UN- Hábitat, Colombia - Comisión Europea para Colombia

Agenda 21 Local-2010/11

Proyecto REH/2007/146/335

En la Construcción de la Agenda 21Local;

Cambio Climático, Gestión de Riesgos:

Reflexiones generales
La Pedagogía Social hacia un Desarrollo
Sostenible del Territorio

2008
 La Pedagogía Social en el Desarrollo Sostenible del
Territorio

“Un Espíritu libre no puede aprender como esclavo…”

Rosselini

NUESTROS ANTECEDENTES EN LA EDUCACION Y LA PEDAGOGIA

(De dónde venimos, para donde vamos)

Establecer las líneas de acción para el desarrollo sostenible urbano en el marco de los ODM7, requiere
tener un eje fundamental para la consecución de los propósitos previstos. Este eje es la Pedagogía.
Solamente comprendiendo la dimensión de su significado, antecedentes y perspectivas, podremos
avanzar en Agendas en donde la participación ciudadana sea una expresión “por convicción y no por
imposición”.

En consecuencia la participación ciudadana en el desarrollo del hábitat, el mejoramiento, y

preservación del medio ambiente urbano, será una acción de corresponsabilidad activa. Por lo tanto
es una prioridad y una necesidad ubicar, mínimamente, el concepto de la pedagogía en nuestra
realidad latinoamericana y por lo tanto su alcance en lo social.

A partir del siglo XIX, el capitalismo consolido una visión de desarrollo social, que atendía
centralmente a la preocupación del desarrollo productivo y económico. Por lo tanto configurar el
“Ideal de Sociedad” significo instaurar un modelo pedagógico mediante un sistema educativo y de
valores, que fortaleciera y consolidara institucionalmente este propósito y de esta manera lograr los
fines del modelo de desarrollo económico. El enfoque general de este sistema se mantiene hasta
nuestros días, con algunas variaciones de acuerdo a las dinámicas sociales que se han sucedido, pero
que en lo central mantiene su vocación inicial.

Existe una denominación registrada inicialmente hacia 1957 por Solow, quien determino que el
crecimiento económico de los Estados Unidos en el periodo 1900-1949 no podía ser explicado
adecuadamente acudiendo solo a los conceptos clásicos de – tierra, trabajo y capital- por lo cual se
hacía necesario considerar que existían otros factores para el desarrollo y el progreso económico.
Habló del “factor residual” en el cual se encontraban las personas que estaban involucradas en la
productividad.

En 1959, otro economista, Odd Aukrust, estudió el desarrollo del crecimiento económico de Noruega
entre 1900 y 1955, llegando a la conclusión de que el incremento experimentado no era fruto ni de la
tasa de inversión de capital físico ni del factor trabajo, sino que existía otro elemento, la
«organización», al que cabía atribuirle el mayor papel . De esta manera encontramos un cuarto factor
en el desarrollo en donde es considerable la importancia del componente humano.

En la década siguiente, con los cambios sociales que comenzaban a registrarse y el nuevo orden
mundial consolidándose, Theodore W. Schultz, publicó en 1961, un trabajo sobre el desarrollo y el
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crecimiento que los países europeos experimentaron en la posguerra de la segunda guerra mundial.
Analizo y explico que si bien el Plan Marshall jugo un papel importante, la sorprendente y colectiva
recuperación económica de la Europa occidental sólo fue posible teniendo en cuenta la riqueza
cultural acumulada durante muchos años, que, a pesar de la destrucción de la guerra no se eliminó
totalmente. A este factor de desarrollo, que no había sido tenido en cuenta en sus verdaderas
dimensiones por los economistas, lo llamo Schultz «capital humano», definiendo a partir de esta
categoría la capacidad productiva del individuo, adicionada por una serie de elementos entre los que
destacó a la educación. Siendo que la educación no se identifica con el capital humano, pero es uno
de los medios que más contribuyen a aumentar la capacidad social para lograr el desarrollo.

Independientemente de las polémicas políticas y académicas de la época, sobre la relación educación

y desarrollo, lo cierto es que el pensamiento económico y político, contribuyeron a crear una idea casi
sacralizada, sobre la importancia de la “Educación en el Desarrollo”, que se tradujo en la concepción
unilateral de “la educación para el trabajo”.

