Co le eei ó n T r i á 11 g u l o s P e d a g ó g i e o s

MÁGENES E IMAGINACIÓN
INICIACiIÓN
A LA DOCENCIA
Gloria Edelstein
Adela Coria

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 DEPARTAMENTO DE EDICIONES ÍNDICE
Dirección: Martha Güerzoni de García Lanz
Directora de colección: Dra. Grac:iela Fdgerio
Prólogo 5
Supervisión editorial: Marra Emma Barbería
Presentación 7
DEPARTAMENTO DE ARTE
Introducción 9
Dirección: Sandra Donín .
l. La práctica de bl. enseñanza
Diseño de tapa: F.abiana C:i
Matteo
en bl. formación de docentes 11
Ariana Jenik
A modo de reconstrucción critica
De la práctica de la ensei'iatl.za a la práctica docente
Teofia y práctica: sentidos para una fetación

2. Los sujetos de las prácticas 33

Ser practicantes
los forrnadores
Docentes de las instituCiones
El contrato; efectos en los sujetos, efectos en la interacción

3. Una propuesta teórico-metodológica

para las-prácticas docentes 63
Los teXl:OS de las practicas
Aportes de'la füirií.da etilógriífica
Observación y acompafullniento
de los procesos de práctica docente
Lo grupal y el mller. Enfoque para la
deconstrucdón-reconstrttcclón los procesos de práctica
El problema de la· evaluación de las prácticas doctes

4. Articulando ideas para la formación 93

Están prohlbidas- y penadas por la ley la reproducción y la difusión totales o Retomando coordenadas en un en.foque curricular general
parciales de esta obra,. en cualquier forma por medíos mecánícos o electr6nlcas,'
1
para la formación docente inicial
inclusive por fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier otro sistema de La .residencia en el d.iSeño global de las prácticas docentes
.almacenamien't9 de información 1 sin el previo consentimiento· escrito del edi$or.
5. Para cerrar, ·un alerta 105
filbliografia 107
© KAPELUSZ editora s.a., Buenos Aires,
Moreno 372. Tel. 342-64SQ/55 CP: ! 091
ISB.f'l 9501361853
Hecho el depósito que establece la ley l1 723
libro de edi:Aón argt':ntina. Pr!nted .n P:rgentina
PRÓLOGO
Siempre hay una razón valedera en la decisión de -escribir;
puedé ser un oficio ad·quirido, un tema sugerente, o ]a·
necesidad de salvar las formas más o menoS ocultas de la
incomunicación. :fioy Se ofrece un libro que obediece a ia
necesidad. Sus autoras recqrren los duros cami.".'1.0S de la duda y
las certezas demoledora.s, sin asombro ya, intentando poner en
escritura -siri paralizar- la fluyente; realidad de las prácticas
docentes rompiendo e1 esquema didáctico del uárte de
enseñar- y la fluyente realidad de la realidad, No se adjudican
por.ello esfuerzo de cíclope pues han entendido que támbién
lo moviente deja huellas desde donde remontar hacia la -
construcción de una teoría que dé r.azón, en lo posible;·hasta
de aqueHos hechós catllogados como azarosos.
Se abordan aspectos troncales, algunbs de ellos largamente
investios, otros, de alguna manera sosiiy:ados, i;ales como
teoría-práctica, teoría de la piáctica, ínterjuego de los sujetos a
propósito del col)ocírr.úent6, alcances y límites de la evaluación;
las metodologías, facilitado.ras o modeladOras del proceSo, la
complejización de éste, empobrecido por .una absurQa obsesión
de eficiencia y control sociaL
Es evidente que Ja éducación constiruye un territorio muy
tra.qsitado, posiblemente no transparentado en identica. medida.
Animarse a emprender una re-'visión de la -enSeñ:anza implica
uVer' 1 de otra manera·la formación del enseñante, desde Sl..l
emp-arentruni.ento con el conocimiento y su cbmpromíso ético
en coú.secuencía, hasta la descamada, si bien respetuosa mirada
sobÍ'e la representación de sí, del otro, de su tarea.
Dos sen, a mi parecer, las líneas fuerza qué SO$tienen el
andámiaje teóriCo: la no absolutez del conocimiento d el saber
total, y el rechazo de los eSquemas apriorístico$ que,. si bien
pueden marca.\" un camino más seguro1 exclyen, al Priorizar
premisas. con rasgos de "conocin:liento científico", una
insospechada urdimbre <;le casos y cosas sin clasificación en
escalas previstas.
No resulta sencillo aceptar, y en. este lil;>ro está explicit9, que
en las prácticas docentes sie1npre hay algo que dev.iene, que
escapa al control, que no se incluye·en el proceso., pero que 1
des.de su extranje.á:l respecto a éste, incide de manera
significativa. ¿Cómo seguirle el rastro sí no responde a leyes de
causalidad?
Pareceña ser que es aquí , en el ciim.po de las conjeturas,
donde medición y probabilidad aducen derechos. Síete anos de
eperiencias coru:rolada's con. rigurosidad,·interrogando cisi sin
piedad al propío recorrido por la prácticas, pe.n:niten a Edelsteín
f,Cor!a recupera1:" el p"t:otagonis@ de la imaginación -gue
 posibilita atemperar la distancia entre el determinismo como
base de la medición y lo probable, incierto pero posible, que
neva a interpretar, descubrif en el interjuego de las situaciones
la trama d.e una teOría que, sin alterar la singularidad de cada
hedi:o, pern1ite trazar líneas de unicidid.
Este desendiosamiento de tos cánones de la razón clásica
obliga a reconocer que no es posible av;mzar por carrµnos tan
deteriorados, empeñado en buscar una verdad absoluta sin
tíen1pos ní conflictos. PrÜpuestas concretas, postbles 1 apremian,
pues es Tnenester buscar otrOs caminos, y aquí se ofrecen
algunos.
En la experiencia cotidiana, doméstica, de la pcictica
docente perviven nor1nas sobre el enseñar y el aprender, con la
disciplina como trasfondo, el orden como objetivo y la
acrlticidad como hecho consurruido. Todo esto dificulta
introducir libremente lineas de análisis en un campo minado.
És decir. la tarea se vuelve harto dificil.
A. partir dei capitulo "Los sujetos de las prácticas". el clima
ínvestig:ativo se enrarece, pues no es lo mismo efectuar el
desarrollo concept:Ual a propósito de la práctica que sumergirse ·
en el proceso mismo, y dentro de él, desde él, involucrada en
él, develar la intencionaHdad que rige la factura ambigua de los
discurso.q- pedagógicos, la riqueza de las prácti<:as en tanto
recreadoras de la teoría, lo cual hace que el tiempo se cargue
de premura y el lenguaje busque la palabra exacta, puesto que
en todo esto del enseñar y el qprender, sin por qué ni para
qué, hay ún trasfondo fuertemente oculto y ocultado.
Podemos decir, sÍn equtvoca.r.rfos, que es uri libro denso,
pero no oscuro.
Maria Saleme Burnich<Ín
PRESENTACIÓN
La idea de escribir un texto acerca de las prácticas de la
enseiianza Surge desde el deseo de poner en palabra$ el
camino recorrido implementando una propuesta e.J.l el. campo
de ·12 formación de docentes dU:rante ya siete anos.
Gamo suele ocurrir frente al acto de escrittira, se -entremezcla
con el deso una imposibilidad: dar cuenta con palabras de
aquello que no- es atrapable dte un quei."..-.::er, sin torrlearlo, sin
violentarlo de alguna manera. Imibilidad qu.e se renueva por
los lúnites ·que impone el propio escrito, que exige reco ·
que barre expresiones y, quizás1 nos enfrenta a la pérdida de
algunos.sentidos.
· Deseo e imposibilidad. Somos nsdentes·de sus riesgos.
Pero confiamos en potenctar ·ias posibilidades que ra,mbién
ofrece la.esoitura cuando toma como base la lectura y relectura
de una experiencia. Desde allí, se :abri;;n vertientes insond:ables,
se descubren nuevos sentidos de o mismo y para lo mismo,
permitiendo su recreación.
Muchas son las voces que Se dejarán, oír en este texto, en el
que intentaremos explicitar los supUesros te6rico-metdológicos
(¡ue! sostienen nuestras decisiones y ?-ccion.
Reconocemos ser recreadores de apprtes teórios que fueron
marcas muy significativas en los·inicios ·de .nuestro trabajo.
Entre los más importantes, cuentan Maña Saleme·Burnichón
Azucena Rq<;Iríguez, justa Ezpeleta, E;lsie Rockwell1 Ruth
Mercado, Elena. Achilli, Raúl Ageno, Rodrigo Vera;·Manuel
Argumedo, Ángel Dlaz Barriga, Eduardo Remedi, Alfredo
Fudán 1 César Carriza!es. En .la mayoría de estos casos, l
encuentro con la teoría no fue sólo por 1a vía de 1os textos.
Espacios de intercabío más directos aHmentarop d modo sín-
gular nuestras reflexiones. ·
Reconoce también la 'unprollta de otros referel!.tes
teóric;os que1 sin dud-a, _shv- eron CJ.e soporte a nuestras ideas y
de los que daremos cuenta en el recorrido t:eX"!=UaI.
la propuesta para la formación 9-e docentes que sostnemos
ha sido_ compartida y confrontada ta,nto con sus actores direct9s
-alumnos y doCentes universitarl<;>!r- como c:on quie:ne Se· inte-
gran a S:U des.arroHQ -alumnos y docentes de ínstttuciones
educativas de ·nivel medio y terciario--.
Es fruto básicamente de una _trama que se fue entretejiendo
en el intercambio intelecruaJ -siempre estimulador y atrapan.te-,
que se genera con los colegas.de distintOs campos disciplinados
que integran el equipo de la cáte9ra _universitaria d-e la que
soffios parte: la Cátedra· de Metodología, Observación y
Práctica de la Enseñanza, de la Escuela de Ciencias d.e la
: • ' • • 'r"'t .,_ _ _ ,_.,;._¡
 Nacional de Córdoba.
Tambíén es fruto de los aportes no siempre explicitados de
alumnos y docentes de otras instituciones, que connotaron
, particularmente Jas reconstiuccíones reá.Hzadas.
¿Por qué destacar esto? Porque, sí bien escribimos el texto
desde el lugar de universicariost no podemos dejar de detjr que
es U".1 texto que intentará exprar los cuestionamientos a los
que expusimos esre lugar, posicionándon::;is desde lugares
díferentes.
Cuestionarnfentos que son posibles justamente en ef interior
de una experiencia como la práctica de la enseñanza. Ella
obliga a superar la posición intramuros, frecuente en los
;-iniversitarios, para pensar en la formación de docentes no
desde e1 deber ser predicado_ desde la teoría., sin.o atenta al ser
de ConteXros, sujetos y textos con los que nos encontramos en
realidades de muy diversas características.
El acto de escritura significa, en la posición de autores,
recuperar huellas de)a historia.de un grupo, que se plasman en
la construcción un proyecto común. Proyecto que reconoce
a sujetos-con diversas trayectorias, aportes disciplinarios y por
tanto lecturas, escud1as y m:ll¿lrla.s heterogéneas. Significa
asimismo abrir nuevaS pistas de análisis y fuentes de
interrogación,
· Quizás su producto, el texro que aquí iniciarnos, cobre una
significación o dimensión diferente si ,es capaz de abrir .espáCios
de reflexión sobre un te.m¿a tan candente hoy,, como lo es ia
formación de dooen y, en ese marco, el de la práctica de la
enseiianza. · que seduce. a la vez que resulta desafiante, - en una doble
Será posible en la medida en qt1e, - mo ocurrió en nuestra
·experiencia, las ideas aquí _desftrtcl:iada.$¡puedan ser con-
frontadas, debatidas desde nuevas lecturas nuevas escuchas
nuevas miradas de quienes, <;Je.Sd distin lugares, están ' otro, en tanto advertimos que la postergación aludida -de la
preocupados
. por eSta problen-- iática.
Un gracias
- A !os integrantes del equipo docente de la Cátedra de
Metodología, Observación y Práctica de la Enseñanza Escuela
de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y. '_
Humanidades, Universídad Nacional de Córdoba 1988-1994
como hacedores de esta historia. . ' ' acto y orno instancia aplicativa de
- A Marcela Sosa, por su valiosa lecrura y escucha.
- p._ Mfilía Saleme, maestra.
INTRODUCCIÓN
En la última década, son numerosos los trabajos que ponen
en foco ia for:P.ación de docentes desde distintas perspectivas
teólicas y 11neas de investigación.
/ Se reitera como cuestión ins<A">layable el tratamiento de la
relací6n enU'e reoña y pffictic;a. Y esto se observa tanto en los
enfoques que abordan investigativamente el pensamiento del
profesor como en ,aquellos que se centran en la confrontación
de diversos desarrollos teóricos sobre los modelos vigentes en
la formación docente en distintos c9ntextos, tiempos y espacios,
En gen_r2.l coinciden en el análisis de los supuestos teóricos y
sus derivaciones en propuestas formativas,
Pero se o.bserva una ausencia relevar1te. Son escasos lqs
trabajos que se abocan a profundizar en la comprensión del
lugar de l<tS prácticas de la ensefumzyl en esas popuestas,
aunque, cuando s;:: actúa la formación, ellas cobran centralidad.
¿Pór qué esta·postergacióÍ:i? ¿Es que, a pesar de· la insistencia
del discurso académico, seguirt1os escindiendo prácticas y
desarrollos teóricos? ¿Por qu.é no dar -a- conocer y someter a
análisis registros diversos de las propias prácticas de
formadores? ¿Es que la fragmentación que en ocasiones las
caracteriza nos escinde en tanto sujetos portadores y
productores de saberes?
Desde su reconocimiento, escribir sobre las prácticas de la,
enseñanza constituye una ínvirnción, en el sentido de apuesta,
perspectiVa.
Por un lado, como iruJ.mncia de recuperación de nuestras
prácticas· de formadores de docentes. en distintos ámbitos, Por
que también hemos sido partícipes- podría asociarse al hecho
de supóner que 1as prácticas de la enseña.riza como objeto de
estudÍo y análisis no cuentan con un estatuto teóricoclentifico
que amerite un trabajo - de escritura.
Sin embargo. esta. postergación, no es sólo teórica. Es
postergación en el tiempo concreto de los procesos 'de
formación de docentes, En ellos, s pclcticas de la enseñanza
han sido aparentemente relegadas¡ resecvadM, como- su último
la reoria, dorándolas de un
cierto sentido peyorativo.
Decimos aparentemente porque, en realidad, de modo
paradójico e .inadvertido, ese lugar de "!as práctica.su se ha
1 convertido, en no pocas oportunidades, en el punto de. mira
privilegiado p;;ua eV.aiuar las producciones posibles de los
1- alumnos, sus capacidades integrativas en la relación
.! teoría-práctica. En suma, los aprendizajes que activan y por Io
 tanto Jos-"resulra<los generadO.s désde una- propuesta _de
formación.
Aun admitiendo por un momento que las práct:Íca.s de la
er1señanza fueran el último eslabón del reconido académico
La pr áctica de
la enseñanza
entendemos que no constiruye un sencillo precipitado de '
aprendizajes anteriores.
Desde nuestra visión, tendrían un 11plus1 que Jes otorga

