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IL BULLISMO

Por Anna Coluccia, Carlos Parma, Fabio Ferretti y Andrea Pozza(*)


INTRODUZIONE

Negli ultimi anni il termine Bullismo viene utilizzato in riferimento a tutti quei comportamenti che
non sempre possono essere inscritti nella categoria delle tipiche condotte di prepotenza,
delineando, spesso assai impropriamente, una problematica che presenta dimensioni
psicologiche e relazionali del tutto peculiari, che ben si discostano dalle prepotenze
tradizionalmente intese (Sagone & Licata, 2009). Anche nelle sue forme meno estreme, la
violenza in ambito scolastico e la gestione dei comportamenti a essa associati sono fonte di
grande stress sia per gli alunni (talvolta anche per il loro nucleo familiare di appartenenza) sia per
il personale scolastico. I costi del bullismo gravano, infatti, sul sistema scolastico e sanitario, sui
servizi sociali, sull’amministrazione della giustizia e anche sulla produttività e sull’innovazione nel
campo del lavoro (Menesini, 2007).
Nel giugno 2007 si è svolta a Kandersteg, in Svizzera, la Conferenza Internazionale di studiosi e
ricercatori denominata Joint Efforts Against Victimization. All’evento hanno partecipato
rappresentanti
di vari Paesi europei e ricercatori di altri continenti tra cui canadesi, statunitensi ed australiani,
che hanno dato vita ad un dibattito intenso e profondo su tematiche emergenti, dal Cyberbullying
agli effetti a lungo termine dei comportamenti di vittimizzazione, dallo studio dei fattori biologici e
sociali sottostanti a tali comportamenti fino all’analisi critica di sperimentazioni condotte su larga
scala volte a prevenire e ridurre i fenomeni di bullismo. Al termine della Conferenza, i partecipanti
hanno espresso il loro impegno a comunicare alcune implicazioni operative delle conoscenze fin
qui acquisite. È nata così la Dichiarazionedi Kandersteg contro il bullismo. Si tratta di un appello
dal mondo della ricerca affinché tutti coloro che sono in posizioni di responsabilità si adoperino
per mobilitare risorse per promuovere relazioni positive tra bambini e tra adolescenti.
Alla luce dei più importanti e recenti contributi della ricerca, l’obiettivo della presente rassegna è
quello di delineare una fotografia più esauriente possibile dei modelli teorici del fenomeno del
Bullismo, delle sue forme e manifestazioni, dei relativi fattori di rischio ed infine delle
conseguenze che tale problematica può avere, concentrando l’attenzione agli aspetti che
riguardano il contesto scolastico.

L’AGGRESSIVITA’ E LO SVILUPPO DELLA COMPETENZA SOCIALE

Le condotte aggressive possono essere di tipo ostile e diretto, quando sono dirette a nuocere
all’altro, o
strumentale ed indiretto, quando riguardano il possesso di un oggetto ovvero l’occupazione del
territorio. In questo secondo caso l’aggressione nei confronti dell’altro è un mezzo per
raggiungere uno scopo e non è fine a se stessa (Smorti, 2001). Le interazioni di tipo aggressivo
sono molto comuni negli anni prescolari, a causa della difficoltà che i bambini incontrano nel
trovare soluzioni condivise. Gli studiosi ritengono che all’interno di un percorso di sviluppo sociale
normale, le condotte aggressive dovrebbero progressivamente lasciare il posto a modalità di
espressione di tipo simbolico (Tani, 1990). E’ possibile sostenere che un’adeguata competenza
sociale consista proprio nella capacità di trovare una mediazione tra il soddisfacimento dei propri
desideri e quella di venire incontro alle esigenze degli altri per non perdere il proprio legame con
il gruppo (Fonzi, 1991).
Le condotte aggressive possono essere considerate come delle risposte ad altre condotte
aggressive in genere legate ad una reazione emotiva (aggressività reattiva), oppure vere e
proprie iniziative che presuppongono intenzionalità (aggressività proattiva) (Sutton et al., 1999).
Un caso di aggressività proattiva è rappresentato dalle “prepotenze” e quindi dal “Bullismo”,
concetti più specifici rispetto a quello di “condotta aggressiva”, contenitore che può raggruppare
genericamente qualsiasi azione volta a nuocere intenzionalmente all’altro (Sutton & Smith, 1999)
(tab. 1).
Più specificamente, la prepotenza può essere immaginata al centro di un triangolo (fig. 1), con ai
suoi vertici i tre elementi costitutivi del concetto di prepotenza: ostilità, squilibrio di potere e
persistenza. Se la relazione tra due soggetti comprende solo due di questi elementi, non si può
parlare di prepotenza, ma ad esempio di un atto di sopraffazione temporanea (Smorti, 2001).

TAB. 1 FORME DI COMPORTAMENTO NON AGGRESSIVO, PREPOTENTE E VIOLENTO

(adattato da Menesini, 2003)

Comportamenti non Comportamenti di bullismo Attività criminale e


aggressivi
(in genere ripetuti nel antisociale
tempo)

Presa in giro Fisico: Attacchi con armi


Finta zuffa Punzecchiare, tirare i capelli,Ferite fisiche gravi
picchiare, dare calci, pugni,
Lotta per gioco Minacce gravi con armi
rinchiudere in una stanza, dare
Giochi quasi aggressivi pizzicotti, spingere, graffiare,Furti seri
ritualizzati danneggiare le proprietà
dell’altro e altreforme fisiche diAbusi sessuali
e con reciprocità di ruoli attacco

Verbale:
Linguaggio offensivo, telefonate
offensive,
estorsione di denaro o beni
materiali con
minacce, intimidazioni, prese in
giro e offese per la razza,
linguaggio molesto e allusivo,
dicerie sul conto di qualcuno

Non verbale:
Fare brutte facce o gesti rudi,
manipolare o
danneggiare i rapporti di
amicizia, escludere
sistematicamente e isolare
socialmente, inviare lettere
scritte o frasi offensive

Questi comportamenti possono Questi comportamenti devono Questi comportamenti devono


essere affrontati dalla scuola essere essere
quando necessario
affrontati dalla scuola affrontati dalla polizia o
dall’autorità
giudiziaria

IL BULLISMO: DEFINIZIONE E CRITERI DI CLASSIFICAZIONE DELLE SUE FORME

In letteratura, il bullismo viene definito come una specifica categoria di comportamenti aggressivi,
caratterizzati da ripetizione e da un determinato squilibrio di potere tra gli attori coinvolti (Olweus,
1993). La vittima viene presa di mira, tende a subire più volte gli atti di prevaricazione e, inoltre,
non è in grado di difendersi efficacemente per numerosi motivi: può trovarsi in una situazione di
minoranza numerica, può essere di età inferiore e meno forte fisicamente rispetto all’aggressore,
o meno resistente a livello psicologico della persona o delle persone che attuano comportamenti
di bullismo. Oltre ai criteri di sistematicità ed asimmetria di potere, un’ulteriore caratteristica
distintiva del bullismo è rappresentata dall’intenzionalità, ovvero la volontà di arrecare un danno
(fisico e/o psicologico) alla vittima.
Secondo Dan Olweus, pioniere delle prime ricerche sul tema, attualmente considerato uno dei
massimi esperti a livello mondiale, in tutte le situazioni di prepotenza bullistica possono essere
identificati i medesimi ruoli (Olweus, 1993):

·il prepotente. Di solito si tratta di una persona con deboli capacità empatiche, preferisce
atteggiamenti violenti e sembra essere spinto da un forte desiderio di dominare l’altro. Se è un
maschio tende ad imporsi con la prevaricazione fisica, se è una femmina utilizza
preferenzialmente la strategia della maldicenza e della diffamazione.
·la vittima. Può assumere atteggiamenti di tipo passivo, cioè isolata o addirittura emarginata dal
gruppo, oppure un comportamento da provocatrice, lasciata da parte perché aggressiva e
collerica. La vittima passiva presenta generalmente una bassa autostima e scarsa fiducia nelle
proprie risorse, è ansiosa ed insicura e piange spesso. La vittima provocatrice, al contrario è
iperattiva e facilmente irritabile.
·gli spettatori, che spesso sono indifferenti a quanto accade e, proprio per questo,
corresponsabili.

Più recentemente, altri ricercatori descrivono in modo ancora più sistematico le caratteristiche
distintive del fenomeno individuando i seguenti indicatori (Menesini, 2000):
1) Intenzionalità, ovvero il fatto che il bullo mette in atto premeditatamente comportamenti
aggressivi con l’obiettivo di arrecare un danno all’altro. In questo senso, il comportamento di
bullismo non è il frutto di un’azione impulsiva situazionale.
2) Persistenza: sebbene anche un singolo episodio possa essere considerato una forma di
bullismo, l’interazione bullo-vittima è caratterizzata dalla ripetitività di comportamenti di
sopraffazione.
3) Asimmetria di potere: si tratta di una relazione fondata sul disequilibrio dei ruoli e sulla
disuguaglianza di forza tra il bullo e la vittima.
4) La riduzione del senso di responsabilità individualeper le conseguenzedell’azione
offensiva: la colpa viene, infatti, ripartitatra tutti gli attori interessati.
5) La riduzione del senso di empatia, ovvero una ridotta abilità nella comprensionedelle
emozioni altrui: sia i bulli sia le vittime (anche se queste ultime in misura ridotta), risultano
possedere una scarsa competenza, che permettenon tanto di identificare i segnali emotivi che
provengonodagli altri quanto di interpretarli inmaniera adeguata.
6) Differenti forme di manifestazioni. Il comportamento aggressivo può essere perpetrato
attraverso modalità di tipo fisico, ma anche con modalità verbali di tipo diretto (offese e minacce)
e con modalità di tipo indiretto (esclusione sociale e diffamazione). Recentemente, si osserva
anche una nuova forma di vessazioni, che si avvale di strumenti quali le nuove tecnologie di
comunicazione ed Internet (Cyberbullying, si veda oltre).
5) Carattere sociale del fenomeno. Come emerge da numerosi studi, l’episodio avviene
frequentemente in presenza di altri compagni – spettatori o complici – che possono assumere un
ruolo di rinforzo del comportamento del bullo o, semplicemente, legittimare il suo operato.

