Diseño de actividades

de aprendizaje en el
Siglo XXI (LEAP 21 /
21CLD)

Nos introduciremos en el uso de nuevas pedagogías a través de

la metodología de LEAP21 (Aprendizaje, Docentes y Pedagogías
Avanzadas para el siglo 21) y/o 21CLD (Diseño del Aprendizaje en
el siglo 21) para proba y comprobar el potencial de la herramienta
para gestionar, medir y mejorar el uso de actividades de
aprendizaje.
LEAP21
Como acrónimo en inglés (Learning, Educators, Advanced Pedagogy) de Aprendizaje, Docentes y Pedagogías
Avanzadas para el siglo 21, es un programa desarrollado en el marco de ITL Research promovido por Microsoft
Partner in Learning, destinado a generar una conexión que permita acercar la teoría y la práctica en las
iniciativas de educación innovadora, a través de un efectivo plan de desarrollo profesional; basado en los
sólidos resultados de los programas de investigación 1 llevados adelante por numerosas y reconocidas
Instituciones internacionales, consolidado en torno al proyecto Innovative Teaching and Learning (ITL)
Research www.itlresearch.com

Con frecuencia, todos los niveles de un sistema, de los gobiernos a las escuelas y maestros, inician con el
objetivo de la aplicación de las TIC por sí mismas, en vez de mantener firmemente el enfoque en los alumnos y
en el aprendizaje. Un objetivo más convincente es impulsado por una visión de las formas en las cuales las
herramientas emergentes de las TIC pueden posibilitar nuevas y más poderosas oportunidades de
aprendizaje para los estudiantes. Los apoyos alineados alrededor de esta visión empezarían por responder a
las necesidades que escuchamos con mayor frecuencia de los docentes: acceso a las TIC para los alumnos,
desarrollo profesional enfocado a aplicaciones pedagógicas, así como modelos de aprendizaje digital y
materiales abundantes que ayuden a los profesores a hacer que las poderosas oportunidades de aprendizaje
en las aulas sean una realidad. Esta combinación de conocimiento y herramientas ofrece la esperanza de que
los sistemas educativos puedan volverse ambientes crecientemente fértiles, dentro de los cuales echen raíces
nuevas prácticas de enseñanza.2

De forma que el programa LEAP21 está diseñado para apoyar la visión antes descrita de un ambiente fértil
para el cambio; modelando un ecosistema de apoyos integrados y requeridos para empoderar las prácticas de
la enseñanza.

Enseñanza innovadora

Para el alcance de la citada investigación, los objetivos del presente curso y las definiciones de LEAP21, cuando
hablamos de “enseñanza innovadora”, nos estamos refiriendo específicamente a 3 elementos claves:

1.- Pedagogías centradas en el estudiante, que promuevan un aprendizaje poderoso y personalizado;

2.- Extensión del aprendizaje más allá del aula, con formas de construcción de conocimiento y resolución de
problemas en el mundo actual;

1
La Investigación ITL se enfoca en las prácticas de enseñanza que han demostrado tener fuerte relación con resultados de aprendizaje para el siglo XXI,
con un modelo que se basa en la investigación y los marcos teóricos líderes a nivel mundial (p.e. Law et al., 2008; OECD, 2006; UNESCO, 2008;
Partnership for 21st Century Skills, 2004; Government of South Australia, 2008; ISTE, 2007, 2008).
2
Extraído del documento “Investigación Enseñanza y Aprendizaje Innovadores (ITL Research) - 2011 Hallazgos e implicaciones” página 28, desarrollado
por Microsoft Partner in Learning e ITL (Innovative Teaching and Learning) research.

1
3.- Integración de las TIC en la pedagogía, de manera que apoyen las metas y profundicen las oportunidades
de aprendizaje.

Estamos en las etapas tempranas de una confluencia de factores potencialmente poderosa, que podría
transformar la educación. Un cambio que funcione y que tenga una cualidad elegante -algo que es
ingeniosamente simple y profundo-. Las tres fuerzas que nos ofrecen actualmente esta posibilidad son: el
conocimiento reciente sobre “la reforma integral del sistema”, el entendimiento sobre las prácticas
pedagógicas poderosas y las innovaciones digitales que tienen un enorme potencial. Michael Fullan, 2011.

