UADERNO DE NOTAS

Maestras y
Maestros
Comunitarios

Cuaderno de Notas V
Este Cuaderno fue escrito por Mariela Helman con la colaboración de Claudia Zysman, Guillermo Mico y los aportes
de todo el equipo nacional CAI: Zulma Alarcón, Valeria Baruch, Jaime Bermúdez, Romina Costa, Silvina Silva, Silvina
Toledo, Adriana Varela, María Inés Zúniga. Coordinación: Gabriela Fiotti y Mónica Barromeres.

Equipo de Edición y Producción

gráfico editorial de la Dirección Nacional
de Políticas Socioeducativas

Diseño
Gabriela Franca

Armado
Yanina Carla Olmo

Producción
Nicolás Del Colle
Verónica Gonzalez
Karina Giamelo
Natalia Suárez Fontana
 Índice

Prólogo........................................................................................................................................ 05

Primeros acuerdos sobre la

posición docente del Maestro Comunitario (MC)......................................................... 08

Centralidad en la enseñanza............................................................................................... 15
Las trayectorias escolares (TE) y educativas de los chicos, la escuela y el CAI....................... 15
¿Qué significa fortalecer las TE?
Estrategias: formas, lugares y tiempos para la enseñanza....................................................... 18

Ejes de trabajo del MC........................................................................................................... 25

La transmisión de los saberes escolares.................................................................................... 25
El oficio de estudiante y la reflexión sobre los procesos de aprendizaje escolar..................... 27

Espacios educativos que organiza el MC ........................................................................ 38

Encuentros pedagógicos en contraturno.................................................................................... 38
Encuentros pedagógicos en los hogares .................................................................................... 39
Talleres los días sábados............................................................................................................. 43
Acompañamiento pedagógico en
febrero o en períodos compensatorios y de boletín abierto...................................................... 44
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Prólogo

Cuando en el 2010, los Centros de Actividades Infantiles –los CAI– empe-

zaban a implementarse en las diferentes jurisdicciones y escuelas, comen-
zábamos también a escribir los Cuadernos de Notas. Como allí lo dijimos,
estos tenían la intención de habilitar un diálogo común que hiciera lugar a
palabras propias del CAI y, que a la vez, incluyera los modos singulares de
cada región, de cada localidad, de cada escuela.
Desde esta perspectiva, hubo un Cuaderno de Notas IV Maestras y Maestros Co-
munitarias/os –MMCC– en el que arriesgamos una propuesta. Entonces, sólo
podíamos imaginar algunas respuestas a preguntas que recibíamos: ¿Qué es
ser MC?¿Qué tiene que enseñar?¿Cómo?¿Cuándo?¿Con quiénes trabaja?
No teníamos manuales, ni didácticas para los MMCC.
Sí teníamos objetivos pedagógicos claros; enorme disposición y convicción
para llevarlos adelante, apoyo institucional y político de la Dirección Nacio-
nal de Políticas Socioeducativas (DNPS) y algunos pocos pero sustantivos
principios que nos orientaron en el trabajo: confianza en los docentes y en
las infancias; en la igualdad como punto de partida y en la transmisión cul-
tural como acto político habilitante.
Pasaron cinco años. Hoy, casi 3.000 MMCC trabajan en los CAI de todo
el país. Más de 45.000 niños/as están acompañados pedagógicamente por los
colegas que han asumido este desafío.
Este Cuaderno de Notas V recoge parte de esta experiencia. ¿Qué pasó en es-
tos 5 años?¿Cómo se configura el trabajo docente cuando se redefine bajo las
coordenadas en las que situamos a los MMCC?¿Qué estrategias pedagógicas
desarrollaron?
Compilamos en el capítulo 1 algunas de las discusiones que dieron lugar a los
primeros acuerdos que construimos sobre la posición docente del MC. En el
capítulo 2 planteamos la tarea que definimos como desafío para los MMCC:
la centralidad en la enseñanza, y más específicamente, el fortalecimiento de
las trayectorias escolares. Qué estrategias se fueron definiendo, qué activi-
dades se desarrollaron considerando estos objetivos. En el siguiente capítulo
incluimos los que definimos como “ejes” de trabajo en cuanto procuramos
siempre girar alrededor de ellos. Por un lado o por otro, la idea es no perder
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el eje, siempre trabajar en el mismo objetivo, contribuir con la transmisión

de los saberes escolares y con la construcción del oficio de estudiar. En el
último capítulo sintetizamos algunos de los espacios educativos que el MC
organiza, momentos en los que, podría decirse, se concreta el trabajo docen-
te del MC.
Entre capítulo y capítulo, a modo de voz profunda que emerge para despabi-
larnos, incluimos algunos relatos de MMCC que nos re-ubican en las pregun-
tas claves, insistentes, que nos hacemos quienes estamos comprometidos con
este oficio: ¿quiénes son nuestros niños y niñas?¿qué y cómo les enseñamos?
Tres aclaraciones antes de seguir. Una, en relación con algo que hemos
aprendido: los acuerdos se discuten y luego se sostienen colectivamente si
queremos que logren efectividad. Es decir, resultan de un trabajo sistemático
del equipo docente; de otro modo, se debilitan.
Otra aclaración en relación con algo que no sabemos: ¿cuánto de lo que
cuentan estas páginas puede tomar un/a maestro/a de grado cuando no se
desempeña como MC? No sabemos. Por momentos nos parece que las con-
diciones de trabajo del MC son las que permiten el desarrollo de las estrate-
gias que aquí desarrollaremos. Sin embargo, en otros momentos nos parece
que cualquiera que trabaje como docente en la escuela primaria puede tomar
las ideas, estrategias y actividades que aquí se presentan y reformularlas en la
situación singular en la que se desempeña.
Por último, este cuaderno es producto del trabajo colectivo, de los MMCC
con el equipo nacional y los equipos jurisdiccionales. En estos años buscamos
encontrarnos cuanto más pudimos para pensar y producir juntos una pro-
puesta pedagógica, para decir “algo” que esperamos poder transmitir aquí.

Adriana Fontana*
Coordinadora de Programas para la
Inclusión y Retención. DNPS

* Adriana Fontana coordinó el Programa nacional CAI desde su inicio, en el año 2010, hasta el año 2012.
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Como todos los lunes empiezo mi jornada con los chicos dándoles el espacio para poder contar
las cosas que hicieron el fin de semana, en algún lugar del inconciente, supongo, esperaba
escuchar lo que cualquier niño en condiciones comunes contaría… Plaza, cine, casa de los
abuelos o los tíos, tiempo con papá y mamá…
Cada uno contó lo suyo. Lamentablemente, para mí, mucha calle, mucho fútbol, mucha
barrita con chicos más grandes pero, en definitiva nada que pudiera sorprenderme. En medio
del barullo quería darles la palabra a todos. Con insistencia logré que él contara, le cuesta
empezar pensé…
Con mucha naturalidad dijo: “Me fui a juntar papas”.
Tratando de que no se notara mi sorpresa comencé a preguntar: “¿Con quién fuiste?”. “Con
mi tía, y el Cuchi”, que es su hermanito de seis años.
“¿Te pagaron?”. Sonriendo, me dice: “No seño, me dieron las papas…Y las llevé a mi casa…
Y comimos papas fritas y tortilla de papas…estaba riquísima, la hizo mi mamá para todos”…
Fue en ese momento mientras escuchaba a ese niño que tenía enfrente que muchas cosas dentro
de mí se desacomodaron, vinieron a mi memoria cifras, estadísticas, números, del trabajo
infantil, del abuso, del hambre, los derechos de los niños…Ya no eran una estadística fría. Ese
número que cada vez que lo actualizamos nos escandaliza. Esta vez la cifra tenía nombre,
apellido y estaba sentado frente a mí. Era ese mismo niño que yo no podía entender por qué se
me escapaba del aula y en lugar de trabajar salía a jugar por toda la escuela.
No sé cómo siguió la clase, no podía apartar de mi mente la imagen de los chicos llevando la
comida a su casa, y la alegría de realizarlo como si de ellos dependiera la alimentación de sus
hermanitos. Porque él lo contaba con la satisfacción del deber realizado, estaba contento. Y
yo sentía demasiada bronca, demasiada impotencia, tenía que hallar un responsable al cual
culpar…Y claro, lo encontré, por supuesto. Su mamá.
Terminé mi clase y sin dudar me fui a su casa, ¡ya me iban a escuchar!… ¡Hacer trabajar a
los chicos!… Recorrí las seis cuadras en menos de dos minutos… El panorama me desarmó,
tiró abajo todo el discurso…
Pobreza estructural, marginalidad, exclusión, no eran palabras, eran realidad, la más dura
realidad en ese hogar donde vive mi niño. Lo recuerdo y me duele. ¿Qué podía reclamarle
a esa mamá que también fue una niña trabajadora de derechos vulnerados, que como me
explicaba con vergüenza, no sabía leer y por eso no podía ayudar a sus hijos con su tarea?
Me sentí responsable.. Y, paradójicamente, agradecida como pocas veces me había sucedido…
Siento que debo comenzar…o seguir…. aunque todavía no sé bien cómo, por dónde.

Ángeles Frettiz. MC*

* Este relato fue producido en los talleres de escritura ofrecidos por Guillermo Micó en la provincia de
Córdoba, Argentina, en los meses de abril y mayo de 2011.
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Primeros acuerdos sobre la

posición docente del Maestro Comunitario (MC)

La experiencia de los MMCC en cada CAI se fue nutriendo, modificando,

tomando forma singular y plural a lo largo de estos años.
En las reuniones con los equipos jurisdiccionales e institucionales, discutía-
mos lo obvio y lo no tan obvio, sorprendiéndonos con los relatos de la tarea
cotidiana de talleristas y maestros comunitarios, preguntándonos cómo se-
guir, ensayando conjuntamente algunas respuestas.
Fruto de estos espacios de trabajo colectivo y de nuestros intercambios en di-
versos encuentros entre los equipos CAI de las veinticuatro jurisdicciones y el
equipo nacional es que resultan estos primeros acuerdos que logramos acerca
de una posición docente de los MMCC. Había un punto de partida común,
que puede leerse en los relatos producidos por ellos presentes en estas páginas:
los/as MMCC asumen que van a enseñar en situaciones difíciles, en las que
muchas veces no se sabe qué decir ni cómo seguir. Los chicos, las chicas y las
familias con las que trabaja un MC viven vidas vulneradas. Entonces, ¿hay
un enseñar específico para la pobreza? ¿Hay unos contenidos especiales, unas
propuestas pedagógicas livianas porque la realidad es demasiado pesada? No-
sotros decimos que no. Pero también decimos que es necesario hablar de ello,
revisar la posición docente en circunstancias inesperadas.
Este Cuaderno de Notas intenta dar cuenta de nuevos interrogantes que
han surgido en este tiempo de trabajo, las discusiones pedagógicas en tor-
no a la definición de la tarea de las maestras y los maestros comunitarios y
algunos criterios y argumentos que hemos elaborado conjuntamente en el
intento de dar respuestas pedagógicas a dichos interrogantes.
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El MC es un pedagogo que acompaña

a los niños y a las niñas en el recorrido escolar
“Etimológicamente el pedagogo es aquel que acompaña al niño, y me parece que lo
que hoy en día les hace falta a algunos niños es estar acompañados, no dejarlos ahí
donde están, sino escuchar sus dificultades, comprender sus problemas y estar a su
lado a lo largo de toda su escolaridad.”
Phillipe Meirieu
(Cuadernos de Pedagogía.
Nº 373. Noviembre de 2007).