En América Latina los gobiernos aceptaron sin demasiadas reservas esta idea, en la que se definía el
desarrollo y el crecimiento económico condicionado por la oferta de una mano de obra calificada, por
lo tanto el sistema educativo debía estar dirigido a suministrarla inevitablemente, porque lo exigía el
desarrollo que tenía como meta la productividad económica con base en la generación de plusvalía.

En esta etapa los países en América latina invirtieron masivamente en este tipo de educación,
convencidos que la falta de recursos educativos constituía el cuello de botella del crecimiento
económico y por lo tanto del desarrollo. El sector de la educación se convirtió, en muchos de ellos, en
la primera actividad del Estado en términos de gasto público.

En este periodo se transmitieron y consolidaron valores y creencias consideradas necesarias para

lograr el ansiado desarrollo. Para una población pobre, inmigrante, pauperizada, en muchos casos
desplazada, con escasas oportunidades de ascenso social y marginada políticamente, fue fácil
venderle la creencia de que el trabajo era el único fin de la educación. Por lo tanto, las personas solo
requerían tener la educación necesaria, para lograr el desarrollo y funcionar con acierto en medio del
modelo económico. Ser funcionales al sistema, dirían otros.

Posteriormente, En la revisión crítica que se hizo iniciando la década de los 80, sobre el pensamiento
Económico para el Desarrollo, además de la educación también estuvo en discusión varios conceptos
como el de “la Organización”, y el del papel social de la mujer. El concepto de género y desarrollo
tuvo dimensiones no esperadas. Ya no se trataba de programas para la mujer y su articulación al
modelo de educación y trabajo (en donde ellas multiplicaban la “visión” de una educación puritana
para el trabajo en la educación familiar) ahora se trataba del empoderamiento y de un desarrollo con
perspectiva de género.

La década de los 80 fue testigo de una durísima crítica a aquellos autores que habían afirmado y
defendido la relación entre educación y desarrollo como un factor exclusivamente rentista. Veinte
años de crecimiento productivo bajo este lema no consiguió cerrar mucho la brecha de la desigualdad
económica entre el Norte y el Sur, ni paliar las desigualdades internas en los denominados a estas
alturas “países en vías de desarrollo”. Pero en realidad lo que los años 80 pusieron de relieve fue la

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extraordinaria complejidad de las relaciones entre educación, organización, sociedad, género y
desarrollo.

En las décadas posteriores, los inspiradores del modelo de la “educación para el trabajo” y la mujer
como necesidad productiva (a pesar de que siguiera cumpliendo ella sola su doble o triple rol en la
familia) no lograron, definitivamente, explicar a la “Opinión Publica” por qué no había sido posible, en
cuarenta años, el mejoramiento de las condiciones de vida y el bienestar social como una realidad
tangible para las inmensas mayorías de la población.

Esta es la perplejidad que hoy nos asiste en América Latina y desde la cual se concibe un Mundo
Posible, señalado por una mutua interacción de experiencias en donde hombres y mujeres asumen su
derecho inalienable a Conocer y transformar su realidad sin cortapisas de ninguna especie.

EN EL DESARROLLO SOSTENIBLE URBANO,

¿CUAL ES EL PAPEL DE LA PEDAGOGÍA?

Abordar una experiencia de formación para el Desarrollo Sostenible Urbano, hacia una
transformación sociocultural de las practicas que han incidido en el deterioro del hábitat y de los
factores condicionantes del cambio climático, requiere comprender, desde un inicio, la necesidad de
superar el concepto tradicional que concibe “el currículo o el programa” como el aspecto central a
tener en cuenta. Quiere decir que además de conocer los contenidos sobre los cuales se basa la
formación, es necesario, antes que nada, interrogarse sobre el enfoque que se pretende en el proceso
de educación. Para lograrlo es fundamental identificar el contexto sociopolítico y cultural de la
población.

