el cual
él tuvo participación y decisión. Para tal fin, en la primera parte se aborda
5. Proyecto aprobado y financiado por la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
de Colombia 2012. En el marco del desarrollo de la convocatoria interna 002.
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41
el recorrido histórico de los procesos de desmovilización, llevados a cabo

de forma colectiva. En un segundo momento se colocan en juego dos
entrevistas realizadas a cuatro excombatientes, una mujer y un hombre
que hicieron parte de un grupo guerrillero y dos hombres que hicieron
parte de grupos paramilitares, y cuya desmovilización se realizó, en el
primer caso en forma individual y en el segundo de manera colectiva.
1. Metodología
El problema que orientó la investigación del grupo de investigación

Cuchavira, consistió en ubicar a los estudiantes en condición de
desmovilización, como un actor social en el escenario de la educación, y
a partir de allí, reflexionar de qué manera los estudiantes excombatientes
lograban situar categorías que los vinculaban, frente a la decisión por el
ingreso y desmovilización de los grupos insurgentes.
El diseño metodológico consistió en la elaboración de unos talleres que

fueron estructurados en tres momentos: 1. Antes del ingreso. 2. Durante
el ingreso. 3. Desmovilización. La técnica fue la cartografía social y el
instrumento las entrevistas. El análisis de la información recolectada se
hizo a través de una matriz de análisis de contenido construida para tal
propósito, en donde se logró develar las narrativas colocadas allí. En este
marco de acción, la implementación de la metodología narrativa resultó
ser la opción más acertada:
“Desde esta perspectiva se entiende que las construcciones que

hacen los sujetos frente a situaciones históricas y vivenciadas por
ellos permite identificar categorías de análisis y da orientaciones
metodológicas para interpretar el mundo desde la interacción, los
valores, percepciones de actores sociales y cómo estos, construyen
los significados sociales” (Lugo, Perdomo, 2007).
Finalmente, la metodología desde el análisis de las narrativas, posibilitó

comprender los textos surgidos de las entrevistas y talleres (Lara, Delgado,
2010, p. 368), “La narrativa es algo más que la simple configuración de
relatos; es también un vehículo para la comprensión e interpretación de
las personificaciones, entre las relaciones de los sujetos y de sentidos
contextualizados en el tiempo y en el espacio”.

2. De sujetos combatientes a excombatientes
En Colombia, el conflicto armado es uno de los conflictos que se inscriben

en un proceso de larga duración. Algunas apuestas han señalado que
los grupos guerrilleros surgen de una coyuntura política y social, en el
transcurso de la década 1960 – 1970. El referente ideológico que trajo
consigo la Revolución Cubana, la violencia por parte del Estado hacia los
campesinos y líderes políticos de corriente liberal y el asesinato de Jorge
Eliecer Gaitán (1948) confluyeron para tal fin. Gonzalo Sánchez (1999)
afirma que “El Ejército Popular de Liberación EPL, nació públicamente a las
armas y a la guerra en 1967 en una región del Departamento de Córdoba”
(Sánchez, 1999, p. 24). En ese mismo orden de ideas, se encuentra que
entre 1962 y 1973 surgieron también el Ejército de Liberación Nacional
ELN, las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia FARC y se
frustraron otros como el Movimiento Obrero Estudiantil Campesino y
las Fuerzas Armadas de Liberación. Pizarro (1990) dice que la primera
generación de grupos guerrilleros fueron constituidos desde una
ideología foquista6, principalmente el ELN (1964), la segunda generación
de grupos guerrilleros nacieron con intereses de representar sectores
populares y locales que coincidieron con el movimiento estudiantil,
las luchas agrarias y laborales. Así entonces entre 1970 y 1980 surgen
grupos guerrilleros como el Quintín Lame, Movimiento Independiente
Revolucionario, Partido Revolucionario de Trabajadores, y el Movimiento
M-19.
Con relación al surgimiento de los grupos paramilitares, 1980 – 1990, se

estima que tres causas soportaron el origen de dichos grupos: la fragilidad
del Estado en hacer frente a las guerrillas, la creciente economía del
narcotráfico, que daría como respuesta que ganaderos y comerciantes
contrataran grupos de seguridad privada, y finalmente la confabulación
entre políticos y militares hacia la creación de grupos de autodefensas
“En medio de la impunidad proliferó el paramilitarismo, con apoyo oficial,
asociado de manera estructural al narcotráfico, en alianza con sectores
terratenientes, ganaderos, y políticos tradicionales” (Villarraga, 2006,
p. 260). Así entonces, se daría la bienvenida al surgimiento del proyecto
paramilitar en Colombia, de la mano de fuerzas privadas y en apoyo con
agentes estatales, otros actores tales como entidades étnicas, bandas
criminales, guerrillas, grupos de autodefensas, serían los protagonistas
de la guerra (Fojon, 2006).
6. Guerrillas guevaristas.
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43
Bajo la lógica de dar fin al conflicto, varios han sido los esfuerzos por
parte de los distintos gobiernos que le han apostado a propuesta de paz y
acuerdos negociados. El rastreo histórico muestra que desde 1953, en el
gobierno del general Gustavo Rojas Pinilla, se declaró al amnistía para los
grupos alzados en armas, esta sería la forma como la mayoría de grupos
liberales de resistencia se desmovilizaron en ese tiempo; sin embargo, y
a partir del asesinato del líder político Jorge Eliécer Gaitán, varios grupos
de autodefensas campesinas, por una parte apoyados por el partido
comunista colombiano, y por la otra por los líderes políticos del partido
liberal colombiano, no se desmovilizaron y al contrario fueron la base para
el surgimiento del grupo guerrillero FARC, (1963).
Durante los años sesenta el presidente Alberto Lleras Camargo aplicó

la amnistía para los guerrilleros y represión para los bandoleros. En el
marco del Plan Nacional de Rehabilitación (1982) el presidente Belisario
Betancourt logró aprobar la ley 35 de amnistía general, dirigida a los grupos
de guerrillas que se mantenían vigentes para ese momento. A fines de los
ochenta, el entonces presidente Virgilio Barco, a través de una propuesta
de paz conocida como “Iniciativa de paz” consiguió dar inicio al proceso de
desmovilización del M-19, que culminó en 1990. A partir de allí, en el año
1991 el PRT, el Quintín Lame y el EPL se desmovilizaron. Posteriormente
en el año 1994 un sector del ELN se desmovilizo y legitimado por el
Decreto 1385, entre 1994 y 2002, cerca de 2000 combatientes que hacían
parte de las filas del ELN y las FARC entregaron sus armas.
Los mencionados acuerdos de paz, se llevaron a cabo en medio de

promesas rotas y sin las verdaderas garantías para un adecuado proceso
de reinserción. Así entonces, encontramos el caso de la Unión Patriótica,
cuya propuesta política representaba la posibilidad para buscar una salida
negociada al conflicto, brindar participación política a ideas desde la
izquierda, y crear las condiciones para un diálogo nacional, en el marco de
la esperanza que prometía la nueva constitución (1991); sin embargo, éste
grupo político y sus miembros, fueron asociados con ideales comunistas, y
amparados por la guerrilla FARC, lo que configuró el exterminio sistemático
y progresivo de todos sus dirigentes, bases sociales y representantes en
las ciudades, hasta su desaparición del panorama político nacional, por
parte de grupos paramilitares en alianza con fuerzas militares.
Por medio del Instituto Luis Carlos Galán, se adelantó una evaluación de
los programas de reinserción de los grupos insurgentes desmovilizados
desde la Administración Betancourt 1986 hasta el 2000, la evaluación

mostró un total de 4.691 desmovilizados:
“El proceso de reinserción coincide con la desmovilización

de una disidencia del Ejército de Liberación Nacional ELN,
la corriente de renovación socialista, CRS, seguidas por las
milicias de Medellín, grupo que incluyo las milicias populares
del pueblo, las milicias independientes del valle de aburra,
y las milicias metropolitanas. El frente Francisco Garnica
de la coordinadora guerrillera y por último el movimiento
independiente revolucionario-comandos armados- suscribió un
acuerdo el 29 de julio de 1998” (Mininterior, 2000, p. 10).
Sumado a lo anterior, el Observatorio de Procesos de Desarme

Desmovilización y Reintegración de la Universidad Nacional de Colombia
registró que entre 1990 – 1998 se desmovilizaron 4775 combatientes
pertenecientes a diez organizaciones guerrilleras (OPDDR, 2012a). En
relación con los procesos de desmovilización de los grupos paramilitares,
regulados por la ley de Justicia y Paz, promovida por el entonces
presidente Álvaro Uribe Vélez (2002 – 2010) se otorgaron beneficios
jurídicos, económicos y políticos a cerca de 20000 combatientes que
hacían parte de grupos paramilitares, según lo reportado por la oficina
del alto comisionado para la paz, durante el periodo comprendido entre
el 2002 y 2011 se han desmovilizado colectivamente 31.810 personas
(OPDDR, 2012b).
Desde el aparato estatal, se han creado varias instituciones con el ánimo

de atender los acuerdos y procesos de desmovilización, es así como
los primeros recursos fueron ejecutados por el Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar en 1983, posteriormente se crearía el Consejo
Nacional de Normalización 1990, luego en 1991 la Oficina Nacional para
la Reinserción, después en el año 1992 entraría la Dirección del Programa
Presidencial para la Reinserción, el cual sería sustituido por el Programa
Nacional para la Reinserción en 1993, y este a su vez sería absorbido por
la Red de Solidaridad Social en 1994, para posterior ser reemplazado por
la Secretaria Especial para la Reinserción en 1997, y más adelante en el
año 2002 se crearía la Oficina de la Alta Consejería para la Paz, la cual
daría paso en el año 2010 a la Agencia Colombiana para la Reintegración.
Desde la jurisprudencia, se han creado tantas Leyes como Decretos, casi

desde el inicio mismo de la insurgencia. La lista empieza desde el Decreto
1823 de 1954, posterior la Ley 37 de 1981, la Ley 49 de 1985, el Decreto
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1385 de 1994, el Decreto 715 de 1994, la Ley 418 de 1997, el Decreto 548
de 1999, el Decreto 782 de 2002, la ley 975 de 2005 y finalmente la Ley de
Justicia y Paz 2008. De lo anterior, dichos mecanismos normativos han
operado para garantizar un solo propósito:
“El gobierno podrá dictar las disposiciones que fueren

necesarias para facilitar la reinserción de grupos guerrilleros
desmovilizados que se encuentren vinculados a un proceso de
paz bajo su dirección; para mejorar las condiciones económicas
y sociales de las zonas donde ellos estuvieron presentes y
para proveer a la organización territorial, organización y
competencia municipal en fin de buscar la paz” (Constitución
Política de Colombia, 1991 Art 22).
Sin embargo, y aunque pareciera que las condiciones han sido dadas
para facilitar que el tránsito en los procesos de desmovilización, cuenten
con toda la estructura para garantizar la reintegración social de los
excombatientes, más de un millar de desmovilizados han sido asesinados,
no ha cesado la violación a los Derechos Humanos, a tal punto que se
han configurado expresiones de genocidio en contra de la población
civil, y varios de los desmovilizados tanto de grupos guerrilleros como
paramilitares han optado por el retorno a la vida armada. Las deficiencias
para el logro de la reintegración, no son culpa de las instituciones que
lideran el proceso, sino de la existencia de un conflicto armado (y,
principalmente, de las causas que lo generan) que todavía no permite
construir un escenario de paz” (Gómez, 2010, p. 46).
Entre las experiencias de desmovilización, a nivel nacional, el caso de

la ciudad de Medellín puede ser considerado uno de los referentes más
importante en Colombia, no sólo por ser la ciudad que ha tenido que
arrastrar con el peso del narcotráfico, milicias populares y violencia en
general, sino también, por ser la ciudad en la cual han proliferado con
mayor fuerza las bandas criminales y las milicias de grupos guerrilleros
y paramilitares. Jorge Giraldo, en una investigación denominada
Reintegración sin desmovilización: el caso de las milicias populares de
Medellín, determinó que en el marco del proceso de desmovilización,
con las milicias populares no representó ningún aporte significativo en
este aspecto, si se considera el homicidio como indicador principal de
la paz y la concordia. Después del mes (612 homicidios en diciembre de
1990) y del año (1991) más violentos en la historia de Medellín (Giraldo,
Mejía, 2013, p. 227).

En la misma ciudad, y con los mismos actores, el profesorVladimir Caraballo,

definió que los procesos de paz llevados a cabo con los grupos de milicias
populares, debió exigir más que un acto de desarme, su análisis llevó a
comprender que los procesos de negociación fungieron como ventanas
de oportunidades para el reajuste de relaciones de poder previamente
existentes, a partir de la puesta en juego de múltiples recursos (simbólicos,
políticos, económicos, militares, culturales).
“En conclusión, el proceso de negociación que se llevó a cabo en

1994 con las milicias debe ser entendido a partir de dos elementos
identificados en la historia de las Milicias en Medellín: la existencia
de un orden local no estatal en medio de un escenario de soberanía
en disputa, y una historia de permanente negociación del desorden
a través de pactos entre bandas y milicias, y entre ellas y el Estado”
(Acuña, 2013, p. 260).
El repaso por los acontecimientos en los cuales se han gestado procesos de

negociación, no han concluido en forma favorable; al revisar las experiencias
en Colombia de la implementación de los programa de desmovilización
tanto de grupos guerrilleros como paramilitares, se puede situar que la
mayoría de los programas han fracasado y que la desmovilización debe
ser comprendida en escenarios de singularidad; lo anterior indica que en el
marco de acuerdos de paz, más allá de la entrega del fúsil, los combatientes
deben desvincularse emocionalmente de su grupo y conseguir deshacer los
lazos e identificaciones que lo mantenían atado a él. “Se trata, por tanto,
de un movimiento que implica un tiempo subjetivo, un tiempo personal,
razón por la cual puede haber caos en que así como el sujeto nunca hizo el
anclaje al grupo armado – a pesar de haber estado “vinculado” – también
se dan aquellos en que la salida no logra resolverse y el sujeto permanece
“vinculado” emocionalmente por muchos años, como si estuviera
congelado en el tiempo” (Lara, 2010, p. 39).
El problema persiste en que el excombatiente no se desmoviliza en el acto

ceremonial, Guaqueta (2005) entiende que en el proceso del desarme, se
tejen tres dimensiones: estratégica, simbólica y funcional. La dimensión
simbólica cobra mayor relevancia toda vez que implica la decisión de salir
y el fin de una etapa, en la cual el Estado tendrá el monopolio de las armas
(Guaqueta, 2005, p. 6).
En los procesos de desmovilización, los excombatientes deben permitir

la transición hacia la estabilidad nacional, comprendida como una
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47
transición no natural, de la guerra hacia la paz. Los procesos de desarme,

desmovilización y reintegración en Colombia, muestran fracturas de
tipo estructural, que por ende no han permitido dicho tránsito y por el
contrario han agudizado el conflicto. En palabras de Adriana Escobar,
se deben tener en cuenta las especificidades culturales propias de cada
sociedad y no se deben incorporar iniciativas específicas para ayudar a las
comunidades a vivir con sus antiguos victimarios (Escobar, 2013, p. 77).
Desde estas consideraciones, se hace imperativo comprender que en
el marco de escenarios de desmovilización, situar a un sujeto más allá
de una masa, una ideología, (La ideología da cuenta de un proceso
complejo y constituye por tanto el nivel más amplio y más estructurado
del pensamiento social de una sociedad) (Aguilar, 2007), una decisión,
ampliará el marco de reflexión para por fin vincular a un sujeto en sus
actos, en sus decisiones y por supuesto en las responsabilidades que
tendrá que cargar. De una u otra manera el sujeto está involucrado, ya
sea desde el campo del deseo inconsciente o desde el campo del goce
superyoico. (Gerez, 1999, p. 87).
El sujeto en condición de desmovilización, es decir el excombatiente,

supone la renuncia a una causa, a un proyecto, a la vida misma tan cerca de
la muerte, supone también un punto de encuentro entre las causas que lo
condujeron a ingresar a la guerra, por las causas que le llevaron a salir de la
misma, y finalmente supone que definitivamente no es con la entrega de
un fusil, o recibir el perdón por parte de un Estado, o pasar su participación
por el sin sabor del olvido, como acallará las verdaderas razones que le
soportaron la decisión por la desmovilización. “La represión reprime lo
que ya emergió, pero lo reprimido, por ser pulsional e inherente a la vida
misma, no puede ser nunca doblegado definitivamente: constituye la
base insublimable de la humanidad, retornará una y otra vez, mientras
haya vida” (Baro, 1990, p. 77).
2.1 De la decisión por la desvinculación
Para precisar el concepto de conflicto, partimos de comprender que el

conflicto en sí mismo es innato a la condición humana, y es necesario
para generar condiciones hacia la búsqueda de consensos, es decir,
que el conflicto permita emerger actos democráticos. En ese orden de
ideas, la violencia entendida como: “La violencia está presente cuando
los seres humanos se ven influidos de tal manera que sus realizaciones
efectivas, somáticas y mentales, están por debajo de sus realizaciones
potenciales” (Galtung, 1995, p. 256) En ese sentido, se puede considerar

que la expresión de la violencia, da cuenta de la fractura de la mediación

que opera a través de la palabra, y que se ve agotada ante la imposición
de la violencia por lo simbólico del lenguaje, y que será finalmente la
condición social y política a transformar:
“La violencia directa es la violencia manifiesta, es el aspecto

más evidente de está. Su manifestación puede ser por lo general
física, verbal o psicológica. La violencia estructural se trata
de la violencia intrínseca a los sistemas sociales, políticos y
económicos mismos que gobiernan las sociedades. La violencia
cultural son “aquellos aspectos de la cultura que en el ámbito
simbólico de nuestra experiencia (materializado en la religión
e ideología, lengua y arte, ciencias empíricas y formales)
pueden utilizarse para justificar o legitimar la violencia directa
o estructural” (Calderón, 2009, p. 67).
El conflicto se comprende entonces como una condición del ser

humano, necesaria de hecho para situaciones de diálogo, acuerdos,
actos democráticos, y consensos públicos. El problema del conflicto
opera cuando falla la mediación de la palabra, y entra en el escenario
de la violencia simbólica, desplegando allí actos de violencia física, que
han sido instituidos en la construcción de la subjetividad en la sociedad
colombiana. Es decir, el problema no es el conflicto, el problema es
la violencia y sus diversas expresiones de anclaje en las estructuras
sociales que han perpetrado la guerra en Colombia. De lo anterior, en el
marco de un diagnóstico realizado a propósito de la situación de guerra
en Colombia, se estableció las siguientes precisiones:
“I. Un caso extremo de poderes fácticos, (clero, latifundistas,

militares) en el poder, altamente jerárquico y explotativo, por
lo tanto, existe violencia desde abajo (guerrillas, FARC, ELN,)
y contra-violencia desde arriba (paramilitares) en frentes
cambiantes de guerra civil. II. Un caso extremo de tráfico de
drogas con Colombia como proveedor; ganancias para los más
poderosos, a lo largo de violentos ciclos económicos. III. Un
caso extremo de disolución de normas-valores-cultura social en
el comportamiento del espacio público, con impunidad para el
asesinato. IV. Un caso extremo de disolución del tejido social,
estructura del espacio público con fragmentación atomización”
(Galtung, 2011, p. 247).
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49
Por su parte, el posconflicto lo entendemos como un escenario que en un

primer momento se crea con el fin de lograr acuerdos de paz, dejación de
armas y actos subversivos de las guerrillas FARC y ELN, hacia el Estado y
gobierno nacional; y en un segundo momento, lo comprendemos como
el medio para alcanzar mejores y más amplios procesos de participación
ciudadana, una comprensión del Estado más democrático y público y una
seria de políticas que sean agenciadas hacia un escenario de tránsito para
lograr situar y, modificar las estructuras económicas, sociales y políticas
que han sostenido la guerra en Colombia.
Desde estas consideraciones, indagar por la categoría de la decisión por

la desmovilización, encara necesariamente reflexionar sobre el sujeto que
se vincula a la guerra, a la muerte, al goce, por medio de una decisión de
ingreso a la vida armada, en ese sentido, hablamos de que el combatiente
al momento de su decisión por los avatares violentos, elige, por una
“elección subjetiva”, de la cual él no da cuenta, toda vez que es inconsciente;
es decir, la decisión presenta dos caras, una de ellas está soportada por
los motivos de sobrevivencia, venganza, miedo, seguridad… etc., la otra
cara sería entonces la elección por el goce, por el filo de la perversión, por
el acto que remplaza la palabra. Castro (2001) señala que cada sujeto se
expresa y recrea de forma diferente, en sus elecciones, en la causa en la
que se inscribe, en las formas de simbolización propias al colectivo que se
adhiere, en la sociedad que habita” (Castro, 2001, p. 39).
Sumado a esto, la guerra es un punto de encuentro de sujetos que en

cierta manera deciden por ésta como una forma de tramitar su apuesta
subjetiva, el lugar asumido frente al Otro, su lugar desde el deseo y desde
la ley, es decir, la guerra opera como un dispositivo de anclaje de historias,
narrativas, circunstancias. Un colectivo en acto, en una historia sin sujeto
(Castro, 2005, p. 310). Se abre paso de esta manera a la reflexión que
deviene del ejercicio de poder que se agencia desde los grupos armados,
para este caso guerrilleros o paramilitares, y que posibilita identificar
que al momento de la decisión por la violencia, se vislumbra una decisión
cargada de discursos, signos y significados, tramitados desde una decisión
que encara una historia.
“¿Qué significaba ingresar para usted a un grupo armado?, ¿Por

qué tomó la decisión de ingresar también a ese grupo armado?,
bueno pues heeeee prácticamente yo desde niña era una zona
roja, allá la guerrilla estaba todo el tiempo y por allá las cosas
marchaban bien todo, prácticamente ellos mandaban en todo, no

habían delincuencia, ladrones no había nada de eso, y pues ellos

desde ese tiempo ellos van sembrando una ideología, y pues uno
cree en eso,.. de creer que puede haber una Colombia como mejor..,
ósea por todo eso porque ellos crean por ejemplo cooperativas ellos
ayudaban a los jóvenes, incluso allá hay una hasta una emisora o
del grupo que ayudaban a formar en el municipio ., ósea yo creía
realmente que se podía crear algo mejor donde todo el mundo viva
en paz” (María, 2012).
Del fragmento anterior, se logra ubicar que en ciertas ocasiones, la

decisión por la guerra, está alimentada desde un contexto social, cultural
y familiar, que confluye sistemáticamente para recrear las condiciones
necesarias que soportan dicho acto, en palabras de Castro “el sujeto,
inscrito en un orden cultural y del lenguaje” (Castro, 2005, p. 312).
Sin embargo, no siempre la decisión por la guerra esta soportada en

condiciones sociales, que son movilizados a través de dispositivos
ideológicos, así lo muestra una entrevista realizada a una persona
reinsertada de los grupos paramilitares.
“La primera pregunta es recuerda qué motivos tuvo para

ingresar a la vida armada? José Jacinto. hee profe la verdad
heeee yo no… inclusive esa pregunta tiene coincidencia con los
motivos de la fiscalía pero también la dra que nos llevó el caso a
nosotros y yo en mi respuesta como persona consciente de mis
cosas yo la verdad a mí no me motivo ningún problema familiar
o problemas de conflicto fue algo que una decisión que tomé y
luego de estar en la organización no fui capaz de dar marcha
atrás, yo noooo mi familia no ha sido atacada por la subversión
o por un grupo armado, nunca han sido desplazados, nunca
hemos pertenecido a algún grupo delincuencial en la familia, la
decisión que tomé cuando de pronto cuando fui un impulso mal
dado un paso mal dado que tomé y cuando me incorporé fue por
mi propia voluntad y cuando ya me sentí con cierto temor seguí
adelante.. no me retiré….” (Milciádes, 2012).
Por otra parte, las narrativas dan cuenta de que al momento de la decisión
por el ingreso, las razones por las cuales había sido tomada la decisión de
vinculación al grupo armada, estaban soportadas en una clara demanda al
Otro, (Estado) con relación a su ausencia y deber de brindar y garantizar
seguridad y protección a sus ciudadanos, desplegando de esa forma la
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apertura a distintos actos de barbarie, en donde la decisión de ser parte de

un grupo, obliga necesariamente, a legitimar lo ilegitimable: “Sostenida
en los soportes imaginarios, en la guerra se suprime el reproche dando
ocasión a actos de iniquidad y crueldad que se creían inimaginables”
(Castro, 2005, p. 313).
“Yo fui enamorado del proceso de las autodefensas, enamorado

en qué sentido, yo para mí veía en ese momento ante el avance
de la guerrilla y el atropello de la guerrilla, yo lo veía como una
solución en mi entorno local... hubo un acontecimiento histórico
como es de caso de Mapiripán y de Urabá, que hubieron unas
masacres indebidas prácticamente para ese momento, fue
dejar una huella de horror, entonces ya la gente, cuando el
grupo iba entrando, la gente creía que era para asesinar a todos
y las personas buenas gentes se iban, entonces ese era uno
de las dificultades para construir tejido social, en ese sentido,
ese trabajo se intentó hacer con las autodefensas, modificar su
comportamiento con las comunidades, pero desafortunadamente
faltó preparar más personal, faltó un mayor compromiso por parte
del grupo en la parte militar y por eso no se pudo hacer el otro
trabajo que si era mucho más integral, aunque se hizo un trabajo
social, se hizo el trabajo social pero desafortunadamente no todos
los grupos de autodefensas lo hicieron debidamente y no todos
los comandantes, inclusive en algunas zonas en donde habían
órdenes precisas de respeto a las comunidades se presentaron
problemas con las comunidades” (Mocho, 2012).
Continuando, la decisión por el ingreso, supone pensar que el sujeto contó

con una serie de posibilidades, lo particular de la decisión es precisamente
allí donde hubo otras alternativas.
“Nosotros somos víctimas por falta de educación y de no tener

apoyo de una u otra forma entonces es lo que lo lleva a uno a
decidirse ir para otro lado, porque si usted tiene hambre no tiene
que comer en su casa entonces usted mira que en otro lado primero
va a tener la comida, por eso yo digo que es el motivo principal que
los muchachos toman la decisión de irse para los grupos” (María,
2012).
Siguiendo, Castro (2005) afirma, que en la decisión está comprometida

la subjetividad y que no cualquiera va a la guerra, en otras palabras,

hace referencia a un sujeto implicado; pensar en la singularidad del

sujeto excombatiente, es pensar un sujeto que escoge un camino de
incertidumbre y de muerte.
“como le manifesté al inicio, fue un paso mal dado, en el

momento en que pienso dejar esa vida y retirarme ahí si en mi
vida sentí temor… cuando ya empezaron a surgir las famosas
operaciones yo nunca había participado en un combate… nunca
o sea… .mmm… asesinar a una persona… ahí es cuando yo digo
esto no sirve y pienso que si yo me retiro que tal que esta gente
diga que yo soy un infiltrado y que estaba haciendo inteligencia,
para ese momento ya los conocía a todos a los comandantes...
yo pensaba en mi familia y pensaba en mi… entonces eso fue lo
que me llevo a no retirarme” (Milciádes, 2012).
En el teatro de la guerra, cada sujeto asumirá un lugar frente a la misma,

la decisión debe necesariamente transitar por la vía de la comprensión
del acto, a no ser que el sujeto combatiente trasgreda los límites que
constituye la vía armada, deberá encarar de una u otra manera el
trámite de su participación y de sus actos.
“Yo soy consciente de que todos nosotros, después de que

cumplimos nuestra mayoría de edad o conocemos que es lo
bueno y que es lo malo, sabemos a qué nos estamos sometiendo
o que paso estamos dando, entonces para mí no tuvo ningún
sentido propio” (Milciádes, 2012).
Sin embargo, en el “sin-sentido” de la decisión, también se registra una

clara demanda al Otro de reconocimiento, es pensar un poco que de
lo que convoca el acto de decisión por pertenecer a un grupo armado,
y pensar también qué de eso necesita ser reconocido en el sujeto
combatiente, es decir, qué de esa decisión-elección, es lo que debe ser
reconocido por el Otro, en otras palabras, que es lo que desea develar
su participación en tan demenciales batallas. “Cada quien se adscribe
al discurso de la guerra de un modo que trasciende su sometimiento,
pues está comprometida una fabricación subjetiva que lo implica en su
responsabilidad” (Castro, 2003, p. 40). La decisión-elección está cargada
de significantes y significados, a partir de esto estamos reconociendo
también, un sujeto envuelto en un displacer que se deja conocer, cuando
en su rostro asoma el color de la perversión, el sin sabor del goce… La
elección por la guerra, no es una elección cualquiera, casi podríamos
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decir que es el goce el que elige (Lombardi, 2007).
Por otra parte, al momento de la decisión por la desvinculación, ésta

recrea dos posibilidades, una es la individual y otra la colectiva, en relación
con la decisión de desvinculación de la guerra en forma voluntaria e
individual, se observa una resignificación de lo que para el excombatiente
antes era importante, y ahora ya no lo es, en la decisión por la salida, hay
una apuesta de vida, que claramente señala la fractura de un ideal, con el
cual el yo se vinculaba desde el síntoma y se identificaba en su imaginario.
Es decir, la desmovilización opera de forma diferente con relación a los
procesos de desmovilización individual, y los procesos de desmovilización
colectiva. Para el caso de la desmovilización individual, la decisión supone
una fractura que pasa por el orden de la subjetividad, del derrumbamiento
del imaginario que soporto el ingreso, y que ahora comporta la salida.
Para los casos de desmovilización colectiva, los excombatientes elevan su
decisión a una orden, lo que no permite un anclaje del sujeto de cara a su
decisión por la desmovilización.
“Cuáles fueron los motivos por los cuales decidió desmovilizarse

de las autodefensas. J.J Profe, ese momento se da cuando el
Gobierno, plantea el proceso de desmovilización masiva, cuando
ofrecen algunas garantías para cambiar ese ritmo de vida,
convencido de lo malo que hice, ve uno esa puerta abierta hacia la
familia, hacia el estudio, hacia la resocialización y rehabilitación
como persona. J.A ¿De no haber existido el acuerdo de Paz con
las Autodefensas, que hubiera sucedido? J.J Yo creo que estaría
muerto o preso, pero en otras condiciones, pero entonces no se
tendría en cuenta las cosas que he hecho, como es la entrega
voluntaria, confesar las cosas que yo hice… que yo hice no… que
yo vi… pero que también participe… pero la verdad es que en mi
contra no existía ningún proceso, pero todo lo que yo vi… todo lo
que yo hice… se siente uno como traicionado por parte del Estado,
al ver que quieran acabar con este proceso, no piensen en las
victimas… ese paso tan grande que se dio en la desmovilización
para nada… entonces se siente uno como decepcionado por parte
del Estado. J.A ¿Si no se hubiese dado el proceso de Paz, usted
hubiera tomado la decisión de desmovilizarse? NO!!! (J.J., 2012).
Ahora bien, con relación a la decisión por la desvinculación de la guerra,

el sujeto debe ubicar las causas que soportaron en un primer momento el
ingreso, por las causas que habrán de soportar su decisión por la salida.

“El tipo de relación establecida con el poder que da el hecho

de vivir armado, tiene incidencia en la satisfacción que un
sujeto desmovilizado puede llegar a encontrar en una actividad
distinta a la de disparar contra el semejante. Acostumbrar a
vivir de una forma tan diferente a la que implica la disciplina de
un ejército, renunciar al vértigo del combate y tener que hacerse
responsable de lo que se desea como sujeto, no es sencillo para
quien se reconoce como combatiente decidido. Esta renuncia
costosa, desde el punto de vista existencial, es la que se cobra
con la posición de “nada debo” (Gallo, 2005, p. 265).
Cuando la decisión por la desmovilización se enmarca en una decisión

colectiva, (diálogos de paz, acuerdos de paz, procesos de paz) muestra
una ausencia del sujeto en su singularidad y señala una decisión agenciada
desde el Otro, que impone y configura la decisión de salida, alrededor
de la entrega de un fusil, más no de la desvinculación por la causa. En
palabras de Gallo (2005) el desmovilizado ha infringido la ley, pero no se
considera un delincuente porque no lo hizo por decisión individual, sino
como parte de una causa colectiva. La causa, asociada al hecho de vivir
armado, lo separa del criminal y de todo juicio de responsabilidad moral
y social (Gallo, 2005, p. 260).
Reflexionar alrededor de la categoría de la decisión, postula la presencia

de un sujeto, cargando con el peso de una particularidad, que le marca
su accionar precisamente allí, en donde da cuenta de las decisiones que
ha tomado, es decir, el sujeto va siendo sujeto, en la medida que sus
decisiones le recuerdan la posibilidad de decisión que puede llegar a
poseer y que son estas mismas decisiones-elecciones por las que debe
responder desde su singularidad; pensar el sujeto de la decisión, es
identificar un sujeto más allá de una masa, más allá de un discurso, más
allá de una ideología, e inclusive, más allá de una historia de venganza,
miedo, incertidumbre, desesperanza… es visualizar y comprender que en
la decisión-elección por la guerra, ahí allí unos sujetos implicados desde
su subjetividad, y que no necesariamente la decisión guerrerista ha sido
constituida desde escenarios bélicos, sino que ha sido una decisión o una
elección subjetiva.
El sujeto en condición de excombatiente, encara definitivamente un

lugar que no se agota en la rendición de cuentas ante un tercero (juez),
también, debe ser situado en la responsabilidad que le atañe, cuando de
él se desprenden las verdaderas causas de ingreso y desvinculación de la
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guerra, en nombre de una idea o ideal y que constantemente emergen

como compulsiones que oprimen la vida cotidiana y que conducen al
fracaso, inclemencias ensambladas a un destino de padecimiento y de
fracaso” (Gerez, 1999, p. 99).
3. Conclusiones
Ante algunas de las preguntas frecuentes de parte de la comunidad

internacional, o por lo menos así se precisa “Una de las preocupaciones
centrales de las agencias de cooperación internacional y de la comunidad
académica es cómo lograr la sostenibilidad de la paz y la democracia en
sociedades que han iniciado procesos de construcción de paz luego de
años de guerras civiles o violentos enfrentamientos internos” (Dinorah,
Blanco, Córdova, Ramos, Zapata, 2007, p. 7), abordar una comprensión
del sujeto en condición de desmovilización, como un sujeto que un jurista
no determinará su “inocencia”. No sólo será un reto para un escenario
de posconflicto, sino también contribuirá a indagar por cuales han sido
los motivos de la decisión por la vinculación y desvinculación y a partir
de allí, situar algunos elementos articuladores a políticas de Estado y/o
programa dirigidos a sostener escenarios de paz perdurables.
Es importante reconocer y comprender, que en el escenario propio de la

guerra, es decir, en los territorios de combate, se habla de combatientes,
se habla de ejércitos enfrentados, y también se habla de personas; Esta
última categoría, personas, supone una decisión por la vía armada, más
allá de unas motivaciones que lo soportaron o no. Así mismo, pensar
en el combatiente y excombatiente, puede desatar varias reflexiones
alrededor de situar al sujeto, en un campo de responsabilidad al momento
de la decisión. Y es a partir de allí, en donde indagar por la decisión
por la vinculación y posterior desvinculación, dará origen a construir
verdaderas estrategias hacía procesos de desmovilización, que de una
manera atestigüen sostenibilidad en los procesos de paz, y garantías de
no repetición.
En los procesos de paz que han sido realizados entre grupos de guerrillas
y paramilitares, siendo éste último el más reciente, se identifica que
en medio de los acuerdos, han quedado puertas no cerradas, que han
creado las posibilidades para la apertura o continuación del mismo. El
conflicto armado en Colombia por su baja intensidad y extensión por

más de 50 años, ha llevado a que los actores que participan en el mismo

y sus intereses, se reinventen con el paso del tiempo para perpetuar el
conflicto, y no precisamente porque las estructuras sociales, políticas y
económicas continúen siendo las mismas.
Una de las cosas importantes en el desarrollo que se ha llevado a cabo, con

relación al proceso de los diálogos de paz actuales, es la entronización de
los términos conflicto y posconflicto en el ámbito de los discursos ligados
a la comprensión del proceso mismo y a su desarrollo en los medios de
comunicación en general. Se ha asumido, de facto, que los diálogos que
se llevan a cabo en la Habana son diálogos que, si todo va bien, habrán
de terminar con el logro de la paz y el fin del conflicto, es decir, se ha
asumido que paz es un término antagónico a conflicto y que, por tanto,
luego de la firma de un tratado de paz, comenzará un período posterior al
conflicto que, evidentemente, se ha de denominar como posconflicto. Si
paz se opone a conflicto, esto significa que una vida en paz es una vida sin
conflicto, cosa que difícilmente será aceptable. La vida en condiciones
pacíficas no significa una vida sin conflictos, sino que los conflictos son
inherentes a las relaciones humanas de distinto orden, por tanto el uso
término conflicto, para mentar el conflicto interno colombiano, no dirime
su trascendencia e implicación de la sociedad civil.
La insurgencia es un fenómeno social, cuya explicación no puede reposar

en actos protofundativos de potestades subjetivas que deciden iniciar un
decurso, una intervención, durante más de medio siglo, manteniendo
esta voluntad por mor de un obscuro y siniestro interés que los motiva.
Un fenómeno sólo se explica por su relación consistente con otro que lo
determina. Un inventario superficial de las condiciones de posibilidad
que determinan la naturaleza de la guerra interna en Colombia puede
ser, tentativamente, que las estructuras sociales, políticas y económicas
que han mantenido la guerra en Colombia, continúan siendo las mismas,
y será un reto para un escenario de posconflicto el intentar generar
posibilidades de transformación. La propuesta de paz en Colombia,
a veces pareciera ser inalcanzable, y a veces da la impresión de que la
intención manifiesta no coincida con la dinámicas estructurales de la
violencia hecha costumbre cultural; salvo que las acciones sean realizadas
en los mismos cimientos básicos de las sociedades y de la mano de los que
directamente han tomado la decisión de participar y no participar de la
guerra en Colombia, para el caso, excombatientes de grupos guerrilleros
y/o paramilitares.
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Éste artículo tuvo como propósito principal, mostrar la vinculación

subjetiva que deviene del sujeto excombatiente, en el acto de la
desmovilización; partiendo de comprender que allí donde en un primer
momento hiso mella la vinculación, en un segundo momento, el de la
desvinculación, su singularidad se coloca en juego, es decir, la decisión
por la desvinculación pasa por el orden de un movimiento subjetivo
y tiene que ver con algo de su responsabilidad como sujeto, de su
responsabilidad subjetiva. Bajo está claridad, indagar por las verdaderas
causas de la desmovilización, permitiría avanzar en el fenómeno de la
desmovilización, y de paso, facilitar mejores procesos de tránsito de los
excombatientes, para garantizar la no repetición ni el retorno a la vía
armada, así como tampoco a la decisión por las armas, por la guerra, por
la muerte.
Finalmente, sí asumimos que el “posconflicto” será una situación que

puede o no puede presentarse, partimos de comprender que no estará
sujetado a un acuerdo de dejación de las armas, por parte de los grupos de
guerrillas FARC – ELN, esto nos permite encarar una reflexión más amplia
y profunda, en donde se hace necesario situar los siguientes elementos:
¿cuáles son las causas que han sostenido el conflicto armado? ¿Para
quién y para qué operará el posconflicto? Frente a la desmovilización,
¿qué situación social deberá resolver el posconflicto? ¿Qué significará
entrar en un escenario de posconflicto y cuáles serán los actores?
Estas y otras reflexiones habrá que iniciar a dar trámite en los espacios
académicos, que permitan reducir las expectativas de que a través de un
acuerdo negociado con los grupos guerrilleros, la violencia en Colombia
dará tregua. Esto con el ánimo no solo de dilucidar los retos de un
momento histórico y político denominado “posconflicto” sino también,
para intentar reducir al máximo los fracasos de los pasado acuerdos de
paz, en los cuales han sido los desmovilizados o excombatientes los más
invisibilizados, y que serán ellos mismos los participantes de un juego,
cuyo noble propósito, espero obedezca a dar final a una encubierta y
sublimada guerra económica, política y social.

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ISSN 1657-107X
61
ARTÍCULO PRODUCTO DE LA INVESTIGACIÓN
Uno de los desafíos de la educación

superior; competencias ciudadanas
para el postconflicto en Colombia,
marco legal 1
Daniela Alejandra Alba Useche 2
Luis Alejandro Padilla Beltrán 3
RESUMEN
Al hablar de formación ciudadana en Colombia, se habla de la

Constitución Política de Colombia de 1991, que constituyó a Colombia
en una “democracia participativa”; a partir de ella, se ha generado una
serie de leyes que buscan una verdadera formación ciudadana como
lo pide ésta, teniendo como objetivo formar un ciudadano demócrata
y participativo; es por eso, que la importancia de la formación en
competencias ciudadanas en los estudiantes se vuelve un imperativo
constitucional y legal para poder tener una democracia constituida
por ciudadanos; con esto busca superar las secuelas de las constantes
guerras civiles del siglo XVIII, el conflicto armado empoderado desde el
siglo XIX, sus resurgimientos periódicos a lo largo del XX y su existencia
en lo que va corrido del XXI; con lo que se espera que la finalización de los
diálogos de paz del gobierno con la guerrilla de las FARC- EP y con el ELN;
permitan hablar de un escenario de postconflicto o pos acuerdo.
Por tal razón hay que resaltar que, desde la promulgación de la

Constitución Política de Colombia de 1991, se han implementado leyes
como la Ley 30 de 1992, Ley 107 de 1994, Ley 115 de 1995, así hasta
llegar a la Ley 1732 de 2014 de la creación de la “Catedra para la paz”;
que obligan a que las competencias ciudadanas sean enseñadas en las
aulas de clase, tanto en la educación básica y media, como en todas las
1. Artículo resultado del Proyecto de Investigación DIS-1508 “Formación ciudadana
en instituciones de Educación Superior; en paz y para la paz; dentro del contexto
de la política pública “Estudio de caso UMNG”, financiado por la vicerrectoría de
investigaciones de la Universidad Militar Nueva Granada..
2. Profesional en Relaciones Internacionales y Estudios Políticos, Univer¬sidad

Militar Nueva Granada. Joven investigadora grupo PIREO, Programa de Relaciones
Internacionales y Estudios Políticos a Distancia.
Correo:
3. Magister en Educación, Abogado. Docente tiempo completo Programa de Relaciones

Internacionales y Estudios Políticos a Distancia.
Correo: luis.padilla@unimilitar.edu.co
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Daniela Alejandra Alba Useche - Luis Alejandro Padilla Beltrán
Uno de los desafíos de la educación superior; competencias ciudadanas para el postconflicto en Colombia, marco legal. Artículo producto de la investigación.
Instituciones de Educación Superior. Pero a la hora de ponerlas en práctica

en la sociedad del pos conflicto, los objetivos deben estar encaminados a
poder realizar aportes como ciudadanos en la vida democrática, teniendo
en cuenta cumplir lo pactado en dichos diálogos y la futura consolidación
y sostenimiento de la paz en el tiempo, fundamentado en el respeto de la
vida y del que piensa diferente.
Palabras clave: Ciudadanía, Competencias Ciudadanas, Educación

Superior, Postconflicto.
One of the challenges for higher

education; Civic competences for post-
conflict in Colombia, legal framework
ABSTRACT
Speaking of training citizens in Colombia, refers to the Constitution politics

in Colombia in 1991, which constituted to Colombia in a "participatory
democracy"; from it, it has generated a series of laws seeking a true
citizen training and ask this, aiming to form a national democratic and
participatory; that is why the importance of skills training citizens in the
students becomes a constitutional and legal imperative in order to have a
democracy made up of citizens, this seeks to overcome the consequences
of the constant civil wars of the 18th century, empowered from the 19th
century armed conflict, their periodic comebacks throughout the 20th
and how are kept so far run 21st; but expected and hopes come to an end
by the present Government peace dialogues with the guerrillas of the
FARC - EP and the ELN; then you can speak of a scenario of post-conflict
or pos agreement.
For this reason must be emphasized that, since the promulgation of the
Constitution, Colombia policy, 1991, laws such as the law 30 of 1992,
107 law of 1994, law 115 of 1995, have been implemented as well until
you reach the law 1732 of 2014 from the creation of the "Department
for peace"; that they have forced to the citizenship skills are taught in
classrooms both in basic education and media in all the Institutions of
higher education. But when it comes to put them into practice in society

in a possible conflict pos, the objectives must be aimed to be able to make

contributions as citizens in democratic life, taking into account comply
with what has been agreed in these dialogues and future consolidation
and sustainability of peacekeeping at the time, based on respect for life
and who think differently.
Keywords: Citizenship, civic skills, higher education, Post-Conflict.
“Prefiero el título de Ciudadano al de

Libertador, porque éste emana de la guerra
aquel emana de las leyes”
Simón Bolívar
Introducción
El tema de la educación superior en Colombia, requiere un análisis

en su proceso evolutivo dentro de un país abatido por las guerras
civiles del siglo XVIII y el conflicto armado que de manera continua se
encuentra vigente desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días; y
como las Instituciones de Educación Superior (IES) con sus egresados
deben impactar en la transformación social de manera real y conocer
su transformación en la situación democrática colombiana; dentro del
ámbito académico, conocer el proceso de formación de los estudiantes
en cuanto a las competencias ciudadanas y cómo sería el funcionamiento
y alcance de estas dentro de un escenario de postconflicto o pos acuerdo;
ya que esta herramienta fomenta “programas orientados a la formación
de colombianos en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la
democracia” (Ministerio de Educación, 2012), por lo que se debe tener
presente a toda la comunidad académica, para poder actuar de acuerdo
a una misma visión hacia la calidad en educación y en formación de sus
estudiantes de manera integral.
Por medio del presente artículo, se busca realizar un análisis del marco
legal de la formación ciudadana en la educación superior en Colombia,
para entender cuáles son los aportes que se proporcionarían al poner en
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práctica las competencias ciudadanas en un país ad portas de firmar el

acuerdo para la terminación del conflicto armado que vive Colombia;
para de ésta generar un nuevo escenario social, político, cultural,
entre otros, en el país y causar de esta manera un impacto positivo en
la sociedad y el desarrollo de la democracia participativa tal y como lo
pide la Constitución Política de Colombia, con el fin de que la paz sea
realmente sustentable y sostenible en mediano y largo tiempo.
Método
El presente artículo de reflexión, es resultado de un estudio que surge

con el proyecto de investigación “Formación ciudadana en Instituciones
de Educación Superior; en paz y para la paz; dentro del contexto de la
política pública” Estudio de Caso UMNG”, elaborado por el grupo de
investigación PIREO de la Universidad Militar Nueva Granada, el cual
busca analizar el nivel de competencias ciudadanas en los estudiantes de
primero y último semestre de la misma, mediante un enfoque cualitativo
y descriptivo no experimental que permitió realizar un análisis de los
resultados y de esta manera poder crear una propuesta para preparar
de una mejor manera a los estudiantes en su paso por las diferentes
Instituciones de Educación Superior en cuanto al tema de competencias
ciudadanas. Se generó una revisión bibliográfica de algo más de cincuenta
documentos nacionales e internacionales obte¬nidos a través de bases
de datos virtuales como Pro¬Quest, Dialnet, Jstor, páginas oficiales de
entidades gubernamentales y no gubernamentales y libros; los cuales
se seleccionaron los más pertinentes para elaborar la fundamentación
teórica de la temática: “competencias ciudadanas y educación superior
en el postconflicto”.
Educación en Colombia
Para el estudio se tomaron los inicios de la educación en Colombia

en el siglo XIX, donde en la mayoría del territorio colombiano la vida
se desenvolvía en el área rural, por lo que la educación mayormente
iniciaba en los hogares, con escasos medios y la mayor parte del tiempo
se empleaba en labores propias del campo; por tal razón principalmente
el conocimiento que adquirían los niños y jóvenes era en dichas labores;

“en 1940 Colombia era todavía un país agrario, con más del 70% de
su población situada en el sector rural” (Cajiao, 2004, p. 32). Y la poca
educación superior se centraba en las principales ciudades.
Es por eso que en Colombia a nivel pedagógico, la enseñanza política se

inició en la casa siguiendo una tradición familiar, y luego esta se dio en
la escuela primaria para los que podían ingresar a la educación básica
ya que aún no se tenía la suficiente cobertura, dado que “el nivel de
escolarización era todavía muy precario y la permanencia de niños y
niñas en el sistema se reduce a dos o tres años, sobre todo en el sector
rural” (Cajiao, 2004, p. 32).
En 1927 se dictó una ley donde se consagra la educación como un derecho;

los niños tenían la opción de recibir la enseñanza desde la casa o desde
una escuela, siempre y cuando fuera gratuita como estipula el artículo 4
de la ley 56 de 1927:
Artículo 4º Los padres, guardadores y demás personas que

hagan las veces de los padres están obligados a proporcionar
a los niños un mínimo de educación que comprenda las bases
necesarias para la vida en materia de instrucción intelectual,
moral y religiosa, cívica y física tal como las fijará el Decreto
reglamentario de esta Ley, pero quedan en libertad de escoger
los medios de dar cumplimiento a esta obligación en alguna de
las formas siguientes: a) Haciendo instruir a los niños en una
escuela, ya sea pública o privada, y b) Procurándoles enseñanza
en el hogar.
Es así como los niños en las áreas rurales podían adquirir nuevos
conocimientos y habilidades enfocadas a las labores domésticas y
al campo, mientras se desarrollaban dentro de una población que
empezaba a crecer hacia las áreas urbanas, con el agravante de una
población amenazada por la violencia en el sector rural. No se conoce con
claridad el inicio y formación de este grupo guerrillero, pero si es claro
que su origen se da en medio de las luchas agrarias, en la década de 1920,
causada por los terratenientes en varias regiones del país y con el paso
del tiempo, con la prohibición de cultivar ciertos productos, afectando a
los campesinos y al país en general (Vega Cantor, 2004, p. 28).
Debido a las continuas luchas agrarias que no pudo resolver la Ley 200
de 19364; posteriormente aparece el grupo guerrillero Fuerzas Armadas
4. La Ley 200 de 1936, se considera la Ley de tierras, y fue expedida para realizar
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67
Revolucionarias de Colombia (FARC), inicialmente como defensor de los

afectados de esa violencia en contra del desplazamiento y despojo de sus
tierras, producto de las guerras bipartidistas.
La violencia bipartidista que ha llevado a Colombia en un desgaste

social, político y económico, es de las cosas más insólitas del mundo, “El
episodio de La Violencia es el otro origen de las FARC. (…) Suscitada por
la disputa por el poder a la que se entregan los dos partidos tradicionales,
el liberal y el conservador” (Pécaut, 2009, p. 37).
Adicionalmente, por el acelerado crecimiento de la población, el gobierno

se ve en la obligación de crear más escuelas, tanto en los pueblos como en
las ciudades y como la educación debía promoverse como un derecho, es
entonces, cuando al Estado le toca preocuparse por el tema. “en Colombia,
(…) la educación se convierte en una prioridad, no sólo por su papel en el
desarrollo, sino como forma de consolidar el sistema democrático” (Cajiao,
2004, p. 36).
Hasta cuando llega la Constitución de 1991 que considera en el artículo 67

que:
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que

tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento,
a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura.
En cuanto a la educación básica y media regida por la Ley 115 de 1995; se

da una cobertura mayor a la de la Educación Superior. Se realiza mediante
instituciones de educación tanto pública como privada. Adicionalmente
por un lado, el Estado ofrece una educación superior a través de la oferta
con sus universidades públicas y por la otra con subsidio a la demanda
con el programa “ser pilo paga”; donde los estudiantes eligen en que
universidad quieren ingresar sin importan que ésta sea pública o privada;
sin embargo no alcanza a cubrir toda la demanda ya que este programa no
alcanza a cubrir el tres por ciento de la demanda (3.%); esto a su vez indica
que no hay una cobertura total ni universal en la educación superior; por
ello debe ser una prioridad para el Estado ampliar esta cobertura a todos
los colombianos y que puedan acceder al derecho a la educación, como lo
dicta el artículo anteriormente mencionado de la Constitución Política de
Colombia.
una reforma agraria, para frenar la violencia bipartidista por ese tema, después de
lo que se conoce como la Republica Conservadora que se extiende desde 1886 hasta
1930, año en que los conservadores pierden la hegemonía, y se obtiene el primer
gobierno de corte liberal desde 1886.