Sebbene in letteratura esista ampio accordo in merito ai criteri concettuali sopra riportati, alcuni
autori sottolineano maggiormente l’importanza della deliberata volontà del bullo di arrecare un
danno alla propria vittima (Olweus, 1973; Sharp & Smith, 1994). E’ possibile, così, distinguere
due forme di bullismo: quello reattivo, che scaturisce dalla reazione a una frustrazione o
un’aggressione, e quello proattivo, volto a conseguire un riconoscimento materiale o sociale
(Roland & Idsoe, 2001). Le definizioni convergono piuttosto sulla ripetitività e la durata nel tempo
dei comportamenti bullistici (Olweus, 1991), sebbene O’Moore e colleghi (1997) parlino di
bullismo occasionale e non vi sia unanime consenso sulla frequenza degli atti bullistici e
l’intervallo di ripetizione.
Analogamente, i criteri di classificazione presenti in letteratura appaiono differenziati: secondo
Olweus (Olweus, 1978), per poter essere inquadrata nell’ambito del bullismo, la violenza deve
verificarsi almeno una volta la settimana per un mese, mentre secondo Lowenstein (1978) la
durata delle prevaricazioni dovrebbe essere estesa a un periodo di almeno sei mesi. Altri
ricercatori appaiono meno rigidi nella definizione del concetto di frequenza. Sharp e Cowie (1998)
citano, ad esempio, un’indagine condotta da Smith e Levan (1995), nella quale si è chiesto agli
allievi se «avessero subito atti di bullismo quel giorno, quella settimana e quel trimestre», ma
dove si fa anche riferimento a «bullismo occasionale durante uno qualsiasi dei trimestri
scolastici», prendendo in considerazione quei soggetti che dichiarano di essere stati sottoposti a
episodi di bullismo «almeno più di una volta o due».
Tutte le definizioni evidenziano comunque la difficoltà di difendersi della vittima e la volontà di
fare del male da parte del prevaricatore che, nel caso del bullismo proattivo, aggredisce per
ottenere vantaggi materiali e sociali o per il piacere emotivo di umiliare e/o dominare la vittima
(Olweus, 1999; Smith & Sharp, 1994). Vi è anche un certo consenso rispetto all’abuso di potere e
all’asimmetria nel rapporto, caratteristiche implicate nella relazione bullistica, poiché il bullo tende
a sfruttare il lato debole della vittima (Olweus, 1993; Smith & Sharp, 1994).
Negli episodi di bullismo, inoltre, possono essere osservati rapporti “uno a uno” o “molti contro
uno” (Olweus, 1997, 1999; Roland & Galloway, 2002). Secondo Olweus (1988) in Norvegia dal
25% al 40% delle vittime riferisce di aver subito atti di prevaricazione da un’unica persona,
mentre nel Regno Unito, Whitney e Smith (1993) osservano che metà degli incidenti di bullismo è
causata da un unico aggressore e l’altra metà avviene per opera di un gruppo.
Inizialmente, gli studiosi descrivevano il profilo ed il ruolo dei bulli in modo molto generico; solo
più recentemente, sono state introdotte distinzioni più specifiche.
• il leader, ovvero l’ideatore delle prevaricazioni, capace di trascinare il gruppo. In alcuni casi è il
primo a mettere in atto le proprie idee, in altri preferisce rimanere nell’ombra e servirsi dell’aiuto
dei compagni.
• il gregario, che si associa al leader per desiderio di imitazione, per ammirazione, a volte per
amicizia. Il gregario non rischierebbe da sé di esporsi, se non ci fosse un leader a spingerlo ad
agire suggerendogli cosa fare operativamente.
• Tra i bulli compare anche la figura del sostenitore (“reinforcer”), chi incita, sostiene e così
facendo mostra di approvare le prepotenze e contribuisce a perpetuarle. Fino ad alcuni anni fa il
sostenitore era classificato come “astante”, ossia come spettatore.
• Gli astanti indifferenti, tipologia che rappresenta la maggioranza, in media intorno al 40% e
spesso di entrambi i sessi in egual proporzione: sono ragazzi che assistono agli atti di bullismo, li
riconoscono in diversa misura, tuttavia non intervengono e nemmeno denunciano. Le ragioni per
stare a guardare possono essere molteplici, dalla paura di diventare a propria volta vittima alla
convinzione che ognuno debba imparare a difendersi da solo. Anche l’indifferenza diffusa è un
forte fattore facilitante per il bullo; in base a queste considerazioni, si ritiene che una delle
strategie di intervento che più efficaci consista appunto nel coinvolgere e dare possibilità di
espressione a chi assiste passivamente.
• Infine, il difensore della vittima: quasi in ogni classe dove c’è bullismo c’è anche qualche
ragazzo o ragazza disposto ad assumersi questo ruolo. A volte però gli unici difensori della
vittima sono altri ragazzi ugualmente fragili e già vittime, o potenzialmente tali. In questi casi il
loro sostegno si traduce in una forma di appoggio psicologico per chi è in difficoltà ma
difficilmente riesce a modificare efficacemente le relazioni all’interno del gruppo.
Altri autori in ambito sociologico distinguono ulteriori tipologie di bullismo, quello di inclusione e
quello di esclusione, collegando il fenomeno con i processi di identità gruppale(Buccoliero &
Maggi, 2005).
• Il bullismo di inclusione viene accettato anche dalla vittima, che, così, può ottenere una propria
identità sociale all’interno della rete di relazioni su cui si costruisce il gruppo dei pari. Ne
consegue che il bullismo di inclusione può rappresentare un fenomeno funzionale a garantire
coesione nella classe. Ne fanno parte i battesimi, ovvero i riti di iniziazione che sanciscono
l’ingresso nella scuola, quasi sempre compiuti verso i “primini”, e i tormenti a carico delle vittime
provocatrici. I primi stanno al gioco convinti – o costretti a considerare – che quello sia il modo
per essere accettati dagli altri. È provato che quanto più alto è il prezzo che si paga per inserirsi
in un gruppo, tanto più è forte la fedeltà a quel gruppo e la disponibilità a seguirlo o difenderlo.
• Il bullismo di esclusione è quello che costringe uno o alcuni compagni in una posizione di
marginalità, a beneficio del resto del gruppo.

LA DIMENSIONE GRUPPALE DEL BULLISMO


Si ritiene che nella caratterizzazione del gruppo di adolescenti devianti valga l’effetto del “Gioco
della torre”: chi è dentro è dentro, chi è fuori è fuori per sempre (Olweus, 1996). Chi è dentro non
si limita ad emarginare la vittima, ma le si accanisce contro umiliandola di fronte a tutti,
riducendola così ad un’entità senza dignità, che alla fine “merita” di essere trattata in quel modo.
Secondo Olweus (1996) esistono specifici meccanismi che portano alla formazione del gruppo di
bulli: il contagio sociale, l’allentamento dell’inibizione delle tendenzeaggressive e la diluizione del
senso di responsabilità.
Il primo fa riferimento all’effetto di un “modello aggressivo” sul comportamento di uno o più
individui; il secondo è un altro effetto dell’esposizione ripetuta a un modello aggressivo.
L’osservazione di un modello che viene ricompensato per il comportamento aggressivo
manifestato, conduce a una diminuzione delle inibizioni dell’osservatore nei confronti della propria
aggressività; di contro, se l’azione di colui che funge da modello viene punita, si determina un
rafforzamento di tali inibizioni.
La diluizione del senso di responsabilità è infine il processo mediante il quale il senso di
responsabilità individuale per un’azione offensiva può ridursi considerevolmente quando diverse
persone vi prendono parte, determinando una sorta di diluizione o diffusione della responsabilità
che riduce il senso di colpa dopo l’episodio di aggressione.
Olweus (1993) nei suoi numerosi studi sui ragazzi coinvolti in episodi di bullismo aveva rilevato
che le tipologie di bullo e vittima non sono di per sé univoche, poiché tra coloro che agiscono in
modo prepotente ci sono “bulli passivi”, semplici gregari dei bulli veri e propri, e tra le vittime si
possono distinguere le vittime passive da quelle provocatrici. Recentemente alcuni autori hanno
enfatizzato la natura di gruppo del fenomeno e gli effetti di rinforzo reciproco tra i partecipanti.
Gli studi osservativi di Craig e Pepler (1997), hanno rilevato che l’85% degli episodi di bullismo
avviene in presenza di coetanei, i quali possono assumere ruoli diversi all’interno del gruppo,
ponendosi dalla parte del bullo, intervenendo a sostegno della vittima o rimanendo semplici
osservatori. Gli atteggiamenti di dominanza assunti da parte del bullo sembrano esser rinforzati
dall’attenzione e dal supporto dei sostenitori, dalla deferenza di coloro che hanno paura e dalla
mancanza di opposizione della maggioranza silenziosa.
Per capire meglio il significato del bullismo a diversi livelli d’età e la sua natura più o meno stabile
ci è utile richiamarci alla distinzione tra: aggressività a insorgenza precoce (early starter) e
aggressività a insorgenza tardiva (late starter) (Moffitt, 1993). Si può ipotizzare che in età
adolescenziale sia possibile riscontrare due diversi percorsi di bullismo: uno caratterizzato da un
coinvolgimento stabile con inizio molto precoce ed esiti più negativi in età adulta; un secondo, a
insorgenza tardiva, in cui si rileva il coinvolgimento di ragazze e ragazzi che non presentavano
prima problemi comportamentali ma che iniziano a presentarli durante l’adolescenza. In questo
caso si registra spesso una forte influenza del clima e dei valori del gruppo di riferimento.
In altre situazioni il bullismo, più che da caratteristiche personali, trae spunto o viene giustificato
dall’appartenenza della vittima ad un gruppo spesso emarginato o sfavorito. Tali situazioni
possono essere definite “Bullismo Omofobico”. Talvolta le vittime vengono offese e prese in giro,
e in caso di origine etnica diversa da quella bianca sono più spesso oggetto di offese a sfondo
razzista rispetto ai soggetti bianchi della stessa età e sesso (anche se non necessariamente
subiscono più di frequente altre forme di bullismo). Nelle scuole secondarie, capita che i ragazzi
vengano presi in giro per il loro orientamento sessuale e addirittura ridicolizzati o aggrediti
fisicamente per questo motivo da compagni o insegnanti (Rivers, 1995).
In adolescenza il gruppo ha un’importanza fondamentale nella formazione dell’identità del
ragazzo. Pertanto, sia che si tratti di un’esposizione ripetuta a un modello prosociale che a un
modello aggressivo, l’effetto di questi processi è maggiore rispetto a quello che riguarda la
costituzione del gruppo durante l’infanzia e serve a rendere più esclusivo il “nuovo branco” di
adolescenti.