en la f orm_ación
'

especificidad, Y en <!se sentido; sea cuál fuere Ja forma que

adoptn, serían estrucrurantes y perrnaneceñ:an en el tiempo
personal de los sujet()s en formación como una de las ma.".Ca.S
más potentes en io que refiere a la constitución de su .identidad
como -docentes.
. "'-flor o la seducqón y el desafio de pensar y re_per1sar las
prcticas de 1:a enseñanza. Por. eso la opción de escr'Íbir sobre, y
en torno a eHas, desde eUas.
El texto, como suele currir con las más diversas expresiones
culturales, se expone a múltiples lecturas. Abrimos una
invitación, desde los sentidos const.rl)idos, a explorar otros,
Decimos otros sentidos, no sólo porque diversos sujetos se
aproximen a su análisis. SerJn también producto de los
distintos can1inos que pensamo.s pueden transitarse pará ello.
Podrá abándonarse (;1 obligado comienzo por las primeras
páginas, de fundamentación general, y hacer un rodeo por los
vericuetos que imponen !os sujetos áctores de las prácticas. En
esa opción, probablemente el camino elegido sirva -como lugar
de reencuentro con jirones de periendas persoiiales. Volver
atrás será una manera de reencontrarse con algunos de los
conceptos que provocaron nuestras reflexiones.
También fuera de toda regla, lit estrategia podrá ser Ia de·
indinarse -por una lectura más propositiva, en cuyo caso, la
última parte del texto constituirá el inicio real.
Acaso :abrir como puerta de entrada las primeras ideas sea el
disparador de reconstrucciones sobre las propias prácrtcas, Un
desafio para su escritura con _r1ombre propio.
En fin, -el textó que ponemos en consideración tal vez deje
la inqúietud por abrir fi.tt:uros intercambios enriquecedores entre
fonnadores.
Aspira mod<>.stamente a saltar de vez en cuando de los
anaqueles y ser una herrmienta mis de trabajó y reflexión
crítica. , ción en la variabilidad de las prácticas de
de docentes
A MODO DE RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA
La comprensión de un fenómeno particular impone la necesidad
_de considerar, aún de modo aproximativo, algunas marc: .s del tien1-
po en ,su constit11ción.
Tal el caso de las prácticas de la enseñanza, sobre las que, en el pre-.
sente, se anudan sentidos construidos en un acontecer, cargado de di-
,¡ versidad y recun·encia, de continuidad, desplazamientos y rupturas.
.¡ En el marco de este trabajo, no es posible dar cuenta de las sin-
;¡
i . gularidades institucionales que pueden haber confluido en la cons-
i trucción de ciertas caiacterísticas de las prácticas de la enseñanza en
los procesos de formación de docentes. Tampoco de los innumera-
bles casos que seguramente se excluirían de esta caracterización. He-
. cha la salvedad, se trataría en parte de un acto semejante al de foto-
,¡ grafiar, que se empeña en detener el tiempo en un cierto momento 1
"! pero al que le es ineludible revelar las huellás del pasado, reconocí
1 blés en aquello que es fotografiado. ·
besde esa perspectiv-a, se intentan ídentifícar nudos de· significa-
ia enseñanza en las Insti-
f tuciones y Planes de FormaCión. Al,ln cuando no todas las experien-
cias las reflejan' de modo sistemático se podrían :$eña[ar tres caracte-
1 rísticas recurrentes que tipificarían esas prácticas n las últimas déca-
1 das. Se hace referencia a las escisiones que las atraviesan, a los efec-
tos de minietizaclón a los que se exponen y a la in;lp:ronta formal;
1 por la ausencia del cotidiano escolar como espacio en el que elas se
¡;
11 <le..<>nlie2an.
 a prim"e.ra caracterica_ refiere, en un sentido, a la esclsión entre
la formacíón en discíplínas de múltiples campos considerados tron-
cales y la que integra el campo pedagógko-didáctico, las asignaturas
·a él asociadas.
En el caso de los profeSorados de Nivel Medio, la desarticulación
tam?in se observa entre disciplinas propia.$ de cada campo de co-
noc1miento y, en los casos de Nível Inicial, fundamentahnente Prima-
rio,,, entre l_as didáctica.: especiales y los espacios curriculares que
asumen 1:;i instrumentación propia del nivel.
. Es llamativo Y con.sfiltable que las asignaturas de formación pedag&
g1ca se encuentran dtstancíadas no sólo de los abordajes específicos de
las disc1plmas de un_ determinado campo, sino también de las propias
prácticas de la ensenanza, a las que se supone deben aJimentár.'
En esta ;Perspcti:::', se desaprovechan aportes socio-históricos y
s,nr;opológ1c(Os; hngu1st1cos; del campo de la psicología y psicosodo-
logia; de la log1ca y la epistemología, entre otros. Estos aportes se in-
tegran con. diversas dsignaciones y formas de inclusión en asigna-
turas prop1a de los diferentes p1anes 1 y serían de gran importancia
para una mas adecuada compren,sión de los procesos en el interior
del aula.
Esa posibilidad. es desaprovechada por un diseño curricular que,
al plantear las asignaturas como compartimentos estancos dificulta
los mtentos de integración. .· ' ·
La. cn:cunstancia aludida se agrava, en no pocos ca.sos, por el re-
ducc1on1smo con que se encara la formacíón pedagógica. ciue da
cuenta d: na nueva disociación la observada entre teoría· y prácti-
ca. a pratica de la enseñaza se plasma al finalizar el proceso for-
mativo,. as1gnándole el ya clásico rol de ínstancía de aplicación de la
normativa y prescripciones planteadas desde la teoría,
Sí se trata de un mandato que deviene de la formalización curri-
c:ilar, que rebasa las propias decisíor1es. y deseos de los actores coti-
d1anos e la insti.ttf cines fonnadors éstt; tampoco se COfl,creta por
1 influencia del nivel para el que se forma en dos planos: el plano de
la enorme d1stanc1a existente respecto_ a las situaciones de la ·re:ii.Hdad
escoar en la que el practicante se ·debe insertar.
?e. desprende de lo señalado que los alumnos se acercan a las
P uas de la enseñanza después de un proce:so específico de co-
nocll1ltento que les ha ido perrnitie11do síntesis parciales progresivas
pero que, en la mayoría de los casos, han sido construidas a parti;
de un enfoque fragmentado.
No se tratari entoces de una ilusoria apelación a la unidad que
no t era l;as derer.lc1as. Se alude a la·fragmentación de niveles de
analis1s desde diferentes encuadres teórícos y metodológicos que al
no ser explicitados, aJ solaparse, o disgregarse sin razones aaren;es,
\•
\ sentación de trabajos, teóricos o prácticos 1que los alumn<?S- se em
h
11
no permiten al alumno alcanzar un ·nivel de ultegración en relación
co11 el objeto de enseñanza que habrá de contruir para sus prácti-
cas. Construcción necesaria para asumir y f"Ltnd-am.entar una postura
pe:rsorial 11provisori.a" en rGlación con su campo de trabaj<? 1 , el que en-
trama pensamiento y acción. .,. - -
Es entonces cuando lós lúnites en la formación para, la compren-
sió11 se convierten en lí:mites l1acia la proyeccíón-intervención con
diversas expresiones concreras, de las q1_ie probableme te sea redun-
dante dar ejemplos.
Otro tanto ocurre en relación con lo pedagógico. El alumno ha tra-
bajado en cada caso sobre una parcela de conocimiento sin las ne-
cesarias relat;:lones y dife·renciaclones que le permitan analizar el
complejo de varlables puestas en Juego en los procesos de enseñar
y aprender. No ha tenido más que instancias alslad;as y breves _pe
acercamiento a la realidad 7 la que tampoco ha penetrado en las. B.\1-
lás por la vfa de las índagaciones empíricas de otros sujetos. La teo-
ría ha estado desvinculada de la práctica; no ha sido trabajada co-
mo soporte que posibilite la comprensión de los procesos cotidianos,
tampoco como recep_tora de problemáticas que, plasmadas en 4ts
prácticas, señalen nuevos núcleos de cuestionamierito e indagación.
Desde ya que, si la postura es lograr una articulación teoña-prác-
·tic;a diferente, no puede limitarse al campo de lo didáctico. Esto re-
forzaría la estrecha perspectiva de;'?de la que se encara en muchos ca-
sos la teoría pedagógica en la formación de docentes. :Aun tratándo-
se de la formación de grado, en la búsqueda de articulación teoría-
pcictica habría que ampliar la visión, aportando al reconocimiento de
problemáticas más abarcativas, en relación con la diversidad cultural,
con los condicionantes socio-históricos, con el sistema educativo for-
mal y no forri1:a1, cOn las instituciones, entre otras,
Una segunda característica en Jos Planes de Formación que luego
marcará .significativamente las prácticas de la ensefia11za es la fuerte
las propuestas que devienen del currículum prescrípto y aquel que
refiere a los intercambios cotidianos entre formadores y :alumnos en ·
d espado escolar. ·
Uarria la atención la naturalidad con que docentes formadores y
'alumnos sueien :admitir 11las razone$ didácticas11 como soporte e la
simplificación de contenidos que habrá que operar en función del fu-
turo. Ello se manifiesta en las propuestas de las distintas disciplinas,
estrechando las perspectivas de análisis e infantilizando las activida-
des de enseñanza.
La naturalidad suele inScrlbirse frecuentemente en la forrna de pre-
 11

peñan en rradornar como si fuera una propuesta atractiva, y cuyos

,

destinatarios reales parecerían ser niños. Las paredes de las aulas,

ámbito cotidiano de la formacíónl terminan_ siendo, en no pocos ca- p!antearse en. un ún_ico. momem
nitcoiÓnal ºtienic ". tarea y, ,p:¡;uadójica-
nniianralla
sos, receptáculo de algunos de esos trabajos. mente asume la forma de defi . , formal desde una recolec-
' , d lanteo rutmano Y • 'd
Un supuesto subyacente en esta manera de construir· 1o didáctico Se traba¡a des e un p .. da a lo explicito, donde se descu1 an
para un cierto nivel del sistema educativo sería una particular visión 1 ción de información supedita demasiada premura los da-
sobre los sujetos del aprendizaje. La didactización en fas aulas de Pri- j los aspectos.cualitativo s y se orde':"" con das prefijadas, al margen
maría, por ejemplo, suele ser un efecto de esta e"-periencia profun- tos, circunscribiéndolos a catego: d rr;n eta selección-organiza-
damente socializadora en Jos procesos de formación docente. Los fu- de la realidad concreta, y dsec a ¿ veces a partir de ciertas
· íficattvas· muC1.tAS ' concluyendo
ción informaciones s
turos docentes habrán de presentifícar en la drarnaticidad cotidiana cons'tat:aciones, se 1gn genera c.. es apresuradas,
del trabajo escolar lo que se constituyó en impronta de formación. hacen 1on
Esta característica se agregaría a la no.ta de secundarización, seña- inás que hipotetizando, , da a distancia, sín .invulucrarse, en
lada en diversas investigaciones recientes como definitoria de un im- En definitiva, desde una.. ti a se adicionan elementos pa
portante número de insti!u<;iones de nivel superior. ocasiones exéesivamente cr1tico-nega Y ' ndes trazos incluso ca-
d
ra componer un cua ro - descn'ptívo-;con gd ra d mayor c'ompreñst, o,n
Especie de investidura, la mimetízadón, con las características del , ara la busque a e .
nivel para e! que se to.ma, en lugar de fortaleer las tendencias a una rente de detalles, '."ªs que p , El traba'o realizado de esta mane-
mayor cualificación profesional de la docencia, producto de la for- de la situación ob¡eto de estudio. ue de ia realidad, profundizando
mación, acentuaría visiones desvaloriz.antes muy instaladas en el ima- ra refuerza en el alumno su despeg 1 de posibilitar su integra-
. d · eguridades en ugar . .
ginario social y que llegari a arraigarse en los propios docentes. ansiedades, ffile os e ms . el estable<;imiento de relac1ones
. ción en un contexto e actuac16:iyarte la experiencia.
Los dos núcleos abordados, aun siendo de corte general y por lo
tanto dernarcatorios de toda la propuesta de formación, han impac- más humanas con _qt.Uenes se 0:-: p on la idea fuertemente interna
tado fuertemente sobre las prácticas de la enseñanza, no Sólo desde El enfoque planteado se 01aría crenderse de que es posible an-
los saberes previos, sino también desde las representaciones con las lízada, y de la que resulta ver se diñc1l
vmcu .desp ¡· , tam
ana ' b'ién con el desconoci-bl
que los alumnos acceden a ellas, ticipar lo que se va a ón que responde a ·pro
, , t'tuc! e-
La tercera característica se refiere ya especificamente a la instru- miento de cada escuela como u. na in:' ' vi·d·a propia· con el sobredi-
mátlcas comunes a otras,
pero.que tiene " (que ya n'os ndicenrr de ¡a
mentación de las prácticas de la enseñanza y las.formas que adquie- , d l" aber de los te>ttos
ré la relación con instituciones que reCiben a los praicantes. mensionam1ento e s , , , d los saberes que los actores so-
realidad) y con la subestnnac1on :Ute '
Esta tarea suele estar regida por acuerdos, que más que servir co-
mo <mcuactre para un contrato pedagógico de <:Sdafi;cimiento de ex- dales producen en.ella cotid1anan¡,l mÍít·ca El señalamiento realiza-
pectativas y delimitación de tareas en función ·ae necesidades mu- p o dee los1 ca.sos . Lo
doPerosueletal análisis
tener . no. agota· n el la
me1or que impacta,
realizarán- las por,,
v1ge n c1a e ¡ instituc1 . "donde se
on prac -
. tuas, se traducen en puntualizaciones de corte reglamentario. En tal . 'd d
sentido, prescribe los alcances de la relación desde Jo formal-bum-· ausencia,- es el olv1 o a ,. e·..existe ·un centrarse en el aula co-
crático sin abrir a instancias reales de encuentro entre instituciones y ticas de la enseñanza. Parecn:qu' ·de la realidad en la que,.se habrá
mo Cutlco e?pacio de conocu uento .cula en su interiÜr múltiples de-
de
sujetos comprometidos én la experiencia; sin permitir el creclmíento actuar. Se desconoce que '.ella ªr:1 · e,·nscr:i.::.n en la estr.uc-
mlaubtuooradpoosr. la ocialízación de los saberes analizados, discutidos y
e terminaciones de orden ext¡;adidác. uco' que s a los actore· s pOr ·.indi:..
tu a Y la dinámica m . st.ttua.on al, que amarra,-n- ·· -'da '
Suele ser más o menos frecuente que, aunque el l.ugar de las piác- r h· t ria comun compa .. ·
tícas se conerete en el mísmo·establecimiento, incluso compartiendo vidualizables que sean'. a una is o . d s no pocos problemas. Entre
el encuadre institucknal, la confüctíva en su interior impida asÚmir Esta ausenda simbólica trae ªJ'';'e¡a, fcto como estructurante de .fa
una relación que supere tal formalización, ellos, la percepción de la lógica e =:,cibe practicantes. Todo ocurri-
En esre marco, la observación .se considera como Ja instancia que relación por parte de la institución q do la • •tución fonnadora la
.· a existir cuan = 47 ...,,