La pregunta crucial es: ¿cómo ubicar una propuesta en el “escenario de la pedagogía” que permita el
propósito del desarrollo social hacia un hábitat digno y un medio ambiente sostenible, la inclusión, la
convivencia, la ciudadanía activa, y el fortalecimiento individual y colectivo?, ¿qué se necesita para
que hombres y mujeres estén en capacidad de discernir con mejor calidad las decisiones sobre el
desarrollo? Y por lo tanto ¿cómo fortalecer un nuevo proyecto de vida?

Conocer el ámbito social, cultural, político, económico, de conflicto y de relaciones, seguramente nos
permite establecer con mayor precisión la situación existente en el escenario social y en consecuencia
diseñar una propuesta pedagógica acorde con las necesidades, sueños y anhelos de la población,
dejando de lado la lógica de quienes deciden “lo que se debe enseñar y lo que se debe aprender”.

Para dinamizar y nutrir nuevas realidades socioculturales, es indispensable avanzar en propuestas y

experiencias que nos permita definir con mayor precisión el sentido de una pedagogía social
articulada al método, la metodología, la educación, la comunicación y la investigación.

Requerimos obtener procesos acertados, eficientes y eficaces en la transmisión, intercambio,

construcción y democratización del Conocimiento, de tal manera que permita a cada persona
participante de los procesos de educación y formación construir desde su propio universo e interés,

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social e individual, una presencia y un protagonismo decisorio en las nuevas realidades del país y del
mundo globalizado.

Es por esto que en los procesos educativos no se trata de desarrollar exhaustivamente cada tema, en
el afán de cumplir con las horas/capacitación en cada sesión de trabajo - lo cual desborda las
posibilidades reales de las sesiones formativas – sencillamente porque la Educación y Formación es un
proceso vivencial a ser desarrollado básicamente en los espacios cotidianos de interacción social.

Por lo tanto en las sesiones de trabajo y “capacitación”, el objetivo es dinamizar el análisis de nuevos
conocimientos y reflexionar sobre COMO se constituyen las posibilidades del escenario social para su
puesta en práctica. A su vez, la formación y la educación como proceso global significa generar el
acceso y la oportunidad para hacer “puestas en común” con la población sobre los diversos aspectos
temáticos y establecer deliberativamente, el conocimiento acertado y la acción acertada que
signifique una retroalimentación para el proceso educativo y un avance hacia el ejercicio de mejores
posibilidades de vida en el marco de un desarrollo humano.

Es necesario preguntarnos ¿De qué se habla, cuando se afirma de la necesidad de una pedagogía
social articulada con aspectos como el método, la metodología, la comunicación y la investigación?,
¿Por qué es necesario hacerlo?

LA PROPUESTA

En primer término la propuesta pedagógica a ser implementada en el proyecto de Agenda 21 Local,

propone como fundamento básico favorecer el avance individual y colectivo de hombres y mujeres,
hacia la superación de las relaciones heterónomas en las cuales hemos sido formados socialmente.
Para ello es requisito generar procesos pedagógicos hacia la equidad, la inclusión, la convivencia y la
reconciliación, con un enfoque de derechos sociales, culturales y económicos.

Este modelo pedagógico reconoce en cada una de los participantes en el proceso un acumulado de
saber y experiencias significativas para la consecución de los objetivos planteados dentro de los
procesos de formación y capacitación, en nuestro caso de las diferentes líneas de acción en cada
ciudad en el proceso del Modelo de acciones Integradas de la Agenda 21 local.

Se propone entonces el impulso de un Aprendizaje Significativo, como principio metodológico, que

plantea la construcción de conocimiento a partir de las relaciones directas que se establecen entre el
conocimiento que tiene la persona sobre el tema y los planteamientos novedosos que se hacen sobre
el mismo; de esta manera aprender se convierte en una actividad placentera, porque permite
establecer asociaciones que conectan el saber con la vivencia personal. Para lo anterior se definen
tres aspectos a implementar.

1) La Metodología en la formación educativa:

Es requisitos que el abordaje metodológico de las actividades a ser desarrolladas en la Agenda 21L
este dirigido a una construcción de dialogo inteligente y circulación de conocimiento en las vivencias,

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y en las prácticas, como el principio metodológico básico. Para ello el punto de partida es entender el
contexto de vida, tanto en lo histórico, como el presente y su proyección en el futuro.

