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Lima – Perú
2010
I
II
Asesor: Mg. Carmen Leni, Álvarez Taco
III
Dedicatoria
IV
Agradecimiento
V
Indice de contenido
INTRODUCCIÓN 1
Marco teórico 2
La autoestima en el contexto educativo 2
Concepto de autoestima 2
Desarrollo del autoconocimiento y la autoestima 4
La autoestima en el contexto escolar 6
El rendimiento académico 10
Concepto 10
a) Concepto del Rendimiento Académico basado en la voluntad 11
b) Concepto del Rendimiento Académico basado en la capacidad 12
c) Concepto del Rendimiento Académico en sentido de utilidad o de
producto 12
Características del rendimiento académico 13
Factores que influyen en el Rendimiento Académico 15
A) Los factores internos 15
B) Los factores biológicos 15
Problemas en el Rendimiento Académico 16
Aspectos relacionados con el Rendimiento Académico 18
El aprendizaje significativo de Ausubel 18
La autoestima y el Rendimiento Académico 20
Antecedentes 25
Problema de investigación 28
Objetivo general 30
Objetivo específico 30
Hipótesis general 31
Hipótesis específicas 31
MÉTODO 32
Tipo y diseño de investigación 32
Variables 33
Autoestima 33
Definición conceptual 33
Definición operacional 33
Rendimiento Académico 33
VI
Definición conceptual 33
Definición operacional 33
Participantes 34
Instrumentos de investigación 35
Escala de Autoestima de A.H : Eagly adaptada 35
Aplicación y calificación 35
Validez-y confiabilidad 36
Validez y Confiabilidad Estadística de la Escala de Autoestima de A. H.
Eagly para el contexto de la investigación 36
Procedimiento 37
RESULTADOS 38
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 42
Discusión 42
Conclusiones 45
Sugerencias 46
Referencias 47
Anexos
VII
Indice de tablas
VIII
Índice de figuras
IX
Resumen
Abstract
The purpose of this study was to establish the relationship between self-esteem and
academic performance in “Social Studies” in 5th Grade Elementary Students of a public
school in Callao, under a descriptive co-relational design. We worked with a sample of
100 students from José María Arguedas Public School. The scale of AH Eagly was
used to measure self-esteem in order to obtain validity and reliability in the statistics
considering the context of the study, and it was used the 2009 Student’s Annual
Report Cards to measure Social Studies academic achievement. The records show
that there is a statistic co-relation in self-esteem as well as in each of its dimensions.
We suggest including both curricular competencies and in the methodology of teaching
activities to stimulate and improve students' self-esteem because it is associated with
academic performance
X
1
INTRODUCCIÓN
Marco Teórico
Concepto de Autoestima.
tener un buen concepto de sí mismo como miembro de su familia, pero no así como
estudiante o viceversa.
Prácticamente, la totalidad de los autores que abordan el tema de la autoestima,
coinciden en afirmar que una buena parte de la conducta del ser humano está
determinada por la autoestima que posee.
Furth (2004) refiere que:
Por el contrario Vargas (2003) señala que “la baja autoestima crea un círculo vicioso
que se perpetúa en sí mismo: sentir que se es incapaz y que no se agrada a los demás,
condiciona al individuo para no actuar como una persona agradable y capaz (p. 6).
Una persona con baja autoestima, difícilmente tomará riesgos, tendrá poca capacidad
para enfrentar obstáculos y solucionar problemas: una persona con baja autoestima, se
siente atrapada en su situación presente. (p. 8).
Con respecto a la autoestima existen diversas definiciones, que más que
contradictorias, se asemejan y son complementarias entre sí. Así se tiene que Feldman
(2005) la conceptualiza como “todos los sentimientos y creencias que tenemos acerca de
nosotros mismos y afecta a todo lo que hacemos” (p. 8). Para este autor, la autoestima es
un ente rector de las acciones diversas que el ser humano realiza en su vida, dirigiendo la
misma a través de los propios sentimientos y de lo que la persona crea de sí misma. Para
Musito y Román (2006) perciben y conceptualizan la autoestima desde la perspectiva de
la evaluación del autoconcepto, La autoestima hace hincapié en el aspecto de evaluación
de las características y se presenta como una conclusión final del proceso de
autoevaluación. Al respecto ambos autores refieren que “es el proceso de autoevaluación
4
que el sujeto tiene de si mismo, donde integra valores importantes, sobre su propia
imagen” (p. 501).
Por otro lado, Oñate y García (2007) conceptualizan la autoestima como “la fuerza más
profunda del hombre, es su tendencia a llegar a ser él mismo” (p. 248). En este caso la
autoestima es considerada como una fuerza interior en búsqueda de la autoafirmación y
autoconcepto de la persona.
En función a lo expuesto es que Eagly (2005) define la autoestima como:
Bajo esta definición es que el presente estudio se ceñirá, ya que integra los diferentes
componentes referidos por los autores mencionados.