El MC acompaña a los niños en el recorrido; esto es, mira atentamente el proce-

so de aprendizaje de cada uno y cada una. Interviene oportunamente abriendo
posibilidades. Crea y recrea distintas y diversificadas propuestas de enseñanza.
Para sostener al niño en sus aprendizajes interactúa con los adultos familiares de
los chicos, entre otras acciones posibles. “Acompañar” también implica poner
a disposición de cada uno de los alumnos las herramientas necesarias para que,
paulatinamente, puedan asumir las responsabilidades que les tocan.
Cuando se plantea una nueva tarea necesariamente se vincula y entra en
diálogo con lo que ya sabemos y venimos haciendo. Todos los procesos de
construcción de conocimiento –y aprender una nueva forma de ser maestro
lo es– suponen este juego entre lo que ya hacemos y lo que queremos hacer.
Por eso el MC está en constante movimiento, su tarea específica si bien tiene
lineamientos claros, está en proceso de constante construcción; se redefine
permanentemente, en cada CAI, en cada escuela, con cada niño y cada fa-
milia. Sin embargo, en varios encuentros tuvimos la oportunidad de plan-
tear y discutir algunas disyuntivas respecto del rol, tensiones que atravesamos
cuando somos docentes de grado y también maestros comunitarios. Algunas
de ellas se centraron en las siguientes afirmaciones:

El MC, en el CAI, puede hacer actividades con su grupo de alumnos

que no puede hacer en el grado común.
Justamente por lo que venimos argumentando, la tarea del MC está relacio-
nada con el acompañamiento más personalizado, de uno a uno de los chicos
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y chicas que, por ejemplo, no podría hacerse simultáneamente con 30 niños.

Sin embargo, algunas características de propuestas de enseñanza creativas y
que entusiasmen y convoquen a los estudiantes, no solo pueden llevarse a
cabo con todo el grado sino que sería interesante que se hicieran. Inclusi-
ve, cierta diversificación en las actividades, en el sentido de que en algunos
momentos no todo el grupo esté trabajando sobre la misma tarea, también
puede implementarse en grupos grandes.

El MC confía en que todos los chicos y las chicas pueden aprender

Como hemos planteado en más de una oportunidad, la confianza es un re-
quisito, un punto de partida desde el cual pensamos todas nuestras acciones.
Confiamos en las posibilidades de aprendizaje de todos los niños y confiamos
también en la potencialidad de algunos contenidos escolares: los chicos tienen
derecho a acceder a lo que han elaborado generaciones anteriores y nosotros
tenemos responsabilidades sobre ese derecho. Es decir, no nos referimos a
una confianza centrada únicamente en alentar a los chicos enfatizando sus
posibilidades de aprender, al estilo de “tú puedes, tú puedes”, donde pareciera
que nuevamente toda la responsabilidad queda del lado del niño. Claro está
que cada sujeto tiene responsabilidad en cuanto a su aprendizaje; como nos
muestra Meirieu1 no es posible aprender por el niño ni desear aprender por él,
aunque sí podemos generar situaciones que permitan que aparezca en el otro
el deseo de aprender. La confianza, entonces, está directamente vinculada
con las propuestas de enseñanza que ofrecemos, con las condiciones pedagó-
gicas y didácticas que generamos para nuestros alumnos.

El MC NO es “como un maestro particular

de los chicos que tienen dificultades con los contenidos”.
Ya está estudiado: no se trata de hacer las mismas propuestas una y otra vez,
en el horario escolar y a contraturno. La tarea del MC es otra más compleja

1 “Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender” Meirieu, P. (2007). “Cuadernos
de pedagogía” Nº 373-42-47 - Barcelona
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y desafiante. Supone ayudar a los chicos a reorganizar sus trayectorias, for-

marlos como alumnos, ampliar su universo cultural. Ahora bien, podemos
recuperar algo de la frase y acordar con ella si refiere a que por las condicio-
nes de su trabajo el MC puede dedicar un tiempo particular para lo que cada
uno de sus alumnos requiera.
En muchas ocasiones hemos enfatizado desde el equipo nacional que el MC
no es un maestro de apoyo o un maestro particular. Sin embargo, en distin-
tas oportunidades volvió a aparecer esta marca como parte importante de la
tarea. Discutiendo con colegas al respecto, pudimos ver que tal vez sostener
la referencia a lo particular tiene que ver con un proceso de diferenciación ne-
cesario e interesante respecto de la tarea del grado, la tarea de todos los días.
Otra cuestión a discutir de la frase refiere a los destinatarios de nuestras ac-
ciones: los niños con dificultades de aprendizaje. El mismo concepto de dificultades
de aprendizaje es polémico. En algunas escuelas a veces se utiliza este término
sin el cuidado que requeriría ni la experticia pertinente y ponemos ese mote
a todo aquel que se corre de la perspectiva de la trayectoria escolar teórica.
Es preciso, entonces, diferenciar entre lo que podrían ser eventuales “dificul-
tades de aprendizaje” de situaciones en las que, por ejemplo, los chicos han
tenido pocas oportunidades de interacción con los contenidos escolares. Tal
vez se trata de niños que cuentan con poca experiencia escolar; igualmente,
aun con aquellos que podrían presentar algún tipo de dificultad, las respon-
sabilidades sobre sus procesos de aprendizaje siguen siendo, en gran parte, de
la escuela. En todo caso se trata de poder diferenciar situaciones para, acorde
a ello, elaborar la propuesta pedagógica más adecuada para cada niño o niña.

Principalmente el MC enseña. No cumple una tarea asistencial

Si bien forma parte de los discursos que a veces circulan por las escuelas, aun
con buenas intenciones, no lo pensamos de este modo. No concebimos la
tarea del CAI ni de la escuela de esta manera.
Las escuelas plantean un debate propio del campo pedagógico que implica
revisar algunos supuestos fuertes que han estructurado el dispositivo escolar
como tal. Desde las instituciones educativas se vienen construyendo diver-
12

sas herramientas que intentan dar respuesta a este tipo de situaciones (otros
modos de organización y agrupamiento escolar, extensión de la jornada, ela-
boración de materiales didácticos específicos, entre otras). De esta forma, la
apuesta fuerte en las escuelas y de los docentes es volver a enlazar a los niños con
la escuela. Apuesta sustancial que se renueva cada vez que un alumno vuelve
a la escuela y se recrea y necesariamente se redefine cada vez que un niño o
una niña deja de venir.
“La práctica pedagógica se construye entonces desde una opción ética que asume que la
escuela no le hace un favor a los padres ni a los pobres cuando recibe nuevamente a los
niños y niñas en sus aulas. No es un gesto de caridad, ni de beneficencia; tampoco de
asistencialismo. Es un acto pleno de restitución de la dignidad para cada niño y niña al
garantizar su derecho a la educación. Quienes sostienen esta labor saben que no es una
tarea más para realizar sino que ésta es, precisamente, su tarea”.2
El CAI se inscribe en el tipo de acciones que forman parte de una política inte-
gral que tiene como horizonte la justicia social, dado que representa al Estado
haciéndose cargo del derecho a la educación que todos los niños tienen. No es
un acto de caridad, es nada más ni nada menos que nuestra responsabilidad.

2 Equipo de la Dirección de Nivel Primario (2010).”Entre docentes de escuela primaria. Estrategias para
acompañar las trayectorias escolares”. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Pg.8
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Aprendizajes invisibles*
Creo que estoy acá por el Lauchín y por Tatiana; mis compañeros de los últimos años de
primaria.
Lauchín era un compañero que había repetido una o dos veces. Era el único que trabajaba
y, por eso, era el único que llevaba merienda. Pero en lugar de comerla en el recreo la
comíamos, los chicos de los últimos bancos, en horas de clase, a escondidas de la maestra.
Yo era la abanderada del colegio. Lauchín era el peor de la clase. Nos sentábamos juntos (en
esa época era impensado que una chica se sentara con un varón) en la última fila.
Él me convidaba Porteñitas y amistad. Yo le explicaba las tareas y le ayudaba a
completarlas.
Por otro lado estaba Tatiana. Una chica que también había repetido una o dos veces. Era
de una familia numerosa y muy pobre. Éramos compañeras y campeonas de payana en el
recreo. En el aula, también le ayudaba en las tareas.
Recuerdo (con mucho dolor, ahora que lo entiendo) que muchas veces tenía sueño en horas
de clase. Ante mis preguntas, me contaba que se había acostado tarde porque el padrastro
la mandaba a trabajar al playón de los camioneros del cereal. Yo no entendía qué clase de
trabajo tendría que hacer por las noches. Cuando, pocos años más tarde, lo comprendí,
sentí un dolor inmenso y más cariño aún por mi amiga. Ella, obviamente, no siguió
estudiando en el colegio secundario.
En mi caso, desde los dieciocho años, trabajé de administrativa en diferentes empresas durante
dos décadas. También estudié en la Universidad. Pero lo que a uno se le ha sembrado y
marcado de chico, no se borra y en algún momento renace. Ahora soy docente en colegios
secundarios y maestra comunitaria del CAI. Trabajo con muchos Lauchines y Tatianas.

Marisol Greco, MC

* El siguiente relato fue producido en los talleres de escritura ofrecidos por Lili Ochoa de la Fuente
en la provincia de Mendoza, Argentina, en mayo y noviembre de 2014.
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Centralidad en la enseñanza

Las trayectorias escolares (TE) y

educativas de los chicos, la escuela y el CAI

Como ya sabemos, uno de los propósitos fundamentales de los CAI con-

siste en ampliar el universo cultural y fortalecer las trayectorias escolares.
La centralidad de este proyecto está puesta en la enseñanza. Por eso, el MC
constituye una figura central, pues su tarea se aboca al acompañamiento pe-
dagógico de un grupo de niños, niñas y adolescentes (entre doce y quince
alumnos) que se prioriza considerando a aquellos alumnos que en deter-
minada circunstancia necesitan más apoyo para tener un buen desempeño
escolar. Por lo general, se trata de alumnos con dos o más años de sobreedad,
repitencia reiterada, alto ausentismo, o ingreso tardío a la escuela. Con estos
niños, el MC trabaja ampliando los encuentros pedagógicos con propuestas
que pueden implementarse en los Centros, en la escuela, en los hogares y/o
en diversos espacios de referencia de la comunidad.
Fundamentalmente, se trata de ofrecer más oportunidades para que los ni-
ños, las niñas y los adolescentes que participan de estas propuestas puedan
construir proyectos personales y grupales de aprendizaje a partir de las herra-
mientas y el acompañamiento pedagógico necesarios para tal fin.
Plantear la necesidad de fortalecer las trayectorias escolares de determinado
grupo de alumnos, implica un supuesto que está por detrás de dicha afirma-
ción: estamos sosteniendo que esas trayectorias están “debilitadas” y por ello
requieren de una atención particular por parte de la escuela. En este sentido,
cabe preguntarse a qué nos referimos cuando hablamos de trayectorias esco-
lares y, por otra parte, por qué las mismas requieren de cierto fortalecimien-
to, o cuáles fueron las causas que produjeron su debilidad.
La teorización acerca de las trayectorias escolares viene históricamente de la
mano de la problemática del fracaso escolar; en los distintos recorridos teóri-
cos y de investigación que se han realizado sobre este tema, hay un pasaje que
tiene ya varios años y que va desde una mirada más centrada en aspectos psi-
cológicos (supuesta falta de capacidad individual de algunos sujetos) o socia-
16

les (su pertenencia a grupos sociales vulnerados) a una mirada institucional.