2) La Didáctica Social.

Inaugurar una didáctica social es comprender que la capacitación y la formación tienen un ámbito
mayor que el espacio cerrado del aula. Es comprender que la multiplicidad de códigos y signos
culturales son fundamentos para la aprehensión del conocimiento y la búsqueda de transformaciones
socioculturales de lo individual hacia lo colectivo y viceversa. Por lo tanto la utilización de medios y
canales no formales y formales de comunicación son herramientas de invaluable importancia cuando
estas son resultados de procesos participativos y están al servicio de una pedagógica social.

3) La Acción educativa

La labor educativa tiene como base el reconocimiento y el respeto del manejo conceptual que cada
uno de las participantes tiene de los temas desde su saber cotidiano e histórico. El género, como
concepto y vivencia es otro elemento fundamental para la sensibilización, apropiación y
reconocimiento de las diferencias objetivas y subjetivas entre hombres y mujeres en la acción
educativa.

Entonces la reflexión fundamental, está dirigida a establecer cuál es el modelo pedagógico que se
implementa en la educación y formación de la población, cuál es su incidencia en la comprensión del
conflicto, de la justicia, de los derechos humanos, de los contextos socioculturales y el desarrollo
social

Para lo anterior es necesario comprender que lo central en la pedagogía es El COMO se hace?. Cuál es
el enfoque?, que se pretende pedagógicamente, cual es EL PROPOSITO de beneficio común?

En este Escenario... Una Pedagogía Posible.

En nuestro caso, en el terreno de la formación y la pedagogía con la población hacia un hábitat digno
y sostenible, el reto es proponer una mirada diferente, lejos de paradigmas repetitivos que no son
esperanza de nada y lejos de modelos mecánicos y funcionales que han dejado de ser una opción.

Es necesario comprender que una propuesta de sociedad y por lo tanto de desarrollo, tiene un
andamiaje establecido por la pedagogía. No se constituye una sociedad sin responder a lo anterior.

En un primer acercamiento podemos asumir que la educación y por lo tanto la pedagogía no es un

concepto neutro. Esto es verdad. Pero también es verdad que, finalmente, en la educación y la
pedagogía no existe una verdad única.

Esto implica crear escenarios de posibilidad, para que cada ser humano pueda acceder a nuevas
oportunidades de conocimiento, valorando y reconociendo su devenir cultural, pero también
deconstruyendolo, para favorecer una transformación sociocultural en donde la población pueda ser,
por ejemplo, la constructora de un referente de justicia o de derechos humanos, o de inclusión social.

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Parece ser que necesitamos, entonces, de una pedagogía de formación social que proponga un
sentido desde la heteronomía hacia la autonomía. Precisemos algunas reflexiones para establecer
este panorama.

1) Es evidente que implementar un modelo de desarrollo y pedagogía en las últimos décadas en

Colombia, generó una forma, unas ideas y una educación hacia la población de manera que las metas
de ese modelo se cumplieran. Quiere decir se formuló y ejecutó una pedagogía hacia la educación,
acorde con los intereses del modelo capitalista de desarrollo.

La cuestión es conocer cómo se establecieron las relaciones pedagógicas entre "campos de saber" y
"campos culturales" y en la producción de los sistemas valorativos al servicio del modelo de
desarrollo.

Es una invitación para reflexionar, por ejemplo: ¿cómo las transformaciones en el conocimiento
pueden “obviar” la cultura y transformar sus valores? ¿Cómo se verifica esto en el ámbito del hábitat
y el desarrollo estratégico hacia la disminución de la afectación del cambio climático? ¿En qué lógica
de desarrollo y por lo tanto en que lógica pedagógica aplicamos nuestros referentes para cada acción
en el proyecto de Agenda 21 Local?

Encontramos que en la década de 1930, “...la Pedagogía articulo tres modelos de tecnologías de
formación que se habían sucedido. Cada uno responde a un tipo de explicación sobre "los móviles de
las acciones humanas": 1) el "temor al castigo", 2) el "deseo de honor" y 3) el "interés natural de
realizar y aprender".