Abordar la temática de la autoestima es ineludible para todas las personas interesadas
en el desarrollo emocional, social y cognoscitivo del niño, en particular, los padres y los
docentes.
del entorno que lo rodea. Empieza a percibir las sensaciones físicas provenientes
5
Buhler (2002) refiere que alrededor de los 03 años de edad, el niño empieza a
autodefinirse identificando algunas características que considera importante de si mismo:
su cabello, su peinado, su ropa o las cosas que realiza.
Los niños de 06 o 07 años también empiezan a definirse en términos psicológicos
desarrollando el concepto de quién es (yo verdadero) y de quien desearía ser (yo ideal).
Comprender que uno es una persona única e independiente a los demás, produce un
desarrollo muy importante en el niño: su comportamiento es cada vez menos regulado por
sus padres y más regulado por sí mismo, siendo ya capaz de ejercer control a sus
impulsos, en función a lo que el medio espera de él.
evalúan a si mismos comparando su "yo real" con su "yo ideal" y con las
expectativas que tienen las personas para él: sus padres, maestros y sus
que ha sido más estudiado es el de las expectativas, las mismas que son
efectivamente logran mejores resultados” (Olavide, 2007, p. 55). La explicación que se dio
a esta situación fue que el profesor tiene comportamientos diferentes con sus alumnos
dependiendo de las expectativas que tenga en torno a los mismos. Se pudo verificar,
asimismo, que el efecto de las expectativas del docente sobre el rendimiento de los
alumnos es mayor en el caso de los niños más pequeños.
sobre el mismo tema constataron dos cosas: por un lado, que es cierto que
alumnos y que por consiguiente, no los tratan de igual manera; por el otro,
El cómo los docentes comunican sus expectativas a los estudiantes, puede ser
respondido a través de los hallazgos de un estudio realizado en el año 1980. Es así que,
Vergara (1980) explica que los maestros comunicaban sus expectativas a través de un
trato diferenciado: se dirigían a los niños y niñas hacia quienes tenían expectativas
favorables de manera más agradable y amistosa y les daban mayores oportunidades y
tiempo para desarrollar sus capacidades. Según las investigaciones posteriores, las
expectativas se comunican mayormente de modo indirecto por la vía verbal y gestual.
En cuanto a lo verbal, se evidencia una diferencia en la frecuencia y la calidad de los
contactos entre profesor y alumno. Sin tener conciencia de ello, los docentes se dirigen
más hacia unos alumnos que hacia otros, permitiendo más intervenciones a los niños
sobre los cuales se tiene expectativas más favorables. De igual forma emite más elogios y
menos críticas frente a las respuestas de dichos alumnos.
En relación a la comunicación no – verbal, esta es constante y se manifiesta “en el
tono de voz, la expresión del rostro, los gestos, la proximidad y ubicación espacial y el
tiempo que se dedica a cada alumno” (Montes, 2007, p. 34).
8
Dado que se reconoce la influencia positiva o negativa que se puede tener tanto en el
rendimiento académico como en la autoestima de los alumnos, se debe estar atento a las
expectativas que se está comunicando a niños y niñas durante el tiempo que comparten
juntos; en este sentido Mc Carthy (2005) refiere que “un primer paso para evitar posibles
efectos negativos sería tomar conciencia de que efectivamente existen expectativas
diferentes en relación a cada uno de ellos y que, por lo tanto, no se da el mismo trato a
todos” (p.18).
En el país, los docentes tienen que estar especialmente atentos en relación a las
expectativas y a los modelos mentales predominantes en la sociedad, y por lo general
también en ellos mismos, respecto a las capacidades y potencialidades de las niñas y las
poblaciones emigrantes.
Otro grupo de niños frente al cual suelen predominar bajas expectativas, es el
compuesto por los niños migrantes de las zonas rurales a las áreas urbanas y de las
zonas altas a las tierras bajas. Por el hecho de tratarse de niños que poseen costumbres,
formas de vestir, comer y hablar, e incluso valores diferentes a los predominantes en los
contextos urbanos a los que pertenecen generalmente, suscitan en los docentes bajas
expectativas en cuanto a su rendimiento, con las consecuencias negativas que ello trae
consigo, ya expuestas con anterioridad (Musito y Román, 2006).
Finalmente, a cada uno de los docentes le corresponde hacer el esfuerzo de tomar
conciencia acerca de las expectativas que se tiene en relación al grupo de alumnos con el
que les toca trabajar cada año, y frente a cada uno de ellos y ellas en particular.
Para Cisneros (2006) una última consideración que es necesario realizar en relación al
papel que se juega en el desarrollo de la autoestima de los alumnos, es la importancia
que tiene la propia autoestima de los docentes, tanto en relación a la valía personal como
profesional. Para algunos autores la clave de la autoestima en los estudiantes está en
cómo se sienten los profesores con respecto a si mismos.
Desde una mirada más cognitiva, se suele señalar que el desempeño de un profesor
en el ejercicio de su papel, está íntimamente relacionado a las concepciones que él tiene
de sí mismo como un profesional de la pedagogía; estas cogniciones conllevan
valoraciones estableciéndose como determinantes en las formas de pensar, sentir y
actuar en el ámbito educacional. En este sentido, se sostiene que la autoimagen que el
profesor proyecta afecta y condiciona el crecimiento personal de los alumnos que está
formando.
