Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
net/publication/320547436
La enseñanza de la conversación
CITATIONS READS
0 81
1 author:
Ana M. Cestero
University of Alcalá
50 PUBLICATIONS 178 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Proyecto para el estudio de creencias y actitudes hacia las variedades del español en el siglo XX (PRECAVES XXI) View project
Proyecto para el Estudio Sociolingüístico del Español de España y América (PRESEEA-Madrid) View project
All content following this page was uploaded by Ana M. Cestero on 21 October 2017.
Contenido
3. La enseñanza de la conversación
3.1. Contenidos básicos para la enseñanza de la conversación
3.2. Consideraciones metodológicas para la enseñanza de la conversación
Referencias bibliográficas
La enseñanza de la conversación
1) El fin principal de la enseñanza de una lengua debe ser conseguir que el aprendiz pueda
comunicar y comunicarse correctamente y de forma apropiada, y la forma más natural,
habitual y espontánea de uso de la lengua, es decir, de comunicación interactiva humana, es
la conversación. Así, el objetivo que tienen que perseguir los profesionales en la enseñanza de
lenguas extranjeras ha de ser, fundamentalmente, favorecer la adquisición de la competencia
conversacional
2) Únicamente a través de la interacción comunicativa oral y, más concretamente, de la práctica
conversacional es posible adquirir gran parte de las estructuras sintácticas complejas de una
lengua, la mayoría de sus elementos lingüísticos discursivos o conversacionales y las funciones
y actos comunicativos lingüístico-pragmáticos. Se trata de elementos, construcciones,
funciones y fenómenos lingüísticos y comunicativos que pueden aprenderse de forma
reglada, pero no desarrollarse ni adquirirse si no se ponen en práctica, de forma natural, en la
conversación espontánea.
Ahora bien, para poder darle a la conversación la importancia que se merece en el ámbito de la enseñanza
de lenguas extranjeras, es necesario conocer previamente qué es, cómo se produce, cómo funciona y
cómo se estructura, y se trata de saberes aún muy parciales, que se encuentran en proceso de
investigación, aunque, gracias a los estudios realizados desde la corriente conocida como Análisis del
discurso, en general, y desde la disciplina denominada Análisis de la conversación, en particular, son cada
vez más y más detallados (Jefferson 1992, Levinson 1989, Schiffrin 1994).
El contenido de este capítulo se enmarca en el Análisis de la conversación (Cestero Mancera
2000a, 2000b y 2005), cuyo postulado básico es que la conversación no debe concebirse como una
unidad lingüística superior a la oración, sino como una actividad comunicativa, un tipo de interacción
social, que posee una estructura y unas unidades propias e independientes. Dentro de esta corriente se
sitúan algunos trabajos, de los pocos existentes, dedicados a aplicar los conocimientos que hoy día
1014
MANUAL del profesor de ELE
1015
La enseñanza de la conversación
saludos, se adquieren pronto y sin mucha dificultad, mientras que otras, como las secuencias de cierre
o los precierres, tardan bastante en adquirirse y conllevan mucha dificultad (Scarcella 1983).
Este último tema se ha convertido en un ámbito de investigación específico, enmarcado en la
Lingüística aplicada a la adquisición y enseñanza de español como lengua extranjera (ELE), que ha dado
ya frutos de gran interés. De las investigaciones realizadas cabe destacar la de García García (2009 y
2014), que demuestra que los marcadores de señalización y relación conversacionales (señales de inicio y
final de turno, marcas de cambio o retroceso temático, etc.) son elementos lingüísticos que tienen una
gran dificultad de aprendizaje, para los estudiantes alemanes de ELE; la de Rubio Lastra (2012), que revela
la aparición de un número excesivo de interrupciones involuntarias en las conversaciones en ELE de
estudiantes taiwaneses, lo que parece indicar un uso distinto del mecanismo de alternancia de turnos
o una interpretación errónea de lugares apropiados para el cambio de hablante, además del uso de
verbalizaciones transferidas del chino; la de Pérez Ruiz (2011), que constata transferencias de pautas de
la lengua materna en la conversación en ELE de taiwaneses relacionadas con la producción frecuente de
los apoyos en lugares apropiados para la transición y con el uso de apoyos enfáticos, que dan como
resultado una conversación muy diferente de la de los nativos españoles; la de Pascual Escagedo (2014),
que constata una proporción anómalamente alta de turnos de apoyo de seguimiento y de conocimiento,
y de producción de apoyos en finales gramaticales, lo que da como resultado un uso excesivo de estos
recursos fáticos en las conversaciones en ELE de aprendices italianos, que podría considerarse
transferencia susceptible de fosilización, y que repercute en la forma de coordinación y negociación en la
interacción; y la de Martínez Carrillo (2015), que encuentra evidencias empíricas de que el desarrollo de la
competencia conversacional es muy limitado si no se atiende a las características estructurales de la
conversación en el aula de manera específica, como puede comprobarse, en el caso de estudiantes
finlandeses de ELE, en la producción anómala de conversaciones por un manejo no correcto o no
adecuado de fenómenos y recursos que intervienen en el desarrollo temático.
Relacionado con el desarrollo de las características conversacionales y su adquisición, además
de la menor o mayor dificultad, está su universalidad. Los estudios realizados indican que existen
ciertas tendencias universales para muchos aspectos estructurales de la conversación (secuencia
marco de apertura conversacional, mecanismo de alternancia de turnos, sistema de reparación de
fallos y problemas conversacionales, etc.), que ayudan al aprendiz a conversar y adquirir una lengua no
materna; no obstante, existen otras muchas que son culturales, y, dado que los alumnos inician el
proceso de adquisición de una L2/LE con el conocimiento de las normas y reglas conversacionales de la
lengua y cultura maternas, experimentan dificultades al interactuar con nativos, las cuales, en muchas
ocasiones, dificultan o impiden la intercomunicación y, consecuentemente, la adquisición de la
competencia comunicativa completa1. Esta es la razón principal por la que la conversación y sus
1
Partiendo de estudios clásicos sobre diferentes lenguas y culturas, y con un marco teórico y metodológico común, se han
realizado ya investigaciones de gran envergadura enmarcadas en el ámbito de la Lingüística aplicada a la enseñanza de ELE. En ellas
se investiga cómo producen la conversación en español estudiantes de español como lengua extranjera de diferentes
nacionalidades y culturas, la influencia que las características conversacionales de la lengua materna tienen sobre la producción de
la conversación, qué fenómenos o elementos conversacionales resultan anómalos, etc., y, con ello, se trata de conocer cuáles son
las características conversacionales que necesitan una enseñanza programada en el aula de ELE y cómo debe abordarse dicha
1016
MANUAL del profesor de ELE
unidades estructurales básicas deben ser atendidas, de forma adecuada, en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de LE, pero, para proceder a la planificación docente, es necesario acceder, previamente, a
los contenidos básicos, es decir, conocer qué es, cómo funciona y cómo se estructura la conversación.
enseñanza. Los trabajos a los que hacemos referencia son los de García García (2009 y 2014), Rubio Lastra (2008 y 2012), Pérez Ruiz
(2009 y 2011), Martínez Carrillo (2009 y 2015), Inglés Candelas (2010), Pascual Escagedo (2011 y 2014) y Silva Cano (2012). Véase,
al respecto, Cestero Mancera (2016).