Cada uno corresponde a un método disciplinario (el castigo, la emulación y el trabajo educativo)”. En
esa propuesta de pedagogía el énfasis disciplinario no se oculta. Por el contrario, está dirigido a
homogenizar el saber pedagógico, reduciéndolo a lo necesario para el adiestramiento y la instrucción
de unos "ciudadanos trabajadores y dóciles". Aquí, el autogobierno se concibe como "hábito de
obediencia, quietud y orden".

El otro mecanismo de reconducción social era la Emulación, concebida de modo más general como
Retribución simple: cada acción de aprendizaje o de conducta era tasada y valorada, sancionada con
un premio o un castigo.

Es de tener en cuenta que en la sociedad moderna, no se permite golpear, encerrar o humillar

públicamente a ninguno de sus miembros, sin una buena razón filosófica o moral que legitime ese
ejercicio de la fuerza, y sin una tecnología que lo haga efectivo y a la vez impersonal, más aún en el
caso de la educación social.

El uso de la punición obedecía a una escala bien regulada para evitar los abusos, pero sobre todo,
para garantizar el "desarrollo moral de la sociedad"

Así, “... la disciplina del honor se convirtió entonces en la segunda matriz ética, que se adecuó
perfectamente a la nueva concepción de la organización social y de las relaciones laborales en el

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capitalismo del momento...” hoy tenemos la propuesta de un Estado Comunitario constituido por
una sociedad corporativa e individualista a la vez, “guiada por los mejores, la elite de hombres
virtuosos, nobles e ilustrados”, gobernando una capa media de empleados moralizados en el deber
del trabajo y una masa de trabajadores educados en sus deberes en primer lugar con la empresa, el
estado y en su honor, unidos todos por la sociedad de la verdad, el bien y el progreso. Esto es ni más
ni menos “...el modelo pedagógico para asumir los deberes, el reconocimiento social, y la admiración
pública, tiene como base el temor a la censura y a la deshonra...”.

En este contexto Habermas considera que la modernidad sufrió dos procesos de transformación:

a) “La disociación de estos dos mundos, resultó en el hecho de que la economía y el poder
adquirieron posiciones inmutables, caracterizadas por una realidad naturalizada”. (Por el modelo
educativo y el del desarrollo económico). Se refiere a la penetración de la racionalidad instrumental y
de los mecanismos de integración del dinero y del poder en el interior de las instituciones culturales,
cuya racionalidad comunicativa y educativa fue negada.

b) los hombres y mujeres modernos (independiente si gozan del bienestar social o no) someten sus
vidas al modelo educativo y pedagógico que fortalece las leyes del mercado y de la burocracia estatal
de forma coercitiva, reforzando así, para Habermas, “... la disociación y permitiendo que la economía
y el Estado queden restrictos al poder de una minoría que determina las reglas sociales, en
detrimento de toda la humanidad”.

2) Es necesario reconocer entonces que para el modelo de desarrollo en los últimos años ha sido un
requisito promulgar y consolidar un modelo pedagógico y de educación social, fundamentado en la
HETERONOMÍA como eje para el establecimiento de las relaciones sociales o el tejido social, como
han dado en llamarlas.

Veamos la siguiente; Supongamos que un ser divino, real o supuesto, me ordena hacer algo. Sólo
debo hacer lo que me ordena si lo que me ordena es justo. Pero si estoy en la situación de juzgar por
mí mismo si lo que me ordena es justo o no, entonces no necesito que un ser divino me instruya con
respecto a lo que debo hacer.

Suponer que una autoridad externa es la que tiene el criterio para determinar y ordenar que sea lo
justo en la vida cotidiana, más allá de las normas generales que rigen la sociedad y le permite convivir,
Implica ejercer una acción de heteronomía, es decir, el intento de someter a la población a una visión
o ley exterior a sí misma, ajena a su naturaleza de ser racional. “... La creencia en la ley divina o en la
ley emanada de seres superiores que conocen y tiene los criterios para decidir, es la fuente de la
heteronomía.

En este Escenario... Una Pedagogía Posible requiere de tener como exigencia tratar al ser humano,
incluido uno mismo, como una persona y no como una cosa. Las personas son fines en sí mismas, y
por ello tienen dignidad.