Con la Ley 30 de 1992, se organiza la educación superior en Colombia, y

es la ley a la que deben someterse todas las instituciones de educación
superior tanto públicas como privadas; y orienta lo que espera el Estado
a través de ellas que el estudiante sea educado tal y como lo establece el:
Artículo 1° La Educación Superior es un proceso permanente que

posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de
una manera integral, se realiza con posterioridad a la educación
media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los
alumnos y su formación académica o profesional. (p. 1)
La importancia de esta ley es la figura que se le da a la educación

superior antes considerada como privilegio de muy pocos en el país,
para que muchos puedan acceder a ella; sumado a esto, también se
estipulan los fundamentos de los estudios de posgrado como lo son las
especializaciones, maestrías, doctorados y posdoctorados, mostrando
una mayor preocupación e interés por que se cumpla el derecho a la
educación y de esta manera puedan los estudiantes aspirar a una mejor
calidad de vida.
Sin embargo, la educación en Colombia es afectada por diversas

situaciones como: “la situación del país a nivel social no ha sido fácil, la
violencia generada por todos los grupos al margen de la ley, (guerrilleros,
paramilitares, bacrim, delincuencia común, etc…), ha causado situaciones
relacionadas con el desplazamiento, las masacres colectivas, los
secuestros, los combates permanentes, las negociaciones con la guerrilla
(…), la paulatina polarización de la sociedad civil” (Herrera, Pinilla Díaz, &
Infante Acevedo, 2001, p. 41), las consecuencias sociales de éstos grupos
armados, es privar de algunos derechos a los ciudadanos, en especial el
de la educación; el desplazamiento es un fenómeno que durante décadas
ha afectado a la población rural teniendo que abandonarlo todo y con
ello el estudio, en el mejor de los casos, ya que también algunos niños
o jóvenes de manera voluntaria y otros obligada ingresan a sus filas para
combatir al Estado sin tener plena conciencia de que es lo que hacen y
porque lo hacen.
Es por esto, que la sociedad en general se puede preguntar “¿qué papel

ha cumplido y/o podrá cumplir la educación, dentro de un panorama al
que no se le encuentran salidas claras e inmediatas?” (Herrera, Pinilla
Díaz, & Infante Acevedo, 2001, p. 41), esto ocurre porque la educación no
se ha visto en la dimensión adecuada como una herramienta para ofrecer
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soluciones a los problemas sociales en un país al portas de vivir un estado

de postconflicto o pos acuerdo, por medio de la cual los estudiantes tengan
claro de qué manera contribuir con una convivencia en paz y sostenible
en el tiempo, como también hacer respetar los Derechos Humanos, por
lo que el Estado debe adoptar nuevas medidas y una política pública
encaminada a fortalecer la unidad nacional y la convivencia en paz5.
Competencias ciudadanas
La educación de calidad no sólo implica la formación de un conocimiento

disciplinar en los estudiantes, también incluye la formación integral
como seres humanos con valores y principios que le sirvan para vivir en
comunidad y de esta manera contribuya al fortalecimiento de la sociedad
en general y esto debe ser a través de una formación ciudadana; por
ende, para una mayor participación democrática hay que tener más
demócratas y más lideres para de esta manera se espera que en una
sociedad en pos conflicto se puedan resolver las diferencias siempre por
la vía democrática y pacífica.
Por lo anterior, se puede entender cuál es la importancia de la aplicación

en la sociedad y ante todo, la importancia de enseñar competencias
ciudadanas en las aulas de clase de las IES, aplicando de esta manera el
mandato constitucional que en el artículo 41 determinó que:
En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas,

serán obligatorios el estudio de la Constitución y la Instrucción
Cívica. Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para
el aprendizaje de los principios y valores de la participación
ciudadana. El Estado divulgará la Constitución. (Constitución
Política de Colombia, p. 7)
Posteriormente con la promulgación de la Ley 107 de 1994, que reglamenta

en parte el anterior artículo 41 de la C. P. C. para la educación básica y
media, acerca de los temas de enseñanza de la constitución, prácticas
democráticas y valores de participación ciudadana; en los artículos 2 y
3, los cuales dictan que la educación debe incluir dentro de su enseñanza
la formación en competencias ciudadanas que según el Ministerio de
Educación Nacional “son el conjunto de competencias y de habilidades
5. Constitución Política de Colombia artículo 22 La paz es un derecho y un deber de
obligatorio cumplimiento.

cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras que, articuladas

entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en
la sociedad democrática” (2012).
De acuerdo con lo anterior, las habilidades cognitivas, son aquellas

que se desarrollan mediante el conocimiento de la Constitución
y su aplicación para el conocimiento y defensa de los derechos
fundamentales y fortalecer la participación democrática. Las habilidades
emocionales ayudan a identificar las emociones propias y las de los
demás, y tener una respuesta positiva ante diferencies situaciones sin
necesidad de considerar que la violencia o la muerte son la solución
para cualquier diferencia con los demás. Las habilidades comunicativas
están relacionadas con las habilidades cognitivas, en el sentido que, la
comunicación y las decisiones que se toman en la vida diaria, se debe
haber analizado el impacto que puedan llegar a tener en nuestra vida
las consecuencias de las decisiones que se toman a diario, situaciones
y personas que nos rodean y en la sociedad en general, por lo que, por
medio de las habilidades comunicativas debemos entender cómo es
nuestro rol en la sociedad, cómo interactuamos con los demás, y si esas
interacciones hacen aportes a la sociedad (Chaux, Lleras, & Velásques,
2004).
A este conjunto de competencias y habilidades se les debe enfocar su

pedagogía para lograr una convivencia en paz de toda la sociedad; ya
que posiblemente si se logra llegar a un postconflicto en el país, implica
que personas que han estado al margen de la ley, dejarán las armas para
luego reintegrarse en la sociedad civil, siendo un proceso difícil para las
dos partes; para la población colombiana y para los excombatientes de
las FARC y el ELN., lo que implica que para la sociedad debe aprender
a respetar el pensamiento diferente y de manera especial la vida de
todas las personas por ende para los miembros de la guerrilla que se
desmovilicen, y éstas para que puedan convivir deben aprender algo útil
para su inserción en la sociedad que les genere los ingresos necesarios
para poder vivir dignamente sin considerar siquiera volver a las armas
como fuente de vida o supervivencia.
Por esta razón, lo mejor es que este proceso que se dará en el país se
empiece a asimilar desde las aulas de clase y que los estudiantes
comprendan que es un cambio positivo para el país agobiado por más
de cien años en una constante violencia sin razón. Para ello se puede
tener en cuenta que la Ley 715 de 2001, denominada como el sistema
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71
general de participación que busca aportar recursos económicos

frescos a la educación, aunque para obtenerlos se requiere de un alto
grado de formación en los funcionarios que los deben gestionar en los
departamentos y municipios del país.
Con esto se establece que, el Estado reconoce la importancia de la

educación y en especial la necesidad de formar ciudadanos demócratas
que sirvan de sostenimiento a la democracia, por ello se puede pensar
que; “… las competencias ciudadanas pretenden permitir al estudiante
pasar de un modelo de imposición y repetición a procesos de construcción
social, guiados por la iniciativa individual y colectiva y por la creatividad”
(Mejía & Perafán, 2006, p. 24).
Para fortalecer la educación superior el Ministerio de Educación Nacional

expidió el Decreto 2566 del 10 de septiembre de 20036, cuyo objeto
se encuentra en el “Articulo 1. Condiciones mínimas de calidad.- Para
obtener el registro calificado, las instituciones de educación superior
deberán demostrar el cumplimiento de condiciones mínimas de calidad
y de las características específicas de calidad”. Con esto se está dando
un punto de partida mínimo que deben cumplir las Instituciones de
Educación Superior que permita tener un criterio uniforme para todas
las instituciones sobre que es calidad y hacia donde debe apuntar la
formación de los estudiantes.
Adicionalmente en el artículo 3 del mismo decreto determina la

“justificación del programa”, y da los criterios que se tienen en cuenta
para la acreditación, entre ellos se encuentra el literal “a) La pertinencia
del programa en el marco de un contexto globalizado, en función de las
necesidades reales de formación en el país y en la región donde se va a
desarrollar el programa”. En donde se puede ver claramente como a los
estudiantes se les debe formar para entender las necesidades reales de
Colombia entre las que podemos encontrar tener un pensamiento crítico
en torno a lo que queremos como país, sus problemas y soluciones;
conocer el pensamiento de los demás y respetarlo, así como también
entender y plantear soluciones desde su saber disciplinar a los problemas
que vive el país.
6. Decreto 2566 de Septiembre 10 de 2003.- En resumen, con este artículo el MEN
busca poner en cintura a las Instituciones de Educación Superior y más que eso marca un
norte en la educación superior dando los criterios mínimos que deben tener las IES en los
temas misionales de formación, investigación y proyección social sustancial y condiciones
mínimas de calidad, justificación del programa, aspectos curriculares, créditos
académicos, selección y evaluación de estudiantes, criterios de personal académico,
medios educativos, infraestructura académico administrativa, autoevaluación, políticas
y estrategias de seguimiento a egresados, bienestar universitario y el manejo y control
de recursos financieros específicos para apoyar los programas.

Continuando, con la situación en la que seguramente se pueda dar como

consecuencia de la firma total del fin al conflicto armado, en un proceso
de aceptación de la incorporación de excombatientes en la vida civil
por parte de los ciudadanos y la reparación de las víctimas, entre otros.
El Ministerio de Educación Nacional ha querido promover por medio
del aprendizaje de las competencias ciudadanas “tres componentes
o líneas de trabajo: la movilización social; el acompañamiento a las
prácticas educativas y la gestión del conocimiento para el desarrollo de
competencias ciudadanas” (Ministerio de Educación, 2012).
Estos tres componentes incluyen la participación tanto de estudiantes

como de docentes, siendo estos últimos una parte fundamental en la
formación de principios, valores y cultura de paz, mediante un estilo
pedagógico que lleve al estudiante al manejo de sus emociones y al
respeto de la vida y el pensamiento diferente, y para esto el Congreso
expidió la Ley 1732 de 2014 que en su artículo primero consagra:
Con el fin de garantizar la creación y el fortalecimiento de una

cultura de paz en Colombia, establézcase la Cátedra de la Paz en
todas las instituciones educativas de preescolar, básica y media
como una asignatura independiente.
Parágrafo 1º. En observancia del principio de autonomía

universitaria, cada institución de educación superior desarrollará
la Cátedra de la Paz, en concordancia con sus programas
académicos y su modelo educativo.
Parágrafo 2º. La Cátedra de la Paz tendrá objetivo crear y

consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo
sobre la cultura de la paz y el desarrollo sostenible que contribuya
al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la
población.
Parágrafo 3º. La Cátedra será un espacio de reflexión y

formación en torno a la convivencia con respeto, fundamentado
en el artículo 20 del Pacto Internacional de Derechos Civiles
y Políticos7. Teniendo en cuenta lo anterior las instituciones
de educación básica, media y superior en el país además de
cumplir con el fin de formar profesionales íntegros para un
7. Artículo 20 #1. Toda propaganda en favor de la guerra estará prohibida por la
ley. #2. Toda apología del odio nacional, racial o religioso que constituya incitación a
la discriminación, la hostilidad o la violencia estará prohibida por la ley. Consultado en:
http://www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CCPR.aspx
ISSN 1657-107X
73
mejor futuro de Colombia, también están encargadas de

fomentar las competencias ciudadanas en los estudiantes de
una manera pacífica; en el artículo 2º de la misma Ley 1732 de
2014 considera: “Para corresponder al mandato constitucional
consagrado en los artículos 228 y 419 de la Constitución Nacional,
el carácter de la Cátedra de la Paz será obligatorio”.
Con esto ya se mira a un ciudadano, desde la Constitución con unas

prácticas cívicas, en favor de la democracia y el desarrollo y ahora con esta
Ley 1732 se fortalecen las competencias emocionales para la supremacía
de una cultura que, teniendo en cuenta el presente, visibilice cual va a ser
el futuro para Colombia y trabajar por él.
Conclusiones
La pedagogía acerca de las competencias ciudadanas en las universidades

es un mandato constitucional y legal que debe ser reforzado, más ahora
que se está trabajando para llegar a un acuerdo para el fin del conflicto,
de manera que los ciudadanos al culminar sus estudios de pregrado
entiendan cómo las competencias ciudadanas se convierten en una
herramienta esencial para implementar la formación sobre la paz, la
convivencia y el conocimiento, y respeto por los Derechos Humanos
en este nuevo escenario ya que son prioritarios para que los acuerdos
sean exitosos y tengan un resultado positivo para el futuro democrático,
social, económico, cultural, y educativo del país.
Teniendo en cuenta la historia de Colombia y la violencia que se ha vivido

por las diferentes partes que han participado del conflicto, es necesario
iniciar un proceso de aceptación de excombatientes de las guerrillas en
la sociedad civil, que será un proceso a largo plazo; primero, porque han
afectado al país con la inconmensurable violencia que han producido;
segundo porque no es fácil tratar con actores que su accionar ha impactado
de manera negativa, tanto a nivel nacional como internacional y tercero,
porque los excombatientes ahora pertenecerán no sólo a la vida civil,
sino a la vida política del país, lo cual generará cambios en el manejo
democrático e ideológico y puede causar desacuerdos en la sociedad
8. CPC Artículo 22.- La paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento.
9. CPC Articulo 41.- En todas las Instituciones de educación, oficiales o privadas,

serán obligatorios el estudio de la Constitución y la instrucción cívica. Así mismo se
fomentaran prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de
la participación ciudadana. El Estado divulgará la Constitución.

colombiana que se deben discutir en espacios académicos y democráticos

y de manera democrática con el poder del voto programático avalar las
propuestas de los candidatos.
Es importante tener en cuenta el rol de los educadores en este proceso,

entendiendo que son intermediarios del conocimiento que se imparte a
los estudiantes. El nivel de tolerancia y respeto infundido por los docentes
es trascendental, pues son los principales orientadores de los estudiantes
y mediadores del conocimiento que ellos adquieren, por eso, es necesario
que conozcan y entiendan acerca del tema del postconflicto para poder
actuar de acuerdo a la nueva dinámica que en un futuro próximo se pueda
dar en Colombia, cuando se concrete la firma del acuerdo que se están
negociando con los grupos guerrilleros de las FARC y el ELN.
Con esto queda claro que un ciudadano no nace sino se hace. Con la sola
expedición de nuevas normas no se logra dicha formación ciudadana;
requiere de un serio compromiso de la familia, la sociedad y las diferentes
instituciones de educación para realmente transformar a los estudiantes
en verdaderos ciudadanos e impactar de esta manera con un cambio
positivo en la sociedad ya que el solo hecho de modificar las normas no se
transforma a las personas en líderes que planteen verdaderas soluciones
a los problemas desde su área disciplinar.
ISSN 1657-107X
75
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ISSN 1657-107X
77
ARTÍCULO DE PROPUESTA METODOLÓGICA
Metodología para caracterización

y estudio de impacto en el medio de
egresados de instituciones de educación
superior 1
Eucario Parra Castrillón 2
Sandra Arias Giraldo 3
RESUMEN
Este artículo es un producto de divulgación del proyecto de investigación:

“Caracterización de impacto de los egresados de la Universidad de San
Buenaventura – Medellín y análisis de su impacto en el medio”, desarrollado
entre junio de 2014 y agosto de 2015 por un grupo interdisciplinario.
El objetivo fue caracterizar a los egresados de la Universidad de San
Buenaventura – Medellín, en aspectos personales, laborales y académicos
y analizar el impacto de los egresados en los campos de su actuación e
influencia.
No se pretende mostrar los resultados, pues es información de interés

interno para esa institución. Lo que es de interés general es la propuesta
metodológica que se pone en consideración y que puede servir de referencia
para los estudios que sobre egresados realizan las instituciones de educación
superior y así avanzar en dos asuntos que pueden considerarse críticos:
evitar la reducción del estudio a una encuesta aplicada a los egresados y
aplicar una metodología de investigación científica interdisciplinaria.
La particularidad de tal investigación tiene que ver con la forma como se

desarrolló, ya que se propuso una metodología de investigación científica
con fases para la concepción, recolección de información y análisis
de resultados, que tuvo en cuenta varias estrategias en la aplicación
de instrumentos y no únicamente la encuesta para los egresados. La
1. Artículo de propuesta metodológica.
2. Ingeniero de Sistemas, Magíster en Software, Magíster en Educación. Director de

Ingeniería de Sistemas de la Universidad de San Buenaventura – Medellín.
3. Comunicadora social – periodista. Especialista en Gerencia de la Comunicación con

Sistemas de Información. Coordinadora de la Oficina de Egresados de la Universidad
de San Buenaventura – Medellín.
Correo:
ISSN 1657-107X
79
Eucario Parra Castrillón - Sandra Arias Giraldo
Metodología para caracterización y estudio de impacto en el medio de egresados de instituciones de educación superior. Artículo de propuesta metodológica
investigación se planeó y se realizó por un equipo interdisciplinario

conformado por profesionales de ingeniería, arquitectura, psicología,
contaduría, derecho y educación, lo que le da un tinte de aportación y
pensamiento interdisciplinario.
La metodología es relevante porque se planteó como una investigación

mixta y multidimensional que recoge información a través de técnicas
cualitativas, cuantitativas y documentales, utilizando como fuentes de
información a egresados, representantes de las empresas, Directores de
los programas académicos, bases de datos de la Universidad, datos del
DANE y registros del Observatorio Laboral del Ministerio de Educación.
Con respecto a los resultados del proyecto se entregaron los siguientes

documentos: una caracterización de los egresados, unas conclusiones
sobre impacto en el medio, un modelo de gestión de egresados y unas
recomendaciones para el sistema de información para el seguimiento a los
egresados.
Palabras clave: egresados, caracterización de egresados, triangulación de

datos, triangulación metodológica.
Methodology for the characterization and study

of students graduated from institutions of higher
education
ABSTRACT
This article is a product of dissemination of the research project

"Characterization Impact of the graduates of the University of San
Buenaventura - Medellin and Analysis of its Impact on the Environment",
developed between June 2014 and August 2015 by an interdisciplinary
group. The objectives were Characterize the graduates of the University of
San Buenaventura - Medellin in personal, labor and academic aspects and
analyze the impact of graduates in the fields of its activities and influence.
It is not intended to show the results, it is internal information relevant to

that institution. What is of general interest is the methodology that is put

into consideration and that can serve as reference for studies on graduates
by institutions of higher education and progress on two issues that can
be considered critical: avoid reduction study a survey of graduates and
implement a methodology for interdisciplinary scientific research.
The particularity of this research has to do with how it was developed as

a scientific research methodology was proposed in phases for the design,
data collection and analysis of results, which took into account various
strategies in the implementation of instruments and not only for graduates
survey. The research is planned and conducted by an interdisciplinary team
of professional engineering, architecture, psychology, accounting, law and
education, giving it a tinge of contribution and interdisciplinary thinking.
The methodology is relevant because it was raised as a mixed and

multidimensional research that collects information through qualitative,
quantitative and documentary techniques, using as sources of information
for graduates, business representatives, directors of academic programs,
databases of University DANE data and records of the Ministry of Education
Labour Observatory.
With respect to the results of the project the following documents were
delivered:
A characterization of graduates, conclusions on impact on the
environment, a model of management graduates and recommendations
for the information system for tracking the graduates.
Keywords: Graduates, characterization of graduates, impact graduates,

triangulation of data, methodological triangulation.
1. Introducción
Se hace necesario una propuesta metodológica para estudios sobre

egresados de las instituciones de educación superior, porque las
características de esa población tienen particularidades en cuanto
a su movilidad contextual que hacen completo el tratamiento de la
información y porque el conocimiento sobre su estado permanente
puede servir de insumo para evaluar la calidad y la pertinencia de los
programas académicos.
ISSN 1657-107X
81
Los programas académicos de la educación superior se justifican desde

sus aportes al desarrollo de las sociedades. Sus dinámicas no deberían
encontrarse aisladas, sus orígenes debieran estar en relación con
contextos externos, sus propósitos apuntar en dirección de los intereses
y necesidades de la sociedad; incluso, cuando se plantean proyectos
para crear nuevos programas o para evaluar los ya existentes, surgen
preguntas ineludibles en referencia a su pertinencia con las realidades
del entorno.
Pero además, las funciones mismas de las universidades: docencia,

investigación, proyección social e internacionalización, debieran
entrelazarse con los aconteceres de la sociedad, para que efectivamente
el conocimiento creado encuentre validaciones externas, sea nutriente
de debates públicos, tenga aplicaciones en las empresas y sirva de
marco en las reflexiones sobre las sociedades. Más aun, los proyectos
sobre la sociedad y el hombre, debieran de considerarse con el aporte
de las universidades, pues supuestamente allí es donde continuamente
se está generando conocimiento y desde donde se perfilan los análisis
críticos y las interpretaciones objetivas sobre la realidad.
En concordancia con lo anterior, el problema para los círculos

académicos es encontrar las brechas que separan las misiones y
visiones de las carreras profesionales, con lo que realmente esté
ocurriendo. Esto es, hasta donde y en qué grado se están cumplimento
las aspiraciones de impacto social de los programas académicos; en
qué medida se evidencia su pertinencia; cómo y cuándo los egresados,
las investigaciones, los programas de extensión o las experiencias
derivadas de las relaciones internacionales están impactando a la
sociedad.
Por lo anterior, un asunto fundamental para los programas de formación

profesional de pregrado y postgrado es el conocimiento acerca de su
impacto en el entorno en términos del desempeño y función de los
egresados, los alcances de los proyectos de investigación, la percepción
social sobre el programa, la calidad de los docentes y la pertinencia
curricular. Es decir, comparar los fundamentos de los proyectos
educativos con los movimientos externos en el medio de actuación
de los egresados. Preocupaciones como estas son las que justifican
estudios de egresados como los expuestos en Jaramillo, Giraldo y Ortiz
(2006); Maya y Herrera (2011); Schomburg (2004); Negrini y Varela
(2004) y la Pontificia Universidad Javeriana (2012).

Es así como los programas académicos de las instituciones de educación

superior, para evaluar su calidad deben plantearse interrogantes acerca
de su pertinencia, siendo por eso necesario la definición de metodologías
para encontrar diferencias o proximidades entre su deber ser y su
realidad, cristalizada en evidencias sobre su docencia, su proyección
social y sus investigaciones y reflejada en la actuación de sus egresados
(Cullen, 2005).
Dicho lo anterior puede decirse que uno de los problemas en los estudios
sobre egresados, es el relacionado con la observación de las diferencias
entre los objetivos de formación de los programas académicos y las
realidades de los entornos empresariales y sociales. En este sentido los
sistemas de calidad de la educación incluyen dentro de sus guías factores
asociados al seguimiento de egresados (CNA, 2013), (CNA, 2014).
Pero además, y también como una situación problemática en las

investigaciones sobre egresados, está el asunto del método. El asunto
crítico en este caso está relacionado con criterios como los siguientes:
si un programa académico ha tenido distintas promociones, entonces
como definir su entorno y sobre cuales bases identificar sus fronteras;
si la movilidad de los egresados es evidente, entonces como obtener
actualización de sus datos en tiempo real; si hay certezas en cuanto al
número de graduados pero no en cuanto a su ubicación y estado actual,
entonces como establecer el tamaño de la población para fines estadísticos
y la por último, si los egresados no hacen parte ya del contexto interno
de la institución y si su vinculación es apenas ocasional o circunstancial,
entonces hasta donde puede considerarse que la población sea finita
o infinita (en términos de investigación cuantitativa, una población es
infinita si no se tiene acceso a su información en su totalidad o si no se tiene
seguridad sobre el número total). Además, entendiendo los egresados
como personas ya con un vínculo muy tenue con el entorno universitario,
entonces cómo tener observatorios actualizados permanentemente,
cómo en tiempo real tener información sobre ellos lo más exacta posible,
cómo medir su función social o su desempeño empresarial.
Dicho lo anterior, en los estudios sobre egresados es lo más adecuado

para cada programa académico el establecimiento de criterios para la
delimitación de su medio, o sea, determinar cuáles son los conceptos que
definen su entorno. Pero además, conocer como ha sido el impacto del
programa en tal entorno (cuales evaluaciones o mediciones cualitativas o
cuantitativas deben crearse para conocer ese impacto).
ISSN 1657-107X
83
De los asuntos anteriores se plantean interrogantes como los siguientes:
• ¿Cómo evaluar el impacto en el medio de los programas

académicos de instituciones de educación superior?
• ¿Cómo evaluar percepción en el medio sobre la calidad de los

programas?
• ¿Cuáles elementos deben caracterizarse para identificar el

medio o contexto a los programas académicos?
• ¿Cuál es el modelo de gestión de la información más

adecuado y cuáles deben ser los medios más efectivos para el
seguimiento en las instituciones de educación superior?
2. Desarrollo de la propuesta metodológica
Se deben diferenciar los propósitos de caracterizar a los egresados y

analizar su impacto. En los procesos de investigación la caracterización
se asocia con eventos descriptivos para identificación de componentes,
acontecimientos, actores, actuaciones y contexto de experiencia, hecho
o actividades (Sánchez, 2011). Caracterizar es “Determinar los atributos
peculiares de alguien o de algo, de modo que claramente se distinga de
los demás “, según la Real Academia Española.
A su vez, el concepto de impacto está relacionado con la huella, impronta

o señal que deja algo en concreto o con el efecto producido en la opinión
pública por algún evento (González y Calcetero, 2009). Es decir, analizar un
impacto social significa conocer cuál es la percepción general de la gente
con respecto a un suceso o como el mismo ha producido cambios en una
organización o en una persona. No obstante, esta es una definición simple,
pues la realidad de un impacto social por causa de alguna ocurrencia puede
estar oculta dentro variables indirectas en solapamientos con otras.
En el proyecto de investigación desarrollado para la elección de las

variables y categorías sobre caracterización e impacto, se tuvo en
cuenta las relaciones conceptuales entre las capacidades humanas, las
competencias y el desempeño profesional y se exploraron conceptos en
Said (2012), Nussbaum (2012) y Delors (1996).

En el proyecto se definieron los siguientes objetivos específicos:
a) Comparar el perfil de los egresados con las demandas en los

ámbitos laborales y sociales.
b) Identificar aportes de los egresados en los ámbitos socio-
político, empresarial, deportivo, académico, científico y
cultural.
c) Conocer el estado laboral de los egresados en el momento
de la graduación
d) Analizar la percepción que sobre los egresados existe en
empresas e instituciones públicas y privadas de Medellín y el
Área Metropolitana.
e) Identificar casos exitosos de egresados por su posición
y desempeño en los campos socio-político, empresarial,
deportivo, académico, científico y cultural.
f) Identificar y describir las características de los egresados en
cuanto a variables personales, laborales y académicas.
Para alcanzar los objetivos propuestos se aplicaron técnicas cualitativas,

cualitativas y documentales, en busca de información sobre
caracterización e impacto de los egresados. Es decir, en cada instrumento
aplicado y estrategia de búsqueda utilizada, se tuvieron en cuenta esas
dos categorías generales.
2.1. Delimitación del estudio
Se considera la población de egresados de todos los programas

académicos de la Universidad de San Buenaventura Medellín en el nivel
de pregrado, desde la primera cohorte de cada uno hasta el año 2014.
No obstante, los mecanismos y conceptos para elección de muestras
y estratos, dejan abierta la posibilidad de adaptación a la naturaleza
y circunstancias propias de cada programa académico. En el estudio
se incluyen tanto los programas que tienen la oferta vigente, como
aquellos que ya no tienen abiertas cohortes. Esta determinación se
hizo considerándose que en el conglomerado social las realizaciones
y características de los egresados, no se diferencia si ellos son de
programas vigentes o de programas que han desaparecido en la oferta.
Igualmente, la delimitación espacial del proyecto no se circunscribe

solo a Medellín y el Valle de Aburra (área metropolitana), sino que dejan
posibilidades para abarcar ámbitos más generales, de acuerdo con
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85
las circunstancias propias de cada programa. Esto porque el contexto

de actuación de los egresados pueden estar determinado por sus
potencialidades profesionales tanto en contextos locales, regionales,
nacionales como internacionales.
2.2. Tipo de investigación
Para el cumplimiento de los objetivos se consideró una investigación

descriptiva. Según Hernández, Fernández y Baptista (2006, p. 102),
“los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las
características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos,
objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”. Su
propósito es la medición, evaluación o recolección de información sobre
conceptos, dimensiones, características o componentes de los eventos a
investigar.
Según el tratamiento de la información, se consideró un estudio mixto

que integra las siguientes técnicas:
a) Técnica documental: documentos históricos de la universidad

y bases de datos de la universidad, sistema de información de la
Coordinación de Egresados de la Universidad, bases de datos de
entidades externas públicas y privadas.
b) Técnicas cuantitativas: distintas aplicaciones de encuestas

según las variables que motiven las indagaciones.
c) Técnicas cualitativas: distintas aplicaciones de entrevistas y
grupos focales, según las categorías de indagación.
La consideración del estudio mixto se hizo teniendo en cuenta que una

aproximación al impacto de los egresados y sus características, implica
el conocimiento no solo de datos sobre variables específicas, sino
que además deben hacerse lecturas de sus discursos y su sentir con la
universidad y además, deben considerarse las tendencias e históricos
que reposan en las bases de datos. La mixtura de las técnicas cualitativas
y cuantitativas de un mismo objeto de estudio, permite un recorrido
metodológico con dos concepciones: la aplicación de la estadística que
busca describir leyes, principios o tendencias generales y por otro lado,
la utilización de grupos focales y entrevistas para entender el fenómeno
social de los egresados desde su propia perspectiva y desde la forma
como interactúan con el contexto (Galeano, 2011, p. 12-26).

2.3. Investigación cuantitativa
El método cuantitativo tiene como base la medición de características

o variables del fenómeno social que se estudia y supone la existencia de
unos postulados sobre las relaciones entre esas variables, que se derivan
desde el marco conceptual y la especificidad del problema analizado y
que sigue una lógica deductiva (Bernal, 2006; Vivanco 2005).
En la caracterización de los egresados se consideraron las siguientes

variables relacionadas con atributos personales y profesionales:
a) Características personales: localidad, sexo, edad,

competencias, segundo idioma.
b) Características laborales: condiciones iniciales, condiciones

laborales actuales, salario, tipo de contrato, área de
desempeño, tipo de empresa, experiencia.
Para la medición del impacto se han considerado las siguientes variables

asociadas a realizaciones de los egresados después de graduados
y que tienen que ver con su incidencia en la comunidad y en el sector
empresarial:
a) Atributos o incidencias académicas e investigativas:

publicaciones, reconocimientos académicos, investigaciones,
proyectos desarrollados, participación en redes o en colectivos,
participación en investigaciones, obtención de patentes.
b) Atributos relacionados con aspectos socio-políticas,

culturales y artísticas: premios, proyectos, diseño de políticas,
cargos públicos o en organizaciones no gubernamentales,
relaciones internacionales, participación en redes socio-
políticas, culturales y artísticas, iniciativas empresariales.
c) Atributos relacionados con aspectos empresariales:

Iniciativas empresariales, desempeño profesional,
reconocimiento empresarial.
d) Características relacionadas con la formación humana:

grado de correspondencia con los ejes pedagógicos,
antropológicos y psicológicos de la Paideia Franciscana
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87
(fundamento pedagógico de la Universidad de San

Buenaventura).
2.4. Investigación cualitativa
Análisis del contenido del discurso para evaluar asuntos relacionados con
el impacto de los egresados en el medio, considerándose dos técnicas
fundamentalmente, entrevistas y grupos focales. El propósito es
comprender las relaciones entre distintos eventos que permiten evaluar
el impacto de los egresados, con el interés fundamentalmente en por qué
y en el cómo de sus actuaciones y desempeños y en la percepción externa
sobre ellos (Tojar, 2006; Wolcott, 2006).
En el caso concreto del proyecto, con las técnicas de grupos focales y

entrevistas se tuvo el propósito de interpretar desde el contenido del
discurso de los egresados, los directores de programa y la Coordinación
de Egresados de la Universidad, los sentimientos y percepciones sobre las
relaciones de los egresados con el contexto, sus expectativas y la forma
como evalúan la formación profesional recibida. Especial importancia se
da en la aplicación de las técnicas cualitativas a las dimensiones humanas
de la formación y a la incidencia de la misión católica de la Universidad de
San Buenaventura.
Al contrario de la investigación cuantitativa, el diseño cualitativo es

abierto y flexible. No se plantea una definición previa de variables, sino
que se postulan unas categorías las cuales se irán construyendo en la
medida que avanza el análisis e interpretación del contenido del discurso.
Se pretende consultar la realidad de los egresados vista a partir de las
múltiples lógicas y situaciones particulares de las distintas facultades de
la universidad.
Esta construcción de las categorías se construyó desde las siguientes

preguntas orientadoras para los diálogos en las entrevistas y grupos
focales:
• Concepto global sobre la calidad de la formación recibida en la

universidad.
• Las diferencias entre las expectativas como estudiantes y las
realidades laborales y profesionales.
• Logros obtenidos en lo político, empresarial, deportivo,
académico, científico y cultural, luego de la graduación.

• Expresión de los valores y la formación humana que postula

la universidad en sus documentos: como se evidencian en el
desarrollo profesional.
• La impronta de los egresados de la Universidad de San
Buenaventura.
• El aspecto religioso: el egresado como lo concibe.
• El criterio político y social del egresado frente al país.
• La percepción que sobre los egresados hay en las empresas y en
el contexto social. Cuál es la diferencia con respecto a las otras
universidades.
• Sugerencias para la universidad
• Proyección del egresado hacia su futuro. Expectativas.
2.5. Investigación documental
Básicamente se consideran las siguientes fuentes de información: bases

de datos de la Universidad de San Buenaventura, bases de datos de
entidades externas privadas, gubernamentales o no gubernamentales;
históricos de las facultades y programas académicos e información
registrada en organismos como el DANE y el Observatorio Laboral
del Ministerio de Educación Nacional. Además, se consultaron redes
especializadas como Red de Enlace Profesional. (2015) y Red GRADUA2 /
Asociación Columbus. (2006). La revisión documental es útil para ubicar
y relacionar la información levantada sobre los egresados.
2.6. Fuentes
Para la obtención de la información sobre características e impacto de los

egresados, se han considerado las siguientes fuentes:
• Egresados de todos los programas académicos de la

Universidad, vigentes o no en la oferta.
• Directores de los programas académicos de la universidad.
• Archivos en bases de datos de la universidad.
• Ejecutivos del sector empresarial.
• El observatorio laboral del Ministerio de Educación Nacional.
2.7. Consideraciones especiales para determinar el tamaño de la

población
Se consideró el número de graduados hasta febrero de 2015 (fecha de
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89
corte). Hasta esa fecha el número de egresados es de 19.458. Pero el

tamaño real de la población para la aplicación del formulismo estadístico
es menor (9.501 egresados), cifra sobre la que se hizo el proceso de
estratificación y muestreo y que representa el número de egresados
a los que potencialmente se pueden acceder, pues de ellos se tienen
información de contacto vigente.
Las siguientes condiciones llevaron a esta determinación sobre el valor

real de la población de estudio:
a) Del número total de egresados no se conoce cuantos están

muertos o desconectados de los sistemas de información o de
comunicación.
b) En el momento de la graduación de algunos egresados no

existían dispositivos como el correo electrónico o los teléfonos
celulares y por eso si en el 2015 ya los poseen en las bases de
datos de la universidad no hay registro de ellos.
c) La población de egresados está en un contorno muy amplio

y es natural la movilidad dentro de este, tanto de sus sitios de
residencia como de actuación o de trabajo.
d) El seguimiento en tiempo real es complejo, ya que aunque

tecnológicamente pueda ser posible la instalación de sistemas
para la actualización continua de los datos, de todas formas se
depende de la autodeterminación y voluntad de los egresados
para contribuir a los registros.
e) Por su naturaleza, los egresados cada vez están más

concentrados en la inmediatez de su entorno (como el trabajo,
sus negocios, su familia) y cada vez más alejados del contexto de
la Universidad. Es decir, los intereses están variando en relación
con la vida inmediata del egresado y por eso la Universidad no
está dentro de sus intereses próximos.
f) Las bases de datos públicas o de entidades privadas están

siendo cada vez más protegidas por determinaciones del
Estado. Por eso el acceso a la información de los egresados de
manera indirecta o consultando a archivos públicos o privados
es dificultosa.

Resumiendo: se ha considerado como tamaño real de la población 9.501

egresados, que son de los que se tiene acceso a la información registrada en
la Coordinación de Egresados de la Universidad. El criterio es la existencia
en las bases de datos de los correos electrónicos que efectivamente están
activos y de teléfonos realmente con posibilidad de acceso.
2.8. Encuesta aplicada al sector empresarial para análisis de impacto
Se aplicó una encuesta al sector empresarial que fue respondida por 89

ejecutivos. Los objetivos que se buscaron son los siguientes:
a) Conocer la percepción que en las empresas tienen de los

egresados de la Universidad de San Buenaventura con respecto a
competencias profesionales y personales.
b) Identificar nivel de favorabilidad que en las empresas hay con

respecto a los egresados.
c) Descubrir apreciaciones en las empresas con respecto a las

actitudes y formación humana de los egresados.
El propósito en la aplicación de este instrumento está relacionado con la

medición del impacto de los egresados en consideración de su nivel de
aceptación en las empresas y las percepciones que pueden tenerse sobre
sus competencias. La muestra de 89 empresas se seleccionó de manera
arbitraria, considerando únicamente que el funcionario que respondiera
tuviera como referencia algún egresado que fuera de su misma área de
trabajo. No se hizo estratificación por tipo de empresas o por localidad
geográfica, ni tampoco se aplicaron técnicas estadísticas para la elección
de la muestra. Se consideró que la cifra de 89 empresas puede ser suficiente
para generalizar los resultados obtenidos, esto por la naturaleza de las
preguntas.
Se analizó que no se puede descartar algún posible sesgo, independiente

incluso de si se hubiera aplicado o no estratificación y muestreo, ya que
las preguntas se plantearon considerando generalidades del conjunto de
egresados y porque la encuesta se dirigió hacia empresas que conocieran
egresados de la Universidad de San Buenaventura.
Con relación al conjunto de preguntas dirigidas a evaluar el nivel

de favorabilidad sobre los egresados de algunas instituciones de
ISSN 1657-107X
91
educación superior de la ciudad de Medellín y el área metropolitana, el

propósito estuvo dirigido a comparar como está la Universidad de San
Buenaventura con respecto a otras. Esto de alguna manera puede dar
información con respecto al impacto de los egresados, ya que como
se sabe, los estudios sobre favorabilidad, muestran en la generalidad
de una población, cual es la percepción positiva o negativa o el grado
de atracción que se generan alrededor de alguno producto o evento.
Las instituciones se eligieron para una clasificación en dos grupos de
acuerdo con los siguientes criterios:
a) Grupo 1: instituciones de educación superior tradicionales y

con cierto arraigo en el común de la gente: Universidad EAFIT,
Universidad de Medellín, Escuela de Ingeniería de Antioquia,
Universidad de Antioquia y Universidad Pontificia Bolivariana.
b) Grupo 2: instituciones de educación superior emergentes

y con cantidades crecientes de estudiantes: Corporación
Universitaria Remington, Fundación Universitaria Luis Amigó,
Universidad Cooperativa de Colombia, Institución Tecnológico
Metropolitano – ITM.
Es de anotar que en el capítulo de conclusiones y hallazgos del proyecto,

se evitó un listado clasificatorio de estas instituciones, aunque se
tienen los datos de la encuesta aplicada. Lo que se hizo fue obtener una
evaluación de la percepción en la escala de 1 a 5 promediada para cada
uno de los grupos. Se comparó el promedio que obtuvo la Universidad de
San Buenaventura con los dos promedios de cada uno de los grupos Nº
1 y Nº 2. Con este resultado se pudo establecer cuantitativamente cual
es percepción sobre favorabilidad de los egresados de esta universidad
con respecto a estos dos grupos.
2.9. Triangulación de los resultados
En este proyecto de investigación se procedió con dos estrategias de

triangulación, una de fuentes de datos y la otra metodológica. En la
primera se hizo una comparación del punto de vista de distintas fuentes
y en la segunda, se combinaron varios métodos para la obtención y
análisis de datos sobre la realidad de los egresados (Arias, 2000).
En estas comparaciones se obtuvieron conclusiones como las siguientes:

a) Los resultados de la encuesta aplicada a los egresados en

cuanto a empleo y salario, coincidieron en buena proporción con
las cifras del DANE y del Observatorio Laboral del Ministerio de
Educación.
b) Los resultados de la encuesta aplicada al sector empresarial

en cuanto al impacto de los egresados y las competencias
profesionales, coincide en buena parte con la información
obtenida en los grupos focales con los egresados.
c) Los aspectos relevantes de las entrevistas con los directores

de los programas académicos, coinciden altamente con
información obtenida en los grupos focales de egresados y en la
encuesta aplicada al sector empresarial.
d) Los resultados obtenidos en la encuesta a los egresados sobre

vinculación a la vida laboral, contratación y tipo de trabajo,
coinciden altamente con la información obtenida en los grupos
focales y con la información disponible en las bases de datos de
la Oficina de Egresados.
e) Con respecto a la formación humana de los egresados y la

coherencia con el Proyecto Educativo Bonaventuriano, hay
diferencias entre las percepciones obtenidas de la encuesta a las
empresas y de la encuesta a los egresados, con las obtenidas en
los grupos focales. Estas últimas manifiestan en algunos casos
escepticismo, pero las dos primeras revelan información muy
positiva.
2.10. Conclusiones
La metodología aplicada en el proyecto fue suficiente para alcanzar los

objetivos planteados sobre caracterización de los egresados y análisis de
impacto en el medio. Desde la triangulación de datos y de metodología
que se hizo se logró validar la información recogida desde distintos
ángulos.
Un estudio de egresados debe considerarse con el rigor de la investigación

científica, más que como un proyecto de intervención, si se quiere
obtener información multidimensional que abarque fuentes variadas y
complementariedad en la información.
ISSN 1657-107X
93
Así se ha demostrado en la Universidad de San Buenaventura, Seccional

Medellín, a partir de proyecto interdisciplinario que se emprendió para
obtener información y análisis complejo acerca de la caracterización de
los egresados y su impacto en el medio. Al ser la población de egresados
sumamente móvil, difusa y ubicada en contextos abiertos, se hace
necesario implementar una metodología que sin pretender abarcar a la
totalidad de la población, si pueda responder desde un enfoque mixto, a
las inquietudes de las instituciones de educación superior sobre la realidad
de sus egresados.
En tal sentido deben complementarse las informaciones levantadas en las

encuestas, las entrevistas, los grupos focales, los registros documentales
internos a la institución y las bases de datos externas.
Además de lo anterior, el proyecto de egresados debe encuadrarse dentro

de marcos contextuales y conceptuales que identifiquen aspectos de
interés para la educación superior en general, la institución en particular, el
proceso curricular del programa académico, las demandas y normatividad
del Ministerio de Educación Nacional y elementos de las capacidades
humanas y el capital humano, así como las nociones sobre los vínculos de
la institución de educación superior con los intereses sociales y públicos.
Los proyectos sobre egresados deben motivar espacios universitarios

encaminados a la reflexión sobre pertinencia curricular, calidad de la
formación profesional y fundamentación pedagógica y filosófica del
Proyecto Educativo Bonaventuriano.
Finalmente, las instituciones de educación superior deben considerar los

proyectos de investigación sobre egresados y los procesos de seguimiento
que se orientan desde las oficinas de egresados, como pilares para la
construcción y rediseño curricular y como eje fundamental para análisis
de proyección social, extensión académica, internacionalización y de
mercadeo.
2.11. Trabajos futuros
El reto para investigaciones futuras es proponer un modelo universitario

que permita activar vínculos entre los postulados misionales de las
instituciones de educación superior y los objetivos de los procesos
curriculares de los programas académicos, con la información sobre
caracterización de egresados y las mediciones de impacto.