BULLISMO: DIFFERENZE DI GENERE


Alcuni studiosi hanno indagato il diverso significato che l’adozione di comportamenti aggressivi
può avere nei maschi e nelle femmine. Sembra che i ragazzi spesso considerino le relazioni
interpersonali come un modo per ottenere potere sociale all’interno di un gruppo, mentre le
ragazze tendono a vedere tali relazioni come un modo per entrare in intimità con gli altri.
L’esito di questa differenza è che le ragazze attribuiscono più importanza alla formazione di
legami emotivamente significativi con le persone e, di conseguenza, tendono a costruire un
numero inferiore di relazioni, che sono però più profonde rispetto ai maschi. Al contrario, i ragazzi
hanno più probabilità di formare più amicizie casuali e un minor numero di relazioni intime rispetto
alle femmine. È proprio questa caratteristica delle relazioni amicali tra ragazze che può
giustificare il fatto che il bullismo femminile assuma prevalentemente la forma relazionale. In altre
parole, per infliggere un danno ai compagni, i bulli scelgono le strade che più di tutte frustrano o
danneggiano le priorità e gli scopi che sono valorizzati dal gruppo e che sono diversi a seconda
del genere di appartenenza dei membri del gruppo.
Per tale motivo, le prepotenze tra ragazze saranno raramente finalizzate a dimostrare la propria
superiorità fisica, mentre più facilmente saranno mirate a rompere i legami sociali e di amicizia
delle vittime. Va precisato che questa distinzione tra aggressività maschile e femminile sulla base
dello scopo dell’aggressore non deve essere interpretata in maniera troppo rigida, soprattutto in
considerazione del fatto che molto spesso lo stesso comportamento ostile persegue
contemporaneamente differenti obiettivi.
E’ stato osservato che all’ingresso nella scuola media tale differenziazione nei due generi tende
ad accentuarsi ulteriormente. Per i maschi il fenomeno delle prepotenze sembra legato a una
doppia dinamica, di potere e di matrice sessuale: la prima interessa essenzialmente il rapporto
maschio-maschio e sancisce una gerarchia sociale tra chi è più forte e chi è più debole; la
seconda riguarda invece il rapporto maschio-femmina ed è piuttosto volta a esprimere
differenziazione e attrazione sessuale. Nelle bambine il problema delle prepotenze si presenta in
maniera diversa. Per quanto sia preminente la dinamica di tipo sessuale con i bambini, esiste
tuttavia anche il fenomeno delle prepotenze con soggetti dello stesso sesso, secondo modalità
più sottili e nascoste che non tendono comunque a stabilire una gerarchia di potere esplicita e
chiaramente riconoscibile ma che, al contrario, in casi estremi possono addirittura confondersi
con relazioni di amicizia.

ASPETTI EPIDEMIOLOGICI: PREVALENZA DEL BULLISMO NELLA SCUOLA

La prevalenza del bullismo in ambiente scolastico può variare in larga misura fra i Paesi, le
scuole e le generazioni scolastiche (Olweus, 1999; Smith, 1999). La prima ricerca su questo
tema, realizzata da Olweus (1973) in quarantadue scuole norvegesi, ha coinvolto un ampio
campione di 140000 allievi di età compresa tra 8 e 16 anni. Questo studio longitudinale (in cui gli
stessi soggetti sono stati seguiti per un ampio arco temporale) è stato, successivamente,
replicato a Sheffield, in Inghilterra (Sharp & Smith, 1994), in Spagna (Ortega Ruiz, 1992) e in
Paesi extraeuropei, tra i quali Australia e Giappone (Smith, 1999). Questi studi hanno prodotto
dati rilevanti sulla prevalenza del bullismo, sulle caratteristiche dei bulli e delle loro vittime, sul
contesto sociale e sul ruolo degli spettatori (Salmivalli, 1999; Twemlow et al., 1996).
Dalla ricerca effettuata in Norvegia (Olweus, 1973) emerge che circa il 9% dei partecipanti
dichiara di essere stato vittima di prepotenze bullistiche, con un 7% di “attori bulli” nelle scuole
elementari e medie e un 1,6% di persecutori/vittime. Il 5% degli studenti interpellati era stato
coinvolto in episodi di bullismo almeno una volta la settimana nel ruolo di vittima, bullo, o in
entrambi (Olweus, 1983; 1987).
Dallo studio condotto in Inghilterra è emerso che circa il 28% degli allievi delle medie riferisce di
essere stato vittima almeno “qualche volta” e, fra questi, il 10% dichiara di aver subito
comportamenti di sopraffazione con la frequenza di una volta la settimana. Le percentuali si
abbassano nelle scuole superiori, in cui il 12% degli studenti afferma di aver subito episodi di
bullismo, con un 4% che riferisce una frequenza settimanale. Gli studenti che alle scuole medie
hanno affermato di aver sottoposto i compagni a bullismo sono il 12%, con una frequenza
settimanale nel 4% dei casi. Nelle scuole secondarie le percentuali risultano del 6% e dell’1%
rispettivamente (Whitney & Smith, 1993).
In Australia lo studio ha rilevato che il 10% degli allievi era oggetto di vittimizzazioni regolarmente
(Rigby & Slee, 1991) e che un alunno su sette era sottoposto a bullismo almeno una volta la
settimana (Rigby, 1997). Negli Stati Uniti, Stockdale e collaboratori(2002) osservano che il 76%
dei partecipanti allo studio riferisce di aver subito episodi di bullismo verbale nella settimana
precedente, mentre il 66% riferisce bullismo fisico. In Belgio, Stevens e Van Oost (1995) hanno
riscontrato che il 15,2% degli allievi aveva subito prevaricazioni. E’ possibile concludere, pertanto,
che il numero degli alunni vittimizzati diminuisce con l’età e il ricorso alla forza fisica tende a
ridursi nelle classi superiori (Olweus, 1999; Smith, P.K. et al., 1999).
Nonostante la relativa eterogeneità dei risultati evidenziati nei vari Paesi, negli ultimi anni si è
giunti a un certo accordo sul fatto che circa il 6-7% degli alunni delle scuole primarie e secondarie
è vittima di episodi di bullismo almeno una volta la settimana e che fra gli alunni si conta una
simile percentuale di aggressori e con la medesima frequenza (Roland & Galloway, 2002;
Serrano, 2006). Secondo Roland e Galloway, il numero di vittime è praticamente uguale fra
maschi e femmine, mentre il numero di bulli è più elevato fra bambini e ragazzi (Olweus, 1993;
Roland & Galloway, 2002; Smith, & Sharp, 1994). Sembra, quindi, che maschi e femmine siano
colpiti dal fenomeno in egual misura. Questo dato può essere in parte spiegato dal fatto che
anche chi assiste agli episodi di bullismo a scuola è colpito dal fenomeno (Hazler, 1996), perché
ha a sua volta un impatto sugli incidenti dei quali è testimone e può sviluppare un senso di
impotenza e di insicurezza proprio perché non possiede gli strumenti efficaci per intervenire.
Conseguentemente, numerosi esperti sostengono che i programmi contro il bullismo non
dovrebbero unicamente concentrarsi su vittime e bulli, ma anche su tutti gli altri allievi e sul
sistema scuola nel suo complesso (Craig et al., 2000; Salmivalli, 1999).

L’incidenza e le forme del bullismo nel contesto italiano


Nel nostro Paese l’attenzione verso questa problematica si sviluppa in seguito ad una serie di
studi condotti dal Dipartimento di Psicologia dell’Università di Firenze agli inizi degli anni Novanta.
Una sintesi di queste ricerche è rappresentata dal libro Il bullismo in Italia,curato da Ada Fonzi
(1997), Professore Ordinario di Psicologia dello Sviluppo a Firenze, volume che ad oggi rimane
un punto di riferimento significativo per la conoscenza del fenomeno su scala nazionale.
Da questo volume che indaga l’incidenza in sette regioni italiane su un campione di circa 7.000
studenti di scuola elementare e media, emergono dati significativi: subire le prepotenze viene
denunciato in media dal 38% dei ragazzi intervistati nelle scuole elementari e dal 22% nelle
scuole medie. L’incidenza dei comportamenti di prevaricazione agiti è del 27% nelle scuola
elementare e del 20% circa nella scuola media (fig. 2). Esistono differenze tra una regione e
l’altra ma un dato consistente emerge in molte regioni della Penisola, dal Piemonte alla Sicilia.