Las personas poseen dignidad, pero ¿por qué? Porque es inherente a la persona tener autonomía,
libertad y razón, por ello, todas las conductas de las personas deben estar guiadas por su autonomía y

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no por las relaciones de heteronomía que imponga un modelo pedagógico de educación social como
el descrito en América latina en el marco del desarrollo de dependencia capitalista y del eje de poder
de los Estados Unidos.

En todo escenario es fundamental comprender que los criterios que “guían” cada acción, actitud o
conducta individual o social, provienen de LA PEDAGOGÍA que encauza la educación y la concepción
sobre la política, los placeres o los propios sentimientos.

Por esto es necesario observar con cuidado las sutilezas que se instalan en las propuestas
pedagógicas. El modelo de desarrollo y educación que tenemos en Colombia en los últimos cincuenta
años, asume, una postura en la cual propone una cotidianidad que consolide tanto el principio de
autonomía (herencia Kantiana), como el de heteronomía.

Una heteronomía que aparece maquillada como la posibilidad de constituir ambientes armónicos y
diversos, en los que se tiene en cuenta tanto la igualdad y la uniformidad, como la diferencia y la
diversidad. Este juego entre individualismo (autonomía) y respeto irrestricto y sumisión a un orden
que garantiza armonía (heteronomía) es necesario aclararlo en los proceso de educación social.

Porque las sutilezas de CÓMO se formula y desarrolla un modelo pedagógico se advierten en:
“...debemos acostumbrar al ciudadano/niño a la autonomía dentro del orden desde su más temprana
edad. Autonomía intelectual por la realización de un trabajo personal y libre; autonomía moral
confiando a cada uno ciertas responsabilidades que les permitan conducirse correctamente, aun en
ausencia de los adultos; y autonomía social por medio del self-government a fin de acostumbrarlos a
la obediencia, a las leyes del grupo y al respeto al jefe elegido por ellos mismos.” quiere decir que se
termina empoderado a la persona en el marco de relaciones heterónomas establecidas desde el
poder por una minoría.

3) Otra propuesta puede ser una pedagogía que rescate y proponga una visión diferente de su
propia otredad y permita formar referentes autónomos para constituir democracia, justicia, equidad,
convivencia, productividad en una sociedad solidaria, equitativa y posible.

Por lo tanto no basta ejecutar de manera idónea, eficiente y eficaz, programas y estrategias de
restablecimiento, si no se acompaña de un propósito neurálgico como es que la población comprenda
y asuma la decisión (de acuerdo a sus intereses) del desarrollo y del bienestar social como uno de los
fundamentos de poder en cualquier sociedad.

Cuáles pueden ser los supuestos iniciales para una pedagogía autónoma del ser humano?

Para Boaventura Santos (1995) "la promoción de la creatividad de la acción humana es una tarea
crucial del presente tiempo. Porque en la fase de transición paradigmática el sistema social entra en
desequilibrio creciente, el aumento de la contingencia tiende a crear situaciones de caos. El caos, que
el orden y el progreso de la modernidad parecieran haber tirado a la lata de basura de la historia,
regresa hoy, tanto en la epistemología como en los procesos sociales. Lejos de ser, por esencia,
negativo, el caos es un horizonte dramáticamente ampliado de posibilidades y, como tal, comprende,
como ningún otro, posibilidades progresivas y regresivas. "

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Esta cuestión nos conduce a la acción colectiva y las identidades colectivas como acciones
pedagógicas creativas.

La gran mayoría de los seres vivos se dan espacios y procesos que puede considerarse como
educativos, en estos el adulto transmite cosas al niño/niña verificándose algo que podríamos decir o
llamar: el relevo generacional.

El ser humano, invierte un largo período de tiempo en dicho proceso y es el único que tiene la libertad
de decidir hacia dónde se dirige el mismo. La pedagogía es el espacio de reflexión en el que decidimos
lo que queremos ser y lo que queremos que sean las generaciones futuras y el modo como esto se
puede lograr.

El tiempo que invertimos en el relevo generacional y el hecho de ser el único SER que cuenta con la
pedagogía, constituyen el fundamento de nuestro poder y de nuestra responsabilidad en el mundo en
general. Esto implica una gran responsabilidad, pues no sólo está en juego la posibilidad de vida de las
otras especies, sino la nuestra.

