Colegios en red.

Cuando las escuelas protegen el derecho

a la educación

IPEM N° 152 Alejo Carmen

Guzmán
Provincia de Córdoba

Introducción
Una de las aulas de la escuela
Todo comenzó en Huerta Grande.

Esta frase, claramente inteligible para los fundadores de CTERA tales como
Isauro Arancibia1 o Alfredo Bravo, es útil e imprescindible para comenzar a dar
cuenta de este relato. Fue allí, mientras se realizaba entre el 17 y el 19 de Mayo
de este año el Primer Encuentro de Capacitación Regional del Centro (Córdoba,
Entre Ríos y Santa Fé) del Programa de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar”,
donde escuchamos por primera vez a un grupo de directores - entre los que se
encontraban Julio del Pino, Gerardo Villarreal, Francisco Lutri y José Luis Gayo -
expresar interesantes definiciones de qué hacer en relación a la retención e
inclusión de jóvenes dentro del Sistema Educativo. Escuchamos frases que
confrontaban con las piedras angulares de las reformas de los noventa.
“Trabajamos en grupo y no competimos sino que colaboramos”, “Pensamos en
conjunto acerca de qué hacer con los alumnos que presentan dificultades” o “Al
articular reducimos las posibilidades de segmentación” decían algunas de ellas.
Esto permitía repensar las aseveraciones explicativas de conceptos claves tales
como competencia, autonomía, sistema, exclusión, riesgo educativo y violencia
escolar entre otros.

Uno de nuestros compañeros del Programa “Todos a Estudiar” los llamó la

“Banda de Directores”. Después de la sonrisa que produjo el comentario, fue
posible reflexionar sobre ser una “Banda”. En principio, surgía una clara
identificación con un término caro para las culturas juveniles. Junto a esta
caracterización, se disparó también la idea de agrupamiento, el efecto de soledad y
exclusión (estar en banda), la posibilidad de entramado de lo individual, la
conciencia del apoyo en el otro, la sensación de fortaleza que el encuentro genera,
la dificultad para identificar líderes claros pero no su ausencia, la incontrastable
impresión de que es posible enfrentar la adversidad con otras posibilidades de
victoria.

1
Huerta Grande fue el lugar donde en la década del 70 surgió CTERA.
Unos de sus fundadores fue Francisco Isauro Arancibia, quien era Secretario General de la Asociación
Gremial de Docentes Tucumanos, y fue elegido como Secretario General de CTERA. Fue asesinado el
24 de Marzo de 1976 por orden de Bussi.

1
 Luego del encuentro de Huerta Grande, nos embargó el desasosiego.
Juzgábamos que esta experiencia no podía quedar olvidada. Es por eso que nos
animamos a pensar en sistematizarla, aún sabiendo que no es producto de la
aplicación del Programa “Todos a estudiar”.

La decisión la tomamos debido a que, en primer lugar, la práctica ofrece

algunas respuestas acerca de lo que el programa busca provocar en las rutinas que
se desarrollan en las Escuelas y en segundo lugar, porque la experiencia se hace
visible a partir del despliegue del Programa “Todos a estudiar”.

Los Directores

Es por eso que una agradable mañana del mes de Septiembre arribamos a
Córdoba. Julio del Pino, el “Dire” del “Alejo”, nos fue a buscar y nos llevó a la
escuela. Allí nos permitimos desplegar la mirada y la escucha. Esto provocó
descubrir en el IPEM N° 152 algunos protagonistas que no habíamos tenido en
cuenta. En esta escuela existe un Centro de Estudiantes y los alumnos realizan
algunas actividades que bien valía la pena contarlas pues permiten explicar la
importancia de una gestión con autoridad pero no autoritaria que facilita y
promueve el protagonismo de los estudiantes.

Por lo tanto la sistematización de esta experiencia incluye:

1. Una breve descripción del contexto.

2. El funcionamiento del Centro de Estudiantes del IPEM N° 152 y su
importancia en la vida institucional.
3. La descripción de algunos proyectos institucionales que dan cuenta del
protagonismo estudiantil en su gestión.
4. La situación de los adolescentes con riesgo educativo y social a través de
sus vivencias personales y del relato de los estudiantes.
5. La experiencia de escuelas trabajando en red en pos de la inclusión.
6. El diseño e implementación del Programa Todos a estudiar.

Estrategia metodológica para el relevamiento de la información

Desde un abordaje cualitativo, la información fue recolectada a partir de

entrevistas semiestructuradas realizadas a distintos actores de la comunidad
educativa implicada en la experiencia citada: Docentes, Directivos y Alumnos.

El objeto de las entrevistas fue indagar sobre la experiencia de inclusión

educativa desarrollada desde la escuela media, la valoración de la función de la
escuela en el cumplimiento de ese objetivo y la relevancia del protagonismo juvenil

2
en el desarrollo y sostenimiento de las actividades que permiten generar prácticas
relevantes y de calidad.
Como complemento, se utilizaron fuentes secundarias2 y registros de
observación no participante de diferentes espacios y ritos escolares (aulas, recreos,
entradas y salidas, actividades extracurriculares, actos escolares).
El IPEM N° 152

La escuela está ubicada en el Barrio Alem de la ciudad de Córdoba. Si uno

se para de espaldas a la misma, el panorama que se observa provoca desazón. Del
otro lado de Avenida del Trabajo, una alambrada continua de cientos de metros
separa la vereda de los viejos talleres abandonados del ex ferrocarril Belgrano. Los
yuyales de más de un metro y medio de altura pareciera que, tal vez por
vergüenza, quisieran ocultar la destrucción del aparato productivo que asoló
nuestro país durante los noventa.

