Educación Tecnológica. Ideas y perspectivas / Susana Leliwa (comp.

), Editorial
Brujas, Cordoba, 2017.

Título: Aportes de los Estudios Sociales a la Educación Tecnológica.

Daniel Richar y Silvina Orta Klein.

La mayoría de las personas no se interesa por el estudio de las ciencias y las técnicas porque
consideran que no tienen relación con la vida cotidiana, la cultura, los valores, las
humanidades, la política. Grave error, por cierto. Parece necesario ocupar el espacio donde
la “educación tradicional” ha dejado un vacío de contenidos, que consideramos relevantes
para el área. Este espacio está situado entre los contenidos técnicos “macro” sociales, que
tradicionalmente son trabajados en el contexto escolar desde las Ciencias Sociales, y los
contenidos “micro” sociales de la técnica (Rodríguez de Fraga, 2011).
La Educación Tecnológica en la Argentina es una disciplina que forma parte de la Educación
Obligatoria desde el Nivel Inicial, pasando por el Nivel Primario, hasta el fin del Ciclo Básico
de la Escuela Secundaria. Tal como ha sido determinado en los Acuerdos Federales que
definieron los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), incluye un conjunto de propósitos
vinculados al desarrollo de conocimientos tecnológicos que habiliten el ejercicio de la
ciudadanía. Los NAP estructuran el campo de conocimiento de la disciplina escolar a partir
de un conjunto de saberes que integran categorías y conceptos específicos que se despliegan,
articulan y secuencian en los diferentes años de la escolaridad.
Consideramos necesario que los docentes en su formación inicial y continua, conozcan
diferentes teorías y posturas ideológicas acerca de los estudios sociales contemporáneos, para
poder orientar a sus alumnos y ayudarlos a reconocer distintos modos de interpretación sobre
el cambio técnico, con toda la complejidad que este abordaje implica al incluir el conjunto
de relaciones sociotécnicas involucradas. Lo expuesto plantea desafíos de distinta índole, la
formación crítica de los docentes, el desarrollo curricular, la producción de materiales
educativos y el diseño didáctico de las clases para los diferentes niveles del sistema
educativo, lo que supone un proceso de transposición didáctica.
El propósito es desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes reconociendo el
comportamiento técnico, sus cambios y la “tecnificación” en los modos de uso y en la
producción, tratando de que puedan encontrar diversos argumentos a favor o en contra de la
conveniencia de la producción y el uso tecnologías como resultado de la toma de decisiones
de carácter político.
En las clases los estudiantes podrán visualizar las relaciones existentes entre diversas técnicas
y cómo éstas confluyen formando una compleja red que determinan el medio técnico - en
una cultura y una época determinada- con la mirada puesta en los conjuntos técnicos (B.
Gille) y en los “sistemas tecnológicos” (B. Coriat). Por otra parte, parece necesario abordar
la mirada macro, como un medio para ayudar a comprender las causas y las consecuencias
de los cambios tecnológicos. Para ello se propone la comparación entre diferentes “complejos
técnicos” (L. Mumford) en distintas épocas y culturas.
Se intenta de este modo superar aquellas construcciones del sentido común en relación al
carácter neutral de las tecnologías como también del desarrollo autónomo de las mismas, se
trata de promover el desarrollo de representaciones vinculadas a la problematización del
lugar de las tecnologías en los procesos sociales como así también al carácter tecnológico de
las sociedades.

