1

2
 Agradecimiento
Las entidades convocantes al 7 Congreso Internacional de Discapacidad: Instituto de
Capacitación Los Álamos, Fundación Integrar y la Unidad de Discapacidad de la
Secretaría de Inclusión Social y Familia de la Alcaldía de Medellín, agradecemos la
solidaridad y compromiso de las empresas privadas y públicas, que por medio de sus
patrocinios o donaciones, se vincularon con el evento y con el propósito de hacer
realidad una sociedad con oportunidades para todos.

 Alcaldía de Medellín – Unidad de Discapacidad de la Secretaría de Inclusión Social

y Familia

 EAFIT Social en alianza con Tejido de Sueños

 FLA – Fábrica de Licores de Antioquia

 Geu y Lozano Editorial

 Grupo Familia – Tena

 Impormedical

 Neurum

 Periódico El Colombiano

 Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid

 Revista Semana

 Secretaría de Educación de Antioquia

 Secretaría de Salud de Antioquia

 Servicios Nutresa – Colcafé

 Tecnoayudas

 Teleantioquia

 Telemedellín

 Universidad Católica del Norte

 Une-Tigo

3
 Organización

La Séptima versión del Congreso Internacional de Discapacidad contó con el siguiente

comité organizador:

 Mery Velandia Bustos

Directora General del Congreso
Directora General Instituto de Capacitación Los Álamos

 Patricia Gaviria Mejía

Coordinadora Académica del Congreso
Directora Fundación Integrar

 Adriana Suárez Vásquez

Directora Técnica
Unidad de Discapacidad
Secretaría de Inclusión Social y Familia

 Martha Helena Piedrahita Pérez

Integrante Comité Técnico
Directora Técnico Científico Instituto de Capacitación Los Álamos

 Margarita Lucía Correa R.

Coordinadora de Relatorías

 Alter Dixon Gómez L.

Integrante Comité Académico
Gestor en asuntos de discapacidad e inclusión social

 Ángela María De Los Ríos Osorio

Coordinadora General del Congreso
Gerente General Atrapasueños Comunicación Intencionada S.A.S.

4
 Presentación

En el 7° Congreso Internacional de Discapacidad nos reunimos profesionales y

estudiantes de todas las áreas del conocimiento, empresarios, padres y madres de
personas con discapacidad y servidores públicos de entidades responsables de la
formulación e implementación de políticas y programas relacionados con la atención
de personas con discapacidad, para avanzar en el conocimiento proveniente de la
investigación, las buenas prácticas y los desarrollos tecnológicos, que nos permitan
afianzar o ajustar nuestras actuaciones, de tal manera que resulten más eficaces y
nos acerquen al propósito de hacer realidad una sociedad con oportunidades para
todos.

El Congreso se constituye en un escenario para la divulgación y consolidación de

conocimientos que faciliten el camino hacia la inclusión de las personas con
discapacidad, en los ámbitos familiar, educativo, laboral y social, mediante una
propuesta académica que, para esta ocasión, además de las disertaciones de los
expertos en sesiones plenarias, incluye comunicaciones libres, video-foros y espacios
de profundización, tipo taller o jornadas especiales.

Durante los tres días del Congreso, se abordan las posibles respuestas a las preguntas
que con frecuencia se hacen las personas con discapacidad, sus cuidadores y los
profesionales que les educan o les brindan servicios de diferente índole en la
búsqueda de alternativas para su inclusión y bienestar: ¿Cómo logro habilidades para
auto-determinarme? ¿Cómo logro comunicarme e interactuar con los demás?, ¿Cómo
puedo enseñarle eficazmente? y otras cuantas más que se relacionan con facilitar la
inclusión.

5
 Metodología

El 7° Congreso Internacional de Discapacidad, en esta versión, contó con sesiones

plenarias; comunicaciones libres, talleres, video foros y jornadas especiales, a cargo
de ponentes nacionales e internacionales, con una combinación entre la teoría y la
práctica, para aprender haciendo.

Conferencias plenarias
A cargo de ponentes nacionales e internacionales que abordan reconocidas y exitosas
experiencias de inclusión en el mundo desde los ámbitos familiar, educativo, laboral y
social.

