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CAPITULO 1

SUJETO Y EDUCACIÓN

Sujeto, diversidad y educación

Las concepciones y las imágenes del sujeto que la sociedad y la cultura han ido construyendo a lo largo de la historia son de tonos y colores varia- dos, a veces nítidos y otras veces difusos. Las mismas han dependido de factores filosóficos, científicos y culturales teñidos del paradigma científico vigente. La idea de que todo ser humano tiene derecho a la educación y a la rea- lización a través de ésta, mediante la escolarización universal, motivo por el cual se la dota de contenidos, constituye una de las cuestiones culturales y una de las realizaciones más relevantes para caracterizar las transformacio- nes ocurridas en el siglo veinte. Estas ideas y realidades surgieron bajo la inspiración de un ideal de edu- cación unlversalizada, y han servido a múltiples objetivos: mantenimiento de un sistema de producción, socialización y control de los individuos, preser- vación de valores, cambios en las familias y modificaciones en las escuelas. Funciones que antes eran propias de la familia, por ejemplo la formación en valores sociales, la adquisición de normas básicas de convivencia social, los pilares básicos de la socialización, pasaron a la escuela. Las escuelas que conocemos (jardines maternales, jardines de infantes, escuelas primarias, de educación media, etc.), con su estructura y funciona- miento, sus prácticas internas, sus normas, sus rituales, etc., son un produc- to histórico-cultural. Las escuelas propagan un modelo cultural; las prácticas, los contenidos, los valores, las normas, etc., no son idénticos en India y en Argentina, se ajustan a los modelos culturales vigentes. Los docentes son agentes cultu- rales porque son tos encargados de transmitir los valores, pautas y conteni- dos de la cultura. Los móviles fundamentales de las escuelas son: transmisión de la cultu- ra, cuidado del desarrollo de la personalidad, socialización en un marco de valores y preparación para futuras actividades productivas. La escuela tiene como uno de los objetivos transmitir a las generaciones jóvenes los conteni- dos y los valores de la cultura, con la finalidad de preservar, incrementar y recrear los valores, los contenidos, las pautas culturales. La institución esco- lar, como encargada de la preservación de la cultura, tiene además la fina- lidad de sustentar el desarrollo de la personalidad de los sujetos que asisten

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a la misma, orientada por los docentes, que son expertos en la educación de los niños y de los jóvenes. La escuela tiene como objetivo socializar en un marco de valores que forme a un ciudadano responsable en el contexto de una sociedad democrática. El último móvil enunciado se refiere a la ca- pacitación para et desempeño de actividades productivas o laborales en el marco de la estructura sociocultural de cada país. Estos cuatro móviles tundamentales están subordinados a la universali- zación, la igualdad de todos como ideal democrático. Este siglo es conocido por los derechos del niño y el afianzamiento de la idea de la infancia como etapa de evolución humana. En el presente, sobre todo desde la teoría, se percibe al niño como sujeto.

Las concepciones acerca del niño

Las concepciones acerca del niño han sido muy diferentes según las características de la sociedad, la cultura y las diferentes etapas de la histo- ria. El niño ha sido desvalorizado, marginado, reprimido, y hasta ha sido considerado un ser extraño y demoníaco dentro de un mundo que no le concedía ningún papel y le negaba su existencia. Pero a su vez, su figura ha sido idealizada, sacralizada y recordada con nostalgia por el adulto. La memoria del adulto tiende a distorsionar y a confundir las percepciones del pasado con las del presente: pudo haber pasado una niñez muy conflictiva y expresa que su niñez fue plena de felicidad. Francoise Dolto dice que la causa de los niños está mal defendida, por- que se toma al niño como objeto de estudio y no como un sujeto en todo ei sentido de la palabra, se rentabiliza el costo de los niños y los adultos le proyectan su malestar. El niño puede ser al mismo tiempo sujeto u objeto, puede ser protagonis-