Subtítulo 1: El aporte de los Estudios Sociales

En el presente trabajo nos proponemos reseñar los aportes de los Estudios Sociales de la
Tecnología, los cuales permiten crear categorías y conceptos que colaboran en la
construcción del campo de la Educación Tecnológica.
Tomaremos algunos autores que desde la Sociología, la Historia o la Antropología han ido
desarrollando investigaciones sobre la Técnica que consideramos interesante y nos permiten
fundamentar el enfoque de Tecnología como un proceso sociocultural.
Partiremos de las relaciones existentes entre los tres ejes de contenidos propuestos en los
NAP. Estos ejes han sido definidos para organizar los distintos tipos de saberes a fin de
visibilizarlos con el objetivo que sean integrados a la hora del desarrollo de las propuestas de
enseñanza por parte de los docentes
Comenzaremos por describir las articulaciones que se establecen entre los distintos ejes en
que se organiza el objeto de conocimiento de la disciplina. Separar el eje de procesos
tecnológicos de los medios técnicos sólo tiene como objetivo definir mejor los conceptos que
deseamos que los alumnos aprendan. Servirá para focalizar, en las prácticas de enseñanza: el
concepto de operación, que se realiza sobre el insumo (materiales, energía o información),
que se pretende que los alumnos reconozcan y generalicen, diferenciándolo del concepto de
función que implica la delegación de los procedimientos en los artefactos.
Pensamos que es conveniente que los docentes despierten el interés de los estudiantes por
indagar acerca de los procesos tecnológicos (diseño, reproducción y uso). Se busca que
puedan identificar las operaciones de transformación, transporte, almacenamiento
/recuperación sobre los materiales, la energía o la información, presentes en el proceso
estudiado. Reconociendo, además, el modo en que se energizan y controlan, con el propósito
de identificar analogías entre ellos. El análisis debiera incluir el reconocimiento del modo en
que se organiza y las tareas que realizan las personas en diferentes contextos de producción.
Como así también, el análisis de diferentes maneras de comunicar la información técnica
correspondiente al proceso estudiado.
Pero si nos quedamos sólo con el análisis y la descripción de los procesos tecnológicos
dejaríamos afuera la posibilidad de que los estudiantes puedan acercarse al conocimiento
sobre la toma de decisiones acerca de la adopción de determinadas tecnologías, las formas
de organizar y controlar la producción.
Bruno Latour (1994) propone el empleo de la noción de programas de acción en el contexto
de otra noción: la delegación, concepto fundamental retomado en los saberes propuestos para
la disciplina. Es en este sentido que se propone despertar en los estudiantes el interés acerca
de las secuencias de actividades y tareas delegadas o transferidas en los artefactos
Entre las actividades de aula que se recomienda que los docentes propongan a los alumnos
desde los primeros años de la escolaridad, está la de reproducir y comparar las actividades
que se realizan al ejecutar una operación, utilizando herramientas simples y herramientas con
mecanismos, por ejemplo: batidor, rallador o sacapuntas manual y con manivela, entre otros.
Centrar la atención en los “gestos técnicos” y procedimientos realizados, el esfuerzo
necesario, el tiempo empleado, la seguridad y los resultados obtenidos. Describir mediante
gestos técnicos, palabras y dibujos, las acciones realizadas por las personas al manejar las
herramientas (girar una manivela, subir una palanca, tirar de una soga) y los movimientos de
las partes que las constituyen (un eje gira en sentido contrario o más rápido, sube y baja una
punta, por ejemplo). Será necesario reproducir y analizar en clase actividades de base manual,
diferenciando las acciones de ejecución (empujar, tirar, apretar, por ejemplo), de las acciones
de control (regular la fuerza del movimiento, mantener la dirección, determinar la duración
del movimiento).
Es por esto que se propone el análisis de las acciones de las personas al realizar las tareas,
con el objetivo de que los alumnos puedan comprender su “delegación” en los artefactos.
El interés y la indagación crítica acerca de secuencias de actividades en las que los medios
técnicos permiten reemplazar el esfuerzo y/o el control humano, supone:
• Analizar las acciones que realizan las personas (encendido, apagado, variación de
velocidad y dirección o de temperatura, por ejemplo) al utilizar artefactos eléctricos
hogareños que poseen dispositivos de control manual (máquinas o juguetes a pilas) y
compararlas con las que realizan cuando utilizan artefactos que, además, producen
cambios sin la intervención directa de las personas: se apagan solos o cambian el
movimiento, por ejemplo.
• Identificar la secuencia de acciones de las personas cuando interactúan con
artefactos automáticos e inferir (a partir del procedimiento de uso) la presencia de
 “programas” que permiten seleccionar diferentes caminos a seguir (por ejemplo: el
uso de máquinas automáticas expendedoras de bebidas, de lavar, microondas, entre
otros)

Latour plantea la necesidad de definir el “sistema técnico” y entender cómo un objeto deviene
en “sociotécnico”. Nos dice que cuando uno atraviesa el análisis sociotécnico logra hacer
consciente los elementos presentes en una acción dada. Lo podríamos traducir del siguiente
modo: el análisis de una acción dada permite reconocer las mediaciones técnicas implicadas
en la misma, siendo éstas: artefactos, procedimientos y personas involucradas.