Actividades de Aprendizaje
Uno de los desafíos claves para los Docentes, y que paralelamente tiene un mayor impacto en la práctica de
los Alumnos, es la capacidad de identificar y comprender las oportunidades de desplegar poderosas
actividades de aprendizaje que generan en los estudiantes el desarrollo de las habilidades del siglo 21.

Este valioso instrumento que todos los educadores reconocemos y utilizamos, ya sea como una tarea simple,
un ejercicio realizado durante la clase, o como un proyecto más amplio que tiene lugar tanto dentro como
fuera de la escuela; facilita enormemente el acceso a singulares oportunidades de intervención, permitiendo
emplearlo en diferentes contextos y dimensiones. Ahora bien…

¿Cuando utilizar actividades de aprendizaje?

¿Cómo se estructuran y presentan a los estudiantes?

¿Con cuáles instrumentos se miden los resultados?

¿Cómo se evalúa la calidad de las mismas?

¿Cuál es la guía para mejorar/potenciar estas actividades?

¿De qué forma se analiza su impacto en relación a las habilidades del Siglo XXI?

¿De qué manera se validan y comparten los logros?

2
Con el objeto de responder estas y otras preguntas, y de medir eficazmente el alcance y las capacidades que
una Actividad de Aprendizaje conlleva en relación al eficaz desarrollo de las habilidades del siglo XXI; se
propone utilizar una nueva metodología [3] que permite identificar áreas de oportunidad para la innovación,
pudiendo de forma sencilla, valorar, evaluar, codificar y potenciar actividades de aprendizaje.
Para facilitar la aplicación de este modelo en la enseñanza se proponen las dimensiones siguientes:

1. Colaboración & Cooperación.

2. Construcción de conocimiento.
3. Uso de las TIC para el aprendizaje
4. Autonomía, planificación y auto-regulación
5. Resolución de problemas y creatividad.

1.- Colaboración & Cooperación.

Capacidad de la actividad de potenciar el trabajo en equipo (grupos o pares), de generar debates, de tomar
decisiones dentro del ámbito, de cooperar a través de actores internos o externos; y de compartir
responsabilidades sobre el producto (contenido, servicio, proceso o similar) elaborado en conjunto, así como
de los resultados obtenidos.

Este criterio de evaluación examina si los estudiantes están trabajando con otros en la actividad de
aprendizaje, y la calidad de esa colaboración.
A niveles más altos del criterio de evaluación, los estudiantes tienen responsabilidad compartida sobre su
trabajo y la actividad de aprendizaje está diseñada de forma tal, que requiere que los estudiantes tomen
decisiones relevantes en conjunto. Estas características ayudan a los estudiantes a aprender las importantes
habilidades de negociación, a la realización de acuerdos sobre qué es lo que debe hacerse, la distribución de
tareas, a escuchar las ideas de otros y a la integración de ideas en un todo coherente.

Ideas claves

1.- Los estudiantes trabajan en conjunto cuando la actividad requiere que trabajen en parejas o grupos para:

 Debatir un asunto
 Resolver un problema
 Crear un producto

El trabajo de los estudiantes en parejas o en grupos también puede incluir gente ajena a la clase, tales como
estudiantes en otras clases o escuelas, miembros de la comunidad o expertos. Los estudiantes pueden trabajar
juntos, cara a cara o usando tecnología, para compartir ideas o recursos y cooperar.

[3]
Traducción y adaptación libre de QRT (Qualitas Red Tecnológica) basada en las investigaciones de ITL Research & PIL Network reflejadas en los
resultados publicados en LEAP21.
Documento original (disponible en inglés) http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL%20LEAP21%20Learning%20Activity%20Rubrics%20-%202012.pdf

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2.- Los estudiantes tienen responsabilidad compartida cuando trabajan en parejas o grupos para desarrollar
un producto, diseño o respuesta común. Compartir la responsabilidad es más que simplemente ayudarse unos
a otros: los estudiantes deben ser dueños colectivamente del trabajo y ser mutuamente responsables de sus
resultados.