ta o e! gran ausente; todo depende del momento histórico, del contexto cul-

tural y del escenario en el que esté incluido. El niño puede convivir en una familia de clase alta en un barrio privado y concurrir a una escuela bilingüe elitista, puede convivir en una familia de clase baja, puede trabajar, jugar con

adultos o con un grupo de pares, etcétera. La niñez como etapa del desarrollo de la personalidad es una invención relativamente reciente, que nace como producto de los cambios en el mode-

lo de producción, organización y división del trabajo, de los nuevos valores

y creencias, de los aportes de la psicología como ciencia. Una de las reivindicaciones básicas a favor del niño ha sido la "Declara- ción Universal de los Derechos del Niño", pero estas declaraciones bienin- tencionadas y la retórica de las palabras se contraponen con la desigualdad, i* nnVM'073 PÍ analfabetismo, te qunnra. la desidia, la corrupción y el olvido.

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La niñez en las diferentes edades históricas

La historia de la infancia puede ser explicada desde diferentes puntos de vista y por la influencia de factores demográficos, políticos, sociales, cultura- les, tecnológicos y educativos. En la Edad Media ei niño no existe, no se lo acepta, se espera que se comporte como un adulto. Por esa razón la niñez, en ese momento, es una etapa muy breve; desde el destete o pocos años después, según los casos, el niño se incorpora al mundo adulto. Comparte con ól juegos, conversacio- nes, valores, secretos, fiestas, rituales, tragedias, trabajo y otras actividades sociales y culturales. Se viste a los niños igual que a los adultos, se los in- cluye en la familia amplia (modelo de familia patriarcal prototfpica de ia eco- nomía feudal —agraria o artesanal— formada por abuelos, padres, herma- nos, primos, etc., y muy integrada en la comunidad, donde confluyen en el mismo espacio la vida doméstica y la actividad laboral). El desinterés de los padres por los hijos es de tal dimensión que no co- nocen el número de .éstos que tienen ni su edad. Las tasas de natalidad y de mortalidad infantil explican en parte la ausencia de! lazo afectivo de los padres hacia los hijos que hoy aceptamos como normal. No existe la idea de desarrollo del niño y una concepción clara acerca de la educación para ser incorporado al mundo adulto. En este sentido, la lectura y la escritura no tienen ningún valor social. La alfabetización está reservada a los hijos de la nobleza, que son atendidos por preceptores, o, más avanzada la Edad Me- dia, asisten a escuelas monacales donde se forman los sacerdotes. La cul- tura se transmite por vía oral.

sobre él recaen los

castigos corporales, el abandono institucionalizado, la mutilación para pedir limosna; es decir el .desampara. Los relatos dicen que se los ataba o fajaba bien apretados y durante mucho tiempo, basados en la creencia de que podían convertirse en seres malignos y perversos. Los primeros intentos de asistencia a la infancia abandonada provienen del mensaje cristiano de ca- ridad y amor hacia los otros. En la edad moderna, el período que va desde el Renacimiento hasta la Ilustración, aparece la tensión entre la conquista de la intimidad individual y la emergente —aunque apagada— intervención del Estado en ia regulación de ia niñez. En el ambiente familiar, se comienza a detectar un sentimiento hacia el niño, y se lo trata como una especie de criatura divina que hay que civilizar. En la esfera pública, nace la conciencia y el reconocimiento de un grupo social específico que hay que proteger e instruir. De esté modo se van estableciendo las. primeras líneas demarcatorias entre los adultos y los infantes, y los primeros escenarios de la infancia; hospitales, orfanatos, es- cuelas.