Por lo tanto y de acuerdo a lo anterior es indispensable acentuar el análisis y la reflexión en el COMO,

que no es otra cosa que la Pedagogía.

Es importante identificar Como se asimila lo cognitivo. La educación no puede ubicarse como un

HECHO TÉCNICO, en estas reflexiones es esencialmente un HECHO SOCIAL, por lo tanto debemos
conocer cómo se da en un escenario cultural y de articulaciones sociales específicas, así como para
que y por qué se establece un proceso de pedagogía.

Es probable que este sea el panorama a redimensionar en la formación hacia y con la población en su
relación con el hábitat, el medio ambiente y en su corresponsabilidad ciudadana. Requerimos de una
reflexión contemporánea y actual sobre la Pedagogía y su incidencia social.

Las teorías del desarrollo ético/moral explican que antes, en la niñez, se pasa por aceptar las normas
porque son dadas por otros con autoridad, o en una etapa posterior, porque han sido convenidas o
consensuadas por el grupo social. Sólo posteriormente se puede ir más allá de lo convencionalmente
establecido, en función de unos principios éticos superiores.

Por el contrario una educación democrática se dirige, a promover la autonomía ético/moral. Ahora
bien, esto es un proceso progresivo, que comienza con el socializar en normas y modos culturales la
vida del grupo. Siendo, entonces, el objetivo último, una educación para una cultura ciudadana de
corresponsabilidad en el desarrollo territorial “por convicción y no por imposición”

En este escenario, la educación reconoce la libertad como una expresión social ineludible, articulada a
la responsabilidad individual y colectiva y no exclusivamente como un mecanismo para optimizar las
capacidades de trabajo. Ser responsable es también ser autónomo, en la medida que se responde por
los actos realizados por sí mismo, siendo, por ello, capaz de responder ante los demás por lo que se
ha hecho, por ejemplo en un caso de conflicto, y por lo tanto de asumir responsablemente como
solucionarlo de manera dialogada y libremente.

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En conclusión:

En consecuencia la pedagogía es la brújula de nuestro proceso evolutivo; una sociedad sin discurso
pedagógico es como un barco a la deriva, sometido a los vientos de los intereses particulares.

Como sociedad podemos decidir lo que queremos ser. La pedagogía es el espacio de reflexión en el
que tomamos dicha decisión, siendo el cine, la televisión, la comunicación, así como los medios
electrónicos y digitales, imprescindibles espejos para vernos, pensarnos, repensarnos y replantearnos
como didáctica social.

La pedagogía que requerimos, acogerá la libertad para desencadenar acciones racionales que
aseguren proyectos en donde puedan coexistir, armonizarse y fortalecerse entre una y otra iniciativa,
una nueva cultura hacia la justicia y la convivencia y para una participación autónoma en el desarrollo
social.

Por ello el modelo de pedagogía tiene como fundamento impulsar el conocimiento como factor de
circulación plural, multicultural y plurietnica. Su premisa básica es la realización personal, en donde la
formación de sociedad está ligada a lo que se anhela y sueña como ser humano en concordancia con
el colectivo (la base de los derechos humanos). La capacidad de definir justicia y reconciliación es un
buen principio…

Se busca una pedagogía para la vida, con la fuerza reguladora de la cultura, en donde se
contextualice vivencialmente la formación de sociedad, como un ejercicio variado y variable, con una
práctica reflexiva y racional de las reglas de juego y de los limites respetados entre desconocid@s.

Por ello los procesos pedagógicos que se constituyan en la formación de hombres y mujeres
requieren ser una retroalimentación mutua y constante desde los escenarios de Encuentro Social
didácticamente diseñados y establecidos.

Esto quiere decir que es indispensable generar una pedagogía que permita aportar a fortalecer las
capacidades de la población, de su participación ciudadana activa en la interlocución de los escenarios
con el Estado. De esta manera superar el modelo heterónomo de la formación social, como única
garantía para la consecución de la convivencia social con responsabilidades compartidas hacia el
desarrollo del hábitat digno.

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