El propósito central sería el establecimiento de unas rutas a seguir para

concretar un sistema de tipologías de información, a partir de las cuales
pueda evaluarse, por un lado la declaración misional de la institución y la
calidad de los procesos curriculares, en función de la información sobre
sus egresados y por el otro, la capacidad para impactar a la sociedad en
los aspectos político, socio-económico y socio-cultural.
Otro objetivo para una posible investigación, sería la construcción de

una memoria donde quede consignado la biografía, logros, realizaciones
de egresados sobresalientes en escenarios de lo empresarial, lo político,
lo académico, lo artístico y lo deportivo. Esta memoria sería una buena
representación del impacto de los egresados en el medio.
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ARTÍCULO DE REFLEXIÓN
Reflexiones históricas: sobre la estupidez

humana 1
Yessika María Rengifo Castillo 2
Héctor José Sanjuas 3
Gustavo Ponce Maldonado 4
RESUMEN
El presente artículo reflexivo se desarrolla desde una mirada histórica

sobre la estupidez humana, la cual es causante, de los diferentes sucesos
que enlutan al mundo. Desde esa perspectiva, se establecen categorías
como la historia, la humanidad, la estupidez humana, y el amor. Quienes
ayudarán a dar cuenta de este fenómeno que sigue posicionándose en
niños, adolescentes, y adultos. En esa línea, históricamente los hombres
han vivido múltiples eventos, que los han consagrado en los campos
sociales, culturales, económicos, y políticos. Permitiéndoles posicionarse
como sujetos críticos y propositivos, de los diferentes acontecimientos
1. Artículo reflexivo, producto de lecturas e investigaciones, de los autores. Sobre los
efectos que ha causado la estupidez humana históricamente.
2. Docente, licenciada en Humanidades y Lengua Castellana, y especialista en

Infancia, Cultura, y Desarrollo, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Escritora, ensayista, y poeta. Ha publicado para las revistas Proyecto Sherezade, e
Infancias e Imágenes. Colaboradora de la red social literaria Falsaria, Contigo Pan
y Palabras, Mispublicaciones.com, y El Libro Total- Biblioteca digital de América. Y ha
participado en diferentes concursos nacionales e internacionales, de cuentos y poesías.
Autora del poemario: Palabras en la distancia (2015). Actualmente, estudiante de
magister en Infancia y Cultura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Correo: yessikarengifocastillo@hotmail.com
3. Contador Público de la Universidad Nacional de Buenos Aires, ex docente

universitario, gerente en empresas de plaza, y asesor de empresas. Escritor, ensayista y
poeta. En la actualidad es asesor y jurado internacional de literatura del Centro Vasco
Francés de Buenos Aires.
Correo: hectorjosesanjuas@hotmail.com
4. Profesor investigador titular interdisciplinario en el IPN. Diplomado en Creación

Literaria, Xavier Villaurrutia INBA CONCULTA, 2011. Se formó en los Talleres de
poesía de la UNAM y en Bellas Artes de 1984 a 2016. Tiene publicados los libros
de Poesía: Rasgando el viento, 1991. El sendero del retorno 2005. El jardín de jade,
2011. Diez antologías compartidas en poesía y diez en narrativa, editadas por:
UNAM, ULATE, SOGEM, La Unión Mundial de Poetas por la Vida, Perú. La Asociación
Prometeo de poesía, Madrid, España, todas publicadas de 1989 a 2012. Tiene
publicados sus poemas en revistas literarias, 2012-2016. Reconocimientos nacionales
e internacionales por su trabajo poético: Sociedad Mexicana de Geografía 1992,
IPN 1994, 95 y 96; UNAM de 1997, 98, 99, hasta 2016, Unión Latinoamericana
de escritores, 2012. INBACONACULTA 2012, España, Perú, 2005 y 2010. Premio
internacional de narrativa, Argentina 2013 y 2015. Jurado de poesía y cuento de
la UNAM (2008 a 2016).Es miembro de la Academia de Extensión Universitaria y
Difusión de la Cultura en la UNAM de la FES Zaragoza. Actualmente vicepresidente
de la Academia Literaria de la Ciudad de México. Radica en la ciudad de México.
Correo: gustavomaldo2001@yahoo.com.mx
ISSN 1657-107X
97
Yessika María Rengifo Castillo - Héctor José Sanjuas - Gustavo Ponce Maldonado
Reflexiones históricas: sobre la estupidez humana. Artículo de reflexión
que permean al mundo. En ese sentido, indagar su origen se ha convertido

en una preocupación de los hombres de todas las épocas. Valiéndose
de recursos como las artes, las ciencias, y las matemáticas, etc., para
dar cuenta de los diferentes eventos que les ocurren. Sin embargo, en
medio de esos grandes eventos que han transformado la historia de los
hombres, se cree que se debe justificar todos sus comportamientos a
través del amor. A la patria, a los pensamientos, a una mujer, etc. Teniendo
en cuenta esa aceptación, es natural que aparezca la estupidez. Esta
falta de información con respecto a los acontecimientos que ocurren por
nuestro accionar. Lo que lleva a los hombres no sólo cometer errores en
su vida, si no también afectar a su comunidad. Todo esto producto de la
estupidez humana, que se niega a ver que la diversidad es el acceso al
conocimiento holístico, y un amor en pro de todos.
Palabras clave: historia, humanidad, estupidez, y amor.
Historical reflections: human stupidity
ABSTRACT
This thoughtful article is established from a historical perspective on human

stupidity. Causes of the various events that the world mourned. From
that perspective, categories such as history, humanity, human stupidity,
and love are established. Who will help to account for this phenomenon
that continues to position itself in children, adolescents, and adults. In
that vein, historically men have experienced multiple events, which have
embodied in cultural, economic, political and social fields. Enabling them
to position itself as critical and propositional subject, the various events
that permeating the world. In that sense, investigate its origin has become
a concern of men of all ages. Using resources such as the arts, science,
and mathematics, etc., to account for the different events that happen.
However, amid these major events that have transformed the history of
mankind, it is believed that all must justify their behavior through love. A
homeland, thoughts, a woman, etc. Given that acceptance, it is natural
that stupidity appears. This lack of information regarding events occurring
by our actions. What leads men not only make mistakes in your life, but also
affect their community. All this product of human stupidity, which refuses
to see that diversity, is holistic access to knowledge, and love towards all.

Keywords: History, humanity, stupidity, and love.
La historia nos confiere a todos

La historia no es ni hace nada. Quien es y
hace es el hombre.
Karl Marx
La historia es la ciencia que se ha encargado de estudiar todos los

acontecimientos que han realizado los hombres, durante todas las
épocas. Lo que ha permitido comprender su accionar en los factores
políticos, económicos, sociales, y culturales, del mundo. O en palabras
del moralista, profesor, y escritor francés, Joseph Joubert: “La Historia
debe ser sobre todo la pintura de un tiempo, el retrato de una época.
Cuando esta se limita a ser el retrato de un hombre o la pintura de una
vida, sólo a medias es Historia.” Es decir, que la historia son todos los
eventos que han consolidado, grandes avances médicos, artísticos,
políticos, económicos, y sociales, de las naciones. O todos los sucesos,
que permiten comprender el pasado y hacer una lectura del presente,
en miras al futuro. Según Tuñón de Lara (1981), establecía la historia
como: “La comprensión del pasado es el entendimiento del presente” Es
así como el hombre se instaura como sujeto crítico y propositivo, de los
eventos que suceden en un contexto determinado. En otras palabras, la
historia le ayuda a desarrollarse en los campos socioculturales. Teniendo
en cuenta que ha tenido herramientas del pasado, que le ayudarán a
comprender todos los acontecimientos que envuelven el presente.
Desde ese ángulo, la historia no sólo podrá ser analizada desde una
posición. Todos los sucesos que ocurren en ella, requieren una mirada
holística, una mirada que les posibilitara a infantes, jóvenes, y adultos,
entender que los hechos que se presentan en una nación, en el mundo,
son resultados de procesos históricos. O en palabras de Tuñón de Lara
(1981), “Si un pueblo no ha comprendido su pasado y no sabe cómo y
por qué ha llegado a ser lo que es, ese pueblo no podrá ni afrontar el
porvenir”. Lo que quiere decir que los eventos que han instaurado el
accionar de los hombres en los factores políticos, económicos, sociales,
y culturales, son resultados de un devenir histórico. Se comprende que
la historia es ante toda una línea del tiempo. Línea que está constituida
por la memoria, las utopías, y los cambios, que han generado las
posturas que tienen los individuos en la sociedad.
ISSN 1657-107X
99
Aquí también es pertinente referirse a Fabvre (1970), quien afirma:

“La historia es ciencia del hombre; y también de los hechos sí. Pero de
los hechos humanos. La tarea del historiador: volver a encontrar a los
hombres que han vivido los hechos y a los que, más tarde, se alojaron
en ellos para interpretarlos en cada caso. Y también los textos. Pero
se trata de textos humanos. Las mismas palabras que lo forman están
repletas de sustancia humana. Todos tienen su historia suenan de forma
diferente según los tiempos e incluso si designan objetos materiales;
sólo excepcionalmente significan realidades idénticas, cualidades
iguales o equivalentes” (p. 29). En efecto, la historia es una ciencia
de acontecimientos humanos que le ha permitido al hombre posturas
críticas y propositivas, en los campos socioculturales. Campos que están
llenos de similitudes y diferenciaciones, que hacen de la historia un
espacio fructífero a la hora de mirar los diferentes sucesos que ocurren
en ella.
Con lo que se ha dicho hasta aquí, es pertinente acudir al concepto de

humanidad. Es en ella, donde se desarrolla a cabalidad la historia, o en
palabras del gran escritor, y periodista uruguayo, Eduardo Galeano: “Los
científicos dicen que estamos hechos de átomos pero a mí un pajarito
me contó que estamos hechos de historias”. Es decir, que todos los
eventos que ocurren en la vida de los hombres son historias. Historias
significativas, que cambian su forma de asumir su realidad, y la de su
entorno.
Hablemos de la humanidad
Y la Humanidad no quiere pastores o guías,

sino faros, antorchas o postes señaladores
del camino; y esos postes, esas antorchas
y esos faros deben salir de las multitudes
mismas, rejuvenecidas y curadas de sus errores
seculares.
Manuel González Prada
Hablar de la humanidad es hablar de un conjunto de seres humanos,

permeados por las dimensiones cognoscitivas, afectivas, comunicativas,
corporales, estéticas, espirituales, y sociopolíticas, lo que les ayuda a
tomar posturas críticas y propositivas, en diferentes contextos, generando

grandes avances científicos, culturales, políticos, y económicos, de una

nación, y del mundo. Cabe resaltar que en ese proceso de humanidad
es importante que los hombres vivan en sociedad. Es en el intercambio
con los otros, donde se afianzan fortalezas y debilidades, que permitirán
acceder una mirada holística de los acontecimientos. De acuerdo con
Durkheim (1983): “Y, con efecto, el hombre sólo es hombre porque vive
en sociedad. Retire del hombre todo lo que es de origen social y no restará
más que un animal, análogo a los otros animales. Fue la sociedad la que
lo elevó por encima de la naturaleza física, y ella alcanzó ese resultado
porque la asociación, agrupando las fuerzas psíquicas individuales, las
intensifica, las lleva a un grado de energía y de productividad infinitamente
superior al que podrían alcanzar si continuaran aisladas las unas de las
otras. Surge así una vida psíquica de un nuevo tipo, infinitamente más
rica, más variada que aquella de la que el individuo solitario podría ser el
escenario, y la vida que así se produce, penetrando al individuo que de
ella participa, lo transforma” (pp. 55-56). Lo que indica que gracias a la
interacción con los otros, los hombres alcanzan grandes aprendizajes y
experiencias, que transforman su vida. En los campos políticos, sociales,
culturales, y económicos, distanciándose de los animales. Partiendo de
que es un ser racional, que se ha consolidado en la sociedad. La que le ha
permitido ser sujeto crítico y propositivo, de su entorno.
Además, el concepto de la humanidad no puede ser individual. Es una

proclamación de derechos y deberes, que les posibilita a los hombres vivir
en sociedad. Una sociedad que se establece entre hilos de sucesos, que
en ocasiones suelen ser acertados, y otras no tanto. Finalmente, estos
hechos serán los determinantes de los campos socioculturales. De aquí,
que Morín (2003), afirme que: “El capital humano primero es la cultura.
El ser humano sería sin ella un primate del más bajo rango. En cada
sociedad la cultura es protegida, alimentada, mantenida, regenerada,
sin lo que se vería amenazada de extinción, dilapidación, destrucción” (p.
40) En ese sentido, la cultura se convierte en la herramienta esencial
de la que se valen los hombres para construir y recrear, los campos que
les ayuden a consagrarse como individuos sentipensantes, del mundo.
Mundo habitado por humanos que intercambian ideas, para sostener una
vida en armonía.
Otro de los factores esenciales, que caracterizan a la humanidad es el

lenguaje. Como el vehículo de comunicación que les permite comprender
a los seres humanos, los diferentes sucesos que ocurren a su alrededor.
Según Morín (2003), “El hombre se ha hecho en el lenguaje. El lenguaje
ISSN 1657-107X
101
esta en nosotros y nosotros en el lenguaje” (p. 42). Lo anterior indica que

los hombres se han consolidado en los sectores políticos, económicos,
sociales, y culturales, gracias al lenguaje. Son las palabras y las acciones,
las que determinan las experiencias significativas que permiten acceder
al conocimiento, a lo humano.
Debe quedar bastante claro que la humanidad es la construcción que

hacen los hombres sobre los diferentes eventos, que les posibilita ubicarse
en los sectores socioculturales. Con posturas críticas y propositivas,
a la hora de acceder a los distintos fenómenos que se presentan en la
sociedad. Como los cambios climáticos, las guerras, el amor, las crisis
económicas, los gobiernos de turno, las expresiones artísticas, etc. Es
así como el escritor, novelista, filósofo, historiador, y profesor noruego,
Jostein Gaarder afirma: “El ser humano no vive sólo de pan. Necesitamos
amor y cuidados, y encontrar una respuesta a quienes somos y por qué
vivimos”. Es decir, que la humanidad es una construcción de preguntas y
respuestas, a los sucesos que se han vivido y se viven.
Hasta aquí lo que se ha desarrollado son los conceptos de historia y

humanidad, permitiendo comprender el accionar de los hombres, en los
campos socioculturales. Ahora bien, en medio de ese comportamiento de
los individuos en los sectores políticos, sociales, culturales, y económicos,
aparece la estupidez humana. Hija de la ignorancia, y causante de grandes
tragedias que envuelven al mundo.
¿Qué es la estupidez humana?
La estupidez insiste siempre.

Albert Camus
La estupidez es la capacidad que han adquirido algunos seres humanos

para hacer apología a su mal accionar en los diferentes campos
socioculturales. Antes de comenzar con el tema, queremos ser honestos
con el lector y expresarles que pretendemos iniciar una especie de juego.
El mismo se trata de navegar entre las huestes de la estupidez humana,
tratando sus distintos componentes. A lo mejor sacaremos frases fuera
de contexto y las insertaremos en el tema que nos ocupa, o quizás, lo
hagamos para ocultarnos en las opiniones de nuestros importantes
invitados, personalidades que han abordado mejor el tema. Creemos que

después de esta lectura usted podrá tener un punto de partida, también

le quedarán grandes interrogantes, que podrán o no tener respuestas,
también estamos seguros de que no encontrarán en nuestra reflexión
un canto a la fe, pero el pensamiento de nuestros invitados y el nuestro
está dirigido a cuestionar y con las pistas brindadas hacerles descubrir
el maravilloso mundo de la lectura, juntos emprenderemos un viaje
para salir del insospechado mundo en que nos sumerge la ignorancia;
integrante principal de la pléyade de la estupidez humana.
Ahora bien, que tendría que decir Oscar Wilde frente a la estupidez
humana: “Nadie está a salvo decir estupideces; la cuestión está en no
decirlas con énfasis. Vivimos en la era de los que trabajan mucho y los
incultos: la era en que las personas son tan laboriosas, que terminan siendo
absolutamente estúpidas". Es decir, que el fenómeno de la estupidez lo
padecen todos los seres humanos, pero dependerá de su accionar en los
campos políticos, sociales, culturales, y económicos, que se mantengan
en ese estado. Sólo aquellos que estén dispuesto a investigar, y adquirir
posturas críticas, y propositivas, podrán salir de ese estado.
Es interesante examinar el problema también desde Montaigne quien

dice: “Varias veces por día nos burlamos de nuestros mismos defectos al
considerarlos en los demás". Vanidades, soberbia, traiciones, prejuicios,
fanatismos, supersticiones, ignorancia. Todas pasiones integrantes del
séquito de la estupidez humana, que ha causado más víctimas que las
guerras, es un arma mortal y destructiva, es como una epidemia.
El llamado es a utilizar el respeto, la tolerancia, y lo más importante

acceder aprendizajes que instauren una mirada holística de los diferentes
sucesos que construyen la vida de los hombres. Descubrirá que hay
múltiples formas de oír, sentir, y ver, de un acontecimiento. Por otro lado,
encontramos al maestro del relato corto y romántico norteamericano,
nuestro amigo Poe quien sugiere que: “La estupidez es el talento
para la equivocación” ¡Ah! estamos observando que algunos se han
exacerbado ¿puede ser?, nos parece que son los feligreses del discurso
vacío y los eufemismos, de esos que sólo conjugan el pronombre "yo",
o sea aquellos adictos a la cultura del bienestar y la idolatría del dinero.
Es decir, que aquellos que suelen equivocarse continuamente no son
capaces de oír, ver, y sentir, los acontecimientos que no transforman en
nada a la sociedad. Es por ello que el acceder a diferentes visiones desde
lo expositivo, critico, y propositivo, permitirán alejarse cada vez más de
la estupidez.
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103
Según Tabori (1999), “Algunos nacen estúpidos, otros alcanzan el estado

de estupidez, y hay individuos a quienes la estupidez se les adhiere. Pero
la mayoría son estúpidos no por influencia de sus antepasados o de sus
contemporáneos. Es el resultado de un duro esfuerzo personal. Hacen el
papel del tonto. En realidad, algunos sobresalen y hacen el tonto cabal
y perfecto. Naturalmente, son los últimos en saberlo, y uno se resiste
en ponerlos sobre aviso, pues la ignorancia de la estupidez equivale a
una bienaventuranza” (p. 3). Lo que quiere decir que la estupidez es
una conducta adquirida por la falta de apropiación crítica y propositiva,
de los campos socioculturales. Esa una justificación de acciones que no
transforman a la sociedad, es una tragedia que acompaña a hombres,
mujeres, y niños.
Al respecto conviene decir que con una persona o grupo que se encuentra
en estado de estupidez, es imposible todo. Son personas que actúan
con raciocinio perverso. Por eso los sucesos que ocurren alrededor de
ellos, terminan en tragedias. Comencemos por evocar a Cipolla (2007),
quien establece: “Esencialmente los estúpidos son peligrosos y funestos
porque a la personas razonables les resulta difícil imaginar y entender
un comportamiento estúpido. Una persona inteligente puede entender
la lógica de un malvado. Las acciones de un malvado sigue el modelo
de racionalidad: racionalidad perversa, si se quiere, pero al fin y al cabo
racionalidad. El malvado quiere añadir un ‘más’ a su cuenta. Puesto que
no es suficientemente inteligente como para imaginar métodos con qué
obtener una ‘más’ para sí, procurando al mismo tiempo un ‘más’ para
los demás, deberá obtener su ‘más’ causando un ‘menos’ a su prójimo.
Desde luego, esto no es justo, pero es racional, y si uno es racional puede
preverlo. En definitiva, se pueden preveer las acciones de un malvado,
sus sucias maniobras y sus deplorables aspiraciones, y muchas veces
se puede preparar la oportuna defensa” (p. 10). Lo anterior afirma que
la estupidez es un estado de raciocinio en donde una persona, construye
un sinnúmero de situaciones a su favor. Valiéndose de comportamientos
bajos, con tal de lograr su objetivo. A lo que una persona que no es
encuentra en el estado de la estupidez, puede responder con una óptima
defensa. Una defensa que no solo será para ella, sino para un nosotros.
Por otro lado, Brant (1998), afirma que: “No te dejes apartar de la fe si
se quiere disputar sobre ella, sino cree sencilla y simplemente, como la
Santa Iglesia te enseña. No aceptes la doctrina sutil que tu entendimiento
no puede comprender. La ovejilla nada a menudo junto a la orilla, donde
el elefante se ahoga y sufre daño. Nadie debe preguntar para saber sobre

su fe o su esposa, para que no se arrepienta al final” (p. 5). Lo anterior

quiere decir que la estupidez es incapaz de generarse interrogantes,
acepta todo como un designio. Es decir, que los hombres causan grandes
tragedias, y no toman conciencia de que estos eventos repercuten en su
vida, y la de los otros.
Con todo y lo anterior la estupidez es una epidemia que ha venido

destruyendo los acontecimientos que han consolidado a la historia en
los campos socioculturales. Según Savater (1996), “Si la estupidez es
mala en todos los estamentos humanos, entre intelectuales alcanza una
gravedad especial. Suponer que todos los ‘intelectuales’ son básicamente
‘inteligentes’ es un error muy generoso, fundado quizá en la homofonía
de ambas palabras. Por el contrario, el terreno de debate intelectual
atrae al estúpido con particular magnetismo, le estimula hasta el
frenesí, le proporciona oportunidades especialmente brillantes de ser
estentóreamente dañino. Lo más grave es que su imbecilidad habitual
pierde el carácter benévolo aunque descarriado que posee por lo común
la estupidez (que en el fondo es una perversión alimentada de buenas
intenciones) y puede llegar a ser insólitamente malévola o cruel”. De esta
manera la estupidez no sólo se puede establecer en personas que no han
tenido acceso a la educación. La estupidez es mala en todos sus factores,
en intelectuales suele ser nefasta. Teniendo en cuenta que el campo de
la academia atrae al estúpido, proporcionándole herramientas para que
sea un peligro para la sociedad. Cuando sea ha valido de los instrumentos
que le dado el sector intelectual, saca sus verdaderas intenciones que
siempre son crueles. No hay que ir tan lejos, para comprender que hay
estúpidos disfrazados de “inteligentes”. “Inteligentes” perversos que
tienen en caos al mundo.
De manera que la estupidez es la enfermedad que tiene en decadencia

al mundo. Y sigue siendo un grave error, asociar todos los eventos que
ocasiona la estupidez con el amor. Debemos agregar que en palabras
del teólogo, religioso, y político estadounidense, Martín Luther King
la estupidez es: “Nada en el mundo es más peligroso que la ignorancia
sincera y la estupidez concienzuda.” Es decir, que no hay suceso más
peligroso que una comunidad conocedora de su falta de aprendizajes y
sus conductas inapropiadas. A lo que se hace pertinente generar posturas
críticas y propositivas, dentro y fuera de las aulas escolares. Con el
propósito de reducir este tipo de prácticas, que tienen en decadencia al
mundo.
ISSN 1657-107X
105
Dejando aparte, por un momento, al menos la estupidez humana. Vamos

a recorrer el amor, sentimiento que ha generado grandes cambios
socioculturales.
¿Y qué es el amor?
El amor aborrece todo lo que no es amor.
Honoré de Balzac
El amor es un sentimiento relacionado con la afectividad, del que se

han valido los seres humanos para consagrar acontecimientos, que han
cambiado la historia. La mayoría de esos sentimientos han permitido
grandes avances científicos, artísticos, políticos, y económicos, creando
nuevas formas de asumir la vida. De acuerdo con González (2005),
la afectividad es: “la capacidad de reacción de un sujeto entre los
estímulos que promueven del medio externo o interno, cuyas principales
manifestaciones son los sentimientos y las emociones” (p. 4). Es
decir, que la afectividad o el amor, son sentimientos que responden a
manifestaciones internas o externas, que ayudan a los seres humanos a
tomar posiciones en los campos personales y sociales. Cuando la familia
y la escuela, han sido grandes mediadores de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, esas posiciones suelen ser críticas y propositivas, en pro de
la sociedad.
Desde esa perspectiva, el amor es una serie de experiencias significativas

que le ayudan a los seres humanos, a consolidarse en los campos
socioculturales. Campos que se verán influenciados por procesos de
dignidad, que es lo que finalmente permite el desarrollo de una nación.
O en palabras de Hervada (1986), “…se entiende por persona a un ser
dotado de dignidad, dueño de sí y, en consecuencia portador de unos
bienes que son derechos suyos” (p. 243). Es decir, que la dignidad es
resultado del amor. Un amor que ofrece unos derechos que les permiten
a los sujetos, identificar prácticas que no enriquecen sus aspectos
personales y sociales.
Además, el amor es un conjunto de emociones que ocurren en la

mente de los hombres. Manifestándose en su comportamiento en los
campos sociales, económicos, culturales, y políticos, lo que conlleva a
un desarrollo o deterioro de la sociedad. Esta segunda opción, se hace

evidente cuando los individuos anteponen sus sentimientos por encima

del bien común. Lo que quiere decir que las pasiones de los hombres no
pueden primar sobre un nosotros. Teniendo en cuenta que toda acción
no sólo perjudica al involucrado, a su entorno también. En ese sentido,
Morris y Maisto (2005), afirman que: “Conductualmente, las emociones
sirven para establecer nuestra posición con respecto a nuestro entorno, y
nos impulsan hacia ciertas personas, objetos, acciones, ideas y nos alejan
de otros. Las emociones actúan también como depósito de influencias
innatas y aprendidas, y poseen ciertas características invariables y otras
que muestran cierta variación entre individuos, grupos y culturas” (p.
123). Lo anterior establece que las emociones determinan el accionar de
los hombres frentes a los sectores socioculturales.
Dentro de ese marco ha de considerarse el afecto o el amor, como un

proceso de interacción continua. Donde los sujetos deberán asumir
posturas críticas y propositivas, que ayuden a edificar no sólo su espacio
personal, sino los aspectos socioculturales. Estos últimos son esenciales,
para la construcción de una mejor nación, del mundo. Según Roussbel
(1999), dice que: “Una de las características más notables de la infancia
es el deseo que tienen los niños de estar cerca de otros seres humanos.
Los bebes disfrutan del contacto físico y de las atenciones que les tienen
otras personas y se vuelven infelices cuando no pueden estar cerca de
ellas. Esta serie de conductas define el lazo afectivo en las personas”
(p. 449). Lo que indica que los vínculos afectivos son esenciales desde
temprana edad. Serán los determinantes de seres humanos autónomos,
críticos, y propositivos de la sociedad. Cuando estos vínculos no han
sido sólidos, se crean sujetos codependientes, por ende, expuesto a la
estupidez humana. Causante de todos los males que acarrea el mundo.
Deseamos, en este contexto subrayar a Fromm (2002), quien establece:

el amor como un arte y, como tal, una acción que se emprende y se
aprende, no es una pasión que se imponga contra la voluntad de quien
lo vive. Es decir, que el amor es un proceso de enseñanza-aprendizaje,
que involucra a unos sujetos. Sujetos que están dispuestos amar y ser
amados, sin necesidad de alterar la armonía de los otros. O diría Fromm
(2002), el amor al prójimo equivale al amor fraternal y al amor predicado
en la biblia a través de la frase: amarás al prójimo como a ti mismo.
En cierto sentido el amor debe ser solidario, compasivo, filantrópico, que

se manifiesta sin esperar ningún beneficio. O como afirma De Azacárate
(1872), “Con propiedad, es un concepto filosófico que consiste en la
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107
elevación de la manifestación de una idea hasta su contemplación,

que varía desde la apariencia de la belleza hasta el conocimiento puro
y desinteresado de su esencia. Para Platón, el verdadero amor es el
que nace de la sabiduría, es decir, del conocimiento”. Es decir, que el
verdadero amor va más allá de un aspecto físico, es la contemplación
de la esencia del ser amado. Lo que conduce a un amor que rompe las
fronteras del tiempo, a un amor que es producto del conocimiento.
Nada, pues, más expresivo que la pedagogía de la esperanza de Freire
(1980), quien establece que: la esperanza le permite a las persona ser
sujeto de sí mismo y autor de su desarrollo, esperanza que hace que
el sujeto no sea fácil de domesticar. Es decir, que el verdadero amor
está lleno de esperanza. Una esperanza que se traduce en no soportar
acciones que atenten contra el bien colectivo. Una esperanza que es el
himno de amores que han superado, las grandes tragedias causadas
por la estupidez. Instaurándose como los grandes sucesos, que han
transformado las ciencias, las artes, la política, y la economía, del mundo.
Además, Badiou (2012), establece que: “Si no se concibe como el simple

intercambio de ventajas recíprocas, o si no es calculado largamente por
anticipado como una inversión rentable, el amor es verdaderamente
confiar en la casualidad. Nos lleva a parajes de una experiencia
fundamental como es la diferencia. En esto tiene validez universal, es
una experiencia personal de la universalidad posible y es filosóficamente
esencial, como Platón intuyó, en efecto, antes que nadie” (p. 25). Es
decir, que el amor es una construcción de diferencias, que se posicionan
en una sola dirección. Dirección que se establece en los campos
socioculturales, en donde los individuos son capaces de transformar su
realidad.
Queda definido que las emociones son características esenciales del amor
que nos acompañan desde el nacimiento hasta la muerte. En palabras
de Goleman (1996), “En mi opinión, el termino emoción se refiere a un
sentimiento y a los pensamientos, los estados biológicos, los estados
psicológicos y el tipo de tendencias a la acción que lo caracterizan.
Existen centenares de emociones y muchísimas más mezclas,
variaciones, mutaciones y matices entre todas ellas. En realidad, existen
más sutilezas en la emoción que palabras para describirlas” (p. 181). En
esa dimensión, el amor es el núcleo que garantiza la formación integral
de los seres humanos. Una formación que deberá ser mediada por la
familia y la escuela, agentes socializadores de los diferentes eventos que
ocurren en el mundo. De esa forma, el amor jamás será el vehículo de la

estupidez humana. Desconocimiento del verdadero amor, y cima de los

intereses particulares.
Para finalizar, el amor o la afectividad, se convierten en instrumentos

esenciales que determinan la vida de los hombres. En los campos
sociales, culturales, económicos, y políticos, lo que les permite tomar
posturas críticas y propositivas, de los diferentes acontecimientos que
ocurren en una nación, y el mundo. En ese sentido la historia se convierte
en una línea del tiempo, que dará cuenta del accionar de los hombres.
Acciones que deberán contribuir a los grandes avances científicos,
artísticos, políticos, etc., Eso es, pues, que el bien colectivo tendrá que
primar por encima de los bienes personales. Estos últimos se desarrollan
de manera fructífera, cuando esa interacción con los otros, se traduce en
un desarrollo armónico. No es fantasía afirmar que de no establecerse
una relación en la que el faro principal sean los derechos y los deberes,
como instrumentos indispensables para el progreso de todos los
individuos. Se estaría haciendo apología a la estupidez humana, causante
de todos los males que han deteriorado a la sociedad. O en palabras del
escritor argentino Isidoro Blaisten: “Siempre habrá suicidas convencidos,
desamparados que merodean los lugares de la estupidez y de la vanidad
humanas, desesperados que buscan la salvación e intentan comprarla en
las casas del ramo, matrimonios acaudalados cuya razón de existir es la
competencia con otro matrimonio acaudalado, esclavos de las modas
literarias sumidos en la perplejidad y el desasosiego, seres oblicuos para
quienes la vida es tangencial, tíos que deben ser asesinados, y alguien
que sueña un castillo en Irlanda”. Es decir, que la estupidez humana
está buscando todo el tiempo, absurdas reafirmaciones que le ayude
a posicionar unos “ideales” corrosivos por encima del bien común. La
invitación es a fomentar y fortalecer, posturas críticas y propositivas,
dentro y fuera del aula. Con la finalidad, de que los sujetos se conviertan
en los transformadores de su entorno, y el mundo. Ya la estupidez
humana, ha cobrado demasiadas víctimas, no le sumemos más.
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109
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estamos-hechos-de-atomos-pero-a-mi-un-pajarito-me-conto-que-estamos-hechos-de-
historias-eduardo-galeano-periodista-
ISSN 1657-107X
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La construcción de confianza para el

estudio de prácticas de resistencia en la
escolarización de jóvenes en contextos
de pobreza urbana
Eduardo Langer 1
UNSAM/UNPA/CONICET
RESUMEN
El objetivo es realizar una reflexión sobre la construcción metodológica

realizada en una investigación doctoral que tuvo como finalidad
describir prácticas de resistencia en la escolarización de jóvenes, en
escuelas secundarias en contextos de pobreza urbana. La preocupación
por las técnicas de investigación con jóvenes en instituciones y en
contextos particulares, remite a una pregunta por los modos en los que
el investigador se relaciona con los sujetos, así como con las maneras
de habitar y estar en las escuelas. Es como parte de esa inquietud que
este artículo se propone caracterizar las maneras en las que se accede al
conocimiento de esas prácticas diarias de los sujetos, a través de un diseño
metodológico con estrategias múltiples de obtención de información y
una articulación de métodos de investigación social. Para ello, en primer
lugar se plantea una discusión en torno a los desafíos metodológicos
en el marco de la sociología de la educación, que aporten ideas sobre la
relación entre discursos y prácticas, sobre la significación en el nivel de la
reflexibilidad de los sujetos. En segundo lugar, se trabaja sobre una de las
estrategias que se desarrolló en la investigación mediante la construcción
de confianza a largo plazo y comprometida con estudiantes y docentes en
una escuela secundaria. A modo de cierre se propone que esta estrategia
devenida en técnica de investigación, es una forma desde la cual pensar
e intervenir en torno a la desigualdad educativa y social.
Palabras clave: Confianza, prácticas, jóvenes, escolarización, contextos

de pobreza urbana.
1. Doctor en Educación de la Universidad de Buenos Aires, Magister en Cs. Sociales por

la FLACSO (Argentina) y Lic. en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos
Aires. Profesor de Sociología de la Educación en la UNSAM y UNPA.
Correo: langereduardo@gmail.com
ISSN 1657-107X
113
Eduardo Langer
La construcción de confianza para el estudio de prácticas de resistencia en la escolarización de jóvenes en contextos de pobreza urbana. Artículo producto de la investigación.
The construction of trust for the study of resistance

practices in the schooling of young people in poor
urban contexts
ABSTRACT
The aim to this article is analyse the methodological process that

has been implemented in a Doctoral research oriented to describe
resistance practices to young students in high schools that are situated
in poverty –urban contexts. Reflections on research methods to work
with young students that belong to specifics contexts, are related to
the ways the researcher interacts with the students and the ways to
stay in the school. Starting from this, the article sets the ways to create
knowledge to this daily practices through a methodological process
with multiple strategies to collect information. In first place the article
sets a discussion around methodological challenges in the Sociology of
Education as discipline, highlighting the relationships between practices
and discourses. In second place, it develops one of the methodological
strategy implemented in the research that we can call building trust with
students and teachers in scholar contexts. The article concludes that this
methodological strategy converted to a research method is a resource to
think and act around educative and social inequity.
Keywords: confidence – practices – young boys – schooling – context of

urban poverty.
Introducción
En este trabajo se realizará una reflexión sobre algunas de las estrategias
principales puestas en juego en una investigación doctoral, que tuvo
como finalidad describir prácticas de resistencia en la escolarización de
jóvenes, en escuelas secundarias en contextos de pobreza urbana, a
través de las acciones diarias de oposición, lucha y contestación de los
individuos en sus haceres y decires, tanto dentro como fuera del aula.

La preocupación por las técnicas de investigación con jóvenes en

instituciones y en contextos particulares, remite a una pregunta por los
modos en los que el investigador se relaciona con los sujetos, así como
con las maneras de habitar y estar en las escuelas, con las acciones y
las interacciones que allí suceden. Es como parte de esa inquietud que
este artículo se propone caracterizar las maneras en las que se accede al
conocimiento de esas prácticas diarias de los sujetos a través de un diseño
metodológico con estrategias múltiples de obtención de la información y
una articulación de métodos de investigación social.
El diseño de investigación desarrollado combinó técnicas cualitativas y

cuantitativas en un proceso de interacción entre diferentes componentes
(Maxwell, 1996), y de una forma flexible a lo largo de todo el proceso,
evaluando las implicancias de los propósitos, la teoría, las preguntas de
investigación, los métodos y la empiria. Para ello, fue central explicitar
en el diseño de la investigación los propósitos y las preguntas, las teorías
antecedentes y el marco conceptual desde el cual se trabajó la noción
de resistencia en contextos de pobreza urbana. En la investigación
doctoral desarrollada se desplegó una “articulación de los métodos
no convencionales de investigación social (instancias participativas
de investigación y técnicas colectivas de obtención y análisis de la
información) con métodos convencionales de investigación, cuantitativos
y cualitativos” (Sirvent, 1999, p. 140), a través de un diseño metodológico
de investigación que implicó la elaboración de una encuesta a estudiantes,
trabajo de observación de clases, entrevistas flash y en profundidad,
entrevistas a grupos de estudiantes y discusión de resultados de
investigación con directores y docentes. Fue una investigación que
abarcó un punto de vista arqueológico en tanto se ejerció “en una
multiplicidad de registros” (Foucault, 2007, p. 205). Con este diseño se
posibilitó la convergencia de modelos metodológicos, entendiendo a la
metodología como el conjunto de procedimientos para confrontar teoría
y empiria (Sirvent, 1999). En este trabajo, se propone reflexionar sobre
algunos de los principios que este diseño de investigación implicó y no
sobre las técnicas mismas.
Para ello, en primer lugar se plantean algunas discusiones sobre los

desafíos metodológicos en el marco de la sociología de la educación, en
procura de innovaciones para acceder a la construcción de conocimientos
que aporten ideas sobre la relación entre discursos y prácticas, sobre la
significación en el nivel de la reflexibilidad de los sujetos. En segundo
lugar, se trabaja sobre la estrategia que se desarrolló en la investigación
ISSN 1657-107X
115
Eduardo Langer
mediante la construcción de confianza a largo plazo y comprometida con

estudiantes y docentes en una escuela secundaria.
Desafíos metodológicos en el marco de la

sociología de la educación
El desafío metodológico desde el ámbito de la sociología de la educación

y ante una estructura socioeconómica desigual e injusta en interacción
con la heterogeneidad de procesos de construcción de subjetividades,
es realizar análisis críticos en relación con algunas perspectivas teóricas2
que dan cuenta de la imposibilidad, la carencia o el déficit en los procesos
de escolarización en el siglo XXI. Como dice Arroyo (2001), hay procesos
de constitución de sujetos y hay generación de proyectos propios; de
forma tal, que se vuelve central recolocar los vínculos entre educación,
pobreza y sujetos en nuevas matrices para recuperar las pugnas y luchas
por los derechos por parte de los sujetos y de las instituciones.
Ahora bien, ¿qué significa pensar en nuevas matrices desde una

perspectiva de la sociología de la educación crítica? “¿Cuál es el significado
y la naturaleza del concepto de crítico en la teoría crítica?” (Torres,
2008, p. 141). La sociología de la educación crítica requiere trabajar con
diversas dimensiones y surge para entender la educación, el curriculum,
la enseñanza, las prácticas áulicas y las políticas educativas. Sin embargo,
la sociología de la educación crítica no procura sólo comprender sino,
también, apunta a la transformación social o, como dice Torres (2008),
“una perspectiva crítica de la sociología de la educación apunta a estudiar
el poder y las relaciones de autoridad en la educación, y los fundamentos
y consecuencias políticas para las políticas educativas” (Torres, 2008,
p. 142). De hecho, una teoría crítica del poder y del Estado es un punto
de partida necesario para estudiar el proceso de toma de decisiones
educativas (Torres, 2008).
Estos aportes son importantes, ya que si bien las características socio-

laborales, económicas y educativas contribuyen a producir subjetividades
en la actualidad para reproducir y mantener las condiciones de la vida
social, esos procesos de construcción de subjetividades y de generación
de proyectos de vida se siguen sosteniendo en el espacio tradicional
que tenía la escuela como eje integrador a otros ámbitos, tales como
2. Tal como las pedagogías de las competencias, las teorías del bullying o las del fin de
la escuela y/o de desinstitucionalización.

la cultura, el arte, los medios de comunicación u otras organizaciones

sociales.
De esta manera, aquí importa discutir algunas de las implicancias

centrales para el pensamiento socioeducativo de abordar un objeto
de estudio desde el marco de la sociología de la educación crítica y a
través de un registro y diseño múltiple de investigación ya que, de esta
forma, se puede arrojar nueva luz sobre una serie de antinomias que
son constitutivas del pensamiento político, social y educativo. Es decir,
a partir de esos elementos, el diseño que se presenta en la investigación
doctoral enfocada desde la sociología de la educación, se trata de discutir
las formas de superar viejas y anticuadas antinomias, para comprender
los actuales procesos complejos en el ámbito escolar. Para Miller y Rose
(1990), las grandes dicotomías –micro y macro, lo público y privado,
Estado y sociedad civil, estructura y acción, lo social y lo individual
y, finalmente, la dominación y libertad– no son de gran utilidad. Hay
relaciones indirectas entre regulación y persuasión no identificables con
estas dicotomías, ellas continúan pensando al poder vs. la resistencia,
lo individual vs. lo colectivo, lo público vs. lo privado, lo político vs. lo
personal, como pares opuestos y omiten la medida en la cual, el yo no es
personal, sino que es producto de relaciones de poder y el resultado de
estrategias y tecnologías desarrolladas para crear la participación de la
ciudadanía (Cruikshank, 1996).
Con el diseño de investigación que se desarrolló en la investigación, se

intenta aportar a la reconfiguración en los debates sobre estas antinomias
dominantes por mucho tiempo, para pensar el ejercicio del poder político
y entender las formas contemporáneas de gobierno (Rose y Miller, 1992).
La crítica a estas antinomias, además de ofrecer un marco epistemológico
de debate, se vuelve central a la hora de diseñar la investigación, porque
nos permite pensar en el tipo y grado de regularidad que estas acciones
pueden tener en función de las coacciones relacionales en las que se
producen las prácticas, que ésta investigación tuvo como objeto.
Las prácticas de resistencia no son producto exclusivo del lugar escuela y

tienen justificativos, antecedentes y consecuencias que provienen del lugar,
del tiempo y del espacio. Es decir, del mundo cultural. Para comprender
y dar sentido a estas prácticas se involucran técnicas cuantitativas y
cualitativas que permitieron trabajar sobre las particularidades en el
contexto general en el que se desarrollan, siempre teniendo en cuenta
que los significados y los sentidos que los sujetos dan a sus acciones,
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117
Eduardo Langer
sólo pueden comprenderse junto a aquellos que los producen (Mallimaci

y Salvia, 2005). Poder caracterizar las prácticas de resistencia desde las
vivencias y las formas culturales de los jóvenes en contextos de pobreza
urbana, posibilitó comprender cómo las sociedades son “cada vez más
heterogéneas, fragmentadas y desiguales” (Kuasñosky y Szulik, 1995, p.
169). A la vez, percibir sus formas de vida, cómo entienden el mundo,
cuáles son sus formas y expresiones políticas, qué creen que va a pasar
en el futuro y sus expectativas sobre él, sus ideas sobre la escuela y la
relación con el mundo del trabajo. Estas dimensiones fueron algunas de
las más importantes que surgieron al escuchar a los jóvenes.
En suma, se estudiaron problemas, procesos, interacciones y situaciones

que la vida de los sujetos iban expresando a través de sus perspectivas,
sus historias, sus comportamientos, sus experiencias, sus acciones y sus
sentidos, de forma situada en el contexto particular en el que tenían lugar
(Vasilachis de Gialdino, 2007). Por ello, las regularidades que se expresaban
en la vida cotidiana y desde los significados que los actores atribuían a esas
interacciones (Vasilachis de Gialdino, 2007) se sucedieron de formas, por
momentos, contradictorias. Aún con estas contradicciones, aquí se insiste
en la caracterización de los aspectos positivos de esas culturas (Grignon
y Passeron, 1991), sus aspectos creativos y las potencias de las acciones
de los sujetos, ya que nos permiten enfatizar los aspectos productivos
de estas relaciones e interacciones. Así, las prácticas de resistencia, en
tanto discurso, remiten a un contexto y permiten desmontar falacias del
pensamiento dominante o de los medios de comunicación, tales como:
que a los jóvenes nada les importa o interesa, no quieren hacer nada, no
esperan nada del futuro.
Teniendo en cuenta este marco, a continuación se desarrolla la reflexión

sobre una de las estrategias metodológicas principales que se puso en
marcha a partir de las diversas técnicas de investigación.
La confianza para el estudio de las prácticas

de los jóvenes en las escuelas
El objeto de la investigación desarrollada fue caracterizar las prácticas de

resistencia de estudiantes en contextos de pobreza urbana. Entonces, el
principal criterio de selección fue el lugar donde se desarrolló el trabajo
en profundidad, su emplazamiento en una región de asentamientos y

villas miseria 3, que desde fines de los años setenta ha tenido un constante
crecimiento poblacional y territorial, que presenta importantes marcas
de la pobreza urbana. Es decir, a sólo 200 metros de una villa miseria
y a 600 de otra. Así lo expresa el mapa realizado por estudiantes de la
escuela, en función de las propias ideas que tenían del territorio, de su
barrio y de su escuela:
Mapa Nº 1: ubicación de la escuela en estudio con respecto a dos villas miseria
Fuente: Mapa realizado por estudiantes de sexto año de la escuela seleccionada en 2011. En el marco
de un Taller Audiovisual. CEDESI-UNSAM4
En el diseño y desarrollo del trabajo de campo, la triangulación de los

métodos de obtención y, por tanto, el análisis de datos, implicó trabajar
con información de un rango de distintas unidades e informantes, tales
como estudiantes de diferentes escuelas secundarias y, también, de
distintos contextos. Es decir, escuelas secundarias con distintos IVSG5.
3. Las villas miseria en Argentina son los asentamientos informales ubicados en las
periferias de las ciudades, caracterizados por una densa proliferación de viviendas
precarias.
4. Centro de Estudios sobre Desigualdad, Sujetos e Instituciones (CEDESI) de la

Universidad Nacional de San Martín.
5. Índice de vulnerabilidad socio geográfico creado por la Dirección de Planeamiento

de la Provincia de Buenos Aires. Ver el Mapa Escolar (ABC).
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119
Eduardo Langer
Esta utilización de una variedad de métodos se realiza para reducir el

riesgo que las conclusiones reflejen solamente los sesgos sistemáticos
o las limitaciones de un método específico (Maxwell, 1996). Así, la
triangulación de la información se construyó sobre la base de encuestas
semiestructuradas realizadas, observaciones y entrevistas individuales y
grupales en profundidad, así como la información generada en los talleres
de devolución y retroalimentación con supervisores, directores y docentes.
Los métodos y técnicas de obtención de la información que guiaron este
estudio, implicaron en un primer momento la aplicación de la encuesta
a estudiantes en quince escuelas secundarias del partido de San Martín
y, en un segundo momento, observaciones en profundidad de diferentes
espacios escolares. Distintas materias y con distintos docentes, recreos,
cantina, laboratorio, sala de informática, puerta de entrada y salida en una
escuela secundaria de José León Suárez. Asimismo, para lograr variabilidad
y contrastar la información obtenida con anterioridad, se realizaron
entrevistas en profundidad y flash con estudiantes y docentes, así como
entrevistas grupales con estudiantes para obtener una compleja trama de
datos. Esas entrevistas sirvieron para referir y significar las prácticas de
resistencias puestas en juego tanto dentro como fuera de las clases.
Es en este marco que se realizó la triangulación de las técnicas de

obtención de información, porque se considera central para comprender
los contextos de pobreza urbana en los que viven los estudiantes así como
para conocer el ámbito institucional y a sus docentes para pensar, cómo
los estudiantes producen sus discursos, dónde encuentran sus puntos
de semejanza o ruptura, porque “las posiciones del sujeto se definen
igualmente por la situación que a éste le es posible ocupar en cuanto a los
diversos dominios o grupos de objetos” (Foucault, 2007, p. 72). A la vez,
resultó relevante analizar las posiciones que los sujetos pueden ocupar,
por ejemplo, en la red de las informaciones de una institución como la
escuela. La caracterización de esa red de relaciones permitió dar cuenta
de relaciones de saber, de poder y, por tanto, de resistencia en el ámbito
escolar.
Por tanto, el análisis que se realizó implicó “colocarse a cierta distancia

de este juego conceptual manifiesto” (Foucault, 2007, p. 81) e intentar
determinar con qué esquemas podían estar ligados los enunciados unos con
otros en un tipo de discurso, tratando de fijar “cómo pueden los elementos
recurrentes de los enunciados reaparecer, disociarse, recomponerse, ganar
en extensión o en determinación” (Foucault, 2007, p. 81). Se describieron
las regularidades de las prácticas discursivas de los estudiantes a lo largo

del trabajo de campo realizado, proponiendo redes conceptuales que se

fueron construyendo en el proceso. Estas redes se fueron produciendo
a partir de los enunciadores y sus relaciones de analogía, oposición o
de complementariedad con otros enunciados como por ejemplo los de
otros estudiantes, de sus docentes o de las autoridades escolares. Los
discursos así concebidos constituyeron “un conjunto donde pueden
determinarse la dispersión del sujeto y su discontinuidad consigo mismo”
(Foucault, 2007, p. 75). Así, en el análisis tuvimos en cuenta siempre que
los discursos que se caracterizan son prácticas (Goffman, 1995). Es decir,
los sujetos producen sus discursos como todas sus prácticas en la urgencia
de la situación inmediata, por tanto, esos discursos y/o prácticas siempre
llevan las marcas de la situación en la que se han producido (Criado, 1998).
Retomando a Scott (2000), el problema metodológico consiste en “¿cómo
podemos evaluar el impacto de las relaciones de poder en los actos cuando
el ejercicio de poder es casi constante?” (Scott, 2000, p. 50).
Entonces, las relaciones que el investigador fue estableciendo con los

sujetos, fundamentalmente con los estudiantes pero, también, con
docentes y autoridades escolares de la escuela secundaria donde se
desarrolló el trabajo en profundidad, son centrales para pensar en las
formas de producción científica en las ciencias sociales en la actualidad,
en torno a estudios, no de las juventudes sino con los jóvenes. Una de las
estrategias centrales de investigación de largo plazo en todo el proceso
fue establecer confianza, conocimiento y compromiso con los otros. Se
puede pensar que fue una estrategia que se volvió técnica de investigación
indispensable.
Aquello que aquí se denomina la técnica del diálogo informal permite

pensar desde lugares más cercanos a y con los sujetos –no objetos– de
investigación. Conocer la vida y cultura cotidiana de los sujetos fue un
proceso esencial; la relación que estableció el investigador con los distintos
miembros de la investigación fue un proceso complejo y cambiante a lo
largo de la investigación. Lograr empatía y confianza para caracterizar los
procesos de resistencia y los sentidos que les otorgaban los sujetos en la
cotidianeidad de la vida escolar, fue, justamente, un trabajo no sólo largo y
profundo, sino de paciencia, minuciosidad, entendimiento, comprensión,
etc.
Para construir relaciones de confianza y procurar comprender

empáticamente a través de la solidaridad con las situaciones que vivían
y aún viven6 estudiantes y docentes, se establecieron diálogos que
6. Si bien la investigación doctoral ya culminó, aún en la actualidad se sigue teniendo
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Eduardo Langer
fueron, en ocasiones, más importantes que los registros formales de

obtención de información. Tal como dice Scott, “el efecto de la presencia
de un maestro u maestra ante un grupo de estudiantes apenas se puede
comenzar a medir cuando aquél o aquella sale del salón de clase o
cuando los estudiantes salen al recreo” (Scott, 2000, p. 50). Los actos
no dejan de ser opacos hasta que se pueda “hablar confidencialmente,
tras bambalinas, con aquéllos cuyos motivos deseamos entender” Scott
(2000, p. 50). Aquello fue lo central, la posibilidad de hablar y dialogar
con los estudiantes y con los docentes. No entrevistar y, simplemente,
obtener información.
Si bien los registros de entrevistas individuales, entrevistas flash y

entrevistas grupales con los estudiantes se plantearon siempre como
espacios de “libertad de expresión, lejos del alcance de los poderosos”
(Scott, 2000, p. 50), buscar esos discursos ocultos que otorgan sentido
a las prácticas de resistencia de estudiantes en contextos de pobreza
urbana, implicó una técnica no formateada o guiada, tal como se
estableció con las guías de entrevistas, por una comunicación que
respete el lenguaje, los códigos, los saludos, las formas que los propios
estudiantes tenían de ser y hacer y de los cuales el investigador tuvo
que aprender7. Dialogar implicó conocer costumbres de los estudiantes
como, por ejemplo aprender que, tal como dijo un estudiante, “dar la
mano sin darla y luego golpear los puños”, es signo de confianza, que dar
un beso en el saludo es prácticamente ser un familiar, que las muestras
de cariño y entendimiento no eran habituales, que no demuestran afecto
si no se demuestra primero, etc. También, implicó que al ganar confianza,
los estudiantes busquen y demanden al investigador por situaciones que
se viven dentro de la escuela o fuera de la misma. Es decir, involucró
profundizar las interacciones cotidianas con los estudiantes dentro
y fuera de la escuela y con sus familias8, tal como expresa el siguiente
registro de observación:
[En una salida a la universidad con estudiantes de quinto

y sexto año de la escuela en la que iban a presentar cortos
documentales en un festival de cine que allí se desarrollaba,
se inició un diálogo con Ernesto. Era estudiante de sexto
año. Comienza Ernesto preguntando por el auto que tenía y
contacto y relación con muchos de los estudiantes y docentes de aquel momento, aunque
ya no como investigador.
7. Por ejemplo, se hace referencia a aprender los saludos que tienen los estudiantes en
la escuela, o sus expresiones cotidianas.
8. Fundamentalmente, con sus madres.