Las marcas del contexto demuestran que la historia reciente fue difícil. El
fuerte retroceso industrial, que se agudizó en el 2001, refleja un amplio avance de
la desigualdad social que ha ampliado la brecha entre ricos y pobres. Recién a
partir del año 2003 comienza a vislumbrarse un proceso de paulatino descenso de
la desocupación y cierto mejoramiento de las condiciones de vida que aún es
insuficiente.

Un dato para tener en cuenta es que en la provincia de Córdoba del total de

jóvenes entre 14 y 17 años, el 42,6 % se encuentra en situaciones de
vulnerabilidad o exclusión educativa3. De este porcentaje, aproximadamente el
45% no asiste a la escuela y el 55%, asisten a la escuela con rezago escolar4.

Durante el proceso de implementación de la Reforma Educativa, la Provincia

de Córdoba se caracterizó por presentar matices en relación a otros lugares del
país. Se produjo la secundarización del 7mo año de la vieja escuela primaria, pues
ese año fue absorbido por la Escuela Media que paso a tener dos ciclos bien
delimitados: El Ciclo Básico Unificado (CBU) y el Ciclo de Especialización (CE). El
primero, abarca el antiguo 7mo año de la Escuela Primaria y el 1ro y el 2do año de
la vieja Escuela Media. El segundo, esta conformado por el 3ro, 4to y 5to de la
Escuela Media. El impacto de la reforma indica que durante el período 96 – 99,
Córdoba ocupó el primer lugar entre las provincias argentinas al comparar la tasa
de abandonos producidos en el Ciclo de Especialización. Tampoco es buena la
comparación si se toma la EGB 3 como referencia. Allí la Provincia de Córdoba
ocupa el 4to lugar en el ranking de provincias5.

2
Las fuentes secundarias consultadas fueron datos del Censo Permanente de Hogares desarrollado por el
INDEC durante el año 2001 y datos estadístico del IPEM N° 152 sobre matrícula, deserción, repitencia,
etcétera.
3
Se entiende por vulnerabilidad educativa a la situación de los jóvenes que asisten a la escuela y cursan
en años inferiores a los que les correspondería por la edad, sea por efecto de la repitencia, la deserción
temporal y/o el ingreso tardío al sistema educativo. A esta situación también se la denomina “rezago” o
“retraso” escolar. Los jóvenes que se encuentran afectados por este fenómeno tienen mayores
posibilidades de dejar la escuela antes de finalizar el nivel medio.
Cuando se habla de exclusión educativa se hace mención a los jóvenes que no asisten a la escuela y no
han alcanzado a completar el nivel medio.
4
Elaboración propia en base a INDEC. Censo Nacional de Población, Hogares y Vivienda 2001.
5
Informe sobre la situación educativa de las provincias, CIPEC, 2003.

3
 Al observar la escuela por primera vez, la pesadumbre se mantiene. El IPEM
N° 152 es un edificio bajo, despintado, con paredes que necesitan mantenimiento.
Uno tiene la impresión que su construcción no provino de la planificación sino de la
casualidad. El edificio es un conjunto de añadidos con un centro destinado a la
Dirección y a la Secretaría. A la izquierda, un patio cubierto que cumple múltiples
funciones (clases de educación física, comedor, etc.) y junto a él, un laboratorio. A
la derecha, se despliega un pasillo que contiene, a ambos lados, las aulas y la Sala
de Profesores. Delante de la zona central, una galería es el prólogo hacia la puerta
de calle. Por detrás de la construcción, un patio abierto, con zonas embaldosadas
y otras de tierra, completa el espacio.

Julio del Pino nos comenta que alrededor del 60% de los alumnos proviene
de hogares con dificultades económicas serias. El resto pertenece a familias de
clase media. Un grupo de alumnos, unos 20 de una matrícula de 860 alumnos, han
vivido o viven situaciones de índole judicial.

Otros datos cuantitativos de la escuela nos señalan que en muchos aspectos

no se distingue de otras que tienen una población con niveles de pobreza más
graves u otras, donde la situación económica de las familias es mejor. 261
alumnos entre el 1° año del CBU (Ciclo Básico Unificado) y el 2° año del CE (Ciclo
de Especialización) se encuentran en condición de vulnerabilidad educativa. Esta
cifra arroja alrededor de un 35% en esas condiciones6.

Primeras impresiones

Lo primero que llama la atención en el “Alejo Guzmán”, es la puerta de calle

abierta y el saludo alegre de varios adolescentes: “¿Cómo anda Dire?”. El tono
refleja confianza pero también respeto. La escena parece querer desterrar la
imagen de seriedad y lejanía que muchas veces ofrece la escuela Secundaria.

En las recorridas que se realizaron por el interior de la escuela y durante el

intercambio con los jóvenes estudiantes se confirmó esta primera impresión. Se
detectan las posibilidades que tienen los jóvenes para hablar y proponer acciones.
Estas prácticas se ejecutan sin menoscabar la autoridad del Director de la escuela.

Algunas de las propuestas desarrolladas por los estudiantes que ilustra su

protagonismo en la institución son las Jornadas Solidarias a beneficio de comedores
barriales, bailes, jornadas de embellecimiento de las aulas, competencias
deportivas, el funcionamiento de una radio escolar. La dirección y algunos
profesores tienen activa participación en la orientación, supervisión,
acompañamiento y aprovechamiento pedagógico de estas experiencias7. Por lo
tanto, se evidencia este activismo como parte de una estrategia de la escuela que
le permite posicionarse como un espacio potente para los jóvenes.

Además, la conducción de la institución evidencia una actitud que intenta

arribar a soluciones que no impliquen la aplicación de sanciones que excluyan a los
alumnos de la escuela. Este sentimiento fue posible reflexionarlo en
conversaciones con estudiantes que, en general, expresan fastidio pero
comprensión ante la alteración de normas que los perjudican.