En este contexto cultural, el niño está desprotegido y

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SUJETÓLOS U EDUCjCjpN.JSICOj-OjlA.^ULTURA Y^EDUCACION

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Las nuevas maneras de socialización tienen que ver con la confluencia

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varios factores: el fin del régimen feudal, el surgimiento de nuevos grupos

ocíales y estructuras de poder, las estrategias de presión Ideológico-religio-

a sobre las generaciones jóvenes por parte de los pastores protestantes y

le los católicos; el descenso de los índices de natalidad y de mortalidad In- antil; la nueva concepción del gobierno y det ejercicio de la autoridad por parte leí naciente Estado, que inicia la separación, la distribución y el control de

os diferentes grupos sociales en espacios diferenciados; la invención de la mprenta, que tanto contribuye a la difusión de la cultura, de forma discrimi- nada según los países y estratos sociales, y a la aparición de la escuela. En este período la escuela no es como hoy, no tiene nada que ver con el

presente

Je maestros y preceptores particulares que los preparan para acceder a la universidad. Los hijos de estamentos medios reciben en escuelas de órde- nes religiosas los contenidos y pautas de socialización, mediante la com- petitividad, el mérito y el éxito personal. En este espacio se forman los mo- dernos funcionarios y se esbozan los fundamentos de la enseñanza contem- poránea. Los.hijos de las clases populares son enviados a instituciones don- de se les enseña la doctrina cristiana y aprenden oficios. Los1 niños sin fami- lias son albergados en casas de expósitos, hospicios,, asilos. V1^ En la edad contemporánea se produce la distinción y especialización de

los espacios de la niñez, y se plantean los principios y mecanismos de la

actual educación y socialización de la infancia. La concepción moderna im- plica: el niño alumno escolar; el niño hijo que convive en una familia nuclear;

y el niño que juega con su grupo de pares con juegos y juguetes específicos

Los

niños de la nobleza reciben una enseñanza amplia por parte

para la edad del desarrollo y tiene sus propias lecturas. El niño deja de ser un adulto en miniatura y adquiere un estatus o cate- goría propia como grupo social. Es necesario advertir que el acceso a los nuevos ámbitos de la infancia no se produce de forma lineal y sin tensiones, y que es muy desparejo entre las diversas zonas y países, atendiendo al grado de desarrollo de las burguesías nacionales, el proceso de industrialización y urbanización y otros fenómenos relacionados con la integración y la educa-

ción social. El nuevo modelo de organización capitalista, comandado por la burgue- sía como nuevo grupo social en ascenso, modifica las características de la actividad laboral, la división del trabajo y la separación del lugar de trabajo del de residencia. Así, la larga ¡ornada laboral en la industria, la urbaniza- ción de las ciudades, la progresiva escolarización de los niños y el cambio de la comunidad amplia por la familia nuclear, generan una clara diferencia- ción de los escenarios público y privado, y también una serie de cambios en el interior de cada uno de ellos. En este sentido el espíritu de la Ilustración, la Revolución Francesa y otras revoluciones burguesas, instalan el sistema

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de libertades individuales y democráticas, configuran un nuevo modelo de Estado-nación e impulsan las primeras reformas escolares y los primeros servicios estatales de protección a la infancia desvalida. Cabe destacar al mismo tiempo los progresos científicos (medicina, psicología, sociología, cien- cias de la educación). Por otra parte cabe destacar que en este período se distancia la infancia del mundo del trabajo, pero también en algunos países el capitalismo salva- je utiliza a los niños como mano de obra barata para las industrias, el agro y la minería. La familia, sobre todo la de clase alta y medio-alta, adquiere un espacio

de intimidad y de privatización de varios hábitos y actividades cotidjanas, como las sexuales, y expresa una preocupación importante por ja educación de los hijos. Se expresa ternura y sentimientos afectivos hacia los niños, y tam- bién más exigencias y ambiciones con respecto a su futuro; se combinan ac- titudes de tolerancia e indulgencia con otras de severidad e intransigencia. La expectativa de las familias de clase alta y medio-alta es la reproducción del mismo estatus social; las de clase media y baja, una cierta movilidad as- cendente. Otro concepto que evoluciona es el de propiedad y protección de los hijos; si hasta ahora no se cuestionaba la autoridad absoluta y exclusiva de los padres, ahora se comienza a admitir la responsabilidad compartida entre la familia y el Estado en la educación de los niños. De este modo la infancia deja de ser una cuestión doméstica y se convierte en una cuestión de Estado que, progresivamente, se va incorporando en las constituciones, en los programas y proyectos nacionales. La escuela, en sus orígenes, adquiere diversas y variadas funciones com- plementarias: custodia; alfabetización, incorporación de los modelos de con- ducta socialmente dominantes, promoción individual, etcétera. El proceso de escolarización en sus diversos niveles (inicial, educación general básica, media y superior) depende de factores muy diversos: el sistema económico, el sistema político, el papel del Estado, los grupos de poder, las iniciativas

e los grupos sociales e institucionales, etc.