1017
La enseñanza de la conversación
A partir de estos rasgos básicos es posible definir la conversación como una secuencia de
intervenciones, realizadas por interlocutores diferentes que tienen la misma categoría real o funcional,
con una organización general determinada no convencionalizada ni planificada y con una organización
pormenorizada no predeterminada, producida mediante el funcionamiento de un mecanismo de
alternancia de turnos específico, no controlado o dirigido por ningún participante concreto, y cuyo
objetivo social es, en principio, la comunicación por la comunicación (Cestero Mancera 2000a y 2005;
Gallardo Paúls 1993 y 1996). Se trata, pues, de una unidad de interacción social, construida a través de
una serie ordenada de turnos, producidos, de manera alternativa, por los participantes, la cual resulta
muy diferente de los otros tipos de interacción, como las transacciones (entrevistas, encuentros entre
médicos y pacientes o profesores y estudiantes, actividades de compra-venta, gestiones en un banco o en
una administración pública, etc.; obsérvese que, en estos casos, hay un participante que administra los
turnos de palabra y, mediante preguntas o intervenciones de distinto tipo, requiere la toma de palabra del
interlocutor) y las interacciones institucionalizadas (debates, mesas redondas, coloquios, juicios, etc., en
los que hay una figura estructural encargada de distribuir los turnos e, incluso, controlar la duración de los
mismos).
La conversación es la forma más libre, natural y espontánea de comunicación humana (Levinson
1989), pero ello no implica que no esté sujeta a determinadas reglas, cuyo cometido es posibilitar y
garantizar un funcionamiento y una forma de producción adecuados. A este respecto, es necesario tener
en cuenta que la conversación es un texto, dialogado/interactivo y específico -un tipo de actividad
interactiva concreto-, y, consecuentemente, está sujeta a las reglas textuales básicas (se ha de mantener
1018
MANUAL del profesor de ELE
1019
La enseñanza de la conversación
desarrollo temático. Estos dos niveles de estructuración sirven para guiar la presentación de las
características conversacionales que deben recogerse en los diseños curriculares de enseñanza de L2/LE,
pues parten de la unidad mínima y prosiguen, de forma ordenada, hasta llegar a la unidad de
comunicación completa; debe programarse, por tanto, una enseñanza gradual y progresiva, que comience
con los mecanismos, fenómenos y elementos de la microestructura, y vaya avanzando hasta llegar a los de
la macroestructura, procediendo de la misma forma en cada uno de los niveles de enseñanza/aprendizaje.
Y, además, es necesario controlar los fenómenos y elementos con los que es aconsejable trabajar en cada
estadio atendiendo a su rendimiento funcional, a su frecuencia de uso y a la complejidad que entraña su
producción o su comprensión.
1020
MANUAL del profesor de ELE
Los turnos de palabra desempeñan varias funciones dentro de la conversación, según sea la
intención del hablante que los emite. De manera general, es posible distinguir dos clases básicas, que
conforman el sistema dual de turnos:
1. Turnos de habla, con los que el hablante tiene el deseo de transmitir o compartir
información. Son los turnos que dan cuerpo a toda conversación, que hacen que la
conversación tenga un contenido, que sea intercambio de información y un hecho
comunicativo. Su duración depende del objetivo del emisor, quien, para cumplirlo, aprovecha,
como decíamos antes, la flexibilidad de la lengua, construyendo desde turnos muy largos, a
turnos muy cortos.
2. Turnos de apoyo, a través de los cuales el hablante expresa un seguimiento de la
comunicación en marcha y una participación activa en la actividad conversacional. El hablante
que los emite no desea tomar un turno de habla, ni desposeer al hablante que lo tiene de él,
sino reafirmar el turno en marcha o precedente, apoyar su continuación e incluso, en algunas
ocasiones, indicar una renuncia a la toma de palabra. Su duración es corta, si bien depende, de
nuevo, de la intención del emisor (hm, sí, claro, aha, ya, etc.).
Los dos tipos de turnos son instrumentos de comunicación, pero mientras los primeros
transmiten una información que no depende de la actividad conversacional, con los segundos se
transmiten mensajes propios de la conversación, que indican un seguimiento de la misma y son prueba
de que se está produciendo un acto intercomunicativo e interactivo. Se explicará con más detalle cada
uno de ellos por separado, ya que los mecanismos, elementos y fenómenos implicados en su
producción son diferentes.
1) Turnos nuevos, cuya única relación con el anterior es de contenido, y está motivada por el
hecho de que cualquier turno es parte integrante de una secuencia y, como tal, debe mantener el
hilo temático. Se consideran turnos nuevos aquellos en los que se cambia de tema o se introduce
un subtema nuevo, pero, también, los que constituyen un retroceso temático (continuación de
temas concluidos o abandonados en turnos anteriores). Este tipo de turnos, por no cumplir la
secuencialidad semántica de la conversación -pues pueden suponer un fallo de coherencia y de
cohesión interna-, son muy poco frecuentes en la actividad conversacional.
1021
La enseñanza de la conversación
b) Turnos relacionados, que suponen una continuación, una extensión o ampliación, una
terminación o un comentario del mensaje contenido en el turno (o en alguna unidad del turno)
anterior. Producen a la perfección la secuencialidad semántica de la conversación y, por ello, son los
más frecuentes en esta actividad comunicativa.
c) Turnos conectados, que también continúan, complementan o completan el turno precedente,
pero, en ellos, se expresa externamente la relación, dándose, entre él y el anterior, una conexión
sintáctico-semántica o pragmática. Se trata de turnos pertenecientes a distintos hablantes, pero
unidos gramatical o pragmáticamente para expresar un único mensaje o realizar un mismo acto
comunicativo.
1.º El hablante señala, mediante la utilización de ciertos elementos lingüísticos o no verbales, cuál
es el lugar apropiado para la toma de turno de su interlocutor, es decir, el final de su mensaje.
2.º Un interlocutor toma la palabra en el momento exacto en el que el hablante finaliza su turno,
pero ateniéndose a una de estas tres posibilidades:
a. Si el hablante asigna el turno a su interlocutor, este debe tomar la palabra en el lugar
apropiado para la transición. En este caso, no hay opcionalidad, sino obligación de tomar la palabra,
forzada por la distribución del turno que hace el hablante mediante distintos procedimientos (una
pregunta dirigida a un interlocutor concreto, una forma de tratamiento, etc.).
b. Si el hablante no asigna el turno a su interlocutor, este puede tomar la palabra, aunque
no tiene obligación de hacerlo, en el lugar apropiado para la transición.