Le pubblicazioni successive, che si ponevano come obiettivo il confronto della realtà locale con il
dato nazionale, hanno confermato queste tendenze e in alcuni casi l’incidenza del fenomeno
appare persino maggiore (Carovita, 2004; Marini & Mameli, 1999). Il terzo rapporto EURISPES,
condotto nel 2003 su un campione rappresentativo della popolazione adolescenziale nazionale,
composto da 3.200 soggetti tra 7 e 11 anni e 3.800 di età 12-18 anni, presenta valori simili con
percentuali di vittimizzazione del 40% e 28% rispettivamente alle elementari ed alle medie e
corrispondenti valori di bullismo agito del 20 e 15%.
Recentemente, la Società italiana di pediatria (SIP, 2006) ha condotto un’indagine nel corso del
2006 su Le abitudini e gli stili di vita degli adolescenti, in cui oltre ad approfondire gli aspetti
relativi all’utilizzo di Internet e alle abitudini alimentari, affronta i temi connessi al fenomeno del
bullismo in un contesto più ampio di comportamenti devianti. L’indagine è stata condotta su 1.200
ragazzi tra i 12 e i 14 anni ed uno dei i risultati più significativi è che sono i ragazzi più delle
ragazze ad assistere a fenomeni di bullismo (77% contro il 68%) e che non esistono significative
differenze tra Nord e Sud del Paese.
Dall’indagine è, inoltre, possibile delineare le seguenti criticità:
a)il bullismo è un fenomeno in crescita, in aumento del 5% rispetto all’anno precedente;
b)nelle scuole italiane 8 ragazzi su 10, nel corso del 2006, hanno vissuto da vicino fenomeni
riconducibili al bullismo, come vittime o come spettatori;
c)cresce il giudizio negativo che i giovanissimi danno di chi, vittima di bullismo, cerca aiuto in un
adulto: il 24% considera “fifone” o “spia” chi non cerca di difendersi da solo;
d)se da un lato il 75% dei giovani dichiara che chi è vittima di maltrattamenti deve rivolgersi a un
genitore, soltanto il 53% dichiara che lo farebbe, preferendo difendersi da solo.
Da un più recente studio di carattere longitudinale condotto su un campione di 1.300 studenti
d’età 14-7 anni, seguiti per tre anni consecutivi (progetto Lucca LongitudinalStudy of Aggression,
LULOSA) (Menesini et al., 2007), è emerso che questa problematica si attesta su valori compresi
tra il 5% e il 25% a seconda della soglia di riferimento adottata (ripetuta oppure episodica). Da
questi dati si nota, inoltre, come la proporzione maggiore di comportamenti sia rappresentata da
azioni episodiche superiori al 10-15%, mentre i comportamenti sistematici tendono ad attestarsi
su valori inferiori al 10%. In secondo luogo, si evidenzia una percentuale più elevata di attori bulli
rispetto alle vittime, come se agire le prepotenze in questa fase del percorso evolutivo costituisse
un valore o quantomeno un comportamento da ostentare (Menesini et al., 2007).
I più recenti contributi appena citati tendono a confermare le tendenze e le caratteristiche del
fenomeno riportate nel volume di Fonzi (1997), suggerendo inoltre come la forma di bullismo più
diffusa a tutte le età sia quella di tipo verbale (caratterizzata da offese e minacce, 45-50% nei tre
ordini di scuola), ugualmente caratteristica di entrambi i sessi. Il bullismo fisico (botte, furti),
secondo per incidenza, tende a decrescere con l’aumentare dell’età (dal 42% nella scuola
elementare al 20,7% nella scuola media), ed è prevalentemente denunciato dai maschi. Le
prepotenze indirette (dicerie, calunnie ed altre forme di emarginazione), assieme alle modalità
verbali, al contrario, risultano più frequentemente denunciate dalle ragazze e, viceversa, tendono
ad aumentare con l’età (dal 27,8% nella scuola elementare al 30% nelle scuole superiori).
Ulteriori ricerche, recentemente realizzate da Menesini (2003) e Gini (2005), hanno verificato che,
con l’aumentare dell’età, le espressioni di bullismo di tipo verbale rimangono inalterate, mentre
quelle di tipo fisico (prevalenti nella scuola primaria) tendono a diminuire ed a trasformarsi in
quelle di tipo relazionale (soprattutto nella scuola media).
Dalle ricerche che hanno studiato l’incidenza e le caratteristiche del bullismo nelle varie fasce di
età si rileva, inoltre, che la percentuale di bambini vittima di prepotenze tende a diminuire con
l’età ed in particolare nel passaggio dalle elementari alla scuola media e successivamente dalla
scuola media a quella superiore (Fonzi, 1997; Menesini, 2000). La concordanza tra i diversi studi
induce a considerare il bullismo nelle scuole elementari come un fenomeno molto pervasivo in cui
un’alta percentuale di bambini è coinvolta nei ruoli di attore o di vittima (e in alcuni casi di
entrambi).
Nella scuola media, e maggiormente nelle scuole superiori, il fenomeno delle prepotenze sembra
coinvolgere un minor numero di ragazzi, e spesso sempre gli stessi, che più degli altri faticano a
uscire dal loro ruolo di bullo o di vittima. Per certi aspetti, questi ruoli sembrano radicalizzarsi,
presentare comportamenti trasversali a diversi contesti e situazioni (scuola ed extrascuola;
rapporti tra compagni ma anche relazioni intime) e assumere un carattere di progressivo rischio
(Menesini, & Nocentini, 2006).
In rapporto alle differenze di genere, si registra un maggior coinvolgimento dei maschi nei ruoli di
bullo a tutti i livelli di età, mentre per il ruolo di vittima non sono state trovate differenze
significative tra il numero di maschi e quello di femmine.

LE DIVERSE TIPOLOGIE DI BULLO E DI VITTIMA

Secondo alcuni autori è possibile distinguere tre tipologie principali profili di attori “bulli” (Olweus,
1993, 1999):
1. IL BULLO DOMINANTE. Questi sono ragazzi per lo più maschi, più forti fisicamente o
psicologicamente rispetto ai pari. Presentano un’ elevata autostima, e sono caratterizzati da un
atteggiamento favorevole verso la violenza. Dal punto di vista delle credenze e della
rappresentazione del problema, tendono a ritenere che i comportamenti aggressivi abbiano una
valenza positiva poiché risultano funzionali al raggiungimento dei propri obiettivi, sono sempre
inclini a giustificare la propria condotta assumendo atteggiamenti di indifferenza e scarsa empatia
verso la vittima. Si caratterizzano per comportamenti aggressivi sia verso i compagni che verso
gli adulti. Oltre a prendere l’iniziativa nell'aggredire la vittima sono anche capaci di istigare altri
compagni a farlo. Alcuni studiosi sostengono che i bulli abbiano un'elevata conoscenza sociale e
notevoli abilità nella comprensione della mente dell'altro, che utilizzano però al fine di manipolare
la situazione a proprio vantaggio.
2. IL BULLO GREGARIO. Sono ragazzi più ansiosi dei primi, spesso con difficoltà a livello di
rendimento scolastico, sono poco popolari nel gruppo ed insicuri. In genere tendono a farsi
trascinare nel ruolo di aiutante o sostenitore del bullo poiché questo comportamento può dar loro
un'identità ed un'opportunità di affermazione all'interno del gruppo.
3. IL BULLO-VITTIMA. Questa nuova categoria classificatoria è stata elaborata in base alle
osservazioni secondo cui circa la metà dei ragazzi bulli riferirebbe di essere o essere stato a sua
volta oggetto di prepotenze (Pellegrini et al., 1999): Questi giovani sono definiti anche vittime
aggressive o provocatrici, i quali, pur subendo le prepotenze dei compagni mostrano uno stile di
interazione di tipo reattivo. Tendono ad assumere atteggiamenti che irritano o provocano i
compagni con l’obiettivo di creare tensione all’interno della classe, e possono manifestare
reazioni aggressive in risposta a comportamenti di attacco. Spesso sono bambini emotivi, irritabili
e con difficoltà di controllo delle emozioni; hanno atteggiamenti provocatori e iper-reattivi di fronte
agli attacchi dei compagni. Il loro comportamento agitato, accompagnato sovente da difficoltà sul
piano cognitivo e dell'attenzione e da modalità provocatorie verso gli altri, innesca facilmente un
circolo vizioso di elevata conflittualità. Sono molto impopolari tra i compagni e talvolta
provengono da contesti familiari altamente conflittuali e coercitivi. Possono avere bassi levelli di
autostima e di frequente manifestano sintomi di depressione. Sembra che nel loro contesto
familiare sperimentino uno stile educativo fortemente incoerente, caratterizzato da modalità di
interazione nelle quali si alternano iperprotettività e rifiuto.

Sulla base dei contributi teorici e delle ricerche presenti in letteratura è possibile, inoltre,
delineare due tipologie di “vittime”:
1. LA VITTIMA PASSIVA. Sono ragazzi tendenzialmente che non sembrano provocare in alcun
modo le prepotenze subite: sono tendono ad apparire come soggetti calmi, sensibili e contrari
all'uso della violenza e, se maschi, sono più deboli fisicamente rispetto alla media dei compagni.
Sono generalmente caratterizzati da un “modello reattivo ansioso o sottomesso”, che segnala ai
bulli la loro insicurezza, la passività e la difficoltà a reagire di fronte alle vessazioni subite.
2. LA VITTIMA PROVOCATRICE. Sono ragazzi che col loro comportamento iper-reattivo ed
irritante provocano gli attacchi subiti e spesso contrattaccano le azioni dell'altro. Questa categoria
di vittime è sovrapponibile a quella dei “bulli-vittima”, ovvero di quei soggetti che ottengono
punteggi sopra la norma sia di vittimizzazione che di bullismo, in quanto, oltre ad agire le
prepotenze, le subiscono pure.

I LUOGHI ED I CONTESTI DELLA SCENA BULLISTICA

In relazione ai luoghi ed ai contesti scolastici che fanno da scenario ai comportamenti di bullismo,


emergono nette differenze tra scuole elementari, medie e scuole superiori. Nel primo caso, la
stragrande maggioranza degli studenti, più del 50%, dichiara che le prepotenze avvengono nelle
aule e più raramente nel cortile, nei corridoi o nei bagni della scuola. In genere, i bulli
appartengono alla stessa classe delle vittime o a classi superiori e le vittime dichiarano che a
molestarle sono soprattutto un singolo ragazzo o un gruppo di ragazzi o anche, ma meno
frequentemente, un gruppo misto di ragazzi e ragazze (Genta, 2003).
Nel caso delle scuole superiori emerge una quota significativa di fenomeni agiti che avvengono al
di fuori del contesto scolastico, sui mezzi di trasporto (19,8%), per strada (34,6%) e nelle
compagnie del tempo libero (37,5%). Inoltre, in una parte dei casi si evidenziano prepotenze di
ragazzi più grandi contro i più piccoli, un fenomeno simile al “nonnismo” del contesto militare, che
si basa sulle differenze di status e sui rapporti di forza degli anziani rispetto ai più giovani
(Menesini & Nocentini, 2003).
Oltre al contesto scolastico, alcuni contributi recenti hanno introdotto un’analisi sulla presenza e
la natura del bullismo in altre realtà socio-educative, quali i centri di aggregazione per ragazzi e
adolescenti, gli oratori e le associazioni sportive. Gini (2005) parla a questo proposito di bullismo
nello sport e nelle bande giovanili. Anche se il fenomeno fuori dalla scuola risulta meno studiato,
è possibile individuare meccanismi di funzionamento simili a quelli scolastici. Inoltre, in età
adolescenziale i contesti di aggregazione extrascolastici diventano assumono una funzione
sempre più rilevante nella costruzione dell’identità personale e sociale del ragazzo. In base a
queste considerazioni risulta particolarmente importante prestare attenzione alle caratteristiche
peculiari del fenomeno anche negli ambienti extrascolastici.
Dai dati raccolti nelle scuole superiori nell’ambito del già citato progetto LULOSA (Menesini et al.,
2007), il quadro comparativo tra diversi fenomeni di violenza a scuola e in contesti extrascolastici
mette in luce come il bullismo sia più contenuto all’interno della scuola, mentre appaiono più
preoccupanti le dichiarazioni delle ragazze e dei ragazzi rispetto ai fenomeni di aggressività fisica
fuori della scuola e ai comportamenti di molestia verso l’altro sesso. Nel primo caso si registrano
valori pari al 44,8% il primo anno, al 24,4% il secondo e al 28,2% il terzo; nel caso delle molestie
le percentuali di incidenza si attestano su valori pari al 23,6%, al 17,5% e al 19,9% nei tre anni.