diciéndome que algunas veces me había visto en la puerta de

la escuela subirme pero no podía identificar qué marca era].
Ernesto: ¿Fiat? ¿Renault? Ah, sí. Renault Focus.
Investigador: es Ford.
Ernesto: mi papá está por comprar su primer auto. Él está
contento. Es un auto que hay que arreglar, cambiar algo del
motor, arreglar las chapas. Es un Senda, un auto viejo.
Investigador: ¡qué bueno! ¿Estás contento?
Ernesto: sí, porque soy el menor y voy a poder manejar. Pero
tengo que sacar el registro. Mi viejo también.
Entrevistador: ¿Cuántos años tiene tu papá?
Ernesto: 45. Capaz que algún día me lo presta para venir
a la universidad. ¿Cómo fue su primer día de clases en la
universidad?”9. [Me hace esa pregunta porque él en otra
ocasión, en una hora de clase ya había preguntado si yo había
estudiado, qué, dónde y qué significaba].
Ernesto: ¿Fue como el primer día en la secundaria? ¿Algo nuevo
o desconocido?
(…)
Ernesto: no me imagino estudiando, pero sé que está cerca. Me
pone un poco nervioso todo eso. Toda esa novedad y todo lo
nuevo.
Entrevistador: ¿Qué tal te viene venir desde tu casa a esta
universidad?
Ernesto: bien, el tren me deja a algunas cuadras. Son cuadras
medio peligrosas, pero todo bien. Es rápido. Quizás, me presta
el auto mi viejo y voy a invitar chicas que se suban.
[Luego de este comentario empezamos a bromear un poco al
respecto de las novias que puede tener él con un auto].
Ernesto: ¿Usted estuvo con chicas en la universidad mientras
estudiaba?
(…).
Ernesto: yo también quiero estar con chicas.
(Registro de observación, diálogo informal con estudiante de sexto año, 26 de septiembre de 2012).
Si bien el investigador ya tenía confianza con el estudiante, este diálogo

permitió conocer algo de su historia familiar, algo de sus ideas del futuro,
9. Al ser un diálogo, por supuesto, que no está mediado por ningún artefacto
de grabación y de tan pendiente por recordar aquello que el estudiante decía,
contaba y preguntaba la memoria jugó una mala pasada y no se pudo reconstruir
ni inmediatamente después ni nunca más, algunas de las respuestas que fui haciendo
a Ernesto. Por tanto, se presenta un registro fragmentado, priorizando las respuestas
de Ernesto.
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Eduardo Langer
sus miedos, sus intereses. Significó un espacio informal para hablar,

no para preguntar y responder. No había entrevistado ni entrevistador
sino dos personas hablando. El estudiante de hecho era el que más
preguntaba acerca de la vida y a través de la respuesta, él se expresaba
acerca de la suya. El diálogo continuó así, como también, la relación
de confianza con el estudiante hasta la actualidad, porque de hecho
el estudiante al ser egresado de la secundaria e ingresar a estudiar a la
universidad, busca como referente para hablar y como pedido de ayuda,
entre otros, al investigador que ya no cumple más ese papel con esta
persona y excede todos los límites que tuvo la investigación. Conocer
algunos aspectos de las historias y las formas de vida de los estudiantes
presupone una relación de confianza entre entrevistador y entrevistado
y es por ello que la investigación es una búsqueda típicamente abierta
que “induce al analista a practicar esa virtud de la humildad” (Ferrartotti,
2007, p. 27) esencial para cualquier científico. Es necesario agregar que
esa humildad implica, necesariamente, entender con exactitud que en
esos momentos, se deja de ser entrevistador y el otro entrevistado,
investigador e investigado. Hablar con este estudiante de esta forma
permitió caracterizar y analizar sus prácticas en el aula de otra manera.
Entender por qué hacía lo que hacía en el aula y cuáles eran sus motivos
más profundos. Por qué con un docente se comportaba de una forma y
con otro de otra forma. Saber que quería estudiar en la universidad e ir
con el posible auto que su papá le podía llegar a prestar, si es que llegaba
a comprarlo y a arreglarlo, permitió entender que este estudiante, si se
comportaba de una manera “no adecuada” con algún docente no era
porque no tenía ganas de estudiar y aprender, tal como muchas veces se
dice y circula, sino que esa práctica de resistencia adquiría otro sentido y
otra característica en este joven.
La construcción de confianza, y los diálogos informales, no se realizó

solamente con estudiantes sino, también, con docentes. En muchos
momentos de las observaciones realizadas, el investigador se ponía en
el lugar de escucha, como descarga ante clases en las que los estudiantes
les respondían, reaccionaban o no hacían la tarea que ellos les pedían,
tal como se expresa en muchos registros a lo largo de la investigación
doctoral (Langer, 2014). Así, retomar diálogos privados de docentes con
el investigador luego de esas clases tensas que habían tenido con sus
estudiantes, permitió significar el otro lado de las prácticas de resistencia.
Es decir, permitió describir las regulaciones o el intento de regular las
conductas por parte de los docentes hacia los estudiantes, tal como se
retoma a continuación algunos ejemplos:

Es un atrevido, un mocoso, no maneja la ira. Es vago. Puede

dar mucho más. Se piensa que es el profesor. Me quedo
cargada cuando pasan estas cosas. Si fuera buen compañero….
Tiene capacidad pero tiene otras falencias. Te dan ganas de
reventarlo. Yo sé que tiene un padre muy agresivo entonces no
puedo hablar con él porque quizás lo agarra, entonces no sirve.
(Registro de diálogo con docente post-clase, Sexto año, 15 de septiembre de 2011).
Estoy cargado, como sin palabras, no sé qué decir, no sé qué

hacer. No me puedo enfrentar a todo el curso, entonces lo que
intento hacer es hablar uno por uno. Por ejemplo, Leonel es un
líder negativo, quien sutilmente es el que revoluciona todo el
curso. No como los otros chicos que hablan y aunque me dicen
de todo se puede trabajar. ¿Qué se puede esperar de esos chicos
que no tienen límites en sus propias casas? Hay un grupo de
chicos que yo ya no espero nada de ellos. Desde el primer día
que no espero nada. Les puse la nota más baja y no un aplazo
para darles una oportunidad pero ellos no reaccionan, hacen
la suya. No hacen nada. ¿Qué puedo esperar de ellos? Seguro
te vas con una muy mala impresión de la clase de hoy… [El
profesor dice todo esto y está nervioso, le tiemblan un poco
las manos].
(Registro de diálogo con docente post-clase, tercer año, 7 de Julio de 2011).
Lejos de querer significar aquellos discursos docentes desde las

clasificaciones y/o estigmatización, se hizo desde los atributos y las formas
que tenían para poner en palabras y expresarse sobre las reacciones que
los estudiantes tenían en una clase. Se abrió un espacio para que puedan
enunciar algo que, en general, los docentes no pueden hacer, porque no
tienen espacios para hacerlo. Los dos registros presentados más arriba,
tienen la semejanza de docentes que dicen estar y quedarse cargados
ante incidentes en sus clases. El investigador se constituye, también,
en una persona con quien pueden descargar, pensar sus cotidianos, sus
actividades, sus quehaceres buenos y malos, las tensiones y contradicciones
en las que viven sus estudiantes y ellos todos los días, ante sinsentidos que
se suceden entre las normativas o regulaciones escolares y lo diario. Eran
docentes que se quedaban sin herramientas para trabajar con jóvenes
que viven realidades muy crudas. Ello expresa las contradicciones entre el
sistema educativo que deja sin recursos a las escuelas y a los docentes para
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Eduardo Langer
regular y sancionar las conductas de sus estudiantes y las perspectivas que

los jóvenes muestran para educarse en un contexto en el que saben que
“da lo mismo estudiar” porque igual no van a encontrar trabajo.
En este sentido, el diálogo implicó construir confianza con los interlocutores

a partir de la escucha y de erigir una relación significativa, “una auténtica
interacción, que, en tanto involucre de manera natural a las personas sobre
las que se conduce la investigación, reclame al investigador permanecer
en la causa y derribar el muro defensivo tradicionalmente colocado”
(Ferrarotti, 2007, p. 17). Construir relaciones de confianza implicó una
perspectiva política porque involucró una producción y una conducta
metodológica rigurosa del investigador con los otros sujetos. Comienza
con un acto del investigador hacia el sujeto, aún más cuando son jóvenes,
y luego se convierte en un ida y vuelta entre ambos. Tal como dice Cornu
(1999), la confianza en la relación pedagógica “es una renuncia liberadora
a un poder absoluto” (1999, p. 23) a la vez que abre un campo de acción a
aquel que es menos fuerte.
Generar confianza con estudiantes y docentes, también, implicó en los

primeros momentos compartir los registros, asegurarles que ninguno
de sus nombres figuraba en ellos, que eran confidenciales y anónimos.
Por ejemplo, cuando se observaron las clases de primer año, al principio
hubieron interpelaciones de los estudiantes, por aquello que el investigador
escribía, indagando si ellos estaban dentro de esa escritura o no, si se
escribía o no sobre las cosas feas que ellos estaban diciendo en clase. A
pesar de las explicaciones, siempre escasas para ellos, los estudiantes
querían preguntar más acerca de la finalidad de la investigación, siempre.
Una estudiante de primer año en una de las primeras observaciones de
clase, preguntó: “¿es para cerrar la escuela?” (Registro de diálogo informal
con estudiante, 2011). Pregunta significativa en un contexto en donde
todo se cierra, lo que falta son los lugares, nada perdura y en el que los
estudiantes ven la condena social que hacia ellos se les impugna. También,
esto se manifestó en otro estudiante ante una situación en la que lo sacan
del aula por portarse mal y que luego al preguntarle qué fue lo que paso
contesta:
Cuando no viene usted la profesora dice que tiene vergüenza

de cómo nos portamos. Los profesores tienen vergüenza, los
profesores tienen vergüenza
(Registro de diálogo informal, Estudiante, Varón, Primer Año, 9 de Junio de 2011).

En cambio, los estudiantes de sexto año interpelaban de otras formas,

haciendo al investigador partícipe de las dinámicas de la clase tanto para
ejercicios o actividades que tenían que hacer así como de las dinámicas
que se armaban a partir de las confusiones que se generaban en la clase.
Por ejemplo ante la confusión que había en una clase algunas estudiantes
interpelaban preguntando:
¿Ya se volvió loco?, ¿No se la quiere llevar [a la profesora]?, ¿Por

qué no fue al geriátrico10?
(Registro de observación de clase, Sexto Año, 13 de octubre de 2011).
Es en función de estos diferentes modos de acercarse y percibir la

presencia del investigador en el aula, que surge la pregunta de cómo esa
presencia podría variar o modificar la conducta o no de los estudiantes.
Interrogante central en cualquier investigación en ciencias sociales que
quiera describir determinadas prácticas tal como suceden en la realidad.
Así, a través del siguiente registro de observación de clase se procura
discutir, justamente, sobre las posibilidades y límites de la técnica de
observación de los estudiantes en el aula porque, de hecho, producto
del siguiente registro de observación se decidió aplicar, también, otras
técnicas de obtención de información:
[Karina e Inés le dicen a la profesora que me digan a mí lo que

ella dijo de la actividad de redacción que hicieron con algunas
palabras que les dio para hacer]. Karina: dígale lo que usted
dijo de mi voz. [La profesora sigue copiando las preguntas en el
pizarrón de una nueva actividad].
Inés: sí dígale de las patadas en las pelotas. Me dijo que soy una
patada en las pelotas.
Alicia [parada sobre un escritorio pintando un grafiti que dice
“egresa2”]: Profe, no se ilusione con el pizarrón. [La profesora
termina de escribir].
Karina: lea lo que escribimos de cuando está él observando.
Léalo profe, no tenga vergüenza.
(Registro de observación de clase, Sexto año, 6 de octubre de 2011).
Son las estudiantes que interpelan a la profesora de una clase que se

observó sistemáticamente durante todo 2011 para que exponga aquello
10. Se referían irónicamente a una actividad que hicieron los estudiantes de sexto año
para estudiar a una organización fuera de la escuela.
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Eduardo Langer
que escribieron sobre las observaciones que se realizaron. En este marco

de interpelación de los estudiantes, dimensión que se constituye en unos
de los rasgos que adquieren las prácticas de resistencia de estudiantes, es
que la profesora cuenta la actividad que les hizo hacer a los estudiantes
en torno a la presencia del investigador en el aula porque ella sentía que
cuando estaba se modificaba el clima de la clase, que los comportamientos
eran diferentes. Aunque aquí sea objeto de reflexión, la preocupación
de la docente era saber qué les pasaba a los estudiantes con la visita del
investigador. Así la docente, comparte esa actividad mostrando una hoja
que dice “Observador - escuela - móvil - palabra - silencio” que fueron las
palabras con las que les propuso pensar a los estudiantes. Al respecto sus
respuestas escritas fueron las siguientes:
-Psicólogo- sociólogo - acosador - expresan los silencios.

-Muchas cosas, no incomoda pero sí a algunos incomoda porque
escribe TODO lo que hacemos en el aula.
-Los jueves estamos un poquito alterados, cuando no está el
observador con la profe estamos más tranquilos y más en
silencio.
-Proyecto para la universidad, se sienta en frente en silencio
para observar el comportamiento de cada uno de nosotros.
-Nunca habla, no me molesta pero anota cada cosa que decimos,
¿para qué sirve anotar todo lo que decimos y hacemos?
-Con la visita de Eduardo nos ponemos más locos, observa
toda la clase por completo y anota todo lo que los alumnos
realizamos con normalidad.
-Mira, analiza, piensa resolver una situación.
-Concurrimos con normalidad.
-El silencio nos da paz a veces pero a veces es inquietante.
Eduardo está siempre en silencio observando lo que pasa en
cada clase.
-Observar el comportamiento de los alumnos en la clase, escribe
muchas palabras.
-Al principio, los primeros días molestaba un poco su presencia
pero ya nos acostumbramos y nos da lo mismo si está o no está.
Como siempre está en silencio, es como si no estuviera, nos
comportamos como si estuviéramos solos con la profesora.
-Observa a determinadas personas. También puede observar
una sola en distintas ocasiones. Es un hombre, observa la vida
de los adolescentes en el aula. Cuando viene cambia un poco el
clima.

-Ahora es como un alumno más, pero a veces se pone la

situación incómoda cuando se arman líos.
-Es una buena persona dentro de todo. Eduardo observa
también otras aulas. Atento. Simpático. Inteligente. Audaz.
-Su silencio nos intriga, saber qué anota, si nos paramos a veces
lo escribe, si gritamos lo escribe y si hablamos entre nosotros
también. Para mi describe la situación de los chicos hoy, los
adolescentes en el colegio. Si hablan con lenguaje adecuado,
etc.
-A mí el silencio me incomoda a veces pero a veces es bueno
porque te hace reflexionar sobre uno mismo y el entorno.
(Documento de la escuela, Actividad de Sexto año, 6 de octubre de 2011).
La variabilidad de aquello que dicen los estudiantes de este curso con

respecto a las observaciones va desde:
“Nos ponemos más locos” o “estamos un poquito alterados” a

“nos da lo mismo si está o no está”, “es como si no estuviera” o
“ahora es como un alumno más”
Estos registros sobre aquello que pasa en el aula con los estudiantes
cuando está el investigador, es un proceso de reflexión que en ningún
momento ponen en cuestión esa situación. Quizás, lo más cercano a ello
es la pregunta que allí aparece:
¿Para qué sirve anotar todo lo que decimos y hacemos?
Aunque es una pregunta que tampoco pone en cuestión la presencia

del investigador, sino aquello que hace, incluso ese proceso de reflexión
permite describir en alguna medida cómo los estudiantes se ven a sí
mismos o qué sienten en esos momentos y, por tanto, fue un registro que
permitió por un lado validar la información de las observaciones realizadas
en ese curso, a la vez que tener ciertos recaudos metodológicos a la hora
de analizar la información obtenida. Por ejemplo, algunos estudiantes de
sexto año decían que varía su comportamiento o el clima con la presencia
del investigador y otros que se fueron acostumbrando.
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Eduardo Langer
Lo que no hizo el investigador, fue ignorar que estas apreciaciones sobre

su presencia en el campo se construían e incluso influían en la propia
construcción del objeto de estudio porque “nuestros interlocutores nos
confieren un lugar en su mundo; y es a partir de este posicionamiento
impuesto que nosotros construimos nuestra perspectiva” (Althabe y
Hernández, 2005, p. 82). Como investigadores no se puede ignorar
esos posicionamientos, identificaciones y roles que los propios
informantes asignan. Es por ello que en algunas entrevistas individuales
a estudiantes, el investigador fue preguntando qué pensaban sobre
la observación y si los modificaba o no esa presencia, para poder tener
control sobre la información a analizar. Con respecto a la modificación
de los comportamientos o no de los estudiantes, nuevamente dimensión
central en este estudio, los estudiantes respondieron:
Ernesto: “no sé, mirando cómo se portan los pibes. Yo qué sé.
Antes nos retaba de nada así. Así no nos gritaba tanto”.
Investigador: “o sea ¿pensás que el hecho de que yo esté ahí
observando cambia algo o no en la profesora?”.
Ernesto: “sí. Si después nos decía que nos teníamos que
portar bien antes que venga. Que no la podemos hacer pasar
vergüenza, nada de eso”.
Investigador: “¿y tuyo cambió algo o no cada vez que yo
venía?”.
Ernesto: “no, yo seguía siendo igual. Lo mismo”.
Investigador: “¿vos seguías siendo igual?”.
Ernesto: “sí”.
(Entrevista a estudiante, varón, 14 años, 27 de octubre de 2011).
Investigador: “¿te gustó o no que venga?”.

María: “sí. Me dio igual”.
Investigador: “¿y vos te portabas igual o te portabas distinta
cuando yo venía?”.
María: “no, casi igual. A veces distinto”.
Investigador: “¿por qué a veces distinto?”.
María: “no me portaba tan mal, igual. Me daba igual”.
(Entrevista a estudiante, mujer, 13 años, 27 de octubre de 2011).
Investigador: “¿qué pensás que estuve haciendo todo este año

en el aula?”.

Mauricio: “cómo se portan cada uno y eso”.

Investigador: “¿a vos te modificaba en algo o no que yo venga?”.
Mauricio: “no”.
Investigador: “¿te daba igual?”
Mauricio: “sí”.
(Entrevista a estudiante, varón, 13 años, 27 de octubre de 2011).
También, desde estos registros de entrevistas, se consideraron

las modificaciones en las formas que los docentes, muchas veces,
encontraban para sancionar y controlar las conductas de diferentes
formas cuando el investigador estaba o no presente. De esta forma, fue
interesante indagar con los docentes cómo esos cambios de conducta
para sancionar o controlar suponían o no ciertas imágenes de un deber
ser de la conducta. A la vez, se introdujo un signo de interrogante –en
términos de un recaudo metodológico y de mecanismo de control con la
información obtenida– al respecto de cómo se presentaban las formas
de sancionar las conductas en las clases y de cómo variaban o no esas
formas según los días de observación y según el momento del año en el
que se observaba.
Por tanto, otra dimensión central para los diálogos con estudiantes
y docentes en las escuelas fue el tiempo. Haber comenzado en 2009 y
continuar hasta el momento que se está escribiendo este escrito, el
trabajo de campo, investigación y transferencia con la escuela, permitió
establecer cada vez mayor caudal de conocimiento –no ya información-
respecto de la realidad social de la escuela y de los sujetos que en ella
participan, y en tanto más conocimiento se genera, el investigador se
sensibiliza en mayor medida para registrar acontecimientos que de otro
modo no podría. También, esta mayor sensibilidad por la institución,
por los docentes y por los estudiantes puede establecer límites fuertes
al momento de analizar y que fueron tenidos muy en cuenta como una
estrategia de control al momento de la escritura y de la delimitación del
objeto de investigación. En este sentido, las investigaciones como la que
aquí se presenta, “tienden a hacer emerger, desde abajo en contacto
directo con el objeto de investigación (observaciones participantes,
investigación de fondo), las áreas problemáticas y los eventuales
conceptos operativos” (Ferrarotti, 2007, p. 25).
Se desarrolló un trabajo de investigación a la vez que de transferencia

porque desde el 2009 se implementa un taller audiovisual en la misma
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Eduardo Langer
escuela. Desde sus inicios, el taller se planteó como una actividad

colectiva y en conjunto entre un grupo de docentes e investigadores
de la universidad y docentes de la escuela secundaria, como un espacio
de extensión y para generar instancias de reflexión y debate en torno
a las experiencias de escolarización en contextos de pobreza urbana.
En este espacio, se propone como uno de los objetivos la producción
de audiovisuales por parte de los estudiantes, con el fin de propiciar
espacios de pensamiento y problematización de la realidad a través de la
realización documental, a la vez que generar debates e intercambios de
las problemáticas barriales en el espacio escolar (Carpentieri, Dafunchio,
Langer y Machado, 2015). Esto es, que la escuela devenga no sólo un
lugar donde estar, sino un lugar donde pensar y problematizar la vida
social e individual. Se procura propiciar espacios de reflexión en la lógica
escolar a través de los cuales los adolescentes y jóvenes puedan desde
su mirada caracterizar su cotidianeidad escolar y barrial que suele ser
silenciada y ocultada.
El taller como una propuesta pedagógica dentro de la escuela implica

no sólo la generación de saberes en los estudiantes sino, también, la
posibilidad de pensar de otro modo las relaciones entre profesores y
estudiantes. Hablar, decir, contar y expresar se vuelven claves centrales
en la realización documental que, por otra parte, permite ubicar en la
historia las microhistorias que suelen atravesar los sujetos que viven en
las villas del conurbano bonaerense. Se genera un espacio en que palabra
y acción, siguiendo a Arendt (1993), se vuelvan moneda corriente, en el
que los estudiantes aparecen como sujetos sociales, relatando su historia
y pensándose en ella. Por ello, el eje del taller está centrado en la vida
cotidiana de los estudiantes en tanto productores de relatos para ser
proyectados.
De forma que la implicación y la confianza en todo este proceso y

con todas las técnicas puestas en juego –sea entrevistas formales,
entrevistas flash, diálogos, observaciones participantes o el taller
audiovisual mismo- fue fundamental para lograr empatía, familiaridad e
intimidad con los sujetos, para poder comprender sus acciones a partir
de aquello que piensan y por aquello que están viviendo. El interés por
aquello que mostraban, demostraban, decían o hacían tanto docentes
como estudiantes, fue una estrategia central puesta en juego siempre
en todos los registros. Pero esto no fue actuar (Bourdieu, 1999) sino que
fue parte del ser en la investigación y en la vida, fue y es una creencia
porque “hay una inversión emocional de los sujetos en el juego de la

interacción: porque lo que está en juego no es solamente el crédito social

que podemos obtener, sino toda nuestra identidad” (Criado, 1998, p. 61).
A modo de cierre: investigaciones de largo

plazo y comprometidas con las vidas de los
jóvenes
El diseño de la investigación doctoral realizada fue un proceso social

(Jelin, Llovet y Ramos, 1996) en el que la problemática, en este caso las
prácticas de resistencia de estudiantes en contextos de pobreza urbana,
se fue elaborando y transformando a lo largo de la práctica misma de la
investigación. Los resultados no fueron más que un momento del proceso
continuo en el cual se van redefiniendo las categorías o replanteando
las preguntas. En tanto la realidad social está, también, en proceso de
continuo cambio se comprende la problemática en estudio en función de
procesos sociales que se desarrollan en el tiempo, en el espacio y en la
historia. Si la realidad va mutando a medida que cambian las condiciones
sociales, materiales y/o culturales de existencia, el desafío, entonces,
pasa por poner en juego una propuesta metodológica innovadora,
comprometida, compleja, científica, política y posible de largo plazo.
La caracterización de las prácticas de resistencia de estudiantes en

contextos de pobreza urbana y la regulación de las conductas tuvo la
complejidad de tener que meterse en la caja negra (Karabel y Halsey,
1976) de la escuela, en las clases y tratando de construir confianza con
los estudiantes, los docentes, las autoridades escolares, ser parte de la
institución para que la información obtenida sea significativa, válida y
tenga confiabilidad. Supuso conocer la vida de la institución y las formas
de ser de los sujetos. A la vez, supuso conocer la vida de los sujetos fuera
de las instituciones.
Caracterizar las prácticas de resistencia de estudiantes en contextos de

pobreza urbana demandó adoptar diferentes metodologías y dimensiones
de investigación apostando a nuevas formas de acercamiento a lo
social, en contra de las ideas de neutralidad social y/o valorativa en la
investigación, que permitan construir una mirada socioeducativa creativa
de las escuelas en general y de los sujetos, los jóvenes en su relación con
los adultos, en particular.
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133
Eduardo Langer
De esta forma, las estrategias que se propusieron permiten comprender

la formalidad de las prácticas, a través de los comportamientos, los
intereses y los deseos de los estudiantes que, como dicen Deleuze y
Guattari (1988), son la base de toda sociedad que se crean, se agotan o
mutan y que se suman, se substraen o se combinan en una investigación
de largo plazo y comprometida en torno a los sujetos y a los lugares
(instituciones) con los cuáles se trabaja, no sólo en un proceso de
obtención de información sino, también, realizando transferencia,
apoyando a las instituciones y a los sujetos como parte esencial de la
metodología de investigación utilizada. En este sentido, fueron centrales
las “retroalimentaciones” (Sirvent, 1999, p. 61) de la información que se
fue obteniendo a lo largo de los años, a la vez que trabajar junto con las
instituciones. Estos son espacios desde los cuales pensar e intervenir en
torno a la desigualdad educativa y social de una forma general y, también,
en torno a las particularidades y obstáculos institucionales con los que se
enfrentan cotidianamente en la escuela.
Esta estrategia metodológica comprometida, compleja y de largo plazo

se construyó a partir de las siguientes acciones en profundidad tales
como: participar de la vida diaria de la comunidad sea escolar u otra;
un trabajo de campo profundo de largo plazo y que duró la cantidad
de años suficientes para conocer a los sujetos y para hacerse conocer;
compromiso con aquello que los propios actores de la escuela proponían
con la inserción de la investigación; que las reflexiones de investigación
constituyeran aportes para producir mejoras en la dinámica escolar;
acciones de transferencia con la institución escolar; estar siempre del
lado de investigador comprometido y participante tratando, a la vez, de
lograr una separación con el objeto de estudio.
Para abordar de una forma compleja y comprometida el objeto de estudio,

dar sentido o interpretar los fenómenos en los términos del significado que
las personas les otorgaban, la investigación abarcó métodos, estrategias
y técnicas de “una variedad de materiales empíricos – estudio de caso,
experiencia personal, introspectiva, historia de vida, entrevistas, textos
observacionales, históricos, interaccionales y visuales- que describen los
momentos habituales y problemáticos y los significados en la vida de los
individuos” (Vasilachis de Gialdino, 2007, p. 24). Abordar las prácticas
de resistencia de estudiantes implicó interesarse y comprometerse por
las formas en las que el mundo social era interpretado, comprendido,
experimentado y producido tanto por estudiantes como por docentes en
las escuelas, sensibilizarse por el contexto social en el que se producen,

tratar de conocer las dinámicas de esos procesos sociales (Vasilachis

de Gialdino, 2007). Para ello, fue imprescindible la inmersión en la vida
cotidiana de la situación seleccionada para el estudio, la valoración y
el intento por descubrir la perspectiva de los actores sobre sus propios
mundos y la consideración de la investigación como un proceso interactivo
entre el investigador y esos participantes como descriptiva y analítica, que
privilegia las palabras de las personas y su comportamiento observable
como datos primarios. Fue, principalmente, esforzarse para “hacer
hablar a los otros” (Iniesta y Feixa, 2006, p. 3) intentando establecer con
ellos una relación de confianza, es decir “aceptar implicarse, estudiarlo
a través de una empatía que sólo heurísticamente admite una distancia
entre investigador e investigado” (Iniesta y Feixa, 2006, p. 7), ello desde
una actitud y un compromiso político del investigador con los sujetos y
los contextos en lo que se enmarca la investigación.
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ISSN 1657-107X
137
Panorama del lenguaje y la literatura

en las licenciaturas en Humanidades en
Colombia
William Leonardo Perdomo Vanegas 1
Leidy Yohanna López Pineda2
María Fernanda Mahecha Oviedo3
RESUMEN
El propósito de este artículo es presentar los resultados de la

investigación “Marco referencial de la formación de docentes en el área
de Humanidades y Lengua Castellana” en la que se llevó a cabo un estudio
exploratorio sobre las tendencias y los referentes en torno a la formación
de docentes en humanidades en las universidades colombianas. Para
tal fin, la investigación se fundamentó en las prácticas pedagógicas,
en los procesos de investigación, en las propuestas didácticas y en la
fundamentación conceptual sobre el lenguaje y la literatura.
Palabras clave: semiótica, comunicación, educación, humanidades.
Panorama of language and literature in the

Degrees in Humanities in Colombia
ABSTRACT
The purpose of this article is to present the results of the investigation

"Reference of teacher training in the area of Humanities and Spanish
language" which was conducted an exploratory study on trends and
1. Doctor en literatura por la Universidad de Valladolid. Investigador titular de la

Facultad de Educación la Corporación Universitaria Minuto de Dios.
Correo: wperdomo32@gmail.com
2. Licenciada en Humanidades. Líder del semillero de investigación en Literatura de la

Facultad de Educación la Corporación Universitaria Minuto de Dios.
Correo: lilith131994@gmail.com
3. Licenciada en Humanidades. Líder del semillero de investigación en Creación

Literaria de la Facultad de Educación la Corporación Universitaria Minuto de Dios.
Correo: fernandamahecha@gmail.com
ISSN 1657-107X
139
William Leonardo Perdomo Vanegas - Leidy Yohanna López Pineda - María Fernanda Mahecha Oviedo
Panorama del lenguaje y la literatura en las licenciaturas en Humanidades en Colombia. Artículo producto de la investigación.
referrers about teacher training in Humanities in Colombian universities.

To this end, the research was based on pedagogical practices in research
processes in the educational proposals and the conceptual foundation
about language and literature.
Keywords: Semiotics; Comunication; Education; Humanities.
Introducción
La formación de docentes en Humanidades y Lengua Castellana en el
contexto educativo colombiano se considera relevante y pertinente
por las necesidades de formar en lectura y escritura y, de otro lado,
por la pretensión de entender la comunicación como un mecanismo
de consenso. En tal sentido, se hace pertinente realizar un estudio que
contribuya a la revisión de los proyectos curriculares de las licenciaturas
en esta área.
En esa medida, este documento tiene el propósito socializar los resultados

de la investigación “Marco referencial de la formación de docentes
en el área de Humanidades y Lengua Castellana” desarrollada por la
Licenciatura en Humanidades y Facultad de Educación de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios. Uno de los propósitos de esta investigación
es presentar las características y las tendencias en torno a la formación
de docentes en el área de las Humanidades y lengua Castellana en
Colombia. Para tal fin se analizaron los documentos de los proyectos
curriculares y se prestó atención a las discusiones, las recomendaciones
y los acuerdos de una serie de asesores y representantes de las diversas
universidades con programas en Humanidades y Lengua Castellana o
afines a nivel nacional.
La investigación se fundamentó en la revisión conceptual en torno

a la lengua, el lenguaje y la literatura, puesto que estos son la base
epistemológica para las Humanidades. En consecuencia, este artículo
presenta el estado actual de los procesos académicos en las diferentes
universidades a nivel nacional, así como un análisis descriptivo sobre los
proyectos curriculares de las licenciaturas en el área mencionada. Para ello,
se hizo una revisión documental en torno a las propuestas de formación

de docentes en varias instituciones educativas, específicamente se

analizaron los planes de estudios, los proyectos curriculares y educativo
de 41 programas académicos del país.
Por tal motivo, este estudio permite, en primera instancia, reflexionar

sobre la pertinencia del currículo de Humanidades y Lengua Castellana en
relación con los nuevos Lineamientos de calidad para las licenciaturas en
educación (2015) y, en segundo lugar, reflexionar sobre la fundamentación
epistemológica, las propuestas didácticas y las prácticas pedagógicas en
coherencia con los retos que surgen en la actualidad.
Estudio descriptivo sobre la formación en

Humanidades y Lengua Castellana
En el desarrollo del presente estudio se revisaron las universidades

colombianas que ofrecen licenciaturas relacionadas con las Humanidades,
la Lengua Castellana o española, la Literatura y las Lenguas Modernas.
En ese sentido, se descartaron los programas académicos que se centran
directamente en los estudios literarios y las ciencias del lenguaje, puesto
que su misión no se enfatiza en el ámbito educativo. Así, se seleccionaron
cuarenta y un (42) licenciaturas activas en el 2015 en el país.
De acuerdo con el Sistema Nacional de Información de la Educación

Superior – SNIES –, que es un sistema creado para responder a las
necesidades de información de la educación superior en Colombia, en el
año 2015, a nivel nacional se podía encontrar dos grupos de programas
que, acorde con su denominación, se relacionaban con las Humanidades,
la Lengua Castellana y el Lenguaje. En el primer grupo se encuentran las
licenciaturas en educación básica con énfasis (Ver tabla # 1).
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141
Universidad Denominación del programa Créditos

Corporación Universitaria del Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 153
Caribe (Distancia) en Humanidades
Universidad de Córdoba Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 154
en Humanidades - Lengua Castellana
Universidad de Nariño Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 149
en Humanidades Lengua Castellana e Inglés
Universidad Distrital – Francisco Licenciatura en educación básica con énfasis 173
José de Caldas en Humanidades y Lengua Castellana
Universidad del Magdalena Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 145
(Distancia) en Humanidades y Lengua Castellana
Universidad Industrial de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 170
Santander – UIS en Lengua Castellana
Universidad Pedagógica y Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 167
Tecnológica de Colombia en Matemáticas y Español
Universidad de Antioquia Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 177
en Humanidades y Lengua Castellana
Corporación Universitaria Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 144
Adventista en Humanidades: Español e Inglés
Fundación Universitaria Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 144
Monserrate en Lengua Castellana
Universidad Tecnológica de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 168
Antioquia en Humanidades y Lengua Castellana
Universidad de Cundinamarca Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 158
en Humanidades y Lengua Castellana e Inglés
Corporación Universitaria Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 144
Minuto de Dios en Humanidades y Lengua Castellana
Universidad INCCA Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 165
en Humanidades y Lengua Castellana e Inglés
Universidad Pedagógica Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 160
Nacional en Humanidades y Lengua Castellana e Inglés
Universidad Pedagógica Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 160
Nacional en Humanidades, Lengua Castellana y
Lenguas
Universidad Libre (Bogotá) Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 160
en Humanidades e Idiomas
Universidad Libre (Socorro) Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 160
en Humanidades y Lenguas
Tabla No. 1: Programas de Licenciatura en educación básica con énfasis
El segundo grupo es el de las licenciaturas que no hacen alusión a la

educación básica, aunque sí se relacionan con las Humanidades, la
Lengua Castellana, el Lenguaje o la Literatura (Ver tabla # 2. Programas
que descartan la educación básica en su denominación).

Universidad Denominación del programa Créditos

Universidad de la Amazonía Licenciatura en Lengua Castellana y Literatura 131
Corporación Universitaria del Licenciatura en Literatura y lengua Castellana 155

Caribe (Presencial)
Universidad de Nariño Licenciatura en Lengua Castellana y Literatura 10 sem.
Universidad de Pamplona Licenciatura en Lengua Castellana y 162
Comunicación
Universidad de San Licenciatura en Lengua Castellana 153
Buenaventura (Cali)
Universidad Industrial de Licenciatura en Español y Literatura 170
Santander – UIS
Universidad Popular del Cesar Licenciatura en Lengua Castellana e Inglés 170
Universidad del Valle Licenciatura en Literatura 171
Universidad del Quindío Licenciatura en Español y Literatura 159
Universidad Tecnológica de Licenciatura en Español y Literatura 152
Pereira
Universidad del Atlántico Licenciatura en Español y Literatura 140
Universidad Santo Tomas Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana 158
Universidad del Cauca Licenciatura en Español e Inglés 173
Universidad del Tolima Licenciatura en Lengua Castellana 170
Universidad Católica del Norte Licenciatura en Lengua Castellana 136
Fundación Universitaria Luis Licenciatura en Lengua Castellana (Distancia) 144
Amigó
Universidad La Gran Colombia Licenciatura en Lingüística y Literatura 155
Universidad Sur Colombiana Licenciatura en Lengua Castellana 160
Universidad Antonio Nariño Licenciatura en Lengua Castellana e Inglés 144
Universidad Cooperativa de Licenciatura en Lengua Castellana e Inglés 160
Colombia (Bucaramanga)
Universidad de la Salle Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y 180
Francés
Universidad Javeriana Licenciatura en Lenguas Modernas 180
Universidad Sergio Arboleda Licenciatura en Filosofía y Humanidades 160
Universidad Tecnológica del Licenciatura en Lingüística y literatura 147
Chocó
Tabla No. 2: Programas que descartan la educación básica en su denominación
Al realizar una revisión sobre las universidades que ofrecen programas

en educación en Lengua Castellana en la actualidad, se evidencia que
un gran número de programas ha optado por obviar educación básica
para denominar el programa en relación directa con el área disciplinar.
Además, se puede observar la diversidad en relación con el número de
ISSN 1657-107X
143
créditos ofertados, la Universidad de la Amazonía oferta un programa

de 131 créditos en contraste, universidades como la Javeriana y la Salle
ofrecen programas de 180 créditos.
De acuerdo con el SNIES (2015), en Colombia hay registradas dieciocho

(18) programas que ofrecen la licenciatura en Educación básica con algún
tipo de énfasis relacionado con las Humanidades o la Lengua Castellana,
entre estas, siete (7) vinculan las Humanidades o la Lengua castellana con
inglés u otro idioma extranjero. Además se encuentra una (1) licenciatura
que menciona en su denominación las Matemáticas. También existen
veintitrés (23) que no consideran en su titulación el campo de desempeño
de la educación básica, entre estas una (1) relaciona la Filosofía con las
Humanidades y otra (1) con la Comunicación.
Tendencias de la formación en Humanidades
En el marco de este proceso investigativo, que abordó como objeto de

estudio las propuestas curriculares a nivel nacional en torno a la formación
en el área de Humanidades, es indispensable definir la fundamentación
conceptual y la metodología empleadas para la interpretación y la
comprensión de estos procesos. En ese orden de ideas, el estudio definió
las siguientes categorías para llevar a cabo el análisis de los proyectos
curriculares y educativos de los programas académicos en Humanidades:
fundamentación conceptual respecto al lenguaje y la lengua, la
concepción de literatura, el acercamiento a otros sistemas simbólicos
abordados por la semiótica, la incursión de los medios de comunicación,
la proposición de didácticas en torno a la lengua y la coherencia de las
prácticas pedagógicas con la implementación de procesos investigativos.
En coherencia con esta fundamentación, los estudios hermenéuticos
también contribuyeron a la revisión de los documentos y archivos
obtenidos en los sitios web de cada universidad y algunos otros facilitados
por colaboradores de las mismas instituciones.
Así, se delimitó la investigación en un enfoque y diseño cualitativos,

que privilegian el análisis del objeto de estudio y sus particularidades.
En palabras de Alejandra Reguera, la investigación cualitativa describe
fenómenos que ocurren en un contexto social y cultural, pero no tiene
la necesidad de llevarlos al plano de la experimentación (2008, p. 78).
En ese mismo sentido, Bonilla y Rodríguez afirman que la investigación

cualitativa es “aquella que pretende cualificar y describir el fenómeno

social a partir de los rasgos determinantes, percibidos desde elementos
que están dentro de la situación estudiada” (2000, p. 68).
Por otra parte, esta investigación se fundamentó en los estudios

hermenéuticos debido a la naturaleza social del objeto de estudio y a
los procedimientos aplicados en el análisis del mismo. Estos estudios,
relacionados con las ciencias humanas y sociales, proveen los medios
pertinentes para alcanzar la interpretación del fenómeno estudiado,
afrontando las dificultades que surgen de la complejidad del lenguaje.
En relación con lo anterior, este estudio analítico buscó “familiarizarse

con un fenómeno social y adquirir nuevos conocimientos sobre el
mismo con el fin de formular un problema más preciso” (Reguera, 2008,
p. 45), también se centró en realizar un análisis hermenéutico desde
la praxis investigativa. Para tal efecto se consideraron los elementos
fundamentales expuestos por Manuel Baeza, quien afirma que la lectura
hermenéutica contempla los siguientes aspectos: el conocimiento
del contexto, elección del corpus, creación de las categorías de
interpretación, análisis del corpus y la presentación de las conclusiones
(Baeza, 2002, p. 163-164). Por lo tanto, centrarse en un objeto de estudio
con tales características requirió de seis etapas básicas para lograr su
objetivo, estas fases parten del diseño de la investigación cualitativa y
son coherentes con los estudios hermenéuticos propuesto por Baeza
(2002).
La primera etapa fue la identificación del problema de investigación en

la que se propuso, explícita y sistemáticamente, construir conocimiento
o crear un espacio de reflexión sobre la comprensión de los documentos
que conforman la propuesta curricular de cada programa académico.
La siguiente etapa se centró en la presentación de una propuesta
metodológica que parte, en primer lugar, del problema construido, es
decir, dependía de los objetivos específicos de la investigación. En la
etapa a seguir se llevó a cabo el proceso de documentación en el que
se recogió la información pertinente en torno a los aspectos teórico-
conceptuales. En cuarto lugar, se propuso un modelo estructurado con
base en una serie de categorías que fundamentaron la interpretación de
los proyectos curriculares. Posteriormente, se realizó el análisis, a partir
de una lectura hermenéutica, de las propuestas académicas para llegar a
una comprensión y, finalmente, se socializaron los hallazgos obtenidos a
partir de los objetivos planteados (Bonilla y Rodríguez, 2000, p. 72).
ISSN 1657-107X
145
Por consiguiente, el análisis de los documentos curriculares se consolidó

como un proceso investigativo enmarcado en el enfoque y el diseño
cualitativo, que abordó un fenómeno social a partir de un estudio
hermenéutico para el análisis. De acuerdo con la perspectiva metodológica
de esta investigación las técnicas de recolección de información
propuestas fueron las siguientes: revisión de las Políticas Educativas
Nacionales sobre la formación de docentes en el área de humanidades,
análisis de los currículos en el área de Humanidades y Lengua Castellana
(Proyectos curriculares de las universidades nacionales), discusión e
interpretación de resultados con pares colaborativos de las universidades
nacionales y socialización de los resultados a la comunidad académica.
En esa medida, entre las primeras tendencias se evidencia que la

mayoría de los programas justifican su denominación con base en las
Políticas Nacionales de Educación, específicamente en la Ley 30 de 1992,
la Ley 115 de 1994 y en el Decreto 272 de 1998. Se puede afirmar que
estas licenciaturas tienen en común acuerdo formar profesionales de
la educación en el campo de las Humanidades y la Lengua Castellana,
relacionadas, a su vez, con las Lenguas Modernas, la Literatura, la
Comunicación y la Filosofía.
Además de ello, estos programas académicos apuestan por una formación

en competencias en torno al quehacer pedagógico, investigativo
y comunicativo, que contribuya al desarrollo social y cultural de la
comunidad, así como a la reflexión en torno a los procesos didácticos en
el contexto educativo colombiano. Por lo tanto, desde los objetivos de
los proyectos curriculares se evidencia una tendencia por un desarrollo
académico que integre la reflexión, la investigación y la innovación
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua castellana.
Adicionalmente, las universidades de esencia religiosa hacen énfasis
en formar un profesional de la educación de acuerdo con los principios
católicos, así como todas las universidades cuentan con un componente
que promueva la filosofía o principios humanistas de la institución.
De otro lado, las propuestas curriculares de las Licenciaturas en

Humanidades estructuran sus planes de estudio por componentes, entre
ellos se encuentra uno relacionado con pedagógico general o básico,
otro con la práctica pedagógica, uno más referido a lo disciplinar y uno
último que enmarca el carácter ético del currículo. Estos componentes
sustentan la flexibilidad, la interdisciplinariedad, la integralidad y la
transdisciplinariedad del programa, así como contribuyen a proponer

los núcleos del saber pedagógico determinados por la Resolución 272 y;

además, respaldan la fundamentación epistemológica y conceptual de
cada licenciatura.
La lengua y el lenguaje en los programas de

licenciatura en Humanidades
El lenguaje es un fenómeno complejo y, por ello, cualquier definición

que lo presente de un modo simplista no conseguirá más que viciarlo y
corromperlo. En palabras de Edgar Morin, el lenguaje es un fenómeno
complejo no simplificable que forma parte tanto de la realidad inmediata
como de la más abstracta (2005, p. 22).
Al ser un fenómeno complejo, no hay una definición unívoca del lenguaje.

Por su carácter multidimensional, los intentos de acercamiento a esta
noción son parciales y no totales. Como objeto propio de las ciencias
humanas, “el lenguaje es entonces, una palabra problema y no una
palabra solución” (Morin, 2005, p. 22). Por si eso fuera poco, el lenguaje
es un fenómeno mutante, que se reproduce y se despliega en multitud de
posibilidades y versiones, con lo que la definición que se le conceda hoy,
no es definitiva.
La preocupación por definir el concepto de lenguaje es histórica.