9
El Rendimiento Académico
Concepto
Este concepto atribuye toda la capacidad del hombre a su voluntad. Kczynska (2003)
afirma que tradicionalmente se creía que el rendimiento académico era producto de la
buena o mala voluntad del alumno, olvidándose de otros muchos factores que pueden
intervenir en el rendimiento académico.
12
Bajo esta concepción, Secada (2002) sostiene que el rendimiento académico “está
determinado no sólo por la dinamicidad del esfuerzo sino también por los elementos con
los que el sujeto se halla dotado” (p. 5).
Dentro de esta tendencia que hace especial hincapié en la utilidad del rendimiento,
algunos autores como Marcos (2007) afirma que el rendimiento académico es “la utilidad
o provecho de todas las actividades tanto educativas como informativas, las instructivas o
simplemente nocionales” (p. 44).
ocasionados por su inadecuado hábito de estudio así como por factores emocionales
(actitudes paternas, maternas hacia el hijo, problema con los padres, etcétera).
En estudios encaminados a visualizar los factores que se hallan en relación con estos
aspectos escolares, se encontró que con el factor inteligencia apenas existía una
correlación, llegándose a la conclusión claramente expresada por Novaes (2006) quien
dice: "Se ha comprobado que las dificultades, de consecuencia de dificultades y
problemas de conducta y factores de orden emocional, llevan al alumno a sentir inhibición,
inseguridad y hostilidad" (p. 21).
A medida que el tiempo pasa, “las consecuencias de los desniveles en el rendimiento
académico, las críticas que sufren y los castigos que padecen los educandos, dañan
gravemente la autoestima” (Rigoberto, 2007, p. 56). En tal sentido, el estudiante llega a
ser consciente de su incapacidad y piensa realmente en el fracaso, manifestándose las
protestas de parte del alumno frente a su situación, simbolizando entonces el conflicto
que se establece entre su sentimiento de inferioridad y su deseo de sobresalir, lo cual
repercutirá en su autoestima (Morelia, 2007).
Finalmente es posible vincular los aspectos cualitativos y cuantitativos de los enfoques
sobre rendimiento académico. Es así que Vera (2007) define el rendimiento académico,
como “la expresión de capacidad y características psicológicas del estudiante,
desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza aprendizaje, que le
permite obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un periodo
académico que se sintetiza en un calificativo cuantitativo final evaluador del nivel
alcanzado”. (p. 267). Bajo esta definición es la que se trabajó en el presente estudio.
Valle (2008) establece que existe un doble punto de vista, estático, y dinámico, con
respecto al rendimiento académico que atañe al sujeto de la educación como ser social y
se caracteriza de la siguiente manera:
En su aspecto dinámico, el rendimiento académico responde al proceso de
aprendizaje y como tal, está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.
En su aspecto estático, comprende el producto del aprendizaje, generado por el
alumno expresando una conducta de aprovechamiento.
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Se puede decir que el rendimiento escolar se manifiesta como una dimensión compleja,
porque en él inciden muchos factores que actúan ya sea en forma aislada o asociada,
Córdova (2006) los clasifica en dos grupos:
A) Los factores internos, que son aquellos factores inherentes a cada estudiante y
pueden ser de naturaleza psicológica o biológica. Entre los primeros cabe
mencionar:
a. Motivaciones
b. Intereses
c. Ajuste emocional
d. Hábitos y actitudes de estudio
e. Adaptaciones al grupo escolar, etc.
Gimeno (2006) señala sobre el particular lo siguiente: "En la medida que los alumnos
soporten presiones y exigencias familiares, escolares y sociales, de diverso grado y matriz,
tendrá sentido hablar de la recuperación que dichas exigencias alcanzarán en el
rendimiento escolar del mismo" (p.29).
18
muchísimo más amplia que el que recoge las notas de evaluación. Son
Ausubel (1987) intenta explicar qué es lo que ocurre en la mente humana a medida
que el sujeto aprende, considera que la estructura cognitiva, como la suma del
conocimiento que alguien tiene sobre un tema y la forma como está organizada, es el
factor determinante en los resultados del aprendizaje.
Un material significativo se aprende siempre en relación con su antecedente ya
aprendido y por ello se sobreentiende que las características o propiedades de ese
antecedente afectan decisivamente a la precisión y claridad de esos nuevos significados,
así como en su recuperación inmediata y a largo plazo.
Ausubel (1987) señala que el aprendizaje significativo puede ser obtenido tanto por
descubrimiento como por recepción. Por lo general en los niveles educativos superiores,
19
Este es uno de los aspectos que ha dado lugar al desarrollo de más número de
investigaciones, habiéndose constatado que los escolares utilizan los éxitos y fracasos
académicos como índices de autovaloración, y que los niños con peor rendimiento
académico poseen un peor autoconcepto, en tal sentido, (Abascal, 2007, p. 505) sostiene
la necesidad de establecer la existencia de una autoestima, en la cual los estudiantes
refieren “auto sentimientos con respecto a su capacidad en el trabajo escolar u ocupación
académica”. Sin embargo, algunos estudios han demostrado a menor autoestima, suele
corresponder un menor rendimiento académico, y lo contrario a mayor autoestima, mayor
rendimiento pero no explican si la autoestima es una causa del rendimiento, o, por el
contrario, si el rendimiento es musa de la autoestima. De esta manera, puede asumirse
que la relación entre autoestima y rendimiento académico es recíproca y no unidireccional.