El panorama actual

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En este sentido, en esta época y siguiendo el hilo de la historia, los esce- narios infantiles se van ampliando y consolidando, lo cual hace suponer que la línea divisoria entre el mundo infantil y el mundo adulto es muy nítida, y que el tránsito de-un mundo al otro tiende a prolongarse. Pero, por otro lado, la televisión y el.mundo del ciberespacio son compar- tidos indiscriminadamente por niños y adultos, y por su intermedio compar- ten informaciones y comportamientos hasta hace poco inaccesibles para los niños. El resultado es la uniformidad creciente de las costumbres, los hábi- tos, el lenguaje y los modelos de vida. Así los niños, por imitación o copia, practican los mismos deportes que los adultos, visten como ellos, roban, ase- sinan, se alcoholizan o se drogan antes, y también se cansan y se aburren antes. En definitiva, se convierten en adultos prematuros, y las fronteras entre unos y otros se van desdibujando.

Los espacios de la Infancia

Los niños de la cultura occidental desarrollan su actividad en tres esce- narios: la escuela, la educación no formal —tiempo estructurado y dirigido, con intencionalidad educativa explícita y asistencia regular, con actividades extraescolares— y el tiempo no estructurado ni dirigido que transcurre entre la familia y el grupo de pares. La sociedad tiende a la escolarízación obligatoria desde el nivel inicial hasta llegar al nivel medio o secundario, pero asimismo se observa que disminuye la población escolar, aumenta la marginación escolar en las zonas suburba- nas más pobres^ y aparecen dificultades, como las olas de violencia e indis- ciplina escolar. Las ofertas educativas fuera del ámbito escolar (cursos de idiomas, de informática, deportes, artes, etc.) están creciendo extraordinariamente. Es- tas ofertas que la escuela no ofrece generalmente con suficientes garantías, son una manera de prolongar las actividades educativas en otros espacios y en otros horarios, que quitan tiempo libre a los niños. De esta manera la competitividad escolar y la disciplina se amplían a otros escenarios. Lo mis-

* En el año 2003, en la Provincia de Buenos Aires, 74.000 alumnos de 6 a 15 años aban- donaron la educación general básica, según un informe de la Dirección General de Cultura y Educación. Esto representa un 3.26 % del universo de 2.457.741. En contraste con la realidad bonaerense, la deserción en el ciclo primarlo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires es prác- ticamente inexistente. Según datos de la Secretaría de Educación, abandona el 0,3% de la población escolar (unos 500 sobre un total de 145.000). Oe acuerdo con la misma fuente, la población en riesgo en la enseñanza primaria es la de los alumnos que tienen dos o más años por encima de la edad prevista para el grado que cursan.

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mo sucede con la presión familiar, inducida por una sociedad cada vez más consumista y competitiva. Existen además otros factores que contribuyen a ia organización del ocio infantil, uno de los cuales es la necesidad de encontrar nuevos espacios, ya que los espacios naturales de juego están desapareciendo, al convertirse la ciudad en un medio hostil para el juego del niño (las ciudades no contemplan las necesidades de los niños, se diseñan de acuerdo con el mundo adulto). El incremento del consumo de actividades escolares y extraescolares tien- de a crear una infancia sobreocupada, con demasiados deberes y obligacio- nes y con poco tiempo realmente libre. Parece que el futuro de los niños se construye pensando en una ética puritana y productivista del homo faberque en la creatividad imaginativa y mediterránea del homo ludicus. Por otro lado, se teoriza sobre el aislamiento del niño y sobre su necesidad de establecer lazos más permanentes con una comunidad de personas de distintas eda- des para enriquecer su proceso de socialización.