Si el trabajo de grupo involucra a los estudiantes o adultos ajenos al aula, esto cuenta como responsabilidad
compartida SÓLO si los estudiantes y los participantes externos son mutuamente responsables del resultado
del trabajo y la cooperación asociada.

3.- Los estudiantes toman decisiones relevantes en conjunto cuando deben resolver problemas importantes
que guiarán el trabajo en conjunto. Decisiones relevantes son aquellas que dan forma al contenido, el proceso
o producto del trabajo de los alumnos:

 Contenido: Los estudiantes deben utilizar sus conocimientos sobre un problema para tomar una
decisión que afecta el contenido académico de su trabajo en conjunto, tal como tomar una posición
acerca de un tema sobre el que a continuación escribirán o decidirán en base a la hipótesis que
pondrán a prueba.

 Proceso: Los estudiantes deben planificar qué harán, cuándo hacerlo, qué herramientas usarán o las
funciones de la gente en el equipo.

 Producto: Los estudiantes deben tomar decisiones fundamentales de diseño que afectan la naturaleza
y la facilidad de uso de su producto.

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2.- Construcción de conocimiento.
Capacidad de la actividad de desarrollar destrezas vinculadas al pensamiento crítico, niveles de interpretación,
análisis, síntesis y/o valoración de ideas alcanzado. Refiere además a las características de tipo multidisciplinar
que la actividad de aprendizaje propone.

Muchas actividades escolares requieren que los estudiantes aprendan y reproduzcan la información que
reciben. Las actividades de construcción del conocimiento exigen a los estudiantes generar ideas y formas de
comprender que son nuevos para ellos. Los estudiantes pueden hacer esto a través de la interpretación, el
análisis, la síntesis o la evaluación.

En actividades más intensas, la construcción de conocimiento es el requisito principal de la actividad de

aprendizaje.
Las actividades muy intensas les exigen a los estudiantes conectar información e ideas de dos o más
disciplinas académicas (por ejemplo, integrar conocimientos de ciencia y literatura).

Ideas claves

1.- La construcción del conocimiento sucede cuando los estudiantes hacen más que reproducir lo que han
aprendido: van más allá de la reproducción del conocimiento para generar ideas y formas de comprender
nuevas para ellos. Las actividades que requieren construcción de conocimientos le piden a los estudiantes que
interpreten, analicen, sinteticen o evalúen información o ideas.

Interpretación significa hacer inferencias más allá del sentido literal. Por ejemplo, los estudiantes pueden leer
la descripción de un período histórico y deducir por qué las personas que vivieron en ese entonces se
comportaban de una cierta forma.

Análisis significa identificar las partes de un todo y las relaciones entre sí de los elementos. Por ejemplo, los
estudiantes pueden investigar los factores ambientales locales para determinar cuáles son más probables que
afecten a las aves migratorias.

Síntesis significa identificar las relaciones entre dos o más ideas. Por ejemplo, los estudiantes podrían tener
que comparar y contrastar las perspectivas de múltiples fuentes.

Evaluación significa juzgar la calidad, credibilidad o la importancia de los datos, ideas o eventos. Por ejemplo,
los estudiantes pueden leer diferentes relatos de un acontecimiento histórico y determinar cuáles son las que
les resultan más creíbles.

Si una actividad requiere que los estudiantes practiquen un procedimiento que ya saben, o si la actividad da a
los estudiantes un conjunto de pasos a seguir, los estudiantes NO ESTÁN construyendo conocimientos. Para
determinar si los estudiantes ya saben un determinado procedimiento, considere lo que normalmente se
espera de los estudiantes de su edad. Si se pide a los estudiantes elaborar un procedimiento por sí mismos, la
actividad NO requiere construcción de conocimientos.

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Es importante señalar que no todas las actividades de los estudiantes que se conocen comúnmente como
"investigación" implican construcción de conocimiento. Si se pide a los estudiantes buscar información y, a
continuación, escribir un documento en el que simplemente describan lo que encontraron, los estudiantes
están reproduciendo conocimientos, pero NO están construyendo conocimiento; no se les ha pedido
interpretar, analizar, sintetizar o evaluar nada.