Comunicaciones libres
Ponencias breves de 45 minutos, seleccionadas entre quienes presentaron
postulaciones para compartir con los asistentes resultados definitivos de
investigaciones concluidas, resultados parciales de macro-proyectos de investigación,
programas o estrategias exitosas debidamente sistematizadas.

Talleres
Como una alternativa adicional a las Conferencias Plenarias y Comunicaciones Libres,
se trata de espacios de profundización para ―aprender haciendo‖, donde los
talleristascomparten conocimientos y enseñan competencias para resolver un
problema específico, usando metodologías que combinen aspectos conceptuales y
prácticos.

Video Foros
Conversatorios en torno a los contenidos de los documentales "Simbiosis" y " María y
Yo", orientados por Manuel Gimeno, director de la Fundación Orange de España, y
Rebeca Barrón, directora de la Fundación Argadini de ese mismo país.

Jornadas especiales
Son espacios de profundización en un tema específico que, al igual que los talleres,
combinan teoría y práctica, para aprender haciendo.

6
7
 Programación Conferencias Plenarias

Hora Miércoles 24 de septiembre Hora Viernes 26 de septiembre

Inclusión y calidad de vida en personas con
8:00 a.m. a Jornada de instalación del 7° Congreso 8:00 a.m. a discapacidad, con un enfoque comunitario, en
9:00 a.m. Internacional de Discapacidad 9:00 a.m. Cochabamba (Bolivia). Luis Simarro Vázquez. Experto
en inclusión con enfoque comunitario. (España)
Planes de apoyo conductual positivo centrados en la
9:00 a.m. a Panel: Derribando barreras para la 9:00 a.m. a
familia. Robert McWilliam. Director del Centro de
10:00 a.m. inclusión: el papel de la familia 10:00 a.m.
Investigación del SiskinChildren’sInstitute. (EEUU)
10:00 a.m. a Refrigerio
10:30 a.m.
Intervención Temprana en contextos
naturales y centrados en la familia para Modelo de Inclusión Laboral para Personas con
mejorar la calidad de vida de las personas 10:30 a.m. discapacidad. Alejandra León Rodríguez. Directora del
10:30 a.m. a
con discapacidad y promover su desarrollo. a 11:30 Programa Empresarial de Promoción Laboral para
11:30 a.m.
Robert McWilliam. Director del Centro de a.m. Personas con Discapacidad “Pacto de Productividad”
Investigación del SiskinChildren’sInstitute. (Colombia)
(EEUU)
Bullying: La inteligencia emocional como
11:30 a.m. Las herramientas tecnológicas desarrolladas desde la
11:30 a.m. a factor protector en niños y adolescentes
a 12:30 Fundación Orange España. Manuel Gimeno. Director
12:30 p.m. Dina Figueroa Guzmán. Directora del
p.m. General de la Fundación Orange. (España)
Programa “Amistad por Siempre” (Perú)
12:30 p.m a 12:30 a
Almuerzo Relatoría y sesión de Clausura
2:00 p.m. 1:00 p.m.
Discapacidad, TIC y modelos de
2:00 p.m. a intermediación. Rafael Sánchez Montoya 2:00 p.m. a
3:00 p.m. Experto en TIC y tecnología adaptativa. 3:00 p.m.
(España)
Tecnología y discapacidad, la propuesta de
3:00 p.m. a la Fundación Orange. Manuel Gimeno 3:00 p.m. a
4:00 p.m. García. Director General de la Fundación 4:00 p.m.
Orange. (España)
4:00 p.m. a 4:00 p.m. a
Refrigerio
4:30 p.m. 4:30 p.m.
Experiencia de Colcafé en la inclusión
4:30 p.m. a laboral de personas con discapacidad. Julio 4:30 p.m. a
5:30 p.m. César Martínez Castaño. Gerente de 5:30 p.m.
Gestión Humana de Colcafé. (Colombia)