6
Información acercada por el Director. La misma está expuesta en la Sala de Profesores al alcance de
todos los docentes mediante un afiche que da cuenta de esos datos.
7
Esto no significa que no haya actitudes de indiferencia o rechazo por parte de algunos docentes.

4
El Centro de Estudiantes

El Centro de Estudiantes es el punto de intersección que canaliza las

inquietudes y dispara las propuestas estudiantiles. Alentado por las autoridades,
ha generado procesos de trabajo que lo transforman en una organización que no es
indiferente para los alumnos y que sirve para potenciar procesos pedagógicos
significativos. Un ejemplo de ello es el surgimiento de la radio.

“La radio surge a partir de una reunión del Centro de Estudiantes. Nosotros
desde el Centro organizamos fiestas, por lo general a fines de mes, y queríamos
contar con la posibilidad de pasar la música, de tener los equipos, nuestra locución
para no tener que pagar el servicio. A partir de esa reunión, fuimos conversando
con los compañeros y entonces unos chicos de la mañana dijeron que ellos tenían
las potencias y podían encargarse de la locución. Paralelamente, en la escuela
había un proyecto de comunicación que desde hacia un tiempo realizaban los chicos
de 3° D del Turno Tarde. Ellos vinieron al centro a proponer que como ya estaban
los equipos querían armar una radio en la escuela. Se habló con dirección para
gestionar el permiso y ya hace unos cuántos meses que tenemos la radio en los
recreos.” Nos explica la Presidenta del Centro.

El nivel de participación en la toma de decisiones es importante. Además de

la Comisión Directiva y de los colaboradores permanentes que suman 24 jóvenes,
hay un Cuerpo de Delegados que permite que el Centro ingrese a todos los cursos.
De esa manera se consigue publicitar las distintas propuestas. Incluso, desde la
dirección de la escuela se los convoca para el desarrollo de diversas actividades y
de esa manera se garantiza el concurso de mayor cantidad de estudiantes.

La existencia del Centro implica un espacio de aprendizaje social en relación

a la participación democrática, con el establecimiento de acuerdos desde la
diferencia, con la construcción y gestión de acciones que impliquen un beneficio
para los participantes y con la reflexión acerca del ser joven. La Presidenta nos
cuenta que...

“...se presentaron 3 listas en la última elección. La lista que ganó estaba

conformada por alumnos del turno tarde pero los que perdieron se sumaron a
colaborar con el Centro.”

El aprendizaje social producido desde la participación genera recorridos

diversos. Al dialogar y conocer las acciones que los jóvenes realizan encontramos
tres rutas básicas.

1) La generación de un compromiso social. Esto se hace evidente a través

de actividades que tienen como fin la atención a niños de sectores desfavorecidos
que concurren a Comedores Barriales.

“Para el día del niño realizamos actividades junto a un 4to año. Trajimos
chicos al colegio, les dimos la merienda, los hicimos jugar, preparamos
coreografías. Esto también lo efectuamos el año pasado.” Comentan desde el
Centro de Estudiantes.

Este proceso de sensibilización, que deviene en compromiso con la realidad

social, no es general ni masivo. Sin embargo, su existencia provoca grietas en las

5
actitudes indiferentes de los compañeros. Otras cosas se están produciendo en el
mismo espacio y, por lo tanto, no pasan inadvertidas. En este sentido, Ana y
Gabriela de 4° A nos cuentan que:

“...Recaudamos fondos, alimentos no perecederos y pañales para dos comedores.

Para juntar pasamos por las aulas y por los colegios de la zona: el Alejo primario.
El Dorrego, el Torres. Colocamos en las escuelas afiches publicitando las jornadas,
avisamos a los padres. No todos colaboran. Es más, son menos los que colaboran
que los que no lo hacen. Igual, juntamos 3 bolsas y las entregamos en unas
jornadas que denominamos Días del Niño.”

2) La puesta en marcha de propuestas que inciten al desarrollo de espacios

propios vinculados con la posibilidad de disfrutar y gozar del tiempo libre.

“Organizamos las fiestas a fin de mes donde recaudamos fondos, la radio,

los campeonatos de volley, fútbol y handball junto a los profesores de Educación
Física.” Nos dice Ruth y asienten el resto de los jóvenes que participan de la charla.
“Los bailes se realizan a fin de mes y tienen por objetivo: divertirnos, juntar dinero
para la institución y para reparar el equipo de música. Se hacen en la escuela”.

Al hablar acerca de la organización de los bailes surge una crítica

impensada:

“Queremos hacer fiestas pero sin cooperadora porque siempre nos

quedamos con muy poca plata”, Plantean los chicos.

Este tipo de críticas nos ilustran acerca de las posibilidades que provoca el
protagonismo. No siempre va a producirse el simple consenso acrítico.
Justamente, las prácticas participativas promueven el surgimiento de pensamientos
autónomos que no tienen que generar posicionamientos conservadores que
motiven el cierre de los espacios de participación. Es más, si no aparecieran
actitudes críticas a la autoridad, sería altamente sospechosa la apertura
participativa. En cambio, estos cuestionamientos demuestran el vigor de las
mismas.

3) El surgimiento de una actitud crítica, reflexiva y de búsqueda en relación

al posicionamiento juvenil en términos económicos, educativos y políticos. Se
observa una clara preocupación por entender el pasado, por delinear alternativas
en relación al futuro que exceden el marco individual para instalarse como proyecto
colectivo.

“Sabemos que en otras épocas, como por ejemplo en la época en que

ocurrió lo de “La Noche de los Lápices, era duro ser parte de un Centro de
Estudiantes. Creo que ahí los jóvenes luchaban por sus ideales, por sus principios,
y eso estaba bárbaro porque un país sin educación no avanza.” Dice Ruth con
convencimiento.

Proyectos que alegran y

embellecen.