permite "tipificar" la realidad para. elaborar un "diagnóstico" que se- rá base de la programación para la práctica. Ese diagnóstico suele
 cuer- .
ug lla e¡ cue. ntro del en. sen-a r ·
ri.a como s1 ella comenzara p , que el aislamiento en
l d las practicas. arecena
que adopta como ar y el aprender tomara
· se cree se desarro e en. ef. de la mirada extraña.
po, se- convirtiera en reahdadr corno ect0 . .
 DE IA PRÁCTICA DE IA EJ"1sEÑANU
A LA PR.Í\.CTICA DOCENTE
La lectura reconstructiva que impregna los p3.rrafos precedentes ha
obligado a situ<;lr el análisisen algunas exclusiones sistemáticas, obje
tiv:ables, pEicisan1ente por nulas, eri las propuestas formativas.
Aun cuando se identifiquen innumerables enunciados de apelación
al recuezdo del contexto) el desdibujamiento de la institución escolar
Revisar estas posciones parece ser un paso necesario ante la· in-
tención de participar. desde cualquier instancia, en la elaboración de.
propuestas alternativas.
i Si bien hoy serla difícil sostener expliciones conclusivas, válidas
j
para todo contexto, sin correr el riesgo de burdas generalizaciones, it·1:-
i teresa señalar algunos emergentes que serían recurrerites en este que-
·hacer.