1022
MANUAL del profesor de ELE
1023
La enseñanza de la conversación
Las marcas primarias y secundarias son las más frecuentes en la conversación natural, por
tratarse de marcas inferenciales, cuya utilización supone menor esfuerzo y mayor economía
3
Sirva de ejemplo claro de ello el empleo de pausa, que se usa habitualmente en gran parte de las lenguas y culturas
occidentales como marca básica finalizadora; sin embargo, en España, es una marca secundaria, que se emplea, en pocas
ocasiones, para contrarrestar el valor de la no aparición de una conclusión gramatical o para reforzar las marcas de final
empleadas. Un hecho como este lleva a que el aprendiz de español que ponga en funcionamiento el mecanismo de alternancia
de turnos, en conversación mantenida con un español, espere a la producción de una pausa para empezar a hablar, pero el español
no y, por lo tanto, en aplicación de la tercera de las opciones del mecanismo, este último retomará la palabra, sin permitir que el
extranjero intervenga, activa y naturalmente, en la interacción, hasta que el español modifique sus estrategias estructurales
conversacionales para facilitárselo.
1024
MANUAL del profesor de ELE
La interrupción
Si una alternancia de turnos se realiza sin que el hablante en posesión de la palabra señale el final
de su turno mediante la combinación de marcas primarias, la combinación de marcas secundarias y
primarias, o la combinación de marcas inferenciales y tácticas de conclusión características de las
alternancias apropiadas, nos encontramos ante una alternancia impropia (o no apropiada). En ella no se
cumple el requisito esencial para que el intercambio de mensajes sea fructífero y se realice de forma
equitativa: un hablante no emite un mensaje completo y es desposeído de la palabra. No se consigue, por
lo tanto, el fin que promueve la interacción comunicativa.
Las transgresiones del mecanismo de alternancia de turnos suponen la aparición de lo que
comúnmente se conoce como interrupción, entendida como una acción de impedir el comienzo, la
continuación o la conclusión de un mensaje. Se ha de tener muy en cuenta, no obstante, que el valor y la
función que tiene una interrupción en conversación no es el mismo en todas las lenguas y culturas, lo que
explica que, en España, por ejemplo, la proporción de interrupciones que se produce en cualquier
conversación sea muy alta, mientras que, en Filipinas, Alemania o Suecia, el número de veces que se
interrumpe en una conversación cotidiana es mucho menor o casi inexistente. Los valores que se
confieren a las interrupciones dependen, en última instancia, del tipo de interrupción que se produce y
constituyen, junto con otros fenómenos y elementos estructurales, marcas socioculturales.
En primer lugar, hay que distinguir claramente entre las interrupciones involuntarias y las
voluntarias. Las primeras, muy poco frecuentes, aparecen cuando los conversadores no interpretan bien o
no reconocen el valor o la función de marcas que se emiten en el turno en marcha; suponen un fallo en el
funcionamiento del mecanismo de intercambio de turnos, que suele tener que ver con errores en la
coordinación entre el emisor y el receptor (no se entienden bien las marcas) o con fallos de secuenciación
(se toma la palabra con cierto retraso, por distintos motivos). Las segundas, de uso bastante habitual en
culturas como la española, se producen cuando los conversadores no atienden, conscientemente, las
indicaciones de sus interlocutores; no prestan atención al significado de las marcas que se emiten en el
turno en marcha y toman la palabra sin que se haya producido un momento apropiado para ello, por lo
que, formalmente, suponen una transgresión del mecanismo de cambio de hablante, que suele ser
convencional -y, con ello, permitidas o justificadas-, aunque también puede ser, con mucha menos
frecuencia, no convencional -no permitidas o no justificadas-.
Hablar de interrupciones convencionales o permitidas puede parecer contradictorio, pero, en
realidad, no lo es, pues, en estos casos, las interrupciones no resultan disruptivas y no suponen un
problema para la continuación adecuada de la conversación, sino que son resultado de una participación
muy activa. Convencionalmente, en algunas culturas como la española, se considera que la toma de turno
1025
La enseñanza de la conversación
en un lugar no apropiado (una interrupción) está justificada si se produce en una de las siguientes
condiciones:
1.ª El final del turno primero está proyectado, es inminente, y el contenido del último tramo es
predecible por los conocimientos lingüísticos generales de los interlocutores, por el contexto
lingüístico inmediato de pronunciación o por los conocimientos generales del contexto
extralingüístico, y del mundo y sus hechos, que comparten los conversadores. En estos casos, que
se denominan interrupciones neutras, se produce un adelantamiento en la toma de palabra, por
parte del interlocutor, con respecto al lugar adecuado para el cambio de hablante. El comienzo del
segundo turno tiene carácter y forma interruptivos, pero su efecto no lo es, pues no se quebrantan
las normas de la interacción, ya que los conocimientos que comparten los participantes posibilitan
que un interlocutor intuya el final del contenido del mensaje que se está emitiendo, y, cuando
ocurre, el mensaje y turno en marcha están completos.
2.ª El turno interruptor es breve y pertinente en el momento concreto de la conversación en que
se emite. En estos casos, el mensaje del turno con el que se interrumpe supone un enriquecimiento
del contenido del fragmento del mensaje que se está emitiendo o un comentario sobre el mismo, y
es necesaria su producción en el momento en el que se da, ya que, si se espera a que el turno en
marcha esté concluido, lo más seguro es que el tema haya derivado y el mensaje que se deseaba
comunicar ya no sea apropiado en ese momento concreto de la conversación. Estas interrupciones
se denominan pertinentes y suelen constituir turnos breves, emitidos con tono bajo y con velocidad
rápida de emisión, lo que refuerza el carácter justificado de la acción no apropiada, pues, a través
de esas marcas, el emisor comunica que su toma de palabra es momentánea y que devolverá en
seguida el turno de palabra.
3.ª El turno interruptor es de carácter conectado. Como en los casos anteriores, se trata de
mensajes pertinentes en el momento de su producción, pero ahora, además, con su emisión se
completa el mensaje en marcha, bien sintáctico-semánticamente, bien pragmáticamente o de
ambas formas a la vez. En estas ocasiones, no se quebrantan los derechos del hablante, sino que se
produce un cambio de valores de las normas de conducta que se deben seguir en la interacción, al
darle preferencia a la demostración de interés y a la implicación activa en la producción
comunicativa (cooperación en el proceso de intercomunicación) en vez de a respetar las normas de
sucesión en la toma de palabra (proceso de comunicación), por eso se denominan interrupciones
cooperativas. Estas interrupciones también suelen producirse con turnos marcados como breves, lo
que redunda en su justificación, ya que, con ello, el interlocutor indica, una vez más, que toma la
palabra momentáneamente y no desea arrebatar los derechos de habla a su interlocutor.