La protección de la Infancia

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Después de la Primera Guerra Mundial se ha generado un importante movimiento a favor de la infancia y para que Jas libertades de ia Revolución

Francesa y otros derechos sociales y económicos se plasmasen en un texto específicamente dedicado a los niños. En ese largo recorrido hay que des- tacar la Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño de 1924, la Carta de la Infancia de 1942, la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 (algunos de los artículos se refieren al niño), la Declaración de los Derechos dei Niño de 1959 —Asamblea General de las Naciones Unidas del

20 de noviembre de 1959—, ia aprobación de la Convención sobre los De-

rechos del Niño de 1989 —Asamblea General de las Naciones Unidas del

20 de noviembre de 1989—, En la República Argentina esta Convención se

hizo norma mediante la ley nacional 23.849 del 27 de noviembre de 1990 y se incorporó a la Constitución Nacional a partir de la reforma de 1994. Cabe destacar, para nuestro país, la ley nacional 24.417 del 28 de diciem- bre de 1994, que se refiere a la protección contra la violencia familiar. En la letra de la Convención sobre los Derechos del Niño, hecha ley nacional 23.849, de rango constitucional a partir de la reforma de nuestra Carta Magna en 1994, en las obligaciones asumidas a través del Estado por parte de todos los ciudadanos de sostener los derechos de todo sujeto a cons- tituirse como tal, están las bases y el marco social para la construcción de una sociedad más justa para con nuestros niños. De no ser asumido y plas- mado en la realidad, será solamente la letra de una declaración hipócrita de amor, una crueldad más.

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"SUJETOS. 15E LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA. CULTURA Y EDUCACIÓN

Los derechos básicos de la infancia pueden ser expresados sintéticamen- te en:

• E! derecho a disponer de su cuerpo, a descubrir y explorar sus posi- bilidades.

• El derecho a hacer preguntas y a que éstas sean respondidas con in- formaciones adecuadas.

• El derecho a involucrarse en juegos con los iguales.

• El derecho a ia educación sexual dentro de la familia y de la escuela.

En la Argentina, como en otros países, la protección de la infancia queda garantizada en la Constitución, leyes de protección de menores, decretos y medidas que afectan a los derechos de la infancia en su conjunto, o bien, más específicamente, a los ámbitos familiar, laboral, educativo, sanitario, de la justicia y de los menores desamparados, además de la regulación de aspectos tales como la tutela, la guarda o la adopción. La realidad, sin embargo, es bien diferente; porque el incumplimiento de muchos de estos derechos es el reflejo de las desigualdades sociales, por- que están condicionados a la incorporación de nuevos órdeneseconómicos, socioculturales y políticos, y porque nada obliga a los Estados miembros de las Naciones Unidas a vigilar para hacerlos efectivos. Por otra parte, es muy difícil que puedan respetarse mientras se mantengan las diferencias entre los países ricos y pobres, entre el norte y el sur. Y no se puede olvidar que las zonas de pobreza y subdesarrollo también se pueden encontrar dentro de los mismos países desarrollados. La recesión económica mundial y el endeudamiento de los países del sur, además, agravan la situación. Por otra parte, la acción tenue y poco solidaria de los Estados con respecto a la in- fancia no puede ser compensada por la cooperación solidaria de la socie- dad, aunque últimamente, a través de organizaciones no gubernamentales, se está construyendo una alternativa de intervención sólida y creativa, pese a ser limitada y complementaria de otras iniciativas o decisiones económi- cas y sociales de mayor envergadura. Algunas cifras de la realidad infantil hablan por sí solas: el creciente por- centaje de población mundial de menos de quince años durante el período 1994-2004, se concentró principalmente en los países en proceso de desa- rrollo de África, América Latina y el Caribe; la desnutrición afecta a ciento cincuenta millones de niños menores de cinco años; las guerras de los últi- mos años han ocasionado la muerte de dos millones de niños, mientras cuatro millones sufren discapacidades y otros tantos han quedado sin hogar; cin- cuenta mil niños mueren cada día en el mundo; los gastos por alumno son muchísimo más altos en los países desarrollados que en los subdesarrolla-'. dos; cerca de cien millones de niños en edad escolar nunca han pisado la

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escuela; y de los quinientos millones que inician los estudios, cuatrocientos millones no terminarán la educación general básica.