en la definición concreta de las prácticas de la en'señanza tiene valor
de dato empfríco. Y no ha sido producto del azar.
Ya se ha hipotetizado al respecto la equivalencia establecida entre
enseñanza e intimida del encuentro entre docentes y alumnos, como
si se tratara de un lugar autorregulado, en el que seria posible el ejer-
cicio de, al m-os.. una cuota de control. . · .
Imagen necesaria. por otra parte, por cuanto las condiciones de Ja
vida .instituciol le. devolveñan al docente la contraimagen de la voz
Y la P.,Osición pasiv:as -cqntrolado- en relación con las sucesivas auto-
rídade's; frente a las que debe dar cuenta.
· Coñ'. raió·n pOría Contra.argumentarse que la enseñanza es otra co-
sa, desde alguna perspectiva analítica diferente. Y se podría acordar en
"lgunas definiciones que la vinculen con los procesos de transmisión
Y a propíación de conocimientos. Precisaillente 1 ese sería el campo en
que la enseñanza se perfilaría como proyecto pedagógico, como
se
apuesta ética, que no se intenta desconocer. No propone en estas
lll1eas una inversión en el signo deI olvido. -
· Pero ya son numerosas las investigaciones que señalan que en las
gn, · son muchas las cuestiones que rebasan esa toma de posición
consciente. Es desde ellas que cobra un significado especial el enun-
ciado que anticipa este desarrollo. Se alu¡;::le a pasar de una nllÍnera de
comprender la enseñanza a otro modo de·perlSarlal precisente, co-
mo práctica docente, para poder volver a ella, resignifícándola, ampli-
ficando _su set1tido, posibilitando un reconocimiento de ·algunos hilos
acaso más sutiles de la trama constitutiva de su especificidad.
E_n los resultados de las investigacione,'.? relacionadas con la pro-
blemat1ca docente antes eferid0s, se advierte sobre el escaso í.mpacto
·de la formación de grado en los PFúeeSOS de socialización académ.lca
que se realizan en el espado de trabajo. .
Una explicación posible, ·que supera, er reiterado señalamiento de
los déficit en los planes vigentes, podria vincularse a la definición un
tanto estrecha desde la que Se determinan las competencias necesarias
para asumit la tarea docente. Definicíón que se Correspondetía con re-
presentaciones acerca de este quehacer que se sostienen como líneas
directrices desde la institución formad.ora.
l
Como ocurre con otras prácticas sociales, la pclctiaa docente no es
ajena a los signos que la definen .como altamente co:mpleja Comple-
jidad que deviene,. en este caso, del hecho de que se desarrolla ·en es
cenarlos '!ingulares, bordeados y surcados por el contexto. La mul-
tiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad
desde la que éstas se expresan tendrían por efecto que sus resultados
sean en gran medida imprevisibles.
Otro signo serían los valores que se ponen en juego, aun contra-
dictoriamente, y también la conflictiva propia de procesos ínteractiVos
que demandan de los docentes, en tanto directos responsables, deci
·
siones éticas y políticas en las que inevitablemente se tensan condi-
ciones subjetivas y objetivas. · º
Signada por eSta impronta, es evidente la imposibilidad de·unifor·
mar, de generalizar. En su análisis, se pasa de la homogeneidad a Ja
·diversidad, de 1as ea 1as Incertidumbres, de los conjuntos
de perfiles claros a los borrosos.
E,[ viraje del que se preten<le dar cuenta tiene un peso muy sígnífi-
cativo en Jos estudios sobre esta profesión, al punto que se plantea la
necesid3.d de redefinir sus notas esenciales. Varía asf el concepto de
competencias docentes necesadas, y de un profesional formado en
competencias técnicas especificas se·pasa a considerar .la necesidad de
formar un pro?sioO.al con competencias contextuales {GJmeno Sacris-
tán, 1990). Es decir, un profesional capaz de analizar la realidad en que
le cabe actuar y de elaborar propuestas alternativas .ante las diversas y
cambiantes situacíoes que tiene que enfrentar. .
Las múltiples determinantes que complejizan la práctica docente
operan en rnuchos casos como ínterlerencias, provocando un corri-
miento de aquello que es su tarea central: el trabajo en tor110 al cono-
cimiento.
Investigaciones diversas presentan opcio11es comprensivo-explicati-
vas que dan cuenta de este corrimiento. De ellas, sólo se enunciarán
algunas a partir de la resigníficación de Jos aportes de ciertos autores,
advirtiendo sobre el efecto de transposición que implica la adopción
de este criterio.
Desde un análisis macro. se hace referencia al tipo de organiza-
ción er1 que esta práctica se ins¡:ribe: está sur-Cada por una red buro
18 GLORIA EDELSTE!N
crática (normativas prescriPciones); parte de una organización jerár-
quica (en muchos aspectos todavía ejecutora de decisiones tomadas
por otros); está marcada por una formación inconclusa (ya sea en lo
pedagógico o en lo relativo a las áreas específicas de conocimiento
para las que se espédaliza), enfrentada a la desjerarquizadón labo-
ral y a una significación social conflictiva (valorización-desvaloriza-
ción) (Achilli, 1988).
Desde un análisis más micro, en lo relativo al trabajo en el aula, re-
sultan significativas las notas señaladas por Gimeno Sacristán oomo
pluridimensionalidad, simultaneidad, inmediatez y,una fuerte dosis ge
implicación personal.
Cada una de estas características 1nerecerla un desarrollo particular
ya que todas impactan sensiblemente en la tarea cotidiana. Aun con la
sola mer1ción1 es posible, hacer presente que se trata de una práctica
sometida a tensiones y contradicx..iones. 1 supervivenc;ia en la función docente terminan por asociarse a la san-
Ellas se produdr!an, precisamente, por el entrecruzamibto de esos
rasgos constitutivos, po1·su anudarp.iento desde la perspctiva de un
·sujeto social, con una trayectoria, que ocupa una posicíóih. en el inte-
rior de la institución en la que trabaja. Más específlcamene) esas ten-
siones y contradicciones serían fruto de pautas internalizadas que ha 7
cen que en mud).os casos se generen represer1taciones ilusorias que
oscurecen el reconocimiento de este quehacer.
Entre otras, el olvidar ei atravesamiento de condiciones externas·al
trabajo en el aula, amparados en !a llusión de aµtonomía; la idea de
atención a fas características particulares de los alumnos o del grupo
cuando en muchos caso$ se está sujeto a representaciones prejuicio-
sas, marcadas por definiciones desde el perfil de alumno ideal; la.llu-
sión de trabajar desde un planteo de informalidad cuando en reali-
dad se trata df;! una práctica connotada por el peso de la evaluación,
donde los docentes, muchas veces al margen de su conciencia, y an-
te la inmediatez de lOs acontecimientos, establecen vinculos " que re-
flejan el ejercicio del poder (desde el dominio del espacio, el mane-
jo del tiempo, la utilización del lenguaje corno instrumento <!e simu-
lación, la fragmentación y la neutralización del contenido) (Remedí,
1988;" Beéerra, 1989),
En este último sentido, se trataría de una de las ilusiones más po-
tentes: considerar que el docente pór efecto del co1npromiso moral
que asume y por la valoración positiva .de su tarea, puede quedar a:l
margen de las múltiples redes en que se juega el poder, que sólo se
ejercería, desde esta lectura, ·en
espacios ligados· a la autoridad formal,
en 1-a. institución, desde l Estado.
El docente despliega su trabajo en un ámbito particular de circul:a-
r1An dP nncic>r TtfU")íll'n P. P P.ir>rri;.ih },.. nt"'rtfi'nP<'f'I' *"'n l1
ADM CoRIA · ln,. PRÁCTICA DE lA ENSE1'lANZA EN !.A F0Rll.1ACIÓN OE DOCTNTES 19
exclusividad. En el interior de la red de relaciones que establece con
los alumnos, que para niantenerse supone mutuos reconocimíentos,