Las interrupciones conversacionales de uso frecuente en las lenguas y culturas que se caracterizan
por un alto grado de involucración y cooperación, como la española, suelen ser justificadas; sin embargo,
se ha de mencionar la existencia de interrupciones no convencionales o no permitidas, que resultan
disruptivas y suponen un problema para la continuación de la interacción. Se producen cuando una
1026
MANUAL del profesor de ELE
persona toma la palabra para emitir un turno de habla y en el mensaje que se está emitiendo no aparecen
marcas de proyección, indicación y conclusión de mensaje, y no existen razones aparentes que excusen tal
acción. Es conveniente tener en cuenta que gran parte de estas disrupciones pueden ser explicadas por el
contexto lingüístico inmediato de su pronunciación, pues se dan cuando un participante toma la palabra
para continuar un mensaje propio que ha sido cortado previamente, para finalizar un mensaje propio que
no pudo concluir porque alguien lo cortó o para emitir un mensaje breve que supone una conclusión
absoluta de su enunciado previo, o aparecen tras varios avisos de demanda de la palabra que han
resultado fallidos.
Es por todos bien conocido que la conversación española resulta peculiar por la alta proporción
de interrupciones que en ella se producen. Prácticamente la mitad de los intercambios de turnos de habla
que se dan en una conversación espontánea son interruptivos, lo que contrasta bastante con los datos
que se tienen de otras culturas estudiadas, como la británica o la sueca, en las que se dan en mucha
menor proporción. A este hecho parece deberse el tópico tan extendido de que los españoles no dejamos
hablar a los demás y no escuchamos; sin embargo, como en otras ocasiones, se trata de un tópico sin
fundamento real, pues, si lo tuviera, significaría que los españoles no conversamos, es decir, no nos
comunicamos de la forma más natural, habitual y espontánea que existe, y nos consta, como españoles
que somos, que sí lo hacemos y, además, muy frecuentemente. Los malentendidos que existen a este
respecto se deben a que no en todas las culturas se producen los mismos tipos de interrupciones y,
consecuentemente, al valor que se le da en las diferentes culturas al fenómeno mismo de la interrupción.
Los españoles interrumpen mucho, pero lo hacen, generalmente, de forma justificada, no disruptiva, y,
por lo tanto, permitida, mientras que, en otras culturas, las interrupciones se consideran
fundamentalmente no justificadas, lógicamente no permitidas, y disruptoras de la interacción. La
realización frecuente de interrupciones justificadas en conversación, especialmente pertinentes o
cooperativas, incide, de forma importante, en el concepto que se tiene de lo que es la actividad misma de
conversar: en la mayoría de las culturas estudiadas, la conversación se considera una actividad
comunicativa de intercambio de mensajes y, para que se produzca de forma adecuada, debe favorecerse
la alternancia ordenada de turnos completos, pero, en culturas como la española, la conversación se
practica y, por lo tanto se concibe –inconscientemente-, como una construcción conjunta de mensajes, y
tiene especial relevancia la cooperación misma en la creación de la comunicación, de ahí que la
interrupción justificada sea convencional y que su proporción sea alta, ya que constituye una forma
habitual de cooperar en la creación y producción conjunta de mensajes.
Las reflexiones que se acaban de apuntar explican una característica estructural de la
conversación española, pero no resuelven el problema que supone enseñar a conversar a un aprendiz de
esta lengua, lo que constituye uno de los grandes escollos de la adquisición y enseñanza del español. Se
debe enseñar a conversar, pues, como se apuntaba en la introducción, es necesario para que un
estudiante pueda comunicarse de forma natural y espontánea en la lengua extranjera que aprende y
pueda, además, adquirir una parte fundamental de la competencia lingüística de la lengua meta, pero es
necesario empezar por dar a conocer a los alumnos cuál es el concepto cultural de conversación y cuál es
1027
La enseñanza de la conversación
la incidencia y significación de la interrupción en ella. Únicamente cuando esta fase esté plenamente
superada se podrá enseñar a interrumpir de forma adecuada, siempre justificadamente, con vistas a que
el aprendiz consiga interactuar de forma natural, y sin forzar modificaciones estructurales, de la manera
característica de la lengua y cultura que practica.
La toma de turno
La conversación es una secuencia de turnos de habla construida con mensajes relacionados
que fluyen unos de otros de forma espontánea, pues opera en su producción el principio básico de
secuenciación. A este respecto, es necesario conocer y trabajar en el aula de LE con fenómenos
estructurales como los recursos y estrategias de inicio de turno, la señalización del carácter del turno
que se comienza (si será largo, corto, etc.) y los movimientos que se producen dentro de él (Cestero
Mancera 2000a, 2000b y 2005).
Es especialmente relevante el hecho de que, al tomar la palabra para iniciar un turno, hacemos
uso, en cumplimiento del principio de secuenciación, de recursos lingüísticos introductores y
conectores cuyo cometido es unir el enunciado del turno actual con el del turno previo, de manera que
la conversación aparezca como una secuencia de emisiones cohesionadas. Los elementos
introductores de uso más frecuente en español son las interjecciones (¡Ah!, ¡Oy!, ¡Uy!, ¡Jolín! o ¡Jo!);
los adverbios de afirmación o negación (no y sí); algunos expletivos y vocativos; y las llamadas de
atención directas. Se utilizan frecuentemente como elementos conectores las expresiones del tipo: es
que, o sea que, así es que, etc.; también partículas conectivas solas o en combinación con expletivos:
bueno pues, pues, pues también, pero, pero bueno, que, porque…, o la conjunción copulativa y, que
puede aparecer sola o en combinación con otros elementos (y en cambio, y además, y luego, etc.).
Otra forma de tomar la palabra que intenta poner de manifiesto la conexión del nuevo turno con los
anteriores consiste en comenzar el enunciado con palabras claves emitidas en el turno o los turnos
anteriores o con deícticos cuyos referentes se encuentran en ellos4. Además, es frecuente iniciar un
turno utilizando como elemento introductor un apoyo que desempeña una doble función: por un lado,
conecta pragmáticamente el turno que inicia con el que lo precede, de esta forma se eleva la
proporción de secuencias conectadas que se producen en la conversación cotidiana; por otro lado,
dado que el apoyo constituye un conector que marca cooperación, justifica la posible toma de turno
en lugar no apropiado para cambio de hablante.
4
Cuando se inicia un turno nuevo, que, como hemos mencionado, supone un cambio o retroceso de tema, y, por lo tanto,
constituye un fallo de secuenciación, es habitual emplear conectores de distinto tipo (entonces, que, pues... y, especialmente,
la conjunción copulativa y -y entonces…-) o introductores (como a propósito) para que la ruptura del principio de
secuenciación quede encubierta o aminorada. En estos casos, la utilización de introductores o de conectores, de igual manera
que la repetición de palabras clave del turno en marcha o la utilización de deícticos con referentes en el turno previo, pueden
constituir una estrategia de toma de turno, ya que marcan una secuenciación que en realidad no se da.