Los procedimientos y
programas de acción

los soportes los

técnicos conocimientos

“La idea de mediación resulta fundamental en al menos dos aspectos que nos
interesa resaltar. Por una parte permite caracterizar a un sistema sociotécnico
micro o elemental (sujeto-medio = actante). Por otra, considera la delegación y
los programas de acción dándole sentido a la mediación” (Rodríguez de Fraga,
2011).

Se recomienda que en las prácticas de aula los estudiantes del Ciclo Básico Secundario,
analicen:
 Los procedimientos de las personas para, por ejemplo: emitir, recibir y retransmitir
mensajes en los sistemas telegráficos y telefónicos (telefonistas en centrales
 manuales), reconociendo la delegación de operaciones en los sistemas de envío,
recepción, retransmisión y conmutación automáticos.
 Procesos automáticos (por ejemplo: riego programado, semáforos de control de
tránsito, procesos de envasado o embotellado, entre otros), reconociendo la secuencia
de acciones y decisiones humanas que han sido delegadas en los artefactos
programados (inicio y duración del proceso, comienzo y finalización de cada etapa,
entre otras).
 Procesos automáticos que utilizan sensores (alarmas, control de temperatura en
invernaderos o depósitos, control de nivel de líquido en tanques de almacenamiento,
por ejemplo); reconociendo las acciones y decisiones que han sido delegadas en los
artefactos (medición de cambios de temperatura o nivel, correcciones de los cambios,
por ejemplo).
Por otra parte será necesaria la identificación de las relaciones entre los componentes de los
artefactos. Reconociendo las partes, forma, función y funcionamiento de las herramienta,
máquinas o sistemas complejos y la búsqueda, evaluación y selección de alternativas de
solución a problemas que impliquen el diseño de medios técnicos.
En el proceso de hacer consciente y verbalizar los programas de acciones cuando se está
resolviendo un problema práctico, las acciones se discriminar y se concientizan, quedando a
disposición del sujeto para sumarse al flujo de funciones que serán “delegadas” en los
artefactos, configurando un proceso de creación simultánea de conocimientos y artefactos
debido a la mediación instrumental (Cellerier, G., 1992).
 Foto de un dispositivo controlado por una tarjeta perforada (programa lineal) realizado
durante la capacitación (Patricia Solca, docente CePA, 2008)
Nos interesa, además, que los alumnos establezcan relaciones entre los medios técnicos,
abordados en el nivel educativo correspondiente, y los cambios que experimentan las
tecnologías. Si entendemos a los medios técnicos o tecnologías como la articulación entre:
los procedimientos y programas de acción, los soportes o artefactos técnicos utilizados y los
conocimientos necesarios, podremos abordar con los alumnos cómo el cambio en cada uno
de los componentes repercute en los otros.
En este sentido, será importante reconocer que además de razones funcionales y estructurales
que explican la forma de los artefactos, también subyacen razones de origen social producto
de las negociaciones entre diferentes grupos sociales, en este sentido el aporte de conceptos
tales como el de flexibilidad interpretativa de Bijker y Pinch resultan pertinentes para
comprender los aspectos sociales que presentes en el diseño de los artefactos.
Este abordaje permitirá que los estudiantes reconozcan que la adopción de una determinada
tecnología se relaciona con una serie de condiciones que repercuten en las relaciones
humanas y en los sistemas artificiales.

Mapa conceptual que representa las relaciones entre saberes propuestos para el Ciclo
Básico Secundario (Orta Klein, Toscano, 2013)
Subtítulo 1 <La Reflexión sobre la Tecnología como proceso sociocultural.