FATTORI DI RISCHIO DEL FENOMENO DEL BULLISMO: EVIDENZE EMPIRICHE

Le prime ricerche condotte sul tema concentravano l’attenzione sul ruolo di specifici tratti e
caratteristiche individuali dei giovani autori di prepotenze, trascurando l’importanza del contesto
sociale, in particolare della posizione assunta dal bullo all’interno del sistema classe. Studi più
recenti mettono, al contrario, in luce come alla base dello sviluppo degli episodi di bullismo vi sia
un’interazione tra le caratteristiche del ragazzo e la situazione sociale (Berkowitz, 1993).
Gli studi recenti hanno permesso di identificare numerosi fattori di rischio associati a una
maggiore probabilità di assumere atteggiamenti tipici del ruolo di bullo o di vittima. Tali fattori
possono essere divisi in quattro categorie: individuali, sociali, familiari e scolastici.

Fattori individuali
La ricerca si concentra sui profili tipici dei bulli e delle vittime e ne individua caratteristiche
personali quali l’età, il genere, il temperamento, i tratti fisici, l’impulsività e lo scarso autocontrollo,
la mancanza di empatia, e gli atteggiamenti positivi verso la violenza (Farrington & Baldry, 2007;
Pepler & Craig, 1997; Salmivalli, 1999). Gran parte degli studi evidenzia che i maschi sono più
spesso inclini ad atti di bullismo rispetto alle femmine, ma anche più vittimizzati, con l’eccezione
della Spagna dove uno studio condotto dal Centro Reina Sofia di Valencia rileva che le femmine
sono più spesso vittime di bullismo di quanto non lo siano i maschi (Serrano, 2006; Serrano &
Iborra, 2005).
Tutti i contributi scientifici sembrano indicare che maschi e femmine non utilizzano le medesime
modalità per esprimere aggressività, e che i primi fanno più comunemente ricorso alla violenza
fisica. Questo tipo di violenza, detta anche bullismo diretto, è significativamente correlata
all’iperattività, all’impulsività e al deficit di attenzione secondo quanto dimostrato da Farrington e
collaboratori(1996), ma anche dalle ricerche successive di Wolke e colleghi (2000) in Inghilterra,
e di Kumpulainen (2001) in Finlandia. I primi studi di Olweus (1978) hanno dimostrato che i bulli
maschi tendono ad avere una rappresentazione positiva della violenza, dato confermato dal
lavoro di Finnegan e colleghi (1996), dal quale si conclude che un temperamento sfidante e
oppositivo rappresenta un importante fattore predittivo, mentre un carattere privo delle necessarie
competenze sociali può rappresentare un fattore di rischio per le vittime.
Gli studi dimostrano, inoltre, che il rischio di essere sottoposto ad atti di bullismo tende a
diminuire con l’età (Smith et al., 1999); tuttavia, come sottolineano Farrington e Baldry (2007),
non è chiaro se la stessa diminuzione si applichi a chi pratica il bullismo. Le ricerche sulla
relazione tra origine etnica ed adozione di comportamenti bullistici non sembrano produrre
risultati inequivocabili. Smith e collaboratori (2003) sottolineano che le tensioni razziali sono un
problema nei Paesi dove vi è un numero crescente di bambini immigrati, che hanno una maggior
probabilità di essere vittime di molestie a sfondo razziale e che normalmente presentano
l’associazione di fattori di rischio come la deprivazione sociale, le differenze fra cultura della
famiglia e cultura della scuola ed esperienze scolastiche negative. È possibile che le classi
composte secondo criteri etnici inducano un senso di ingiustizia e promuovano opposizione e
comportamenti scorretti (Debarbieux & Blaya, 2001), aspetto quest’ultimo che suggerisce come il
fattore di rischio per l’assunzione di comportamenti antisociali non sia tanto l’origine etnica in sé,
quanto il posto riservato alle minoranze nelle nostre società e nelle nostre scuole.
In alcuni studi è stato osservato che i ragazzi bulli tendono ad avere difficoltà a riconoscere negli
altri emozioni di base quali paura e rabbia, ed in particolare a riconoscere la sofferenza nelle
proprie vittime come conseguenza derivante dal proprio comportamento aggressivo (Blair, 1999).

Fattori di rischio familiari

Gran parte degli studiosi è concorde nell’affermare che la famiglia riveste un ruolo di primaria
importanza nei processi di socializzazione del bambino, necessari alla formazione della sua
personalità ed al modellamento dei suoi comportamenti (Bowers et al., 1992; Kataki, 1994).
Queste considerazioni hanno condotto molti ricercatori a concentrare l’attenzione sul rapporto tra
ambiente familiare e sviluppo di condotte di carattere bullistico.
Il ruolo della famiglia nel fenomeno del bullismo può essere declinato secondo due aspetti
principali: lo stile parentale ed i valori familiari, i legami di attaccamento. L’espressione stile
parentale si riferisce agli atteggiamenti dei genitori nei confronti dei figli che riflettono i valori e le
credenze che questi hanno circa la loro educazione e che si ripercuotono sulle loro pratiche
educative. Partendo dal modello tipologico proposto dalla Baumrind (1971), Maccoby e Martin
(1983) hanno individuato quattro stili che vengono ottenuti attraverso l’incrocio di due dimensioni:
demandingness (le richieste che i genitori esplicitano ai figli esercitando controllo, supervisione e
garantendo il rispetto della disciplina) e responsiveness (che si manifesta attraverso espressioni
di sostegno e calore affettivo e con la disponibilità a soddisfare i bisogni e le richieste dei figli). Alti
livelli di entrambe le componenti definiscono lo stile "autorevole", mentre la loro scarsità quello
"negligente". Lo stile "autoritario" caratterizza quei genitori che richiedono molto ai figli in termini
di rispetto delle regole, senza compensare queste richieste con un clima emotivamente caldo in
famiglia. All’opposto, quello "indulgente" è tipico dei genitori disponibili dal punto di vista affettivo
e pronti a soddisfare le richieste dei figli ma che non offrono adeguato controllo e supervisione al
comportamento, in casa e fuori, dei figli.
Nonostante le ricerche sulle relazioni tra stili educativi e bullismo siano ancora numericamente
limitate, esse sembrano dimostrare che lo stile autorevole sia quello più adeguato per un migliore
adattamento psicosociale dei figli e possa rappresentare un fattore di protezione rispetto al
coinvolgimento, come attori o come vittime, in questo fenomeno (Smith & Myron-Wilson, 1998).
Viceversa, la prevalenza di uno stile autoritario in famiglia sarebbe associato a un maggiore
rischio di coinvolgimento nel bullismo (Baldry & Farrington, 1998). Tale associazione potrebbe
essere spiegata dal fatto che uno stile autoritario tende a veicolare messaggi e valori che
incoraggiano l’imposizione e la dominanza che i figli esercitano sui pari e quindi anche azioni di
natura vessatoria nei confronti dei compagni di classe. Per quel che concerne la vittimizzazione,
lo stile autoritario può incoraggiare i figli a un atteggiamento di sottomissione tipico dei ragazzi
che subiscono atti di bullismo a scuola. Oltre all’eccesso di controllo, anche l’iperprotezione e la
presenza eccessiva di ansia e paure verso il mondo esterno possono porre a rischio i ragazzi di
essere vittimizzati a scuola (Menesini et al., 1999).