8
Doctor en Filosofía con énfasis en Educación Especial Infantil y Licenciado en Estudios
Interdisciplinarios con énfasis en Educación de Personas Ciegas y Escritura Creativa de
la Universidad de Carolina del Norte, y Licenciado en Humanidades con énfasis en
Discapacidades Profundas y Severas de la Universidad Estatal de Appalachia.
Desde el 2008 es Director del Centro de Investigación para el niño y la familia del
Instituto Siskin situado en la ciudad de Chatanooga – Tennessiee, donde desde el
mismo año ofrece una Cátedra de Investigación en Educación Infantil, Desarrollo e
Intervención. Ha sido Director de varios programas en la misma institución, tales como:
―Hogar y Comunidad‖ basado en la intervención temprana a niños con autismo,
(2010); ―Compromiso, sociedad y comunicación como enfoques para la educación del
niño‖ (2010 – 2012); ―Intervención temprana y apoyo al comportamiento‖ de niños
con comportamientos desafiantes o con autismo; y ―Capacitación para la intervención,
compromiso y refuerzo´, basado en evidencia del comportamiento de niños mayores
de 12 años en contextos familiares, sociales y escolares.
En la actualidad es Editor Asociado de la revista ―ExceptionalChildren‖ y Editor
Internacional de la revista ―Infants and Young Children‖, y gracias a su experiencia en
educación ha participado como escritor en un importante número de publicaciones.
Durante su carrera se ha destacado por participar como docente, investigador y
consultor en importantes universidades e instituciones como: Universidad de Kentuky,
Facultad de Medicina de la Universidad de Vanderbilt y Hospital Infantil Monroe Carell
de la misma ciudad, Universidad de Carolina de Norte, Centro de Investigación Mental
Johnston County, en Nueva York, Universidad de Connecticut, Centro de Ciencias de la
Salud de la Universidad Estatal de Louisiana y Fundación para la Ciencia y la
Tecnología, en colaboración con el Centro de la Universidad de Porto, Portugal.

9
Atención temprana en contextos naturales y centrados en la familia, para
mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad y promover
su desarrollo
R. A. McWilliam
Siskin Children‘s Institute
robin.mcwilliam@siskin.org
Agosto de 2014

Eleanor Roosevelt dijo, ―Para manejarse a usted mismo, use la cabeza; para manejar a
otros, use el corazón.‖ El enfoque para trabajar con personas con discapacidad que
mis colegas y yo hemos creado durante los últimos 25 años ha involucrado prácticas
comprobadas a través de la investigación-en las que usamos nuestras cabezas-, así
como prácticas que son lo correcto- donde utilizamos nuestros corazones. A menudo
hicimos lo que parecía correcto y luego descubríamos que era la forma más eficaz de
proporcionar apoyo. A menudo nuestros corazones guiaron nuestras cabezas. Pero por
otro lado, también aprendimos de la ciencia –la ciencia de apoyo-social, la ciencia de
intervención temprana, la implementación científica- y aceptamos los resultados.
Nuestras cabezas guiaron nuestros corazones. Esta presentación describe ambas
prácticas la guiada por la cabeza y la guiada por el corazón.
El Modelo Unificado de Intervención Temprana 0-5 (que pronto será rebautizado como
Modelo In Situ) se basa en tres conceptos fundamentales: proporcionar apoyos en
ambientes naturales, está centrado en la familia, y se enfoca en la calidad de vida
familiar. Tenga en cuenta que en esta frase no están la palabra "niño" o la palabra
"discapacidad". Esta omisión es en realidad porque, en el mundo del Modelo-Unificado,
la manera de apoyar al niño es a través de los cuidadores naturales -padres y
maestros. Este enfoque no se centra en las discapacidades. Creemos que las
discapacidades no son las que definen al niño y a la familia; en cambio, observamos
cómo podría estar afectada la participación del niño y nos centramos en lo que el niño
tiene que hacer para aumentar su participación en las rutinas cotidianas.
Ambientes Naturales
La intervención temprana y otros apoyos se pueden proporcionar en ambientes
controlados, como clínicas, o en lugares donde el niño y su familia estarían si el niño
no tuviera una discapacidad. En la ley de intervención temprana de Estados Unidos,
estos lugares se conocen como ―ambientes naturales.‖ El concepto de la intervención
temprana en ambientes naturales, no es una cuestión de locación; sino que también
abarca la forma en la que pensamos e interactuamos con las familias y sobre el
contenido de los apoyos.
Locación
Los tres lugares principales para la intervención temprana en entornos naturales son
el hogar, el salón de clase regular y la comunidad.