Parece necesario, además, abordar la mirada macro -una mirada global- para ayudar a
comprender las causas y las consecuencias de los cambios tecnológicos. Para ello se propone
trabajar con los alumnos la comparación entre diferentes “complejos técnicos” en distintas
épocas y culturas: el empleo de determinados recursos y materias primas; los medios
específicos utilizado para generar y de utilizar la energía, los modos particulares de producir.
Se intenta de este modo superar aquellas construcciones del sentido común en relación al
carácter neutral de las tecnologías como también del desarrollo autónomo de las mismas para
promover el desarrollo de representaciones vinculadas a la problematización del lugar de las
tecnologías en los procesos sociales como así también al carácter tecnológico de las
sociedades. En este sentido los NAP recuperan diferentes aportes sobre el determinismo
tecnológico con la intención de estudiar las complejas relaciones entre el cambio técnico y
los cambios sociales
Lewis Mumford (1977) en “Técnica y civilización”, propone la noción de complejo
tecnológico para estudiar las relaciones existentes entre los aspectos característicos de toda
cultura, sociedad o grupo humano. Nos interesan los aspectos que dichas fases tienen en
común, para analizar las relaciones existentes entre ellos en un determinado contexto. Si bien
el trabajo de Mumford ha sido revisado posteriormente por diversos autores, desde los
Núcleos de Aprendizaje prioritarios en el nivel primario se recuperan las nociones referidas
a las relaciones entre el trabajo humano y la producción técnica, las relaciones entre
educación y trabajo, las relaciones entre los diferentes actores de una región como factor
vinculado al desarrollo de las tecnologías, los usos específicos de las energías y las materias
primas disponibles, entre otros.
La siguiente infografía nos muestra el transporte de información (correo) en una región y en
un determinado tiempo histórico. En esta tarea se aprovechan cierta clase de recursos y de
materias primas. Disponen de medios específicos de generación y de uso de energía: se
mueven a pie, a caballo, en mulas. Poseen formas particulares de organizar el trabajo
humano, se crean caminos y postas, se genera una producción ganadera acorde a la necesidad
de transporte. Disponen de ciertos tipos de trabajadores y los forman o adiestran de cierta
manera, mediante formas particulares de educación y formación.
 Fuente: Infografía Orta Klein, Silvina (2004), Longseller.