Desde la misma, el foco está puesto en las condiciones pedagógicas que se les
ofrecen a los sujetos en la escuela para que los mismos puedan tener trayec-
torias escolares continuas y completas. Desde esta perspectiva, problemáticas
tales como la sobreedad, el abandono, la repitencia, rasgos que dan cuenta
de cómo las trayectorias se van desencauzando, son considerados “puntos
críticos persistentes en el sistema educativo”3. Hay causas de orden familiar,
hay causas de orden subjetivo, hay causas de orden social y económico que
trascienden a la escuela, pero también hay aspectos que hacen a las condi-
ciones pedagógicas que les ofrecemos a los chicos desde la escuela. De esas
es de las que nos toca asumir nuestra responsabilidad. Dicho de otro modo,
las condiciones difíciles de vida que atraviesan algunos de nuestros niños no
anulan nuestra responsabilidad como educadores ni pueden funcionar como
un techo de posibilidades de lo que creemos que cada sujeto puede lograr
para sí mismo y para los otros. Nuestra tarea entonces es ofrecer, inventar,
elaborar distintas propuestas potentes en términos pedagógicos que les per-
mitan a cada niño y a cada niña apropiarse de los saberes que son valiosos y
necesarios para poder mirar críticamente el mundo y pensar sobre uno mis-
mo y sobre los otros.
En relación con el concepto de Trayectorias Escolares (TE) cabe distinguir
las trayectorias escolares teóricas (TET) de las reales (TER).
Las Trayectorias Escolares Teóricas (TET) “expresan los recorridos de los sujetos
en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados
por una periodización estándar”4. Están estructuradas por tres rasgos del sistema
educativo: la organización del sistema en niveles, la graduación del currícu-
lum y la anualización de los grados. Por tanto, las trayectorias teóricas son
producto de una organización particular que ha tomado la escuela como or-
ganización moderna. Esta lógica corresponde a la organización del sistema y
supone varias situaciones: que los niños ingresan a los 6 años a primer grado;

3 Terigi, F. (2009) “Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de política educa-
tiva”. Proyecto Hemisférico. “Elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso
escolar”. Ministerio de Educación – Organización de los Estados Americanos. Buenos Aires . Pg. 17

4 Op. Cit. Pg.12

 17

que van todos los días a la escuela, que en un año se cumplimenta un grado
escolar y que efectivamente aprenden los contenidos previstos para ese grado.
Muchos sujetos pueden subirse a ese tren e ir avanzando en la escuela según lo
previsto por la TET, pero muchos otros no lo logran; no lo logran ellos y no
logra tampoco el sistema escolar ofrecer en todos los casos las propuestas y las
condiciones para que todos puedan continuar con sus estudios.
Por otra parte, las Trayectorias Escolares Reales (TER) expresan los reco-
rridos concretos que van realizando los sujetos en la escuela. En muchos ca-
sos presentan discontinuidades, repitencias o asistencia irregular a la escuela.
Este “desencausamiento” hay que entenderlo desde la perspectiva de la TET;
por lo general, nuestra mirada sobre los alumnos es desde la perspectiva de la
trayectoria teórica y no desde la real. A modo de ejemplo: el mismo término
“sobreedad” corresponde al modo escolar de mirar la edad de los alumnos.
Entendemos que las diferencias que se presentan entre las TET y las TER no
pueden concebirse como un problema de tipo individual o familiar en aque-
llos alumnos que no realizan recorridos habituales dentro del sistema educati-
vo sino que responden a causas más amplias, algunas de las cuales trascienden
a la escuela pero otras se encuentran en la propia institución escolar.
En este sentido, podríamos preguntarnos cuáles son las situaciones ofrecidas
por la escuela que intervienen en el “desencausamiento” de las trayectorias.
Es decir, cuáles son las características de determinadas prácticas escolares
que no le permiten a la escuela realizar los ajustes necesarios para que todos
y cada uno de los niños pueda ver consagrados sus derechos educativos. Por
ejemplo, podríamos mencionar las siguientes: la expectativa de la asistencia
diaria como único modo de cursar, la repitencia como único modo de recu-
perar saberes que no se han aprendido –volver a hacer lo mismo que ya no
resultó– la exigencia de realizar tareas extraescolares sin considerar si existen
las condiciones para que las mismas puedan realizarse, entre otras. Por eso
entendemos las problemáticas del ausentismo, la repitencia, la sobreedad, el
abandono, no como fenómenos individuales sino como puntos críticos per-
sistentes dentro del sistema educativo (Terigi). Dicha consideración supone
encarar estos temas como desafíos desde la perspectiva de la inclusión edu-
cativa e invita a revisar algunas de las prácticas escolares cotidianas pensando
nuestras acciones específicas desde el CAI como uno de los tantos modos en
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que el Estado garantiza el pleno cumplimiento del derecho a la educación de

todos los niños y todas las niñas.

¿Qué significa fortalecer las TE?

Estrategias: formas, lugares y tiempos para la enseñanza
Para fortalecer las TE de los niños, niñas y adolescentes, la tarea del MC se
organiza en tres ejes de trabajo:

ƒƒ los contenidos escolares: planifica, elabora, selecciona propuestas para

trabajar de variadas formas los contenidos escolares que corresponden a
cada grado que cursan sus alumnos y alumnas.

ƒƒ el oficio de estudiante: enseña a los niños a organizarse con las tareas,

a planificar y secuenciar los tiempos de estudio, a desarrollar diferentes
habilidades y competencias necesarias para resolver la tarea escolar y lle-
var adelante proyectos personales de aprendizaje cada vez más complejos
y desafiantes.

ƒƒ la reflexión sobre sí mismo: el MC organiza con cada uno de los alumnos

distintos espacios que habiliten la reflexión de los chicos sobre sus procesos
de aprendizaje, sobre lo que implica para cada uno estar en la escuela y
pertenecer a un grupo, sobre lo que el aprendizaje y la experiencia escolar
implica y conmueve en cada sujeto. Para desarrollar este aspecto de su ta-
rea, elabora y/o selecciona distintos dispositivos (encuentros con los chicos
y los adultos familiares donde se trabaja y tematizan aspectos de la historia
escolar de cada sujeto, etc).
Para el fortalecimiento de las TE, el MC debe tener información actualizada
y permanente acerca del desempeño de cada uno de los chicos respecto de:

ƒƒ los contenidos escolares fundamentales del grado que cursa;

ƒƒ la asistencia a la escuela
ƒƒ el conocimiento y la relación con las normas de convivencia
 19

¿Cómo, cuándo, dónde y con quiénes trabaja el MC?

La tarea de los MMCC involucra la interacción con distintos interlocutores:

ƒƒ Con los niños y las niñas

ƒƒ Con las familias
ƒƒ Con el equipo institucional del CAI
ƒƒ Con los directivos y los maestros de la escuela
Organiza su tiempo de trabajo en tres espacios educativos:

ƒƒ Encuentros pedagógicos en contraturno, generalmente en la escuela

ƒƒ Encuentros pedagógicos en los hogares u otros espacios comunitarios
ƒƒ Talleres los días sábados
Si bien la tarea concreta del MC se termina de definir en cada CAI, atendien-
do a las prioridades formativas de cada grupo e, incluso, de cada niño, nos es
posible sistematizar algunos criterios que se presentan a continuación:

Armar grupos reducidos

El número de alumnos a quienes el MC acompaña no debería superar los
quince niños (entre 12 y 15 chicos). Una estrategia que, en cuanto a la can-
tidad de chicos, puede resultar a primera vista extraña porque en la escuela
los maestros, en general, estamos acostumbrados a trabajar con grupos más
numerosos. De hecho, el formato de clase más frecuente y conocido supone
que hay un maestro que enseña a un grupo grande de niños un mismo con-
tenido (todos al mismo tiempo lo mismo). Sin embargo, atender la trayecto-
ria escolar de cada uno de los chicos implica un tipo de trabajo que comparte
ciertas características con el modo de ser maestro de grado y pero también se
diferencia de algunas de ellas. En este sentido, que sean pocos alumnos en-
cuentra su justificación en el tipo de tarea que se va a proponer llevar a cabo
con cada uno de ellos.
En nuestros encuentros e intercambios este punto, el de la cantidad de alum-
nos destinatarios de las propuestas del MC, suele ser uno de los que más
resistencia presenta. De hecho, si bien lo venimos planteando desde hace
mucho tiempo, vuelven a aparecer preguntas al respecto o interpretaciones
20

particulares sobre esta cuestión (“yo trabajo con diez los martes y jueves y con
otros diez los lunes y miércoles”, por ejemplo). Tal vez se crea que es poco
trabajar con esa cantidad de niños pero lo cierto es que la tarea es compleja y,
además, se trata de alumnos que requieren un acompañamiento personaliza-
do para fortalecer sus trayectorias. Un acompañamiento que incluye que el
MC pueda tener mucho tiempo para cada niño, pueda trazar junto con él o
ella, recorridos posibles de aprendizajes, pueda estar al tanto de cómo le está
yendo en su grado de pertenencia, pueda juntarse con sus adultos familiares
las veces que considere necesario.
La cantidad de niños que conforman el grupo de acompañamiento es acorde
al trabajo que se realiza; esto no quiere decir que durante todo el año el MC
trabaje solo con diez chicos. Es probable y deseable que, como producto del
mismo trabajo, varios de esos alumnos puedan ir paulatinamente abando-
nando estas instancias de acompañamiento justamente porque les empiece
a ir mejor en la escuela. En dicho caso, el MC puede convocar a otros niños
en función de la lectura de prioridades que establezca conjuntamente con
los maestros de los grados, el equipo directivo y el coordinador del CAI. En
síntesis, son quince niños como máximo pero a lo largo del año no necesa-
riamente son los mismos quince.

Definir prioridades en la propuesta

Algunos colegas nos plantean que resulta difícil priorizar determinados alum-
nos pues son muchos quienes precisan un acompañamiento particular. En
este punto tal vez es pertinente una aclaración: cuando hablamos de fortale-
cimiento de trayectorias escolares nos referimos desde situaciones en las que
sostener la escolaridad ha resultado o resulta muy complejo para los sujetos, a
situaciones en las que los aprendizajes de determinados chicos se encuentran
muy desfasados respecto de lo que la escuela espera. El acompañamiento que
realiza el MC cambia, se trabaja según la circunstancia, reorganizando la pro-
puesta y a los grupos de trabajo según van resolviendo la escolaridad.
 21

Algunas de las situaciones que se presentan como prioritarias son las siguientes:

ƒƒ alumnos que presentan dos o más años de sobreedad;

ƒƒ están en segundo ciclo pero no han concluido su alfabetización inicial;
ƒƒ acumulan muchas inasistencias;
ƒƒ están reingresando a la escuela o que ingresan por primera vez;
ƒƒ hayan ido a período compensatorio o boletín abierto en diciembre y/o
febrero;
ƒƒ alumnos que no hayan promocionado el grado en el ciclo lectivo anterior.
Estas situaciones deben atenderse particularmente; sin embargo, tal como ya lo
planteamos, se requiere de un trabajo conjunto entre el equipo CAI y el equipo
docente y directivo de la escuela para analizar cada trayectoria particular.

Alternar distintas conformaciones grupales

Sugerimos que el MC recree e implemente diferentes dispositivos de acom-
pañamiento: un grupito con algunos chicos (por ejemplo, para los niños que
deben alfabetizarse o concluir su alfabetización inicial, se los puede agru-
par para hacer la secuencia de Grandes viajeros5, de la Serie Piedra Libre);
una hora para un solo niño que así lo requiera; una propuesta “intensiva”
en algún momento para algunos y luego trabajar con otros. Aprovechar la
flexibilidad de la caja horaria del MC que no tiene que estar, como con el
grado, todo el tiempo con todos los niños. En este aspecto, será también im-
portante considerar cómo es la conformación de los grupos de trabajo (si son
todos chicos del mismo grado, si conviene generar espacios donde participen
alumnos de distintos grados, si son todos varones o niñas, cómo se llevan
entre ellos, etc). Para terminar de definir estas conformaciones grupales es
central la mirada y el aporte que puedan sumar los maestros de los grados a
los que pertenecen los alumnos.