La Radio Escolar

6
 La radio escolar

Cada vez que suena el timbre del recreo en el Alejo, la música y la palabra
ocupan un lugar preponderante. Durante los próximos 15 minutos la radio escolar
se hace escuchar en el Salón de Usos Múltiples. Desde que está, muchos alumnos
pasan los recreos en ese espacio.

“El origen de todo esto fue un proyecto de Tecnología que había que hacer
sobre la Comunicación. Mientras lo hacíamos, el profesor nos dio la idea de hacer
una radio. Hablamos con los chicos del centro y con la Vice Directora y
empezamos.” Recuerdan Lorena, Vanesa y Dariana de 3° D.

El funcionamiento de la radio permitió paulatinamente una implicación de

casi todos los cursos de la escuela. Además se consiguió establecer procesos muy
ricos de lectura y escritura. Se tienen en cuenta en la preparación de cada
programa a los destinatarios. Ello implica la planificación del tiempo en el aire, la
producción de textos que surgen a partir de borradores, lo que sugiere un proceso
de escrituras y reescrituras constante en situaciones comunicativas reales y
variadas.

“La radio funciona de la siguiente manera: En los recreos que duran 15

minutos nosotras pasamos efemérides, poemas, horóscopos, chistes y música.
Funciona en todos los recreos, a la tarde y a la mañana. Hay varios programas de
radio. Casi todos los cursos tienen su programa de radio, por ejemplo los de 6°
tiene el programa “Sexto Match” el de 3° es “La Batucada”. Cada curso tiene un
espacio para su programa. Hay una grilla donde nos anotamos y por sorteo vemos
cuando nos toca en la semana. Antes, “la Batucada” era casi el único programa
porque nadie se animaba, pero ahora, casi todos los cursos tienen su programa. El
programa lo llevamos preparado. Lo presentamos primero en la dirección y ellos lo
aprueban o no. Nos hacen cambiar algunas cosas para que quede mejor escrito y
después lo hacemos. Tenemos todo armado. Lo único espontáneo son los saludos
que se mandan”. Cuentan Desire, Sabrina y María de 3° D

No solamente los contenidos de la radio están a cargo de los chicos.

También tienen a cargo el manejo de los equipos de transmisión. Esta ocupación
ha provocado cierta experticia en relación a temas relacionados con la operación de
equipos radiofónicos. Esto queda evidenciado cuando los tres encargados hablan
del tema en relación a las necesidades de mejora en el equipamiento.

“Tenemos un equipo chico, de 300 wats. Cuando hay mucha gente en el

SUM, no se escucha bien. Necesitamos más potencia, cables, bafles, una consola y
micrófonos más adecuados. Ahora, de manera urgente necesitamos un fusible de 2
amperes pues conseguimos uno de 5 y no sirve porque va entrar más corriente que
la necesaria y puede quemar el equipo”. Plantean Fernando y Marcos de 5° C

El director, Julio del Pino, nos comenta que la radio funciona desde hace 5
meses. Uno de los efectos más visibles de su implementación se observa en la
disminución de los niveles de violencia en los recreos.

“Antes, dos por tres, teníamos una pelea en los recreos, mientras ahora es
muy raro que eso ocurra. Yo se lo atribuyo a que los chicos se quedan escuchando
música, mandan sus mensajes y así encuentran otros canales de expresión.”.

7
Jornadas de Pintura

Llama la atención el contraste entre el estado de las aulas y el resto de los

espacios escolares. Las aulas están recién pintadas. Cada una tiene colores
distintos y diversos motivos adornan sus paredes. En una, aparece la Provincia de
Córdoba, en otras, un acuario, el dibujo de un dragón, etc. Esto es producto de
una propuesta de la Dirección hacia los alumnos a través del Centro de Estudiantes.
Dentro de la proposición aparece la oferta de elegir el aula más linda y otorgar un
premio a las divisiones ganadoras.

Es interesante el proceso que se inició para pintar las aulas. En primer

lugar, debieron ponerse de acuerdo los alumnos de la mañana y los de la tarde que
comparten el aula. Entre todos juntaron la plata, eligieron los colores y el diseño,
fueron a comprar la pintura, rasquetearon y pintaron.

Cecilia, Valeria (ambas de 4° A), Germán y Martín (de 2° A) comentan

algunas impresiones de que les dejó la tarea realizada.

“Es la primera vez que hacemos algo así y estuvo bueno. Ahora, nos da
ganas de cuidar el aula... La mitad de los alumnos trabajaron. Algunos no hicieron
nada, se quejan y no hicieron nada, dicen que son chiquilinadas. Se creen vivos...
Las Jornadas se hicieron durante las horas de clase e incluso nos quedábamos
después de hora. Los delegados del Centro siempre se quedaban después de hora.
La volveríamos a pintar aunque el año que viene estén las paredes sucias.8”

Los que no van a la escuela. Los que no quieren seguir

Los datos señalados en la primera parte de este documento son muy

preocupantes. La cantidad de adolescentes en riesgo educativo es sumamente
elevada. Es por ello que es posible conversar con conocimiento de causa sobre el
tema. Ninguno de los adolescentes entrevistados en el IPEM Nº 152 dijo
desconocer la existencia de jóvenes que no concurren a la escuela. Es más, todos
tienen alguna historia para contar en ese sentido.