Bertrand Gille (1978), por su parte, plantea que todas las técnicas son dependientes unas de
otras. Esto significa que entre ellas existe una cierta coherencia. Definía los sistemas técnicos
del siguiente modo: “el conjunto de todas las “coherencias” (relaciones y dependencias) que,
a distintos niveles, se dan entre todas las estructuras de todos los conjuntos y de todas las
líneas técnicas compone lo que puede llamarse un sistema técnico”. Según el autor, el sistema
técnico constituye un estado de equilibrio, pero de carácter transitorio, ya que algunas
técnicas o conjuntos pueden estar avanzadas o retrasadas en relación con el sistema.
Consideramos interesante que en las clases los alumnos puedan visualizar las relaciones
existentes entre diversas técnicas y cómo éstas confluyen formando una compleja red que
determinan el medio técnico - en una cultura y una época determinada- con la mirada puesta
en los conjuntos técnicos.
El análisis de una imagen, reproducción o video, sobre un proceso llevado a cabo en un
contexto situado e históricamente determinado, permitirá que los estudiantes reconozcan, en
primer lugar, el proceso que allí se está desarrollando. Como así también, la organización del
espacio de trabajo y su relación con las distintas etapas del proceso de producción, la división
de tareas entre las personas. Será posible, además, reconocer en las imágenes los modos de
utilizar la energía para realizar las operaciones, por ejemplo: la muela movida por un caballo
en un molino, el horno a leña, en una panadería, la caída de agua en una herrería medioeval,
entre otros. Identificarán el tipo de materiales utilizados en las herramientas y máquinas
utilizadas: madera, hierro, acero, entre otros.
Por otra parte, será interesante que reconozcan que las tecnologías no se presentan aisladas,
sino conformando conjuntos donde los diversos procesos se van encadenando:
La energía utilizada para realizar cada uno de los procesos será del mismo tipo si nos situamos
en un contexto histórico determinado. Por ejemplo, entre los siglos XI y XVI se utilizaban
herramientas de madera e hierro forjado para realizar las tareas de siembra del cereal, el arado
era arrastrado en forma manual o con un caballo. La cosecha se realizaba en forma manual
utilizando una hoz. La molienda del grano de cereal se realizaba en un molino utilizando una
muela de piedra movida por la fuerza del viento, del agua o por un caballo. En la producción
de pan se utilizaba un horno a leña.
Si lo comparamos con la actualidad ¿Cuáles fueron los cambios? ¿Qué es lo que se mantiene?
Veremos entonces que los procesos mantienen su continuidad y que lo que cambió fueron
las tecnologías: las máquinas y el tipo de energía utilizada. Excepto que miremos un contexto
cultural actual que mantenga las tecnologías de antaño, lo que nos dará pie a pensar sobre la
diversidad de tecnologías posibles para realizar un mismo proceso.
Se espera que los estudiantes puedan acercarse al conocimiento sobre la toma de decisiones,
las formas de organizar y controlar la producción y el uso de tecnologías. Reconociendo que
la adopción de una determinada tecnología se relaciona con una serie de condiciones que
repercuten en las relaciones humanas y en los sistemas artificiales.
En las prácticas de aula se propone que los alumnos:
 Reconozcan los cambios sociotécnicos que implican en la vida cotidiana y en diversos
procesos técnicos de trabajo, el paso del control manual de los procesos a la
mecanización, y actualmente a la automatización. Sus propósitos y alcances.
 Identifiquen los cambios en la organización de los procesos en la vida cotidiana y en
los procesos técnicos de trabajo, al articular las tecnologías de control y de
comunicación, telecomunicaciones y robótica.
  Comprendan los diversos cambios y continuidades en las prácticas sociales a partir
del acceso masivo a las tecnologías de la comunicación y la información en la vida
cotidiana.
Bijker (1987), en cambio, piensa el desarrollo de la técnica desde una concepción de redes
abiertas que se entrecruzan, y entran en controversia de múltiples maneras, bajo la
concepción de un “sistema” o “estructura”. En las interacciones que se dan dentro de dicha
red juegan un papel central lo que él denomina actores o grupos sociales relevantes, que
tanto pueden estar representados por instituciones o empresas, como por grupos informales
de personas.
El autor realiza un estudio pormenorizado de los cambios en las bicicletas y las divergencias
surgidas del significado que le asigna cada grupo de actores relacionado con el uso de un tipo
determinado de bicicleta. A esta divergencia el autor denomina: flexibilidad interpretativa.
Esto reafirma el hecho de que los problemas de diseño del artefacto no responden
simplemente a una evolución lineal de “peor” a “mejor”, o de menos a más eficiente, sino
que refleja las controversias surgidas entre los actores. Así también noción de construcción
social se extiende al funcionamiento de los artefactos mostrando la influencia de los factores
estéticos, los procesos de testeo, los conocimientos tecnológicos y científicos disponibles,
como parte de los complejos procesos de construcción social que determinan los artefactos
que utilizamos a diario. Estos aportes son recuperados en los NAP al abordar los problemas
de diseño en relación con los medios técnicos desde el segundo ciclo de la escuela primaria
y con mayor énfasis en la escuela secundaria.
Bruno Latour y Michel Callon (1994), por su parte, presentan la teoría del actor-red. Para
estos autores los actores humanos y las mediaciones técnicas son factores indisociables - para
interactuar con otros sujetos y el medio en general- , en consecuencia se oponen a diferenciar
los aspectos “sociales” de los “técnicos”. Sostienen que toda interacción humana, desde la
más simple hasta la más compleja, sería en sí misma sociotécnica. Por esa razón no acuerdan
con establecer clases de conceptos antagónicos como “técnico” vs “social” o “determinismo
técnico vs. “determinismo o construcción” social”.
Latour, a diferencia de Bijker y de Hughes, refiere a “lo técnico” más desde la noción de
técnicas como mediadoras de la acción, debido seguramente a la influencia que tuvo sobre él
la obra de André Leroi-Gourhan publicada en 1945, Doctor en Letras y en Ciencias, etnólogo,