1028
MANUAL del profesor de ELE
1. Apoyos simples: expresados a través de un elemento paralingüístico (hm, aha, risa...) o una
palabra (sí, claro, ya, exactamente...).
2. Apoyos complejos: emitidos a través de una secuencia de dos o más palabras que forman una
única unidad sintáctica y semántica (sí, sí; es verdad; qué bien, etc.).
3. Apoyos compuestos: formados por más de una unidad sintáctica y semántica (claro, es así; ah,
ya; etc.).
1) Apoyos de acuerdo: expresan que se está de acuerdo con el contenido del mensaje en
proceso. Son los más frecuentes en la conversación cotidiana, y existe una gran variedad de
ellos, dependiendo del tipo de enunciado que se emite en el turno de habla y del acto que
se realiza a través del apoyo.
2) Apoyos de entendimiento: comunican que se comprende el contenido del enunciado en
marcha o que se identifica algún referente mencionado en él. Son bastante frecuentes en la
conversación cotidiana, si bien considerablemente menos que los apoyos de acuerdo.
3) Apoyos puros de seguimiento: marcan el seguimiento puntual del mensaje que se está
emitiendo y suelen enfatizar algún fragmento del enunciado en marcha. Su aparición suele
1029
La enseñanza de la conversación
producirse en el transcurso del relato de una historia o una anécdota, y son los terceros en
frecuencia de aparición en conversación.
4) Apoyos de conclusión: terminan el enunciado en marcha o alguna parte de él, formando,
junto con el turno de habla, una secuencia cooperativa, pero en la que el turno segundo es
emitido en forma de apoyo y no de turno de habla. Su función primordial es expresar
conocimiento o entendimiento del contenido del mensaje o acuerdo con él, función que
realizan a través de la conclusión. Son los cuartos, en frecuencia de aparición, en la
conversación española.
5) Apoyos de recapitulación: resumen el enunciado del turno de habla, o una parte
destacada de él, a partir de la idea central del mensaje al que se refieren o repitiendo
palabras o estructuras claves que aparecen en él. Se trata ya de turnos de apoyo de escasa
aparición en conversación.
6) Apoyos de conocimiento: dan a conocer al hablante que se intuye el contenido de la parte
del mensaje que se emitirá a continuación y son, también, apoyos poco frecuentes en la
conversación.
7) Apoyos de reafirmación: consisten en formular una pregunta de confirmación sobre el
contenido del enunciado en marcha, del tipo de ¿sí?, ¿de verdad?, o en producir una
fórmula oracional o expresión interjectiva (¡No me digas!) que insta al hablante a continuar
en posesión de la palabra y a ampliar la información que ofrece. Son los apoyos menos
frecuentes en la conversación cotidiana.
Cabe la posibilidad, además, de efectuar turnos de apoyo que combinen dos, incluso tres, de
los tipos que acabamos de presentar. Se trata de emisiones simples (una única toma de turno), con
dos funciones añadidas a la función primaria de seguimiento propia de todo apoyo conversacional.
1030
MANUAL del profesor de ELE
exclamativas -¡eh!-; llamadas de atención como fíjate tú, mira…; marcadores de explicación del tipo de
quiero decirte, o sea, digamos que…; marcadores de duda o incertidumbre: a lo mejor, quizás, no sé si…, y
verbos de pensamiento o construcciones con un valor similar como creo que, me parece que, es de
lógica…), o la aparición de titubeos, reorganizaciones, alargamientos reflexivos, pausas reflexivas,
suspensiones o pausas de finalización, etc. en el turno en marcha, que hacen obligatoria,
interaccionalmente, la emisión de apoyos que resuelvan dudas o llenen vacíos.
La producción de turnos de apoyo es una característica interactiva y estructural básica, de gran
rendimiento, en la conversación cotidiana, por lo que no podemos olvidar que la frecuencia de aparición,
la estructura lingüística y el valor añadido que presentan los apoyos varían de lengua a lengua y de cultura
a cultura, lo que hace que se trate de uno de los fenómeno estructurales más problemáticos en la
comunicación intercultural y, consecuentemente, uno de los contenidos que se han de trabajar, de
manera prioritaria y específica, en la enseñanza de LE.
1031
La enseñanza de la conversación
que las estrategias lingüísticas o estructurales de cohesión pueden ser distintas en lenguas diferentes y
que los pares adyacentes están organizados convencionalmente en cada cultura. Esto obliga a prestar
atención, en los planes curriculares de enseñanza de L2/LE, de forma específica, a los diferentes tipos de
intercambios, a las estrategias de toma de turno y a los pares adyacentes. Así, debe trabajarse, en
profundidad, la producción de intercambios que presentan cierta frecuencia de aparición o que son
característicos de la lengua y cultura que se está adquiriendo (por ejemplo, para el español, es necesario
detenerse en los intercambios nuevos que suponen retrocesos temáticos y en los intercambios
conectados sintáctico-semánticamente, que se dan con una frecuencia muy baja o no aparecen nunca en
otras lenguas). Por otro lado, consideramos necesario enseñar procedimientos para cohesionar un turno
con el anterior en la lengua meta, de manera que se produzcan intercambios en los que los turnos queden
relacionados o en los que quede encubierta la ausencia de relación, como hemos apuntado al hablar de la
toma de turno de habla. Por último, es imprescindible trabajar con distintos tipos de pares adyacentes, en
atención a su frecuencia y forma de producción, teniendo siempre presente que lo que es prioritario y lo
que no lo es varía de cultura a cultura, dando lugar a diferencias en la construcción de las segundas partes
de estas clases de intercambio (ejemplo de ello es que, en España, se considera prioritario no aceptar un
ofrecimiento (un café, un refresco…) cuando vamos a casa de alguien -la aceptación, pues, sería la
respuesta marcada-, mientras que, en muchas culturas -como la británica-, lo prioritario es la aceptación,
por lo que la respuesta negativa o el rechazo puede suponer cierto conflicto).
2.2.1.3. Secuencias
Los intercambios no se dan de manera independiente en la conversación, sino que se unen,
cohesionadamente, conformando la unidad superior: secuencias (Gallardo Paúls 1993, 1996 y 1998),
semánticas o funcionales, que se definen como una sucesión de tres o más turnos con coherencia
temática o pragmática. Se trata, así, de unidades conversacionales formadas por dos o más
intercambios, que cumplen una función determinada o presentan una relación temática específica.