“Conocemos muchos chicos que no terminaron la escuela. En general dicen

que no les importa o que, cuando cumplan 18 años, van a hacer un acelerado9.
Algunos prefieren trabajar, otros trabajan porque lo necesitan y también existen
aquellos que no hacen nada”. Explican Ruth y Natalia de 5º año

“Yo tengo primos que dejaron el colegio. Mis primas dejaron porque
quedaron embarazadas y mis primos porque se habían casado.” Cuenta Dariana de
3º año

“Mi primo no estudia. Creo que si tuviera posibilidades lo haría pero no lo hace
porque lo ayuda al padre a juntar plata para hacerse la casa. Pero se que él quiere

8
Algo a tener en cuenta es que esta implicación en la tarea que mostraron los alumnos no fue
acompañada por algunos docentes. En Sala de Profesores hemos escuchado frases del tipo “Por qué
tendría que felicitarlos, si solo pintaron lo que ellos mismos habían escrito”
9
Denominación del Secundario para Adultos en Córdoba. Son menos años.

8
estudiar para ser mecánico… Tengo otro primo que tiene excelentes notas pero el
padre quiere que deje el colegio. Mi tío dice que no quiere gastar plata en el
estudio del hijo. Mi tío no quiere trabajar, chupa y le pega a la mujer.” Comenta
Gabriela de 4º A.

“Los que yo conozco no van al colegio algunos trabajan, otros no. Los
padres no le dicen nada tal vez porque se cansaron.” Señala Ana de 4º A.

“Algunos chicos que conocemos dicen que el colegio les genera mucha
presión y discriminación. Esto pasa porque a los pibes que hace muchos años que
dejaron el colegio o los que han tenido que recursar algún año más de una vez,
muchas veces los tratan mal. Los profesores son muy exigentes y cuando no les va
bien en algo les empiezan a gritar.” Manifiestan Sabrina y Lorena de 3º D.

A partir de los relatos recogidos podemos encontrar diversas causas que

inciden en el abandono o en el riesgo de llegar a ese estado por parte de los
adolescentes.

1. Desinterés explícito en relación a los contenidos que se dictan en la

escuela.
2. Desvalorización de la importancia de la escuela.
3. Incomprensión, indiferencia o rechazo a las maneras de manifestarse
de los jóvenes por parte de los profesores.
4. Dificultades de adaptación curricular para los alumnos con problemas
de aprendizaje.
5. Propuestas pedagógicas y didácticas inadecuadas a la realidad de los
alumnos.
6. El deseo de poseer alguna fuente de ingreso que les permita resolver
cierto nivel de consumo.
7. Necesidad de trabajar por problemas económicos familiares.
8. Situación de embarazo de adolescentes que no cuentan con apoyo
familiar.
9. Indiferencia, falta de apoyo u oposición familiar a la continuación de
los estudios.

A la escuela voy… pero no estoy muy bien. Radiografía de un joven

judicializado

Mario10 esta en 3º año, tiene 14 años. Todos los días se levanta y va al

colegio. Los viernes y los sábados trabaja limpiando un local de zapatillas. Trabaja
desde hace más de un año, a una edad en que lo más importante para un
adolescente es estudiar, hacer deportes y divertirse con amigos.

Cayó tres veces preso. Las dos primeras fueron producto de ser pobre. La
última, en cambio, se relacionó con la compra de droga.

“fui a comprar marihuana con tres chicos más y cuando volvíamos para
nuestro barrio, un hombre bajó de una moto, nos puso contra la pared y al

10
Es un nombre ficticio para resguardar su identidad.

9
encontrar la bolsita con la droga me llevaron a la Comisaría pues me hice cargo yo
solo.” Recuerda Mario.

Toda la desigualdad imperante en esta sociedad (que para Mario implica

pertenecer a un grupo familiar que lucha desesperadamente todos los días por
sobrevivir, y en el cual debe poner el hombro con la misma responsabilidad que un
adulto), se reflejaron en el trato que recibió en la Comisaría.

“Cuando me llevaron tenía ganas de pegarles pues los policías se me reían

en la cara. Fuimos a la Federal y me pintaron los dedos como si hubiera robado o
matado. Después me fue a buscar mi hermana.” Cuenta Mario.

Mario fuma marihuana desde hace meses. Sus padres no se dieron cuenta
hasta que lo detuvieron. Empezó a drogarse porque vio a unos chicos que lo hacían
y quiso probar.

Mario vive con los padres y un hermanito. Tiene tres hermanos mayores que
ya no viven con él. Sus hermanos no terminaron la escuela. Ya están casados. El
único que trabaja, además de él, es su papá. Llama la atención que a la edad de
14 años, él es el que debe tomar las decisiones más importantes en relación a su
vida. Si estudia o no lo hace, lo decide él. Si quiere estar en un lugar o en otro,
también es una decisión personal. Estos caminos de autonomía que implican la
gestión de la vida por sus propios medios, no significa que su familia no se
preocupe por él. Pensar esto implicaría caer en definiciones desde el sentido
común que uno genera desde su contexto de actuación. Sus padres hablan con él.
Lo aconsejan. Se entristecen cuando le va mal. Quisieran que Mario termine la
escuela.

“A la escuela voy pero no estoy muy bien. No me gusta y me quedo en

muchas materias... A veces pienso en dejar la escuela... Se que la escuela me
puede dar educación y trabajo... Mi familia quiere que estudie... Mi papá quiere
que la termine... Mi papá dejó la escuela porque jugaba al fútbol. Dejó cuando
nació mi hermano. Mi mamá no terminó.” Explica el joven.

Pero de sus palabras se desprende que tanto él como su familia piensan que
no la va a terminar. Él cree que en su familia no son muy inteligentes. Las
palabras de Mario recuerdan a Bourdieu11 cuando subrayaba la importancia del
enmascaramiento de las relaciones de dominación subyacentes en la práctica
pedagógica para garantizar su eficacia, más aún, para eliminar cualquier resistencia
a la inculcación de la cultura dominante. La violencia simbólica es tan sutil para los
dominados que de esa manera no la perciben como lo que es (como violencia), y si
en cambio como transmisión cultural objetiva ante la que deben esforzarse. Este
principio de funcionamiento de la acción pedagógica garantiza la interiorización del
fracaso escolar del individuo como fracaso estrictamente personal. O sea, que si
algo ya aprendió Mario es a culparse de sus fracasos, a creer que es el único
responsable de ellos y a que es natural ser pobre.