10
Hogar
El hogar de la familia es, el lugar más común para la intervención temprana en los
EE.UU. (Departamento de Educación de los Estados Unidos 2011). Comparado con
España, donde casi todala intervención temprana (paraniños de 0-6), hasta hace poco,
se ha hecho en clínicas. Una ventaja de las visitas domiciliarias es que facilita la
consulta entre la familia y el especialista en intervención temprana porque éste puede
ver el espacio y los materiales con los que se hará la intervención, es decir, la
intervención que la familia podrá hacer cuando el especialista ya no esté.Esto significa
que la familia puede practicar el plan diseñado por el especialista en intervención
temprana utilizando espacios y materiales auténticos. Una segunda ventaja es que la
familia podría sentirse con más control, cuando la sesión se produce en su territorio.
Una tercera ventaja es que disminuye el tiempo y el esfuerzo que la familia gasta para
trasladarse y se aprovecha mejor el programa de intervención temprana. Las
desventajas son que algunas familias sienten que tienen que organizar de manera
especial su casa, el especialista usa más tiempo desplazándose y tiene control
limitado sobre el ambiente. Las dos últimas desventajas están relacionadas con los
profesionales, no con las familias. En el Modelo In Situ, el hogar es el lugar preferido,
siempre y cuando lafamilia esté de acuerdo.
Salón de Clase
Si el niño está matriculado en un programa de clase regular, que definiré como
cuidado en grupo, este es uno de sus ambientes naturales (DunstyBruder, 2005). Un
aula sólo para niños con discapacidad no es el entorno en el que el niño estaría si no
tiene discapacidad, por lo que no cuenta como un entorno natural. Las aulas le
permiten a la familia disponer de tiempo para hacer otras cosas, el niño pasa
suficiente tiempo con un profesional para que pueda hacer una diferencia, y los niños
aprenden a socializar con sus pares. Sin embargo, las aulas varían en calidad.Como
dice T. Berry Brazelton, "Una buena guardería es buena para los niños. Una mala
guardería es mala para los niños‖. Normalmente los profesionales en
educacióntemprana noson fuertesen la prácticacentrada en la familiani enla
individualización, por lo que las familias y losespecialistasde intervención
tempranatienen que tener cuidado al trabajar con los profesores del aula.
La comunidad
La comunidades sin duda un recurso subutilizado para la intervención temprana
(Dunst, Raab, Trivette, y Swanson, 2010). Se puede pensar como recursos formales
(por ejemplo, agencias, programas) o recursos informales (por ejemplo, parques
infantiles, parques, tiendas, calles). En nuestro programa de intervención temprana en
el Siskin Children‘s Institute, nos involucramos en actividades de ubicación con las
familias para ayudarles a ver los recursos disponibles en sus comunidades. Ayudamos
a las familias a que identifiquen el aporte de la comunidad como uno de los activos de
la paternidad y la intervención temprana: Es su comunidad. En los Estados Unidos, a
menudo, la iglesia es un recurso importante para la comunidad, personas que dan
apoyo, programas que ayudan, y ayuda espiritual. En conjunto, la casa, un salón de
clases regular, y la comunidad son los lugares donde mejor se llevan a cabo la
intervención temprana.