Las secuencias se categorizan en dos tipos básicos, secuencias marco y secuencias nucleares,
dentro de los que se distingue, a su vez, clases específicas, a saber:
1) Las secuencias marco, que se producen para enmarcar una actividad interactiva y son
puramente funcionales, presentan un alto grado de convencionalización en cuanto a su estructura y
están formadas por un grupo de turnos emitidos como apertura o como cierre del acto comunicativo,
lo que permite diferenciar entre secuencia marco de apertura y secuencia marco de cierre (Moreno
Fernández 1986, 1989a, 1989b y 1989c).
1032
MANUAL del profesor de ELE
por la salud, etc.). La duración de las distintas fases, así como los intercambios que las
conforman, varían de cultura a cultura, lo que hace aconsejable un tratamiento específico y
adecuado en los programas de enseñanza de lenguas.
1.b) La secuencia de cierre marca el final de la conversación; se produce tras la finalización
del último tema; y puede constar de una preparación de cierre, más o menos elaborada, y del
cierre propiamente dicho o despedida. También los turnos que la constituyen son
multifuncionales, y, en este tipo de secuencia, la variación cultural es aún mayor que en la
secuencia de apertura, lo que hace que deba prestarse una atención especial a su estructura.
2) Las secuencias nucleares o temáticas están formadas por dos o más intercambios que
desarrollan un tema principal en la conversación y que, por lo tanto, configuran la entidad semántica
de la misma. Su estructura interna suele ser compleja, pues, además del desarrollo normal, se
producen frecuentemente retrocesos temáticos que interrumpen la secuencialidad, y, por otro lado,
estas secuencias pueden contener en su interior o pueden venir conformadas por otras secuencias
menores como las siguientes (Gallardo Paúls 1993 y 1996):
2.a) Secuencias de inserción, formadas por grupos de dos o más intercambios, relacionados
semántica o pragmáticamente, que se emiten tras una primera parte de un par adyacente,
antes de que se produzca la segunda parte exigida, rompiendo así la sucesión habitual con un
cometido claramente funcional: suelen constituir aclaraciones necesarias para emitir la
segunda parte del intercambio inicial.
2.b) Secuencias laterales, que suponen una interrupción o ruptura temática momentánea del
progreso de la conversación, con objeto de llevar a cabo diversos actos comunicativos como
rectificaciones, correcciones o aclaraciones de malentendidos.
2.c) Secuencias de narración, producidas a través de intercambios, con una estructura
especial, que desarrollan una historia. Pueden estar formadas por un único turno de habla en
el que se van insertando turnos de apoyo, pero, generalmente, se realizan a partir de al
menos tres turnos de habla diferentes: uno en el que se desarrolla la narración, uno de
evaluación o comentario sobre ella y un tercero de respuesta a la evaluación o al comentario
(Labov y Fanshel 1966).
1033
La enseñanza de la conversación
1034
MANUAL del profesor de ELE
[PREPARACIÓN]
APERTURA
Saludos
Preliminares
NÚCLEO
Orientación
Conclusión
CIERRE
Preparación
Despedida
La estructura interna de cada una de estas partes y subpartes varía de cultura a cultura, lo que
exige que la organización general de la conversación deba ser tenida en cuenta, de forma muy especial, en
los planes curriculares de enseñanza de lenguas segundas o extranjeras.
1035
La enseñanza de la conversación
3. La enseñanza de la conversación
Las organizaciones docentes y los diseños curriculares actuales dedican un lugar destacado a la
conversación; no obstante, las clases de conversación no son todo lo productivas que debieran y podrían
ser por diversas razones, entre las que cabe destacar las siguientes: suelen considerarse complementarias
de las de gramática y, por lo tanto, menos importantes, lo que hace que su contenido esté, a lo sumo,
relacionado con el que se trabaja en gramática o léxico, o, en los casos en que se opte por un enfoque
comunicativo o nociofuncional, con estrategias, elementos y fenómenos relacionados con las reglas de
producción textual o de interacción; en ellas se realizan habitualmente actividades destinadas a hacer
hablar al alumno, a expresar ideas, gustos, preferencias, juicios… y no a hacer que interactúe de forma
natural, con lo que se trabaja, sobre todo, con interacciones transaccionales o institucionalizadas y con
pocas simulaciones de conversaciones cotidianas no sujetas a los principios naturales de estructuración,
que favorecen la adquisición de reglas y normas de distintos tipos de textos, pero no promueven la
adquisición de la competencia conversacional. En la actualidad, esta situación puede empezar a resolverse
sin dilación, pues contamos con suficientes investigaciones que dan cuenta de la caracterización interna
de la conversación, de las que se puede obtener el contenido básico para diseños curriculares, materiales
y manuales de enseñanza de L2/LE, y, por otro lado, los documentos teórico-metodológicos
fundamentales en la enseñanza de lenguas la tienen en cuenta, aunque aún no se le ha prestado la
atención que requiere (Cestero Mancera 2005 y 2007).
1036
MANUAL del profesor de ELE
El Marco común europeo de referencia para las lenguas recoge, pues, bastantes de los aspectos
conversacionales que tienen que ver con su producción, si bien aparecen dispersos por toda la obra,
distribuidos en distintos componentes y sin el detalle y la profundidad que una planificación específica
requiere.
Por otro lado, en el ámbito de la enseñanza de ELE, contamos desde hace una década ya con el
Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes 2006), que desarrolla los niveles comunes de
referencia establecidos por el Marco común europeo y presenta, como novedad de la actualización, el
desarrollo de contenidos en la dimensión supraoracional, de carácter pragmático-discursivo (Instituto
Cervantes 2006: 30). Los contenidos relacionados con la caracterización estructural de la conversación
aparecen recogidos en los apartados correspondientes al componente pragmático-dicursivo, y son, en
síntesis, los siguientes:
- Funciones (apartado 5)
Estructurar el discurso: establecer la comunicación y reaccionar, saludar y responder a un
saludo, preguntar por una persona y responder, pedir una extensión o habitación y
responder, preguntar si se puede dejar un recado, preguntar por el estado general de las
cosas y responder, solicitar que comience un relato y reaccionar, introducir un tema del
relato y reaccionar, indicar que se sigue el relato con interés, controlar la atención del
interlocutor, introducir un hecho, organizar la información, conectar elementos, reformular
lo dicho, destacar un elemento, introducir palabras de otros, citar, abrir una digresión, cerrar
una digresión, rechazar un tema o aspecto del tema, interrumpir, indicar que se puede
reanudar el discurso, pedir a alguien que guarde silencio, conceder la palabra, indicar que se
desea continuar el discurso, concluir el relato, introducir un nuevo tema, proponer el cierre,
aceptar el cierre, rechazar el cierre introduciendo un nuevo tema y despedirse y responder a
despedidas.
