EIB – en la nación guaraní

Introducción

A contuniacion presentaremos un análisis observativo sobre la historia del incio de

la EIB en la nación guaraní y en Bolivia tomando información básicamente de
internet, demostraremos causas por las que se creo EIB (educación intercultural
biligue).

Delimitación del tema Una de las áreas que la línea de investigación sobre “Estudios evaluativos de
la educación intercultural bilingüe en la educación formal” prioriza es la referida al uso y enseñanza
de lenguas en la escuela, aspecto que mereció particular atención entre la población guaraní, en
general, y, en particular, por parte de los líderes guaraníes, articulados al movimiento educativo que
la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG) impulsó desde fines de la década de los ’80. En este contexto,
el tema cobró suma importancia en un contexto mayor de “guaranización” de la sociedad guaraní,
acción que tuvo su auge entre 1991 y 1993 con la campaña masiva de alfabetización y guaranización
en la que participaron más de 500 jóvenes guaraníes como facilitadores del proceso. Con el paso
que experimentó la educación intercultural bilingüe (EIB) en Bolivia, de proyecto a política de
Estado, con la dación en 1994 de la Ley 1565 de Reforma Educativa, el movimiento en pro de una
EIB y de la reactivación, enseñanza y uso ampliado del guaraní en la escuela y fuera de ella
experimentó una suerte de retroceso inesperado entre los guaraníes, en tanto virtualmente se dejó
todo en manos del Estado y de lo que se podía hacer desde la sede del Ministerio de Educación en
La Paz. Cabe recordar al respecto que, incluso, el equipo regional guaraní se desactivó y varios de
sus miembros se trasladaron a La Paz. Es decir, el avance guaraní en la esfera nacional y en las
políticas gubernamentales y estatales, luego de la aceptación de sus demandas en la Ley de Reforma
Educativa, determinó la paulatina desactivación de sus reivindicaciones históricas en materia
educativa, desplazándose éstas hacia nuevas esferas de preocupación en su relación con el Estado
y con la así llamada sociedad nacional. La situación actual es tal que, a una década de promulgada
la Ley, muchos líderes guaraníes se muestran seriamente preocupados por lo que perdieron en
materia educativa, en general, y, en las aulas, en particular, a partir de haber ganado una batalla en
el ámbito de lo legal. Así lo manifestaron abiertamente su congreso educativo guaraní de octubre
2003. Al parecer, b 2 lenguas guaraní y castellano en dos niveles educativos específicos. Bajo este
marco general, los cinco estudiantes de la cuarta promoción, acompañados de los dos responsables
de la línea, trabajarán en dos ámbitos distintos y complementarios entre sí: a. el relativo a la
formación de maestros para la EIB y b. el de la aplicación de la EIB en la escuela primaria. Por su
parte, los coordinadores de la línea de investigación dirigirán su mirada a la reconstrucción de lo
acontecido entre 1994 y 2004, en lo que hace específicamente a la pérdida de liderazgo guaraní en
materia educativa y en la conducción de su propia educación, focalizando lo relativo a la enseñanza
y uso del guaraní en la escuela. De estas dos miradas, podría resultar un diagnóstico de la situación
actual de la educación en el territorio guaraní, en lo tocante al papel que cumplen las lenguas
guaraní y castellano en la educación. Objetivo general Determinar algunas de las razones que
subyacen a la pérdida de liderazgo guaraní en materia de EIB, en lo que hace a la enseñanza y uso
del guaraní y del castellano. Objetivos específicos 1. Caracterizar el involucramiento de los líderes y
autoridades guaraníes en la toma de decisiones respecto de la marcha de la EIB, tanto en el ámbito