No obstante, Mario tiene sueños y deseos que enfrentan a este conjunto de

naturalizaciones. Puede imaginar una escuela en la que aprenda cosas
interesantes. Puede soñar con un futuro que reconsidere su biografía anunciada.

11
Para ampliar, ver Bourdieu y Passeron,, La reproducción, 1977

10
 “Me gustaría que en la escuela no haya temas tan aburridos. Quisiera
aprender informática y electrónica”. Dice Mario y agrega,... “A mi me gustaría ser
boxeador. Hasta hace un mes iba al gimnasio donde entrenaba la “Mole” Moli. Voy
a ver si la semana que viene vuelvo a empezar... Si no llego a ser boxeador me
gustaría arreglar computadoras.”

Además de las dificultades económicas de su familia y de la imposibilidad

que muchas veces tienen sus padres para acompañarlo y aconsejarlo, el entorno
del barrio no lo favorece demasiado.

“Muchos chicos del barrio no van a la escuela. Están siempre en la esquina

fumando. No creo que los chicos que no están en la escuela quieran volver. Están
pensando en el día, en el momento nada más... Tengo amigos que van a volver a la
escuela pero a joder”. Explica

Escuelas que trabajan juntas

El panorama señalado es preocupante. ¿Qué hacer desde la escuela

sabiendo que el tema por su complejidad excede a la Institución? Una de las
salidas que empezaron a recorrer en esta zona es la construcción de una red de
escuelas que se ayuden entre sí para pensar y para hacer.

Desde principios de los noventa, los directores de un grupo de Escuelas

Medias de Córdoba trabajaban sobre la problemática de los alumnos en situación de
vulnerabilidad educativa. En algunos casos se había podido asegurar la
permanencia de los alumnos mediante el pasaje a otra escuela. El contacto y el
acuerdo generalmente se realizaban telefónicamente. A partir del 2001 se observó
un agravamiento de la situación social, que entre otros efectos produjo que los
adolescentes pasen mucho tiempo en la calle generando la disminución de las
posibilidades de retención o reinserción en las escuelas. Entonces, algunos de
estos directores empezaron a reunirse para acordar ciertas políticas comunes para
lograr que esos jóvenes no quedaran fuera del Sistema educativo.

“Lo que se trata de hacer es no dejarlos afuera del Sistema. Para nosotros
sería mucho más fácil decirle a estos alumnos “vos no cumpliste con la normativa
vigente, tenés el máximo de amonestaciones... tenés el límite de faltas. Quedaste
afuera”. Plantea Julio, Director del IPEM N° 152.

A partir del conocimiento profundo del contexto en el que, generalmente,

están insertos los jóvenes en riesgo educativo, se fue rutinizando un mecanismo de
funcionamiento novedoso entre escuelas. Los directores se reúnen con frecuencia
y, ante la aparición de algún caso en el que esté en riesgo la permanencia de un
alumno, se discute y acuerda su pase a otra escuela teniendo en cuenta la
posibilidad de que el joven acceda a un entorno diferente al anterior. Los pases de
alumnos se realizan con toda la información acerca de su desempeño. De esta
manera bajaron mucho los niveles de deserción escolar. Francisco comenta que en
el IPEM N° 161 de una matrícula de 540 alumnos, este año los desertores no
superan los 30 alumnos.

“Hemos tenido muchísimos ejemplos de cambios favorables en chicos que

pasaron de una escuela a otra. Chicos que en la escuela A tuvieron problemas de

11
aprendizaje o de disciplina, van a la escuela B y allá son excelentes alumnos, chicos
que van de la Escuela B a la C o a la A y tienen un cambio favorable”. Explica
Gerardo, Director del IPEM N° 121.

Por lo tanto, en las escuelas de la zona se ha naturalizado la posibilidad de la

rotación de alumnos. De lo que se trata es de aumentar las posibilidades de
retención dentro del Sistema. La micropolítica escolar que se desarrolla en esta red
pasa por el sostenimiento de los alumnos esperando que en algún momento se
habiliten ciertas condiciones favorables que les permitan concluir sus estudios. La
diferencia entre una escuela y otra pasa por el contexto en la que están insertas, el
grupo de amigos, etc. Es por eso que cuando se modifican alguna de esas
variables, se aumentan las posibilidades de un cambio favorable.

“El acuerdo establecido lo cumplimos más allá de si nos gusta o no nos gusta
el alumno que pasa. Hay que tener claro que el que viene seguramente no va a ser
el mejor pero tampoco va a ser el peor.” Sostiene José Luis, Director del IPEM N°
21.

Uno de los problemas que surgieron a partir del intercambio de alumnos fue
que, en general, en las escuelas los contenidos trabajados no eran los mismos, lo
que acarreaba dificultades para la inserción de los alumnos que provenían de otro
IPEM. Por eso se comenzó a pensar estrategias para que los contenidos sean lo
más similares posibles. Las siete escuelas que conforman la red han armado un
espacio para que los docentes de una disciplina acuerden una distribución de
contenidos para todas las escuelas.

“De alguna manera armamos una auto capacitación entre los docentes de
una misma disciplina. Los profesores de Lengua se reunieron antes de ayer en el
IPEM Aristóbulo del Valle. La semana anterior lo hicieron los de Ciencias
Naturales.” Explica Francisco.