Dagli studi emerge che spesso gli aggressori provengono da famiglie autoritarie e punitive.
L’esposizione durante la prima infanzia ad abusi di tipo fisico e/o psicologico da parte dei genitori,
una storia di attaccamento difficile, i conflitti e l’aggressività fra coniugi, rappresentano fattori
predisponenti significativi nell’assunzione del ruolo di bullo o vittima (Pettit, 2001; Schwartz et al.,
2000). Un ruolo genitoriale e un esercizio della disciplina incoerenti hanno un impatto negativo
sul comportamento del bambino. È stato dimostrato che anche l’abuso di sostanze da parte dei
genitori e la depressione materna rappresentano un fattore di rischio associato all’adozione di
comportamenti violenti entro l’età di 11 anni (Hay et al., 2003).
L’indifferenza e la mancanza delle adeguate cure genitoriali sono di estrema importanza, al punto
di essere definite “violenza silenziosa” da Olweus (1987). Gli stili genitoriali hanno una forte
influenza sullo sviluppo del bambino. Nel contesto di una famiglia autoritaria, i bambini possono
crescere adottando modelli di relazione coercitivi: se al bambino si insegna che la violenza è un
modo accettabile di affrontare i problemi e se fa parte della cultura familiare esercitare soprusi sui
più deboli, è probabile che il bambino riproduca questi messaggi in altri contesti con coetanei più
vulnerabili. La violenza si può anche trasformare in aggressività contro di sé, come nel caso
dell’autolesionismo o dei disturbi dell’alimentazione.
Si può anche avere l’effetto contrario, ovverosia lo sviluppo di un temperamento incapace di farsi
valere, ansioso e pauroso, che rende difficile allacciare rapporti di amicizia. La ricerca suggerisce
che vivere in famiglie iperprotettive espone a maggiori rischi di essere vittimizzati. Anche l’essere
isolati e non avere amici rappresenta un fattore di rischio.
Finnegan e collaboratori (1998), rianalizzando il ruolo dello stile di accudimento materno, hanno
trovato risultati molto interessanti. Dalla loro ricerca, infatti, è emersa una differenza tra maschi e
femmine nell’associazione tra modalità di interazione madrebambino nei primi anni di vita e il
rischio di vittimizzazione in età successive. L’iperprotettività materna è risultata associata con la
vittimizzazione solo nel caso dei maschi, i quali hanno riportato di sentirsi intimoriti e costretti ad
affidarsi alle loro madri durante i conflitti. Nel caso delle femmine, invece, la vittimizzazione è
risultata significativamente predetta dal rifiuto materno e dall’uso di strategie di coping aggressive
durante i conflitti madre-figlia che, secondo l’ipotesi degli autori, potrebbero creare ansia e
depressione nella bambina, rendendola più facilmente bersaglio degli attacchi dei compagni.
Nonostante queste differenze di genere, Finnegan e collaboratori (1998) suggeriscono che in
entrambi i casi ci sia uno stesso meccanismo che associa lo stile materno alla vittimizzazione, in
quanto vi sarebbe un maggior rischio nel caso in cui il comportamento materno agisse nella
direzione di ostacolare lo sviluppo delle competenze specifiche del genere di appartenenza del
bambino: l’autonomia nel caso dei maschi e l’intimità Un numero ancora più limitato di ricerche si
è occupato del legame tra modelli di attaccamento e bullismo. A tal proposito, alcuni autori (Smith
& Myron-Wilson, 1998) hanno ipotizzato che alla base dell’incompetenza sociale che caratterizza
molte vittime di bullismo ci sarebbero esperienze di attaccamento "insicuro-resistente". I bambini
che sviluppano tale tipo di attaccamento, infatti, possono sentirsi responsabili di aver contribuito
all’instaurarsi di questo legame inadeguato con i genitori e pertanto maturano un senso di
inadeguatezza, perdono stima in sé stessi e fiducia nelle proprie capacità, diventando insicuri e
ansiosi. Inoltre, essi mostrano un forte bisogno della presenza del genitore quando devono
affrontare situazioni nuove ed esibiscono un livello di angoscia insolitamente alto quando il
genitore si allontana. Poiché li rendono visibilmente incompetenti nel gestire le aggressioni da
parte dei coetanei, queste condizioni rappresentano un fattore di rischio per alcuni bambini,
mettendoli nelle condizioni di diventare potenziali vittime delle prepotenze dei compagni. Infine,
unitamente alla variabile dello stile educativo prevalente all’interno della famiglia e ai modelli di
attaccamento, merita attenzione anche il sistema dei valori che in essa vige, poiché i valori
trasmessi dai genitori influenzano il figlio sia nel modo di relazionarsi agli altri sia nella risoluzione
delle difficoltà della vita (Rican, 1995). In particolare, questo autore ha trovato che in molte
famiglie dei bulli le strategie di coping, ossia i modi in cui vengono affrontate le difficoltà, tendono
a essere fondate sull’individualismo e l’egoismo. Una sintesi delle caratteristiche della struttura
familiare risultate più fortemente associate all’adozione di comportamenti di prepotenza da parte
del ragazzo viene presentata nella scheda 2. Per concludere, in base agli studi in letteratura sul
contributo dei fattori individuali e familiari, non è comunque possibile affermare in modo
inequivocabile che esistano fattori di rischio specifici predittivi dell’assunzione del ruolo di bullo e
del ruolo di vittima. Se da un alto non è stato evidenziato quali fattori precedano il bullismo e quali
ne siano la conseguenza, dall’altro lo studio dei fattori di rischio individuali e familiari mostra una
certa sovrapposizione fra bulli e vittime.

Fattori sociali

Gli studi sottolineano che una scarsa supervisione della vita dei figli può costituire una condizione
di vita capace di predisporre alla delinquenza precoce. Le influenze alle quali si è esposti – ed in
particolare quelle dei coetanei – hanno un impatto diretto sui comportamenti problematici. Se si
sta a contatto con compagni o adulti che considerano l’aggressione fisica socialmente accettabile
e se si è obbligati a dare pubblicamente prove di forza per acquisire prestigio nel proprio gruppo
di appartenenza, poi è difficile cambiare comportamento a scuola. Vivere in un quartiere
degradato, dove il livello di criminalità è elevato, ha un’influenza importante sul comportamento
dei giovani (Gottfredson, 2001). La mancanza di opportunità di farsi un futuro è stata identificata
come un rischio significativo di sviluppare rapporti aggressivi e atti di bullismo (Catalano &
Hawkins, 1996).
La letteratura sul bullismo a scuola mette in rilievo l’effetto significativo dei contesti socialmente
sfavoriti su bullismo e vittimizzazione. Tuttavia, diversi studi suggeriscono che ci possono essere
differenze significative fra scuole con caratteristiche socioeconomiche simili (Debarbieux, 2003;
Gottfredson & Gottfredson, 1985). In Francia, per esempio, Debarbieux (2003) dimostra che
sebbene le caratteristiche socioeconomiche abbiano effettivamente un impatto sui livelli di
comportamenti aggressivi nelle scuole, alcune scuole inserite in un ambiente urbano veramente
degradato dal punto di vista sociale presentano un clima molto migliore di altre inserite in contesti
di maggior benessere.

Fattori scolastici

E’ stato dimostrato che il contesto scolastico può costituire una fattore protettivi rispetto
all’insorgenza della violenza a scuola e del bullismo in particolare (Blaya, 2001; 2006). Un clima
scolastico negativo nel quale la competitività è molto elevata – esistono tensioni fra gli adulti e le
regole non sono chiare – stimola i disturbi e l’aggressività degli allievi. L’insuccesso scolastico è
uno dei fattori più frequentemente individuati fra quelli che generano disturbi della condotta,
mentre l’attaccamento alla propria scuola e l’impegno verso di essa risultano essere fattori
protettivi rispetto ai comportamenti devianti e la delinquenza (Gottfredson, 2001; Hirschi, 1969).
In Gran Bretagna con la legge sulla pubblica istruzione del 1998 (Education Act), ma anche in
altri Paesi Europei come la Svezia (Smith & Madsen, 1997), le iniziative intraprese a livello
scolastico per creare una cultura positiva scevra da bullismo sono diventate obbligatorie per
legge e sembrano risultare efficaci. In Inghilterra si rileva una marcata diminuzione della
percentuale di vittime del bullismo rispetto ai primi studi condotti negli anni Novanta (Cowie &
Smith, 2001). Per esempio, uno studio del Ministero dell’Istruzione (Smith et al., 2006) dimostra
che fra il 2003 e il 2006 il numero di alunni che avevano dichiarato di essere sottoposti a bullismo
è diminuito del 2,4%. Nelle scuole dov’è condotta una riflessione comune sul bullismo e nelle
quali viene sviluppata una cultura rispetto alla sua prevenzione, si osservano percentuali
considerevolmente più basse del fenomeno (Smith, 1999). Una cultura condivisa, basata su un
sistema nel quale sono previsti sia riconoscimenti sia sanzioni adeguate a seconda dei diversi
livelli di trasgressione, funge da fattore protettivo. Olweus, (1993), sottolinea che la gestione della
disciplina diventa più efficiente nella misura in cui gli allievi sono inclusi nel processo decisionale
su ciò che è permesso e ciò che è reputato inaccettabile.
Emerge, inoltre, come la dimensione delle scuole ed il numero degli iscritti hanno un’influenza
sull’esordio di comportamenti scorretti. In Francia, Debarbieux (1999) dimostra che un numero
elevato di studenti per scuola è fortemente correlato al clima scolastico, soprattutto nelle aree
svantaggiate dal punto di vista sociale. Malgrado ciò, nello studio comparativo di Blaya (2001)
sulle scuole secondarie socialmente sfavorite in Francia e in Inghilterra, si osserva che la
dimensione delle scuole non ha lo stesso impatto negativo in Inghilterra. L’ambiente ed il clima
sociale che caratterizzano la classe risultano essere fattori correlati al fenomeno del bullismo. E’
stato osservato che un curriculum scolastico volto a promuovere negli studenti un’adeguata
capacità immaginativa e di progettazione ed a stimolare gli interessi degli allievi può avere un
effetto protettivo rispetto allo sviluppo di comportamenti aggressivi. (Marjoribanks, 1994).
Sembra, inoltre che la configurazione strutturale ed architettonica dell’ambiente scolastico possa
avere un ruolo positivo in un’ottica di prevenzione, come ad esempio in quei casi in cui gli spazi
scolastici consentono un’ottimale controllo visivo degli alumni durante le pause e gli intervalli.
Questo aspetto appare giustificato anche dal fatto che circa il 70% degli episodi di prepotenza
avviene nei corridoi o nei bagni durante gli intervalli o nei momenti immediatamente precedenti o
successivi l’orario scolastico.