El aprendizaje de los diferentes contenidos de los cursos constituye uno de los más
importantes desafíos que enfrentan niños y niñas a lo largo de los años de educación
21
primaria. “El grado de éxito que alcanza al enfrentarlo, se constituye en una importante
fuente de referencia para la configuración de su autoconcepto y su autoestima como
estudiantes” (Centro De Excelencia y Mejoramiento Del Magisterio, 2005, p. 26).
Paralelamente, se sabe que el nivel de autoestima que tienen los alumnos, habrá de
tener incidencia en el logro de los aprendizajes propuestos. En este caso el aprendizaje
en el área personal social no es una excepción.
Después de haber revisado ideas básicas acerca de la importancia del desarrollo de la
autoestima como parte de la personalidad de cada individuo, y de haber visto el papel que
juegan los pares y los maestros en el proceso de configuración de la misma en la edad
escolar, es posible tener claro que la labor docente implica favorecer el desarrollo de una
autoestima positiva en el aula. Básicamente, se trata de desarrollar un clima de aula
positivo y potencializado.
Al respecto, Cerrón (2007) establece que debe considerarse en primera instancia la
detección de problemas de autoestima en los niños ya que suelen incidir en el
rendimiento académico de los estudiantes.
Como docentes de primaría estamos familiarizados con diferentes tipos de niños y
niñas, pudiendo reconocer fácilmente a aquellos que están creciendo saludables tanto
física como intelectual y emocionalmente. De igual manera, podemos advertir cuando un
niño, presenta problemas en su desarrollo cognitivo o emocional. Una entrevista con la
familia y una dosis adicional de atención y cariño pueden resolver esos cambios de
conducta en los menores.
En general, los niños con una alta autoestima, presentan las siguientes conductas:
1. Tienen ganas de hacer cosas nuevas y de aprender nuevas actividades.
2. Son responsables de sus propios actos.
3. Se hacen responsables de otras personas; tienen conductas pro-sociales.
4. Confían en sí mismo y en su propia capacidad para influir sobre los eventos.
5. Manifiestan una actitud cooperadora.
6. Son autocríticos. Aprenden de los errores.
Según Del Rio (2005) señala que lo que debe llamar la atención es la situación de
niños o niñas en quienes se observa varias de las conductas que se señala a
continuación como es la baja autoestima.
1. Rehuir al intentar actividades intelectuales, deportivas o sociales por
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miedo al fracaso.
2. Engañar, mentir. Echar la culpa a otros.
3. Conductas regresivas (hacerse el pequeño)
4. Comportamientos no sociales.
5. No confiar en sí mismo.
6. Creer que no se tiene capacidad de control sobre los eventos.
7. Agresividad, timidez excesiva o violencia.
8. Negación frecuente. Frustración.
Frente a estas manifestaciones en el aula, corresponderá dedicar mayores esfuerzos
para conocer y comprender las circunstancias que están viviendo los pequeños,
intervenir con la familia en la medida de las posibilidades y dedicar un poco más de
atención a trabajar la autoestima de estos niños a través de acciones específicas para
mejorar la autoestima de los alumnos (Giordano, 2007). Entre las acciones a realizar se
muestran las siguientes:
Elogiar a los alumnos. A los niños les encantan los elogios. Los que deben ser
específicos y sinceros para que tengan un efecto positivo. No es necesario que los
niños hagan algo excepcional para elogiarlos. Elogiar a los niños por cosas
normales como llegar a tiempo a la escuela es suficiente. Lo que importa es que se
concentre el docente en las cosas positivas que los niños hacen y no en las cosas
negativas.
Demostrar amor y afecto. Los niños necesitan que se les demuestren amor y afecto
por medio de palabras y contacto físico. Se debería buscar la forma de hacer sentir
que se siente afecto por ellos y que son personas especiales para el docente. “Les
podemos mostrar cariño saludando con un beso a los niños que llegan más
temprano al aula, regalándoles algunos minutos de nuestro tiempo a la hora del
recreo para jugar con ellos, dando una afectuosa palmada en el hombro cuando se
marchan a la casa, etcétera” (Ledesma, 2005, p. 21).
Tratar a los niños con absoluto respeto. Se debe tratar a los pequeños con el mismo
respeto con que se trata a los adultos, poniendo atención en lo que se les dice.
Algunos docentes hablan a sus alumnos de una manera en la cual no se atreverían
a hablarle a otra persona. Se debe empezar a mostrar respeto a los niños diciendo
"por favor” y "gracias", así se puede pedir que ellos se dirijan al docente y entre sí
23
También se puede conversar sobre este punto con los padres de familia y animar a
desplegar los trabajos de sus hijos en la casa durante algún tiempo, para que todos
los que lleguen los vean, y después, cuando renueven la exposición, guardarlos en
un sobre para que el niño los pueda ver cada vez que así lo quiera (Rogers, 2005).