5 Torres, M.(2010) Serie Piedra Libre. “Grandes viajeros 2. Fernando de Magallanes – Charles Darwin,
Buenos Aires, Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en: http://repositorio.
educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/97039/LEN%20Grandes%20viajeros%2002.
pdf?sequence=4
22

Establecer acuerdos con los niños y sus adultos familiares

Para encarar el trabajo de acompañamiento y fortalecimiento de las trayectorias
escolares, resulta importante considerar el modo en que se presenta la propuesta
a los chicos que conformarán el grupo y a sus adultos familiares. En este sentido,
además del trabajo necesario que hay que realizar junto con los maestros de los
grados para analizar qué niños requieren prioritariamente el acompañamiento
del MC, esta tarea incluye también a los chicos y a las familias.
El MC, junto con el coordinador institucional y con los maestros de grado
que puedan sumarse, planifica de qué manera presentará su propuesta. Cada
equipo encontrará el modo más adecuado para organizar esta parte de la
tarea que consiste, precisamente, en presentar la tarea que se pondrá en mar-
cha. En todo caso, lo que debería evitarse es que se tomen decisiones sobre
los chicos sin que ellos estén involucrados e informados de las mismas (por
ejemplo, que el maestro de grado pase una “lista de los chicos con problemas”
y que, luego, el MC cite a estos niños sin explicarles previamente por qué y
para qué están siendo convocados). Se trata de que las distintas acciones que
vamos implementando permitan a los niños y a las niñas ser cada vez más
protagonistas de sus propias trayectorias escolares, tomándolos como inter-
locutores válidos e indispensables para pensar conjuntamente sobre sus pro-
cesos de aprendizaje y convivencia escolar. Por ejemplo, el MC, junto con
los otros docentes que puedan participar, planifica un encuentro con cada
niño donde se conversa sobre el desempeño escolar, el tema de la asistencia
a la escuela, la relación con los docentes y los otros compañeros. Se trata de
que ese encuentro le permita pensar cómo se ve en estos aspectos y también
escuchar cómo lo ven en la escuela los docentes que con él trabajan. Los
adultos ofrecen palabras, explicaciones, para que cada niño pueda tomarlas,
rechazarlas, pensar a partir de los sentidos –siempre flexibles y abiertos– que
la escuela pone a disposición de los alumnos para ayudarlos a pensarse. Tam-
bién como parte del encuentro, el MC explica de qué trabaja, qué es ser
Maestro Comunitario. Se presenta como parte de un equipo más amplio al
que pertenece, se inscribe en el proyecto CAI, que a su vez está inscripto en
el proyecto de la escuela. Al mismo tiempo, se propone la tarea de acom-
pañamiento como algo a definir conjuntamente entre el propio alumno o
alumna, el maestro de grado y el MC.
 23

Preguntarle en qué cree que necesita ayuda o en qué quiere que se lo ayude
son opciones interesantes para terminar de definir la propuesta con cada uno
de los niños. Estos acuerdos se escriben, se comparten. Cada tanto pueden
“volver” a ellos para ver qué de lo propuesto ya está logrado, qué aún no, qué
otros asuntos han ido apareciendo sobre la marcha.
Otro aspecto a tomar en cuenta en estos encuentros de encuadre de la pro-
puesta, es el del tiempo de trabajo de cada uno de los chicos con el MC. Este
punto es muy importante y suele generar algunas contradicciones o tensio-
nes cuando el trabajo de acompañamiento ya está sucediendo y comienzan
a verse resultados del mismo. Nos referimos a que uno de los objetivos cen-
trales de la tarea, sino el principal, es que cada niño pueda entusiasmarse
con el aprendizaje y con la escuela, lograr avances en estos aspectos y, como
consecuencia, es probable y deseable que el rendimiento mejore. Y aquí se
produce cierta tensión pues parte del impacto de la tarea traerá como re-
sultado que cada chico necesite cada vez menos nuestro acompañamiento.
Esta característica de trabajo del MC (es un acompañamiento por un tiempo
y cuando el niño o niña avanza, el acompañamiento se irá paulatinamente
retirando) debe ser explicitada desde el vamos para los chicos y sus adultos
familiares. Y en este sentido hablamos de tensión o, mejor dicho, comple-
jidad de la tarea: el MC necesita constituirse en un referente para cada uno
de sus alumnos y para ello genera condiciones pedagógicas particulares pero,
al mismo tiempo, también debe generar condiciones que permitan “soltar”
a los chicos confiando en los avances, en las posibilidades y en el impacto
de la propia tarea. Muchos colegas nos comentan que incluso los niños no
quieren dejar de asistir al espacio de trabajo en contraturno, aun cuando ellos
y los maestros de grado consideran que ya no precisan el acompañamiento.
Por eso apostamos a que estas cuestiones propias de la tarea sean explicitadas
desde el comienzo de la misma. Luego, pueden ir pensándose y proponién-
dose alternativas intermedias entre el acompañamiento más sistemático y la
autonomía creciente de los chicos (por ejemplo, dejar abierta la posibilidad
de que ante alguna duda puntual o una prueba el alumno pueda asistir a al-
gún encuentro, o también que en algunas ocasiones pueda venir a ayudar a
otro compañero con algún tema específico).
24
 25

Ejes de trabajo del MC

Como ya mencionamos anteriormente, para fortalecer las TE de los niños,

niñas y adolescentes, el trabajo se organiza en tres ejes: los contenidos es-
colares, el oficio de estudiante y la reflexión con cada alumno/a sobre
sus procesos de aprendizaje. El MC entonces planifica, elabora, seleccio-
na propuestas para trabajar de variadas formas los contenidos escolares que
corresponden a cada grado que cursan sus alumnos. Enseña a los niños a
organizarse con las tareas, a planificar y secuenciar los tiempos de estudio, a
desarrollar diferentes habilidades y competencias necesarias para resolver la
tarea escolar y llevar adelante proyectos personales de aprendizaje cada vez
más complejos y desafiantes. También organiza con cada uno de los alum-
nos distintos espacios que habiliten la reflexión de los chicos sobre sus pro-
cesos de aprendizaje, sobre lo que implica para cada uno estar en la escuela
y pertenecer a un grupo, sobre lo que el aprendizaje y la experiencia escolar
supone y conmueve en cada sujeto.

La transmisión de los saberes escolares

En distintas oportunidades planteamos que, si bien el CAI propone otras
formas variadas de abordaje de los temas, lo que allí ocurre debe incidir de
algún modo en el rendimiento escolar de los chicos y las chicas con quie-
nes el MC realiza el acompañamiento pedagógico. Esto supone tomar como
tema de trabajo los contenidos escolares que se priorizan en los distintos
grados en los que cursan los niños. Para poder acompañar a los chicos en
este punto, es necesario que el MC se reúna con los docentes de los grados
para relevar información acerca del rendimiento de los alumnos, intercam-
biar perspectivas sobre los mismos, aportar y recibir datos relevantes, y tam-
bién anticipar qué temas trabajarán los docentes en los próximos meses. Al
mismo tiempo, en dicho encuentro se pueden prever fechas de evaluaciones,
de entrega de trabajos prácticos, de preparación de exposiciones orales, etc.
26

La idea es que el MC cuente con toda esta información para poder planificar
secuencias de trabajo que aborden esos temas, u otros similares, que les per-
mitirán a los chicos posicionarse mejor como alumnos en el grado.
Al margen de los temas puntuales que cada docente seleccione y priorice,
algunos ejes de trabajo posibilitan también el aprendizaje de otros conteni-
dos. Entre varios de ellos, destacamos particularmente el abordaje, lectura
y producción de textos. Ofrecer variadas oportunidades donde las prácticas
del lenguaje se ejercen y se efectivizan concretamente, mostrando cómo
se es lector, cómo se es escritor, en los distintos contextos sociales. Traer
y comentar una noticia con los chicos, leer frecuentemente distintos y va-
riados textos (literatura, poesía, descubrimientos científicos, noticias, ins-
trucciones, publicidades, entre otros), de forma tal que en los espacios que
se comparten con el MC los libros y lo escrito circule de diversos modos
y en forma muy recurrente. También consideramos relevante ofrecer otros
caminos para incrementar la información “no visual” de la que dispone un
alumno cuando se encuentra frente a un texto (películas, imágenes, etc…).
Por ejemplo, si los chicos están trabajando en el grado con Robin Hood,
con el MC pueden –entre otras actividades– leer textos informativos sobre
castillos y armaduras, buscar imágenes en Internet que ilustren esas infor-
maciones, mirar alguna de las versiones de la historia en película, etc. El
objetivo es que cuando los chicos vuelvan a relacionarse con el texto tengan
más referencias desde donde leer e interpretar lo escrito. En este sentido,
también sugerimos que, en función del trabajo que el MC realice con los
distintos maestros de grado, pueda en el espacio de acompañamiento, anti-
cipar algunas lecturas con los chicos sobre temas a trabajar o afines, de for-
ma tal que cuando en el grado se aborda determinado contenido los chicos
ya cuenten con informaciones relacionadas al mismo.
Por supuesto que no se trata de que el MC haga lo mismo que hace el docen-
te en el grado, sino que pueda planificar u ofrecer diversas propuestas didác-
ticas para el abordaje de los contenidos. A veces, otro tipo de actividades que
no resulta posible implementar con un grupo grande de alumnos, facilita el
aprendizaje a los chicos. Juegos, libros, películas, búsquedas por Internet,
etc… De lo que se trata es de ofrecer más oportunidades para el aprendizaje,
para la ampliación de los universos culturales de los alumnos.
 27

Esto no impide que en algunos encuentros pedagógicos el MC destine parte

del tiempo a organizar las carpetas, a ayudar a los niños a realizar la tarea, etc.
En todo caso, consideramos que la mencionada es una característica consti-
tutiva de la tarea de todos los MC: la tensión entre distintas propuestas didác-
ticas que permitan a los chicos tener más manejo y control de la situación de
aprendizaje y la “negociación” necesaria con los contenidos que en su escuela
particular y que su maestro prioriza para el bimestre actual y el que viene.
Se trata de articular y distribuir su tiempo en dichas tareas pues ambas forta-
lecen la trayectoria escolar de los alumnos y alumnas.

El oficio de estudiante y la reflexión

sobre los procesos de aprendizaje escolar
Hemos señalado antes que las trayectorias escolares reales de los sujetos se
desencauzan o debilitan por múltiples razones. Algunos de nuestros alumnos
vienen presentando discontinuidades o fracasos en la escuela no necesaria-
mente por dificultades en el desempeño con los contenidos escolares sino
porque parecieran no conocer las reglas de “juego que la escuela propone
jugar”. Ser alumno no consiste solamente en aprender y trabajar con conte-
nidos propios de las áreas sino también, manejar y manejarse según las ex-
pectativas que la escuela tiene depositadas en los alumnos en tanto alumnos.
En verdad, dado que se trata de aspectos de la cultura escolar, no deberíamos
dar por hecho que los niños ya disponen de ellos sino convertirlos en conte-
nidos de reflexión y enseñanza para ponerlos a disposición de todos. Dicho
de otro modo, alumno no se nace, se hace o, más aún, se enseña y se aprende.
Si tomamos en cuenta que es la escuela como institución, que ubica al niño
en su posición de alumno, creemos entonces que institucionalmente debe res-
ponsabilizarse de la enseñanza, de aquellos rasgos que se encuentran relacio-
nados con ese lugar institucional (ser alumno) y no dar por hecho que los
niños ya cuentan o deben contar con saberes que son propios de ese ámbito.
Pensamos entonces al aprendizaje del oficio de alumno en su dimensión po-
lítica, pues se trata de poner a disposición de todos las claves necesarias para
convertirse en alumno.
28