de la formación docente como de la implementación en aula de la modalidad. 2. Identificar
percepciones de líderes y maestros sobre lo ocurrido en la última década en materia de uso y
enseñanza de lenguas en el territorio guaraní. 3. Establecer en qué medida los acuerdos del
Congreso Educativo Guaraní inciden en la reconducción de la educación guaraní, desde una
perspectiva de revitalización del idioma guaraní. Referentes histórico-teóricos La evaluación de la
EIB debe trascender la mera preocupación pedagógico-didáctica en lo que hace al seguimiento de
logros de los estudiantes, para centrar su mirada también en aspectos relativos a la política
educativa y a las políticas lingüístico-culturales en vigencia. Como se sabe, la EIB en el territorio
guaraní, y en Bolivia en general, surgió de reivindicaciones políticas que formularon organizaciones
de base diversas, en su afán por democratizar no sólo la educación, sino el país en su conjunto,
rompiendo el régimen de discrimen en desmedro de lo indígena u originario, que regulaba las
relaciones sociales en el aula en la escuela y en la sociedad (cf. López y otros 2004; Albó y Anaya
2003; López 1994). No es raro por ello que la noción de interculturalidad surgiese y tomara fuerza
en Bolivia en el preciso momento en el cual el país recupera la democracia y surgen también y se
afirma un nuevo actor social que modificaría para siempre la vieja tradición clasista y sindical del
país: el movimiento indígena. Con la discusión étnica que genera el movimiento katarista aimara en
el seno de la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB) y de la
propia Central Obrera Bolivia (COB) (cf. Ticona, E. comp.) y con el surgimiento de organizaciones
étnicas en tierras bajas, como CIDOB, a inicios de los ’80, y la APG, hacia finales de la misma, se
consolidan reivindicaciones extraclasistas, desplazándose, por ejemplo, la demanda por el acceso a
la tierra hacia la reivindicación de territorios ancestrales y, en el campo educativo, de 3 una
preocupación casi exclusiva por el acceso y la cobertura hacia un cuestionamiento de la pertinencia,
y por ende de la calidad de la educación ofrecida a la población indígena. Es en este marco que surge
la EIB como reivindicación indígena u originaria. En el mundo guaraní en particular, la EIB constituye
una demanda fundamental de la APG, junto a otras cuatro en el marco de la plataforma que el
pueblo guaraní identificó como puntal para su desarrrollo: el PISET (producción, infraestructura,
salud, educación y territorio) (cf. D’Emilio 1992, Jáuregui y Ventiades 1994, López 1997). Fue en ese
marco, y no en otro, que surge la EIB en el territorio guaraní así como también la preocupación por
la vigencia de su lengua y su utilización como vehículo de educación. De hecho, la EIB guaraní
comienza a aplicarse en aula en el Núcleo Escolar de Eiti, dos años antes de que el Proyecto de
Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) llegase a territorio guaraní, gracias al acuerdo entre el
Ministerio de Educación y el UNICEF. Cuando se realiza en La Paz el primer curso nacional de
capacitación en EIB promovido por el UNICEF, a mediados del año 1988, participan profesores
guaraníes que habían ya comenzado experiencias iniciales en Eiti, por mandato la APG. Dos años
antes, se había aprobado en Santa Cruz un alfabeto oficial guaraní, ocasión en la cual distintos
líderes y educadores guaraníes se pusieron de acuerdo en utilizar una convención que aprovechaba
parcialmente las distintas opciones vigentes y llegaba a un alfabeto unificado por consenso. Desde
ese momento, y ya en el marco del PEIB la EIB guaraní se fortalece sobre todo por el papel decisivo
que en su implementación despliegan, tanto la APG como las propias comunidades involucradas.