Preocupación que alcanzó la cumbre en el siglo XX, por el interés que
desde diferentes áreas de conocimiento, como la Filosofía o las Ciencias
Sociales suscitó el estudio del lenguaje. Una revisión histórica de este
interés evidencia que no hay un solo filósofo que no haya dedicado
atención en su obra al problema del lenguaje: en la Época Clásica, Platón
y Aristóteles, pasando, por supuesto, por los presocráticos. En la Edad
Media, gran parte de los estudiosos escribieron acerca del lenguaje,
destacándose Santo Tomás y San Agustín. En la Época Moderna, con
el surgimiento de la ciencia del empirismo y la razón, también existe
una filosofía del lenguaje. Pero es en la Época Contemporánea cuando
se fortalecen todas las disciplinas que hoy, desde uno u otro interés,
tienen al lenguaje como objeto de estudio: la semántica, la sintaxis, la
pragmática, la hermenéutica, el análisis lingüístico, el estructuralismo, la
filología, la semiótica, la lingüística del texto y los estudios del discurso,
entre otras (Soriano y otros, 2014, p. 91).
ISSN 1657-107X
147
El lenguaje hoy se manifiesta en todas sus opciones, por lo que se habla

de lenguaje virtual, audiovisual, gestual, escénico, matemático, entre
otros. La realidad que se presenta en la actualidad es la del lenguaje que
desborda la red del logos en que se hallaba retenido, para manifestarse en
toda su variabilidad. El logocentrismo le da paso al iconocentrismo para
abordar el lenguaje en cualquiera de sus manifestaciones sin reducciones.
En esa medida, una profundización en el fenómeno del lenguaje, como
fenómeno complejo, más allá de su versión puramente verbal permitirá
comprender mejor el contexto social. Por consiguiente, el lenguaje es uno
de los aspectos más relevantes de la sociedad, la cultura y el individuo.
Al respecto, José Antonio Marina plantea que el lenguaje nace en el

mundo de la vida y tiene una función práctica: Comunicar, organizar
la colaboración, pedir, transferir conocimientos, planificar y dirigir la
conducta. Sirve para la comunicación exterior y para la construcción del
propio sujeto (1999, p. 43).
En relación con el lenguaje y la lengua, gran parte de los currículos optan

por una formación teórica de la lingüística y la literatura, con su respectivo
sustento filosófico, psicológico y biológico. En este sentido, los proyectos
curriculares proponen relaciones entre la lengua y su uso en el contexto
social desde el ámbito verbal y no verbal; igualmente, se hace énfasis
en las ciencias del lenguaje y sus vertientes como la psicolingüística, la
sociolingüística y el análisis del discurso.
De otra parte, se observa una aproximación hacia los aspectos formales

de la lengua, como la gramática, la sintaxis, la fonología y la ortografía;
sin embargo, se privilegia una perspectiva discursiva. En esa medida,
se evidencia una enseñanza de la lengua que pretende trascender del
desarrollo de las habilidades lingüísticas para acercarse a las funciones
de la lengua en un contexto social. Se propone abordar el lenguaje desde
el proceso de significación, entendido como el nivel que permite otorgar
cierta categoría de signo a los fenómenos sociales y a los discursos
presentes en la interacción cultural.
Literatura en la formación de docentes
Actualmente la definición de literatura se relaciona con la cultura y

la sociedad y, al mismo tiempo, designa tres acciones específicas. En

primer lugar, la literatura se define como la práctica de creación verbal,

que involucra la producción de obras escritas por ciertos individuos que
buscan valorar la sociedad en la que están inmersos; en segundo lugar,
se comprende como la actividad de investigación y conocimiento de
dicha práctica verbal, que se define como la labor del crítico o estudioso
del proceso de producción de las distintas manifestaciones literarias;
y por último, la literatura se entiende como la práctica institucional
educativa que socialmente permite producir y conservar los productos
de la creación verbal considerados como componentes esenciales del
patrimonio cultural. Aquí también se vincula lo que se denomina didáctica
de la literatura (Huaman, 2007).
En este sentido, esta área está conformada por tres elementos: la historia
de la literatura, que estudia el origen y la evolución de la literatura; la
crítica literaria, que estudia la valoración de la historia literaria; y la teoría
literaria, que abarca el estudio de los principios conceptuales de las
manifestaciones literarias (Gil-Albarellos, 2006, p. 24).
En el análisis realizado en los programas de Humanidades se puede

observar que no todos desarrollan un componente sobre la literatura. Se
presentan espacios relacionados con las literaturas universales, nacionales
y regionales, sin certificar una reflexión en torno a la práctica pedagógica
desde el lenguaje poético. En esa misma medida, se evidencia que las
tendencias en la formación de profesores en el campo de la literatura
privilegian la lectura y la comprensión de los textos literarios, así como
las teorías y metodologías de los enfoques semiótico y hermenéutico.
Se incluyen también los aportes desde la recepción literaria, al igual que
estrategias para la animación en lectura y literatura.
Por otra parte, un aspecto para resaltar en algunos planes de estudio es

ofrecer cursos que se relacionen con la literatura de la región. Tal es el caso
de la Universidad Tecnológica del Chocó con Literatura Afrocolombiana,
la Universidad del Valle ofrece electivas como Literatura Regional
Vallecaucana, Literatura Indígena y Literatura Indígena Contemporánea,
por su parte, la Universidad de Córdoba ofrece Literatura de Córdoba
y Literatura del Caribe, este espacio académico también lo ofrece la
Universidad del Atlántico; por último, la Corporación Universitaria del
Caribe -CECAR- ofrece Literatura Regional Costeña.
Así mismo, todos los programas sustentan sus propuestas curriculares

con base en una formación integral retomando la literatura, puesto que
ISSN 1657-107X
149
esta se puede relacionar con un sin número de aspectos académicos en

la escuela. Por otra parte, algunas universidades resaltan la importancia
de un espacio académico donde se trabaje la didáctica de la literatura y
la teoría literaria.
De otro lado, no son muchos los programas que se refieren abiertamente a

un componente comunicativo, no obstante, gran parte de las propuestas
optan por una formación de docentes que comprendan los fenómenos
comunicativos y su impacto en el contexto social; de igual manera, se
hace alusión a la importancia de estudiar las ideas y las valoraciones
que se divulgan a través de los medios y las relaciones de poder que se
vehiculan a través de ellos.
En ese sentido, todas las universidades se comprometen a generar en

los futuros docentes la habilidad comunicativa que le permita al mismo
construir canales asequibles entre el conocimiento y la práctica, entre el
saber y las necesidades sociales, entre las características de los sujetos
y el saber a construir. En otras palabras, se defiende una formación que
fomente la construcción de habilidades comunicativas que no se restrinjan
al dominio de las didácticas, sino a la comprensión del sujeto, del otro
y de lo otro. Siendo así, los espacios académicos que se relacionan con
este componente son aquellos donde convergen los saberes dedicados
a la reflexión de los fenómenos comunicativos, sus transformaciones e
implicaciones en el ámbito cultural y subjetivo del hombre.
Estos espacios se presentan como estrategias que acercan a los

estudiantes a los nuevos lenguajes y las formas de comunicación
emergentes que implican nuevos retos para la educación básica y media;
también se menciona la importancia de la reflexión, por parte de los
educadores, sobre la función de la imagen y los discursos multimodales en
los actuales contextos socio-culturales. De igual manera, se alude al uso
reflexivo y creativo de las tecnologías de la información y la comunicación,
las cuales generan nuevos horizontes y modos de interacción entre los
sujetos y la sociedad.
Desde esta perspectiva, los espacios académicos que evidencian

alguna relación con la comunicación se justifican a partir de la
interdisciplinariedad, en la medida que estimulan la investigación y
la indagación a la luz de cuestionamientos recientes suscitados por el
influjo de los signos y las tecnologías en la cotidianidad. Por consiguiente,
los programas conciben la comunicación como una compleja red de

interacciones sociales que estimula el intercambio de saberes y visiones

que se enfrentan constantemente para contribuir a la crítica, la autocrítica
y la creatividad.
Dado su carácter social y sígnico, en algunos programas el ámbito de

la comunicación se presenta al interior del componente semiótico y,
también, se sustenta en aras de lograr una mejor interpretación de
todos los sistemas de comunicación dispuestos para la representación, la
comunicación y la construcción de la realidad en el contexto actual.
En definitiva, los proyectos curriculares se definen como estrategias de

desarrollo integral al relacionar en sus planes de estudio los espacios
de lenguaje, literatura y comunicación; sin embargo, en el análisis se
observa que la mayoría de los programas dan prioridad a los cursos
relacionados con la lengua, el lenguaje y la literatura, dejando en tercer
lugar las asignaturas de comunicación y semiótica.
Universidad Lingüística Literatura Comunicación

Universidad Tecnológica de Chocó 16 11 4
Universidad de Córdoba 8 9 1
Universidad de Nariño 9 4 0
Universidad de Nariño – Lic. Lengua 6 6 1
Castellana y Literatura
Universidad Distrital – Francisco José de 10 7 1
Caldas
Universidad del Magdalena (Distancia) 7 7 1
Universidad Industrial de Santander – UIS 8 5 1
Universidad Pedagógica y Tecnológica de 3 0 0
Colombia
Universidad de Antioquia 9 12 1
Corporación Universitaria Adventista 4 3 1
Fundación Universitaria Monserrate 6 7 1
Universidad Tecnológica de Antioquia 6 7 1
Universidad de Cundinamarca - - -
Corporación Universitaria Minuto de Dios 5 10 1
Universidad INCCA 6 8 0
Universidad Pedagógica Nacional 8 7 5
Universidad Pedagógica Nacional 7 7 5
Universidad Libre (Bogotá) 1 7 1
Universidad Libre (Socorro) 7 8 0
Universidad de Amazonía 7 12 4
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151
Corporación Universitaria del Caribe 10 6 1

(Presencial)
Universidad de Pamplona 12 8 1
Universidad de San Buenaventura (Cali) 6 9 1
Universidad Industrial de Santander – UIS 7 9 1
Universidad Popular del Cesar - - -
Universidad del Valle 0 26 0
Universidad del Quindío - - -
Universidad Tecnológica de Pereira 10 12 1
Universidad del Atlántico 11 13 1
Universidad Santo Tomas 5 5 2
Universidad del Cauca 1
Universidad del Tolima 6 12 0
Universidad Católica del Norte 3 1 1
Fundación Universitaria Luis Amigó 10 7 2
Universidad La Gran Colombia 9 10 0
Universidad Sur Colombiana - - -
Universidad Antonio Nariño - - -
Universidad Cooperativa de Colombia - - -
(Bucaramanga)
Universidad de la Salle 5 0 1
Universidad Javeriana 8 0 0
Universidad Sergio Arboleda 3 4 0
Corporación Universitaria del Caribe 8 5 1
(Distancia)
Tabla No. 3: Relación de los espacios académicos referidos al lenguaje, la literatura y la comunicación.
En el cuadro se observa la distribución de las instituciones respecto a la

formación en lingüística, literatura y comunicación. Así, se puede afirmar
que La Universidad Tecnológica del Chocó cuenta con más espacios para la
formación en lingüística, dieciséis (16); sin embargo, en literatura cuenta
con once (11) espacios. Por otra parte, la Universidad de Pamplona da
prioridad a la formación en lingüística con doce espacios (12), a la parte
de literatura le dedica ocho (8) espacios y a la parte de comunicación un
(1) espacio. De otro lado, la Universidad de la Amazonía dedica doce (12)
espacios a la literatura, siete (7) a la parte de lingüística y cuatro (4) a la
parte de comunicación. Para finalizar, se puede concluir que los aspectos
de formación se encuentran divididos entre la formación en lingüística y
literatura, sin embargo, es notable el poco espacio otorgado a los cursos
de comunicación, ya que los tres ámbitos son relevantes al hablar de
formación integra

Procesos de investigación en las licenciaturas

de Humanidades
En el caso concreto de la investigación en el marco de las licenciaturas en

Humanidades y Lengua castellana, los procesos investigativos se centran
en la revisión de los currículos desde los avances logrados en los procesos
investigativos y de proyección social; esto es más evidente cuando se
entiende que los profesionales docentes y los estudiantes que hacen
parte de los semilleros y procesos de prácticas en responsabilidad social
y profesionales retoman sus experiencias y las llevan al aula de clase y a
los comités curriculares.
Desde este mismo marco, se evidencian acciones que buscan la aplicación

y socialización de algún modelo pedagógico, lo que lleva a impregnar
todas las acciones. Muchos de estos procesos de investigación y muchas
prácticas profesionales se realizan desde el enfoque pedagógico y así se
contribuyen a expandirlo a todos los procesos de la institución.
De otro lado, estos procesos conllevan a realizar esfuerzos por publicar

el fruto de sus trabajos investigativos y de proyección social, a través de
sistematización de experiencias e investigación básica, situada y aplicada.
Estas publicaciones, sean impresas o virtuales, terminan enriqueciendo
la formación integral de los estudiantes y el quehacer de los docentes.
De igual manera, es común ver que las instituciones educativas centran

gran parte de la labor de indagación en la investigación formativa, la cual
se entiende como los diferentes ambientes de aprendizaje adecuados
para la generación de una cultura de la investigación en la comunidad
académica, reconociendo que el aprendizaje es un proceso de
construcción del conocimiento y la enseñanza es el objeto de la reflexión
desde la práctica.
En relación con la investigación y las prácticas, se podrían describir tres

características de las propuestas curriculares. La primera resalta las
universidades que ofrecen los espacios académicos de investigación y
prácticas pedagógicas antes de la mitad del plan de estudios, en segundo
lugar se evidencian los programas que proponen estos espacios después
de cursar el 50% del mismo. En tercer lugar se puede hablar de los
programas que cuentan con una línea o grupo de investigación centrado
en las didácticas.
ISSN 1657-107X
153
En términos generales, las licenciaturas proponen desarrollar

competencias investigativas desde el currículo y en relación con las
prácticas, a través de los espacios académicos con énfasis explícitamente
formativo en investigación, formación artística y cultural; además, los
diferentes programas fomentan estrategias, metodologías, principios
y conceptos fundamentales. Así mismo, la investigación se consolida al
interior de las licenciaturas por medio de las líneas de investigación, las
cuales están soportadas en los proyectos investigativos que surgen en
los programas académicos de las facultades y que señalan la ruta hacia
donde se debe enfocar el proceso de investigación formativa.
En definitiva, los procesos investigativos de las universidades tienden

a responder a las necesidades del desarrollo humano y social, a las
experiencias propias de los estudiantes en los ámbitos educativos y a
las tendencias nacionales e internacionales sobre generación de nuevo
conocimiento; por ello gran parte de los trabajos de investigación se
inscriben en las diversas regiones donde existen necesidades sociales y
se pueda entrar a interactuar, dinamizar y contribuir a la construcción de
una nueva sociedad.
Conclusiones del estudio
Las propuestas curriculares de formación de profesores en Humanidades

y Lengua Castellana hacen un especial énfasis en el desarrollo humano
y social de la persona basándose en criterios como la flexibilidad, la
interdisciplinariedad, la integralidad y la transdisciplinariedad. Ello
supone un desarrollo humanista que gira en torno a la construcción
permanente, a partir de las relaciones que establece con la cultura y, por
tanto, con el entorno social, lo que implica que el proceso de aprendizaje
de los futuros educadores sea constante y se centre en las relaciones con
los otros.
Por consiguiente, se observa que todas las licenciaturas responden a los

criterios curriculares propuestos por el Consejo Nacional de Acreditación
– CNA - en cuanto a que los proyectos curriculares proponen una
formación integral basada en el compromiso social y pedagógico. Estos
se fundamentan en el principio de desarrollar un proyecto educativo
que posibilite la convivencia y facilite el aprendizaje por medio de la
significación. En esa medida, se evidencia que en la mayoría de los

programas responden a las directrices de las políticas nacionales, en

las que se pretende aunar esfuerzos para ofrecer una formación que
integre la reflexión, la investigación y la innovación sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la Lengua Castellana y los diversos lenguajes.
En consecuencia, los programas se justifican en una demanda social de

profesionales en el área de las Humanidades que orienten y mejoren
los procesos de socialización y aprendizaje, pues son estos la base de
la interacción del hombre como ser social y de su educación. Así, en
espacios de interacción con comunidades, como el propiciado por las
prácticas sociales y las profesionales, los futuros licenciados desarrollan
procesos comunicativos, lingüísticos, literarios y semióticos que llevan
a los grupos a valorar la lengua y la diversidad lingüística, a reflexionar
y criticar los discursos mediáticos, a interpretar las relaciones entre la
creación literaria y poética y las sociedades y a comprender mejor un
sinnúmero de códigos que, aunque no se basen en palabras, desbordan
el sentido social.
Por ende, desde las propuestas curriculares, dicha función social de la

literatura y el lenguaje resuelve una necesidad social de la comunidad,
la de leer, escribir, hablar y escuchar desde los códigos precisos de la
lengua, desde lo impreciso de los lenguajes no verbales, y en función de
los criterios de adecuación y usos del lenguaje que llevan a los sujetos
sociales a comunicarse, representar, construir y transformar la realidad
social.
Respecto a la literatura, las licenciaturas en general ofrecen espacios

académicos dedicados a la formación de la misma. La intensidad horaria
de estos espacios varía de acuerdo a la denominación y objeto de estudio
de la licenciatura, cuando es solo literatura su plan de estudios se enfoca
al estudio de la misma desde diversos componentes y asignaturas que la
abarcan desde diferentes aspectos. No obstante, cuando las licenciaturas
tienen más de un objeto de estudio como es el caso de las licenciaturas
con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, Comunicación, Idioma
Extranjero o Filosofía, la parte de la literatura tiene un espacio más
reducido para su estudio. Sin embargo, se expresa la necesidad de que
un futuro licenciado conozca las perspectivas generales que ofrecen los
estudios de la literatura.
De otro lado, no en todos los proyectos curriculares se estructuran con

un componente semiótico - comunicativo, sin embargo sí es evidente
ISSN 1657-107X
155
la intensión de formar docentes desde este enfoque que contribuya a la

reflexión sobre los fenómenos sociales, tal como lo expresan las Políticas
Nacionales de Educación. En esa misma medida, se evidencia una
tendencia a crear procesos académicos relacionados con las habilidades
comunicativas que contribuyan a la formación integral.
Por otra parte, en los proyectos curriculares se reconoce la importancia

de la didáctica en cada una de las licenciaturas, puesto que se enfatiza
en la necesidad de crear metodologías y materiales que faciliten el
desarrollo de las competencias en los educandos. Teniendo en cuenta
el balance de la didáctica en las universidades revisadas, es evidente la
relevancia que se le da a espacios en los que se abordan mecanismos y
herramientas para enseñar la lengua y la literatura; sin embargo, en el
estudio también se evidencia que los espacios destinados a las didácticas
son pocos en relación con los cursos disciplinares, más aún cuando los
currículos se definen como procesos de formación integral. De igual
forma, la investigación en el campo de la didáctica aporta al desarrollo
de procesos educativos que fortalecen la enseñanza de la lengua.
Las licenciaturas optan por desarrollar procesos de investigación

relacionados con la práctica educativa por medio de espacios específicos
en el área; no obstante, la relación y los resultados con las didácticas no es
tan evidente. Aunque algunas de las universidades cuentan con una línea
o grupo de investigación en didácticas, en los currículos no se presenta
concretamente cómo estos influyen en los procesos formativos.
Finalmente, los proyectos curriculares de los programas en Humanidades

y Lengua Castellana presentan las prácticas sociales y profesionales
como un escenario de impacto social en el que los estudiantes tienen
contacto con contextos educativos diversos y ponen en función su propio
proyecto de formación. Así, la mayoría de los programas académicos
se nutren de diferentes actividades y prácticas orientadas al desarrollo
de las habilidades lingüísticas, el gusto por el fenómeno literario y del
interés por los hechos comunicativos que enmarcan en la cotidianidad.
De ahí que cada una de las prácticas educativas cimiente los propósitos
de formación de los programas, los cuales tienen un carácter social y un
interés especial por influir positivamente en escenarios de formación
escolar, donde sea posible una transformación social ligada al lenguaje
y en las que los futuros licenciados resulten imprescindibles para la
actualización e innovación del aprendizaje de la lengua materna, de su
literatura y de los procesos comunicativos que esta entraña.

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Modernidad, educación y género. El

proyecto inacabado
Joan Tahull 1
RESUMEN
El artículo muestra las características de la Modernidad y lo que representó

respecto a la Edad Media, explicando su origen y el desarrollo a lo largo de
los siglos. La Modernidad no se debe interpretar como un período cerrado
en sí mismo; al contrario, fue abierto a toda la sociedad. Las nuevas ideas
surgieron en todos los ámbitos: la política, la ciencia, la economía, el arte,
la religión y también la educación. La Modernidad representa una nueva
manera de ver e interpretar al hombre, la sociedad y la naturaleza; desde
este punto de vista, la educación tomó relevancia e integró los elementos
modernos a través de un desarrollo que no fue lineal y progresivo y que
tuvo muchas dificultades y tropiezos. La Modernidad surgió a finales del
siglo XV, principios del XVI, y fue un proyecto inacabado dentro del cual
hubo una discriminación clara de género en la medida que las mujeres no
pudieron aprovecharse de los avances y progresos modernos.
Palabras clave: moderno, escuela, mujer, individuo.
Modernity, education and gender. The unfinished

project
ABSTRACT
The article shows the characteristics of Modernity and what they

represented for the Medieval Age. It talks about its beginnings and how
it was developed over the centuries. You cannot interpret Modernity as a
closed and isolated period, on the contrary, it was opened to society. This
1.Profesor asociado en sociologia

Correo electrónico: joantfort@geosoc.udl.cat
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159
Joan Tahull
Modernidad, educación y género. El proyecto inacabado. Artículo producto de la investigación.
new ideology was spread to every field associated to culture and society:
politics, science, art, religion...., and education as well. Modernity
represents a new way of understanding mankind and society. From this
point of view, education gains relevance and acquires modern ideas.
In addition, this evolution was not equal and progressive, but it found
difficulties and drawbacks. Modernity started at the end of the 15th
Century, and beginning of the 16th, and we can say that its evolution is
not still finished. The women did not take advantage of modern advances.
Keywords: modern, school, women, person.
Introducción
El presente artículo2 trata sobre la Modernidad. Se explica su inicio, lo que

representó y su desarrollo hasta el siglo XVIII. Se muestran los cambios
respecto a la Edad Media y se explicitan las principales características.
La Modernidad fue un período nuevo, pero no apareció en un ámbito
concreto; sino que abarcó toda la estructura social y cultural: la política,
la religión, el arte, la arquitectura, la filosofía, las relaciones sociales y
también la educación. Muchas veces la enseñanza ha sido abordada como
una entidad cerrada y aislada en sí misma. Separada de todo lo social y
cultural. Esta investigación pretende imbricar la escuela con la sociedad.
Todo momento histórico determina un modelo social y cultural y una
definición concreta de educación. La sociedad exige a la escuela unas tareas
específicas. También, el docente debe transmitir unos conocimientos,
actitudes y valores determinados al alumnado. La comunidad tiene unas
expectativas y una mirada concreta de la institución educativa.
La Modernidad representó una etapa de grandes progresos técnicos,

organizaciones más racionales y sensibilidad para mejorar la calidad
de vida de los ciudadanos. Estos ideales progresistas tuvieron una
mirada masculina y rechazaron la mitad de la población, las mujeres. La
2. Este artículo forma parte sustancial de la tesis doctoral del Dr.
Joan Tahull (2012), L'autoritat a l'educació, entre la Modernitat
i la Postmodernitat. Anàlisi sociològica del concepte autoritat al
sistema educatiu català. Estudi comparatiu del model educatiu
franquista i l'actual (1939-2011). Tesis defendida el 10 de marzo
de 2012.

Modernidad se considera un período de avances y progresos evidentes,

pero solamente para ellos. No se tuvieron en cuenta las realidades,
necesidades, actitudes y características de las mujeres. La Modernidad
fue un proyecto incompleto e inacabado, ya que no las acogió sino que
las rechazó.
Esta investigación presenta diferentes apartados. Se explican los inicios de

la Modernidad y lo que representó respecto la Edad Media. Se muestran
los diferentes ámbitos imbricados con lo moderno, sectores relacionados
directamente con el cambio de paradigma. A continuación se señalan las
transformaciones del siglo XVII y el retorno a posiciones más intransigentes,
religiosas y conservadoras. El siguiente apartado hace referencia al
siglo XVIII, el Siglo de la Razón y las Luces. Se explicita la nueva época
y lo que representó para los países europeos. Se destaca la importancia
de la educación, como sector prioritario para profundizar y extender
los nuevos ideales. En el artículo se hace referencia al género directa o
indirectamente. La historia de la Edad Media y Moderna fue construida y
escrita por hombres, discriminando a las mujeres. Se olvidaron de la mitad
de la población. Por este motivo tiene significación la afirmación que las
mejoras sociales y tecnológicas modernas no les llegaron. La Modernidad
se define en masculino y es un proyecto inacabado.
Para realizar este artículo se han utilizado diferentes fuentes bibliográficas,

las cuales han permitido construir el relato como un todo. Un problema
importante de toda investigación, también en esta, es la subjetividad.
Todos interpretamos la realidad a partir de la perspectiva propia. La
subjetividad no es una limitación y/o parcialidad; al contrario, es un
elemento propio e interesante que enriquece el objeto de estudio. Se
debe tener en cuenta que no todos los datos tienen la misma importancia.
El investigador debe triangular la información: comparar, contrastar
y ponderar los datos. Esta investigación ha sido realizada a partir de
diferentes documentos bibliográficos. Los datos han sido triangulados y
se ha construido un relato coherente como un todo (Ander Egg, 2000).
Consideraciones preliminares
El concepto “Edad Moderna” tiene una relación directa con las nuevas
ideas de los humanistas del siglo XV. En estos años se abrió una nueva
etapa, “lo moderno”, lo que está de moda y lo actual era superior, lo
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161
Joan Tahull
más deseable. Por el contrario, la mentalidad medieval era considerada

antigua, rígida y estática y debía ser sustituida.
La Edad Moderna fue el período histórico posterior a la Edad Media.

En ésta la religión abrazaba la vida social y cultural de los países
europeos, también en España. Los historiadores la definieron como una
etapa oscura. El inicio de la Edad Moderna es difícil de situar y cambia
significativamente en función de los países. Algunos sitúan el inicio en la
Conquista de Constantinopla (1453), otros con la llegada de Cristóbal Colón
a América (1492) como elemento fundamental de una nueva etapa. Las
dudas sobre la entrada, también están para situar la finalización. Algunos
dicen que el hecho clave fue la Revolución Francesa (1789). El momento
que marcó el final de un período y el inicio de otro, la Contemporánea.
En España se considera que la Edad Moderna llega hasta la muerte del
rey Fernando VII (1833) y entonces comenzó la Contemporánea. Por el
contrario, algunos autores consideran que la Modernidad se inicia en el
siglo XV y llega hasta nuestros días3.
En este artículo se defiende la idea que la Edad Media configuraría una

etapa concreta, en donde el hecho religioso está situado en el centro de la
vida social y cultural. La Edad Moderna empieza en el siglo XV, principios
del XVI, por una nueva visión de la ciencia, el arte y la religión. en este
sentido se construye una nueva visión del hombre, se relaciona de forma
diferente e interpreta el mundo con parámetros distintos. Esta forma de
entender el individuo y observar la realidad serán claves para comprender
los siguientes siglos, ya que hay una continuidad que llega hasta nuestros
días, sobre la que se puede trazar una línea que empieza a finales del siglo
XV y sigue hasta la actualidad, con unos rasgos significativos que han ido
evolucionando, pero siguiendo la continuidad señalada; también, en
un período tan largo hay retrocesos, como la Contrarreforma. El hecho
religioso volvió a estar en el centro de la vida social y cultural.
La Modernidad se interpretó de manera diferente en función de los

países. Un aspecto importante del cambio de paradigma fue la cultura,
en la medida que aparece una nueva valoración de la Antigüedad
clásica, un renacimiento de los autores griegos y romanos. La Edad
Media se caracterizó por la relevancia del hecho religioso, elemento
que configuró la cosmovisión de la sociedad, por lo que en este contexto
social y cultural, los cambios no se aceptaban, y era la Biblia la que
inspiraba a los individuos en todos los aspectos de la vida, de tal forma
3. Diferentes autores tratan sobre la Modernidad. Por ejemplo Rubert de Ventós
(1998), Bauman (2003 y 2007), Finkielkraut (2006), Giddens (1997) y más.

que todo debía ser coherente con el libro sagrado. Las novedades, los
descubrimientos y la innovación no entraban en este paradigma, en este
sentido, no se debía inventar nada, todo estaba dicho por la Biblia, por
lo que las personas debían ser fieles siempre a la religión cristiana, y los
cambios cuestionaban la verdad absoluta. Siguiendo la idea anterior, la
Edad Media fue un período de estancamiento, ya que la verdad se había
revelado a los hombres, y aquellos individuos creativos e innovadores
eran acusados de herejes. Por el contrario, la Edad Moderna rompe con
la relevancia de la religión e introduce elementos paganos olvidados;
la sociedad europea se transformó de un modelo teocéntrico a uno
antropocéntrico en el cual, el centro ya no era Dios, sino el hombre.
Cambio de paradigma. De la Edad Media a

la Modernidad
En la Edad Media la razón era interpretada como un elemento subversivo,

que permitía realizar interpretaciones diferentes a las aceptadas,
mientras que el individuo no debía pensar por sí mismo, ya que lo hacía
la religión. Pero el cambio en la Modernidad, es que la razón tiene un
papel prioritario4. La reafirmación del hombre como elemento supremo
determina que tiene los instrumentos adecuados para interpretar el
mundo; la razón es el elemento idóneo para conocerlo y describirlo5.
La ciencia también participó en el cambio de paradigma6. Se pasó de una

cosmovisión donde la verdad estaba presente y solamente se exigía la
máxima fidelidad, a una situación donde la verdad era una búsqueda.
Se necesitaba un proceso largo, penoso y duro para acceder a ella, el
investigador debía seguir un método riguroso para garantizar la validez
de los resultados, ya que el método científico no acepta ninguna verdad
evidente, todo debe ser demostrado. No acepta el criterio de autoridad
del emisor, al contrario, en la Edad Media la verdad estaba determinada
4. La figura más destacada fue Descartes. La razón es el elemento fundamental para
guiar a los individuos y conocer las cosas, la sociedad y la metafísica. Para este autor,
el hombre no debe dar nada por seguro y evidente; todo debe estar sujeto al tribunal
supremo de la razón.
5. “Es la posesión de la razón la que hace al hombre. Si los árboles y las bestias
salvajes crecen, los hombres, creedme, se moldean. Los que antiguamente vivían en
bosques, guiados por meras necesidades y deseos naturales, no dirigidos por leyes ni
organizados en comunidades eran más bien bestias salvajes que hombres. Porque la
razón, rasgo de humanidad, sobre allí donde todo lo domina el instinto. Es indiscutible
que un hombre no instruido por la razón en filosofía y culturas es una criatura inferior”
(Erasmo, 1950, p. 925).
6. A lo largo de los siglos diferentes países de Europa el método científico se desarrolló

a partir de figuras como Bacon, Da Vinci, Kepler, Copérnico, Galileo Galilei y más.
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Joan Tahull
por el emisor, mientras que el método científico rompe esta relación

entre verdad y autoridad (religiosa…) y Los conocimientos han de ser
demostrados racionalmente y/o científicamente.
En la Modernidad también se formaron los Estados y representó

el ascenso social de la burguesía, así, el Estado moderno apareció
entre los siglos XIV y XV, al tiempo que los monarcas aprovecharon
la coyuntura política y social para ampliar su poder. Hasta entonces
existía el Feudalismo, el cual era un sistema económico discriminatorio.
El señor tenía la propiedad de las tierras, en cambio, los sirvientes, los
trabajadores estaban en un estado de esclavitud. Los primeros tenían el
poder y los otros nada. La situación era muy desigual. Con la llegada de
la Modernidad, el Feudalismo entró en crisis y los reyes aprovecharon
para unificar territorios y crear los estados modernos. Estos tenían una
identidad más clara, eran más organizados y estructurados. Se pasó de la
fragmentación a la unificación. En los siglos XIV y XV se inició un proceso
progresivo de construcción de los estados europeos.
Los burgueses apoyaron a los monarcas en la construcción de los

diferentes estados. Este colectivo, representado principalmente
por artesanos, comerciantes y trabajadores de diferentes ámbitos,
consideraba que los beneficios debían estar relacionados con el trabajo.
La sociedad medieval estaba estructurada de forma piramidal y rígida.
Los privilegios no estaban determinados por las capacidades propias,
por el esfuerzo, sino por el a priori de la posición social. Estos colectivos
querían romper las estructuras sociales estancas y apostaron por los
cambios, por una sociedad más abierta y dinámica. El elemento principal
fue la unificación del territorio, mediante la creación de instituciones
políticas, económicas y militares. Los estados modernos se apoyaron
en diferentes organizaciones para la construcción del aparato estatal.
Por ejemplo, se implementó una justicia única, universal y uniforme.
Se requerían trabajadores públicos disciplinados, capaces y formados.
Debían tener conocimientos precisos y específicos para desarrollar sus
tareas.
La economía también fue un elemento fundamental en la construcción

del Estado moderno. El ascenso de la burguesía configuraba una nueva
clase social más dinámica. El comercio aumentó la riqueza de las
naciones. Los monarcas buscaban la independencia económica de sus
países. Aparecieron sistemas de recaudación de impuestos: aranceles,
control de fronteras y un complejo sistema de fiscalidad impulsado por

burócratas, aplicando la racionalidad en la economía. Los impuestos

aumentaron en todos los países y en consecuencia los estados tenían
más recursos. La cuestión militar también fue un elemento clave en la
configuración del Estado moderno. El mando del ejército pasó del señor
feudal, ámbito local, al Estado (más amplio y racional). El ejército tenía la
responsabilidad de garantizar el orden y la disciplina en toda la nación. Se
buscaba la estabilidad en el interior y la hegemonía en el exterior.
La Modernidad no representó un cambio brusco de paradigma. El

fenómeno progresivamente tomó fuerza. La introducción de nuevos
elementos fue gradual. En la Modernidad la religión perdió importancia;
aunque su relevancia duró todavía siglos. En el ámbito educativo la
religión tuvo un peso considerable. La secularización moderna fue un
proceso de continua pérdida de su influencia. Estas transformaciones
no fueron iguales en todos los países europeos. En las naciones
mediterráneas: España, Portugal e Italia fueron más lentas; en cambio,
en Inglaterra, Francia y Holanda la evolución fue muy rápida. La Edad
Moderna representó un cambio fundamental respecto la cosmovisión
anterior. El hombre ocupaba el centro del sistema social y cultural. Pico
della Mirandola (2000) expresa:
No te he creado ni celestial, ni terrenal, ni mortal, ni inmortal

para que a modo de soberano y responsable artífice de ti mismo,
te modeles en la forma que prefieras. Podrás degenerar en las
criaturas inferiores que son los animales brutos; podrás, si así lo
dispone el juicio de tu espíritu, convertirte en los superiores que
son seres divinos (p. 98).
Pico della Mirandola presenta una forma nueva y diferente de interpretar

el ser humano. Se ha liberado de la represión religiosa y tiene autonomía.
Ahora es el centro del universo. Ha llegado a cotas altas de libertad y
puede llegar a ser divino; pero esta libertad puede representar que sea
el animal más vil. También, puede llegar a ser el ser más elevado. En este
punto la educación tiene mucha importancia, la escuela humanista educa
a los niños a gestionar la libertad. Fomenta una enseñanza más individual,
directa y personal. La formación es menos religiosa y más humana. Los
alumnos reciben conocimientos prácticos, para capacitarlos a la vida7.
7. “Los humanistas contemplan un ideal integral de educación que abarca tanto las
facultades propiamente intelectuales como las estéticas o incluso las físicas; porque
el nuevo hombre renacentista no sólo debe aspirar a la perfección interior, sino saber
actuar correctamente en cualquier plano de la vida comunitaria, desde la política a los
negocios” (Nava Rodríguez, 1992, p. 25).
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165
Joan Tahull
Con la introducción del Humanismo el hombre goza de más libertad,

pero aparece el peligro del mal uso y la deriva en el libertinaje. Este
elemento será de análisis y reflexión. Diferentes autores teorizan sobre la
libertad y consideran la educación un ámbito fundamental para socializar
adecuadamente a los niños8. El Humanismo pone muchas esperanzas en
el desarrollo intelectual para educar en valores. Vives (1943) considera
que:
La voluntad en efecto nada persigue ni evita sino lo que

previamente el juicio le declaró ser bueno o malo; ni éste
establece juicio alguno sin que lo haya formado la razón ni la
razón lo forma sino luego de haberlo comparado ni es posible
compararlo antes de ser reflexionado y reproducido por la
memoria ni en la memoria quedará asido e incrustado si con
antelación no fuera conocido y entendido (p. 1183).
Vives destaca la relevancia de la formación de la moralidad. El último

elemento, “lo conocido y entendido” permite hacer buenas personas. Sin
esta cadena de hechos, el sujeto será malo. El Humanismo pone muchas
esperanzas en el conocimiento, construirá individuos y comunidades más
valiosas. Progresivamente la sociedad será más perfecta, por el aumento
del saber. El conocimiento hace la virtud9.
Para los humanistas los pobres también deben recibir educación. Su

analfabetismo se imbrica con la ociosidad y perversidad. Su escasa
formación conlleva graves conflictos sociales, como: peleas, robos,
violaciones y hay una estrecha relación entre degeneración moral e
ignorancia. Los humanistas quieren intervenir en estos colectivos y
dignificar sus condiciones de vida. La toma de consciencia por los más
necesitados fue un proceso lento. Vives analiza las causas de la pobreza
y reclama de las autoridades públicas una profunda reforma social para
8. “Los hombres no nacen hechos, se forman. Cómo se explica, pues, que un joven
pueda torcerse. La respuesta de Erasmo, larga y contundente, resume la opinión del
Humanismo. Es la negligencia de los padres, su falta de previsión, a veces su falta de
amor, la que hace estragos en la educación de muchos niños, que se crían fácilmente,
dejándoles seguir sus caprichos. Después, se quiere corregir a base de azotes, lo que
no se quiso o supo hacer. O, lo que es peor, se pone al muchacho bajo la férula de un
maestro ignorante, que lo resolverá todo a golpes” (Redondo, 2001, p. 406).
9. “La educación es sin duda moldear al nuevo ser, pero también adaptarse a su
naturaleza, seguir su proceso evolutivo. Y en este proceso, lo que sigue educativamente
a la crianza o educación, propiamente dicha, son los estudios. En los textos latinos del
Humanismo, también siguiendo a los clásicos, ya no se encontrará la palabra educare,
sino docere, tradere, instituere o instruere. En todo caso implica una formación sistemática
–ordenada y gradual- que llevará al niño, y más tarde al joven, a la asimilación de
una cultura general y de una base científica. (...) Sin duda, no se trata de la única
vía para alcanzar la virtud, pero sí la más segura y la más sólida. Si hay algo claro
y contundente en el pensamiento del Humanismo es su confianza en el poder de los
estudios como principio del perfeccionamiento humano” (Redondo, 2001, p. 411).

contener y reducir la marginación social. Se implementan acciones

planificadas y coordinadas de asistencia y beneficencia. Leyes, tratados,
sermones, iniciativas privadas y públicas reflexionan e intentan incidir
positivamente en las causas de la pobreza. Estos niños deben acceder a las
escuelas para superar situaciones crónicas de exclusión social (Redondo,
2001, p. 412). Algunas propuestas defienden una educación pública,
gratuita y de calidad para todos. Bodin (1951) remarca la importancia de
políticas contra las desigualdades sociales:
Hay entre los hombres tal diversidad que es difícil evaluar

los méritos de cada uno respecto a sus hijos: ya que los ricos
educan a sus hijos en el lujo y la malicie; los pobres les dan una
educación mezquina y no liberal y un número muy pequeño los
educa perfectamente y que nadie sigue en este sentido unos
principios bien definidos, yo querría que los niños de todos los
ciudadanos, pertenezcan a la categoría que pertenezcan, si
parecen dotados para las letras, reciban de ahora en adelante
una educación y una instrucción dada según un método oficial
en un colegio público (p. 57).
Para el autor pocas familias educan bien a sus hijos. Los ricos hacen niños
consentidos; en cambio, los pobres, malos. Una educación pública e
igualitaria, formada por profesionales capaces y rigurosos, compensaría
las deficiencias de los padres. También, tener posibilidades de estudiar y
progresar socialmente legitima las instituciones. En estas circunstancias,
los individuos saben que el estatus, el origen, la condición económica,
no cierra totalmente las puertas del ascenso social. Pueden comprobar
cómo el esfuerzo tiene recompensa. Estas dinámicas sociales legitiman
el modelo y lo hacen más aceptable y tolerable (Bodin, 1951, p. 59).
En este contexto los maestros fueron adquiriendo progresivamente

importancia y relevancia social. La educación se interpretaba como un
instrumento de cambio, progreso y mejora social. Los maestros eran los
responsables de transmitir estas ideas nuevas. Progresivamente fueron
profesionalizándose y en algunos casos eran figuras casi sagradas.
Todavía muchos estaban influidos por la religión cristiana; pero también
explicaban conceptos, conocimientos, actitudes y valores humanistas y
prácticos. Se les exigía una vocación, amor y entrega al trabajo. Debían
ser un ejemplo de virtud. El maestro progresivamente fue adquiriendo
prestigio social.
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Joan Tahull
La Modernidad representó grandes avances en todos los ámbitos. Se

configuró una sociedad más abierta, plural y flexible. Las instituciones
sociales se racionalizaron: ejército, economía, justicia, así como también
la educación. Apareció la idea del Estado moderno. En este contexto
social y cultural las mujeres estaban en una situación de subordinación
y dependencia respecto los hombres. Estos progresos no mejoraron las
condiciones de las mujeres, tampoco de las niñas. La lógica para ellos
y ellas era diferente. Socialmente se exigían actitudes, conocimientos y
prácticas distintas. En este siglo el único estado civil que se contemplaba
para ellas era el convento o el matrimonio (Fray Luís de León, 1992).
Debían estar totalmente subordinadas al hombre y debían acompañarlo
siempre. Su ámbito propio y exclusivo era el doméstico; en cambio, el
espacio público estaba reservado al hombre. El papel de la mujer era de
dependencia física, psicológica, económica, social y cultural del hombre.
Se las capacitaba para ser buenas esposas primero y después madres.
Para ellas la educación no debía ser muy extensa y profunda10.
Siglos XVII. El complejo asentamiento del

ideario moderno
En el siglo siguiente, el XVII, se reactivó la cuestión religiosa en los países

europeos, también en España. A lo largo de estos años aparecieron tres
grandes movimientos: la Reformas protestantes, la Reforma católica y la
Contrarreforma. Estas tres realidades sociales y culturales coexisten en
el tiempo y se retroalimentan mutuamente. Cada una de ellas tuvo unas
características propias y una influencia concreta.
Las Reformas protestantes rompen con la tradición católica. Lutero

defendía un papel diferente de la Iglesia católica. No debía ser la única
intermediaria entre lo divino y humano. La Reforma protestante rompe
con el monopolio de lo sagrado de la Iglesia y considera que todas las
personas deben tener las capacidades para leer y comprender el libro
sagrado, la Biblia. Niega el valor de la tradición y el magisterio de la
Iglesia. Todos los creyentes deben acceder a la religión mediante la
lectura personal de la Biblia y con la ayuda del Espíritu Santo.
10. “Porque las hembras, por razón de la frialdad y humildad de su sexo, no pueden
alcanzar ingenio profundo. Sólo vemos que hablan con alguna apariencia de habilidad
en materias livianas y fáciles, pero, metidas en letras, no pueden aprender más que un
poco de latín, y esto por ser obra de la memoria. De la cual rudeza no tienen ellas la
culpa” (Huarte de San Juan, 1989, p. 627).

También, en los mismos años se produjo la Reforma católica. La Iglesia

realizó cambios para adaptarse a los nuevos tiempos. Se realizaron
esfuerzos para integrar la ciencia, la razón, la naturaleza, a la religión y
aproximarse a las tesis modernas. La Reforma católica intentó ajustar la
teología a la coyuntura del momento. En el ámbito educativo destacaron
aportaciones interesantes de diferentes órdenes religiosas: las Escuelas
Pías, fundadas por el Santo José de Calasanz en 1597; la Compañía de
Jesús (jesuitas), fundada por Santo Ignacio de Loyola en 1536; la Orden
de los Hermanos Cristianos (La Salle), fundada por Santo Juan Baptista
de la Salle en 1686. Estas experiencias cristianas y educativas intentaban
acercar la religión católica a los cambios sociales y culturales. También
aproximarse a los más desfavorecidos.
En el mismo siglo hubo otro movimiento significativo, la Contrarreforma.

Rechazaban las tesis protestantes. El cisma de los luteranos fue replicado
contundentemente por un sector significativo y conservador católico.
Querían volver a los orígenes, tener una vida espiritual más piadosa y una
relación más estrecha con Jesús. El relajamiento del Cristianismo supuso
un fundamentalismo más intenso y un retorno a las esencias.
El Barroco también fue un movimiento significativo del siglo XVII. Su

influencia se extiende en la pintura, literatura, escultura, danza, teatro,
música. El Barroco significa una desorientación del individuo y una pérdida
de referentes sólidos. Las tesis cristianas presentadas años atrás como
incuestionables ahora son criticadas. Las luchas y las divisiones religiosas
provocaron un fuerte impacto en los países europeos, también en España.
Se instaló un fuerte pesimismo y resentimiento. El Renacimiento había
significado una fuerte expansión e innovación en todos los ámbitos; por
el contrario, el Barroco representó la contracción y el estancamiento. La
sociedad era caótica, desordenada y conservadora. El individuo tenía
problemas para comprender y saber interpretar el mundo. Tenía una
experiencia dramática y dolorosa de la vida y del entorno. El sujeto era
un ser agónico, contradictorio y cerrado en sí mismo (Redondo, 2001, p.
434).
La pedagogía de la época continuó con los valores cristianos. El modelo

educativo más utilizado fue la Escuela Tradicional, el Disciplinarismo
pedagógico. La educación debía construir alumnos con firmes creencias
cristianas. Para tener una vida virtuosa y la salvación eterna debían
reconocer y aceptar los dogmas eclesiales.
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La Escuela Tradicional enseñaba unos contenidos, también incidía en la

virtud y la piedad. La infancia era interpretada de forma contradictoria,
tenía elementos positivos y negativos. En este período, los conocimientos
más importantes se aprenden con poco esfuerzo. La tendencia natural del
niño es lo malo. Una buena educación permite acceder a la virtud. El niño
necesita un guía adulto responsable sino será un árbol caído (Laspalas,
1993, p. 125). La infancia es un período vital fundamental que requiere
especial atención de los adultos. La educación no se puede posponer; al
contrario, debe ser temprana e intensa. Snyders (1965) afirma:
El niño sigue siendo la presa más fácil que se puede ofrecer al

mal, aquél cuyo natural está más profundamente marcado
por la inclinación al mal; y es por eso por lo que hace falta, sin
dilación alguna, retenerlo, preservarlo; la vigilancia constante
que aspira a la rectificación, a la refundición, al desarraigo de lo
que constituye espontaneidad infantil (p. 208).
La Escuela Tradicional consideraba la educación tarea de rescate y guía

del niño. Había una gran desconfianza en su frágil naturaleza. En el mundo
existen múltiples peligros, susceptibles de influenciarlos negativamente.
La familia y la escuela debían crear las condiciones adecuadas para
su desarrollo. Las relaciones sociales entre padres-maestros e hijos-
alumnos eran verticales. Los primeros tenían un papel activo y los
segundos pasivos. Debían obedecer en silencio (Laspalas, 1993, p. 132).
El docente era como un artesano, concretamente un escultor. El artista
tiene al inicio una piedra grande, amorfa, sin una significación concreta y
potencialmente con infinitas posibilidades. El escultor, con su habilidad,
deberá crear la forma adecuada, vaciando violentamente la materia no
necesaria. El objetivo es la obra de arte, la escultura. Se establece un
símil con el niño. El educador debe extirpar los elementos que nieguen
la virtud. La obra final será un alumno formado en el saber, la virtud y la
piedad11.
El maestro vigilaba constantemente a los alumnos, nunca estaban solos.

No tomaban decisiones individualmente, siempre debían obedecer.
Educar era disciplinar12. La educación era un proceso artificial, exterior.
11. “De acuerdo con semejante paradigma pedagógico, que puede muy bien
denominarse mecanicista, educar consistiría en inculcar en el alumno una serie de
máximas, y prescribirle y obligarle a ejecutar una serie de actividades, diseñadas
para infundir el saber, la virtud y la piedad” (Redondo, 2001, p. 441).
12. “No puede haber una buena educación sin un contacto al mismo tiempo continuo y
personal entre el alumno y el educador, y ello con un doble objetivo. Primero, porque
el alumno no debe quedar nunca abandonado a sí mismo. Para formarle, hay que
someterle a una acción que no conozca ni eclipses ni desfallecimientos: porque el
espíritu del mal siempre vela” (Durkheim, 1992, p. 325).