Será necesario entonces planificar, diseñar e implementar distintas situacio-

nes de enseñanza para que todos tengan la oportunidad de ser alumnos y, es
más, de ser buenos alumnos.
Enseñar este oficio supone hacer más visibles algunas claves y normas pro-
pias de la cultura escolar, tematizarlas y volverlas temas de reflexión para
ayudar a colocar a cada niño, niña y adolescente en el lugar de alumno. Tam-
bién incluye enseñar las formas de revisar esa cultura escolar y poder mirarla
críticamente.
Enseñar el oficio de alumno implica formar a los chicos como estudiantes co-
laborando en el desarrollo de ciertas habilidades y rutinas, tareas y actividades
que son necesarias para poder ser un alumno. Este trabajo involucra distintos
aspectos tales como: poder interpretar qué expectativas tiene la escuela y cada
uno de los docentes acerca de los alumnos, el desempeño esperado, ser capaz
de armarse una agenda con los horarios, distribuir el tiempo de estudio, tener
registro acerca de lo que se sabe y de lo que no, entre otros aspectos.
Como ya señalamos, algunas veces el desempeño escolar de los alumnos es
bajo no necesariamente porque presenten dificultades en el trabajo sobre de-
terminados contenidos sino porque no saben manejarse dentro de la escuela,
acorde con las expectativas que se tienen en ese ámbito particular respecto
de ellos. Es por eso que proponemos que el MC tome estos aspectos para
analizar, explicitar y trabajar con sus alumnos. Para ayudarlos a reflexionar
sobre sí mismos y sobre sus formas de estar en el espacio escolar.
Y aquí nos detenemos en un desafío central que los MMCC han asumido:
acompañar a los niños en la reflexión sobre sí mismos, sobre lo que supone
para cada uno estar en la escuela. Se trata de ofrecer oportunidades para reflexio-
nar junto con cada uno de los chicos, especialmente sobre el proceso de apren-
dizaje. Ayudarlos a visualizar aspectos fuertes con los que pueden contar para
apoyarse y aspectos que resulta necesario fortalecer. También es mostrar cómo
las palabras y el diálogo sirven para tomar distancia y pensar sobre uno mismo.6

6 Para ampliar las estrategias de trabajo sobre este eje, ver: Helman, M.; Micó G.;Vera, A (2014).”La
escritura al servicio de los procesos de reflexión subjetiva. O escribir para pensar (se)”. Revista
Decisio, CREFAL, Nro. 37. México. Pg. 17 a 23. Disponible en: < http://tumbi.crefal.edu.mx/decisio/
images/pdf/decisio_37/decisio37_saber3.pdf>
 29

A modo de ejemplo, transcribimos una parte de un diálogo entre una MC y

dos alumnos, Jorge y Diego, ambos cursando 5º grado. Jorge, de doce años,
está completando su alfabetización inicial y Diego, escribe, lee y dispone
en general de más conocimientos acerca de las prácticas del lenguaje. Sin
embargo, en el boletín del 3º bimestre a Jorge lo califican con Bueno (B) y a
Diego con Regular (R). El diálogo se da en uno de los encuentros educativos
en contraturno, luego de que los chicos le muestran a la MC el boletín:
“MC:¡bien, Jorge, subiste en casi todas las áreas! ¡Y muy bien en Lengua! ¡Viste
cuánto estás avanzando! Tu maestra también lo considera así por eso te puso esta nota.
(Jorge sonríe orgulloso)
MC: y vos, Diego…pudiste mantener varias notas que ya eran buenas el bimestre
pasado. ¡Muy bueno, eso! Me llama la atención tu R de Lengua. ¿A vos no?
Diego: no sé…qué sé yo, seño…
MC: no sabés… Pero hay que tratar de pensar por qué tenés esa nota. ¿Hacés los
deberes? ¿Trabajás en clase?
Diego: los deberes los hago casi siempre…y en clase…a veces sí y a veces no. Qué sé
yo, seño…será que la maestra me tiene bronca.
MC: tratemos de pensar qué cosas hacés y qué cosas no hacés vos dentro del grado. Me
refiero a la forma en que estás dentro del grado. Me llama la atención porque vos leés
y escribís bien y tenés un R. Explicame qué hace Jorge, qué modo tiene de estar en el
aula él que vos no tenés, para poder sacarse un B.
Diego: no sé…
MC: Jorge, ¿vos podés decirle algo a Diego sobre esto? Porque él no está pudiendo ver
algunas actitudes suyas y algunas tuyas que dentro del aula parece que hacen diferen-
cia… ¿Se te ocurre qué cosas hacés vos que él no hace dentro del aula o cosas que vos no
hacés y que él sí hace y le están perjudicando en su rendimiento?
Jorge: sí…mirá, Diego, yo trato de estar escuchando las consignas, vos hablás mucho
en hora de clase y aunque la señorita te diga que pares no lo hacés. Te das mucho vuelta
para hablar con los chicos de más atrás. Yo trato de sentarme adelante para no perder-
me. Cuando no entiendo algo, voy en ese momento y se lo pregunto a la maestra. Vos
cuando no entendés dejás de hacer el trabajo o hacés ruido.”
30

Como podemos ver en el fragmento del diálogo, las intervenciones de la

MC se orientan a tematizar (volver tema de reflexión) con los chicos los
distintos modos de estar en la escuela y la vinculación de estas formas con la
posibilidad de cumplir con los requerimientos que el trabajo escolar supo-
ne y exige. Es interesante también la mirada que ofrece el compañero y la
instancia conjunta de estar analizando entre varios una situación en la que
originalmente la MC no participa. Casi podríamos decir que Diego sabe
más de los contenidos escolares pero no tanto acerca de cómo estar en un
espacio como es el grado, cuestión que Jorge parece tener más aprendida y
asumida como propia. Otro aspecto a tener en cuenta también es la forma de
intervenir de la MC: no está conversando con los chicos para “retarlos” sino
que transforma en preguntas cuestiones en las que los niños por sí mismos no
hubieran reparado. En este sentido, los momentos de cierre de los bimestres
donde los alumnos reciben el boletín se convierten en buenas y ricas opor-
tunidades para este tipo de tarea y resulta interesante que el MC incluya en
su agenda de trabajo con los chicos una lectura conjunta de las calificaciones.
En esta lectura también sugerimos incluir un trabajo de sistematización y
análisis respecto de las inasistencias que los chicos vengan acumulando al
cierre del bimestre y también volver este tema –la asistencia e inasistencia a
la escuela7– como aspecto a abordar con los alumnos y con sus adultos fa-
miliares. Uno de los motivos por los cuales las trayectorias escolares suelen
desencauzarse está justamente relacionado con la dificultad que presentan
algunos alumnos para asistir de modo sistemático a la escuela que, al mismo
tiempo, visualiza la dificultad de algunas escuelas para ofrecer propuestas de
calidad aún a los niños que no pueden asistir todos los días.
Que el MC tome como tema de trabajo la asistencia incluye, en una primera
instancia, que en los encuentros pedagógicos a contraturno, incorpore tam-
bién la rutina de pasar lista y dejar un registro de la misma (por ejemplo, en
una cartulina a la vista de todos). De esta manera el docente da presencia a los
que no han venido, los “trae”, los hace visibles para sus compañeros y contri-

7 Torres, M. (2012). “Entre docentes de escuela primaria. La enseñanza como especificidad de la

institución escolar”. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Disponible en: http://
repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/109603/
 31

buye a borrar el anonimato y a desnaturalizar la inasistencia. Es importante

destacar desde dónde se propone esta intervención: el hecho de que se haga
pública la inasistencia de cada niño no tiene por objetivo exponer a los chi-
cos o enfatizar sus faltas (en los varios sentidos que tiene el término). Como
bien advierte Mirta Torres, no es que el maestro pueda asegurar que todos
los niños asistan siempre pero sí sabe y hace saber que es importante estar.
Este proceso de “desanonimizar” es en verdad una intervención profesional
con la que se muestra que todos y cada uno de los alumnos y alumnas son
esperados. Y no da lo mismo que estén o que no. “El propio nombre en la voz
del maestro que advierte públicamente la presencia de un niño –o su ausencia–, a quien
saluda al recibirlo y al despedirlo, hace de cada niño un niño único y lo saca del anoni-
mato. Cuando se es anónimo –y estas familias han pasado anonimizadas las etapas de
la crisis social– da lo mismo venir o estar ausente”8.
Pero también, el abordaje del MC de la asistencia como tema de enseñanza
incluye su sistematización, así como ofrecer herramientas para que se haga
visible para cada niño y niña cuánto ha venido a la escuela, cuánto ha falta-
do, cuáles fueron las circunstancias que llevaron a ausentarse, etc. En algunos
casos, los propios chicos no saben cuánto efectivamente han faltado y acá el
trabajo entonces es dar cuenta de esto, intentar elaborar conjuntamente ex-
plicaciones de los motivos que llevan a algunos a decidir no ir a la escuela (a
veces se trata de causas más “objetivas” –una enfermedad, un viaje familiar–
pero en otras oportunidades puede haber otros motivos), así como también
alternativas para reponer aquello que se ha perdido en los momentos donde se
acumulan muchas inasistencias.
Otro tema que se incluye en la formación de los chicos como alumnos y que el
MC podría tomar como contenido de trabajo es la organización de la tarea.
Esta supone contar con ciertos hábitos que, como hemos planteado, se constru-
yen. Aquí, el trabajo que el MC pueda realizar, junto con el resto de las activida-
des que los maestros de grado y la escuela en general proponen, es sumamente
importante para ir generando una autonomía creciente por parte de los alumnos.
Tomemos, a modo de ejemplo, una actividad que frecuentemente los do-

8 Op cit. Pg.17
32

centes proponemos a nuestros alumnos: la tarea extraescolar. “Para mañana

realicen estos ejercicios” “Para el viernes busquen información sobre…”,
son consignas que habitualmente circulan en los espacios escolares. Este tipo
de propuestas descansan sobre ciertos supuestos que, como venimos plan-
teando, merecen ser puestos en duda: por ejemplo, que los chicos pueden
realizarlas, que tienen un lugar donde concentrarse y llevarlas a cabo, que
muchas veces cuentan con los saberes necesarios o con la ayuda de un adulto
que los acompañará en aquello que les genere dudas, etc.
“Naturalizar un proceso histórico y cultural implica desconocer, en este
caso, los aprendizajes que suponen, para un niño, poder prolongar, fuera de
la escuela y sin las orientaciones de su maestro, su oficio de alumno. Es decir,
dedicarse a las tareas escolares sin la presencia de algunas de las características
que definen la actividad dentro de la escuela: el espacio, los modos, los tiem-
pos, las formas propias de lo escolar y, fundamentalmente, el sostenimiento
del docente. Para ser más precisos: no hay nada de natural en la escena ima-
ginada de un niño sentado frente a una mesa, consultando libros y realizando
actividades escolares por sus propios medios fuera de la institución escolar.”9
Considerar entonces el tema de la tarea extraescolar como una de las tareas
que la escuela enseña, consiste entonces en organizar instancias donde se
discutan estas cuestiones y se enseñe a organizarse, a distribuir los tiempos de
estudio, etc. A modo de ejemplo, presentamos otro fragmento de un diálogo
entre dos alumnos, Eva y Nicolás –ambos cursan el último año de su escuela
primaria – y un MC:
“MC: A ver, ¿cómo anduvo el tema de la tarea que les dio ayer la maestra?
Eva: Y… eh… Bueno… No sé, no sé muy bien cómo hacerla… Es que… a veces
me parece que me mareo cuando tengo que hacer algo sola… Y entonces me distraigo…
Nico: Yo no había anotado qué tenía que hacer. Pensé que me iba a acordar…es que lo
dijo al final y ya había guardado las cosas. Y después colgué, ni me acordé…
MC: Bueno, son dos temas distintos entonces, el tuyo y el de Eva. Una cosa es cómo