2.- El requisito principal es la parte de la actividad en la que los estudiantes invierten la mayor parte del
tiempo y esfuerzo y la parte en la que los profesores se enfocan al calificar. Si la actividad de aprendizaje no
especifica cuánto tiempo deben invertir los estudiantes en cada parte de la misma, puede que usted tenga que
utilizar su criterio profesional para estimar el tiempo que los alumnos deben invertir en las diferentes tareas. Si
el 30% del tiempo los estudiantes lo utilizan para encontrar información y el 70% para analizar la información e
interpretarla es construcción de conocimiento. Si los porcentajes fueran en el sentido opuesto, no.

3.- Las actividades de aprendizaje interdisciplinarias tienen metas de aprendizaje que involucran contenido,
ideas importantes o métodos de diferentes asignaturas (como matemáticas y música, o artes del lenguaje e
historia). Asignaturas que, en su país, suelen enseñarse juntas no cuentan como interdisciplinarios.

Para los fines de este criterio de evaluación, las TIC NO se consideran una asignatura académica separada. Las
TIC se utilizan a menudo como una herramienta para aprender en otras asignaturas. Por ejemplo, los
estudiantes pueden construir habilidades en materia de TIC cuando hacen investigación en línea para un
proyecto de historia. Esta actividad NO se considera interdisciplinar.

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3.- Uso de las TIC para el aprendizaje
Oportunidades que brinda la actividad para la utilización de TIC, nivel de explotación de las Tecnologías de la
Información en relación a la dimensión “construcción de conocimiento”; grado de necesidad, aplicabilidad
(básica / intermedia / avanzada), valor diferencial, creatividad y elegibilidad del uso de TIC en relación a otros
recursos tradicionales.

Las tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se están haciendo cada vez más comunes en el aula,
pero las TIC a menudo se usan como apoyo en la práctica de las habilidades básicas más que para construir
conocimiento. Esta dimensión analiza cómo es que los estudiantes utilizan las TIC, para saber si el uso de las
TIC ayuda a los estudiantes a construir conocimiento o no, y si los estudiantes habrían podido o no construir el
mismo conocimiento sin el uso de las TIC. Las TIC incluyen el uso de computadoras y dispositivos electrónicos
relacionados tales como teléfonos inteligentes, asistentes personales digitales, cámaras de vídeo, calculadoras
gráficas y pizarrones electrónicos.

Ideas claves

1.- El uso que los estudiantes hacen de las TIC ocurre cuando los estudiantes utilizan las TIC directamente para
completar una actividad de aprendizaje total o parcialmente. El uso de las TIC por parte del maestro para
presentar materiales a los estudiantes no cuenta como uso de los estudiantes: es importante que los
estudiantes tengan el control sobre el uso de las TIC ellos mismos.

Este criterio de evaluación se fija en las oportunidades que los estudiantes tienen para usar las TIC. Se
considera que se usan las TIC si los estudiantes están obligados a utilizarlas o si pueden utilizarlas para
completar una actividad.

2.- La construcción del conocimiento se produce cuando los estudiantes generan ideas y formas de
conocimiento que son nuevos para ellos, a través de la interpretación, análisis, síntesis o evaluación. Este
criterio de evaluación examina si las TIC apoyan la construcción de conocimiento, ya sea directa o
indirectamente.

Las TIC apoyan la construcción de conocimientos cuando:

 Los estudiantes utilizan las TIC directamente para la parte de construcción del conocimiento de una
actividad de aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes utilizan una PC para analizar información
científica.
 Los estudiantes utilizan las TIC para apoyar la creación de conocimiento indirectamente, utilizando las
TIC para completar una etapa de una actividad y, entonces utilizar la información de esa etapa en la
etapa de la actividad donde hay construcción de conocimiento. Por ejemplo, los estudiantes pueden
buscar términos relacionados con los acontecimientos actuales en Twitter y, a continuación, analizar
las reacciones de la gente fuera de línea. La información que encontraron en Twitter apoya su análisis,
por tanto, decimos que el uso de las TIC apoyó la construcción de conocimiento.