1
se construyen puntos de rnicropoder, Así, la positivídad del mandato
dado a la escuela de cumplir una función de alta relevancia social, en
el polo de los valores aceptados, suele transformarse e.así impercepti-
blemente -porque se mantiene el marco de espontaneidad y rutína-
en el despliegue de diversas formas de desconocimiento, de manejos .
sutiles en muchos casos, donde, sin duda. el nexo saber-poder cobra
significativa relevancia. ·
El desplazamiento en la centralidad del trabajo docente en tomo al
conocimientb se toma una condición fmc:tífera para que en la vida co-
tidiana de Jas aulas se refuerce esta realidad casi ineludible, De la fal-
ta de problematicidad, devendr.ia la dominancia de rutinas, viejos mo-
i
1 delos lnternalizados sin criticidad Las resoluciones más sencillas de
\ ción y al controL
¿Qué hacer respecto a estas interferencias? ¿Cómo superarlas?
Admitiendo su vigencia e, incluso, inevitabllidad, sería posible in-
tentar algunas alternativas de superación, o formas de lrdtar con ellas,
desde lo que el docente puede hacer.
Se trata de tina opción que exige procesOs reflexivos permanentes,
confrontando diferentes perspectivas de análisis. Develar los conflictos
y contradicciones señalados implicaría_ recuperar la faceta intelectual
del trabajo docente y, por lo tanto, la centralidad de su quehacer.
Sin duda que en este planteamiento está implícita fa revalorización
de la docencia, lo que significa básicamente una revalorización de,los
sujetos que la sostienen: alumnos y docentes. Ello implica, a la vez,
avanzar en las propuestas de formación. Para esto no hay modelo. Se
trata .de una tarea de construcción cotidiana, acorde a los s..ijetos im-
plicados y a cada contexto.
A esta altura del d<;sarrollo, se impone un regreso al punto de par-
tida, aprox.imando ideas d st-.ntesis. Las representaciones_ 6 imágenes
sociales más generalizadas sobre la docencia a menudo no se corres-
ponden con lo que constituye su trabajo real,
Cuando se hace referencia a la acción docente, se la contextualiza
fundamentalmente en el aula, que aparece como microcosmos del ha-
. cer, espacio privilegiado donde se despliega la acción, lugar casi úni-
co donde se la constriñe (Remedi, Furlán, 1981), ,
Sin embargo, limitar el trabaío docente a la enseñanza en el aula
oculta una c.antidad de a_ttyídades dicionales. también cOnstitlitivas
de esta tarea, aun cuando mucha;:;· de ellas i1npliquen como se se-
1
i'ialaba, un corrimiento del eje de su trabajo desde y con el conocí;
tAt'.l lti! rl v t">n mi P-ntn
 Desde una consideroción crítica, esto tiene que ser objeto de análi-
sis en los centros de formación. Sh-i embargo, actividades de in<;:J,aga-
<::ión de este tipO son señaladas como una de las ause(lcias más nota-.
bies en los currícula de grado: . ·
De ahí la idea de ampliar elconcepto de práctica de la enseñan·
za a práctica docente.
Preocupa dejar en claro que el trabajo en el interior del aula, que
tiene que ver con 1a enseñanza de contenidos discipIrios que, sn
parte de las bases curriculares para cada nivel. y modalidad, necesita
ocupar un espacio sustar1tj.vo en la formación. . , ... ,
Pero esto no puede significar el descuido del tratanuento smiulta"
n.eo de los determinantes ínstítudonales y conrexruales que mar
poderosamente la tarea de enseñar. Considerarlos conduciria a la ins
tituciones formadoras a redefmir la inserción del docente en actív1dai
des institucionales (con sus· pareS, los directivos, Ja comunidad)1 d
·modo _que no constituyan obstlcUlos en los n.iismos agentes de la fort
mación; sino que profundicen y ami;íllfiquen su profesionalidad. --
' ciación teoría-practica (Alliaud, Duschatzky, 1992). No parecerla váli-
TEORÍA Y PRÁCTICA: . _ que se trata es de un trabajo en profundidad respecto de las relacio-
SENTIDOS PARA UNA :RELACION"
La práctica y la teoría
En la última década, buena parte del debate·en el campo de la én·
señanza se ha centrado en tomo a·la relación entre la teoría y la prác·
tica 1
• -
AJ decir 11la11 teoría y ul;:111 práctica, podrfa conducir a sospecha el.he-
cho de hablar en singular y én simultaneiqad, de aludir a la existencia
de diversidad de teorías y de practicas. Ese deslizamiento se e:Kplica·
na porque se retoman a menudo áportes de un universo discursivo
próximo a los debates filosóficos o épisternológicos. .. _ .
En estas discusiones habría una idea fuerza que ubica las practtca·s
docentes como aquellas sµstentadas en diversas explcaciones acerca
de los procesos de enseñar ·y· apren<?r en relación con los sujetos, el
conocirrtlento y las condíciohes institucionales en que se concret%lfl;
aun cuando ellas no estén explicitadas. También esa idea implicá el
1 Desde un enfoque de la didáctica crítica, puede cic:tr:se a Can: Y KeinmiS, que reCU··
peran la filosofía de J. Habermas en el c:arnpo de la enseñanza Y en su rm:ma línea, los
planteos de Grurldy, que focatiza en la nodón_ del cu:rrlculum como pra:ias. Otra -
pectiva de análisís própone Stenhouse. diseútiendo la .figura del docente como mvest1-
gador de su prácrietL También, en ese sentido, pue¡i. e citarse a Alfredo Pudán, que con-
planteo inverso> es decir) reconocer la práctica como fuente de interro-
gación para desarrollos conceptuales y de investigación en algunos de
esos campos.
¿Qué cuestiones puntuales parecerían emerger respecto a esta rela-
ción cuando se trata de los procesos de fuimación de docentes?
Trabajos actuales de investigación realizados én la Argentina' han
puesto de manifiesto la relevancia que tiene para los recién inici;idOs
en la docencia la formación en sus respectivos lugares de trabajo. Lo
peculiar de estas situaciones de aprendizaje seria su equivalencia al
aprendiza.je de un oficio, a través del cual los docentes .se nutren de
un saber hacer.
Siri desvalorizar estos procesos, ,cabe señalar que no sería lícito ri-
vindicar la práctica, oponiéndola al conocímiento ligado a desaoiios
científicos1 cuyo tratamiento sería objero de trabajo en los centros de
formación inicial.
Por lo iSeneral, este par1 experiencia versus conocimiento científico,
aparece en los centros de·formación en el mismo sentido que la cliso-:
do un .Planteo de 11 reconciliación de estos pares!(, corr10 lo señalan di-
versos :autores. En todo caso, en la superación de la dicotomía, lo
nes mutu;l.S, que son de contraste, oposición, resistencia, pero también
de complementariedad y juego clialéctico constanté.
Si Ja teoría y la p:rácíca están relacionadas, el divorcio que tanto se
predica se daría en realidad entre las prácticas y Ja 11mala teoría 11 -al
decir de BaITOw (1992)- antes que entre la práctica y la teoría como
taL Se reconocen en la práctica actividades que presuponen, delibera-
•
damente o·no, alguna posición teórica, así como también los enuncía-
dos teóricos suelen tener cónse-;:uencias e.i.:1 la práctica, aunque ellas
puedan ser índirect:as.
La cuestión sena «hasta qué punto ciertos aportes teóricos son sóli-
1
dos, confiables, sensatos, bien infurmados...11 (Barrow 1992). ·
fronr:a con ese planteo. ·
 Según este :atitor1 la - razón pri.pcipal de que tantos docentes se incli-
nen por la falacia de sostener la dicotomia teoría-práctica sena que la teoría
edu<:ativa ha sido muy pobre en diversos :aspectos. El único an- tídoto sria un
proceso de búsqueda y producción de 11buena teoria 1 o sea, que los \

programas de formción docente introduzcan y ense- i'ien teoría de modo

más pertinente.
Al abordar diferentes temáticas en ésa fonnación 1 es frecuente reco- nocer Ia
preocupac;ión de quedar atrapa.dos en la apariencia, en lo