9 Helman M, Fridman, M. (2007) “La tarea fuera de la escuela como tarea de la escuela”. Disponible
en < http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/cai/descargas/listado/la%20tarea%20
fuera%20de%20la%20escuela%20como%20tarea%20la%20escuela.pdf>
 33

hacer para saber que tengo tarea en casa y otra es cómo resolverla concretamente… se
entiende la diferencia? Charlemos entre los tres: ¿Ustedes creen que lo primero que hay
que hacer es entender qué te piden?
Eva y Nico: Y… ¡Claro!
MC: Sí y no. En verdad si no tengo presente que hay tarea, si no me acuerdo que
hay algo que tengo que hacer para la escuela pero que voy a tener que hacerlo fuera de
la escuela, es difícil que se me presente el otro problema de si lo entiendo o no. O sea,
ver de qué forma registro que hay tarea y qué tarea es la que tengo que hacer y para
cuándo…todo eso es parte de aprender a hacer la tarea.
Eva y Nico: aja…
Bueno, por ahí empezaremos entonces. Cómo hacen uds. para tener ese registro? Vos,
Nico, decís que te lo acordás pero después no te lo acordás, no?
(risas)
Eva: yo anoto.
MC: en algún lugar tiene que estar registrado. Donde quieras (la carpeta, el cuaderno,
una agenda, el celular. donde vos sepas que te vas a fijar. ¿Y después? Veamos por
dónde seguir…”
Como podemos observar, la intervención del MC hace foco en algo que
podría parecer obvio pero no lo es (parte de construir el hábito de hacer tarea
incluye las formas de su registro); esta cuestión, entonces, se vuelve objeto de
trabajo en el encuentro pedagógico.
Un trabajo similar podría proponerse a propósito de la enseñanza del uso
de la agenda como instrumento que ayuda a la organización del tiempo, to-
mando también como parte del análisis la diferencia entre tareas que exigen
un trabajo puntual y pueden resolverse en un día, de otras que suponen una
distribución en varios días (por ejemplo, la preparación de un trabajo prácti-
co o el estudio para una evaluación).
Venimos presentando varios ejemplos de temas a abordar en este eje de trabajo,
temas que colaboran tanto en la formación de los chicos como estudiantes
así como en la reflexión sobre ellos mismos respecto de su vínculo con los pro-
cesos de aprendizaje escolar. Particularmente para este aspecto, resulta suma-
mente formativo elaborar con los chicos un registro de la trayectoria escolar.
34

Este material debe producirse en el marco de un dispositivo de encuentro

individual con cada niño y niña10 que el MC acompaña. En ese espacio de
entrevista/encuentro, al que incluso a veces puede invitarse a algún adulto
familiar, se conversa con el niño sobre los distintos tramos de su trayecto-
ria escolar y se puede organizar la información en un cuadro, como el que
sigue:

Año Grado que cursó Escuela

2014 4º Nº 11, Distrito Escolar 15º

2013 3º Nº 11 Distrito Escolar 15º

2012 2º Escuela de provincia de Buenos Aires

2011

2010 2º Una escuela en Paraguay

La organización de la información y su sistematización es una herramienta

posible para que en cada caso se pueda pensar y reflexionar sobre lo que su-
cedió en la experiencia escolar y también en la propia historia.
En los distintos ejemplos que presentamos a propósito de este eje de trabajo
del MC podemos ver que se utiliza la palabra (los diálogos, las entrevistas,
los encuentros) y en algunos también la escritura (registros de asistencia/ina-
sistencia; cuadro de trayectoria escolar, calificaciones del boletín, etc) como
herramientas que posibilitan estos procesos de análisis. En el caso de la es-
critura, la misma es un instrumento muy “potente” porque su materiali-
dad permite volver sobre ella y acercarse en distintos momentos en los que

10 Micó,G(2007). “Hacia un abordaje formativo de las situaciones de la vida cotidiana escolar”. En

Schujman, G. y Siede, I. Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política. Buenos
Aires. AIQUE.
 35

se pueden atribuir significados diferentes. Además, es un recurso simbólico

que implica cierto distanciamiento de los hechos mismos, distanciamiento
necesario para la reflexión.
Unas últimas consideraciones a tener en cuenta respecto de este eje:

ƒƒ la primera es que, el trabajo sobre estos aspectos también requiere planifi-

cación. Por eso es importante, como con otros contenidos escolares, ver en
qué punto se encuentra cada niño y/o niña al respecto. Algunos que saben
más sobre esto, algunos con los que hay que empezar desde muy atrás, al-
gunos que soportan entablar un diálogo reflexivo, otros que tienen menos
experiencia en esto y hay que equilibrar cuánto poner la palabra y cuánto
incorporar otro tipo de materiales y/o recursos para trabajar esta cuestión.

ƒƒ como ya hemos visto, una parte importante de este trabajo supone esta-
blecer un diálogo con los chicos, un diálogo que algunas veces será co-
lectivo y otras individual. Esto requiere distanciarse en primera instancia
de las visiones generales que tienen tanto chicos como docentes sobre lo
que es hablar y reflexionar en privado en la escuela. Los chicos han apren-
dido, justamente por el oficio de alumno, que casi siempre cuando los
llama el maestro para conversar, en verdad el maestro ya sabe lo que tie-
ne para decirle y, en general si es en privado se entiende que es para re-
tarlo, decirle lo que está bien y lo que está mal. Podríamos preguntarnos
en verdad quién reflexiona cuando la escuela llama a reflexionar.
Conversando sobre esta cuestión con algunos colegas, resulta interesante
que no solo los chicos “esperan” eso, sino que los propios docentes tam-
bién tienen que aprender a tener este tipo de diálogo en donde de verdad
ambos reflexionan sobre lo que le ocurre al niño en la escuela y donde
el maestro se ofrece como interpretador de posibles sentidos de las co-
sas que los chicos hacen o no hacen, con el objetivo de mostrar cómo se
puede pensar sobre los propios procesos a partir de las palabras.
Como señala Guillermo Micó, estas acciones se explican y se sostienen en
un principio fundamental: el derecho de cada sujeto a narrarse a sí mismo.11
En este sentido, poner a disposición de los sujetos las herramientas necesa-

11 Centros de Actividades Infantiles C.A.I. (2012)”La circulación de las informaciones acerca de los
niños y las niñas en la escuela.” Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas (DNPS). Ministerio
de Educación de la Nación.
36

rias para armar y desarmar ese relato implica ofrecer algo que en verdad les
pertenece. La posición que estamos proponiendo que asuma el MC cuan-
do conversa con un niño o niña en estas intervenciones, se vincula tam-
bién con la diferencia entre “hablar a” y “hablar con” que distingue Gustavo
Schujman12. Según el autor, se trata de dos acciones muy diferentes: en la
escuela muchas veces hablamos a los niños dado que tenemos muchas cosas
para transmitirles, para decirles. Nadie está en desacuerdo con eso, claro
está. Sin embargo, no en tantas oportunidades hablamos con los chicos. Ha-
blar con supone hacerlo desde un lugar de escucha genuina, donde el niño
reconoce al adulto institucional no solamente como alguien que tiene cosas
para decirle sino también como alguien que lo quiere escuchar.
En estas páginas hemos desarrollado este aspecto de la tarea de acompaña-
miento que realiza el MC. Obviamente, no es solo a través del CAI que se
aborda este aprendizaje sino en las distintas propuestas que los docentes y las
escuelas implementan asumiendo su responsabilidad en la tarea de enseñar
los distintos elementos de la cultura escolar. El CAI, concebido como “más
escuela”, también lo trabaja.
En síntesis, sostenemos que así como se aprende a ser docente, también se
aprende a ser alumno. Y los MMCC han “tomado el guante” y desarrollado
estrategias para acompañar a los chicos en ese aprendizaje, junto con las otras
acciones que la escuela también realiza en este sentido.

12 Schujman, G. (2015).”Dimensiones ética y política de la tarea docente”. Conferencia presentada en

el XI Encuentro Nacional de formación e intercambio entre Equipos Jurisdiccionales CAI. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Agosto 2014.
 37

¡Nuestro papel dentro de los hogares!...La experiencia me permite decir que en un

primer momento hubo una resistencia, una especie de miedo, de temor: el hecho de
que tener que “entrar” en los hogares de los niños resultaba algo nuevo y ello generaba
ciertas inquietudes…Sin embargo, cuando superado el miedo, fuimos…pude entender
situaciones, comportamientos, abrir o enriquecer el diálogo con los chicos y sus familias.
Pude escuchar otros puntos de vista, ampliar perspectivas acerca de la tarea docente y
conocer más a la comunidad en que está inserta la escuela. Me animo a decir que esta
experiencia me humanizó más.
Este año visité el hogar de “Carlitos”, voy a llamarlo así para resguardar su identidad.
Carlitos en el aula estaba disperso, le costaba internalizar ciertas normas de convivencia
y concentrarse en las tareas. Solo cuando llegué a aquella casa comprendí algo. Encontré
una realidad desconocida, inesperada para mí. Su mamá había sufrido un grave accidente
hacía ya más de un año, y como consecuencia estaba paralizada, después de haber
soportado más de veinte operaciones en sus piernas. En un momento de la conversación
me dijo: “Lo mando a la particular y hago lo que puedo”. En aquel momento pude, en
cierta manera, empezar a comprender el comportamiento de Carlitos. Después compartí
esta entrevista con su docente, que tampoco conocía la situación. Ahora buscamos
estrategias para que pueda aprender en esa situación.
(...)

Nadia Macarena Gómez, MC*

* Este relato fue producido en los talleres de escritura ofrecidos por Guillermo Micó en la provincia
de Córdoba, Argentina, en los meses de abril y mayo de 2011.
38

Espacios educativos que organiza el MC

Como ya planteamos, el MC organiza tres instancias educativas: los encuen-

tros pedagógicos en contraturno y en los hogares para el grupo de niños con
los que realiza el acompañamiento pedagógico, y los talleres los días sábados
para todos los chicos que asisten al CAI.

Encuentros pedagógicos en contraturno

Respecto de este espacio, a lo largo del Cuaderno hemos ido planteando
distintos criterios para su implementación (el tipo de trabajo a realizar, a
quiénes convocar, con qué información contar, qué ejes de trabajo abordar,
cómo conformar los grupos, etc). Sólo queremos agregar que por lo general
esta tarea se lleva a cabo en la escuela. Entonces, para que pueda desarrollarse
es necesario contar con un espacio físico donde suceda. Obviamente, que
el MC tenga un lugar destinado para tal tarea dependerá de las condiciones
edilicias de cada escuela pero, fundamentalmente, de acuerdos previos que
el Coordinador Institucional realice con el Equipo Directivo. De la misma
forma, que el MC cuente con información sobre las horas curriculares de los
docentes también posibilita que se reúna con ellos para tener información
actualizada acerca del desempeño de los alumnos en las materias, de la asis-
tencia, del cumplimiento de las normas y el vínculo con los pares. También
para registrar próximas fechas de evaluaciones, entregas de trabajos prácticos,
temas que se verán próximamente en cada grado u otras cuestiones que los
docentes consideran prioritarias y que serán un insumo necesario para la
planificación del MC.
En algunos CAI, por cuestiones edilicias o acuerdos particulares, esta instan-
cia de encuentro pedagógico en contraturno, respecto del grado que cursan
los chicos, no se realiza en la escuela sino que se lleva a cabo en otros centros
comunitarios. Esta decisión puede deberse a distintos motivos: por ejemplo,
que para los chicos resulte más sencillo llegar a ese lugar en el horario de
contraturno, que sea un lugar de pertenencia para ellos, que haya un espacio
 39

más adecuado para el trabajo que con el que tal vez cuenta la escuela, etc. En
todo caso, aun desarrollando esta tarea fuera de la escuela, resulta importante
enmarcarla como una actividad de la escuela y que lo que allí suceda se ins-
criba como parte del trabajo escolar. En este sentido, las consideraciones que
fuimos planteando (contar con un espacio donde se pueda trabajar, contar
con materiales y libros, planificar la tarea que se va a desarrollar con cada
grupo, etc) corresponden también para estos casos.
Cuando esta instancia educativa se organiza en otro espacio que no es el escolar,
esto supone que los MMCC itineren y combinen su caja horaria con algunos
espacios en el centro comunitario para trabajar con los chicos y otros momentos
para ir a las escuelas a reunirse con los docentes de los alumnos, con el objetivo
de intercambiar informaciones y planificar acciones conjuntamente.