Se debe recordar también que no es bueno desplegar trabajo escolar de los niños,
del cual ellos no están muy satisfechos. Esto podría ocasionarles incomodidad o
vergüenza.
Por otro lado, cabe señalar que los niños en edad escolar encuentran en ellos modelos
de comportamiento y actitud y se amoldan a estos. No se podrá apoyar a que los alumnos
desarrollen una actitud positiva hacia sí mismos hasta que ellos no vean esa misma
actitud en los docentes (Wright, 2006). En este sentido, si en el docente no existe la
capacidad de sentirse bien, no será posible mostrar a los niños cómo hacerlo. Un último
punto es la evaluación. Evaluar cuanto se está haciendo por contribuir al desarrollo de
una autoestima positiva en los alumnos (Guardamino, 2007).
Trabajando de manera conjunta con el director y los colegas, se puede tratar de hacer
un diagnóstico de la situación de la escuela en cuanto a la dimensión que se está
abordando. Para este propósito, se puede reunir en forma periódica para comentar como
el equipo docente cómo se está sintiendo en su trabajo, analizando el grado de
satisfacción o insatisfacción que se tiene. Así como los motivos por los que esto esté
ocurriendo.
Torres (2007) señala que es posible sistematizar este trabajo, para lo cual es
necesario elaborar un cuestionario que permita autoevaluar periódicamente en relación a
cómo se está atendiendo esta dimensión del trabajo.
Antecedentes
que recomendaban a los estudiantes como tutores, eran docentes que habían trabajado
con aquéllos y que poseían también una alta autoestima. Los estudiantes con baja
autoestima no cumplían con el horario o realizaban frecuentes faltas. Se demostró que
existía correlación entre la autoestima y la eficacia y eficiencia en el aprendizaje de las
materias y con la ineficiencia en el aprendizaje.
De la misma manera, Taboada y Guthrie (2005) efectuaron una investigación cuyo
objetivo fue establecer la influencia de la autoestima en el proceso de aprendizaje de la
lectura fluida. Para ello participaron 200 menores de edad del quinto grado del Programa
de Alfabetización en Madeleine College Park, USA, el instrumento empleado fue el
cuestionario de autoestima de Harris – Pierón y prueba de lectura de Cattell, de ello se
concluyó que los varones y mujeres con buena autoestima, aprendían a leer más rápido.
Los que tenían baja autoestima, su lectura era silabean te y entrecortada, es decir lectura
no fluida. Las mujeres con autoestima alta aprendían más rápido que los varones con alta
autoestima.
También Terán (2004) realizó un estudio en alumnos del nivel básico primario,
investigación que se hizo para el Centro de Desarrollo del Aprendizaje de Maracaibo,
Colombia. El objetivo del estudio fue conocer los motivos que orientaban el tipo de
rendimiento que alcanzaban los estudiantes. La muestra estuvo compuesta por 360
estudiantes de 5 instituciones educativas de 5º y 6º grado de primaria. De dicho estudio
se concluyó que: un 40% de la muestra se orientaban hacia un nivel de rendimiento bajo
en las materias relacionadas a las ciencias. En lo referente a las materias de letras, un
60% se orientó hacia un rendimiento medio. Sólo el 10% tenía un rendimiento alto y
homogéneo en las materias de ciencias y letras. En función a tal orientación, presentaban
problema de aprendizaje y bajo rendimiento en ciencias, más no en el área de letras. Los
varones tenían mayor tendencia a orientarse hacia el rendimiento académico bajo. Las
mujeres tenían tendencia a orientarse hacia el rendimiento académico medio sobre todo
hacia un mejor rendimiento en ciencias.
También Bueno (2007) realizó una investigación para correlacionar factores de
personalidad y rendimiento académico en matemática. Este trabajo fue realizado bajo un
diseño correlacional, trabajándose con estudiantes del cuarto y quinto año de educación
básica primaria, cuya muestra estuvo compuesta por 220 escolares. Los instrumentos
empleados fueron la prueba de personalidad de Eysenck para niños y las actas de notas
sobre el rendimiento académico en matemáticas. De dicha investigación, se concluyó lo
27
Problema de Investigación
La educación primaria en los tiempos actuales no responde a los retos que plantea el
desarrollo y progreso del país, situación que pone de relieve las deficiencias del sistema
educativo peruano, ya que en la enseñanza escolar continúa primando e incentivándose
la repetición memorística de contenidos. Recíprocamente aún se observa que algunos
docentes limitan la práctica creativa en sus alumnos lo que impediría el logro de un
aprendizaje con alegría y entusiasmo en sus alumnos obteniendo como resultado un bajo
rendimiento. Frente a lo expuesto, se ha considerado relevante indicar que el factor
autoestima es un factor que interviene en el rendimiento académico. Las más recientes
investigaciones señalan que una de las principales dificultades de los alumnos en la etapa
escolar sobre todo en primaria es el desconocimiento de las modalidades de estudio
imprescindibles para aprender, comprender y también un papel preponderante y que no
es notorio es la baja autoestima.