Con ellos, entre 1988 y 1989 se desarrolla un primer diagnóstico sociolingüístico guaraní y se diseña
la estrategia de aplicación de la EIB en el territorio guaraní. Así, frente a las decisiones que a nivel
nacional se tomaban respecto a que la EIB debía comenzar por las comunidades “más monolingües”,
la APG, en consulta con representantes de cada comunidad guaraní de la Provincia de Cordillera,
decide que la EIB debe llegar incluso a comunidades en las que los niños sólo tenían un conocimiento
pasivo del idioma ancestral, optando incluso por su enseñanza como “lengua materna”. Desde esa
misma postura, optan por seleccionar escuelas y no núcleos escolares, en tanto desean que “el
contagio” sea mayor y que la EIB irradie su presencia en un territorio mayor, involucrándose así
mismo de manera decidida en la normalización de su lengua, acuñando colectivamente neologismos
que posibilitasen la educación en guaraní (cf. López 1997). Más adelante y en los albores de 1992,
la APG se involucra en el desarrollo de una masiva campaña de alfabetización y de guaranización de
su población, en la cual trabajan 500 alfabetizadores, seleccionados de entre los jóvenes que mayor
compromiso demostraban con su pueblo y que hablaban fluidamente el guaraní y sabían leer y
escribir en castellano. Luego de capacitarlos en la escritura de su lengua y en la compresión básica
del funcionamiento de la misma, se elaboraron cartillas de alfabetización inicial y de guaranización
para los ya letrados en castellano, cuyos contenidos guaraníes en torno el proyecto político y de
desarrollo guaraní: el PISET (Ibíd.). Entre 1992 y 1994, esta campaña llegó a todas y cada una de las
comunidades guaraníes, trascendiendo el ámbito inicial de la Provincia de Cordillera e involucrando
también a comunidades guaraníes de Tarija y Chuquisaca, entre las cuales se encontraban
comunidades cautivas. En este marco, y sin necesariamente hablar específicamente de la EIB, la
alfabetización y guaranización del pueblo guaraní, las lenguas guaraní y castellano mediaron la
reflexión de la población guaraní en torno a su situación actual y a su proyecto de futuro. En ese
contexto, los jóvenes y adultos guaraníes aprendieron a leer y escribir en guaraní y en castellano,
estableciéndose también vínculos directos con las metodologías que se comenzaban a aplicar en
distintas comunidades guaraníes en el nivel de educación primaria 4 (Ibíd.). De hecho, la
preocupación por apropiarse de la escritura del guaraní había surgido de los padres y madres de
familia que deseaban tener posibilidades similares a las de sus hijos e hijas. De la apretada
descripción anterior, no cabe duda alguna del entroncamiento de la EIB guaraní con la política. Es
más, procesos como el de la Campaña de Alfabetización y Guaranización estuvieron dirigidos a la
identificación y formación de nuevos líderes, hombres y mujeres y su desarrollo contribuyó al
fortalecimiento de la APG; a la vez que nació de ella. La vinculación directa de la EIB con la política
fue evidente desde la propia gestación de esta modalidad educativa en territorio guaraní. Fue esta
misma vinculación la que hizo que el pueblo guaraní, a través de la APG lograse que el gobierno
boliviano dictase medidas respecto de la EIB, dirigidas no sólo a satisfacer las demandas de la EIB en
el ámbito local o regional, sino también en el plano nacional. Tal fue el caso que en 1992, al calor de
la conmemoración de la Masacre de Kuruyuki de 1892, en enero de 1992 también en Kuruki el
Presidente Paz Zamora dictó un decreto supremo por el cual creaba la Dirección Nacional de
Educación Intercultural Bilingüe. Allí el pueblo guaraní se sintió respaldado u satisfecho, aunque tal
medida nunca llegase a entrar en vigencia. Transcurrió más de un año hasta que Paz Zamora dejase
el poder pero nadie reclamó la puesta en vigor de la medida dictada. En materia de gestión de la EIB
se siguió como antes: con tres equipos regionales de EIB, el aimara en La Paz, el quechua en Sucre
y el guaraní en Camiri. Tal vez la falta de reclamo se haya debido a que, para entonces, ya estaba en
preparación la Reforma Educativa y varios dirigentes guaraníes eran consultados respecto de
algunas de las medidas que se diseñaban; la experiencia educativa guaraní era tomada como punto
de referencia obligado y profesionales del Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE)
visitaban y recogían información en comunidades guaraníes. Además, luego de dada la Ley de
Reforma Educativa en julio 1994, en enero de 1995, también en territorio guaraní, a fines de enero,
en vísperas del inicio del año escolar, el presidente de entonces, Gonzalo Sánchez de Lozada,
anunció el inicio de la Reforma Educativa. En la práctica, a fines de 1994, se cerró el PEIB, a raíz del
inicio de la Reforma Educativa. Una nueva propuesta curricular estaba en preparación y algunos
profesionales guaraníes se habían involucrado en ese proceso. El INSPOC comenzó a operar,
primero, bajo una estrategia de funcionamiento alternativa, influenciada en mucho por el modelo
del Programa de Formación de Maestros Bilingües (FORMABIAP) que antes habían visitado algunos