- Tácticas y estrategias pragmáticas (apartado 6)
Construcción e interpretación del discurso: mantenimiento del referente y del hilo discursivo,
marcadores del discurso
1037
La enseñanza de la conversación
1038
MANUAL del profesor de ELE
A. Usuario básico
1039
La enseñanza de la conversación
B. Usuario independiente
1040
MANUAL del profesor de ELE
C. Usuario competente
1041
La enseñanza de la conversación
1042
MANUAL del profesor de ELE
Se deben realizar los cuatro pasos marcados en las clases de conversación, reservando los dos
primeros para trabajar las características conversacionales, de manera específica, e integrando, al realizar
los dos últimos, los contenidos gramaticales, léxicos, pragmáticos, etc. y los conversacionales.
5
La práctica adecuada y repetida es esencial para desarrollar la habilidad conversacional, pero no se puede olvidar que el proceso
de adquisición de una lengua segunda o extranjera no es el mismo que el de la lengua materna, por lo que es primordial que se
presenten (implícita o explícitamente) los mecanismos, fenómenos y elementos conversacionales en el aula.
1043
La enseñanza de la conversación
1044
MANUAL del profesor de ELE
una propuesta para enseñar, en los distintos niveles de adquisición de ELE y combinando los enfoques
directo e indirecto, los turnos de apoyo conversacionales, utilizando, también, material procedente de
conversaciones reales; y López de Lerma propone una secuencia de actividades, nuevamente de gran
interés, para trabajar fenómenos y elementos conversacionales que aparecen en una conversación
producida de manera natural (tipos de turnos, recursos de toma, mantenimiento y finalización de turno,
tácticas de conclusión, interrupciones, turnos de apoyo, secuencias de apertura, de cierre y de narración, y
organización general de la conversación). Por último, no podemos dejar de mencionar la propuesta
didáctica que, a modo de transferencia de conocimientos y modelo de aplicación práctica, presenta en su
tesis doctoral Rubio Lastra (2012); el autor toma como base teórica y metodológica una combinación del
enfoque directo y de los enfoques comunicativo y por tareas, y elabora y presenta una unidad didáctica
muy original y, sin duda, de gran utilidad para trabajar fenómenos y recursos conversacionales
relacionados con la interrupción en el aula de ELE para estudiantes taiwaneses de nivel B1-B2 (Rubio
Lastra 2012: 434-440).
1045
La enseñanza de la conversación
lado, con estudiantes procedentes de culturas distintas a las ya tratadas6 y, por otro,
seleccionando temas que aún están por tratar7.
2. Aportes didácticos. Los manuales y materiales especializados para LE prácticamente no
trabajan con las características conversacionales, por lo que resulta imprescindible que los
profesionales hagan propuestas válidas para la enseñanza de los fenómenos, mecanismos y
elementos conversacionales, basadas en contenidos que surjan de investigaciones empíricas y
en principios teórico-metodológicos adecuados. Véanse al respecto los trabajos publicados en
el monográfico La competencia conversacional: investigación y didáctica en el marco de la
lingüística aplicada a la enseñanza de ELE editado por Cestero Mancera (2016).
Por último, hemos de recordar aquí que, para realizar propuestas didácticas y crear materiales
que permitan trabajar la conversación en el aula de LE, es necesario contar con muestras reales, es decir,
con conversaciones naturales ocurridas de manera natural y con otros tipos de interacciones
comunicativas habituales no recreadas. En estos momentos, no existe ningún corpus específico de libre
disposición que pueda proporcionar una cantidad lo suficientemente grande y variada de muestras reales
como para cubrir la mayor parte del proceso de enseñanza, por lo que consideramos conveniente
proponer, como línea 3. de investigación futura, la elaboración de un corpus de conversaciones (y otros
tipos de actividades interactivas) para la enseñanza de ELE, que cuente con interacciones conversacionales
producidas en diferentes contextos y en las que participen personas con distintas características sociales.
Referencias bibliográficas
Albert, E. M. (1972): “Culture patterning of speech behaviour in Burundi”, J. Gumperz y D. Hymes
(eds.), Directions in Sociolinguistics, New York: Holt, Rinehart & Winston, pp. 72-105.
Bilme, S. J. (1992): “Dividing the rice: A microanalysis of the mediator's role in a Northern Thai
negotiation”, Language in Society, 21, pp. 569-601.
Briz Gómez, A. (2004): “Aportaciones del análisis del discurso oral”, J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gargallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda
lengua/lengua extranjera, Madrid: SGEL, pp. 219-242.
Cestero Mancera, A. M. (1999): Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid:
Arco/Libros.
Cestero Mancera, A. M. (2000a): El intercambio de turnos de habla en la conversación. Análisis
sociolingüístico, Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá.
Cestero Mancera, A. M. (2000b): Los turnos de apoyo conversacionales, Cádiz: Servicio de Publicaciones de
la Universidad de Cádiz.
Cestero Mancera, A. M. (2005): Conversación y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid: Arco/Libros.
Cestero Mancera, A. M. (2007): “La conversación en los programas de enseñanza de lenguas extranjeras”,
Frecuencia L. Revista de Didáctica de Español Lengua Extranjera, 33, pp. 3-8.
6
Hasta el momento, utilizando una misma base teórica y metodológica, en el marco de la Lingüística aplicada a la enseñanza
de ELE, se han investigado características conversacionales de producciones de estudiantes alemanes, taiwaneses,
finlandeses, británicos, italianos y marroquíes.
7
Como, por ejemplo, estrategias de inicio de turno, marcas y tácticas de final de turno, secuencias de inicio y de cierre
conversacional, secuencias narrativas, estructura de diversos intercambios conectados pragmáticamente, etc.
1046
MANUAL del profesor de ELE
Cestero Mancera, A. M. (2016): “La conversación. Bases teóricas y metodológicas para su investigación y
su enseñanza en ELE”, Lingüística en la Red, Monográfico XIV, pp. 1-25.
Cestero Mancera, A. M. (ed.) (2016): La competencia conversacional: investigación y didáctica en el marco
de la lingüística aplicada a la enseñanza de ELE, Lingüística en la Red, Monográfico XIV. Disponible
en <http://www.linred.es/numero14_monografico.html>.
Consejo de Europa (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación, Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Secretaría General Técnica del
MECD-Subdirección General de Informaciones y Publicaciones y Grupo ANAYA.
Dijk, T. van (1983): La ciencia del texto, Barcelona: Paidós.
Ellis, R. (1999): “Theoretical perspectives on interaction and language learning”, R. Ellis et al., Learning a
Second Language through Interaction, Amsterdam: Benjamin, pp. 3-31.
Fernández Colomer, M. J. y Albelda Marco, M. (2008): La enseñanza de la conversación coloquial,
Madrid: Arco/Libros.
Gallardo Paúls, B. (1991): “En torno a la preferencia como concepto del análisis conversacional”, A.
López García-Molins y E. Rodríguez Cuadros (eds.), Miscel-lània Homenatge Enrique García
Díez, Valencia: Universidad de Valencia / Consejería de Cultura, Educación y Ciencia, pp. 341-
353.