CONSEGUENZE A BREVE E LUNGO TERMINE DEL BULLISMO

Dalle ricerche emerge che la maggior parte delle vittime di episodi di bullismo non parla con gli
altri di quello che passa perché ha paura di essere deriso e/o della ritorsione degli aggressori e
tende a rimproverarsi per quello che gli capita. Inoltre, poche vittime pensano che la scuola faccia
veramente qualcosa di serio per migliorare la situazione (Smith & Shu, 2000). Smith e Shu (2000)
hanno rilevato che il 30% degli alunni sottoposti a bullismo non mette al corrente nessuno degli
episodi subiti, dato spiegabile anche per il fatto che questi soggetti non dispongono di una rete di
amici (se non molto limitata) che potrebbe dar loro supporto e fungere da protezione.
Le ricerche hanno dimostrato una netta correlazione da un lato tra bullismo persistente,
comportamenti
antisociali e criminalità, e dall’altro tra vittimismo e forti disagi personali e sociali.
Per la vittima questa condizione può avere conseguenze a breve e lungo termine: ansietà,
disistima, depressione e disagio comportamentale, abbandono scolastico, e, come le ricerche
evidenziano, nei casi più gravi e nei soggetti più deboli, anche il suicidio. I dati ci dicono che
spesso la vittima non trova le condizioni per un riscatto, perché non vi sono le condizioni
ambientali di tutela fisica e nemmeno il sostegno necessario (ed a volte richiesto) di un adulto
che interrompa la situazione di bullismo e che sia capace di favorire un’azione di rinforzo
psicologico al più debole.
Il bullo, viceversa, non trova il contenimento necessario all’impulsività e all’aggressività in un
contesto in cui si sente perfettamente a suo agio e che gli appare senza regole e sanzioni
significative. Soprattutto non trova adulti che lo aiutino a prendere consapevolezza e ad uscire
dal ruolo che si è costruito (a volte l’unica maniera che conosce per socializzare),
sensibilizzandolo a rapporti sociali più costruttivi.
Se da un lato appare ormai comprovata la relazione tra la presenza del fenomeno bullismo in età
scolare ed il disadattamento in età successive, risulta più difficile verificare la sua incidenza a
lunga scadenza, poiché richiede la progettazione e la messa in atto di studi longitudinali per un
lungo arco di tempo. Olweus, che ha seguito un gruppo di vittime dall'infanzia all' età adulta,
rileva che questi soggetti, sebbene da adulti non fossero più vittimizzati, mostravano ancora
sintomi depressivi e bassa autostima.
Se è ampiamente dimostrato che il bullismo tende a decrescere nel passaggio dalla scuola
primaria a quella secondaria, i ricercatori hanno continuato a studiare il declinarsi del fenomeno
anche in età successive, secondo l’ipotesi per cui solo una prospettiva longitudinale, che
comprenda un arco temporale relativamente esteso, possa rafforzare l'attendibilità delle teorie
eziologiche avanzate.
Due ricercatrici dell'Università di Firenze, Ersilia Menesini e Anna Laura Nocentini (Menesini et
al., 2007), hanno recentemente presentato in un volume dal titolo Bullismo e comportamento a
rischio in adolescenza, i risultati di una ricerca triennale condotta nelle scuole superiori di Lucca e
provincia. Alcuni dati appaiono decisamente preoccupanti, anche se non superiori a quelli di altre
aree del territorio nazionale. Come del resto in altri Paesi occidentali, emerge che le
manifestazioni del disagio sono molto frequenti e riguardano circa un terzo della popolazione
adolescenziale. Essi si manifestano con comportamenti aggressivi verbali e fisici a scuola e fuori
della scuola e con comportamenti di molestie sessuali che caratterizzano le relazioni con l'altro
sesso.
Altro elemento di particolare interesse è il fatto che i ragazzi che hanno abbandonato la scuola
prima di portare a termine l'iter dei tre anni contemplato dalla ricerca, sono quelli che avevano
riportato nelle prime rilevazioni livelli significativamente maggiori di coinvolgimento nelle
dimensioni di rischio. È possibile ipotizzare che l'abbandono scolastico non avrà fatto altro che
rinforzare e interagire con una situazione di disagio preesistente. Sembra infine che i sintomi non
abbiano un carattere di transitorietà ma, al contrario, risultano stabili nell'arco dei tre anni presi in
esame. Una sintesi delle conseguenze del Bullismo osservate nelle vittime e negli autori di
prepotenze viene presentata in figura 1: è possibile rilevare una certa sovrapposizione tra i
sintomi manifestati dalle due tipologia di attori coinvolti.
MODELLI EZIOPATOGENETICI DEL BULLISMO

Attualmente gli studiosi sostengono l’utilità di adottare un’impostazione teorica multifattoriale, che
inquadri lo sviluppo e l’eziopatogenesi del bullismo in una prospettiva probabilistica più che
deterministica, comprendendo l’interazione di un complesso insieme di fattori predisponenti,
precipitanti e rinforzanti (Menesini, 2007).
Se da un lato le ricerche hanno smentito alcuni luoghi comuni che tendono a porre il fenomeno in
relazione a particolari fattori socio-ambientali ed a caratteristiche fisiche dei soggetti, alcune
teorie invece sembrano aver trovato nel tempo riscontri empirici in loro favore. Tra queste è
importante ricordare in primis i modelli che pongono in risalto il ruolo rivestito dal sistema
familiare. Gli approcci teorici seguiti in questi studi sono ben differenziati tra loro, ma uno tra i
primi filoni di ricerca che ha condotto a risultati significativi, è quello che ha approfondito la
relazione tra la qualità del legame di attaccamento alle figure di accadimento e lo sviluppo di
conflitti con i coetanei in età scolare ed adolescenziale. Troy e Sroufe (1987) hanno evidenziato
che i soggetti con attaccamento insicuro-evitante con più probabilità esibiscono comportamenti di
attacco e di prepotenza mentre quelli con attaccamento insicuro-resistente assumono con più
probabilità il ruolo di vittima rispetto ai compagni. In relazione al tipo di attaccamento, i primi non
hanno fiducia negli altri e si attendono da loro risposte ostili, tanto da giustificare il proprio
comportamento aggressivo verso i coetanei; i secondi invece, tendono a sentirsi responsabili di
aver contribuito all’instaurarsi di questo tipo di attaccamento con i genitori, perdono stima e
fiducia in se stessi, sono insicuri ed ansiosi rischiando così di divenire le vittime delle violenze dei
compagni (Myron-Wilson & Smith, 1998)
Olweus (1993) sostiene, tuttavia, che sebbene sia importante il tipo di attaccamento madre-
bambino nell’influenzare il successivo comportamento del figlio, un altro fattore rilevante è
l’ambiente familiare, inteso come contesto di apprendimento di valori, regole e condotte
normative. E’ infatti possibile che se la famiglia adotta uno stile educativo eccessivamente
permissivo, il bambino non acquisisca un’efficace competenza nella regolazione del proprio
comportamento, e ciò può creare le condizioni per lo sviluppo di condotte aggressive. Se,
viceversa, viene seguito un modello educativo di tipo coercitivo, in cui il rispetto delle regole viene
garantito ricorrendo a punizioni fisiche o a violente esplosioni emotive, il bambino può sentirsi
autorizzato ad utilizzare gli stessi criteri comportamentali anche nelle relazioni con gli altri. Ad
esempio, un padre che educa il figlio attraverso dure punizioni fisiche viene solitamente percepito
dal bambino come una persona che detiene un posto privilegiato in famiglia. Ciò può creare il
rischio che il figlio imiti il padre nelle relazioni sociali esterne alla famiglia per assicurarsi
attraverso la violenza una posizione di preminenza nel gruppo.
Pertanto, nelle famiglie in cui una debole coesione tra i membri si associa ad una rigida
distribuzione gerarchica delle relazioni, i figli tenderebbero ad assumere il ruolo di bullo; mentre
nei nuclei familiari in cui è presente un alto grado di coesione, ma manca una struttura gerarchica
che definisca la differenziazione dei ruoli, si produrrebbe un sistema familiare invischiato tipico
delle vittime. Anche modelli di tipo incoerente però sembrano generare gravi difficoltà nel
bambino, in quanto se i genitori non sono capaci di esercitare uno stile educativo coerente
costringono i figli ad assumere ruoli devianti pur di mantenere un certo equilibrio nella famiglia. In
particolare il modello familiare coercitivo-incoerente, talvolta associato anche a forme di abuso, è
stato rilevato come tipico di soggetti bulli-vittime, cioè di quei ragazzi che presentano un profilo
ambivalente con atteggiamenti provocatori ed irritanti verso i compagni, di cui però spesso
diventano le vittime (Schwartz, et al., 1997).
Menesini, Giannetti, e Genta (1999) hanno recentemente indagato lo stile educativo familiare dal
punto di vista delle percezioni di bulli e vittime riscontrando un quadro potenzialmente a rischio
per quanto riguarda le famiglie di entrambi: i bulli sembrano percepire il proprio contesto familiare
come poco controllante e caratterizzato dal permissivismo (che esprime l’assenza reale o
simbolica di figure educative adulte o autorevoli nella famiglia); le vittime invece, percepiscono un
contesto familiare segnato dall’iper-protettività.
Per quanto riguarda la reazione dei genitori nei confronti dei comportamenti di bulli e vittime,
sembra che le vittime colgano una certa indifferenza dei genitori quando ricercano sostegno nei
confronti delle prepotenze subite dai compagni a scuola, mentre i genitori dei bulli manifestano
una sorta di approvazione-rinforzo del comportamento del figlio verso i compagni. Anche i valori
trasmessi dai genitori sembrano influenzare sia il modo in cui il figlio si relaziona agli altri, sia
come risolve le difficoltà della vita. Nello specifico, nelle famiglie dei bulli le strategie per far fronte
alle difficoltà sono fondate sull’individualismo e l’egoismo contrariamente a quanto avviene nelle
famiglie delle vittime.
La letteratura di indirizzo psico-evolutivo sul bullismo ha da sempre riservato un posto di primo
piano all’attore principale delle azioni prepotenti, delineando le seguenti caratteristiche tipiche:
1) Bassa tolleranza alla frustrazioneedelevata difficoltà nell’elaborazione delle informazioni
sociali (Dodge, 1980). Secondo l’approccio del Social SkillsDeficit, i bambini più aggressivi, che
assumono più frequentemente il ruolo di bulli, tenderebbero a decodificare le situazioni ambigue
in maniera più aggressiva dei non bulli (Dodge, 1993; Rigby e Slee,1993);
b) Scarsa amicalità e coscienziosità (Caprara et al., 1997);
c) Incapacità di stabilire relazioni positive per la scarsa empatia verso lavittima (Jolliffe &
Farrington, 2004) ed insensibilità ai sentimenti degli altri (Buccoliero& Maggi, 2005), pur
identificando in modoadeguato gli stati mentali e le false credenze altrui;
d) Elevata popolarità e competitività nel gruppoclasse (Ciucci & Smorti, 1999; Menesini et al.,
2000);
e)Riduzione dei comportamenti prosociali (Gini et al., 2007). Tra questi aspetti è stata
individuata, più nel bullo che negli altri partecipanti, la tendenza a mettere in atto strategie
cognitive funzionali alla giustificazione degli atti aggressivi e moralmente inaccettabili (Menesini
et al., 1999), strategie che Bandura (1990) ha definito “Meccanismi di disimpegno morale”.
Secondo la teoria Social-Cognitiva di Albert Bandura (1986), tali meccanismi svolgono una
funzione di inibizione del controllo morale sul comportamento aggressivo in differenti circostanze
e alcuni di essi trasformano in accettabili quelle condotte offensive che, di norma, sono
condannabili tramite l’appello a principi riconosciuti superiori. Un esempio di questi meccanismi di
distorsione cognitiva è rappresentato dalla diffusione delle responsabilità individuale verso
responsabili o altre cause esterne (meccanismo di “dislocamento della responsabilità”).