dirigentes guaraníes; y, luego, ciñéndose al modus operandi de todos los Institutos Normales
Superiores de EIB del país. En 1996, llegan los primeros módulos de aprendizaje en guaraní y, en la
práctica comienza la ejecución de la reforma educativa y, con ella, de la EIB de la reforma. Algunos
docentes guaraníes fueron formados como asesores pedagógicos, aunque no todos los asesores que
trabajaron en comunidades guaraníes eran de habla guaraní ni habían tenido experiencia previa en
esta modalidad. Los años siguientes de la década de los ’90 se caracterizan por una mezcla de
satisfacción y tranquilidad por parte de la dirigencia guaraní ante la aceptación de sus demandas
históricas y su conversión en políticas de Estado, aunque con algunos sobresaltos momentáneos
cuando en 1998-1999 les tocó realizar una huelga de hambre para exigir que el gobierno de
entonces cumpliese con compromisos asumidos en cuanto al INSPOC. En cierta medida podría
afirmarse que el pueblo guaraní, o al menos sus dirigentes del segundo lustro de los ’90 pensaron
que al cambiar la legislación cambiarían también la realidad. 5 La pérdida de fuerza en la demanda
y el limitado control social ejercido sobre el cumplimiento de las políticas vigentes, incluso desde
1998 cuando se crean los Consejos Educativos de Pueblos Originarios y el MborakuaGuasu Guaraní
comienza a operar, determinó que no se incidiese más o continuase con algunas estrategias que el
pueblo guaraní había establecido como centrales para que la educación ofrecida en su territorio
fuese más pertinente, entre las cuales cabe destacar: a. la determinación de que la EIB llegue a toda
la población escolar guaraní, incluso a aquellos niños y niñas que tienen hoy el castellano como
lengua materna, b. la acuñación de nueva terminología con participación de los ñee iya o “dueños
de la lengua” (cf. López 1997); c. la elaboración local o regional de materiales educativos, d. la
revisión de los nuevos materiales con representantes de las comunidades en las que se iban a
aplicar; e. el involucramiento de algunos sabedores guaraníes en el desarrollo del proceso
educativo; f. el funcionamiento de un equipo regional de EIB, conformado por profesionales y
líderes guaraníes. También se observó, a fines de la década, un viraje respecto de la selección de
estudiantes en el INSPOC. Mientras que en sus inicios, esta institución fue pensada como un centro
de formación de docentes indígenas, también a fines de la década de los ’90 se optó por facilitar el
ingreso a población mestiza hispanohablante. Si bien ello parece haberse hecho con el fin de
sensibilizar y “seducir” a jóvenes karay, en un afán por una relativa guaranización, lo cierto es que
no se logró que en los tres años y medio que dura el ciclo de formación docente ellos aprendiesen
la lengua indígena, descuidando en la formación la atención que debía dársele a la enseñanza de y
en guaraní, con el agravante que becas que la cooperación internacional ofrecía para la formación
de jóvenes guaraníes terminaron favoreciendo sobre todo a jóvenes mestizos hispanohablantes. El
caso guaraní, apretadamente aquí reseñado, nos plantea serios desafíos para el análisis y evaluación
tanto de la formulación y puesta en vigencia de políticas lingüísticas y educativas, como de la
participación social en la educación, Nos sitúa también ante la necesidad de establecer: a. cuánto
se gana y cuánto se pierde cuando se pasa de una política local a una nacional; b. qué elementos de
una política local, o de un pueblo indígena específico, son factibles de ser asumidos en una política
de cobertura nacional y cuáles deben continuar siendo vistos e implementados como locales, desde
una perspectiva de gestión descentralizada de la educación; c. cómo conciliar las definiciones y
características propias de una EIB de cobertura nacional con aquellas que resultan más adecuadas
para una EIB de cobertura local; en otras palabras, determinar cómo conciliar las definiciones de
política educativa y lingüística de alcance nacional, de responsabilidad histórica del Estado, con
aquéllas que deben necesariamente permanecer bajo el control local, sobre todo cuando se trata
de pueblos indígenas que habitan en un territorio acotado, como es el caso guaraní; d. cómo ganar
a la causa de la reivindicación étnico-política guaraní a la población joven karay sin que ello
signifique sacrificar o rezagar reivindicaciones centrales que hacen a la puesta en valor y desarrollo
de la lengua guaraní como lengua vehicular de la educación y de otras esferas de la vida actual que
requieren de un uso formal. Consideramos que éste es precisamente el espacio sobre el cual el
presente estudio y qué estas son algunas de las preguntas que lo motivan. Dilucidar interrogantes
como las que aquí 6 nos planteamientos resulta fundamental en un momento en el cual el país
discute un nuevo modelo de Estado, planteándose incluso autonomías regionales sin que
necesariamente se tomé en cuenta la especificidad de los pueblos indígenas que habitan en los
departamentos que buscan autonomizarse del gobierno central.