Gallardo Paúls, B. (1993): Lingüística perceptiva y conversación: secuencias, Minneapolis / Valencia:
University of Minnesota / Universitat de València. (Lynx, annexa 4).
Gallardo Paúls, B. (1996): Análisis conversacional y pragmática del receptor, Valencia: Episteme.
Gallardo Paúls, B. (1998): Comentario de textos conversacionales I. De la teoría al comentario, Madrid:
Arco/Libros.
García Castro, E. (2003): El intercambio de turnos de habla en la conversación española y su enseñanza en
la clase de español como lengua extranjera, Memoria Fin de Máster, Alcalá de Henares:
Universidad de Alcalá.
García Castro, E. (2004): “El intercambio de turnos de habla y su enseñanza en la clase de español como
lengua extranjera”, Cuadernos Cervantes, 53, pp. 40-44.
García García, M. (2004): “La conversación en clase: una propuesta de enseñanza del discurso
conversacional para el aula de E/LE”, Glosas Didácticas, 12, pp. 105-112. Disponible en
<www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/GD12/07 garcia.pdf>.
García García, M. (2007): “La enseñanza de la competencia conversacional”, Frecuencia L, Revista de
Didáctica del Español Lengua Extranjera, 33, pp. 16-21.
García García, M. (2009): La competencia conversacional de estudiantes de español como lengua
extranjera: análisis y propuesta didáctica, Tesis doctoral, Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá.
García García, M. (2014): La competencia conversacional en español como lengua extranjera, Alcalá de
Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá.
Gardner, R. (1994): “Conversation analysis: Some thoughts on its applicability to applied linguistics”,
Australian Review of Applied Linguistics, 11, pp. 97-118.
Gardner, R. (1997): “The listener and minimal responses in conversational interaction”, Prospect, 12.2, pp.
12-32.
Gardner, R. y Wagner, J. (eds.) (2004): Second Language Conversations, London: Continuum.
Gómez Asencio, J. y Sánchez Lobato, J. (dirs.) (2001): Forma 1: Gramática y comunicación, Madrid: SGEL.
Hatch, E. (1978): “Discourse analysis and second language acquisition”, E. Hatch (ed.), Second Language
Acquisition, A Book of Readings, Rowley, MA: Newbury House, pp. 306-326.
Hayashi, R. (1991): “Floor structure of English and Japanese conversation”, Journal of Pragmatics, 16,
pp. 1-30.
Inglés Candelas, B. (2010): El funcionamiento de los turnos de apoyo en la conversación en español de
estudiantes ingleses de ELE, Trabajo de Investigación Tutelado, Madrid: Universidad Nebrija.
1047
La enseñanza de la conversación
Instituto Cervantes (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español,
Madrid: Instituto Cervantes/Biblioteca Nueva.
Jefferson, G. (ed.) (1992): H. Sacks, Lectures on Conversation, Oxford: Basil Blackwell.
Labov, W. y Fanshel, D. (1966): “Narrative analysis: Oral version of personal experience”, J. Helm (ed.),
Essays on the Verbal and Visual Arts, Seattle: University of Washington Press, pp. 12-44.
Levinson, S. C. (1989): Pragmática, Barcelona: Teide.
López García-Molins, A. (2002): Comprensión oral del español, Madrid: Arco/Libros.
López de Lerma, A. (2011): La enseñanza de la conversación en el aula E/LE, Memoria Fin de Máster, Alcalá
de Henares: Universidad de Alcalá.
López Sáez de Burgo, I. (2009): La enseñanza del intercambio de turnos en la conversación española,
Memoria Fin de Máster, Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá.
Martínez Carrillo, M. C. (2009): La organización temática en la conversación de estudiantes finlandeses de
español como lengua extranjera, Trabajo de Investigación Tutelado, Madrid: Universidad Nebrija.
Martínez Carrillo, M. C. (2015): El desarrollo temático de la conversación en español como lengua materna
y en español como lengua extranjera de estudiantes finlandeses, Tesis doctoral, Madrid:
Universidad Nebrija.
Moreno Fernández, F. (1986): “Sociolingüística de los rituales de acceso en una comunidad rural”,
Lingüística Española Actual, VIII.2, pp. 245-267.
Moreno Fernández, F. (1989a): “Análisis lingüístico de actos de habla coloquiales I”, Español Actual, 51,
pp. 5-51.
Moreno Fernández, F. (1989b): “Análisis lingüístico de actos de habla coloquiales II”, Español Actual,
52, pp. 5-57.
Moreno Fernández, F. (1989c): “Elementos no marginales en la lengua coloquial de los jóvenes”, F.
Rodríguez González (ed.), Comunicación y lenguaje juvenil, Madrid: Fundamentos, pp. 241-270.
Moreno Fernández, F. (2002): Producción, expresión e interacción oral, Madrid: Arco/Libros.
Moreno Fernández, F. (2005, 2.ª ed.): Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje, Barcelona:
Ariel.
Ortega Olivares, J. (1994): “Conversación y enseñanza de lenguas extranjeras”, L. Miquel y N. Sans
(coords.), Didáctica del español como lengua extranjera II, Madrid: Colección Expolingua, pp. 83-
103.
Pérez Ruiz, J. (2009): Los turnos de apoyo en la conversación de estudiantes taiwaneses de ELE, Trabajo
de Investigación Tutelado, Madrid: Universidad Antonio de Nebrija.
Pérez Ruiz, J. (2011): El funcionamiento de los turnos de apoyo en la conversación de estudiantes
taiwaneses de ELE, Tesis doctoral, Madrid: Universidad Nebrija.
Pascual Escagedo, C. (2011): Los turnos de apoyo en la conversación de estudiantes italianos de E/LE,
Memoria Fin de Máster, Madrid: Universidad Nebrija.
Pascual Escagedo, C. (2014): El funcionamiento de los turnos de apoyo en la conversación de estudiantes
italianos de E/LE, Tesis doctoral, Madrid: Universidad Nebrija.
Philips, L. (1976): “Some source of cultural variability in the regulation of talk”, Language in Society, 5,
pp. 81-87.
Poyatos, F. (1994): La comunicación no verbal, Madrid: Istmo.
Richards, J. C. (1990): The Language Teaching Matrix, Cambridge: Cambridge University Press.
Riggenbach, H. (1991): “Toward an understanding of fluency: A microanalysis of non-native speaker
conversations”, Discourse Processes, 14, pp. 423-441.
Riggenbach, H. (ed.) (2000): Perspectives on Fluency, Michigan: University of Michigan Press.
Rubio Lastra, M. (2008): La interrupción y la superposición de habla en la conversación de estudiantes
taiwaneses de español como lengua extranjera, Trabajo de Investigación Tutelado, Madrid:
Universidad Nebrija.
1048
MANUAL del profesor de ELE
1049
View publication stats