El desarrollo de la autoestima es de gran importancia para lograr un adecuado
rendimiento académico, la dimensión académica de la autoestima es la autopercepción de
la capacidad para enfrentar con éxito las situaciones de la vida académica y
específicamente la capacidad de rendir y ajustarse a las exigencias sociales. Por
consiguiente una baja autoestima causa una falta de interés hacia los trabajos
académicos, por ende el estudiante alcanza un rendimiento muy bajo de lo esperado. Es
por ello que consideramos necesario poner énfasis en el cambio de actitud frente a la
formación de los futuros estudiantes, el buen rendimiento de los alumnos de primaria
dependerá de una formación académica capaz de proveer el desarrollo de habilidades
para el aprendizaje continuo y autodirigido, la adaptabilidad a diferentes entornos y
situaciones, la capacidad de análisis y resolución de problemas, la iniciativa y creatividad
permanente, sin descuidar las capacidades técnicas específicas.
29
Objetivo general
Objetivos específicos.
Hipótesis general
Hipótesis especificas
MÉTODO
Oy
Donde:
M = Muestra de investigación
Ox = Observaciones de la variable autoestima
Oy = Observaciones de la variable rendimiento académico
r = Índice de relación entre ambas variables.
33
Variables
Autoestima.
Definición conceptual.
Definición operacional.
Rendimiento académico.
Definición conceptual.
Definición operacional
El rendimiento académico es medido a través de las notas escolares finales del
año académico 2009 de todos los alumnos del quinto ciclo de primaria en el área
personal social.
34
Participantes
Tabla 1
Distribución de la población de estudiantes de quinto ciclo de una institución educativa del
Callao
Grado de Estudios Sección Sección Sección Sección
A B C D
Quinto Grado 30 30 30 30
Sexto Grado 30 30 30 30
N=240
Tabla 2
Muestra de estudiantes de quinto ciclo de la institución educativa del Callao
5 to 6 to
Femenino 23 27 49
Masculino 26 24 51
Total 100
Instrumentos de Investigación.
Instrumento de investigación
Aplicación y Calificación.
Validez y Confiabilidad
La escala fue desarrollada por A.H. Eagly y adaptada por Quispe (2006), para efectos
de la investigación, trabajándose con alumnos de primaria, presenta Validez de contenido,
a través del empleo de juicio de expertos (3 Psicólogos y 2 docentes, todos con grado de
Maestría y expertos en la elaboración de instrumentos).
Procedimiento
RESULTADOS
Tabla 3
Nivel de autoestima de los estudiantes de la muestra
n= 100
100
80
EstudIantes
60
85
40 85,00%
20
14
14,00% 1…
0
Bajo Medio Alto
Nivel autoestma
Figura 1, Nivel de autoestima de los estudiantes de la muestra
Tabla 4
Nivel de rendimiento académico en el área personal social de los estudiantes de la
muestra
n=100
Distribución de frecuencias
100
80
Estudia ntes
60
86
40 86,00%
20
13
13,00% 1…
0
Bajo Medio Alto
Nivel de rendimiento académico
Tabla 5
Correlación de Spearman entre la autoestima y rendimiento académico
Rendimiento
Medida académico
Total autoestima .494(**)
n=100
La prueba estadística utilizada para la prueba de hipótesis fue la r de Spearman puesto
que no se observó distribución normal en los datos. El resultado indica que existe una
relación significativa entre el puntaje de autoestima y el puntaje de rendimiento académico,
lo cual podría significar que los estudiantes con mayor autoestima tienden a presentar un
mejor rendimiento académico.
Tabla 6
Correlación de Spearman entre las dimensiones de la autoestima y rendimiento
académico en el área personal social
Rendimiento Significación
Medida _académico asintótica
Identidad .232(*) .020
Conocimiento de sí
mismo .297(*) .003
Dominio de
habilidades de
comunicación social 244(*) .014.
y familiar
Sentimiento de ser
.372(*) .000
útil y valioso
nivel de significación p de .020, para dicho nivel de significación, p menor que .05 por lo
tanto se acepta la hipótesis alterna de relación entre estas variables. En cuanto a las
variables conocimiento de sí mismo y rendimiento académico la prueba estadística
Spearman arrojó un valor r igual a .297 y un nivel de significación p de .003, para dicho
nivel de significación, p menor que .05, por lo tanto, se acepta la hipótesis alterna de
relación entre estas variables. En el caso de las variables autovaloración y rendimiento
académico la prueba estadística Spearman arrojó un valor r igual a .266 y un nivel de
significación p de .007, para dicho nivel de significación, p menor que .05, por lo tanto, se
acepta la hipótesis alterna de relación entre estas variables. Para las variables sentido de
pertenencia y rendimiento académico la prueba estadística Spearman arrojó un valor r
igual a .216 y un nivel de significación p de .031, para dicho nivel de significación, p menor
que .05, por lo tanto, se acepta la hipótesis alterna de relación entre estas variables. En la
siguiente variable considerada como fue dominio de habilidades de comunicación social y
familiar y rendimiento académico la prueba estadística Spearman arrojó un valor r igual a
.244 y un nivel de significación p de .014, para dicho nivel de significación, p menor que
.05, por lo tanto, se acepta la hipótesis alterna de relación entre estas variables. Por
último, en las variables sentimiento de ser útil y valioso y rendimiento académico la
prueba estadística Spearman arrojó un valor r igual a .372 y un nivel de significación p de
.000, para dicho nivel de significación, p menor que .05, por lo tanto, se acepta la
hipótesis alterna de relación entre estas variables.