Encuentros pedagógicos en los hogares

En el Cuaderno de Notas IV ya planteábamos lo siguiente:
“La propuesta aquí es ampliar el espacio escolar en los hogares, facilitar un
lugar para la tarea, para hablar de lo que pasa en la escuela, y de lo que ocurre
en casa con lo que pasa en la escuela; escuchando las necesidades y promo-
viendo estrategias posibles de acompañamiento a la escolaridad a cargo de
algún adulto del grupo familiar”13.
También señalábamos el propósito central de esta estrategia pedagógica, para
ir a los hogares de los chicos desde ese lugar y con ese sentido formativo:
“Respecto de la “entrada” al hogar, es importante tener presente el objetivo,
que es revitalizar la alianza de la escuela con la familia a través de destacar la
importancia de la presencia de un adulto referente de la escolaridad. En este
punto resulta pertinente hacer una advertencia: las acciones que desarrolla-

13 Centros de Actividades Infantiles C.A.I. (2011) “Cuaderno de Notas IV: Las Maestras y los Maestros
Comunitarios”. Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas (DNPS) - Ministerio de Educación
de la Nación Pg. 18 y 19.
40

mos en el marco del proyecto CAI tienen por objetivo central colaborar en
la construcción de una escuela inclusiva. Esto nos exige revisar las interven-
ciones y estrategias tradicionales de la escuela porque fueron creadas bajo una
matriz homogeneizadora. Como señala tan contundentemente Siede (2008:
34): “…eso depende de que pongamos en remojo nuestras representaciones
porque también podemos ir a las casas a “civilizar bárbaros” con un ropaje
progresista”. Vamos a las casas de nuestros alumnos partiendo del reconoci-
miento del otro y en pos de generar un encuentro con el otro”14.
En los diferentes encuentros nacionales, regionales o provinciales desarrolla-
dos en el marco de la implementación del programa, hemos discutido sobre
esta estrategia, que en un principio, en la mayoría de las jurisdicciones tomó
el nombre de visita domiciliaria. Conversamos sobre su sentido, sus distintos
modos de concreción y también sobre los efectos que en algunas ocasiones
provocó en el trabajo concreto con niños y familias. En algún momento, nos
pareció adecuado convertirla en objeto de reflexión y análisis para volver a
pensarla como parte de las acciones que el CAI implementa y realizar los ajus-
tes que creyéramos necesarios. En ese contexto, escribimos desde el equipo
nacional un texto que facilitara y orientara esta reflexión15. Recomendamos
su lectura completa pero a los fines de señalar los rasgos centrales de este
aspecto de la tarea del MC tomamos de allí las consideraciones que siguen.

ƒƒ La llegada de los MMCC a los hogares de algunos alumnos y alumnas se

plantea y justifica en los principios y objetivos del programa en su conjun-
to. Prestar atención a la trayectoria escolar de cada niño y cada niña, obliga
a considerar y conocer las condiciones y variables que aportan a ese proce-
so; por un lado, la escuela, y por otro, los contextos sociofamiliares de los
educandos. La mirada sobre lo que ocurre en ambos espacios (lo escolar y
lo extraescolar) es necesaria para interpretar de un modo más adecuado las
condiciones que favorecen u obstaculizan la presencia de cada uno de los
chicos en la escuela.

14 Op cit.pg.19

15 Centrosde Actividades Infantiles C.A.I. (2012). “De la visita domiciliaria al encuentro pedagógico
con el grupo familiar de niños y niñas que concurren a un CAI “ Dirección Nacional de Políticas
Socioeducativas (DNPS) - Ministerio de Educación de la Nación. Pg 26.
 41

ƒƒ Esta acción se articula con otras: unas, a realizar en los hogares; como dia-
logar con los adultos familiares acerca de las circunstancias que impiden
concurrir a la escuela a los niños y las niñas de ese grupo familiar, los modos
de acompañamiento posibles a la escolaridad por parte de algunos adultos,
las características de su relación (de los adultos) con la escuela, etc. Otras
acciones, previas y posteriores, se llevan a cabo en la escuela: solicitar da-
tos, información, sobre los niños y las niñas a cuyos hogares se concurrirá;
compartir luego la información que se construya después de haber dialogado
en los hogares, con el fin de definir las estrategias sociopedagógicas más
convenientes para cada situación en particular. De este modo, podrían co-
nocerse las causas familiares y las institucionales que colocan a cada niño en
situación de desventaja académica y social.
ƒƒ Como ya planteamos, en algunos casos podemos pensar que la alianza entre
la escuela y los adultos familiares puede revitalizarse a través de esta estrategia
educativa y otras que se implementen. Pero en otras situaciones es necesario
inaugurarla, fundarla. También, en muchas ocasiones, requiere ser sanada,
pues –en virtud de diferentes procesos sociales, políticos o institucionales–
ha quedado muy herida, lo cual agrega mayor complejidad a la tarea.
ƒƒ La presencia del MC en las casas familiares, se plantea como una oportunidad
de configurar encuentros, es decir, situaciones que permitan a sus participan-
tes, producir movimientos en su subjetividad. Dicho de otro modo, no ser
el mismo o la misma a partir, y en virtud, de los intercambios producidos y
sostenidos en cada oportunidad, en que en un hogar coincidan niños, niñas,
adultos familiares y adultos institucionales con el objeto de conversar sobre
los procesos escolares y otras cuestiones que hacen al contexto más general
de vida de nuestros alumnos. Es importante, por tanto, despegarse de otras
situaciones en las que la escuela, o el Estado en términos más generales, se ha
hecho presente en los hogares de los alumnos, con otros objetivos pero, sobre
todo, con otras concepciones acerca de los sujetos “visitados”. “La presencia
en un espacio familiar de un docente responsable de una acción educativa pública estatal,
tiene el carácter indudable de una intervención institucional, con sus objeti-
vos y sus contenidos específicos, y en ese sentido es necesario diferenciarla y
evitar su asimilación a otras prácticas que tienen objetivos y contenidos tam-
bién específicos pero diversos de los del ámbito educativo”16. Por eso resulta

16 Op cit. Pg 6
42

necesario insistir: la posición de los MMCC cuando se acercan a los hogares

no es ni la de un trabajador social, ni un psicólogo ni un representante judi-
cial. “Quienes solicitan y desean ser recibidos por los adultos familiares, son
docentes, y su presencia tiene que ver con lo escolar en su profunda articu-
lación con lo social. Los MMCC van a preguntar, por supuesto, pero sobre
todo van a escuchar y a repreguntar en función de lo que escuchen. Llegarán
con información, pero sobre todo se ubicarán en una posición ignorante, sin
prejuicios, poniendo límites a las versiones estereotipantes, considerando las
propias representaciones, pero al mismo tiempo, relativizándolas. Articulan-
do realidad social y derechos. Dispuestos a reflexionar después del encuentro
o de los encuentros, para poder tomar decisiones ajustadas a la particularidad
subjetiva. Seleccionando los contenidos más favorables, más adecuados, pero
no sólo los más simples, de manera de poder generar condiciones para que
niños y niñas puedan construir un proyecto mediato y a largo plazo que haga
diferencia con su situación actual.”17
ƒƒ Los MMCC son representantes de una institución educativa, piden ingresar
a los hogares como adultos institucionales, portan un mandato público y
grupal. Llevan la escuela a las casas de los niños. Deben presentarse bajo esa
condición de adultos institucionales y explicar qué significa ser maestro comunita-
rio, maestra comunitaria. Además de que en los hogares tienen derecho a toda
la información que corresponda. Presentarse como MC permite establecer
lo que se denomina distancia óptima, un requisito imprescindible a la hora de
preguntar, sobre todo, las cuestiones que más tensionan.
ƒƒ llegada a los hogares debe ser anticipada, avisada, comunicada. En lo
La
posible, habrá que acordar el día y la hora dentro de opciones que el MC
deberá enviar previamente. Si no fuera posible realizar esta anticipación,
quizás corresponda acercarse sólo para establecer cuándo es posible con-
versar. Irse y volver. Volver es una acción en sí misma, en el sentido de que,
entre otras cosas, tiene la facultad de instalar confianza y credibilidad, pues
pone de manifiesto el interés del adulto institucional respecto de la escola-
ridad de niñas y niños.
Es necesario planificar el encuentro y prepararse en términos profesionales
para el mismo. En este sentido, los MMCC deben organizar los encuentros
en los hogares en el marco del equipo CAI. Los compañeros talleristas segu-

17 Op cit. Pg 9
 43

ramente tienen sugerencias e interrogantes para aportar. Del mismo modo,

es necesario que los docentes de la escuela conozcan la acción, no sólo que se
va a concurrir a los hogares, sino cómo, para qué, con qué propuesta, desde
qué perspectiva. Y luego destinar tiempo para comunicarles las novedades.

Talleres los días sábados

Los días sábados, el MC tiene a su cargo la implementación de un taller.
Como hemos trabajado en los encuentros regionales de talleristas, estos espa-
cios educativos tienen por objetivo la ampliación de los universos culturales
de los chicos, de sus familias y también del propio equipo CAI. En el marco
de esos encuentros, hemos puntualizado algunos criterios para la elaboración
y organización de los talleres, criterios vinculados con los objetivos centra-
les del programa. Compartimos algunos de ellos en vistas a orientar a los
MMCC en la planificación y puesta en marcha de sus talleres:

ƒƒ En principio puede parecer una obviedad, pero los talleres que se llevan a
cabo en un CAI deben ser ‘talleres CAI’; esto supone que se encuentran vin-
culados con el proyecto socioeducativo (PSE) elaborado por todo el equipo.
Son las reuniones institucionales semanales un espacio pertinente para la
discusión acerca de los aportes y los ajustes necesarios a realizar en las distin-
tas acciones del CAI, en pos de la concreción del mismo proyecto.
ƒƒ La ampliación de los universos culturales involucra, como un punto de par-
tida irrenunciable, la necesidad de reconocimiento de las marcas culturales
nuestras y de los niños y las niñas. La reflexión también resulta una práctica
necesaria a instalar y sostener como uno de los aspectos que posibilitan la
ampliación de los universos culturales, pues no solamente se trata de cono-
cer cosas nuevas sino también de poder mirar de distintas formas y a través
de diferentes herramientas el capital cultural que cada uno ha configurado.
ƒƒ Más allá de la temática puntual de cada taller, debe generarse un espacio
donde la creatividad, la voz de los chicos, la circulación de la palabra, la
posibilidad de elección y participación de los niños tengan lugar de muchas
y variadas formas.
ƒƒ Por tratarse de talleres que planifica e implementa el MC, el docente debe
cuidar particularmente que estas propuestas se diferencien de otras instancias
44

que él mismo organiza. Dicho de otro modo: deberá evitar ‘dar clase’ como lo
hace cuando trabaja en contraturno con el grupo de estudiantes que acom-
paña durante la semana. Ni los alumnos que asisten al taller son los mismos
de ese grupo (esto es importante porque de lo contrario esos chicos se per-
derían la posibilidad de participar en otros talleres del CAI), ni los sábados
deben convertirse en una instancia más para trabajar con los contenidos es-
colares. Necesitamos plantearlo de modo enfático y claro: los sábados el MC
no da clase, sino que implementa y coordina un taller cultural pero de modo
tal que en él no se reproduzcan formatos escolares tradicionales.
ƒƒ La duración de los talleres puede ser variada según la temática de que tra-
ten, en algunos casos pueden durar unos meses, en otros, un período más
breve. El objetivo puede ser que cada sábado los chicos que asisten descu-
bran alguna novedad, un aprendizaje, que cada sábado tenga un cierto cie-
rre en sí mismo o es posible planificar pensando en procesos a largo plazo.
Siempre, como en las otras propuestas que también forman parte del CAI,
es necesario planificar el taller.
ƒƒ En algunas de las actividades del taller pueden también participar los adul-
tos familiares de los chicos.