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Desde el punto de vista sanitario, más de diez millones de recién nacidos f l

tendrán el virus de! sida al 2010. Existen más de doscientos millones de

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niños que trabajan en los países pobres, a menudo desarrollando trabajos

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peligrosos, agotadores, humillantes, como la prostitución infantil o la activi-

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dad bélica.

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Los problemas de la infancia en los países en vías de desarrollo vienen

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de lejos, aunque también los hay más recientes, como el tráfico y desapari- ™

ción dé menores, la drogadicción o el aumento de niños abandonados o & chicos de la calle. Algunas de las situaciones enumeradas están presentes ^ en las sociedades occidentales, sobre todo en las grandes concentraciones urbanas donde crecen las desigualdades y emergen nuevos bolsones de W pobreza. Es necesario señalar el fenómeno de la violencia infantil y juvenil, £| que cada vez más llega a las escuelas, relacionado con la marginación, eí desarraigo, la desocupación, ei miedo a las diferencias —,a partir del cual se ^ origina el racismo y la xenofobia—, la adicción a las drogas o el alcohol y ftf

una notoria incertidumbre ante el futuro.

. Esta situación se desarrolla tanto en las clases sociales más desfavo-

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recidas como progresivamente afecta a las clases medias que se van empo-

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breciendo o no alcanzan sus expectativas de movilidad social ascendente, debido a las crisis económicas o político-sociales.

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Los

niños son, en concreto,

las principales víctimas de una epidemia de ^ *

abusos y de violencia tanto por parte de la sociedad como de la propia fami-

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lia. En otras palabras, la infancia es uno de los colectivos más vulnerables —^ de la sociedad, es a la vez un período feliz o totalmente doloroso, una rea- *^

lidad visible o invisible, una imagen mitificada o marginada, un grupo social

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valorizado o totalmente desvalorizado.

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Ser alumno en el siglo XXI

En este siglo ha cambiado la situación con respecto al siglo pasado. El alumno, hoy, es un ser preocupado por la aplicación futura de lo que apren- de, es como que se hubiera terminado la moratoria de la infancia. Los alum- nos quieren tener un lugar, en ei futuro, en la cadena de producción, con un serio temor a quedar sin empleo. Las familias, y por lo tanto los niños, no tienen claramente definidos sus objetivos, ni tienen las ilusiones que tenían las generaciones anteriores, de lograr cosas extraordinarias. Asimismo, ha cambiado la visión del maestro. En algunas escuelas priva- das, el maestro es un empleado, mientras que en las escuelas estatales