No cabía la improvisación, tampoco la espontaneidad; al contrario, debía

estar rigurosamente controlada. La enseñanza más eficaz debía ser dura
y suave al mismo tiempo. Los niños debían sentir amor y miedo al adulto
(Redondo, 2001, p. 443).
La educación estaba asociada con la disciplina. El maestro tenía mucho

poder en el aula. Sus órdenes no se podían cuestionar, no tenían
réplica. Una metodología educativa muy utilizada era la repetición. Los
conceptos no debían entenderse, se memorizaban. También, el silencio
era un recurso pedagógico. El alumno solamente podía hablar cuando
el profesor le daba permiso, sino callar y escuchar. Se debían evitar
las distracciones y doblegar la voluntad del alumno, ser dócil y frágil.
El docente controlaba meticulosamente el tiempo, el espacio y los
contenidos13.
La Escuela Tradicional utilizaba el recurso pedagógico del castigo, los

premios y la emulación. El castigo era considerado una metodología
educativa útil y muy eficaz. El docente podía utilizar también castigos
físicos. Querían corregir a los alumnos, educarlos en la virtud. El castigo
se consideraba un bien en sí mismo, una muestra de amor al alumno.
También, para motivarlos se daban premios y se referenciaban modelos
significativos. El objetivo era estimular a los alumnos a superarse. Los
mejores eran distinguidos públicamente14.
Este siglo también fue principalmente masculino y ellas quedaron en

segundo término. Su itinerario vital estaba rígidamente señalado por
los hombres. La sociedad tenía diferentes estrategias para disciplinarlas
y corregir sus comportamientos. Había instituciones específicas para
mujeres pecadoras. En estos centros acogían a jóvenes desarraigadas, no
necesariamente prostitutas, condenadas por delitos poco importantes,
mujeres bajo acusación o sospecha de infidelidad conyugal, vagabundas,
13. “Toda la actividad del individuo disciplinado debe estar regulada por órdenes
cuya eficacia descansa en la claridad y en la brevedad; no hay por qué explicar esas
órdenes, ni siquiera hay que formularlas; tan sólo hace falta que desencadenen el
comportamiento deseado, basta con eso. Entre el maestro que disciplina y quien está
sometido a él, existe una relación de señalización: no se trata de comprender la orden,
sino de percibir la señal, y de reaccionar ante ella lo más pronto posible siguiendo
un código más o menos artificial establecido de antemano” (Foucault, 1975, p. 168).
14. “La emulación es una buena industria para animar a los niños. A estos sólo les mueve
el premio; además del premio, les estimula el honor y la gloria del triunfo. (…) Si después
de esto añadimos, como es preciso, la emulación del honor y el premio, deberá haber
en las escuelas puestos de preferencia que ocupen los que sobresalgan en cada clase,
tanto en buenas costumbres como en saber. También se repartirán algunos premios, y
se tendrán ejercicios públicos, donde se alabará a los más aprovechados en la piedad
y en las ciencias, poniendo después algunas inscripciones que avergüencen o estimulen
a los demás. En fin, cada aula (…) se debe mirar como un pequeño gobierno donde
haya triunfos, honores, distinciones, premios y castigos para sus individuos, conforme al
mérito y carácter de cada uno” (González Cañaveras: 1767 a Mayordomo Pérez y
Lázaro Llorente, 1988, p. 409).
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pobres... La sociedad era patriarcal y muy excluyente para ellas (Pérez

Molina: 1994).
El siglo XVIII. El impulso definitivo de la

educación
En el siglo XVIII la educación recibió un impulso definitivo, se pasó del

Disciplinarismo Pedagógico a la Pedagogía Ilustrada. En este período,
el movimiento cultural clave fue la Ilustración15. Consideraban que la
razón iluminaba la humanidad y anulaba la oscuridad de la ignorancia. El
hombre debía transformar la realidad e innovar mediante la razón. Este
siglo también fue conocido por el Siglo de las Luces, aunque continuaba
habiendo muchos analfabetos. Una parte importante de la población
española no sabía leer ni escribir. Apareció una conciencia pública de
luchar contra la ignorancia y abrir el conocimiento a todos los hombres.
Querían mejorar realmente las condiciones de vidas de los seres humanos.
La técnica y la ciencia posibilitarían aumentar significativamente los
recursos y se podrían aplicar políticas públicas progresistas. La sociedad
debía ser planificada, racional y ordenada. Había un deseo de aprender,
ampliar conocimientos y extenderlos a todos los colectivos sociales.
Diderot y d’Alembert escribieron la Enciclopedia, el objetivo era divulgar
y acercar el saber a todos. El hombre tenía la ilusión de dominar y
transformar el mundo para adaptarlo a sus características.
El siglo XVIII tuvo unas características determinadas. Las reformas

religiosas anteriores pusieron la religión en el centro de la vida social en los
países occidentales; en cambio, los ilustrados volvieron a situar el hombre
como elemento prioritario. La sociedad se secularizó, perdió relevancia
la religión y la noción de Dios. Se desarrolló una cultura laica e incluso, en
muchos casos, antirreligiosa y anticlerical. El antropocentrismo del siglo
se relaciona con el racionalismo. El conocimiento se centra en la razón y
la experiencia sensible. Los dogmas de la fe pierden relevancia. El saber
tiene que ser demostrado mediante la razón o la ciencia; en caso contrario
es dogma, superstición, engaño16. El saber se debía demostrar; no debía
15. Kant -en su Tratado de pedagogía (1784), y más concretamente, en la respuesta a
la pregunta, ¿Qué es la Ilustración?- la define así: la Ilustración es la salida del hombre
de la minoría de edad en que estaba por su propia culpa. Llamamos minoría de edad
a la incapacidad para servirse del propio entendimiento sin ayuda de otro. Y esta
minoría de edad se debe a la propia culpa del hombre si su causa no reside en la
falta de entendiendo, sino en la falta de decisión y de valentía para servirse de él sin
necesidad de la ayuda de nadie. Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propia
inteligencia: tal es, por tanto, el lema de la Ilustración” (Redondo, 2001, p. 480).
16. “En los órdenes económico, socio-político y cultural, la Ilustración es la resultante de

ser solamente erudición, debía tener una capacidad de transformar el

mundo, ser útil17. El conocimiento debía mejorar la vida individual y social
y construir un mundo mejor y sujetos más felices. En España la Ilustración
no fue igual que en otros países. Hubieron transformaciones sociales y
políticas, pero con matices propios. Se intentó conciliar la religión y la
ciencia, la fe y la razón18.
El siglo XVIII desarrolló y profundizó elementos del XVI. La Ilustración

representó un retorno a la Modernidad inicial, aunque fue en el XIX
cuando fue más radical e intensa. Estos cambios sociales y culturales
también tuvieron influencia en la escuela y la profesión docente.
La Ilustración necesitaba una institución para extender sus ideales. La

escuela cumplió esta tarea y transmitió y extendió las tesis modernas
de bienestar y progreso. El siglo XVIII también se denominó “Siglo
Pedagógico” o “Siglo de la Educación”19. Los principales elementos
sociales y culturales eran: racionalismo, reformismo, secularización,
inmanentismo y autonomía. Estos también se incrustaron en las
escuelas.
La extensión de los ideales ilustrados chocó con dificultades

presupuestarias. Durante los siglos XVII y XVIII las inversiones en
las escuelas eran escasas. Las aulas no eran adecuadas; en algunos
casos, no había espacios y las clases se realizaban en cualquier lugar.
La situación material de los centros educativos era mala. El Estado no
estaba en disposición de realizar las inversiones adecuadas ni pagar un
sueldo justo a los maestros. Muchas veces se les pagaba tarde y mal. Con
dos movimientos -independientes y en algunos aspectos antitéticos- del siglo XVII: el
empirismo y el racionalismo. De tal manera que cabe afirmar que la Ilustración está
informada por el racionalismo empirista” (Redondo, 2001, p. 483).
17. “En la modernidad del siglo XVIII, el tipo ideal de perfección humana es el homo
faber -el hombre poético, realizador, demiurgo-; el hombre que hace cosas, que
construye artefactos, que se trasciende a sí mismo en la realización de hazañas y
de empresas arduas, en descubrimientos y conquistas; es el hombre fáustico que
supervalora su genio, su fuerza y el poder de la razón”, Redondo, 2001, p. 468.
18. “Este hombre ilustrado del siglo XVIII es proclive también a creer que el progreso
material, científico y técnico producirá necesariamente un progreso moral y, con él,
la felicidad individual y colectiva. (…) El saber es igual a la virtud, y ésta igual a
la felicidad; el saber conduce necesariamente a la virtud y, consecuentemente, a la
felicidad: la individual y la colectiva” (Redondo, 2001, p. 469).
19. “Para un buen ilustrado, y Jovellanos lo era, la enseñanza constituye un tema de

predilección. Por eso, lo encontramos pródigamente tratado en muchas de sus obras, y
en otras constituye su objeto específico. Entre todas ellas, nos interesan especialmente
la Memoria sobre educación pública y las Bases para la formación de un Plan general
de Instrucción Pública. La primera fue redactada en 1802, en su prisión del castillo de
Bellver; la segunda fue elaborada por Jovellanos en 1809, siendo miembro de la Junta
Central. En ambas aparece clara su tendencia secularizante. Como es habitual en los
ilustrados, considera la instrucción como fuente principal de la felicidad individual y
origen de la prosperidad social“ (Redondo, 2001, p. 499).
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todas estas dificultades, los ilustrados tuvieron un verdadero interés por

la educación20.
El proceso de racionalización tuvo una relación directa con la

organización del tiempo. Dos elementos condicionan la escuela: el
horario y el calendario anual. La organización temporal, hasta el siglo
XVIII, era irregular. Muchas familias no aceptaban unas normas básicas
de los centros educativos21. La temporalización no estaba clara. El inicio
del curso era interpretado de forma diferente por padres y maestros.
Durante los siglos XVI, XVII y XVIII muchas escuelas españolas no estaban
organizadas por cursos. No había una edad concreta de empezar las
clases, tampoco de acabar. No había un período del año de iniciar el
curso específico, tampoco de finalizar. Principalmente dependía del
interés y la situación económica de la familia. Continuamente ingresaban
y finalizaban niños en la escuela durante todo el año. El profesor no
podía seguir un ritmo regular a lo largo del curso. Continuamente debía
retroceder y repetir contenidos. En último término los padres decidían
el tiempo de permanencia de sus hijos en las escuelas. Este hecho
determinaba radicalmente la educación. No se podía seguir un programa
común de aprendizaje. Cada alumno progresaba individualmente
(Laspalas, 1993, p. 248).
La ratio entre profesor y alumnos también era un elemento relevante.

Durante estos años diferentes estudios muestran como el número de
alumnos por clase era muy variable. Podía oscilar entre 30-40 y 150-200
alumnos (Vega Gil, 1984, p. 566). Todos los niños no iban siempre a clase,
había mucha variabilidad, aún así las clases eran muy numerosas. Según
algunos pedagogos no era posible una educación de calidad con tantos
niños en clase. La ratio idónea con un solo maestro no podía superar los
40 alumnos en clase; en cambio, con un maestro-auxiliar podían ser hasta
70 niños. Se organizaban las aulas en grupos homogéneos, por edades y
capacidades académicas y enseñar a todos el mismo currículo (Torio de
la Riba, 1802).
20. “Aunque conforme avanza el siglo XVIII parece crecer la preocupación por mejorar
las condiciones de los locales escolares, todo indica que buena parte de las escuelas
siguieron alojándose en lugares muy diversos, a veces inverosímiles: una pieza de
una casa, una lonja, el atrio de una iglesia, el zaguán de una ermita, un granero, los
corredores de un edificio… Las escuelas se instalaban en cualquier sitio, y a veces eran
auténticos establos del saber" (Laspalas, 1993, p. 241).
21. “a) Existencia de edades fijas de ingreso y de salida de la escuela; b) El que los
niños ingresen en la escuela sólo en una determinada época del año -el comienzo
de curso- para que de ese modo todos los alumnos puedan seguir conjuntamente las
enseñanzas; c) La imposición de un cierto respeto a un ritmo común de progresión para
todos los alumnos, al cual deben ajustarse los niños más capacitados -que podrían
aprender más rápido-, y del cual deben procurar no descolgarse los más torpes. De
esta manera, el curso no se desintegrará y los alumnos se encontrarán siempre en fases
de aprendizaje similares” (Laspalas, 1993, p.246).

La educación del siglo XVIII dio mucha importancia al método. En los siglos
anteriores la escuela estaba dominada por el azar y la improvisación. La
Ilustración sitúa la organización y planificación de las instituciones como
elemento central. Comenio (1986) relacionó la planificación escolar
con los resultados educativos. El objetivo era planificar y organizar la
educación y así tener mejores resultados y extenderlos a todos los niños22.
La planificación fue un elemento fundamental del cambio de paradigma.

En el siglo XVIII se utilizaban dos metodologías educativas diferentes:
la individual y la simultánea. En la primera, el maestro llamaba
individualmente a su mesa a cada niño y le hacía leer. Los otros alumnos
no hacían nada. Estaban desocupados y perdían el tiempo. En las clases
había mucho desorden. Este método era el más antiguo y tradicional.
El simultáneo era más moderno y eficaz. Las diferentes etapas del
aprendizaje estaban secuenciadas detalladamente y se planificaban
actividades para grupos amplios. Todos los alumnos hacían las mismas
tareas y la clase se entendía como un todo. Se conseguía la máxima
ilustrada de educar el mayor número posible de niños (Laspalas, 1993,
p. 257).
La limitación de la Ilustración fue no aplicar políticas claras y contundentes

de igualdad de género. Las mejoras sustantivas de bienestar y educación
no llegaron a las mujeres y continuaban estando en situaciones de
precariedad y subordinación. Las nuevas metodologías educativas no se
aplicaron para ellas, no se consideraba necesario. No podemos estar más
de acuerdo con Pérez Molina (1994) al definir la situación de la mujer en
el Siglo de la Luces:
La mujer, hasta ese momento, era invisible en la historia,

marginada por las corrientes tradicionales y conservadoras,
cuya participación en el devenir histórico era una laguna
conscientemente omitida por los grupos de poder. Esta
marginación, como grupo social específico, toma especial
relieve cuando se relaciona íntimamente con la moral y el sexo
(p.124)
22. “Hace ya más de cien años, en efecto, que no han cesado de oírse lamentaciones
sobre el desorden y la falta de método que reinaba en las escuelas, y especialmente
en estos últimos treinta años se han buscado remedios con empeño decidido” (Comenio,
1986, p. 310).
ISSN 1657-107X
175
Joan Tahull
Conclusiones
La Modernidad apareció a finales del siglo XV, principios del XVI, y se

caracterizó por una cosmovisión diferente. Se rompió con el monopolio
religioso y apareció una sociedad más laica, abierta y plural. La
Modernidad se caracteriza por ver e interpretar la realidad mediante la
razón y la ciencia. Lo moderno no se instaló en un ámbito, se incrustó
en toda la estructura social y cultural. Todos los sectores sociales fueron
influenciados por las ideas modernas. La escuela fue una institución
especialmente importante para profundizar y extender las tesis.
Este sector fue fundamental para el desarrollo social ya que permitía
trasmitir unas ideas, valores, prioridades… nuevas a los más jóvenes.
El desarrollo de la Modernidad no fue constante y progresivo, tuvo

importantes retrocesos y dificultades. Destacar la crisis del siglo
XVII con un retorno a lo sagrado, mediante las reformas religiosas y
contrarreformas. Los valores modernos no se impusieron de un día a
otro, tuvieron muchas dificultades para consolidarse. La Modernidad
no finalizó en el siglo XVIII, fue más allá, llega hasta nuestros días. El
ideal moderno todavía no está consolidado.
El artículo señala la importancia de la escuela para el cambio de

paradigma. La educación tuvo la prioridad de cambiar consciencias y
construir una nueva sociedad. Legitimar una nueva forma de interpretar
el ser humano y la naturaleza. Quieren llegar a todos, también a los
niños. La Modernidad representó un proceso lento de cambio social.
Crear una sociedad más abierta, plural y feliz.
En la investigación se señala que los cambios y mejoras fueron

significativos solamente para la mitad de la población, los hombres.
El progreso y bienestar se centró principalmente en el género
masculino, olvidando la mitad de la población. Las mujeres no pudieron
disfrutarlos. Quedaron marginadas y no se integró la perspectiva
femenina. A lo largo de los tres siglos que se analizan en el artículo,
ellas quedaron relegadas en un espacio secundario y periférico. Las
niñas y las mujeres eran educadas para ser las reinas del ámbito privado
y poco más, tal como reflejó Fray Luís de León (1992). La mujer era
invisible en la historia, cuya participación en el devenir histórico era una
laguna conscientemente omitida por los grupos de poder. Se deberá

esperar años, siglos, para que todo lo que representa la Modernidad

ellas lo puedan vivir con normalidad. La Modernidad fue un proyecto
incompleto e inacabado.
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Perfil del estudiante de pregrado de la

Facultad de Estudios a Distancia de 1la
Universidad Militar Nueva Granada
Henry Acuña Barrantes2
José Eduardo Padilla Beltrán3
Felipe Alfredo Riaño Pérez4
RESUMEN
El presente estudio busca establecer el perfil de los estudiantes de la

Facultad de Estudios a Distancia (Faedis) matriculados en el período 2015-
II en la universidad, junto con aspectos demográficos, socioeconómicos
e institucionales y, especialmente, intereses personales en cuanto a
estudios de maestría a distancia. Se acudió a la metodología descriptiva
mediante una encuesta a una muestra del 39,7% de la población estudiantil
activa en los primeros semestres. Se encontró que los estudiantes
encuestados están en el rango de 26 a 45 años principalmente, lo que
evidencia una población adulto-joven. Éstos, para solventar la matrícula,
a pesar de tener un trabajo, deben acudir a créditos bancarios (84,1%).
Asimismo, se aprecia que éstos requieren que Faedis ofrezca a corto
plazo una maestría en alta gerencia (MBA) (61,9%) o en tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) (16,3%), cuyos posgrados se
caractericen por un enfoque hacia la investigación y la profundización.
1. Artículo de investigación, relacionado con el proyecto institucional de la FAEDIS,

titulado “El perfil del estudiante de la Facultad de Estudios a Distancia y su expectativa”
con vigencia de 2015.
2. Docente Escuela Española de Negocios Internacionales; Economista-Especialista Alta

Gerencia, Universidad Militar Nueva Granada; Máster, MIBE, MIB y doctorando DIB,
EENI y Universitat de Girona (España), respectivamente; Integrante Grupo Liderazgo,
Universidad Militar Nueva Granada; Clasificado A por Colciencias; Profesional
Especializado, Facultad de Estudios a Distancia.
Correo electronico: henry.acuna@unmilitar.edu.co
3. Posdoctorado en Educación, Ciencias Sociales e Interculturalidad, Universidad Santo

Tomás; Doctor of Education, Newport University; Magíster, Administración y Supervisión
Educativa; Universidad Externado de Colombia; Magíster, Evaluación en Educación,
Universidad Santo Tomás; Li¬cenciado en Matemáticas, Universidad Pedagógica
Nacional; Docente Asociado, Director del Centro de Investigaciones, Facultad de
Estudios a Distancia; Líder Grupo de Investigación Pedagogía y Didáctica en Educación
Superior (PYDES), Universidad Militar Nueva Granada.
Correo electronico: eduardo.padilla@unimilitar.edu.co
4. Doctor en Educación, Universidad de Guadalajara; Ingeniero Civil, Universidad

Militar Nueva Granada; Decano Facultad de Estudios a Distancia-FAEDIS.
Correo electronico: felipe.riano@unimilitar.edu.co
ISSN 1657-107X
179
Henry Acuña Barrantes - José Eduardo Padilla Beltrán - Felipe Alfredo Riaño Pérez
Perfil del estudiante de pregrado de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Militar Nueva Granada. Artículo producto de la investigación.
Palabras clave: perfil del estudiante, educación a distancia, educación

superior, pregrados.
Undergraduates' profile at the Education Distance

Faculty, UMNG
ABSTRACT
This study seeks to establish the students' profile at the Education

Distance Faculty, enrolled during 2015-II at UMNG, including their
demographic, socioeconomic and institutional issues and their own
interest particularly upon distance education for master's degrees. A
descriptive methodology was applied with a survey to a first-semester
students sample, 39.7 per cent of the current student population. Results
indicate that students surveyed are largely 26-45 years old, evidencing
an adult-young population. Despite they are working, they should take
banking loans (84.1 per cent) to afford their tuition. They also require in
the short term FAEDIS might offer them robust degrees related to MBA
(61.9 per cent) or ICTs (16.3 per cent); all of them focused on research and
deepening.
Keywords: student profile, distance education, Higher Education,

undergraduate programs.
Proposta epistemológica para a sistematização

de experiências gerada desde a reflexão sobre a
prática
RESUMO
No estudo a seguir procura-se estabelecer o perfil dos estudantes

da Faculdade de Estudos a Distância da UMNG (Faedis) inscritos no
período 2015-II na universidade, junto aos aspetos demográficos,
socioeconômicos, e institucionais e, especialmente, interesses pessoais

no que tem a ver com estudos de mestria a distância. Recorreu-se à

metodologia descritiva por meio de uma enquete a uma amostra de
37,7% da população estudantil ativa nos primeiros semestres. Encontrou-
se que os estudantes sondados acham-se principalmente entre os 26 e os
45 años, o que evidencia uma população adulto-jovem. Eles, bem que
trabalham, para se pagar os estudos, devem acudir a créditos bancários
(84,1%). Do mesmo jeito, constata-se que eles requerem que Faedis
ofereça sem demora uma mestria em alta gerência (MBA) (61,9%) ou em
tecnologia da informação e a comunicação (TIC) (16,3%); cujos pós-graus
caracterizam-se pela investigação e aprofundamento.
Palavras-chave: perfil do estudante, educação a distância, Educação

Superior, universitários.
Introducción
El estudiante que ingresa a la modalidad a distancia y virtual se
circunscribe en el marco de cierta flexibilidad (horario-costo), apertura
e innovación, pues cuando ingresan a un programa bajo esta modalidad,
encuentran una perspectiva diferente de la generada en la oferta de
educación presencial. Con respecto a la dinámica de oferta y demanda
de la educación a distancia a nivel nacional, se aprecia cómo la educación
superior a distancia tradicional (modalidad que no usa tecnología, pues el
contenido se entrega en forma escrita u oral), inicia su real incremento en
Colombia a partir de 2004, ya que la educación virtual se visualiza a partir
de 2007, tal como lo indican los registros estadísticos oficiales (Alvarado
& Calderón, 2013); el inconveniente es que esta modalidad continúa
en aumento y no se tiene información relevante de esta población
para conocer de primera mano las necesidades, y mucho menos los
requerimientos de estos estudiantes.
Por todo lo anterior, el presente estudio tiene como objetivo establecer

el perfil de los estudiantes de pregrado de la Facultad de Estudios a
Distancia, matriculados en el período 2015-II, mediante una encuesta que
revele los aspectos demográficos, socioeconómicos e institucionales con
el fin de responder las preguntas de la investigación: ¿Cuál es perfil de los
estudiantes de pregrado de la Faedis? y ¿Qué programas de posgrado les
interesa cursar?
ISSN 1657-107X
181
Metodología
La Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Militar Nueva
Granada, entidad pública del orden nacional, plantea la necesidad
de conocer el perfil de los estudiantes de pregrado matriculados en
la cohorte de 2015-II, con el ánimo de contar con la información que
permita establecer aspectos fundamentales, tales como el estrato
socioeconómico, el rango de edad, el lugar geográfico donde habita, el
tipo de institucionalidad y, especialmente, el interés en cursar estudios
de posgrado. Al conocer estos aspectos, se resuelven problemas como
definir las estrategias pedagógicas y metodológicas a fin de orientar los
aprendizajes de los estudiantes según la edad, proponer alternativas en
la financiación de las matriculas, orientar sus pautas de divulgación de sus
programas y, especialmente, la inclusión en los currículos de situaciones
problema de acuerdo a los contextos y regiones donde se encuentren los
educandos.
Por lo anterior, se acudió al paradigma interpretativo comprensivo con

base en el enfoque cualitativo, con metodología descriptiva, mediante
la encuesta como técnica. De una población de 2.921 estudiantes de
pregrado, a corte julio de 2015, correspondiente a los alumnos activos e
inscritos en modalidad virtual y a distancia en pregrado de los programas
de la Facultad de Estudios a Distancia, se tomó una muestra de 1160
estudiantes en forma aleatoria, quienes respondieron satisfactoriamente
la encuesta, i.e. 39.7%. En consecuencia, la obtención y recolección de
la información se realizó mediante una muestra probabilística aleatoria
simple, mediante un instrumento, anexo a la plataforma de consulta
web, aplicado a los alumnos de la Faedis.
Población de la Faedis
A continuación se presenta el consolidado de estudiantes, tanto

institucionales como particulares, que se matricularon entre 2009-I y
2015-I en la Faedis. En razón a esto, el mayor número de matriculados
corresponde al programa de Administración de Empresas que durante
dieciséis semestres sumaron 6.883 alumnos, lo cual da un promedio de
983 estudiantes por semestre.

Tabla 1. Matriculados entre 2005-I y 2012-II.
Programa 2009-1 2010-1 2011-1 2012-1 2013-1 2014-1 2015-1 (*)

Administración de 1016 1063 1105 1180 932 916 671
Empresas
Contaduría Pública 795 954 1103 1027 692 588 448
Ingeniería Civil 442 619 691 747 580 659 650
Relaciones 608 840 919 937 620 664 524
Internacionales
Ingeniería Industrial 123 284 340 455 304 325 321
Administración de la 61 225 307
Seguridad y Salud
Ocupacional - ASSO.
Fuente: División de Registro y Control Académico por intranet, 2015-I (matriculados 2.921).
Así, podremos observar que el cupo de estudiantes institucionales oscila

entre 35-41%, lo cual es importante tener en cuenta para un análisis
de este tipo, cuya finalidad es obtener un óptimo punto de equilibrio
económico y académico dentro de la UMNG. Asimismo, en otro estudio
(Silva y Espinel, 2006) se menciona que “dentro de las principales
características, se evidencia que el 55,17% de la población es de género
femenino y el restante 44,83%, masculino” (p. 240), y esto guarda relación
con los resultados arrojados en el presente estudio, donde la tendencia
es un aumento del género femenino.
Resultados a partir de la encuesta interna

(modalidad virtual y distancia)
Todos los resultados se obtienen de las encuestas que se realizaron al

grupo de estudio entre julio y octubre de 2015, por ende se obtiene la
muestra probabilística de 1.160 estudiantes, de una población total de
2.921 estudiantes distribuidos de la siguiente manera:
• Pregrado (91,5%)
• Posgrado (4,7%)
• Diplomado (1,3%)
ISSN 1657-107X
183
Figura 1. Edad de los estudiantes. Fuente: los autores.
La edad de los estudiantes encuestados, según el criterio de rango, está

determinado así: de 17 a 20 años (3,9%); 21 a 25 (16,2%); 26 a 30 (23,0%);
31 a 35 (23,1%); 36 a 40 (15,3%); 41 a 45 (7,8%); y de 46 años en adelante
(7,3%). De este modo, se evidencia que la muestra está principalmente
en el rango de los 26 a 40 años, con un porcentaje del 61,4%, lo que
señala una población adulto-joven, resaltando que un porcentaje
importante de educandos son casados o en unión libre (55,2%).
Con relación al género, la encuesta arrojó que la población está equilibrada

con 41,5% (femenina) y 58,3% (masculina).
Figura 2. Estrato socioeconómico. Fuente: los autores.
El estrato socioeconómico predominante del estudiante que ingresa a la

Faedis es el 3 (53,7%), al que le siguen los estratos 2 y 4 (21,0 y 17,4%,)
respectivamente. En consecuencia, investigaciones anteriores analizan
la situación en la Universidad Militar Nueva Granada, donde se percibe lo
siguiente con base en los datos proporcionados por ASCUN, 2000):

• 1% de la población pertenece al estrato 1

• En el estrato 2 se ubica 9%
• En el estrato 3, 52%
• Al estrato 4 pertenece 24% de la población estudiantil
• Al 5, 9%
• Al estrato 6 pertenece 4%.
Con respecto al grado de afinidad con la Universidad, los estudiantes

de la Facultad de Estudios a Distancia refieren que se encuentran en la
categoría de particulares (51,8%) e instituciones (46,8%), entendidos
los últimos como miembros de las Fuerza Pública, sus cónyuges e hijos
menores de 25 años.
Ubicación geográfica
Referente a la zona en Colombia donde residen los estudiantes
encuestados de la facultad, éstos se encuentran principalmente Bogotá
(60,5%); otras ciudades y municipios de Colombia (21,6%) y del mundo
(1.2%).También se evidenció un porcentaje, aunque mínimo, pero cerca
al campus, alumnos de la Sabana-Centro (3,5%).
Figura 3. Ubicación geográfica. Fuente: los autores.
ISSN 1657-107X
185
Aspectos económicos
Los alumnos matriculados en la Faedis en gran medida dependen
económicamente de sus propios ingresos, ya que de los 1160 que
respondieron la encuesta el 83.9% trabaja y dependen de su salario para
el sostenimiento diario y el pago de matrícula.
Figura 4. Situación laboral. Fuente: los autores.
En contraste con el estudio presentado por Acuña (2014), en el cual

los estudiantes presenciales de la UMNG, dependen de su familia para
sobrellevar el costo de manutención y matrícula. En ese mismo estudio,
los que trabajan “devengan entre uno y dos salarios mínimos legales
mensuales vigentes” (p. 157); mientras que un estudio anterior presentó
que los estudiantes “trabajan y la mayoría de éstos devengan entre uno y
dos salarios mínimos 84,09%” (Silva y Espinel; 2006, p. 242).
Por tanto, la mayoría de este grupo de estudiantes que ingresan a un

programa a distancia y virtual para pagar la matrícula, a pesar de tener un
trabajo, deben acudir a solvencias externas mediante: créditos bancarios
(84,1%), tarjetas de crédito (8,4%), créditos educativos y becas en el
exterior (Icetex) (1,4%); y sólo lo realizan con recursos propios (1,1%);
otros estudiantes acuden a su familia en un porcentaje de 0,9%; mientras
que 3,9% aún no tienen certeza de cómo financiar el próximo semestre.
Institucionalidad del estudiante
Los alumnos encuestados que actualmente se encuentran matriculados

en la Faedis, recomendarían a un tercero, la Universidad Militar Nueva

Granada y a su modalidad a distancia y virtual en 93,8%, lo que representa

un modelo de satisfacción del estudiante neogranadino de la Faedis,
aunque en prospectiva se pueda tener una totalidad de favorabilidad.
Apenas 3,7% indicó no recomendar el programa que cursa de la Faedis,
sin embargo en observaciones los encuestados no indican por qué.
La mayoría de los estudiantes que forman parte de este estudio,

seleccionaron a la Facultad de Estudios a Distancia de la UMNG, así:
• Modalidad a distancia y virtual más prestigio institucional (64,9%)

• Costo matrícula, beneficio y prestigio (24,8%)
• Influencia familiar (3,2%)
• Número de semestres por cursar (3,1%)
• Un porcentaje significativo (3,1%) se abstuvo de responder.
Figura 5. Interés por los programas ofrecidos bajo la modalidad a distancia y virtual. Fuente: los autores.
Percepción de los encuestados sobre el

campus
Algunas preguntas del instrumento estuvieron orientadas a determinar

el impacto que tendría el campus Nueva Granada en la comunidad
neogranadina que estudia a distancia y está inscrita. Por esta razón, se
les preguntó si conocían el Campus Cajicá, y si les quedaría fácil tomar
tutorías en esa sede de la Universidad. Como resultado, se obtuvo que
de los estudiantes que respondieron estas preguntas, sólo 59,4% conoce
la nueva sede ubicada en Cajicá. Adicionalmente, de acuerdo con la
encuesta, se evidenció lo siguiente.
ISSN 1657-107X
187
Cambio de sede de la Facultad de Estudios a Distancia y sus tutorías
Luego del traslado en el mes de julio de 2015 de la Faedis al Campus

Cajicá, existe una población de estudiantes (67,3%) que le gustaría
continuar recibiendo sus tutorías los sábados en la sede de la calle 100,
por el desplazamiento y poco tiempo que tienen en sus trabajos y sólo
19,2% indicaron que podrían desplazarse a la nueva sede, mientras que
13,4% indicaron no tener aún una sede específica de interés para recibir
su capacitación los sábados.
Figura 6. Sedes para recibir las tutorías. Fuente: los autores.
Interés por maestrías a distancia y virtual
La Facultad de Estudios a Distancia planea a corto plazo ofrecer

a sus estudiantes programas de posgrados adicionales existentes
(Especialización en Alta Gerencia); por ello, se realizó la pregunta a los
encuestados referente al interés a corto plazo de cursar una maestría
con la modalidad que ofrece, ante la cual respondieron: Maestría en
Alta Gerencia (61,9%), TIC (16,3%); Relaciones Internacionales (12,2%);
Educación (4, 1%), No sabe/no responde (5,6%).
Figura 7. Maestrías demandadas a corto plazo por los estudiantes. Fuente: los autores.

Y se indagó a su vez qué modalidad en porcentajes (distancia-virtual/

presencial) de dedicación desearían que tuviera la maestría ofrecida
para obtener unos porcentajes. Para ello, se les dieron dos opciones de
respuesta; una 100% distancia-virtual, y la segunda distancia-virtual 80%
y presencial 20%. Los resultados son: modalidad a distancia-virtual 100%
(36,8%); modalidad distancia-virtual 80% y 20% presencial (53,9%); y no
sabe/no responde (9,3%).
Figura 8. Porcentaje de modalidad a distancia-virtual.Fuente: los autores.
Por último, a los interrogaciones referente a: “Si desean que la maestría

esté enfocada hacia la investigación o la profundización”, los resultados
obtenidos son: investigación (25,7%), profundización (67,6%), y no sabe/
no responde (2,2%). Y en cuanto a que si “Les gustaría que la maestría
tuviera sus materias en inglés”, 56,2% les gustaría, y 41,6% respondió
negativamente, mientras que apenas 2,2% se abstuvo de responder.
Discusiones y conclusiones
El compromiso interinstitucional de las IES, y específicamente de

la UMNG, debe tener rigurosidad en relación con la masiva y poco
sistematizada demanda de desarrollar la educación a distancia y
virtualidad en todos los escenarios, como una forma de impactar la
calidad en la Educación Superior, teniendo en cuenta costos accesibles
en aras de reconocer que esta modalidad, tal como afirma Martínez
(2013):
[…] No es una opción plena para cualquier persona, y que hace

parte de los procesos pedagógicos y de acompañamiento de los
programas académicos, identificar las competencias básicas
cognitivas y de tecnología y aprendizaje virtual que requieren los
ISSN 1657-107X
189
aspirantes, según la complejidad académica de los programas.

(p. 16)
La educación a distancia en el nuevo entorno virtual, desde diferentes

regiones y países, está sujeta a estándares mínimos, en tanto los sistemas
de evaluación y acreditación se ajusten a estas modalidades. Sin embargo,
las brechas entre las diversas modalidades se van reduciendo e incluso,
aunque se aprecia una diferencia del tipo de estudiantes, se visualiza
a medida que aumenta la matrícula, una mayor similitud en edades y
géneros a las estructuras de los estudiantes presenciales. Igualmente
pasa en relación con los docentes, los recursos instruccionales y las
dinámicas educativas.
Es importante convocar los programas de la Faedis en Bogotá, pues

lo observado en cifras indica la demanda de programa que requiere
esta zona central de Colombia, cuyo soporte lo proporcionan los datos
estadísticos, donde en la ciudad capital se encuentra la mayor cantidad de
población que demanda programas de Educación Superior. Al respecto,
el Centro de Centro de Investigación sobre Desarrollo Económico-CEDE
(2009) dice lo siguiente:
Aun cuando la oferta de programas de Educación Superior

cubre en la actualidad los 32 departamentos del país, persiste la
concentración en la matrícula: mientras en Bogotá la cobertura
medida en tasa bruta supera el 50%, en otras diez entidades
territoriales no pasa del 10% del total de la población en edad de
cursar estos estudios. El 67,1% de los estudiantes matriculados
en los diferentes programas académicos de pregrado y posgrado
en el país se concentran en cinco entidades territoriales: Bogotá,
Antioquia, Valle del Cauca, Atlántico y Santander. (p. 23).
Referente a la caracterización del estudiante virtual o a distancia, hay

estudios que permiten establecer una categorización de la población
beneficiaria de los programas de Educación Superior a distancia, que
en el caso particular de Colombia, se trata de personas en calidad de
bachilleres que adelantan la formación superior o se trata de profesionales
interesados en cursar una nueva carrera o adelantar estudios de posgrado.
De esta forma, en su gran mayoría, según Arboleda (2007), “[…] el 85%,
son adultos que trabajan y que terminaron su educación media hace más
de cinco años, sin que hubieran podido ingresar a la Educación Superior
o continuar en ella” (p. 20).

En la tipificación de esta población, se tiene en cuenta que las tendencias

generales observadas en el ámbito internacional, coinciden en términos
generales con los rasgos comunes del perfil de estudiantes nacionales
matriculados en los programas académicos de esta modalidad,
específicamente en lo concerniente a la edad promedio, situación
laboral, estado civil, expectativas dentro de su proyecto de vida y estilos
de aprendizaje, entre otros factores, tal como se describe a continuación:
• El promedio de edad es 25 años, tendiendo ésta a reducirse,

dada la preferencia de la gente joven al manejo de nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (NTIC).
• Generalmente son educandos que trabajan y buscan
profesionalizarse en carreras afines al campo en el cual
laboran o al que desean vincularse.
• Desarrollan sus obligaciones académicas en horarios
diferentes en relación con su carga laboral y académica
(nocturna y fines de semana), inherentes a las múltiples
obligaciones académicas y culturales propias de la formación
desescolarizada, que tienen además estilos de aprendizaje
inclinados hacia la autonomía, autogestión, sentido de
responsabilidad en cuanto al aprovechamiento y utilización del
tiempo disponible para la jornada académica.
Otro aspecto que se debe analizar a partir de los resultados del

instrumento, es lo referente a la nueva sede de la Faedis, y el traslado
de los estudiantes para recibir su tutoría; es evidente que la población
trabajadora que constituyen un porcentaje importante, se podrían ver
afectados al no poder asistir por no otorgamientos de permisos en sus
empresas o por otras razones personales. Entonces, resulta de suma
importancia desarrollar un estudio para observar la viabilidad de realizar
algunas monitorias en la sede calle 100, bien sea entre semana, sábados
o domingos, para no entorpecer la educación de estos estudiantes de la
Facultad.
Según el DANE, “El estrato 2 corresponde al 36% de los colombianos,

en el estrato 3 está el 31% de la población del país […] y el estrato 1
representa el 17% de la población total” (p. 163). De lo anterior, es preciso
tener en cuenta que el impacto socioeconómico de la población atendida
se basa, no sólo sobre la persona que recibe sus servicios de formación
profesional, sino sobre todo el núcleo familiar y comunidad educativa
que incide en la formación del sujeto.
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191
De igual forma hay que tener en cuenta que existen pocas IES que
presentan este tipo de investigaciones según lo examinado desde
las indagaciones efectuadas en el presente estudio; sin embargo, se
evidencia una serie de datos a partir de los estudiantes de la UMNG en
la Faedis, los cuales manifiestan diversas respuestas que son del interés,
no solo de la Facultad, sino de todas las unidades académicas que
ofrecen estos programas en Colombia. Por consiguiente, se destacan
los resultados que arrojó el estudio, los cuales se presentarán según los
objetivos planteados en la caracterización de los estudiantes de la Faedis
en la UMNG.
A partir de los resultados, por lo menos tres aspectos adquieren

importancia; el primero de ellos se relaciona con el estrato socioeconómico
de los estudiantes encuestados donde se suman a las evidencias de
otros estudios (Ascun, Bogotá, 2000; Bedoya, 2009-2011), los cuales
presentan resultados similares sobre este aspecto y reafirman que el
estrato socioeconómico predominante es el 3 (53,7%), al que le siguen
los estratos 2 y 4 (21,0% y 17,4%, respectivamente). También se tiene que
la ciudad donde habitan los estudiantes se encuentran principalmente
en Bogotá (60,5%), otras ciudades de Colombia (38.3%) y del mundo
representan un (1,2%), y un porcentaje de estudiantes de la zona Sabana-
centro (Cajicá, Cota, Chía, Calera), cerca al Campus (3,5%).
La mayoría de este grupo de estudiantes que ingresan a un programa a

distancia y virtual, para poder costear la matrícula, a pesar de contar con
un empleo, deben acudir a solvencias externas y de este modo cumplir
con el pago de la matrícula semestral, haciéndolo mediante: créditos
bancarios (83,0%), tarjetas de crédito (8,4%), Icetex (1,4%); mientras
que sólo lo realizan con recursos propios (1,1%). Asimismo, algunos
estudiantes acuden a familiares (0,9%); y un porcentaje representativo
(3,9%) aún no sabe cómo financiarse el próximo semestre.
El segundo aspecto, alusivo a las expectativas de edad de ingreso de

los estudiantes encuestados se encuentra en el rango de 26 a 45 años
principalmente, con un porcentaje del (69,2%), lo que evidencia que se
trata de una población adulto-joven. De igual manera, un porcentaje
importante son casados y/o en unión libre (55,2%). Con relación al género,
la encuesta arrojó que la población con 41,5% es femenina y 58,3%,
masculina. Con base en estos datos, de 1.160 alumnos encuestados, la
mayoría de los estudiantes que forman parte de este estudio seleccionaron
a la Facultad de Estudios a Distancia de la UMNG principalmente por

modalidad a distancia y virtual y prestigio institucional (75,5%), y costo

de matrícula y beneficios (14,2%).
Finalmente, en la investigación se indagó la actitud de los estudiantes,

pues cuando inician su actividad académica, observan que la población
neogranadina principalmente la componen personas particulares sin
ningún vínculo con las Fuerzas Militares ni de otras áreas como la Policía
Nacional. Un estudio de mercado realizado en 2011 por Integración. La
tienda creativa, indica que:
[…] Se cree que la Universidad es una unidad de formación

militar, incluso dependencias gubernamentales, estamentos
académicos y congresistas no tienen claro que no hace parte
del sistema de defensa, sino que se rige por el Ministerio
de Educación. Algunos estudiantes aún preguntan por la
instrucción militar. (p. 6)
El estudiante matriculado no tiene ningún vínculo con las Fuerzas

Militares ni con la Policía Nacional. Por el contrario, la mayoría de los
aspirantes son particulares (51,8%), y el estrato socioeconómico de su
lugar de residencia, el de la mayoría es 3. Referente a la pregunta sobre
las maestrías, se evidenció que los estudiantes, requieren que la Faedis
ofrezca a corto plazo una maestría en esta modalidad, principalmente
en Maestría en Alta Gerencia (61,9%), Tecnologías de la Información y la
Comunicación (16,3%); y que éstas se caractericen o enfoquen hacia la
profundización (67, 6%).
En la actualidad, el apoyo que la Universidad Militar Nueva Granada

otorga a los estudiantes institucionales (UMNG - Resolución 077 de
2013, sobre lineamientos institucionales) con grado de afinidad es muy
representativo. Esto se puede evidenciar, y conforme con el presente
resultado, en los programas de la Faedis y otras facultades, ya que 46,8%
promedio de los alumnos tiene grado de institucionalidad.
En definitiva, vale subrayar que la creciente oferta de formación

profesional a distancia y virtual, está contribuyendo de manera
significativa a ampliar la cobertura en la Educación Superior y a superar
problemas de marginalidad, exclusión social e inequidad. Además de
atender la demanda en los estratos 1, 2 y 3 de las capitales y municipios,
a través de esta modalidad se satisfacen necesidades de formación de las
zonas urbanas, en ciudades medianas y pequeñas de regiones alejadas
ISSN 1657-107X
193
en las que por lo regular no existen instancias de Educación Superior

formal. No obstante, para cumplir este cometido se debe mejorar y
complementar la conectividad, tecnología, comunicación e innovaciones
pedagógicas en un acuerdo por la apropiación y uso de tecnologías en el
campo de la educación.
Acevedo Zapata, S. (2014). Inclusión digital y educación inclusiva. Aportes para el diseño
de proyectos pedagógicos con el uso de tecnologías de la comunicación. Revista De
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ISSN 1657-107X
195
Propuesta de lineamientos para el diseño

de un centro de investigación en la
UNAD 1
Alberto Castellanos Riveros2
Eliécer Pineda Ballesteros3
Freddy Reynaldo Téllez Acuña4
RESUMEN
En este artículo se presentan los resultados de un ejercicio académico

orientado a definir una serie de lineamientos que posibiliten la creación
de un centro de investigación, con énfasis en las líneas de investigación
de la Escuela de Ciencias Agrarias, Pecuarias y del Medio Ambiente
(ECAPMA), en la zona Centro Oriente de la UNAD (Santander, Norte de
Santander y Arauca). Inicialmente se presentan los referentes teóricos
en el área de estructuras organizacionales, físicas y de laboratorios,
propias de un centro de investigación. Se describen posteriormente los
lineamientos requeridos para el diseño y puesta en marcha de un centro
de gestión, ubicado en el contexto de la región. Seguidamente se exponen
los resultados del rastreo bibliográfico realizado sobre las estructuras
físicas, organizacionales y funcionales de los centros de investigación,
elaborando a partir de ella, unos lineamientos que posibiliten el diseño
de una estructura acorde a las políticas de investigación del Estado
Colombiano, la UNAD y los intereses del sector productivo del agro
colombiano. Finalmente se presenta una serie de recomendaciones que
conducen a la implementación de un centro de investigación, conocido
en la UNAD como nodo de gestión (Leal, 2015).
1. Agradecimientos: los autores expresan sus agradecimientos a la UNAD y a la líder

de ECAPMA del CEAD Bucaramanga Ing. Yenis González Correa.
2. UNAD, Bucaramanga, Colombia.