Acompañamiento pedagógico en febrero o

en períodos compensatorios y de boletín abierto
En los espacios de intercambio con los colegas, es frecuente que hagan re-
ferencia a la participación que han tenido en varios casos para terminar de
definir, junto con el resto del equipo docente, la promoción de los alumnos
con quienes han trabajado. Como ha sido una tarea que los MMCC han
asumido al retomar sus actividades en febrero, hace un tiempo desde el equi-
po nacional sistematizamos algunas orientaciones para la organización de ese
trabajo. Si bien es un material que ya hemos hecho circular con los compa-
ñeros de las distintas jurisdicciones, recomendamos su lectura completa, y
acá reseñamos algunas de sus notas centrales.18

18 Centrosde Actividades Infantiles C.A.I. (2012) “Orientaciones para el trabajo del Maestro Comu-
nitario” Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas (D.N.P.S.) Ministerio de Educación de la
Nación.
 45

Las semanas de febrero en las escuelas suelen ser períodos en que se terminan
de definir las promociones de varios alumnos, razón por la cual el acompaña-
miento que puedan realizar en este período los MMCC resulta muy valioso.
La idea es, entonces, que organicen su agenda de trabajo priorizando los
encuentros pedagógicos con estos niños.
Presentamos algunas sugerencias de trabajo de modo tal que cada MC pueda
delinear su recorrido para las semanas de febrero.

Con la escuela; en particular con los maestros de grado de los chicos

que están en boletín abierto o período compensatorio:
Para definir y planificar el trabajo con los chicos y las chicas resulta funda-
mental establecer –primero– ciertos acuerdos con la escuela. Esto implica
poder acordar con los maestros y las maestras que tienen niños en el período
de febrero o en situación de boletín abierto qué temas trabajarán, con qué
materiales, qué alumnos o alumnas les preocupan más, qué tipos de instan-
cias de acreditación deberán cumplir los niños, etc.
Cada MC también hace explícito para el maestro o la maestra de grado cómo
acompañará este período, que se pondrá codo a codo con él o ella para lograr en-
tre todos que los chicos y las chicas avancen en la apropiación de los contenidos.

Con alumnos y alumnas

Con los alumnos que trabajó en el año anterior:

Una tarea de los primeros días consistirá en convocar a los chicos que corres-
ponda para que asistan a la escuela en esas semanas. Es de suponer que algu-
nas familias y alumnos recuerden que debían presentarse en febrero, pero es
bien probable que en otros casos esto no sea así. Por lo tanto, el MC puede
ser quien llame telefónicamente a chicos y chicas unos días antes, los invite a
la escuela, les recuerde que deben asistir y en qué horarios.
Si no es posible comunicarse por teléfono, el MC tiene la posibilidad de
acercarse a las casas u otros ámbitos que los niños frecuentan. Sería intere-
46

sante que en caso de ir a las casas, el MC lleve y entregue una hoja donde se
especifiquen qué días y en qué horarios deberán asistir a la escuela o a otros
lugares de encuentro.
Toda esta serie de tareas que tiene por objetivo ubicar y convocar a los chicos,
lejos de ser sólo un trámite, constituye una oportunidad para que la escuela
les haga saber que los espera. Por lo tanto, es probable que estas acciones
lleven un tiempo considerable pero destinar tiempo del trabajo a este con-
junto de acciones, es justamente una dimensión de la tarea de los MMCC.
El compromiso que esperamos de nuestros alumnos puede ser un punto de
llegada que supone una condición previa de compromiso de la escuela para
con cada uno de ellos. Es decir, la presencia de cada uno de los niños es im-
portante, deseada y esperada activamente por la escuela.

ƒƒ Construir la agenda. Una vez convocados los niños, el MC podrá organi-

zar una agenda con ellos para ver qué días deben asistir a las instancias de
trabajo con el docente de grado, y en qué tiempos y espacios se encontrarán
con el MC. Es importante que esta agenda se escriba, quede expuesta en
una cartelera y se le haga una copia a cada alumno y alumna.
ƒƒ El MC decide, según la cantidad de niños que participen del espacio educati-
vo en este período, cómo organiza la tarea con los chicos: si en grupos gran-
des, si en dos grupos, si en grupos en algunos horarios y el resto del tiempo
en las casas para un trabajo más personalizado, etc. La flexibilidad de su caja
horaria permite esta diversidad de formas para acompañar a los alumnos.
ƒƒ También resultará interesante que el MC, además de estos momentos de
trabajo pautados, establezca un par de horas semanales como “horas de
consulta”, en las que estará disponible para que espontáneamente los chi-
cos se acerquen a evacuar dudas, revisar algo que no entiendan, etc. Cabe
destacar que para que un alumno se acerque “espontáneamente”, hay que
generar previamente toda una serie de condiciones que hagan posible esa
conducta. Es decir, lo espontáneo, en este caso, no es más que un apren-
dizaje consecuente de intervenciones pedagógicas. Por ejemplo, contarles
que estará disponible, explicitar y ejemplificar cómo podrían utilizar este
espacio distinto, espacio que también es de y para ellos.
ƒƒ Instancias de encuentro. La tarea estará centrada en el trabajo pedagógi-
co y didáctico sobre los contenidos del grado al que los niños concurren.
Particularmente, aquellos que resultan fundamentales para la promoción
 47

de ese grado. Otro eje posible de trabajo se refiere a la preparación del

examen que los chicos deban rendir, si es que tienen que rendir alguna
prueba o presentar algún trabajo para promocionar. Para su abordaje, utili-
zará materiales que el maestro del grado pueda proveerle –a fin de facilitar
el acercamiento de los alumnos a dichos materiales– pero además diseñará
otros que considere relevantes e interesantes en términos de ofrecer varia-
das oportunidades para que los niños se apropien de esos contenidos.
ƒƒ Un material sobre el que resulta pertinente trabajar es la carpeta de los
alumnos. Recorrerlas con ellos, detenerse en temas o actividades que no
entendieron, diferenciar las que sí conocen y manejan de las que no. Cabe
aclarar que a los chicos no les resulta una tarea atractiva revisar, volver sobre
lo que ya se hizo. Es bien probable que se resistan a hacerlo, protesten o
directamente no quieran hacerlo. El valor formativo de este tipo de tareas
consiste en mostrar y hacer visibles puntos fuertes y puntos débiles respec-
to del desempeño de cada uno como estudiante.
ƒƒ Si efectivamente los niños debieran rendir alguna instancia de examen, sería
importante que en el trabajo con el MC se “ensaye”: cómo afrontar una
situación de este tipo, leer todas las consignas antes de empezar a responder;
verificar cuáles tienen más puntaje; elegir trabajar primero sobre las que sobre
las que están más seguros y tienen más puntaje; si alguna no sale, seguir con
la siguiente; trabajar sobre una hoja borrador y después pasar las respuestas.

Con otros alumnos que estén en período de boletín abierto o

compensatorio:
Si la cantidad de niños con los que el MC viene trabajando desde el año
pasado y que están en situación de definir su promoción es baja, el MC
puede atender y acompañar a otros chicos que estén en esta situación. En
caso de que la cantidad lo permitiera, podría implementar algunas de las
propuestas que ya enunciamos.

Con las familias, con los adultos referentes

La tarea de asistir a la escuela en un momento donde aún no comenzaron
las clases, no resulta, seguramente, ni “natural” ni fácilmente sostenible
para los niños y las niñas. Si a esto sumamos que en ese período, además, es
48

preciso concurrir en un horario que no es el habitual, más difícil todavía.

Con esto queremos resaltar que la responsabilidad de poder cumplir con
este momento escolar de trabajo, que es distinto a la escuela de todo el res-
to del año, no puede recaer solamente en los alumnos y las alumnas. Con
ellos se deben hacer acuerdos y son los destinatarios principales de la tarea
del MC, pero para que puedan concretarlos, se requiere también del com-
promiso de los adultos referentes con que cada niño cuente. Esto supone
que parte del trabajo se oriente a dichos adultos.
Como ya señalamos, es probable que para convocar a los chicos al período
de febrero, el MC se acerque a las casas o a otros ámbitos que las niñas y los
niños frecuentan. Como es el primer contacto del año que toma la escuela
luego de las vacaciones, el MC podría llevar algo más para compartir con
los niños, las niñas y sus familias. Por ejemplo, algún juego o la información
sobre algún espectáculo que estén ofreciendo en la zona.
En este período particular es preciso hacer explícito para los adultos, el sen-
tido del acompañamiento del MC a este momento puntual de la trayectoria
escolar; qué es lo que está en juego. Ayudar, en los casos que sea necesario,
a que los adultos se comprometan con el trabajo escolar de este período,
según las posibilidades (por ejemplo, lograr que los chicos concurran en los
horarios previstos –previa entrega de agenda por parte del MC–; en los casos
que se pueda, asegurar un espacio o tiempo en casa para que el alumno pueda
estudiar, tal vez asumir el compromiso de repasar o practicar algún ejerci-
cio) En esta misma línea, sería importante tener un encuentro con el niño o
la niña y el referente adulto familiar en el que el MC explicite los objetivos
de este momento de trabajo y acuerde otros en función de este encuentro.
Escuchar a los adultos y su perspectiva respecto de cómo ven al niño con
la escuela, con el estudio, entre otras cuestiones a conversar. También se
les puede preguntar directamente a los chicos en qué temas consideran que
necesitan particular apoyo y sobre qué otros les interesaría investigar, ofre-
ciendo buscar materiales para consultar conjuntamente.
Otro aspecto que el MC podría hacer visible en esta instancia de encuentro
con niños, niñas y sus familias es “lo que se viene”: es decir, presentarles, con-
tarles acerca de algunos de los contenidos más importantes que aprenderán en
el grado siguiente.
 49

Jesús
Lo conocí hace dos años. Su madre, mujer muy flaca y con ojos enormes, vino a pedir
ayuda un sábado para su hijo que estaba por repetir tercer grado.
Cuando nos encontramos por primera vez no dijo casi nada. Era físicamente igual a su
mamá pero con los ojos más tristes que había visto en mucho tiempo. En cuanto vi su cara
se me vino a la mente un fragmento de un poema de Evaristo Carriego[1]: “le cruzan
el rostro, de estigmas violentos,/ hondas cicatrices y quizás le halaga/ llevar imborrables
adornos sangrientos:/ caprichos de hembra que tuvo la daga”.
Cuando lo vi por segunda vez, yo llevaba unos libros para leer. Sus ojos cobraron vida
de repente y comenzó a ojearlos sin reparar en el entorno (había tres niños más en lo de
Doña María, una señora del barrio que nos abre su casa para trabajar con sus nietas y con
los chicos del barrio que lo necesiten).
Ese día sólo leyó. Y no paró más. Cada semana le traíamos libros de la biblioteca popular
de la ciudad. Él los leía y nos los devolvía a la semana siguiente.
Un día, lo llevamos a la biblioteca y se hizo socio. Le confeccionaron un carnet y retiró
libros a su nombre. Desbordaba de felicidad, riendo hacia un costado, como hace siempre,
como si no se pudiera permitir ser feliz completamente.
Ese año pasó de grado, y el siguiente también. Sólo necesitaba que alguien lo tuviera en
cuenta y le presentara ese recorte del universo que es la literatura.
Poco después descubrimos otra virtud asociada: escribía historias maravillosas.
Comenzamos a alentarlo en esta tarea pero, de repente, dejamos de verlo. La realidad se
metió en medio de la ficción con todo su peso: un padrastro violento, una madre indefensa
y sin familia, varios hermanitos, una mudanza y perderle el rastro.
Por algunas personas supimos que estaba en El Carrizal. Más tarde me encontré con su
madre y me lo confirmó. Estaba muy lejos y no podíamos visitarlo. Su padre tampoco lo
permitiría. Siempre creyó que éramos asistentes sociales y no dejaba que trabajáramos con
él. Su madre lo mandaba al CAI a escondidas de su marido.
Hace unos días me topé en la ciudad con su cara triste y mancillada. Me pidió ayuda para
pasar de grado pero creo que era un pedido más extenso.
Mañana vamos a verlo a la escuela. Ahora está en otro distrito. Su vida sigue girando y
nos seguimos encontrando

Marisol Greco, MC*

* El siguiente relato fue producido en los Talleres de escritura ofrecidos por Lili Ochoa de la Fuente
en la provincia de Mendoza, Argentina, en mayo y noviembre de 2014.
50
 51

Bibliografía
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