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(sobre todo en. las más. pobres) es un compañero de pobreza. En ambas situaciones existen dificultades para realizar una auténtica transferencia del saber. Los niños tienen.muchos intereses intelectuales que no manifiestan en la escuela, porque están desplazados a la televisión o a Internet. Los niños reciben una gran cantidad de información, pero no la pueden elaborar y or- ganizar. Lije docentes deberían poder ayudarlos a hacerlo. Los alumnos en su mayoría tienen sfntomas de agotamiento, cefaleas, gastritis, etc., que están vinculados con el estrés. En el caso de las escuelas privadas no se sabe qué considerar y qué enseñar para no quedar fuera del mercado; en las estatales, por lo contrarío, se incrementa la desesperanza. Las escuelas estatales son una suerte de lugar de contención para alimen- tarse y olvidarse de los conflictos. Las familias, y por lo tanto los niños, no tienen esperanza de que la escuela pueda hacer algo con la escolarización. Por lo tanto aparecen cuadros de apatía, violencia, desesperanza. Las escuelas estatales tienen un compromiso auténtico por sostener a los alumnos dentro de la escuela y del sistema escolar, tratando de contener y no expulsar porque se sabe que si el educando sale de! sistema escolar, no hay otra institución soclali^ü^sahaga cargo de él. En cambio, algunas es- cuelas privadas se permit^ expulsar alumnos, o retenerlos, porque no pue- den desprenderse de todps;4prrjan el criterio de seleccionar y discriminar de acuerdo con su ideologféí^|ffeS Los alumnos siguen yendo a la escuela porque es la única garantía de que no sean expulsados de la cadena productiva, pero no de que van a vivir mejor que las generacionesactuales. Él mensaje que transmiten los adultos es desesperanzado,es un mensaje laboral, es un mensaje escéptico; no es "estudia para poder hacer muchas cosas cuando seas grande", porque en muchos casos viene de aquellos que pudieron estudiar, y cuyas expectati- vas no fueron cumplidas por el sistema. Y también en el caso de los pobres que saben que, aunque puedan estudiar, las diferencias son grandes. Los maestros son mucho más anónimos que lo que eran en el pasado. No aparecen como la fuente del saber, ni están investidos de autoridad por los padres. Los padres tienen, con respecto a los docentes, una posición de disputa por la educación; no en el sentido de rivalidad o celos, sino que no confían sus hijos al sistema escolar. Parece ser que está agotada la propuesta de un Estado que "se hace cargo"; el maestro es como un delegado del sis- tema, y los padres no confían en él. Los maestros dicen una cosa y los pa- dres pueden o no creerles; son representantes de la doxa (opinión) y no del conocimiento. Esta situación varía muchísimo y a veces se generan situa- ciones muy complejas en la relación del niño con la Institución. Asimismo, los niños ven a ios padres trabajar sin perspectivas; el trabajo es una especie de condena y no está dirigido por expectativas de progreso;

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esto se transmite a los niños. La obligación no tiene para ellos la parte de satisfacción moral que tenia para nuestros padres, porque no es transmitida así en la actualidad. No se puede hacer responsable exclusiva de este com- promiso a la familia, con padres y madres agotados por la situación y que en muchos casos hacen todo lo posible; en muchos otros, no tienen ni cómo pensar el problema. Pero de todos modos, los niños necesitan de adultos "significativos", adultos que logren, de alguna manera, sostener ciertas cues-

tiones que la sociedad o la familia no consideran. Los docentes deberían ocupar el lugar de "significativo" para el desarrollo de la subjetividad en el mundo Es necesario restituir la función del maestro como el que procesa y ayu- da a pensar, y no el que transmite información. Más allá de que hay informa- ción básica que el maestro tiene que manejar, la función es ser un experto que ayuda a organizar y procesar dicha información. La función docente es enseñar y rescatar subjetividades. En general los educadores hacen todo lo humanamente posible por no malograrías e inten- tan contrarrestar los daños que a veces padecen los niños. Tienen realmen-

te un deseo de reparación de experiencias propias y de historia* vividas. A

pesar de! esfuerzo que se realiza, a veces no se logra rescatarlas. Esto sig- nifica que, en algunos casos, no se perciben las tendencias con las cuales algunos sectores de la infancia se aproximan al conocimiento; entonces las formas de transmisión producen un rechazo y un malentendido cada vez mayores.

Los educadores no pueden estar ni con el psicologismo de los años se- senta ni con el eficientismo que se propone en el 2005. Hay que encontrar una manera de producir mejores condiciones para pensar en la inteligencia.