2
Entre esa$ ínvestiga.Ciones, pueden de.".tacarse la$ llevadas adelante por justa Ezpe- leta
(1991), Escuelas y maestros, y por C. Bras!avsky y A. Birgin (Comp.) (1992) For- mación de
Profesores. Impacto, pasado y presente. '
 ra·zoneS
. .ge_d_Qtico,..con.Ja- dificultad de pent:>trai"éri esenciales. Ello se:..
ría así por el alto nivel de implicación personal de esta profesión.
Con Ja íntención de supér<!r este problema, suele soslayarse la rea-
lidad de las prácticas, lo relativo al.trabajo en las aulas, en las institu-
ciones concretas, procurando sostener abordajes teóricos que, de este
modó, corren el riesgo de adoptar un sentido puramente especulativo.
. Habría otro riesgo_. ·quizás más sutil, cuat1do, con el afá11 de pr9fun-
dizaci6n, se toman situaciones cotidianas de Ia actividad escolar y áu-
lica y, para su análisis, se las vincula a lo que al'guno.'J autores "dicen11
sobre la cuestión. La experiencia escolar no llega más que a ejemplifi-
car y el aporte del autor se_ parcializa en recortes arbitrarios que des-
caman. el texto de su planteo global.
De ahí que sea recurrynte el compartir entre pares-la nec_esidad de
estar alerta en relación con estos riesgos: para superar la familiaridad-
i;on lo educativo que pesa en los análisis, se hace necesaria la incor-
poración de conceptualizaciones, categorías teóricas, aportadas por eS-
tudios e investigaciones sobre las diversas problemáticas; y1• con la in-·
tención de evitar teoricismos se impone confrontar permanentemen-
te, a cada paso y no sólo al fmal, desde cada espado de conocilnien-
to en el aula o fuera de ella, las construcciones teóríars con situacio-
nes de la práctica concreta.
Romper la tradídonal·dicotomía entre teorías y. pr_ácticas en las pro-
puestas de fonnadón de docentes reclama capitalizar el recorrido
formativu cómo .una fuente. reveladora de problemátlcas consti-
tutivas de las prácticas docentes. Esto posibilitarta reconocer su-
puestos diferentes y derivaciones en la enseñania, generadas de di-
chos supuestos.
· Esta propuesta pretende discutir otra falacia sostenida por largo
tiempo en rlación .con la formación de docentes: Se trata de la
idea que sostiene la 11falta de práctica 0 o los limitados espacios des-
tínados a ella en las instituciones formatjoras. En realidad, lo au
sente serian las prácticas reflexionadas y el problema se plan-
tearía .ulteriormente por las huellas que ellas dejan en la actuación
profesional,
Una teoria de las prácticas
Admitida la articulación necesaria 1 es de interés problematizar la
cuestión desde otra perspectiva. Preside la preocupación identificar
<i.lgunos cfíterfos de lectura que permitan analizar la docencia como
.ina práctica social, entre otras.
do-.diversos estudios que muestran que la formación inicial no alcan-
za la relevanéia suficiente, en tanto ímpacta débilmente en co.rop:ara-
ción con el peso que representa, para los sujetos en formación, su
trayectoria escolar. A través de ella se internalizan odel o form
de acción propios de la práctica pedagógica que t1ene;i >mportanc1a
decisiva en el desempeño profesional.
Desde esta perspectivat en la práctica docente éobrará fuerza un
pasado escólar que difíciln1ente podrá ·transformarse si no se inicia
un proceso de· fomación que reconozca ese pasado, intent dar
cuenta de él y se proponga, desde a!ll, algunos caminos de supera-
ción.
En esa direcció'n, se tratará de reConocer biografías individuales al
- inismo tiempO que el peso de representaciones sociales configurado-
:ras de estos modelos, en taq.to e9cuela y d9centes constituy n insti-
tt1ciones histórica y socialmente determinadas.
De modo semejante a otras ocupaciones o profesiones, sob to-
do artesanales, los modelos incorporados en los sujelds dedicados a
; la tarea de enseñar aparecerían como recurso co.Óstante, aun tratán-
dose de mod.elos alternativos.
Si se parte del modelo de ttbuen docent_e11
éste se reconocerá más
1
como· un ser ejemplar, digno de ser imitado, que en una posición de
mediación entre el conocimiento y el alumno.
.Así aprendió el docente a percibir el modelo en su recorrido por
el sistema y, ya en su práctica, continúa formándose a través de la
experiencia que obtiene G otros docentes. En este proceso; la for-
mación inicial resulta muy poco operativa al no poner en cuestión
los esquemas·y las matrices construidos 1 e incide por lo tanto sca-
samente en la generación de esquemas prácticos alternativos.
Pero también se puede advertir que aun en procesos donde se
ponen bajo la lupa de modo sistemático las prácticas de los sujeto,
algo se escapa en esa escena de las prácticas, de un orden no expll
cable inmediatamente en conceptos teórícos ·asuroídos de modo ex:
plícíto por el sujeto y acaso no tan claramente f\lndado en los mode-
los prolijamente transmitidos.
Más allá .de las ciracteriZaciones a tas que se aludió antes e, ínclu-
so intentando explicar-las, la prégunta en este momento es básica, es
' . ?
anterior: ¿puede reconocerse en las prácticas docentes alguna lógica.
·Es esa lóaica semejante o análoga a la de la práctica teOrica? Sí no
' e· . l
lo es, ¿tendrá sentido la reflexión sobre las prácticas como a ers-
Se tratará de precisar el problema planteado. Ya se han
menciona-
pectiva metodológica que· define muchas propuestas de formac16n?
Puede afirmarse que, a pesar del paso del tiempo, de los .contex- tos
singulares, de la díversídad de mandatos sociales de los que se ha hecho
cargo la escuela, de las in"ltltiples explicado -¡ ric:a_s que
 - ----
ha dado o 1:tentado dar sentido a la acción Se·plariteaf13.·ciert6M-- .. .
do_ de estab1hdad, precisamente en Ja puesta en juego de un sentido
practico desde el que los sujetos resuelven la diversidad de situacio-
nes a las que deben enfrentarse.
.. Ello revelaría que las prácticas obedecen a una lógica que las de-
'.U:e. Y otorga smgulandad, no subsumible ni equivalente a ]a lógica
Leorxca qe .tntenra explicarlas, ni tampoco expresión de una respues-
ta mecánica a la imposición institucional. · Como en los juegos, en el presente directamente percibido se cons-
En el campo de ía sociología se encuentrin aportes sustantivos
q_ue reconocen en la p:ráctica una lógica específica. Se hace referen-
aa en partículr a Jo dearrollos teóricos de Pierre BOurdieu i qu.ien,
coo fruto de vsngac ones sistemáticas con una importante orien-
tación ar:_tropolog1ca, as1gna 11n estatuto singular a I:i necesidad de
una teox-ia • ticas, p ·
. de las prac ¡ · mstrumentos
anteando · ·
conceptu":ales
que permiten su estructuracíón3,
Se. ª.vará ntonces er: una conceptualizacón general, que tiene
i:i<:r Objetivo abnr un espaoo de reflexión a partir de una línea de aná-
lisis que puede contribuir a investigar la singularidad de las prácticas
docentes como prácticas sociales 4• ,
Lo aue definiría - ·
. _,_ una practica, para Bourdieu 1 no es un conjunto de
axto.xnas cltaraente determinables, sino la 11in_certidumbre y la vague-
dad rsultantes del hecho de que tienen por principio no unas reglas
concientes Y constar:t_es sino principios prácticos, opacos a ellos mís-
n:os, su¡ t a var1ac1on segú la lógica de 1,a sítuacíón, el punto de
v:sta, cas':s1empre pardal, que ésta impone (...] Así, los pasos de la ló-
gica prácnca raramente_ son coherentes por entero y ra.rn.m.ente incohe-
rentes por entero4 •
. Coerencia sin .U:tención parente y unidad sin principio unificador
mmeditamente V!SlbJe, las prácticas son resultado de la aplicación de
pnnc1p1os de percepción y de acción nunca explícitos. La ambigüedad
es s;i reultadot lo que las aproximaría a Ja obra de arte. - ·
Un rasgo característico de la práctica es que se desarrolla en el
tiezi:ipo1 recibe de] tiempo su forma como ordex de una sucesión y
su sentido. Es por ello que serla irreversible. ' El concepto de habitus, señala Alicia Gutiérrez (1994), "constituye
. La p.rática se vincula aI tiempo1 río sólo porque se juega ttenn el
tiempo1 sµ;io, además¡ porque juega estratégicamente 11con11 el tiempo,
Su estructura temporal la dotaría de un rirmo, un tempo, una orienta-
ción.
El tiempo f)ráctico e$ distinto del tiempo ulineal,.homogéneo y con-
. tinuo" di=l calendario; está hecho de 11islotesu dotado de ritmos parti
culares1 "tiempo que apremia o que se asca según lo que se haga con
es decir 1 según las funciones que le ·confiere la acción que se lleva
a cabo en él" .
tlu.iría una pre-visiónt donde se anticiparían situaciones y las anticipa-
ciones que los otros actores producen f1·ente a ellas. Aquel que está
comprometido en el "juego" decide, según ciertas probabilidades ob-
jetivast en función de nun:a apreciación global e instantánea. [...] Esto
ocurre en el acto, eii un abrir y cerrar de ojos y en el calor de la ac-
ción; es decir en unas cop.díciortes que excluyen la distancia, la persH
pectlva, la panorámica, la demora, el ttesapego11 •
Es por ello que entre las propiedades de la práética están la urgen-
cia, las llama.das, las amenazas: los pasos a sguir) propiedes que
son producto de la participación .en.el juego.
La práctíca en su urgencia, implica un cierto encanto, energía, ilu-
1
e
sión, producto de Ja impi;ovísadón incertidumbre en que se desplie-
ga, y de ese encanto se deriva su eficacia sociaL A la vez, supone
apuestas sobre el futurc;i. Se generan en la urgencia intef'lt-alos de tiem-
po que no ser1an tiempo '1para nada 11, sino que seria el tiempo de des-
pliegue de estrategias. Un .retráso. entre acciones puede ser en sí una
estrategia. Se trataría ·de espcies de manipulaciones del tiempo en la
acción, r-endientes a 11sac.ir partido 11 de ese tíempo a tra'-vés de esa ma-
nipulación.
Otra caracterIS!ica central de la experiencia práctica es la aprehen- .
sión del n:rundo social como dado por supuesto, como evident:e.
Las estructuras sociales ir1corporadas en el sujeto, es decir, los babitus,
procuran. la ilusión de Ja comprensión Inmediata, de la experiencia del
mundo, excluyendo ucualquier interrogación sobre sus propias cond1-
dones de posibilidad".
una sue de blsagñtlf en el sistema de relaciones teóricas planteado
por Bourdíeu, ya que 'permite articular lo individual y lo social, las es-
tructUras internas y las estructuras sociales externas y comprender que
tanto éstas como a.qéUas, lejos de ser extrañas por naturaleza y de ex-
cluifse redprocamente • .son1 á.l contrario, dos estados de la n:tisma rea-
lidad · de la misma historia colectiva que se deposita y se inscribe a la
vez ·indisociablemente en los cuerpos y en las cosas11 (P. Bourdieu,
dt¡tdo por A..Gutié..rrez, 1994).
En El sentido práctico (P, Bourdleu, 1980) los habitus/Cjue serían
 producto de condicionamieJ! O?_._ª-sociados- a-. tina- clase-·partiw!a:r-·ae....-- -·
condiciones· dé Cxistencia, son defmidos como
síste1nas de disposiciones duraderas y transferibles1 estrocruras estrUC-
tunadas pre-dispuestas para funcionar como estntcturas estructurantes
es dec;ír, co:r)o f)ri.Ilcipios genetaci9E"es y organizadores de pclcticas )'
rpresentac1ones1 que pueden estar objetivamente adapr.adas a su fin
sm supon:r la búsqued consciente de fines y el <loruirtio expreso de
las opeE"ac1ones necesanas para alcanzarlos, objetivamente 'reguladas 1
y 1regulares 1 sin ser el producto de la obedie11cia a regias, y. a la vez.
que todo sto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la ac-