arqueólogo e historiador, fue uno de los grandes especialistas franceses en prehistoria y
antropología, fue quien organizó el “Museo del Hombre” en París. Latour reconoce el mérito
de Leroi Gourham como fundador, en Francia, de la tecno-logía o ciencia de las técnicas (en
el sentido etimológico de la palabra).
Latour, en “Cogitamus. Seis cartas sobre las humanidades científicas” (2012), retoma estas
ideas para interpretar cómo ha sido posible generar líneas de desarrollo técnico coherente y
propone una serie de conceptos: traducción, rodeo y composición, para dar cuenta de
innovaciones científicas y técnicas. El término “traducción” lo relaciona con transcripción,
transposición, desplazamiento, transferencia y transportar transformando.
Cada técnica puede ir componiéndose de diferentes capas, cada una de ellas correspondería
a un curso de acción diferente, precedido y seguido por numerosos rodeos. Cada uno de estos
rodeos modifica el objetivo inicial y compone una acción colectiva que implica a diversos
actores. Así, las sinuosidades de la acción colectiva, mediante rodeos y composiciones van a
ir construyendo un recorrido de las técnicas. Esta idea de hablar de “capas” de un objeto
técnico ya estaba presente en el artículo de FLACSO (Rodríguez de Fraga, A., 1996).
Incluso, los esquemas que utiliza Latour para representar “las operaciones de traducción”
parecieran tener cierta correlación con las “trayectorias” de un objeto propuestas por Hernan
Thomas (Thomas, H. 2008).
Thomas considera que los procesos de cambio tecnológico e innovación deberían describirse
a través de conceptualizaciones dinámicas en términos de relaciones, proceso y trayectorias,
desde donde se pueda evaluar el papel de los diferentes actores para comprender sus
motivaciones y su influencia a la hora de componer un nuevo producto. Recuperamos aquí
la noción de acción dirigida a metas, pero no simplemente de un sujeto aislado sino de un
actor o agente mediado, de un actante como diría Latour.
La teoría del actor-red analiza como el actante traza el camino hacia su meta, es decir crea
un “programa de acción”. En la eventualidad de encontrar obstáculos que se oponen a su
logro, puede realizar rodeos enrolando a su programa nuevos mediadores humanos, no
humanos, o ambos. De esta forma el programa de acción original se desplaza a lo largo de
nuevos actantes, sumando mediaciones en las que se “delegan” parte de las acciones de los
programas. En este proceso suelen surgir otros ‘actantes’ que crean programas enfrentados
al original, “antiprogramas”, que pueden desplazar aún más lejos al programa original de sus
metas e, inclusive, frustrar su logro. En el marco de la teoría del actor-red, esta vacilación
entre qué metas pueden llegar a ser alcanzadas en el desarrollo de una red, ante la compleja
“evolución” de los programas, la denomina: “traducción”.
Finalmente, cabría hacer una referencia a la forma en que la teoría del actor-red concibe las
nociones de continuidad. Se habrá podido apreciar que ante la disolución de las oposiciones
tradicionales entre lo social y lo técnico, o determinismo social vs. determinismo técnico, las
nociones de cambio y de continuidad deben referirse, necesariamente, a los sinuosos trazados
de las redes que se expanden mientras los “colectivos” formados por actantes, programas y
antiprogramas se enfrentan, negocian, enrolan, traducen, etcétera.
En palabra del autor, los humanos somos capaces de seguir cursos de acción de una gran
complejidad pasando por la intermediación (la traducción) de dispositivos técnicos. Somos
capaces de proceder mediante “rodeos” y “composiciones” para tener acceso a nuevas cosas
o solucionar problemas.
Por otra parte nos parecen interesantes los términos griegos que introduce, “dedalión”: rodeo,
desvío; arte propio de la metis (habilidad técnica, astucia, maña, ingenio). Designando así a
“todas las maneras de ingeniarse que tiene un ingeniero”. Muy cercana a las ideas sobre
pensamiento “divergente”, hoy utilizados para referirse a las capacidades puestas en juego
en la resolución de problemas técnicos.
También está presente la idea del carácter dinámico de todo objeto (pasando de uno al
siguiente), que relacionamos con la noción de “trayectoria de un objeto”, y donde al autor
introduce los términos “asociación” y “sustitución” para referirse a la invención técnica.
Tratando de comprender y abordar las técnicas como un proyecto y no como un objeto.
Latour nos dice:
“La diferencia entre un colectivo antiguo y ‘primitivo’ y uno moderno o
‘avanzado’ no consiste en que el primero manifieste una rica mezcla de cultura
técnica y social mientras que el último exhiba una tecnología desprovista de
vínculos con el orden social. Más bien, la diferencia radica en que el último
traduce, cruza, enrola y moviliza más elementos, más íntimamente conectados y
con un tejido social más sutilmente entretejido que el primero [...] Aquellos que
han intentado discernir entre dos tipos de colectivos atribuyendo objetividad a la
tecnología moderna y subjetividad a la poiesis de baja tecnología estaban
 profundamente equivocados. Los objetos y los sujetos son elaborados
simultáneamente, y el número de sujetos está directamente relacionado con el
número de objetos revueltos –elaborados– en el colectivo”.
Finalmente Latour plantea que a lo largo de la historia de la humanidad, se genera la
acumulación, conservación y recomposición de todas las competencias técnicas. Hoy el
camino de las traducciones y de los rodeos técnicos de las tecnologías es muy complejo y
difícil de seguir, cada acción está soportada sobre una técnica, que a su vez se implica y
depende de una ciencia. Nos plantea, que la implicación entre las técnicas, las ciencias y la
política, es cada vez mayor, cada vez más íntima, en una escala cada vez más grande, a través
de rodeos cada vez más largos, cada vez más difícil de desenmarañar. A este relato de la
historia el autor lo denomina: el relato de la correlación y ecologización.
En esta densidad conceptual esperamos que se vean involucrados los debates en las clases de
Educación Tecnológica como una apuesta fuerte en relación a la construcción de una
ciudadanía crítica a partir de una reflexión sobre lo artificial que se sustente en marcos
conceptuales que posibiliten el desarrollo esquemas de pensamiento complejo.