42
Discusión
Por otro lado, dado que el área personal social se ubica dentro de los cursos de letras,
lo cual implica leer y comprender lo leído, aspecto que tiene implícitamente repercusión
en el aprendizaje y por ende en el rendimiento académico, es posible establecer la
existencia de un limitado nivel de lectura fluida y de la comprensión lectora en relación a
los diferentes temas del área en estos estudiantes, corroborando así los hallazgos de,
Taboada y Guthrie (2005) quienes concluyeron que los varones y mujeres con buena
autoestima, aprendían a leer más rápido. Los que tenían baja autoestima, su lectura era
silabeante y entrecortada, es decir lectura no fluida.
Se sabe que la autoestima es uno de los componentes de la personalidad, bajo esta
perspectiva, los resultados muestran que la baja autoestima implicaría un efecto negativo
en la personalidad tendiendo estos estudiantes a mostrar comportamientos de
inestabilidad emocional, lo cual tendría un efecto sobre el desempeño escolar, reflejado
en el rendimiento académico, aspecto que corroboraría lo hallado por Bueno (2007) quien
encontró correlación media entre la personalidad extrovertida e inestable con el nivel de
rendimiento académico bajo en matemática. Asimismo, el estudio corrobora lo hallado
tanto por Salazar (2006) quien demostró la existencia de correlación estadística entre
autoestima, y autoconcepto con el desempeño escolar, como los hallazgos de Quispe
(2006) quien encontró una correlación media entre la autoestima y el rendimiento
académico.
Lo que no se pudo corroborar en el presente estudio es lo concluido por Barrena
(2007) quien encontró diferencias estadísticamente significativas entre varones y mujeres
en el rendimiento académico medio y alto, a favor de las estudiantes, mientras que en el
caso del rendimiento académico bajo, se encontró diferencia estadísticamente
significativa entre ambos grupos (hombres de mujeres), dado que el estudio se orientó a
relacionar las variables en estudio, más no a comparar según género tanto los niveles de
autoestima como el nivel de rendimiento académico en el área personal social.
En relación a las dimensiones de la autoestima con respecto a la relación con el
rendimiento académico en el área personal social, fue posible hallar la existencia de
relación significativa positiva en las dimensiones identidad (.232), conocimiento de si
mismo (.297) autovaloración (.266) sentido de pertenencia (.216) dominio de habilidades
de comunicación social y familiar (.244) y sentimiento de ser útil y valioso (.372) indicando
que a mayor desarrollo de cada una de las dimensiones de la autoestima, mayor
rendimiento académico.
45
Conclusiones
Sugerencias
Trabajar con los alumnos que presentan una autoestima media, mediante la hora de
tutoría semanal, que se tiene en el aula, manejando algunas estrategias pertinentes.
Evaluar al ingreso y periódicamente a los alumnos para conocer sus habilidades
intelectuales y emocionales así como su capacidad de autoestima de tal manera que en
términos inmediatos pueda plantearse los correctivos necesarios.
La Institución educativa debe organizar programas y talleres de autoestima, dirigido a
los docentes y padres de familia, con la finalidad de orientar la autoestima en los alumnos
en función a su rendimiento académico.
Mantener un clima afectivo positivo dentro del aula, estableciendo una relación
empática y asertiva del docente con los alumnos.
47
Referencias
Redondo, F. (1997). La evaluación del rendimiento escolar. Buenos Aires: Siglo XXI.
Roberts, P. (2006). El rendimiento escolar. México: Trillas.
Rogers, C. (2005). Fundamentos de personalidad en educación. México: Moderna.
Salazar, M. (2006). Autoestima, auto concepto y desempeño escolar en estudiantes de
instituciones educativas cristianas. Tesis para Maestría en Educación Cristiana,
Lima: Seminario Evangélico Peruano.
Torres, L. (2007). Evaluación del rendimiento académico. Revista Unidad de Post Grado.
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Año 1 Nº 1, Lima.
Anexos
52
Anexo 1
Escala de autoestima de A. H. Eagly adaptada
Instrucciones : Por favor marque con una aspa (X), si este esta TA: Totalmente de acuerdo; A:
De acuerdo; I: Indeciso; D: en desacuerdo y TA: Totalmente en desacuerdo, con cada una de las
frases que a continuación se presentan. Solo debe marcar una sola vez por cada frase.
TA A I D TD
1. Me siento inútil
2. Me preocupa y siento temor de no saber desenvolverme ante
personas mayores.
3. Me comporto adecuadamente en una reunión.
4. Siento que puedo hacer todo bien.
5. Me siento bien al empezar una conversación con personas que no
conozco.