“Más allá de los 180 días de clases tenemos que dejar de ser hipócritas. Si
vos apelas al voluntarismo únicamente cualquier propuesta fracasa. Los espacios y
tiempos lo genera cada institución. No creemos que esto sea una pérdida de
tiempo. No es paro, no es retención de servicios. Acá estamos trabajando para el
mejoramiento de la tarea educativa. Los 180 días lo vemos desde el lado de la
calidad y no de la cantidad. El tema no pasa por contener y encerrar chicos por
180 días. Nosotros necesitamos y estamos más de 180 días trabajando para los
chicos, aunque uno de esos 180 días decidamos que el profesor de lengua fue a
capacitarse con otros docentes del área en otra escuela.” Expresa Julio

Estos espacios son necesarios pues al tener docentes y alumnos que rotan
por las escuelas constantemente no solo difieren los contenidos seleccionados en
cada escuela, sino también el perfil del docente y sus prácticas. Entonces se
precisa coherencia y articulación pues sino las rotaciones se tornan inviables. Esto
es fundamental pues uno de los problemas más serios que hace que los chicos
deserten o que genera violencia, es no comprender lo que se esta enseñando. Esa
situación produce frustración12.

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Este es un punto que genera resistencia en docentes que trabajaron históricamente con alumnos de
sectores medios.

12
 “Si el alumno pasa a otra escuela y no entiende nada, no lo sostenemos.
Con esta red tratamos de evitarlo.” Explica Gerardo

Una de las peculiaridades de la red es que las escuelas comparten muchos

docentes. Esto significa que el docente que en una escuela tuvo dificultades con un
alumno, quizás lo deba recibir en otra. Por lo tanto, necesita modificar la mirada.
Al comparar las calificaciones que un alumno obtuvo en una escuela y en otra, se
observa que en numerosas ocasiones se producen cambios favorables. Esto se
debe a que no solo hay acuerdos entre los directores, sino que el consenso es de
las escuelas. O sea, las escuelas deben sostener los pactos y los acuerdos que
suscriben.

“Esa es la palabra de las instituciones y tiene que cumplirse. Es por eso que
el docente que tenía a un chico y ahora lo tiene en otra escuela tiene que trabajar
con él. De esa manera le mantenemos al joven la posibilidad de que siga
estudiando. Nosotros no somos nadie para quitarles esa posibilidad”. Sostiene
José Luis.

Para estos directores, el compartir docentes les facilita el trabajo en red.

Piensan que para los docentes, estar en dos escuelas (no más) mejora su
posicionamiento. Sostienen que la realidad de otra institución, con otra historia,
con otras problemáticas, con otras características enriquece la visión del profesor.
Gracias a este intercambio, ellos aportan su experiencia obtenida en otro ámbito al
encarar problemáticas similares a las que ya había enfrentado. También es
interesante la transmisión de iniciativas que se realizan en otras escuelas a través
de docentes que son protagonistas de las mismas. Todo esto provoca una
circulación de ideas que ayuda a la reflexión y a la posibilidad de cambios.

Por otra parte, estas escuelas tienen el acompañamiento de la supervisora

que fue impulsora de la red cuando era Directora de una de las Escuelas. Es
interesante hacer notar la importancia del trabajo conjunto entre los directores y la
supervisión. Esto lo resume Julio en una frase...

“La inspectora es colega nuestra”.

Uno de los inconvenientes que aparecen con la propuesta involucra a las

familias. Es necesario el acuerdo pues no es fácil para los padres aceptar que el
hijo/a cambie de escuela. Esto es debido a que la elección de escuela por parte de
las familias se basa en distintos factores que son más amplios cuanto mayor sea el
grado de libertad del que disponen. Algunos elementos que determinan la elección
son: el prestigio que la institución tiene para la comunidad, la cercanía al domicilio,
las posibilidades económicas, etc. Muchas veces el pedido de traslado del hijo
choca con las causas que habían determinado la elección. En la charla con la
familia, los directivos ponen como norte la búsqueda de que el alumno continúe
estudiando. Es por eso que realizan entre ellos un trabajo solidario y que no
plantee competencia entre escuelas. Intentan mostrarle a las familias que tanto la
Escuela A como la Escuela B tienen prestigio y que forman parte de un sistema que
por su tamaño puede aportar diversas alternativas para los alumnos.

Por ejemplo, entre las escuelas de la red, el IPEM N° 124 tiene turno noche
para adultos. Algunas tienen los Centros de Acción Juvenil que trabajan a través del
deporte los sábados siendo una buena alternativa para que los chicos se interesen
por la escuela desde otra actividad. Otras han entrado dentro del Programa “Todos

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a Estudiar” lo que esta permitiendo el reingreso de jóvenes que fueron
abandonando. El IPEM N° 24 trabaja con la ONG “Lucía Pía” y brinda talleres de
electricidad, de computación y de deporte. En otra escuela, un grupo Scout trabaja
los sábados con los chicos.

“Uno le ofrece al padre otra escuela de la red en la cuál depositamos nuestra

confianza de que la oferta es buena. La idea es que el joven genere sentido de
pertenencia. Que la escuela a la que concurra sea de su agrado.” Explica Gerardo

Los directivos de la red, han decidido en varias ocasiones transgredir la

normativa para sostener a los alumnos dentro del sistema. A los alumnos libres
por inasistencia se les da la oportunidad de que sigan concurriendo a través de un
plan especial que les permita rendir las materias a fin de año.

“Hay chicos con 40 faltas pero si indagas un poquito no tienen luz en la casa,
no tienen zapatillas, no tienen para pagar el transporte. Si nos manejamos con la
normativa no tenemos 10 sino 100 chicos fuera de la escuela. En la escuela tengo
900 alumnos, en condición de libres tengo 200, ¿qué hago?, ¿los echo? Hay que
ver la norma pero hay que hacer pactos, acuerdos con las familias. Para nosotros,
sostener a los chicos en el Sistema es un logro importante”. Agrega Julio.