PREPOTENZE E NUOVE TECNOLOGIE: IL CYBERBULLISMO

Negli ultimi anni si è affermata una nuova forma di bullismo, quello cibernetico (o elettronico), che
si avvale dei nuovi strumenti di comunicazione, e consiste nel filmare qualcuno a sua insaputa o
nell’insultarlo tramite il telefono cellulare, o nel diffondere calunnie attraverso i blog e le chat.
L’episodio di cronaca che nel novembre 2006 ha dato inizio al dibattito nel nostro Paese
riguardava un fenomeno di bullismo in classe con chiare interconnessioni con il Cyberbullying. Si
trattava di un video girato in classe in cui un ragazzo disabile veniva ripetutamente dileggiato e
picchiato dai compagni.
Un aspetto che rende questo tipo di bullismo ancora più dannoso è che la vittima non ha modo di
sfuggirlo, perché riceve continuamente messaggi e non può evitare le dicerie sul suo conto.
Inoltre, rispetto al bullismo tradizionale, le difficoltà da consistono nel trovarsi davanti a un
pubblico più ampio, e nell’impossibilità di individuare l’aggressore per fermare il processo (Blaya,
2007).
Numerosi contributi di ricerca suggeriscono che questa problematica emergente sta assumendo
una diffusione ed un impatto sempre più profondi nel contesto scolastico ed in generale nel
sistema sociale dei Paesi Occidentali (Mura et al., 2011). Dati allarmanti rispetto alla prevalenza
di questo fenomeno emergono da studi recentemente condotti in Inghilterra (Smith et al., 2005),
Stati Uniti (Kowalski & Limber, 2007), Canada (Li, 2006), Belgio (Vandenbosch et al., 2006), Italia
(Saputo & Pisano, 2008), Svezia (Slonje & Smith, 2008) e Turchia (Erdur-Baker, 2010).
La ricerca ha messo in luce come alcune caratteristiche socio-demografiche possano essere
associate significativamente all’insorgenza di episodi di Cyberbullismo. Sebbene alcuni studiosi
sostengano che le adolescenti possano essere autrici di comportamenti cyberbullistici poiché
questa forma di prepotenza comprende modalità verbali e relazionali di espressione della
prevaricazione (Keith & Martin, 2005), altri autori ritengono che i maschi tendono ad agire in
modo più aggressivo nelle situazioni che implichino l’utilizzo delle nuove tecnologie (Li, 2006).
D’altra parte da alcune ricerche emerge che maschi e femmine tendono ad impegnarsi in
comportamenti di Cyberbullismo con ugual frequenza (Patchin & Hinduja, 2006). Secondo i
risultati di uno studio recentemente realizzato da alcuni studiosi greci (Ozdamli et al., 2011), è
possibile concludere che il fenomeno del Cyberbullismo colpisca maggiormente gli allievi maschi
rispetto alle femmine, evidenziando che il 75% delle vittime e l’88% dei cyberbulli sono di sesso
maschile (tab. 1).
Un’altra variabile risultata dagli studi un fattore predittivo importante è l’età. In numerose ricerche,
condotte a livello internazionale nelle scuole medie (Kowalski & Limber, 2007), nelle scuole
superiori (Li, 2006) e nei campus universitari (Arcak, 2009) si osserva come gli episodi di
Cyberbullismo avvengano con maggior frequenza nelle scuole medie.
Sebbene sia stati evidenziato come gli effetti negativi di questa nuova forma di prepotenza siano
in parte paragonabili a quelli documentati per i casi di bullismo, come depressione e ritiro sociale,
perdita di autostima e senso di colpa, la letteratura fino ad oggi prodotta sulle conseguenze del
Cyberbullismo sulle vittime appare piuttosto carente, e si rileva la necessità di più numerose
ricerche sul fenomeno, che permettano di approfondirne gli aspetti caratteristici (Baker &
Tanrikulu, 2010).

Tab. 1 Caratteristiche dei Cyberbulli e delle vittime (Ozdamli et al., 2011)

GENERE (%) FREQUENZA DI


UTILIZZO DI INTERNET (%)

MASCHI FEMMINE UN GIORNO A TUTTI I


SETTIMANA GIORNI

VITTIMA 25.0 75.0 93.8

CYBERBULLO 11.1 88.9 77.8


STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE DEL BULLISMO A SCUOLA

Raccogliere dati oggettivi ed esaurienti che informino sulla situazione effettivamente presente
nella propria scuola, risulta un aspetto di particolare importanza, preliminare all’avvio di un
percorso di intervento. L’acquisizione di informazioni sul fenomeno e sulle caratteristiche del
bullismo consente infatti di raggiungere un insieme di obiettivi importanti:
a) Accertare in maniera puntuale dove e con quali modalità si manifestano situazioni di
prepotenza;
b) Aumentare la consapevolezza degli operatori, degli alunni e dei genitori rispetto al problema,
alla sua gravità ed alle sue possibili cause;
c) Motivare il dirigente scolastico, il personale della scuola e i genitori ad intervenire;
d) Definire un livello iniziale di presenza del fenomeno (baseline) col quale confrontarsi dopo un
programma di intervento al fine di verificarne l’efficacia in modo attendibile;
Allo scopo di raccogliere tali informazioni è possibile utilizzare varie metodologie, tra le quali
osservazioni dirette condotte sul campo (classi, palestre, luoghi di aggregazione), focus group
che coinvolgano gli adulti (ma anche gruppi di discussione formati da 4-8 allievi, particolarmente
utilizzati nelle scuole medie e superiori), interviste e colloqui individuali. L’osservazione diretta dei
comportamenti, per esempio nelle aree per la ricreazione. Pepler e Craig (1995), ad esempio,
utilizzano a questo fine radiomicrofoni e una telecamera con teleobiettivo. Queste osservazioni
sono estremamente valide ma piuttosto costose, e la loro realizzazione e analisi richiedono molto
tempo.
Pertanto, sia per chi ha scopi di ricerca che per chi opera direttamente nella scuola risulta
particolarmente utile l’utilizzo dei questionari, che consentono di ottenere una grande quantità di
informazioni con relativa semplicità ed in tempi brevi.
I questionari possono essere costruiti ad hoc, seguendo alcuni accorgimenti metodologici, sia dai
docenti che dagli stessi alunni (soprattutto se più grandi), ma nonostante la rilevanza psicologica
ed
educativa di tale pratica spesso conviene utilizzare strumenti già esistenti, riservandosi di
adattare le varie domande alla specifica situazione scolastica, o di aggiungerne di ulteriori.
Si riportano perciò i tre più noti questionari utili alla conoscenza del fenomeno del bullismo a
livello sia di classe che di istituto:
a) Il questionario sociometrico basato sulla nomina dei pari (questionario delle nomine);
b) Il questionario “La mia vita a scuola” di Sharp e Smith (1994);
c) Il questionario anonimo sulle prepotenze di Olweus (1993).
Il primo questionario consente di individuare gli alunni che sono socialmente percepiti come
“portatori” di un dato ruolo (ovvero di una “etichetta”): nel caso specifico bullo o vittima.
Gli ultimi due questionari hanno lo scopo di raccogliere una percezione di quanto succede a
scuola,
esclusivamente tramite l’autovalutazione da parte degli alunni. Se il vantaggio sta nel fatto che
essi
consentono una raccolta di preziose informazioni di tipo qualitativo e quantitativo relativamente
all’esistenza e alle caratteristiche del fenomeno “bullismo” nella classe e nell’Istituto con notevole
risparmio di tempo rispetto ad altre metodologie (come il colloquio), il principale svantaggio sta
proprio nel fatto che l’autovalutazione può indurre i ragazzi a compiacere e a fornire risposte
socialmente desiderabili, oppure, se molto giovani, possono non possedere ancora una piena
consapevolezza del loro comportamento prepotente.
In ogni caso, prima di accingersi a raccogliere informazione utilizzando un qualsiasi strumento, si
ritiene necessario creare la giusta atmosfera, dare le corrette definizioni del fenomeno. assicurare
gli alunni che non si tratta di una valutazione, che non esistono risposte giuste o sbagliate, che
ognuno deve rispondere autonomamente, e, aspetto decisamente rilevante, che viene garantito
l’anonimato delle risposte.

CONCLUSIONI

La presente rassegna suggerisce che il Bullismo rappresenta una problematica allarmante e


complessa. Le sue forme, cause ed espressioni dimostrano che il bullismo scolastico risulta da
una serie di interazioni fra fattori di rischio individuali, familiari, sociali e scolastici (Blaya, 2006).
Seguendo le indicazioni di Peter Smith (2007), autore di numerose pubblicazioni nel campo della
ricerca sul Bullismo, possiamo delineare i seguenti aspetti critici, ovvero i punti sui quali ricerche
e studi successivi dovrebbero concentrare l’attenzione:
1. Approfondire lo studio delle nuove forme di Bullismo. Il bullismo cibernetico è un fenomeno
relativamente recente, che non è incluso in molti degli strumenti normalmente utilizzati per
valutare il bullismo. Con l’aumento del ricorso alle nuove tecnologie, sta diventando però
prevalente. Come il bullismo indiretto, il bullismo cibernetico non si basa su un’esperienza faccia
a faccia, e consente un certo margine di “invisibilità” al bullo (es. pseudonimi online). Per ridurre il
bullismo elettronico è importante sviluppare dei metodi adeguati rispetto alle sue caratteristiche
specifiche.
2. Analizzare gli specifici ruoli che si formano nella scena bullistica, concentrando maggiore
attenzione sulle caratteristiche degli spettatori.
3. Migliorare la comprensione dei fattori di rischio della devianza attraverso la progettazione di
studi longitudinale, che consentano di seguire il comportamento di gruppi di ragazzi ad alto
rischio nel tempo, e quindi di verificare in modo attendibile la relazione tra il Bullismo e
determinate variabili individuali, familiari, sociali e scolastiche.

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(*)Anna Columpia, Dipartimento di Scienze Mediche Chirurgiche e Neuroscienze, Università di


Siena, Italia.
Carlos Parma, Profesor de Criminologia, Universidad de Mendoza, Argentina

Citar: elDial DC2329


Publicado el: 30/05/2017
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