Metodología La perspectiva por la que optamos intentará cruzar la descripción de procesos
educativos y de participación popular en curso con la reconstrucción histórica de lo ocurrido en la
última década, de manera de dar cuenta de lo que aquí definimos como pérdida de liderazgo guaraní
y de la incidencia que ésta tiene en la cotidianidad de las escuelas. Para ello, recurriremos tanto a la
observación del involucramiento de líderes y padres y madres de familia guaraníes en el quehacer
de dos instituciones educativas: el INSPOC y la Escuela Central del Núcleo de Eiti, centro educativo
pionero de la EIB guaraní. Las observaciones se realizarán en la medida que los dos responsables de
este estudio, damos seguimiento y apoyo a los estudiantes de la cuarta promoción que realizan su
primer trabajo de campo. Este hecho nos permitirá, además, observar procesos áulicos para
describir el papel que cumplen las lenguas guaraní y castellano así como la reflexión generada sobre
su enseñanza tanto en aulas del nivel primario como en el nivel de formación docente. Visto que los
estudiantes focalizarán su trabajo en la observación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
en el aula, tendremos a nuestra disposición el producto de miradas diferentes a las nuestras, que
nos permitan dar cuenta, posteriormente y cuando contemos con los informes de campo de los
alumnos, de una de las aristas de nuestra investigación: cuán bilingüe realmente es hoy la educación
en una escuela paradigmática del mundo guaraní. Los responsables de este estudio recurriremos
también a entrevistas a profundidad con algunos actores del proceso educativo guaraní, entre los
cuales se encuentran líderes, hombres y mujeres, tanto de la APG como del MborakuaGuasu
Guaraní (Consejo Educativo Guaraní). Por esta vía, intentaremos reconstruir la visión de los
directivos, docentes y padres de familia de las dos instituciones educativas en las que se realizará la
actividad. Un insumo fundamental para nuestro trabajo es el análisis detallado de los acuerdos del
Congreso Educativo Guaraní, de octubre 2003, en el que se aprobó retomar la conducción de la
educación en el territorio guaraní y en el cual, incluso, se suscribió un acuerdo con el Ministro de
Educación para otorgar autonomía al pueblo guaraní en la conducción de su propia educación. Del
análisis de los acuerdos del congreso, saldrá una lista de cotejo que nos permitirá organizar un grupo
focal de un día de duración con dirigentes tanto del MborakuaGuasu Guaraní como de la APG, para
ver en qué medida se ha avanzado en la puesta en vigencia de los acuerdos del congreso y establecer
también si ellos inciden en el comportamiento cotidiano de los líderes guaraníes en lo que hace, por
una parte, al control social sobre la educación y, por otra, a la reflexión colectiva que tales acuerdos
podrían haber generado entre la población guaraní, en general, y, en particular entre los padres y
madres de familia y docentes guaraníes, tanto en servicio como en formación. El grupo focal en
cuestión tendrá lugar hacia el final de nuestra estadía en Camiri, de manera de aprovechar todos
los datos recogidos, por medio de la observación y de las entrevistas.