ción organizadoa de un director de orquesta (Bourdieu; 1991), · Los agentes se mueven a pa!tir de una comprensión práctica de la
Al aludir a disposiciones durables, el atttor pone énfasis en el peso
de las experiencias sociales tempranas del sujeto1 estructura.ntes del
babitus, que están en el principio de la percepción y apreciación del
conjunto de :experi,encias posteriores, a la vez que de los principios
de clasificación, pensamiento y acción. El habttus se construye social-
rnente en una posición en el campo social5 y genera pdicticas y·repre-
sentaciones -ton:ia de ·posición- acerca de eSf.S prácticas.
. La durnbilidad refiere, pues, a su constancia a través del tiempo, a
pesar de la variabilidad de las coyunturas. El habitus es historia incor-
poradat naturalizada, !!presencia activa de. todo el pasado del que es
producto». -
. No obstant€:: no se trataría de un mecanismo qtie responde a reglas,
sino Q.e una 11capacidad de ge!leración inft:rlita 11 , que encuentra su lími-
te en nias condiciones de .su producción, histórica y sociilrnente situa-
das¡¡. Está;ría uran alejado de Una imprevisible novedad como de una .
simple reproducción mf!clniCa de los cóndicionamientos -inicialesn.
El babitus es el principio generador·de las est:tqteg:ias que
permiten a los agentes afrontar situaciones muy diversas, 11Producto
de.la interiorización de las estructuras externas, el hab·itus reacciona
a las solicitudes del campo de un modo groseramente coherente y sis-
temático." : ·
_Es una. matriz generativa históricamente constituida, institucionaI-
_mente enraizada y por lo tanto, socialmente variable. 11El habitus es un
1 sos novedosos hasta el momento en que se actúa.
operador de racionalidad pero de una ratj()nalidad práctica, inmanen-
te a un sistema histórico de relaciones sociales y por lo tanto trascen-
dente al individuo. 11
•
Las estrategias que él administra son sistemáticas y, sin embargo ad
5 Un campo s un sistema estruccurado de fuerzas objetivas una configuración r-ela
cional de sujetos en difrentes posiciones. Se define por un ca cspecífi en j_Uego
(onómic?·cultttraI, óllco). 175 por clJ01 a Ja. vez, un espado de conflicros·y .de
coxpete_ncia por el capJ;tal que se ¡uega en ét Todo campo presenta una esn-ucrura de ·
pro tdades, d recompensas., de g:anandas, de provecbos y de sanciones que impli-
can slempre un o.erro grado de m.detenninación. · ·
boc, en la medida en que ellas son activadas por el encuentro con un
campo particular.
El habt'tus es creador, inventivo, pero en los lúnites de sus estructu-
ras. las prácticas no se podrían deducir directamente de las condicio-
nes presentes, aunque en apariencia esas condiciones sean su: motor.
Tampoco son deducibles dí.rectamente de las condiciones pasadas que
produjeron el babitus. Para Bourdieu, sólo es posible explicarlas "si se
relacionan !as condicionés sociales en las que se ha cotuido el ba-
bítus que las ha engendrado, y las condiciones so¿iales en las cuales
se manifiestanº.
situación, un ·sentido práctico que daría una especie de 11unidad de
estilo a todas las elei:ciones que una _ misma personaf es decir1 un mis-
mo gusto, puede hacer en los ámbitos más dispares de la práctica 11 •
Son rea!ídades al mismo tiempo sobred"1;ermínadas e indeterminadas.
Esa unidad de estilo en que se revela la práctica se construye en y por
ella, 11aunque inmediatamente perceptible, nada tiene que ver con la
coherencia escta y sin sorpresas de los productos concertados de un
plan11• ·
El sentido práctico es el que permitiría a los sujetos acttlar en fu11-
ción de "eso de lo que se trata r sin que esos actos sean presididos
1
por conceptos. Ello es as1 en tanto posibilita distinguir y seleccionar
rasgo o acciones pertinentes) silenciando lo que no es necesario
decir porque se da.por supuesto. De allí la economía de la lógica
práctíca, que no necesita. más lógica que la puesta en funcionamien-
to de los principios prácticos, que funcionarían en forma implícita y
pertinente.
Asentada en ese sentido práctico, atrapada en el pre:s-en:te, la prác-
tica 11e.Xcluye el retorno sobre sí (es decir sobre el pasado) ignorando
los principios que la guían y las posibilidades que encierra y que no
ued descubrir más que convirtiéndolas en acto es decir, desplegár1-
1
dolas en el .tiempott. El sentido práctico permite responder al ínstante ·
a las situaciones de incertidumbre y a las :ambigüedades de las prác-
ticas. Desde este lugar, es a la vez la posibilidad de apertura a univer-
Es interesante advertir que sólo domina esta- lÓgíca quien es domi-
11
nado completamente por ella, quien la posee hasta el punto de estar
poseído por ella, es decír desposeídon
· El <!o.minio de esa lógica práctica es constitutivo de la trayectoria de
un sujeto. Ella, en tanto producto histórico, refiere a la posición que
ese sujeto ha ocupado y ocupa en el espacio social general, en un
campo particular, cuy-a estructura, illcorporada en su subjetividad, ha"
.sdo una mat.Iiz generadora de ese sentido práctico q-i:e le permite mo-
 ·en
·verse,regula:=Ia··e-inventivameilte_a_la- v<iz el juegO que se juega eh
el campo del que ei agente. , campo del psicoanfüsls, que también pretende dar cuen!:a de lo que se
La trayectOria. de un sujeto no sería, entonces, una sucesión deter--
minada de actos, sin.o una tran-ia compleja de pensamientos, represen-
taciones y prácticas, explicable histórica y sociológicamente.
Suscitando reflexiones
Muy probablemente, este desarrollo ha tenido una. resonancia parti-
cular en los lectores. Tal vez, en algunos casos, generando reacciones
contrarias, por cuanto·no se trata de un discurso específico, exclusiva-
ffiente sosteruble respecto a la docencia..En otros) generando un efecto
de identificación o reconocimiento de uno mismo a la hiz de esas· ex-
plicaciones.
Lo interesante,. en la perspectiVa de este trabajo, son!as líneas de re-
flexión que ese planteo suscita. Lejos ·se está de un propósito de extra-
polación mecánica. Se pretende sí generar interrogantes allí dónde se
producen Jos vacíos, donde se materializa fa discontinuidad entre lo que
se presentó en las planificaciones para encarar las _prácticas de la ense_
ñanza y las propias prácticas, o incluso, en el interior de las mismas pro-
puestas.
. Sobre la base de la experiencia, es posible sostener que no se trata
de mirar cada clase del practicante como práctica social, sino de adop-
tar una VÍfilón de coníunto sobre los sujetos (ínc!UÍdós los fonnadores)
y en perspectiva. Es un llamado de atención para reconocer su historia
en el presente y las anticipacíones que en él se definen respecto a lo
por venir.· • nes contextuales diferentes de las que generaron el habttu. el actor ten-
En las decisiones que se adopten al "calor de la lucha" de las expe-
riencias de pclctíc:a, operará, sin la concien-cfu. reflexiv"a . que.' supone la
elabq:ración previa, la en1ergencia de un sujeto er1 posición, de un suje-
to con su propia trayectoria.
lmpacta reconocer la irreversibilidad del tiempo de la urgencia y
también el hacerse cargo ¡;;fe!cambio. de registro cuándo uno se posíclo-
na en la distancia temporal-respecto a la práctica.
lmpacta reconocer el planteo de la lnscripción del hab#us en el
cuerpo y en el lenguaje, aunque, tal vez,. en la orientadó11 de practi-
cantes se habrá atravesado la experiencia de percibir rasgos de cierta "ti-.
mídezª. u observado problemas de expresión, en las formas de comu-
nicar.se con los alumnos.·
Este tipo de problemática emergente revelarla en alguna medida la
presencia de rasgos muy arcaicos) adquiridoS tempTimamente en la his-
toria de vida, que remontan-a una poslcié;n; al habft, a una trayectoria.
Más adelante, se abordará otra perspectiva de lectura, vinculada al
esboza como fractura. 1 co!no malestar desde otro lugar de constitución
del sujeto,
Teorizar sobre la lógica de las prácticas
Reconociendo que la práctica tiene su propia 16gica 1 ¿sería posible clar
cuenta de ella a rraVés de una lógica diferente? ¿Seria posible pensar en
la f\lOdifkación de una práctica?
Desde la posíción de observadores, éstas son preguntas que se for-
mulan con frecuencia ante sittiaciones de prácticas Pe practicantes- que·
r1tracasan en relación t;:on lo previstoir, frente a iruiumerables y variados
rituales o cuando se siente la imposibilidad de comprender lo que "allí
ocurre11 •
Alumnos-practicantes que han elaborado nlinuciosnte sus clases,
con la consigna de. astunir una actitud innovad0ra y creativa, basándo-
se en sólidos fundamentos, en el instante de las. decisiones sucesivas
que asumen frente a los alumnos en las aulas, o en las indecisiones n
los.11no saber qué hacerª, producen respuestas que no entran en los pa
rámetros acordados o presumibles, desde la lógica del obsef.vador.
. Volviendo a·la explicación sociológica, los habitus, principios gene-
radores de ·prácticas: y d representaciones, constituyen 11un s1stema de
disppsiciones durables, pero no inmutables" (Gutiérrez, 1994). Aunque
habña una tendencia de los a.gentes a ubicarse en .situaciones semejan- ·
tes a aquellas qUe los produjeron, .ante nuevas situaciones en condicio-
dría posibilidades de reformufar sus ·disposiciones.
Pero fuera de la espontaneidad hasta cierto punto regulada que su-
pondrian esos nuevos encuentros situacionales, sería posible pensar
orro camino par.a introducir cambios en los habitus, como encarar un
11proceso d autosocloanálisísu (Bourdieu, citado por A. Gutiérrez,
1994), de modo tal que "el agente social puede explicitar sus posibilida-
des y liriútaciones, sus libertades y necesidades conteniáas en su siste-
ma de disposiciones y, con ello, tomar distancia respecto de esas díspo-
síciones11 (Bourdieu, citado por A. Gutiérrez).
Esta es la condición que conduciría al sujeto a cuestionar percepcio-
nes y repre.Sentadones de sus condicionantes y de sus práctlcas 1 apun-
tando de esa mru:1era a su modificación.
A.hora bien, un trabaj0 reflexivo de esa naturaleza supondría la P'? n-
bfüdad de reconocer qué aspectos del orden de la historia de un sujeto .
s ponen en acto en la acción, situación dificultosa, como se phi'nteaba
 anteriormente, por cuanto la .gca _i;:ie la _práctica no--obedece"1:iJ··-'¡5eñsa.:.--·--·-·
miento, a·Jos conceptos, no se objetiva mientras acu:ía, sino que se rige
y organiza por el sentido practico.
Ello merecerla una toma de·distancia, una salida del juego que se
juega, »hacer desaparecer las urgencias", hacer discontin110 el tiempo
contint10, ver en un instante hechos que sólo se producen en una suceM
sión, hacer a.parecer relaciones que en la acción son imperceptibles,
romper el encanto, salir ·de las apuestas.
Tal trabajo es posible con la mediación de otros sujetos que, en po-
sición de observadores, tendñan la difícil ta.rea de estar fuera del juego,
! ::
las prácticas, analiz3.ndo sisteticam-ente las posíciones qu€ se ocu-
pan en el campo educativo (en lfls instituciones formadoras y aquellas
eI1: las, que se concretan las experiencias dé práctica), las experiencias
de los .agentes (categorías de percepción y apreciación, disposiciones)
que en1cturan acciones y Jas representaciones a ellas' asociadas (to-
mas de posición)..
En· definitiva, se trataría de asumir una lectura de la trayectoria de
Jos sujetos, su puesta en juego en las situaciones partícul?res, pero a
partir de reconr que es:i deconstrucd()n tiene que involucrar al
propio observador