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La construcción del conocimiento apoyada por las TIC debe estar relacionada con los objetivos de aprendizaje
de la actividad; por lo tanto aprender a utilizar las TIC no califica. Por ejemplo, los estudiantes pueden
aprender sobre PowerPoint cuando crean una presentación para la clase de historia. Pero es esencial que el
uso de PowerPoint les haya ayudado a profundizar en su interpretación, análisis, síntesis, o evaluación de
ideas históricas, no sólo para profundizar sus conocimientos sobre cómo utilizar la herramienta.

3.- Las TIC son necesarias para la construcción de conocimiento cuando permiten a los estudiantes hacer
actividades de construcción de conocimiento que serían imposibles o poco prácticas sin el uso de las TIC. Por
ejemplo, se le puede pedir a los estudiantes que se comuniquen con los estudiantes de otro país durante un
período de dos semanas para investigar el impacto de la reciente sequía en su comunidad. En este caso, el
correo electrónico le permite a los estudiantes construir conocimiento que no podrían construir sin las TIC
porque enviar cartas por correo sería poco práctico en un tiempo tan corto. El uso del correo electrónico es
necesario para construir este conocimiento.

Muchas de las actividades que requieren construcción de conocimiento también se pueden realizar sin las TIC.
Por ejemplo, a los estudiantes se les puede pedir que encuentren información sobre los gobiernos de diez
países y desarrollar categorías para describir los diferentes modelos de gobierno. Si los estudiantes utilizan
internet para esta actividad, están construyendo conocimiento, pero las TIC no se necesitan: serían capaces de
lograr los mismos objetivos de aprendizaje sin las TIC, utilizando una enciclopedia impresa.

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4.- Autonomía, planificación y auto-regulación.
Oportunidades que la actividad ofrece para desarrollar un plan de trabajo flexible e integrado, definiciones
acerca de la duración, frecuencia, calendarización sugerida o tiempo disponible. Facilitar de forma precisa y
anticipada los criterios de evaluación empleados.

En los lugares de trabajo del siglo XXI, se espera que las personas trabajen con una mínima supervisión, lo cual
requiere que ellas mismas planeen y su propia labor y monitoreen la calidad de la misma. Las actividades de
aprendizaje que les dan a los estudiantes la oportunidad de adquirir habilidades de planificación, autonomía y
autorregulación, duran al menos una semana y requieren que los alumnos controlen la calidad de sus trabajos.
Los profesores pueden fomentar estas habilidades dándoles a los estudiantes la responsabilidad de trabajar en
grupos; decidiendo ellos mismos quién hará que tarea y en que momento. Los profesores pueden ayudar a los
estudiantes a aprender a controlar la calidad del trabajo que producen, dando a los alumnos los criterios de
calidad para sus productos antes de que el estudiante entregue el trabajo para su calificación.

Ideas claves

1.- Una actividad de aprendizaje se considera a largo plazo si los estudiantes trabajan en ella durante una
semana o más (independientemente de si la clase se reúne todos los días).

2.- Los criterios de evaluación son los factores que el profesor toma en consideración al calificar el trabajo de
los alumnos, por ejemplo, exigir que un cierto número de fuentes se utilice para un proyecto de investigación
o indicar que los estudiantes obtendrán 10 puntos por cada componente especificado de una actividad.

Cuando los estudiantes reciben los criterios de evaluación por adelantado, pueden evaluar la calidad de sus
trabajos a medida que lo van completando. Así, pueden practicar la evaluación de sus propios desempeños y
mejorar sus trabajos antes de enviarlos.

3.- Cuando los estudiantes planifican su propio trabajo toman decisiones sobre el programa (calendario) y los
pasos a seguir para realizar la tarea. Planificar su propio trabajo puede consistir en:

 Descomponer una tarea compleja en sub-tareas más simples.

 Crean un calendario para su trabajo y fijar plazos intermedios.
 Un grupo de estudiantes que determina la forma de dividir el trabajo entre ellos.

Si una tarea es a largo plazo pero los estudiantes reciben instrucciones detalladas y líneas de tiempo, los
estudiantes NO tienen la oportunidad de planificar su propio trabajo. Los estudiantes que toman decisiones
sobre aspectos pequeños de la tarea NO califican como la planeación de sus propios trabajos.