Correo electronico: alberto.castellanos@unad.edu.co

Correo electronico: eliecer.pineda@unad.edu.co

Correo electronico: freddy.tellez@unad.edu.co
ISSN 1657-107X
197
Alberto Castellanos Riveros - Eliécer Pineda Ballesteros - Freddy Reynaldo Téllez Acuña
Propuesta de lineamientos para el diseño de un centro de investigación en la UNAD. Artículo producto de la investigación.
Palabras clave: estructura organizacional; Triángulo de Sabato;

seguridad biológica; nodo de gestión.
Proposal: guidelines for the design of research

center at unad
ABSTRACT
This paper presents the results of an academic exercise aimed to define

a set of guidelines that allow the creation of a research center in the
line of research in agronomy in Centro Oriente Zone (Santander, Norte
de Santander y Arauca). Initially we presented the relating theoretical
in the area of organizational structures, the physical and laboratory of
a research center. Describes the guidelines required for the design and
implementation of a management center located in the context of
the region. Then we present the results of the review on the physical,
organizational and functional structures of research centers, developed
from an instrument that makes possible the design of a structure
according to investigation of the Colombian State, the UNAD policies
and the interests of the productive sector of the colombian primary
sector. Finally, we present a series of recommendations that lead to the
implementation of the research center known as management node
UNAD (Leal, 2015).
Keywords: Organizational Structure; Research Center; Sabato´s

Triangle; Biological Security; Management Node.
Introducción
La región oriental de Colombia muestra alta dependencia económica del
sector minero y de la industria manufacturera. Según el (MINCIT, 2015a),
los sectores de industria manufacturera con un 24,8 %, el sector de
derechos e impuestos con un 15,1 % y el sector de la construcción con el

14,5 % del PIB de Santander, evidencian que el sector agropecuario se ha

quedado rezagado, pues solo aporta el 4,7 % del PIB santandereano. Para
el caso de Arauca las cosas son aún más preocupantes, pues consultado
el (MINCIT, 2015b), el sector minas y canteras representa el 59,7 % del PIB
de Arauca, mientras que el sector agropecuario solo representa el 14,4
%. Las cifras anteriores develan un retraso del sector agropecuario, en el
oriente colombiano, sobre todo si se tiene en cuenta que este es un país de
vocación agrícola. Ahora bien, en un escenario de economía globalizado,
caracterizado por cambios y alteraciones del clima, competitividad y
sostenibilidad ambiental, entre otros (Stiglitz, 2002), y ubicados en un
contexto definido por los tratados de libre comercio (TLC), se identifican
razones suficientes para la formación integral del factor humano y la
generación de conocimientos básicos y aplicados que promuevan el
desarrollo económico de la región. La evolución del PIB en Santander,
según (MINCIT, 2015a), que se muestra en la Figura 1, denota la necesidad
de diseñar estrategias que conduzcan a un crecimiento cercano a la tasa
de crecimiento del PIB del país y no presente oscilaciones que pueden
redundar en efectos macroeconómicos no deseables.
Figura 1. Evolución del PIB en Santander. Fuente: MINCIT, (2015a).
Según (Cáceres, 2013), la economía en Santander logró avanzar en la

última década a tal punto que se ha ubicado como la cuarta economía
del país. Los datos del DANE, citados por este autor, muestran que
Santander creció a un ritmo promedio anual de 5,3 % comenzando en el
2000 y manteniendo esa tendencia hasta el 2008; este guarismo sitúa a
Santander con la más alta variación en Colombia.
ISSN 1657-107X
199
En el departamento de Arauca (DANE, 2012), el producto interno bruto

durante el periodo 2007 - 2011, mostró un comportamiento positivo
durante los primeros dos años; entre los cuales se destaca 2007 por
registrar la tasa más alta de crecimiento (8,8 %). No obstante, en 2009,
2010 y 2011 se produjo un decrecimiento del PIB de 0,5 %, 8,4 % y 4,3 %,
respectivamente.
Figura 2. Evolución del PIB en Arauca. Fuente: MINCIT, (2015a).
En este mismo informe se señala que las áreas económicas con mayor
participación en el PIB en Arauca son la extracción de petróleo crudo y
de gas natural; la explotación del uranio y del torio alcanzan el 67,1 % del
PIB, en contraste, la producción del sector pecuario y la caza, incluyendo
las actividades veterinarias, apenas llegan al 5,7 % y en cultivo de otros
productos agrícolas llega hasta el 5,5 %. Es evidente que el sector
agropecuario ocupa el último lugar entre los aportantes al crecimiento
del PIB por lo que el desempeño económico del departamento de Arauca
continuará dependiendo de los vaivenes de la exploración petrolera
y minera y carece por tanto de un soporte distinto al campo de la
explotación de los recursos no renovables.
De otra parte, la Cámara de Comercio de Arauca (S/F), señala que las

actividades económicas más importantes que se desarrollan en Arauca
son la explotación petrolera, ganadera, agrícola, el comercio y servicios.
Lo antes descrito pone de manifiesto un contexto en donde la creación
de un nodo de gestión agraria puede aportar procesos de apropiación
tecnológica y generar investigaciones que resuelvan las problemáticas

del agro. En este sentido, “la generación en un país de fuentes perdurables

de ventaja comparativa, en relación con otros países, debe sustentarse
en una estrategia de desarrollo basada en conocimiento científico
moderno” (Láscaris, 2002). Para el caso colombiano, se señala que los
organismos de investigación en el país han relegado la función conocida
como “la transferencia del conocimiento; por lo que, se ha olvidado o
ignorado la responsabilidad social de la ciencia” (Rodríguez, 2007).
Es pues, en este contexto, que la Escuela de Ciencias Agrícolas, Pecuarias

y del Medio Ambiente (ECAPMA) y la Zona Centro Oriente de la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD, proponen una serie
de lineamientos para la creación del nodo de conocimiento CIDAGRO.
Naturalmente las condiciones de orden temporal y espacial, que harían
realidad la implementación de este nodo de gestión, dependerán de la
voluntad política de las directivas de la UNAD.
Se plantea también que el centro de investigación sea soportado

conceptualmente a partir de la propuesta teórica de Sábato y Botana
(1968), la cual sugiere una estrecha relación de colaboración entre
la Academia, la Industria y el Estado y la coexistencia con el modelo
organizacional, sistema viable, propuesto por Beer (1985) que a partir del
2006 fue asumido por la UNAD (UNAD, 2011).
El objetivo que guió esta investigación fue el diseño de la estructura

organizacional, física y de laboratorios del Centro de Investigación y
Desarrollo en Ciencias Agrícolas y Pecuarias (CIDAGRO).
Materiales y métodos
Se usó el método de rastreo bibliográfico, tomando como referente

conceptual lo expuesto por autores como Jiménez (2004), Rojas (2005),
Molina (2007) y Barbosa et al. (2013), para la elaboración de esta propuesta
de nodo de gestión. Según López (2006), no hay reglas con respecto al
número óptimo de referencias bibliográficas que deban incluirse en un
rastreo bibliográfico.
La selección de artículos de investigación para su análisis se realizó

tomando como referencia el sistema Scopus, Proquest y Google Scholar,
contemplando los siguientes criterios de selección:
ISSN 1657-107X
201
Fechas de publicación: año 2000 en adelante, con excepciones

de textos y libros clásicos.
Palabras clave utilizadas: Centro de investigación AND
Triángulo de Sabato AND Líneas de investigación AND Nodos
de gestión AND Estándares de seguridad biológica AND
Estándares de infraestructuras de laboratorios AND Diseño
de centros de investigación AND Estructuras organizacionales
sistémicas AND Modelo de sistema viable AND Seguridad
biológica.
Las referencias recuperadas se organizaron por fecha de publicación,

para realizar un proceso de selección y posteriormente por relevancia.
Con cada referencia que cumplía con los criterios de selección se procedió
a realizar la búsqueda del artículo completo en las bases de datos
Academic Search Complete (EbscoHost), Journal Storage, Compendex,
Directory of Open Access Journals, Proquest y Google Scholar, en caso de
que no se encontrara el artículo a texto completo se excluía la referencia.
Los artículos seleccionados se revisaron completamente y se procedió

a sintetizar los aspectos más relevantes de cada uno de los mismos,
registrándolos en un resumen analítico del escrito.
Una vez realizada la revisión de fuentes bibliográficas, se elaboró una

encuesta (ver Anexo 1) para indagar por los elementos constituyentes
de un centro de investigación; la encuesta fue diligenciada por
laboratoristas o coordinadores de laboratorio, al momento de realizar
las visitas a los centros de investigación. Solo se visitaron centros de
investigación de la región en la medida de que los recursos económicos
del proyecto no permitieron la visita a otros centros, tanto nacionales
como internacionales. Finalmente se propuso una serie de lineamientos,
tanto físicos como organizacionales, para el diseño y posterior puesta en
marcha del centro de investigación.
El Triángulo de Sabato
El Triángulo de Sabato, ver Figura 3, es un modelo de política científico-

tecnológica en donde se postula que un sistema científico-tecnológico
surge si el Estado, la infraestructura científico-tecnológica, y el sector
productivo, están relacionados de manera permanente. El modelo

plantea que cada vértice debe establecer intra-relaciones, que según

Sabato y Botana (1968), tienen como objetivo básico, transformar a estos
centros de convergencia para que generen, incorporen y transformen
las demandas en un producto final, que es la innovación científico-
tecnológica.
Figura 3. Triángulo de Sabato. Fuente: Sabato (1968).
Las extra-relaciones se refieren a las relaciones que tienen los vértices

con el entorno. Una vez se producen estas aperturas hacia el exterior, en
materia de exportación de ciencia y de tecnología original o de adaptación
de tecnología importada, se logran beneficios de corto y largo plazo. La
idea del triángulo fue propuesta por el economista John Galbraith y fue
desarrollada, como modelo de política científico-tecnológica, por Jorge
Sabato.
La investigación en la UNAD (Estructura científico-tecnológica)
En la UNAD, la investigación es concebida como un proceso sistemático

de producción de conocimiento, caracterizado principalmente por:
el trabajo en equipo, la rigurosidad metodológica, la innovación, la
regulación ética, la validación por la comunidad científica, el compromiso
con el desarrollo regional y el mejoramiento curricular para el surgimiento
de comunidades científicas y el fortalecimiento de las culturas académicas
(UNAD, 2012).
Legislación en ciencia y tecnología en Colombia (gobierno)
Para el Estado colombiano la ciencia, la tecnología y la innovación son

ejes fundamentales dentro del desarrollo económico y social del país y
ISSN 1657-107X
203
deben apoyar directamente la construcción de una sociedad equitativa.

El gobierno colombiano reformó el Sistema de Ciencia, Tecnología
e Innovación, por medio del acto legislativo 05 de 2011, por cual se
constituye el Sistema General de Regalías y se crean los Fondos de
Ciencia, Tecnología e Innovación y de Desarrollo Regional.
Perspectivas de la investigación en el sector privado (estructura

productiva)
De acuerdo con la entrevista concedida al diario El País, por Restrepo

(2011), exdirector de Colciencias, respecto del aporte del sistema
productivo a la investigación, este considera que, el sector productivo
invierte en ciencia y tecnología entre $300.000 a $400.000 millones.
Más adelante señala que “la Investigación en Colombia es variada, pero
apunta más a la producción de conocimiento en abstracto, es decir, la que
se publica en artículos y en revistas o en libros, pero no a la solución de
problemas fundamentales” (Restrepo, 2011). Pasar de un conocimiento
que se ha utilizado para producir artículos y libros, a un conocimiento que
realmente sirva a los problemas fundamentales del país, es hacia donde
debería orientarse la investigación en Colombia.
Resultados y discusión
A continuación se relacionan los centros de investigación visitados

durante 2014 y los resultados obtenidos en la fase preliminar del proyecto.
Se visitó el Centro de Investigaciones de Guatiguará, de la Universidad
Industrial de Santander y los laboratorios de la Universidad de la Paz,
con el propósito de conocer la manera en que se gestionan los centros
de investigación, la forma en que se han organizado estructuralmente y
cómo se orientan los procesos de investigación.
Estudio de la estructura de los centros visitados
Se diseñó una encuesta a partir de la revisión del trabajo doctoral de

Rubio (2009). En dicho trabajo se definió un cuestionario cuya estructura
está conformada por dos apartados: uno común a todos los centros, y el
segundo a elegir entre tres opciones dependiendo de la condición de su
estructura organizacional, es decir: Centros que no han tenido cambio
organizacional; instituciones que planean realizar un cambio significativo

en su organización y centros que ya realizaron un cambio organizacional.

Puesto que se va a obtener información y no a comparar variables, no se
realizaron procesos de medición per se.
Aportes de las visitas a los centros de investigación
Una vez realizadas las visitas de campo se obtuvo indicios acerca de los
modelos organizacionales de los centros visitados, las estructuras físicas
y de laboratorios de estos, al igual que las estrategias para el desarrollo
de proyectos de investigación con recursos de entidades financiadoras;
además de contactos con investigadores y la posibilidad de consolidar
redes estratégicas para la investigación.
Se visitaron el Centro de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico

en Biotecnología & Agroindustria de la Universidad Industrial de
Santander (UIS), en el sector Guatiguará de Piedecuesta, y el Centro de
Investigación Santa Lucía del Instituto Universitario de la Paz (UNIPAZ)
en la ciudad de Barrancabermeja.
Las principales líneas de investigación reseñadas fueron: Biotecnología

agrícola, pecuaria y ambiental, Biotecnología industrial y Biotecnología
en salud, Procesos agro-industriales, Valor agregado y Valorización de
residuos agrícolas y urbanos, Bio-agro-energía, Nanotecnología y bio-
remediación en Guatiguará. En UNIPAZ se identificaron las siguientes
líneas de investigación: Enfermedades emergentes, Biocombustibles y
Reproducción animal.
Además, se identificó, que la estructura organizacional era funcional en

la UIS y lineal en la UNIPAZ. En las dos instituciones se usa la planificación
estratégica como base del proceso administrativo. Frente a la composición
funcional del centro de la UIS se identificaron: el área administrativa, un
auditorio, un centro de cómputo, bodegas, un centro de documentación,
laboratorios, una cafetería y parqueadero; en la UNIPAZ se tiene: un área
administrativa y laboratorios. Con respecto de la pregunta sobre sí en el
diseño de la estructura física del centro de investigación se tuvo en cuenta
alguna norma o reglamentación, la respuesta en ambos casos fue que no.
Al indagar sobre qué tipos de laboratorios se han estructurado para

el centro de investigación, la respuesta en la UIS fue: laboratorios de
investigación y servicios externos; mientras que en la UNIPAZ indicaron
tener laboratorios para la docencia, investigación y servicios externos.
ISSN 1657-107X
205
A la pregunta ¿A qué áreas del conocimiento corresponden los

laboratorios que funcionan actualmente en el centro de investigación? En
la UIS trabajan en las áreas de alimentos, ciencias básicas, microbiología,
energías alternativas; en tanto que en la UNIPAZ trabajan en alimentos,
ciencias básicas, microbiología, reproducción y energías alternativas. Al
preguntar acerca de los promotores de los laboratorios, en la UIS se señaló
que por iniciativa de los docentes, la administración y por donaciones y
propuestas externas; mientras que en la UNIPAZ se da por iniciativa de los
docentes, de la administración y por procesos de acreditación a solicitud
de pares. Al momento de preguntar por la normatividad o reglamentación
para el diseño de los centros, de parte de la UIS la respuesta fue que no
sabían, mientras que en la UNIPAZ señalaron que fue usada la Norma
17025 y la Normatividad del ICA.
Las fuentes de financiación, en el centro de investigación de la UIS

provienen de los recursos económicos de Colciencias, Ministerio de
Agricultura, Ecopetrol-ICP, etc., en tanto que en la UNIPAZ los recursos
económicos proceden del orden departamental. Tanto la UIS como
UNIPAZ señalan que tienen convenios; la UIS con Embrapa-Agroenergía,
Universidad de Paraná Unicamp, UIC at Chicago etc., y la UNIPAZ
con la empresa VECOL. La estructura organizacional del centro de
investigación de la UIS se compone de: director científico-administrativo,
comité técnico científico interno, junta de directores de grupos y jefes
de laboratorios y profesional administrativo y de gestión proyectos.
La UNIPAZ muestra su estructura piramidal de la siguiente forma:
rectoría, vicerrectoría, dirección de investigación y proyección social y
coordinación de laboratorios.
Lineamientos propuestos para el diseño y

construcción del centro de investigación -
CIDAGRO
Una vez realizadas las visitas de campo y aplicadas las encuestas de

forma presencial y virtual, se obtienen los siguientes elementos que se
constituyen en los lineamientos de este ejercicio académico.
• Lineamientos preliminares para la determinación de la estructura

organizacional del centro

Uno de los primeros elementos estudiados fue la organización, que para

diversos autores se considera como un sistema. La idea de sistema, como
metáfora organizacional, es pertinente sobre todo porque en la actualidad
se transita por una época en la que el conocimiento es pilar fundamental
en el desarrollo de los países (Arrubla et al., 2001) y además la UNAD se
asume así misma como un sistema viable (metáfora organizacional).
Diferentes conceptos se han planteado entorno a las organizaciones,

“las organizaciones son entidades sociales compuestas por dos o más
individuos con la finalidad de cumplir metas y objetivos” (Vásquez, 2003).
En este orden de ideas, según Vásquez (2003), las organizaciones son
sistemas; cada sistema recibe recursos o entradas de su entorno, procesan
estas entradas y exportan productos o salidas a su entorno. La salida
del sistema nunca es igual a la entrada. La teoría de las organizaciones
propone el uso de modelos consistentes con su circunstancia específica;
por ello se hace una revisión del modelo organizacional de la UNAD. Es
deseable que la estructura organizacional, para la innovación tecnológica,
disponga de la existencia de “… vínculos de orden estructural que
garanticen las condiciones mínimas necesarias para que cada uno de los
sectores contribuya en lo que le corresponde al logro del objetivo común”
(Láscaris, 2002).
• Modelo organizacional de sistema viable
Se asume que el centro de investigaciones debería tener una estructura

organizacional correspondiente a un sistema viable, al igual que la
UNAD. Según (Schwaninger, 2006), el Modelo de Sistema Viable (MSV),
básicamente enumera, define y modela los prerrequisitos estructurales
y funcionales para la viabilidad de una organización y se aplica
principalmente al modelado y diseño de sistemas socio-técnicos. Son,
entre otras, condiciones de la viabilidad: la adaptabilidad, la autonomía,
la recursividad y la auto-organización. El MSV es una forma de ver la
realidad de una organización, pero también de cómo modelarla y hacer
un rediseño que aumente su viabilidad ante el entorno cambiante
con el que se relacionan constantemente. Para Beer (2003) el diseño
de una organización mediante el MSV tiene las siguientes etapas:
establecimiento de la identidad organizacional, modelamiento de límites
del sistema, modelamiento de los niveles estructurales, estudio de las
acciones y la autonomía y el estudio y diseño de mecanismos de control.
Como resultado de tales etapas y basado en los principios cibernéticos de
los seres vivos auto-organizados y adaptables, Beer plantea de manera
ISSN 1657-107X
207
general cinco funciones que deben cumplir las organizaciones para ser
viables:
• Subsistema 1 - Operación: son las unidades básicas de la

organización encargadas de producir aquello que le da identidad
a la misma (Beer, 1994).
• Subsistema 2 - Coordinación: es otro sistema que amplifica
la capacidad auto-regulatoria, atenúa los cambios y coordina
actividades por medio de información y comunicación entre las
unidades básicas y el meta-sistema administrativo (Andrade et
al., 2001).
• Subsistema 3 - Control: es el subsistema que maneja el total
de unidades primarias, establece la cantidad óptima de tales
unidades, provee sinergias y también asigna recursos (Beer,
1995).
• Subsistema 4 - Estrategia y planeación: maneja el desarrollo
de la organización. Diagnostica y modela la organización en su
ambiente (Andrade et al., 2001).
• Subsistema 5 - Política e identidad: equilibra el presente y el
futuro, así como las perspectivas internas y externas; modera
la interacción entre los subsistemas de 3 y 4; determina la
identidad de la organización y su papel en el entorno (Beer,
1994).
La estructura requerida para el cumplimiento de tales funciones es

una configuración ordenada de elementos y relaciones entre ellos
que funcionan de manera estable, conservando una identidad propia
previamente establecida que, en un proceso continuo de producción y
creación, adquieren un sentido social (Espejo, 2004).
• Lineamientos preliminares para la determinación de la estructura

física
Ubicación y entorno
Para la ubicación y entorno del centro de investigación se proponen

lineamientos basados en el texto de (Rodríguez, 2007). El lugar en
donde se establecerán los laboratorios que conforman el centro deberá
cumplir con estándares asociados a la seguridad y a los aspectos
medioambientales. Los riesgos que los laboratorios tienen asociados
pueden afectar tanto a las personas y bienes de su entorno, por lo que se

debe de revisar los requerimientos legislativos en materia de seguridad

(Roth, 2002).
Laboratorio interno
El diseño interior de los laboratorios requiere la consideración de

diversos aspectos, el suelo básicamente debe tener resistencia al ataque
de productos químicos o biológicos y aún más que no absorba los líquidos
y gases. Deben ser fácilmente lavables, no resbaladizos, deben soportar
cargas pesadas, deben ser construidos con puntos de drenaje, el techo y
los falsos techos deben ser resistentes al fuego y la presión (Rosell et al.,
1996; Alados et al., 2014).
Divisiones y accesos
La zona de laboratorios, donde se realicen los trabajos, debe estar

separada del resto de áreas. Por ello, los despachos, oficinas y áreas de
estudio deben de estar claramente separadas de la zona de laboratorio.
Cualquier laboratorio requiere un lugar de almacenamiento, tanto de
productos como de muestras, los cuales deben encontrarse muy cerca
o adosados al mismo. Las puertas deben abrir hacia el exterior, su altura
máxima debe ser, desde el suelo al techo, y su ancho recomendable es
de 90 a 120 cm. Finalmente es importante, en particular en laboratorios
de tipo biológico, mantener niveles de presión negativa en el interior de
modo que el aire no salga (Gadea et al., 2000).
Seguridad
Es amplia la legislación sobre espacios de trabajo, pero hay tener

especial atención en: la protección contra incendios, la medioambiental,
la relacionada con aparatos a presión, la manipulación de productos
químicos, etc. Hay recomendaciones que se deben considerar en el
diseño de laboratorios y que no figuran en la legislación, entre ellas
lo relacionado con incendios, así mismo debe tenerse cuidado con el
cableado que pasa entre dependencias que podría sellarse con productos
intumescentes.
Otro aspecto de seguridad a tener en cuenta es el mantenimiento de

las condiciones constantes de temperatura, humedad y aislamiento
de factores externos que tengan un potencial de afectación de los
procedimientos aplicados (Ashrae, 1999). Para el manejo de agentes
ISSN 1657-107X
209
biológicos se necesita aislar los agentes particulares, multiplicarlos

y estabilizarlos para su almacenaje (Bolyard et al., 1998). Existe
terminología en relación a niveles de seguridad de laboratorios biológicos
que establecen métodos de contención que evitan la llegada al medio
ambiente externo de dichos agentes biológicos, los cuales van desde la
protección de las personas y el acondicionamiento de la infraestructura
(Bauer, 1997).
Aspectos legales
En Colombia se han formulado reglamentaciones específicas que sirven

como base para el establecimiento de laboratorios de acuerdo a normas
internacionales que signifiquen calidad en los procesamientos, en el
cumplimiento de las funciones para las cuales se establecen: Norma
Técnica Colombiana-Organización internacional de normalización y la
Comisión Electrotécnica Internacional 17025, constituyen el sistema
especializado para la normalización mundial (Icontec, 2005).
La Resolución 003823 del 4 de septiembre de 2013 establece requisitos

para la acreditación y el reconocimiento de laboratorios que trabajen con
sector agropecuario ante el ICA y que puedan pertenecer a la red nacional
de laboratorios de ensayo/prueba y/o diagnóstico (ICA, 2013).
Conclusiones
Las estructuras organizacionales que corresponden a los centros de

investigación visitados caen dentro de las estructuras tradicionales
piramidales, por lo que se concluye que no son las más apropiadas
dentro del contexto organizacional de la UNAD, en la medida en que su
modelo organizacional se corresponde con el modelo de sistema viable
propuesto por Stafford Beer; en este sentido se propone que la estructura
organizacional del CIDAGRO se ajuste a la del Modelo de Sistema Viable.
Los equipamientos de los laboratorios dependen de los desarrollos

investigativos específicos, por ello se sugiere una serie de elementos
que fueron percibidos en las visitas, además de las revisiones de textos y
estándares para que conformen los elementos básicos requeridos en un
laboratorio.

Se propone una serie de estándares de seguridad los cuales deben ser

seguidos para garantizar la integridad de los investigadores; dichos
estándares deben ser aplicados y certificados por entes internacionales
encargados de estas labores.
El CIDAGRO, debido a las múltiples posibilidades de creación, debe partir

de intencionalidades tangibles y esto solo se puede hacer a través de la
definición de grupos de investigación, quienes definen líneas y temáticas
específicas, determinando las necesidades y requisitos de infraestructura
física y arquitectónica.
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ANEXOS
Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD
Encuesta para la creación de un centro de investigación
Nombre del Centro de Investigación: _____________________________________________

Nombre del Director del Centro de Investigación: ___________________________________
Principales Líneas de Investigación: _____________________________________________
1. ¿Qué tipo de estructura organizacional tiene este centro de investigación?

O Lineal O Funcional
O Divisional O Híbrida
O Matricial Otra:
2. ¿Cómo se divide la estructura de dirección del centro de investigación, es decir,

cómo se establecen las divisiones, direcciones, departamentos, secciones, unidades,
etc.?
O Por funciones O Territorial
O Por productos O Por proyectos
O Por procesos Otra:
3. La planeación es la base del proceso administrativo. ¿Qué tipo de planeación se

lleva a cabo en el centro de investigación?
O Planeación estratégica O Planeación táctica
O Planeación operativa Otra:
4. ¿Es la planeación, en el centro de investigación, el producto de procesos

participativos de todas las áreas involucradas?
O SI O NO O NR
5. ¿En el centro de investigación se han definido espacios para determinar el grado de

avance de los planes, programas y proyectos?
O SI O NO O NR
6. ¿Se promociona la autonomía personal y de grupo para el ejercicio de las funciones,

planes, programas, proyectos?
O SI O NO O NR
7. ¿La estructura establecida permite la conformación de equipos de trabajo orientados

al logro de los objetivos corporativos?
O SI O NO O NR

8. ¿El desarrollo de las funciones de los investigadores está basado en la aplicación de

Manuales de Procesos y Procedimientos?
O SI O NO O NR
9. ¿Los procesos cuentan con indicadores para el seguimiento y evaluación de la

gestión?
O SI O NO O NR
10. ¿Las decisiones son adoptadas con base en los resultados del seguimiento y la
evaluación?
O SI O NO O NR
11. ¿En el centro de investigación se cuenta con un sistema de información?

O SI O NO O NR
12. ¿En caso de que haya un sistema de información, éste permite el establecimiento de
mecanismos integrados para la medición de la gestión?
O SI O NO O NR
13. ¿La información fluye de manera consistente, integrada y con criterios de calidad en
toda la organización?
O SI O NO O NR
14. ¿Cuenta la entidad con un plan de desarrollo informático, que incluya determinación
de necesidades y requerimientos del sistema?
O SI O NO O NR
15. ¿Cuáles de las siguientes estructuras funcionales componen el centro de

investigación?
O Área Administrativa O Auditorio O Centros de Cómputo
O Bodegas O Salones O Centro de Documentación
O Laboratorios O Cafetería O Parqueadero
Otros:
16. ¿En el diseño de la estructura física del centro de investigación se tuvo en cuenta
alguna norma o reglamentación?
O SI Cual: O NO O NR
17. ¿Se aplicó alguna normatividad sobre seguridad industrial durante el diseño de la
estructura física del centro de investigación?
18. ¿Se implementan políticas de formación de investigadores en el centro?

19. ¿Qué tipos de laboratorios se han estructurado para el centro de investigación?

O Docencia O Investigación O Servicios Externos
ISSN 1657-107X
215
20. ¿A qué áreas del conocimiento corresponden los laboratorios que funcionan
actualmente en el centro de investigación?
O Ingenierías O Alimentos O Ciencias Básicas
O Microbiología O Reproducción O Energías Alternativas
Otros:
21. ¿Cuáles de las siguientes opciones han impulsado el establecimiento de los

laboratorios antes mencionados?
O Iniciativa de los docentes O Iniciativa de la administración
O Donaciones y propuestas externas O Procesos de acreditación (solicitud de pares)
O Solicitud de la comunidad en general O Solicitud de entes gubernamentales
Otros:
22. ¿En el diseño de los laboratorios del centro de investigación se tuvo en cuenta alguna
normatividad o reglamentación?
O Norma 17025 O Normatividad ICA O Norma Ministerio Educación
Otros:
23. ¿Qué fuentes de financiación permiten el sostenimiento del centro de investigación?
24. ¿Qué convenios tiene actualmente el centro de investigación con otras entidades?
25. ¿Podría usted dibujar el organigrama del centro de investigación?
Lugar y fecha de realización de la encuesta:

Nombre y Cargo de quien responde la
encuesta:
Firma:
Nota: Esta encuesta se diseñó a partir de la revisión del trabajo doctoral del profesor Felipe Alejandro
Rubio: La estructura organizacional en centros de investigación, desarrollo e innovación; una aproximación
a la experiencia internacional, Santiago de Querétaro: Universidad Autónoma de Querétaro (2009).

La problemática de la niña, niño y joven

trabajador y su erradicación a través de
programas de prevención 1
Jader Yorley Parra Capera2
Jesús Antonio García Vanegas3
Geovanny Figueroa Acevedo4
Víctor Mauricio Medina Robles5
Sandra Milena Delgado García6
RESUMEN
El aumento del trabajo infantil en Colombia conlleva a que la educación

se vea obstaculizada, incidiendo negativamente en los ingresos que se
pueden generar a futuro, perpetuándose de esta manera la pobreza. El
objetivo de la presente investigación fue determinar la percepción de la
ciudadanía de Villavicencio sobre la problemática de la niña, niño y joven
trabajador y su erradicación a través de programas de prevención por
parte de la Policía Nacional, abordando la creación de un programa de
prevención de trabajo infantil y la percepción de la ciudadanía frente a la
problemática de la niña, niño y joven trabajador.
1. Agradecimientos: los autores agradecen a la Escuela de Carabineros Eduardo Cuevas

y en especial al Grupo de Investigación por el apoyo logístico y financiero, así como
a la Dirección Nacional de Escuelas y la Vicerrectoría de Investigación de la Policía
Nacional, por la orientación suministrada durante el desarrollo de la investigación.
2. Teniente, Administrador Policial de la Escuela de Cadetes de Policía General

Santander. Escuela de Carabineros Eduardo Cuevas – Policía Nacional. Grupo de
Investigación ESECU-DINAE.
E-mail: yorley.parra@correo.policia.gov.co
3. Subintendente, Técnico Profesional en Servicio de Policía. Escuela de Carabineros

Eduardo Cuevas – Policía Nacional. Grupo de Investigación ESECU-DINAE.
E-mail: jesus.garcia1036@correo.policia.gov.co
4. Intendente, Técnico Profesional en Servicio de Policía. Escuela de Carabineros

Eduardo Cuevas – Policía Nacional.
Grupo de Investigación ESECU-DINAE.
E-mail: geovanny.figueroa@correo.policia.gov.co
5. Médico Veterinario y Zootecnista – Universidad de los Llanos. Magister en Ciencias

Animales - Universidad de Antioquía. Estudiante de Doctorado en Ciencias Agrarias -
Universidad de los Llanos. Docente Universidad de los Llanos.
E-mail: mauriciomedina77@gmail.com
6. Licenciada en Producción Agropecuaria - Universidad de los Llanos. Magíster en

Gestión Ambiental Sostenible - Universidad de los Llanos. Asesora de investigación
Escuela de Carabineros Eduardo Cuevas – Policía Nacional.
E-mail: sandritadelgado1821@gmail.com
ISSN 1657-107X
217
Jader Yorley Parra Capera - Jesús Antonio García Vanegas - Geovanny Figueroa Acevedo
Víctor Mauricio Medina Robles - Sandra Milena Delgado García
La problemática de la niña, niño y joven trabajador y su erradicación a través de programas de prevención. Artículo producto de la investigación.
Palabras clave: campaña, explotación infantil, joven trabajador, policía,

prevención, trabajo infantil.
The problem of child and young workers and their

eradication through prevention programs
ABSTRACT
The increase in child labor in Colombia brings education to prevent,

negatively impacting revenue that can be generated in the future, thus
perpetuating poverty. For this reason, the aim of this research was to
determine the perception of the Villavicencio citizens on the problems
of the child and young workers and their eradication through prevention
programs by the National Police, addressing to creation of a program to
prevent child labor and perceptions of citizenship address the problematic
of child and young worker.
Keywords: campaign, child exploitation, youth worker, police,

prevention, child labor.
Introducción
El aumento de las cifras de informalidad laboral infantil en el país

conlleva en primer lugar, a que la educación se vea obstaculizada, lo cual
incide negativamente en los ingresos que se pueden generar al futuro,
perpetuándose de esta manera la pobreza. Igualmente, se vulnera la
salud y la seguridad de los niños, niñas y jóvenes. El normal desarrollo
físico, afectivo, social e intelectual es afectado. También, se deterioran
los procesos de socialización y se interrumpe el crecimiento armónico e
integral, lo que es más grave, se destruyen las reservas de capital humano
necesarias para el desarrollo económico y social de los pueblos (Gil,
2010). La problemática del trabajo infantil ha sido discutida en diversos
contextos internacionales (OIT, 2011; Sulmont, et al., 2007) y también

ha sido tema de discusión en Colombia, una vez se han promulgado

acuerdos como la “Estrategia nacional para prevenir y erradicar las peores
formas de trabajo infantil y proteger al joven trabajador 2008 – 2015” (CIN,
2008), abarcando diferentes campos de acción para su erradicación, pero
teniendo resultados no muy satisfactorios frente a los reportados por
entidades como el DANE frente al aumento de la población trabajadora
de menores de edad.
La Especialidad de Infancia y Adolescencia de la Policía es la encargada

de garantizar la protección integral de los niños, niñas y adolescentes
en el marco de las competencias y funciones que le asigna la ley en
asocio con el Sistema Nacional de Bienestar Familiar, desarrollando tres
líneas de acción para disminuir los diferentes factores que vulneran los
derechos de los niños, niñas y adolescentes, así: prevención, vigilancia
y control e investigación criminal. Estas tres líneas permiten y obligan
a la Policía Nacional a proponer investigaciones que permitan abordar
desde diferentes puntos la situación del surgimiento de la informalidad
laboral infantil en Colombia tanto en el sector urbano como rural
(PONAL, 2010). En consecuencia, la prevención se convierte en la
herramienta primaria para que de forma directa la Policía Nacional y
específicamente unidades académicas como las escuelas de formación
de patrulleros, se integren desde la función netamente social de la
institución en la divulgación efectiva de las estrategias que debe asumir
tanto la ciudadanía del común como los núcleos sociales de los menores
trabajadores, para encontrar la solución a la problemática o al menos
aportar a su erradicación.
Por lo tanto, y dando alcance a los resultados alcanzados en la

investigación institucional 2011 y de acuerdo a las necesidades de apoyo
por parte de la Policía Nacional en las estrategias de erradicación del
trabajo en la población infantil y adolescente, la Escuela de Carabineros
Eduardo Cuevas planteó para el año 2012 la intersección de tres núcleos
problema como son la población de niños y niñas, los padres de familia
y la comunidad civil a través de la investigación institucional “Percepción
de la ciudadanía de Villavicencio sobre la problemática de la niña, niño y
joven trabajador y su erradicación a través de programas de prevención
por parte de la Policía Nacional”, investigación que no solo permitió
generar una campaña de prevención de la problemática planteada, si no
que a la vez facilitó la interacción de los futuros patrulleros con diversos
aspectos sociales de la ciudadanía de Villavicencio y la percepción de la
misma frente a la función social de la Policía Nacional.
ISSN 1657-107X
219
Metodología
Se desarrolló una investigación de corte exploratorio y descriptivo. Las

fases contemplaron la intersección de tres núcleos problema como
fueron la población de niños, niñas y jóvenes, los padres de familia y la
comunidad civil, basada en los siguientes aspectos:
1. Creación de un programa de prevención del trabajo infantil:

esta fase contó inicialmente con el apoyo de los estudiantes
en formación para patrulleros pertenecientes al semillero de
investigación en Infancia y Adolescencia (19 estudiantes). Tuvo
como base la lúdica creando personajes y mensajes en una
campaña titulada “Porque estudiar es mi derecho y trabajar
no es mi deber, déjame crecer y gozar de mi niñez”. Dicha
estrategia permitirá impactar en los grupos implicados en la
problemática del trabajo infantil, así como implementar los
productos y resultados de la actual investigación a través de la
integración de los estudiantes a patrulleros, como aporte a la
función social de la Policía Nacional.
2. Percepción de la ciudadanía de Villavicencio frente

a la problemática de la niña, niño y joven trabajador:
simultáneamente con el desarrollo de la anterior fase, se
estructuró un instrumento de recolección de información
(Encuesta), con el objetivo de establecer preguntas cerradas y
abiertas sobre los siguientes ejes temáticos: a) Papel efectivo
de la ciudadanía frente a la erradicación del trabajo infantil;
b) Posibles factores predisponentes del trabajo infantil; y c)
Percepción de la ciudadanía sobre la aplicación de programas de
prevención por parte de la Policía Nacional para la erradicación
del trabajo infantil en la ciudad de Villavicencio.
Análisis de la información
Previo a la aplicación de los instrumentos de recolección de la información

estos fueron validados en colaboración con el Semillero de Investigación
en Infancia y Adolescencia y el grupo de Investigación ESECU-DINAE.
Las encuestas fueron aplicadas a un total de 100 individuos (n), basados
en una población total de 318.066 (N) individuos para Villavicencio en el
año 2011 en un rango de 10 a 80 años, según la proyección de población

del DANE 2005-2011. La fórmula de cálculo fue la siguiente, teniendo

un nivel de confiabilidad del 95%, un nivel de precisión de 0.1 y una
desviación estándar (S) de 25:
N×Z2×S2
n = ---------------------
Nd2+Z2×S2
N = Número población a estudiar

Z = Nivel de confianza
S = Desviación estándar
Donde N= 318.066 individuos

Z= 1.96 según tabla de α de 0.05 (95% confiabilidad)
d= precisión de 0.1
S= ± 25
n= 96.01 individuos a encuestar (se aproximó a 100 individuos)
La información obtenida fue procesada a través de una matriz de Excel

diseñada para tal fin y los resultados expresados como porcentaje.
Los resultados son presentados en figuras, de acuerdo a las salidas
porcentuales y de frecuencia arrojados por la matriz. Para lo anterior fue
utilizado el programa Excel y GraphPad Prism 4.
Resultados y discusión
Contexto social de la población encuestada
Para la presente investigación se tuvo en cuenta la delimitación de

una población con edades entre los 10 y 80 años, tratando de obtener
información desde diferentes puntos de vista y contextos sociales,
teniendo como edad promedio los 39 años. De igual forma se puede
apreciar que en cuanto al género la población fue equitativa ya que se
trata de una problemática que afecta tanto a hombres como a mujeres.
En cuanto al nivel educativo, el mayor porcentaje de la población de
estudio estuvo ubicada en el nivel de bachiller (41%) siendo tan solo el
13% universitarios. Cabe destacar que la segunda mayor población se
ubicó en nivel de escolaridad primaria, en la cual según el diagnóstico de
trabajo infantil realizado por la Escuela Eduardo Cuevas en el año 2011,
ISSN 1657-107X
221
se encuentra la mayor población de niñas, niños y jóvenes trabajadores

(Rojas-Téllez et al. 2011). En cuanto al estrato socioeconómico, los más
representativos y en forma equitativa fueron el 1, 2 y 3, siendo tan solo el
1% de estrato mayor a 4.
Percepción de la ciudadanía sobre la problemática de la niña, niño y

joven trabajador
La nueva ley 1098 de Infancia y Adolescencia del 8 de noviembre de

2006, integra las nuevas tendencias jurídico-sociales de reconocimiento y
protección integral de la infancia y la adolescencia a la luz de las leyes que
ratifican los derechos de la niñez (Vargas, 2006), sin embargo, aunque la ley
está establecida desde el año 2006, dentro de la población evaluada de la
ciudad de Villavicencio existe un desconocimiento altamente significativo
frente a su contenido, afirmando el 88% de la población que no la conoce.
En consecuencia, aspectos como la edad mínima de trabajo en Colombia
y su condicionamiento legal también es desconocido, ya que el 72% de la
población encuestada afirma que la edad mínima son los 18 años de edad.
El anterior escenario, muestra cifras preocupantes frente al artículo 35 de
la Ley 1098, el cual establece la edad mínima de admisión para trabajar y
el derecho para la protección laboral de los adolescentes autorizados para
trabajar, estableciendo como edad mínima para el trabajo en Colombia los
quince (15) años de edad. Sumado a este desconocimiento de la población,
se ubica el diagnóstico de la edad de los niños y jóvenes trabajadores en
la ciudad de Villavicencio realizado por Rojas-Téllez et al (2011) donde se
observa que el mayor porcentaje se encuentra en menores entre los 13 y
16 años con un 64%, seguido por menores entre los 9 y 12 años y en una
menor participación niños entre los 5 y 8 años de edad (Rojas-Téllez et al.,
2011).
Lo anterior, reafirma aún más la necesidad de socializar aspectos

importantes de esta ley entre la población civil de la ciudad de Villavicencio
como una estrategia de soporte para la concientización de la problemática
del trabajo infantil. Otros estudios, como el realizado en Perú, muestran
que la edad de inicio de la actividad laboral está también en mayores
proporciones en niños de 12 años o menos, teniendo mayor prevalencia
la población radica en las zonas rurales del país (44.8%) en contraste con
aquellos que radican en zonas urbanas (23.7%) (Sulmont et al., 2007).
La percepción de la ciudadanía de Villavicencio frente a que se refiere con

trabajo infantil, muestra en un 70% que cualquier tipificación de trabajo

tales como trabajo en la calle, en el hogar, trabajo sexual o trabajos

remunerados son considerados no propios para la población de niñas,
niños y jóvenes. Según la encuesta nacional de trabajo infantil revelada
por el DANE en el año 2011, indica que la rama de actividad que más
ocupó a los menores entre 5 y 17 años fue los oficios del hogar. Esto
incluye hacer mandados, mercados, limpieza y mantenimiento. Según el
DANE, las principales razones para que esta población labore son “poder
tener su propio dinero” y también “participar en la actividad económica
de la familia” (DANE, 2011). Frente a esto, la población evaluada en la
presente investigación, percibe que la problemática del trabajo infantil en
la ciudad de Villavicencio esta soportada principalmente por el desempleo
de padres (45%) y la falta de programas de incorporación a la educación
de los menores de edad (24%), aspectos como la violencia intrafamiliar y
la falta de regulación de la problemática por parte de la Policía Nacional
también son consideradas como desencadenantes de la situación en
menor proporción.
Es importante resaltar como resultado de la presente investigación, que

aunque existe un desconocimiento casi total de los aspectos legales
que circundan la problemática del trabajo de niñas, niños y jóvenes
en la ciudad de Villavicencio, la población encuestada percibe que la
problemática tiene un nivel alto de afectación en la ciudad (63%), lo cual
obliga aun más a tomar iniciativas desde cualquier punto de acción, para
la mitigación de la problemática. Por tal razón, la presente investigación
propone implementar para el año 2013 actividades de concientización de
la problemática en diferentes grupos focales teniendo como base la lúdica,
esto es visto por la población evaluada en un 49% como una iniciativa de la
Policía Nacional buena y un 21% como excelente. Adicionalmente se debe
resaltar, que la percepción de la ciudadanía evaluada frente a programas
dirigidos por las entidades gubernamentales del Departamento del Meta
es casi nula, afirmando la población en un 94% que no conoce ningún
programa a la fecha.
Cabe señalar que el Ministerio de la Protección Social es el líder de la política

para la prevención y erradicación del trabajo infantil en Colombia. Para su
propósito, convoca al conjunto de instituciones de gobierno con relación
en la problemática: al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF),
al Ministerio de Educación Nacional (MEN) y al Departamento Nacional
de Planeación (DNP). También a entidades privadas, a las organizaciones
de trabajadores y empleadores, y a la cooperación internacional. En la
actualidad se encuentra vigente la Estrategia Nacional para prevenir
ISSN 1657-107X
223
y erradicar las peores formas de trabajo infantil y proteger al joven

trabajador, 2008-2015, la cual el Plan Nacional de Desarrollo, 2010-2014:
Prosperidad para Todos, Ley 1450 de 2011, fortalece en cada uno de sus
pasos y establece la corresponsabilidad de su aplicación en cada uno de
los municipios y departamentos del país (Díaz, 2012). Aun cuando existe
una política para erradicar la problemática del trabajo infantil y de jóvenes
en Colombia, las cifras mostradas por el DANE para el año 2011 en la
encuesta de trabajo infantil muestra una tasa de trabajo infantil para el
total nacional de 13%, siendo superior a la mostrada en el año 2009 de 9,2%
(DANE 2012). Estas cifras son preocupantes, y aumentan la relevancia de
este tipo de investigaciones, donde dan soporte a la necesidad inminente
de iniciar estrategias que puedan contribuir a mitigar la problemática.
Según la presente investigación, la población evaluada considera que la
ciudadanía de Villavicencio apoya indirectamente el trabajo infantil y de
jóvenes (73%), teniendo como principal razón el sentimiento de lastima
(68%) frente al niño, niña o joven que trabaja.
Percepción sobre el papel de la Policía Nacional en la erradicación de la

problemática del trabajo de niñas, niños y jóvenes trabajadores
La Especialidad de infancia y adolescencia de la Policía Nacional se

consolida como Especialidad de Policía mediante la resolución 6711
en el año de 1978, esta especialidad soporta su marco jurídico desde
los acuerdos internacionales suscritos por el país de otras naciones,
Constitución Política Colombiana, leyes, normas internacionales y
resoluciones con el objetivo de proteger, educar y recrear a los niños y
jóvenes. No obstante, la presente investigación muestra como el 54% de
la población encuestada no conoce sobre la función de dicha especialidad
y más aún como esta se articula en la solución de la problemática del
trabajo infantil en la ciudad de Villavicencio.
Sumado a esto, se evidencia una percepción del 62% como media y

tan solo del 18% como alta de la efectividad que ha tenido la Policía
Nacional en la disminución del trabajo de niñas, niños y jóvenes en la
ciudad de Villavicencio. Aun cuando, existen las diferentes entidades
gubernamentales implicadas en la creación de estrategias para
mitigar la problemática del trabajo infantil en Colombia, y también
existen algunos programas instaurados por la Policía Nacional desde
la Especialidad de Infancia y Adolescencia, al parecer la percepción
de la ciudadanía de Villavicencio es que no se están visualizando en
la población y que no están siendo efectivos. Lo anterior, refuerza la

iniciativa de propuesta de la presente investigación de implementar los

resultados desde la función social de la Policía Nacional con campañas
de concientización que puedan impactar directamente en la comunidad
escolarizada, población afectada y padres de familia. Es cierto, que no
solo con este tipo de estrategias se erradicará la problemática pero si
contribuirá y en especial despertará la iniciativa de otros estamentos
para aunar esfuerzos y concientizar a la población de Villavicencio sobre
como contribuir a la no perpetuación del trabajo infantil en la ciudad de
Villavicencio.
Conclusiones
La percepción de la ciudadanía de Villavicencio frente a lo que se

refiere con trabajo infantil, muestra en un alto porcentaje que cualquier
tipificación de trabajo tales como trabajo en la calle, en el hogar, trabajo
sexual o trabajos remunerados son considerados no propios para la
población de niñas, niños y jóvenes.
Aun cuando existe un desconocimiento casi total de los aspectos legales

que circundan la problemática del trabajo de niñas, niños y jóvenes
en la ciudad de Villavicencio, la población encuestada percibe que la
problemática tiene un nivel alto de afectación en la ciudad, lo cual obliga
aún más a tomar iniciativas desde cualquier punto de acción, para la
mitigación de la problemática.
La creación del programa “Porque estudiar es mi derecho y trabajar no es

mi deber, déjame crecer y gozar de mi niñez”, como producto de la actual
investigación permitirá iniciar acciones tangibles para el abordaje directo
de la problemática de estudio, involucrando a la Policía Nacional como
institución social articuladora.
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225
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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA
Textos escolares de ciencias: la

transposición didáctica y la lingüística
sistémico-funcional del modelo de la
doble hélice del ADN1
Rosalba Alfonso Sierra2
Patricia Gallego Torres3
Lorena Martínez Delgado4
RESUMEN
El texto escolar es el resultado de los procesos de didactización de los

saberes para la escuela moderna, en ellos subyacen prescripciones
curriculares, ideologías y discursos; que ejercen control en el proceso
de aprendizaje, influyen en el comportamiento de las personas y
contribuyen con la calidad de la educación. Con el fin de determinar la
comunicación de los saberes en los libros de texto de ciencias naturales
de grado noveno, se hizo un análisis de contenido sobre el tema del
modelo de la doble hélice del ácido desoxirribonucleico (ADN), en cuanto
a contenidos y como estos son expresados, vistos desde las teorías de
la Transposición Didáctica (TD) y la Lingüística Sistémico Funcional
(LSF). En los tres textos analizados, se hallaron errores de TD respecto
al modelo descrito originalmente y en cuanto a la LSF predominan los
procesos relacionales sobre los materiales característicos de las ciencias
naturales, la mayoría de verbos fueron usados en presente simple,
existen metáforas-nominalizaciones; que conllevan a un discurso de
1.Artículo de investigación científica y tecnológica- USTA Doctorado Educación.
2. Bacterióloga, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca; magister Bioquímica,

Universidad Nacional de Colombia; especialista en pedagogía, Universidad
Pedagógica Nacional; estudiante del Doctorado en Educación, Universidad Santo
Tomás; docente de ciencias naturales, Secretaría de Educación de Cundinamarca;
e-mail: ciercentrorosalba@gmail.com
3. Licenciada en Física, Universidad Pedagógica Nacional; especialista en Educación

Socio Ambiental, Universidad de Valencia; doctorado en Ciencias Físicas Didáctica de
las Ciencias; docente del Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Distrital
Francisco José de Caldas; e-mail: patriciagallegot@gmail.com
4. Enfermera, Pontificia Universidad Javeriana; diplomada en Educación para la Salud,

Universidad de Valencia, especialista en Docencia Universitaria, Universidad Industrial
de Santander; Ph.D. en Educación, Universidad Santo Tomás; docente Enfermería,
Pontificia Universidad Javeriana; e-mail: lorenamartinez53@hotmail.com
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227
Rosalba Alfonso Sierra - Patricia Gallego Torres - Lorena Martínez Delgado
Textos escolares de ciencias: la transposición didáctica y la lingüística sistémico-funcional del modelo de la doble hélice del ADN. Artículo de investigación científica y tecnológica.
ciencia descontextualizada, estática, terminada, que pueden limitar

la comprensión del lector y su aprendizaje; por lo que se necesita la
intervención del docente para evitar errores en el aprendizaje.
Palabras clave: Texto escolar, modelo de la doble hélice del ADN,

transposición didáctica, Lingüística Sistémico-Funcional.
Scholarly science textbooks: the didactic

transposition and systemic-functional linguistics of
the DNA double helix model
ABSTRACT
The scholarly text is the result of the processes of teaching knowledge

for the modern school in which underlying curricular prescriptions,
ideologies and speeches that exert control in the learning process,
influence the behavior of people and contribute to the quality of
education. In order to determine the communication of knowledge in
ninth grade natural science textbooks, a content analysis was undertaken
with regard to the double helix of deoxyribonucleic acid (DNA), in terms
of contents and how these are expressed in the light of the theories of
Didactic Transposition (DT) and Functional Systemic Linguistics (FSL).
In the three texts analyzed, DT errors were found with respect to the
original model, and as regards LSF, the relative processes predominate
over characteristic natural science materials, most verbs were used in
simple present, there are metaphors-nominalizations which lead to a
discourse of decontextualized, static, finished science that can limit the
reader's understanding and learning; So the intervention of the teacher
is necessary in order to avoid mistakes in learning.
Keywords: School textbook, DNA double helix model, Didactic

Transposition, Systemic-Functional Linguistics.