Bibliografía:
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Cellérier, G. (1992) El constructivismo genético hoy día, en B. Inhelder y G. Cellérier
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microgénesis cognitivas. Paidós, Barcelona.
Coriat, B. (2004) El taller y el robot, Siglo XXI. Buenos Aires
Gille, B., (1978) Introducción a la historia de las técnicas. Crítica/Marcombo, Barcelona.
González, Diana y Quinteros, Silvina (Coord.), Orta Klein y otros (2004), Libro para 5º
grado Ciencias Sociales, Longseller, Buenos Aires.
Latour, Bruno, (1994) “De la mediación técnica: filosofía, sociología, genealogía”, en: M.
Domènech y F. J. Tirado (comp.): Sociología simétrica. Ensayos sobre ciencia, tecnología y
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Latour Bruno, (2012) Cogitamus. Seis cartas sobre las humanidades científicas. Paidós,
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Leroi-Gourhan, André, (1988) Evolución y técnica; Tomo 1: el Hombre y la materia. Taurus
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-------------------------------(1989) Evolución y técnica; Tomo 2: el medio y la técnica. Taurus
Ediciones, Madrid, España.
Mumford, Lewis (1977) Técnica y civilización. Alianza, Madrid.
Rodriguez de Fraga, A. (2011) “La reflexión sobre la Tecnología entendida como un proceso
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-------------------- (1996) La incorporación de un área tecnológica a la educación general,
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Thomas H y Buch A, (coordinadores), (2008) Actos, actores y artefactos. Sociología de la
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