Esta articulación permite desestigmatizar a las instituciones. Antes de la

red, existía la escuela que recibía a todos los repitentes, la que recibía a todos los
violentos. Eso marcaba y diferenciaba a los chicos de acuerdo a la escuela a la que
concurría. Hoy, esta diferenciación se ha ido mitigando. Debido a la rotación de
alumnos, todas las escuelas tienen chicos que presentan dificultades.

“Tenemos chicos violentos, tenemos chicos enojados. Entonces podemos a

nivel institucional pasar de no tener problemas a tener dificultades. No podemos
hablar que hay escuelas mejores que otras sino que hay escuelas que tienen
posibilidades en un sentido y posibilidades en otro sentido”. Explica José Luis.

Se intenta provocar una ruptura en los circuitos segmentados desde una

vinculación solidaria, desterrando prácticas de competencia promovidas durante los
años noventa. Esas políticas, que calaron hondo a través de la reforma,
produjeron la ilusión de que con el esfuerzo individual se podía generar la escuela
pública de calidad que se destaque por sobre las otras. Las invocaciones a las
posibilidades que brindaba la autonomía institucional se estrellaron con la evidencia
de la existencia de una política educativa que para bien o para mal restringió los
márgenes de maniobra a través de los recursos, de la normativa, de los espacios y
tiempos asignados. Por eso, las escuelas que se diferenciaban lo hacían dentro de
circuitos segmentados. Si una escuela se destacaba en el tratamiento de los casos
de violencia o de las dificultades de la alfabetización en contextos de pobreza, ello
no provocaba que fuera elegida por los sectores sociales que no pertenecían a ese
segmento. Este estado de cosas facilitó un escenario competitivo entre escuelas y
entre docentes. Entre las escuelas, a través de la disputa por recursos, se tendía a
ocultar la información obtenida para tener mayores posibilidades de acceder a ellos.
Entre los docentes se produjo una carrera por la obtención del puntaje que generó
una oferta de cursos que muchas veces no tenían el menor sentido.

“Todo esto provocaba que tu proyecto si era bueno lo debías esconder bajo
llave para que nadie te lo espíe... El intercambio que hoy se da, provoca que los
docentes traigan ideas de otro lado y se comparta de otro modo todo. La red sirvió

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para esta democratización del saber hacer. Y esto no implica perder la identidad
que hace diferente a cada escuela, pues trabajamos codo a codo pero sin
amontonarnos”. Explica Francisco.

Pero también, al hacer eje en la inclusión, se esta discutiendo con la escuela

tradicional. Estas escuelas, los protagonistas las definen como “Escuelas Sociales”.

Dentro de lo grave de la problemática social, ocupa un lugar de importancia

la situación de los jóvenes en situación penal. Una cuestión central pasa por
resolver la escolaridad de estos adolescentes. Muchas escuelas no quieren en sus
aulas jóvenes judicializados. Las escuelas de la red, desde hace años, comenzaron
a trabajar con el Juzgado, los Institutos y los Hospitales. De esa manera se generó
un ámbito de aceptación y de incorporación de estos jóvenes a las escuelas. En
todas hay por lo menos 10 chicos en esas condiciones. Incluso, en el IPEM Regino
Maders, el porcentaje de alumnos en situación penal supera el 30% de la matrícula.

“Es un deber moral trabajar con estos chicos y esto en parte nos llevo a
aceptar el programa “Todos a Estudiar”. En el IPEM N° 152 hay 10 chicos de
Institutos de Menores que tienen una operadora que los trae y hace el seguimiento.
Cuando llamamos judicializado no es solo penal. Nos llaman directamente de los
Juzgados o del Hospital de Niños por chicos con problemas de drogadicción.
También de la Casa del Joven nos piden que tomemos chicos. A veces a los
docentes no se le comunica para evitar que se rotule al alumno, no por engaño.”
Cuenta Julio.

La red en el Programa “Todos a Estudiar”

Algunas escuelas de la red decidieron ingresar juntas al programa. Por

ejemplo, el IPEM N° 152 y el N° 161 conformaron en conjunto una Mesa de
Coordinación Local junto a las Asociaciones Cooperadoras y el Centro de
Estudiantes del IPEM N° 152.

La incorporación de las escuelas al programa es reciente. El espacio puente

se está organizando a través de dos docentes facilitadores que trabajan en ambas
escuelas. Uno de ellos toma como eje de trabajo el área de Ciencias Sociales y el
otro, el área de Ciencias Naturales. Además, para los días sábados se están
planificando la apertura de talleres y de actividades deportivas.

Los docentes facilitadores han armado la selección de los contenidos en base

a la selección armada por la red. Cada facilitador acompaña la inclusión de chicos
de ambas escuelas.

Julio Bazán, uno de los docentes facilitadores, comenta sus expectativas con
respecto al programa. “Creo que la implementación del proyecto puede impactar
en los docentes y sus prácticas de forma favorable, pues el proyecto esta encarado
en parte desde lo no formal y es un desafío para todos.”

Últimas impresiones

Es 9 de Septiembre y en la escuela se celebra el Día del Maestro. El sol

acaricia los rostros de alumnos y profesores. Los alumnos conducen el acto. Dos
chicos de 5° leen el discurso. Ellos lo escribieron. El sonido también lo realizan los

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alumnos. Luego se suceden números y canciones que reflejan la alegría del
momento. Hacía mucho tiempo que no observábamos en una escuela Media la
actuación de jóvenes. En algunos casos, a través de la imitación reflejaban la
conducta de los profesores.

Con esta imagen dejamos el “Alejo”, agradecidos por habernos permitido

compartir esta experiencia que seguramente se engarza con otras muchas que a lo
largo y a lo ancho de nuestro país tratan de dar una respuesta a la concreción del
derecho a acceder a una educación que posibilite la distribución del conocimiento
para todos los jóvenes.

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