6. No me comporto como soy realmente.
7. Me siento un ganador.
8. Soy tímido.
9. Me siento menos que otros.
10. No me valoro como a los demás.
11. En el futuro seré exitoso.
12. Me siento seguro ante personas que no conozco.
13. Sólo me siento seguro cuando los demás me aceptan y me buscan.
14. Me siento seguro que tengo habilidades y soy hábil.
15. No me interesa establecer buenas relaciones con los demás.
16. No me acepto tal como soy.
17. Me siento decepcionado de mi mismo.
18. Me preocupa que los demás quieran relacionarse conmigo.
19. Me gusta como hablo en público.
20. Me siento seguro de discutir un tema en clase.
53
Anexo 2
Nivel de autoestima según puntuación
Puntuación Nivel
Anexo 3
Gradiente de la autoestima
Ítems TA A I D TD
1.Me siento inútil 1 2 3 4 5
2. Me preocupa y siento temor de no saber desenvolverme ante personas
1 2 3 4 5
mayores.
3. Me comporto adecuadamente en una reunión. 5 4 3 2 1
4.Siento que puedo hacer todo bien 5 4 3 2 1
5. Me siento bien al empezar una conversación con personas que no conozco. 5 4 3 2 1
6. No me comporto como soy realmente. 1 2 3 4 5
7. Me siento un ganador. 5 4 3 2 1
8. Soy tímido. 1 2 3 4 5
9. Me siento menos que otros. 5 4 3 2 1
10. No me valoro como a los demás. 1 2 3 4 5
11. En el futuro seré exitoso. 5 4 3 2 1
12. Me siento seguro ante personas que no conozco. 5 4 3 2 1
13. Sólo me siento seguro cuando los demás me aceptan y me buscan. 5 4 3 2 1
14. Me siento seguro que tengo habilidades y soy hábil. 5 4 3 2 1
15. No me interesa establecer buenas relaciones con los demás. 1 2 3 4 5
16. No me acepto tal como soy. 1 2 3 4 5
17. Me siento decepcionado de mi mismo. 1 2 3 4 5
18. Me preocupa que los demás quieran relacionarse conmigo. 1 2 3 4 5
19. Me gusta como hablo en público. 5 4 3 2 1
20. Me siento seguro de discutir un tema en clase. 5 4 3 2 1
54
Anexo 4
Confiabilidad de la escala de la autoestima por contraste de medias
Ítems N Media Desviación típica
Anexo 5
Determinación de percentiles contrastación de medias del grupo nivel bajo versus del
grupo del nivel alto
Anexo 6
Estadístico de confiabilidad de la escala de la autoestima de A. H. Eagly rechazado
Varianza
Media de la de la Correlación Alfa de
escala si se escala si elemento-total Cronbach si se
ítems elimina el se elimina corregida elimina el
elemento el elemento
elemento
Ítem 1 62.30 127.872 .555 .766
Ítem 2 62.93 137.306 .272 .784
Ítem 3 62.53 131.844 .396 .776
Ítem 4 62.03 134.930 .464 .774
Ítem 5 63.63 141.689 .101 .797
Ítem 6 63.13 130.602 .440 .773
Ítem 7 62.30 131.390 .440 .774
Ítem 8 62.70 137.734 .314 .782
Ítem 9 63.70 150.424 -.139 .805
Ítem 10 62.93 123.168 .638 .758
Ítem 11 61.90 129.128 .667 .763
Ítem 12 63.03 137.757 .294 .783
Ítem 13 62.90 150.369 -.134 .803
Ítem 14 62.07 132.133 .480 .772
Ítem 15 62.67 129.333 .509 .769
Item 16 62.13 137.982 .211 .789
Item 17 62.73 123.926 .582 .762
Item 18 62.57 143.289 .089 .795
Ítem 19 62.13 130.878 .612 .766
Item 20 63.03 134.999 .353 .779
Estadístico de confiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.788 20
57
Anexo 7
Confiabilidad mayor de la prueba de Eagly
Media de la Varianza de la
escala si se escala si se Correlación Alfa de Cronbach si
Ítems elimina el elimina el elemento-total se elimina el
elemento elemento corregida elemento
Ítem 1 51.23 123.151 .518 .830
Ítem 2 51.87 132.120 .244 .845
Ítem 3 51.47 126.051 .393 .838
Ítem 4 50.97 128.585 .481 .833
Ítem 6 52.07 123.444 .481 .832
Ítem 7 51.23 123.082 .521 .830
Ítem 8 51.63 132.723 .276 .842
Ítem 10 51.87 117.016 .652 .821
Ítem 11 50.83 124.144 .632 .826
Ítem 12 51.97 132.654 .260 .843
Ítem 14 51.00 126.345 .476 .833
Ítem 15 51.60 122.386 .547 .829
Ítem 16 51.07 129.720 .277 .845
Ítem 17 51.67 116.989 .619 .823
Ítem 19 51.07 125.857 .576 .829
Ítem 20 51.97 127.068 .421 .836
Estadístico de confiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.842 16
58
Anexo 8
Nivel de rendimiento académico en el área personal social según puntuación
Puntuación Nivel
Anexo 9
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
Rendimiento
Total autoestima académico en el
‘área personal
social
N 100 100
Media 56.41 13.45
Parámetros normales(a,b) Desviación típica
9.441 .999