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5.- Resolución de problemas y creatividad.
Pertinencia de la actividad de centrar el esfuerzo principal en la resolución de problemas, y su capacidad
asociada de aportar una solución satisfactoria a la dificultad y/o desafío planteado; puntuación del problema
en cuanto al significado, escenario y contexto real. Valoración de las características de la solución presentada,
según el grado de pensamiento divergente expuesto, nivel de creatividad e innovación.

En la escuela tradicional, las actividades académicas están a menudo distanciadas de lo que los estudiantes
ven y hacen en el mundo real, fuera de la escuela. Este criterio examina si el trabajo de los alumnos consiste
en la resolución de problemas, y si utiliza datos o situaciones del mundo real. Las actividades de aprendizaje
más fuertes en esta dimensión:

 Plantear preguntas y presentar escenarios con tareas donde los estudiantes no conocen de antemano
la respuesta o solución.
 Exigir a los estudiantes trabajar en la solución de problemas reales.
 Inducir a los estudiantes a que pongan en práctica sus propias ideas, diseños o soluciones frente a un
público fuera del aula; promoviendo soluciones creativas e innovadoras.

Ideas claves

1.- La resolución de problemas implica una tarea con un reto definido para el estudiante. La resolución de
problemas ocurre cuando los estudiantes deben:

 Desarrollar una solución a un problema que es nuevo para ellos, o

 Completar una tarea para la que no han recibido instrucciones de cómo hacerla, o
 Diseñar un producto complejo que reúne una serie de requisitos.

Las actividades de aprendizaje que requieren la resolución de problemas, NO dan a los estudiantes toda la
información necesaria para realizar la tarea, o no especifican el procedimiento que deben seguir para llegar a
una solución. Para que esta dimensión importe, la resolución de problemas debe ser requisito principal de la
actividad de aprendizaje.

2.- Los problemas del mundo real son auténticas situaciones y necesidades que existen fuera de un contexto
académico. Los problemas del mundo real:

 Son experimentados por personas reales. Por ejemplo, si a los estudiantes se les pide diagnosticar un
desequilibrio ecológico en la selva tropical de Costa Rica, se está trabajando con una situación que
afecta a las personas que verdaderamente viven allí.
 Tienen soluciones para un público específico y plausible, que no sea el docente el único que califique
la actividad. Por ejemplo, el diseño de juegos para un patio de recreo de una ciudad pequeña, podría
beneficiar a los niños de la comunidad.
 Tienen contextos explícitos y específicos. Por ejemplo, el diseño de un plan para un jardín comunitario
en un parque público en su ciudad tiene un contexto específico.

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  Si los estudiantes utilizan datos reales para resolver un problema, (por ejemplo, registros científicos
reales de terremotos, o relatos en primera persona de un evento histórico), y no utilizan datos
desarrollados por un profesor o un editor para una lección.

3.- El pensamiento divergente y la creatividad que dan base a la innovación requieren de la puesta en práctica
de ideas o soluciones en el mundo real. Por ejemplo, Es creatividad/innovación si los alumnos diseñan y
construyen un jardín comunitario en los terrenos de la escuela, si sólo hacen el diseño NO es innovación.

En los casos en que los estudiantes no tienen la autoridad para poner en práctica sus propias ideas, es
considerado como creación o innovación SOLAMENTE si los estudiantes transfieren sus ideas a gente fuera del
contexto del aula para que puedan ponerlas en práctica. Por ejemplo, Sí los estudiantes presentan sus ideas
para la construcción de un jardín comunitario en un parque público en su ciudad a un grupo ecologista local o
a los funcionarios locales, pero NO es innovación si los alumnos diseñan un jardín comunitario para ese parque
público y comparten sus planes sólo con su profesor.

La creatividad y la innovación también benefician a otras personas además del propio estudiante; tiene valor
más allá de satisfacer los requerimientos de un ejercicio de clase. Por ejemplo, la gente del pueblo que se
tiende en el nuevo jardín del parque público y los adolescentes que asisten a una obra de Shakespeare rescrita
son beneficiarios de los esfuerzos de los estudiantes.

También cuenta como innovación si los estudiantes crean un proyecto para una feria de ciencias o presentan
un poema original a un concurso de poesía regional; ya que la feria y el concurso no están controladas por el
profesor y tienen un público que verdaderamente se interesa y se puede beneficiar de su trabajo.

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