de ser espectadores, con el riesgo que ello implica, y comprender lo que Ello significaría asumir una postura comprensivo-explicativa que
allí se juega, intentando recupex;ar el sentido que tiene la acción pa:ra Jos oriente en lOs procesos de 11intervenci6n 11 de los- for.madores respecto
sujetos que son s-us protagonistas6. a los procesos de prácticar con' una fuerte impronta ética en este_ que
Podría pensarse qtte una condición fundamental para encarar - ese hacer.
proeeso de objetivación es objetivar, en primer lugar, cuál es la pro-
pia lógica del observador, cuál es su punto de vista, su mirada en·pers-
pectiva, ya que, al igual que en cualquíer práctica socitl1 en la prác-
tica científica lo que se juega es un sujeto CU)--'O sentido práctico tam-
bién es producto de una historia social.
En lo que respecta al actor, la toma de distancia res.Pecto a su pro---
pia práctica le plantearía asumir un punto de vista "que ya no es- el de
la acción sin ser tampoco el de la cienciafl. Postura cuasi-teórica, el
agente perdería, p:ara Bourdieu, la posíbilida de expresar 11la verdad¡¡
de su práctica, los principios que la regulan que, precisamente, son
los que esa misma práctica se obstina en omitir u ocultar.
Las prácticas de la enseñanza, inscriptas Un poceso de forma-
ciór1 docente, son paiculares, en el sentido de que, están fórniuJa-
das "a propósito". ¡Ji. propósito de qué? De ser reflexionadas desde
Jas teorías que sµpuestamente las orientan y desde los principios
.prácticos que las constitu'yen. Podrían d_enominarse entonces meta-
prácticas.
Los actores serian portadores de un conjunto de conocimientos que
efectivamente han posibilitado construir propuestas de acción. En ese
sentido? e.sos conocimientos y esas propuestas serían. parte de "su ver--
dad", aunqt.ie las prácticas se obstinaran en contradecírlos. ·
En estos procesos de formación de docentes. sería fundamental :asu--
mir como planteo metodológico Ja progresiva reconstrucción de

6
Señala Bourdieu que un riesgo de la teorización es extraerle inooherenctas a la ló-
gi-ca. práctíca.e imponerle coherencias {or'Uldas, que son propias de la teorla, HaQfa de
los "e e_ -e tt;:oriz:a??i::o, <? t_es _n ,I-a s!ncnJzaclón fqrzada de l9,sJ1<:esiv-0 y
rotaliiación articíal,_ _ g_eyiiallZ<i-tj n de_ _las funtjone$. y Sµstitución d sistema de los
pfiridpios de produ<;ción PP!" e_I si;stema de loS_-producros". Hbrfa. cuestiones de 1a-16gf- ·
oí práctk:a que esca.parlan, pór defi..".'"lldón, a la. lectura teórica. . -