Introducción
Los textos escolares de ciencias naturales son herramientas de ayuda
para los estudiantes y docentes, han sido elaborados por las editoriales
con una propuesta didáctica implícita o explícita; son un referente en
la elaboración del proyecto curricular y en su mayoría predominan
metodologías expositivas sobre contenidos procedimentales propios
de las ciencias naturales; muchos proyectan una imagen de ciencia
producto, descontextualizada y ahistórica, presentan actividades e
imágenes que poco contribuyen con el desarrollo del pensamiento
científico, no tienen en cuenta actividades que indaguen sobre los pre-
saberes de los estudiantes; su lenguaje a veces es complicado y limita
la comprensión y comunicación con el lector; es decir, no promueven la
verdadera alfabetización científica.
El fin de la educación científica, según Pozo & Gómez (1998), es “dar

sentido al mundo que nos rodea y entender el sentido del conocimiento
científico y su evolución” (p. 128), estar alfabetizado científicamente
implica comprender las características y las leyes básicas del mundo que
nos rodea, los marcos conceptuales para su interpretación, familiarizarse
con los modos de hacer ciencia (pensamiento crítico y autónomo, hacer
preguntas, interpretar evidencias, construir modelos, argumentar,
buscar consensos), sin convertirse en científico; pero sí desarrollando las
competencias de lenguaje oral y escrito para apropiarse del conocimiento
científico.
El conocimiento del modelo del ADN es importante para entender la

ciencia que circula a diario, y frente a la cual se debe tomar posición
como en el caso de las nuevas tecnologías, organismos transgénicos,
enfermedades genéticas y mutaciones, entre otros, por lo que es
necesario que los textos de ciencias naturales aborden actividades que
promuevan el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes.
Los textos escolares ayudan a orientar la educación, responden a los

estándares básicos de educación en ciencias naturales del MEN (Ministerio
de Educación Nacional - MEN, 2004), promueven competencias
científicas y proponen actividades y estrategias para lograrlas; pero
el docente debe seleccionar actividades que le permitan cumplir con
los objetivos propuestos; por tanto el texto debe ser comprensible por
cuanto en la comunicación de saberes influyen rasgos lingüísticos que
producen ciertos efectos en el lector que se pueden analizar a través de
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229
la teoría Lingüística Sistémico-Funcional (LSF) (Halliday, 1994; Martin &

Rose, 2003; Moss, 2011); un modelo holístico del lenguaje y su contexto
social, concebido como recurso para la construcción de significados y el
logro de propósitos comunicativos.
Desde la LSF, comprender un texto es ser capaz de comprender

los procesos a los que hace referencia, el rol de los participantes y
las circunstancias en que se desarrollan los procesos, la función del
habla, los tipos de promesas, ofrecimientos, demandas, preguntas,
características retóricas que lo constituyen como un acto simbólico, el
valor y centralidad del mensaje y coherencia entre sus partes (Halliday
& Hasan, 1991); en el discurso del texto escolar de ciencias naturales
existen los roles de escritor y lector, que establecen una interacción
pedagógica en un contexto y tiempo dado; el aprendizaje depende de la
fluidez de expresión y coherencia de ideas del autor, de la capacidad para
interactuar con el lector para cautivar y reconstruir una realidad; de tal
forma que el estudiante pueda desaprender y aprender para alcanzar la
comprensión de la situación.
La unidad de análisis de la LSF es la cláusula compuesta por los procesos

(verbos), participantes (sustantivos) y circunstancias (adverbios);
que ordenan el flujo de eventos. La teoría LSF interpreta el lenguaje
como recurso semiótico para significar desde diferentes perspectivas
complementarias, analiza las metafunciones que combinan tres tipos
de significados o metafunciones en el lenguaje de un acto comunicativo,
estos son los significados experienciales, interpersonales y textuales
(Martin & White, 2005).
Los significados experienciales se refieren a la construcción de la

experiencia (qué ocurre, quién hace qué y a quien, dónde, cuándo, cómo
y porqué); son hechos y situaciones reconstruidos mediante un lenguaje
comprensible; son 6 tipos de cláusulas según el proceso para reconstruir
la realidad (Tabla 1); los sistemas lingüísticos que le dan forma son la
transitividad y la ergatividad, la primera son los recursos gramaticales
que reflejan e imponen orden a la variación y flujo de eventos, y los
interpreta en términos de transmisión.

Tabla 1. Significados ideacionales: Tipos de cláusula según el proceso.
Cláusulas Significado Participantes

Material Hacer y ocurrir Actor, meta, beneficiario, rango
Crear y transformar
Relacional Relación entre dos entidades con un Portador y atributo
vínculo entre ellas Identificado e identificador
Mental Sentir, pensar y percibir Sensor y fenómeno
Verbal Intercambio de significados Hablante, receptor, objetivo,
simbólico: decir y simbolizar verbalización
Existencial Existencia de un fenómeno Existente
Conductual Conductas psicológicas y fisiológicas Ser consciente
Fuente. Chamorro, 2013.
La ergatividad tiene que ver con la causalidad y agencialidad de la cláusula,

si se hace visible el agente causal del proceso es ergativa y cuando
permanece implícito es no-ergativa; como en “El ADN se descubrió en
1953”; sugiere que el ADN realiza la acción “descubrir”, invisibiliza el
agente externo del proceso; mientras que “Los científicos descubrieron
el ADN en 1953”; es ergativa. Cuando los textos de ciencias naturales
abordan los procesos con abundantes cláusulas no-ergativas, se asocia
a la presentación de las actividades humanas como circunstancias y no
como agencias; esto conlleva a diluir la responsabilidad del individuo en
la situación.
Los significados interpersonales, son las relaciones sociales generadas

cuando interactúan las personas y comparten puntos de vista y sentires
a través del texto, el lector se relaciona con posiciones, actitudes, juicios
y voces que se vislumbran a partir de él (Chamorro, 2013); según Halliday
(2004) “el lenguaje construye el discurso como un evento interactivo,
asignando un rol para el hablante o escritor, y uno para la audiencia o
lector”; esta interacción permite el intercambio de bienes y servicios a
través de ofrecimientos, dar información mediante afirmaciones, solicitar
bienes o servicios en forma de órdenes, o solicitar información mediante
preguntas; por tanto, se espera una respuesta del lector. Por ejemplo,
¿podrían responder estas preguntas rápidamente? (Chamorro, 2013).
Los significados textuales es la forma como está organizado el texto

como un mensaje coherente. La gramática junto al vocabulario técnico
hacen que la comprensión del discurso científico comporte cierto nivel
de complejidad, existen siete rasgos de la complejidad en los textos de
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231
ciencias: definiciones entrelazadas (usar términos acabados de definir

para un nuevo concepto), taxonomías técnicas (organizar los términos
por categorías), expresiones especiales, densidad léxica, ambigüedad
sintáctica, discontinuidad semántica (saltos semánticos que el lector
no puede seguir) y metáfora gramatical; las cinco últimas, propias de la
evolución de la ciencia (Halliday, 1993).
El lenguaje científico usa abstracciones, generalizaciones y metáforas

para referirse a fenómenos; la metáfora gramatical es el cambio de una
clase gramatical o estructura por otra; la más común es la nominalización;
cuando se alude a procesos y propiedades en forma de sustantivos en vez
de verbos y adjetivos; “para mantener inmóvil la realidad para permitir la
observación y experimentación” (citado por Chamorro, 2013); los procesos
y propiedades objetivizados se presentan como acabados, indiscutibles,
incambiables y deben ser aceptados por el lector como realidad; muestran
estructuras compactas, eliminan información que se supone conocida,
permiten avanzar en la argumentación y explicación; aunque en lectores
menos expertos como los estudiantes se convierten en obstáculo para la
comprensión (Chamorro, 2013).
Otra característica del discurso científico es el uso del tiempo presente

simple verbal para hacer referencia a leyes universales o generales y
normas, por ejemplo “los gases adquieren la forma del recipiente que
los contiene y tienden a ocupar el mayor volumen posible” (Manjarrés &
Chamorro, 2011, p. 135); su uso no deja la posibilidad de avances, cambios
o refutaciones futuras.
El conocimiento científico es producido por grupos especializados, para

que pueda ser llevado a las aulas debe ser objeto de una transformación y
adecuación para ser enseñado, este proceso es denominado TD descrita
por Chevallard (1991) como “el trabajo que transforma de un objeto de
saber a enseñar en un objeto de enseñanza” (p. 45). La TD debe incluir en
los textos la formación conceptual propia de la disciplina, los métodos y
valores propios de la actividad científica, las explicaciones que desde la
historia y la filosofía han sido realizadas, relacionándolas con la naturaleza
de la ciencia y la construcción y evolución del conocimiento científico,
para entender el camino recorrido por cada disciplina que tuvo su origen
en la cultura y no un hallazgo al azar o un descubrimiento.
La TD es necesaria porque los conocimientos científicos no pueden

ser enseñados directamente en la escuela, requieren de un proceso de

adaptación de un “saber sabio” generado en grupos especializados, a

“saber para ser enseñado” plasmado en textos y luego en “saber enseñado"
cuando es llevado al aula; participan científicos, comunidad, comunidad
científica, sociedad, editoriales, instituciones gubernamentales y
profesores; quienes interpretan y seleccionan qué contenido enseñar,
la finalidad, la forma, el nivel a quien va dirigido; para presentarlo de
manera accesible, contextualizada y adecuada al nivel académico. El
proceso puede introducir tergiversaciones o errores conceptuales; en los
textos usados como guía del docente, organizador curricular, planificador,
generador de secuencias de aprendizaje, preparador de clase, fuente
de talleres y prácticas de laboratorio, herramienta de consulta de los
estudiantes; es decir, la TD en un texto requiere unos mínimos para educar
científicamente.
Los problemas de TD detectados en textos de ciencias naturales están

relacionados con ausencia del manejo de conceptos básicos y falta de
consenso entre autores (Chamizo & Gutiérrez, 2004), proposiciones
erróneas, generalizadas, omisiones que favorecen la generación de
concepciones alternativas (Raviolo, 2008; Pérez, Álvarez, & Serrallé, 2009;
Herreño, Gallego, & Pérez, 2010; Raviolo, 2009); múltiples definiciones
con predominio reduccionista y desactualización (Bermúdez, 2014), falta
de correspondencia con las referencias citadas (Franzolin & Bizzo, 2015);
carencia de actividades dirigidas a indagar sobre los conceptos alternativos
y de tareas para comprobar los aprendizajes (Totorikaguena, 2013).
Esta problemática conduce a aprendizajes superficiales, insuficientes,
heterogéneos, pasajeros y erróneos que aumentan las concepciones
alternativas y dificultan los procesos de formación.
Otra dificultad es la descontextualización del tema en tiempo y espacio,

transmite una versión de ciencia producto (Gallego, Gallego & Pérez, 2010),
que no corresponde a una construcción social; presenta explicaciones sin
profundidad en elementos básicos que sirvieron para la construcción del
modelo y desconocimiento de los principios históricos y epistemológicos
relevantes de la historia y la filosofía de la ciencia (Gallego, Gallego & Pérez,
2010); una visión de ciencia experimentalista, empírico positivista con una
versión situada en el siglo pasado (López, 2012) y rasgos discursivos que
dificultan la comprensión (Moss, Natale, & Oteiza, 2009); afectando el
proceso de aprendizaje.
Un gran avance de la ciencia ocurrió en 1953, cuando en la revista Nature,

Watson y Crick publicaron la propuesta del modelo de la doble hélice
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233
del ADN, formado por dos cadenas antiparalelas, enrolladas en espiral,

constituidas por un esqueleto de grupos fosfato y desorribosa; que en
su interior albergaba las bases nitrogenadas unidas por puentes de
hidrógeno; en cada vuelta de espiral 10 pares de bases, enfrentadas la
A:T y G:C (Adenina, Timina, Guanina y Citocina), mostrando un modelo
diferente de la estructura previa de 3 hélices propuesta por Pauling y
Corey (1953); y además, el diagrama de Rayos X corroboraba lo expuesto
(Watson & Crick, 1953).
El modelo de la doble hélice del ADN es el resultado del conocimiento

científico acumulado, ha servido a otros investigadores para obtener
nuevos hallazgos y corroborar aspectos del modelo propuesto en 1953,
por lo que este modelo es un buen ejemplo de la actividad científica
como una construcción colectiva que marcó el nacimiento de la biología
molecular y significó un gran avance en la investigación biológica. Los
principales trabajos que aportaron a éste modelo de la doble hélice del
ADN fueron los siguientes:
En 1865 Gregorio Mendel, demostró que existían rasgos que se

transmitían de padres a hijos, hoy conocidos como genes (Mendel,
1866); a finales 1920, Frederick Griffith, halló el principio transformador
(Griffith, 1928); luego conocido como ADN. Posteriormente en los
trabajos con bacteriófagos concluyeron que el ADN era la molécula de la
herencia (Hershey & Chase, 1952); los estudios de difracción de rayos X
permitieron confirmar la propuesta teórica del modelo de la doble hélice
del ADN (Franklin, 1953); y la ley de Chargaff demostró que la cantidad
de Adenina (A) es igual a la de Timina (T), y la de Guanina (G) a la de
Citosina(C) (Chargaff, 1951).
Metodología
Para identificar los libros de ciencias naturales más usados, se realizó una
encuesta a 10 profesores de diferentes instituciones educativas de la que
se obtuvieron dos libros: Avanza Ciencias 9 de editorial Norma, 2014 e
Hipertexto Santillana Ciencias 9, 2010; (los textos más recomendados
a estudiantes de instituciones públicas de la región de Oriente de
Cundinamarca) y el tercer texto Biología la vida en la tierra de editorial
Pearson, 2008, texto guía del colegio Ciudadela Colsubsidio de Bogotá.

Estos tres textos fueron evaluados mediante lectura directa de los

contenidos sobre el modelo de la hélice del ADN. Así mismo, se analizó
su contenido desde las teorías LSF con el fin de determinar la capacidad
de comunicación del texto y de la TD, para determinar la calidad de sus
saberes. Se hizo lectura directa y tabulación de la metafunción experiencial
del lenguaje, se tipificaron y tabularon las cláusulas de cada párrafo, se
evaluaron los tiempos verbales usados, metáforas y nominalizaciones;
y mediante búsqueda bibliográfica de artículos de ciencias naturales
relacionados con la TD se establecieron los parámetros críticos a evaluar
en los textos.
Para el análisis, primero se obtuvieron los párrafos y sus cláusulas, se

tabularon y tipificaron de acuerdo a la metafunción experiencial de la
tabla 1. Luego, se determinó la ergatividad de las cláusulas materiales; los
datos obtenidos fueron tabulados, el análisis de un párrafo se muestra en
la tabla 2 donde la letra cursiva denota los verbos (procesos) analizados
en la metafunción experiencial, luego el uso del lenguaje verbal y en la
última casilla aparecen las nominalizaciones.
Resultados
En los datos obtenidos del análisis de la metafunción experiencial

es de notar que en todos los textos más de la mitad de los procesos
de la metafunción experiencial son relacionales, mientras que los
procesos materiales importantes en las ciencias naturales son solo 1/6
aproximadamente; y los procesos mentales importantes desde el punto
de vista de comunicación porque reflejan seres dotados de conciencia,
se presentan en muy baja cantidad excepto en la Biología la vida en la
tierra (tabla 3). En cuanto a la ergatividad de los procesos en los textos
analizados, se observa que los procesos materiales ergativos están
en menor proporción que los no-ergativos, por lo que no hay una
agencialidad del proceso y su responsabilidad está diluida.
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235
Tabla 2. Análisis de la metafunción experiencial, tiempos verbales y metáforas.
Metafunción
Lenguaje de
Avanza Ciencias 9. Norma. 2014. experiencial
la ciencia - Nominalizaciones
Página 13. Párrafo 2 (ergativa / no-
verbos
ergativa)
encuentran:
La estructura del ADN presente
Los ácidos nucleicos se encuentran localiza:

dentro de las células. presente
Proceso existencial
El ADN se localiza dentro de
estructuras llamadas cromosomas, Proceso relacional están:
en el núcleo de las células. presente
Para determinar ...
Proceso relacional
Los cromosomas están compuestos es:
El resultado ...
por proteínas y ADN, que es Proceso relacional presente
la molécula portadora de la
Son
información genética del organismo. Proceso relacional determinar:
nominalizaciones,
Infinitivo
usan verbos
Para determinar la composición Proceso relacional
objetivizados, se
química del ADN fueron necesarios fueron:
requiere reconstruir
muchos años de investigaciones y Proceso relacional pasado
el agente que realiza
experimentos.
el proceso.
Proceso relacional fue:
El resultado fue el modelo propuesto pasado
por James Watson y Francis Crick Proceso material /
en 1953, que sigue siendo aceptado ergativo sigue siendo:
en la actualidad. presente
progresivo
Por este trabajo ambos científicos
recibieron el Premio Nobel de recibieron:
Medicina en 1962. pasado
Metafunción
Lenguaje de
Hipertexto Santillana Ciencias 9. experiencial
la ciencia - Nominalizaciones
2010. Página 10. Párrafo 1 (ergativa / no-
verbos
ergativa)
comenzó:
Los ácidos nucleicos pasado
Proceso relacional
La identidad de los “factores aisló:
hereditarios” de Mendel comenzó pasado
Proceso material,
a conocerse cuando en 1869, el
ergativo
biólogo suizo Johan Friedrich llamó:
Miescher (1844-1895) aisló, del pasado Posteriormente, se
Proceso verbal
núcleo de los glóbulos blancos, encontró...
unas moléculas a las que llamó estaban:
Proceso relacional
nucleinas. pasado Es una
nominalización,
Proceso material,
Estas nucleinas estaban formadas encontró: el portador
no-ergativo
por carbono, nitrógeno, oxígeno, pasado reemplazado por un
nitrógeno y gran cantidad de fósforo. adverbio.
Proceso relacional
estaba:
Posteriormente, se encontró que pasado
Proceso relacional
este compuesto estaba formado por
un componente de tipo proteico y comenzaron:
Proceso relacional
otro de carácter ácido, por lo que pasado
las nucleinas comenzaron a ser
llamadas ácidos nucleicos. ser llamadas:
infinitivo

Metafunción
Biología La vida en la tierra. Lenguaje de
experiencial
Pearson. 2008. Página 151. la ciencia - Nominalizaciones
(ergativa / no-
Párrafo 1 verbos
ergativa)
¿Cuál es la estructura del DNA?
están:
presente
El hecho de saber que los genes
están hechos de DNA no responde
responde:
las preguntas fundamentales acerca Proceso relacional
presente
de la herencia:
Proceso verbal
codifica: Los secretos de la
¿Cómo codifica el DNA la
presente función del DNA ...
información genética? Proceso relacional
duplica: Es nominalización,
¿Cómo se duplica el DNA de Proceso relacional
presente la agenciabilidad es
manera que la información pueda
atribuida a moléculas
ser transferida con exactitud de Proceso relacional
ser : de ADN y son los
una célula madre a las células
infinitivo humanos los que
hijas? (Véase el capítulo 11 para Proceso mental
descubrieron la
mayor información acerca de la
véase: función del ADN.
reproducción celular). Proceso material no-
imperativo
ergativo
Los secretos de la función del DNA
descubrieron:
y, por consiguiente, de la herencia Proceso mental
pasado
misma, sólo se descubrieron
cuando se comprendió la estructura
comprendió:
tridimensional de la molécula de
pasado
DNA.
Tabla 3. Resultados del análisis de la Metafunción experiencial.
Hipertexto
Metafunción experiencial Avanza Biología la vida en
Santillana
Procesos/Texto Ciencias 9 la tierra
Ciencias 9
Relacional 15 (51,7%) 48 (69,6%) 109 (69,4%)
Material ergativo 3 (10,3%) 8 (11,6%) 7 (4,5%)
Material no-ergativo 2 (6,8%) 8 (11,6%) 18 (11,5%)
Mental 1 (3,4%) 1 (1,5%) 15 (9,5%)
Verbal - 1 (1,5%) 5 (3,2%)
Existencial 8 (27,5%) 1 (1,5%) 3 (1,9%)
Conductual - 2 (3%) -
Total 29 (100%) 69 (100%) 157 (100%)
Muchas veces la dificultad en la comprensión del texto escolar se

debe al lenguaje utilizado en su comunicación como a los tiempos
verbales. Cuando un discurso se puede ubicar temporalmente, facilita
la contextualización y comprensión, aunque no es típico del discurso
de las ciencias naturales que utilizan más el tiempo presente, pero si
es necesario cuando se usa para fines didácticos; es de notar que más
del 60% de los verbos utilizados para comunicar el modelo de la doble
hélice del DNA en los textos Avanza Ciencias 9 e Hipertexto Santillana
Ciencias 9 están en tiempo presente, mientras que en el texto de Biología
de la vida el tiempo verbal mayoritario es el pasado (ver tabla 2 segunda
columna y tabla 4).
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237
Tabla 4. Tiempos verbales utilizados en el discurso textual.
Hipertexto
Avanza Biología la vida en
Tiempo verbal / Texto Santillana
Ciencias 9 la tierra
Ciencias 9
Presente simple 25 (73.5%) 43 (62.3%) 66 (41.8%)
Infinitivo 2 (5.9%) 9 (13.4%) 9 (5.7%)
Participio pasado - 1 (1.4%) -
Gerundio 1 (2.9%) 1 (1.4%) -
Pasado 5 (14.7%) 13 (18.8%) 79 (50%)
Futuro 1 (2.9%) 2 (2.8%) 4 (2.5%)
TOTAL 34 (100%) 69 (100%) 158 (100%)
Los textos de ciencias naturales utilizan frecuentemente el lenguaje

metafórico, en el cual la realidad es expresada con otra realidad diferente
pero que guardan ciertas relaciones de semejanza, para comprender
mejor lo que ocurre alrededor; las nominalizaciones son consideradas
metáforas y son muy frecuentes en el lenguaje de los textos de ciencias
naturales (Tabla 2 última columna y tabla 5A y 5B).
Tabla 5. Metáforas halladas en los textos: A, ejemplos y B, tabulaciones.
A
Avanza Ciencias 9 Párrafo
... la molécula de ADN consta de dos largas hebras enrolladas en forma de hélice. 3
Cada hebra es una cadena de bloques llamados nucleótidos. 3
... que se enrollan en espiral, formando una especie de escalera en caracol. 4
La unión de los peldaños a lado y lado de la molécula está formada ... 5
Hipertexto Santillana Ciencias Párrafo
La causa de estas características visibles era la existencia de lo que denominó 1
“factores hereditarios”.
Estos son moléculas que como verás, son decisivas en el proceso de la 1
transmisión de la información hereditaria.
Las bases nitrogenadas son moléculas en forma de anillo 4
Biología la vida en la tierra Párrafo
Como la doble hélice sólo tiene pares A—T y G—C, todos los peldaños de la 14
escalera del DNA tienen el mismo ancho.
Francis Crick proclamó ante los comensales: “Hemos descubierto el secreto de la 14
vida”.
B
Hipertexto
Avanza Biología la vida en
Tipos/ Texto Santillana
Ciencias 9 la tierra
Ciencias 9
Metáforas 16 11 58
Nominalizaciones 5 11 10
TOTAL 8 22 12

En la LSF es importante la comunicación establecida en el texto con el

lector a través de diferentes expresiones o solicitudes que lo ayudan a
contextualizar el tema y a comprenderlo mejor, la comunicación en los
textos analizados tiene formas verbales o pronominales en segunda
persona del singular “tu” o imperativos que denotan confianza cuya
intención es acercar, contextualizar, conectar y mantener motivado
al lector (tabla 6); aunque no es una regularidad. En los textos Avanza
Ciencias 9 y el Hipertexto Santillana Ciencias 9, en la introducción hay
invitaciones directas, ordenes, preguntas que solicitan acciones o
inducen al lector a reflexionar sobre acciones cotidianas; en la Biología la
vida en la tierra, se aprecia un interés del autor por mantener la conexión
del lector con los temas anteriores, por establecer los roles e indicar qué
espera del lector e informarle sobre lo que se va a tratar.
Tabla 6. Evidencia de la interacción establecida entre el texto y el lector.
Solicitud al Avanza Hipertexto Santillana Biología la vida en la

lector Ciencias 9 Ciencias 9 tierra
El uso de alimentos
fortificados... ¿Crees que
puede ser una solución
...evidencia de que los
Consume alimentos eco para el futuro? Argumenta
genes son parte de los
amigable libres de OMG. tu respuesta.
cromosomas (véase los
Introducción
capítulos 5, 11 y 12).
del capítulo ¿A quiénes En qué consiste tu
recomendarías comprar el alimentación diaria?
Véase el capítulo 11 para
alimento que observas ...
mayor información...
¿Qué efectos crees
que puede tener en la
salud...?
Muchos de los rasgos
físicos tuyos son iguales
o similares a los de
tu mamá o tu papa e
inclusive a los de tus
Presaberes No se observa No se observa
abuelos y abuelas.
¿Cómo crees que se
transmiten estos rasgos
físicos de generación en
generación?
¿Qué crees que sería
más difícil de romper: un
par de Bases A-T o un par
de bases C-G?
En el cuerpo Quizá ahora estés

No se observa No se observa
del texto pensando: “Un momento,
esto no es justo...
Observa de nuevo la
estructura del DNA que se
muestra en la figura 9-5.
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239
Avanza Hipertexto Santillana Biología la vida en la

Ciencias 9 Ciencias 9 tierra
En estructuras auxiliares:
En esta práctica realizarás
observaciones...
Completa el siguiente
Dibuja la estructura
cuadro de las Selecciona la muestra...
características del ADN. pélala y córtala en
Menciona los cuatro tipos
Identificar cuadritos. Mézclala
de bases...
Identifica la estructura de ... prepara... agrega...
las bases nitrogenadas mézclala... coloca...
Describe el proceso...
que conforman el ADN. retira... filtra... registra...
observa... introduce...
repite...
Para construir tu
Lee y responde las
hipótesis...
siguientes preguntas.
¿Piensas que la
Escribe tus hipótesis ... secuencia de nucleótidos
Observa y analízalas
Analizar de la otra cadena de la
estructuras del lado
Compara los resultados ... doble hélice también
izquierdo... y respondes...
codifica información útil?
Que semejanzas y
Escribe la secuencia ...
diferencias encuentras ...
Como viste en la sección
de “Investigación
científica...
¿Qué función crees que
cumple..?
¿Piensas que esta
Solicita a un compañero
competencia ayuda
que lea... luego ¿Comprobaste tu
Opinar a fomentar los
pregúntale qué opina ... hipótesis?
descubrimientos...
¿Estás de acuerdo...?
¿Por qué piensas que
el DNA tiene cadenas
dobles?
Reconozca la importancia
¿consideras que existen
del modelo ...
límites en cuanto al
Comparte la información
conocimiento que las
Argumentar de un compañero y Diseñen y propongan ...
personas deberían
justifica tu respuesta.
adquirir? Defiende tu
Elabora un escrito ... en el
respuesta.
que expliques ...
El texto Avanza Ciencias 9 presenta una pregunta intencionada para

explorar presaberes, contextualizar al estudiante y sacar a flote los
conocimientos previos (tabla 6). Por otra parte, en el cuerpo del
contenido, los dos primeros textos tienen una técnica totalmente
expositiva sin evidenciar una interacción con el lector (tabla 6), mientras
que en la Biología de la vida en la tierra sigue utilizando una referenciación
a apartados previos, además, llama la atención que en todo el texto
desarrolla el tema planteando preguntas que no son directas al lector,
sino que el mismo autor se responde a manera de monólogo; volviéndolo
más narrativo; por ejemplo “¿Cómo descubrieron los científicos que

los genes están compuestos de DNA?”, “Una de estas sustancias debe

contener el plano hereditario de la célula, ¿pero cuál?”.
Por otra parte, en las estructuras auxiliares que corresponden al

desarrollo de actividades, cuestionarios, evaluación de competencias,
lecturas auxiliares (tabla 6); el autor invita al lector a través de preguntas
dirigidas a identificar, analizar, opinar y argumentar sobre el tema
tratado; y es evidente la comunicación directa autor-lector en los tres
textos analizados.
Tabla 7. Problemas frecuentes en la TD de textos de ciencias naturales.
Código Problema
1 Ausencia de manejo de conceptos básicos Chamizo y Gutiérrez, 2004
2 Diversidad de afirmaciones sobre el mismo tema Raviolo,2008
Proposiciones erróneas o generalizadas e
3 Raviolo,2008
imprecisiones
Multiplicidad de definiciones con predominio
4 Bermúdez, 2014
reduccionista
No correspondencia de referencias con conceptos
5 Franzolina y Bizzo, 2014
y figuras
6 Descontextualización del tema Herreño, Gallego y Pérez, 2010
Ciencia producto no corresponde con una
7 Gallego, Gallego y Pérez, 2013
construcción social
Rasgos discursivos que causan dificultad en la
8 Moss, 2009
comprensión
9 Conceptos ahistóricos López, 2012
10 Omisiones Pérez, et al., 2009
11 No incluyen actividades para sacar presaberes Totorikaguena, 2013
12 No dejan tareas para comprobar los aprendizajes Totorikaguena, 2013
Fuente. Elaboración propia.
Una buena TD en los textos escolares previene y corrige problemas

asociados a errores conceptuales del aprendizaje. Se hizo una revisión
bibliográfica de los artículos publicados con problemas en la TD en textos
de ciencias naturales y se codificaron (tabla 7); los cuales sirvieron como
parámetro de búsqueda de problemas similares en los textos analizados.
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241
Tabla 8. Problemas de los textos asociados a la transposición didáctica.
Avanza Ciencias 9. Párrafo 2 Problema de TD Código

Los ácidos nucleicos se encuentran dentro
de las células. El ADN se localiza dentro
... en el núcleo de las células:
de estructuras llamadas cromosomas, en
Generalización. Solo en eucariotas, los
el núcleo de las células. Los cromosomas 3
procariotas no tienen núcleo como tal.
están compuestos por proteínas y
ADN, que es la molécula portadora de
Para determinar la composición química...
la información genética del organismo.
El resultado fue el modelo...
Para determinar la composición química 3
La composición química del ADN ya
del ADN fueron necesarios muchos
se conocía. Lo que buscaban era la
años de investigaciones y experimentos.
estructura.
El resultado fue el modelo propuesto
por James Watson y Francis Crick en
Reconoce autores del modelo pero no
1953, que sigue siendo aceptado en 7
muestra el aporte de otros alrededor del
la actualidad. Por este trabajo ambos
mismo modelo.
científicos recibieron el Premio Nobel de
Medicina en 1962.
Hipertexto Santillana Ciencias 9.
Problema de TD Código
Párrafo 2
La información hereditaria
La información hereditaria es toda

aquella que se requiere para “fabricar”
un organismo. Para Gregorio Mendel, ...“fabricar” un organismo. Es una 3
padre de la genética, la transmisión de proposición errónea, a la fecha eso aún no
información de los padres, a hijos era es posible.
evidente gracias a los rasgos paternos que
se podían observar en las generaciones Mendel no fue ubicado
posteriores, como por ejemplo el color temporoespacialmente. 6
de las semillas o de las flores. La causa
de estas características visibles era la
existencia de lo que denominó “factores
hereditarios”...
Biología la vida en la tierra Problema de TD Código
No detectado No detectado -
En los textos Avanza Ciencias 9 y en el Hipertexto Santillana Ciencias

9 se hallan proposiciones erróneas, descontextualización del tema y
conceptos ahistóricos (códigos 3,6 y 9); en el primer texto además se
hallaron problemas de TD código 5 es decir, no se mencionan las imágenes
incluidas; código 7, no reconoce los trabajos previos que contribuyeron
con el desarrollo del modelo; código 10, porque omitió información del
modelo; código 12, no cuenta con tareas para reforzar aprendizajes;
además el Hipertexto Santillana Ciencias 9, no tiene actividades para
detectar los presaberes (código 11); mientras que en el texto de Biología
la vida en la tierra no se detectaron problemas de TD, algunos ejemplos
de muestran en la tabla 8.

Discusión
Un campo disciplinar se caracteriza por la manera particular que

comunica la ciencia con un fin educativo. La TD responde a qué saberes
se comunican y la LSF al cómo se comunican, están interrelacionadas; los
problemas de la LSF pueden afectar la calidad de la TD, la comprensión
del tema y generar aprendizajes alternativos. El lenguaje de las ciencias
naturales se considera difícil de entender debido a la terminología
que junto con la gramática, producen un efecto global en la redacción
(palabras y estructuras) a la que se enfrenta el lector; es por eso que el
autor debe recurrir a estructuras gramaticales para construir un mensaje
dentro de un contexto, con diferentes grados de abstracción en la cultura
donde los lectores se encuentran inmersos.
Para analizar el discurso de los textos es importante el análisis gramatical,

de acuerdo a Halliday, “un análisis de discurso que no se base en una
gramática no es en realidad un análisis en absoluto, sino simplemente un
comentario sobre el texto” (citado por Moss, 2013), no obstante, la LSF
realiza un análisis multifuncional de los cuales la gramática es solo una de
sus partes. Los resultados son analizados desde la perspectiva de Moss
sobre la LSF y la teoría de la TD de Chevallad.
Un texto escolar de ciencias naturales debería tener desde la LSF,

características que faciliten la comprensión del mensaje que lleva un
saber, objeto de TD con fines educativos. En los textos analizados sobre el
modelo de la doble hélice del ADN predominan los procesos relacionales
sobre los materiales (tabla 3), que son los procesos que transforman
el mundo externo, típicos de las ciencias naturales; además hay pocos
procesos materiales ergativos (visible el agente responsable) necesarios
para una mejor comprensión de procesos; aunque a veces parecen
iterativos, son mucho más directos; es decir, los textos analizados tienen
un alto nivel de abstracción y su discurso no es el típico de las ciencias
naturales; porque según Moss, los procesos relacionales “caracterizan o
identifican cosas, actos, fenómenos y hechos más propios de las ciencias
sociales que imprimen abstracción y fenómenos estáticos” (2013); y la
carencia de un agente causal de los procesos materiales no-ergativos,
diluye la responsabilidad.
Las ciencias naturales utilizan la narrativa expositiva, realizan

afirmaciones que imprimen certeza y dan poco espacio para la duda;
ISSN 1657-107X
243
es un efecto producido por el uso de verbos en tiempo presente. En los

textos Avanza Ciencias 9 e Hipertexto Santillana Ciencias 9, más de la
mitad de los verbos utilizados en el discurso están en presente simple
como se mostró en la tabla 4, es decir, que la ciencia que comunican
es eternizada, estática, terminada y descontextualizada (Gallego,
Gallego, & Pérez, 2010); y a pesar de que mencionen hechos históricos
no son referidos en tiempo pasado. Para alfabetizar científicamente, es
necesario incluir aspectos relacionados con la evolución del conocimiento
científico, producto de una construcción social y cultural acumulativa,
que puede cambiar con el tiempo y que desde la epistemología ayuda a
contextualizar el proceso de TD; pero ese no es el caso del texto Biología
la vida en la tierra, posee la mayoría de los verbos en tiempo pasado
y hace un reconocimiento del desarrollo científico como un proceso
cultural no autoengendrado.
En los textos científicos el uso de metáforas está dirigido a facilitar que

los conceptos sean comprendidos, antes el lenguaje de las ciencias se
consideraba preciso, literal, riguroso y referenciado donde las metáforas
introducían ambigüedades; actualmente el lenguaje es menos
redundante y no se puede prescindir de las metáforas sobretodo en
el proceso de didactización cuando en los textos escolares de ciencias
naturales se manejan conceptos abstractos. Aunque, así como puede
facilitar la comprensión, también se puede correr el riesgo de confundir la
metáfora con la realidad y las propiedades y preguntas respecto al objeto
de interés terminan reforzando la imagen metafórica (Martín, 2010). El
modelo de la doble hélice del ADN siempre ha sido comunicado mediante
la metáfora de la escalera y la doble hélice como en la tabla 5, puesto que
los conceptos son muy abstractos y de nivel nanoscópico, lo que dificulta
su comprensión; y las metáforas presentes en los textos analizados
contribuyen a clarificar el modelo sin introducir ambigüedades.
Cada vez la ciencia se vuelve más dinámica y flexible en su comunicación

escrita, no solo es menos redundante sino que también aumentó el uso
de nominalizaciones, al objetivizar un proceso y sus propiedades se busca
inmovilizar la realidad, en la que predominan los objetos y los procesos
sirven solo para definir y clasificar, presentan hechos como acabados
e incambiable, debe ser aceptado por el lector. Cuando hay muchas
nominalizaciones en el texto lleva a altos niveles de abstracción, perdida
de información que no es bien reconstruida en el aprendizaje (Moss,
2013); en los textos analizados no son muchas las nominalizaciones
halladas que puedan afectar su comprensión en este sentido.

Una buena TD en los textos escolares no es suficiente para comunicar

el saber al lector, se requiere de guiarlo, indicarle su rol, situarlo en el
contexto y mostrarle los pasos del desarrollo del contenido; valiéndose
de demandas, ofertas o peticiones y de esta manera contribuye a que el
estudiante comprenda el tema.
La metafunción interpersonal es la interacción entre el escritor y el lector,

es parte importante para comunicar el mensaje enmarcado dentro de un
ambiente de complicidad y confianza a través de un dialogo directo para
despertar su interés, e involucra al estudiante como parte activa en la
reconstrucción del escenario, además guía, intercambia y contextualizar
los saberes, para alcanzar aprendizajes significativos; porque según
Blanco (2004) “una de las razones que pueden explicar, en parte, la
desmotivación de los alumnos es la falta de conexión entre muchos de
los contenidos que se enseñan en las clases de ciencia con la realidad que
conocen y viven”.
El autor de los textos Avanza Ciencias 9 e Hipertexto Santillana Ciencias

9, interactúa mediante preguntas que inducen respuestas, invitan
a reflexionar, desarrollar tareas, tomar decisiones; pero no es una
regularidad en todas las partes del texto, porque en la presentación
de los conceptos nuevos en el cuerpo del texto no hay ningún tipo de
interacción; lo que no ocurre con el texto Biología la vida en la tierra, que
emplea preguntas y respuestas a través de un monólogo desarrollado por
el autor (tabla 6). La comunicación interpersonal en los textos también se
ve afectada por la poca existencia de cláusulas mentales que permitan
conocer la experiencia del autor acerca del mundo como su propio “yo
dotado de conciencia”, llevando al lector a acuerdos o desacuerdos.
Es de resaltar que solo el texto Avanza Ciencias 9 dedicó una pregunta
específica para sacar los presaberes, importante para que el lector sepa
lo que el texto le puede aportar.
En cuanto al proceso de TD que tuvo el modelo de la doble hélice del ADN

para ser didactizado, en los textos Avance Ciencias 9 e Hipertexto de
Santillana 9, se hallaron varios errores, generalizaciones de conceptos,
imprecisiones, actividades que no estimulan los procesos de aprendizaje;
existe poco o nada de reconocimiento de otros investigadores que
contribuyeron con el desarrollo del modelo y el proceso dinámico y
cultural de la ciencia que se ha venido desarrollando; los hallazgos
parecen acabados y presentados como verdades irrefutables; presentan
una ciencia descontextualizada y ahistórica (Gallego, Gallego, & Pérez,
ISSN 1657-107X
245
2010). Este modelo fue solo uno más de los descubrimientos logrados con
apoyo de diferentes investigadores, que sigue aportando al avance de la
ciencia y su aprendizaje es útil en la vida de las personas y su entorno.
Conclusiones
En los textos escolares de ciencias naturales es importante tanto los

saberes que se pretenden enseñar como la comunicación del mensaje, la
LSF y la TD actúan de forma complementaria para facilitar la comprensión
del texto y cumplir con la función de educar. Muchos de los aspectos
problemáticos hallados en el análisis de la LSF coinciden con los de la
TD, como el uso de los verbos en presente simple y nominalizaciones
que llevan a la descontextualización de la ciencia, y en consecuencia a
la falta de interés del estudiante por aprender puesto que la ciencia es
presentada sin una epistemología que la muestre como resultado de
un proceso de construcción cultural; y conducen a una alfabetización
científica pobre, carente de asideros de la ciencia.
Los textos escolares de ciencias naturales van dirigidos a una población

específica de estudiantes, requiere de una TD adecuada, lograda con
todas las herramientas de la LSF que ayudan a comunicar los saberes
de forma comprensible; es el docente el llamado a seleccionar los textos
adecuados, hacer la vigilancia epistemológica de los textos y brindar
orientación en el momento que los estudiantes presenten dificultades
con la comprensión del texto; debido a que las editoriales en nuestro país
no se responsabilizan de la problemática generada.
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NORMAS PARA PUBLICACIÓN
Indicaciones y recomendaciones para la presentación de artículos
La Revista interamericana de educación, pedagogía y estudios culturales

tiene una periodicidad semestral y está dedicada al área de investigación
de carácter interdisciplinario que explora las formas de producción o
creación de significados y de difusión de los mismos en las sociedades
actuales combinando la economía política, la comunicación, la
sociología, la teoría social, la teoría literaria, la teoría de los medios de
comunicación, el cine, la antropología cultural, la filosofía y el estudio de
fenómenos culturales en las diversas sociedades; por tanto, el público
objetivo de la revista es aquel interesado en tales áreas. Se publicarán
artículos de investigación científica o de reflexión sobre un problema o
tópico de un área, artículos de revisión y reseñas. Se deben presentar
los manuscritos utilizando las normas APA para publicaciones, no para
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Todos los materiales recibidos pasarán por revisión de pares evaluadores

expertos en la temática respectiva. Los originales de los artículos
permanecerán en los archivos de la revista hasta por un año. El autor
principal recibirá, libre de costo, 3 ejemplares de la revista.
Recomendaciones
- Los artículos remitidos deben ser inéditos y no haber sido enviados

a ninguna otra publicación.
- Deben entregarse en formato electrónico (disquete o CD) o ser

enviados por correo electrónico a la dirección de la revista: en Word
sin formato y que contenga todo el material necesario para su
evaluación y publicación.
ISSN 1657-107X
251
- El texto debe venir acompañado de un resumen de la hoja de vida
de quien o quienes lo escribieron.
- El escrito debe contener un resumen en español e inglés que no

supere las 250 palabras. Se recomienda que en éste se indiquen
los fines del estudio o la investigación, los procedimientos básicos
utilizados, los resultados más destacados y las conclusiones
principales del artículo.
- Se deben presentar e identificar como tales entre 3 y 6 palabras

clave en español y en inglés.
Normas para la presentación de textos
El texto debe incluir: citas, notas a pie de página, tablas, leyendas de

figuras y referencias bibliográficas. Debe estar digitado en letra Arial,
tamaño 12, a doble espacio, en hojas tamaño carta. Los artículos deben
tener máximo 30 páginas.
Tablas y figuras
Todo el material gráfico debe llamarse en el texto, de modo directo o

entre paréntesis. Debe presentarse independiente del texto y estar
numerado consecutivamente (figura 1, mapa 1, cuadro 1). Debe incluir
la fuente y el título. El material debe presentarse en formato .JPG, .PNG,
o .EPS, a una resolución mínima de 300ppi y no en Word. En caso de ser
necesaria alguna autorización para la publicación del material, esta corre
por cuenta de quien escribe el artículo.
Divisiones
TÍTULO
Primer Subtítulo
Primer apartado del subtítulo

Notas a pie de página y citas
Las notas siempre deben ir a pie de página, estas servirán para comentar,
complementar o profundizar información importante dentro del texto.
No deben ser notas bibliográficas, a no ser que se trate de citas de
periódicos, revistas o sentencias judiciales –como por ejemplo de la Corte
Constitucional, el Consejo de Estado, etc.-. Las citas textuales de más
de tres líneas o que deban destacarse se escribirán en párrafo a parte,
sangrado a la izquierda. Las que se incluyan dentro del texto irán entre
comillas latinas.
Bibliografía y referencias bibliográficas
Las citas bibliográficas se harán dentro del texto e incluirán el apellido

del autor o la autora, el año y –de ser necesario- el número de la(s)
página(s), así: (Rodríguez, 1978:424-427). Más de dos obras del(a)
mismo(a) autor(a), del mismo año: (Díaz, 1998a, 1998b). La bibliografía
o referencias bibliográficas deben incluirse al final de todos los trabajos,
y presentarse en estricto orden alfabético con nombre y apellidos
completos. La utilización de mayúsculas sostenidas está reservada
únicamente para siglas.
Artículos electrónicos
Apellido del autor, Nombre del autor. Fecha del documento o de su

última actualización (si es diferente de la fecha de acceso). «Titulo del
documento» Titulo del trabajo completo (si es aplicable). Versión o
nombre de archivo (si es aplicable). Protocolo y dirección, ruta de acceso
o directorio (fecha de acceso).
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Volumen 9 Número 2

julio - diciembre 2016

Fray Mauricio Antonio CORTÈS GALLEGO, Dra. Constanza Abadía García

Dr. Tito Hernando Pérez Dr. Leonardo Evemeleth Sánchez Torres

Dra. Sonia Rosas EDITORES Leonardo Montenegro

Una propuesta epistemológica para la sistematización de

La literatura infantil: la escuela y la familia

Desmovilización en Colombia: un reto para un escenario de

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El proceso editorial tiene como objetivo transmitir un conocimiento

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Volviendo a los actores dentro del ecosistema, su reconocimiento

Esta es una invitación para reflexionar sobre la “ecología” de la divulgación

En este número de la Revista interamericana de investigación,

6 Volumen 9. Número 2. Julio - Diciembre 2016

En el escrito “Uno de los desafíos de la educación superior; competencias

Así mismo, Eucario Parra Castrillón y Sandra Arias Giraldo describen

Yesikka María Rengifo, Héctor Sanjuás y Gustavo Ponce, presentan el

En el artículo “La construcción de confianza para el estudio de prácticas

En el escrito “Panorama del lenguaje y la literatura en las licenciaturas

Johan Taull presenta una posición frente a “Modernidad, educación

Por otra parte, en el artículo producto de investigación, “Perfil del

8 Volumen 9. Número 2. Julio - Diciembre 2016

El escrito, “Propuesta de lineamientos para el diseño de un centro de

El artículo producto de investigación “La problemática de la niña, niño y

Finalmente, los autores; Rosalba Alfonso Sierra, Patricia Gallego Torres

Con esta interesante selección, invitamos a nuestros lectores a disfrutar

Una propuesta epistemológica para

Este documento es fruto de un proceso de reflexión sobre la práctica en

Palabras clave: Epistemología, producción de conocimiento,

1. Artículo corto, avance de investigación del proyecto Configuración de las nociones

2. Filósofa, Magister en Educación, miembro del Grupo Filosofía, Sociedad y Educación.

Proposal for a systematizing the experience

This text is product of the project of research settings of them notions

Keywords: Epistemology, knowledge production, systematization of

Proposta epistemológica para a sistematização

Este documento é o resultado de um processo de reflexão sobre a prática

12 Volumen 9. Número 2. Julio - Diciembre 2016

sobre as compressões de pesquisa, a natureza da realidade y do

Palavras-chave: Epistemologia, produção de conhecimento,

Esta apuesta epistemológica obliga a hacer claridades sobre el uso de

construido, fruto de la reflexión sobre la práctica (entendida como

De este modo, el documento hace explícitas las comprensiones del grupo

La producción de conocimiento como

Este proyecto comprende la producción de conocimiento como

5. Esta concepción de la política como producción de sentidos y significados fue

14 Volumen 9. Número 2. Julio - Diciembre 2016

o para comprender su realidad y transformarla, sino que asume que el

En este sentido, la visión eurocéntrica del conocimiento, fuertemente

Esta visión de conocimiento produjo también las conocidas dicotomías

Cuando las ciencias sociales empiezan a hacer frente a esta visión

al positivismo, se establece una concepción de conocimiento de