Esto significa tener en cuenta los intereses reales de los niños para generar

y lograr que no los Incluya la mediocridad y, sobre todo, la sensación de

imposibilidad. La posibilidad de recuperar la subjetividad fundamentalmente está en la capacidad de generar modos de superar los obstáculos hacia el futuro. En la Argentina del presente, hay una pérdida del.espacio de construc- ción de subjetividad que es la infancia, una pérdida de la protección para con la infancia. Se ha producido una distancia enorme entre distintos sec- tores sociales, y hay algo que los atraviesa a todos: la imposibilidad de pensar, en un país subdesarrollado. La categoría "niño" corre el riesgo de perderse como perspectiva subjetiva. En el caso de los más desfavorecidos» como en la era de la Revolución Industrial, implica salir a trabajar a los siete años; en el caso de los de mayores recursos, se manifiesta la preocupa- ción precoz por la subsistencia y no por la perspectiva de futuro como rea- lización y logro personal. En otras épocas se le decía al niño que estudia- ra, que hiciera cosas que le gustaran, que se formara, y que algún día iba

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a trabajaren eso; hoy, se le dice que tiene que hacerlo porque si no va a

morirse de hambre. El niño y el joven son percibidos como consumidores, la publicidad está destinada a ios niños y a tos adolescentes porque son los sectores que más consumen en la sociedad. Estos grupos son destinatarios para el consumo

porque se los toma como objetos, y agentes de venta: por ejemplo, los te- mas comerciales que incentivan el consumo de ropa, bebidas, golosinas, etc. La escuela tiene un papel protagónico en la producción de pensamiento

y tiene que ser agente de producción de subjetividad y de inteligencia, de

sujetos sociales capaces de desarrollar reiaciones con los semejantes y

conservar proyectos propios. El problema es que nuestra sociedad padece una gran desarticulación, de manera que hay que reconstruir elementos

básicos: el respeto como persona, la valoración de IQS derechos humanos,

la no discriminación, y la

La esperanza es una disposición propia del espíritu humano que se diri- ge activamente hacia el futuro en espera de algo bueno. Sin esta visión de una felicidad futura, la vida humana no tendría estimulo y perecería de he- cho o virtualmente. Por eso la esperanza es una de las=condiciones de la

posibilidad de la vida. De acuerdo con esto, la fundón *del.;jTiaestro es abrir

a los alumnos la perspectiva de felicidad con cada tarea que-se les asigne,

para que en todo momento capten que lo que hacen los conducirá a una meta jubilosa. En un momento de escepticismo y confusión que vive la humani- dad, se hace absolutamente indispensable que la educación abra el camino hacia un -destino más venturoso. La esperanza desarrolla en el alumno la

valorización del esfuerzo para alcanzar la felicidad del logro. Y en tal sentido

lo va conduciendo de las visiones más superficiales y simples de esa felici-

dad, a los horizontes más amplios y profundos. La confianza esperanzada en el resultado feliz de sus trabajos, consigue movilizar a los alumnos hacia

el cumplimiento de los distintos fines de la educación. Ese resultado placen-

tero de la actividad de la escuela es lo que irá despertando la confianza del educando y provocando su adhesión a ella. Un texto sánscrito llega a decir: "Es él (el maestro) quien le engendra (al

niño) desde el punto de vista de la instrucción. Este es el mejor nacimiento. El padre y la madre no hacen nacer sino su cuerpo". El pedagogo Juan Amos Gómenlo defendió la universalidad de la educación en esta lúcida reflexión:

"Hay hombres que dirán: ¿qué ocurriría cuando todos los hombres lleguen a

ser sabios?

juzgará sobre las religiones y los sistemas de gobierno? He aquí lo que les

responderé: los fundamentos de un Estado o de una religión cuya seguridad descanse en la ignorancia o la servidumbre de sus subditos o de sus adep- tos son necesariamente frágiles". Todas estas voces, y muchas más, se hari hecho oír'a lo largo de la his-

esperanza hacia el futuro.

de

¿cualquier hombre enseñará á otro en

cualquier momento, o

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toria para señalar la importancia que la educación tiene para el Individuo y la comunidad. Este profundo anhelo educativo se transformó en un derecho del hombre cuando la Declaración-Universal de los Derechos Humanos, adop- tada en 1948 por las Naciones Unidas, lo reconoció como tal. El artículo 26 dice con toda claridad: "Toda persona tiene derecho a la educación". Este principio generoso nos muestra claramente que el imperativo moral de edu- car se ha arraigado en la conciencia de la humanidad.

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