11
Normalización
Uno de los puntos de proporcionar la intervención temprana en entornos naturales es
que la vida de la familia debe seguir siendo lo más normal posible (Bailey &McWilliam,
1990). Principio de la normalización, como se describió hace muchos años por Norbay
Singhy Wolf Wolfensburger, su lugar enla intervención temprana. La intervención
temprana debe apoyar a las familias a llevar a cabo sus vidas en el día a día porque
las intervenciones son llevadas a cabo en esas rutinas y las familias vuelven al
equilibrio de sus rutinas de todos modos. Llamamos a este apoyo normalidad
cotidiana. Una de las maneras de hacer esto es asegurarse que las metas son
funcionales, que definimos como que sean posibles de realizar para los cuidadores,
fomentando significativamente la participación en las rutinas, y que sean importantes
para el niño o la familia. Teniendo en cuenta la edad del niño, algo importante para él,
será de su interés. Tener en cuenta los intereses del niño es un principio fundamental
y apoya la idea de la normalización. Para promover la normalización, nosotros
desmedicalizamos y despsicologizamos (dos palabras inventadas) nuestros puntos de
vista, nuestras prácticas y nuestro lenguaje. Con esto quiero decir que no
consideramos las variaciones en los comportamientos de las familias
comopatológicas, no tratamos de curar o arreglar a la gente, y nosotros replanteamos
positivamente nuestro lenguaje para expresar respeto por las familias y por las
diferencias. Todo esto suena a Margery Meanwell (una fábula inglesa antigua acerca
de la virtud de la bondad), pero tiene sus raíces en la convicción de que no debemos
considerar ―anormales‖ a las personas simplemente porque están en intervención
temprana.
Rutinas
Obviamente las rutinas de la vida cotidiana son fundamentales para el Modelo In Situ,
que contiene la Entrevista basada en las rutinasy la Intervención Temprana basada en
rutinas(Boavida, Aguiar, yMcWilliam, 2014). Las rutinas según nuestra definición son
momentos del día que tienden a repetirse diariamente. No son actividades
establecidas para llevar a cabo la intervención temprana. Más bien, son los contextos
de funcionamiento: Son las situaciones en las que los niños tienen que participar para
ser parte de la familia. Las exigencias de una rutina pueden ser ajustadas a las
capacidades e intereses del niño para producir un buen ajuste. Si la forma de
participar en la rutina es significativa y coincide conlo que el niño puede hacer y en lo
que está interesado el ajuste es positivo. Por ejemplo, si un niño no se puede mover de
forma independiente, su participación en el juego al aire libre, una rutina, se ve
comprometida. Diríamos que hay un pobre ajuste o que el juego al aire libre, no es una
buena opción para las capacidades del niño. Ver las rutinas de esta manera es más
respetuoso que suponer que el problema está en el niño; en cambio,el problema está
en el ajuste. Por último, las rutinas son los contextos de intervención, por lo que son
importantes para la intervención temprana. En el modelo In Situ, los especialistas de
intervención temprana apoyan a los cuidadores para implementar estrategias en el
contexto de la vida cotidiana. Por lo tanto, las rutinas, son fundamentales para el
modelo In Situ.

12
El conceptode los ambientes naturales tiene que ver con lugares, normalización y
rutinas. Como las he descrito, probablemente es obvio quela familia juega un papel
central.En el resto de este artículo, describo brevemente la práctica centrada en la
familia y lacalidad de vida.

Práctica Centrada en la Familia

Centrado en la Familia ha sido descrito como que está compuesto por tres
dimensiones (RA Mc William, 2010), como se muestra a continuación:

Interacciones
Los métodos más fáciles de ser centrados en la familia son nuestras interacciones con
las familias. La investigación ha descubierto cinco características clave, la
comunicación con las familias sigue ciertas pautas y el lenguaje que utilizamos es
importante.
Cinco Características
Hemos encontrado cinco características en los prestadores de servicio centrados en la
familia (McWilliam, Tocci, & Harbin, 1998)
1. Positivismo. Ser positivos al respecto al igual que con los padres y el niño.
Comportándose con respeto y agrado.
2. Dar respuesta. Haciendo seguimiento y leyendo entre líneas, sin hacer
suposiciones injustificadas.

13
 3. Orientándose hacia toda la familia. No solo que el niño-cliente reciba atención,
sino también los padres y el resto de la familia.
4. Amistoso. Tratando a la familia con una informalidad respetuosa.
5. Sensibilidad. Poniéndose en el lugar de la familia.

Comunicación con las Familias

PJ McWilliam ha escrito acerca de la importancia de como los profesionales se
comunican con las familias (P. J. McWilliam, 2010). Ella ha proporsionado la siguiente
guia:
1. Cree oportunidades de intercambio informal;
2. Reconozca las fortalezas del niño y de la familia;
3. Pida las opiniones e ideas de los padres;
4. Sea comprensivo;
5. Demuestre interés en toda la familia; y
6. Reconozca y responda a los sentimientos.

Lenguaje
La forma en que hablamos revela como nos sentimos acerca de algo, entonces tres
claves acerca del lenguaje son

 Use los nombres de los papas; no los llame ―papá‖ y ―mamá‖ cuando hable de
ellos o peor aun cuando se dirija a ellos.
 Normalice el lenguaje cuando esté hablando de servicios, por ejemplo use
―niñera‖ en vez de ―respiro‖ aunque la palabra tenga un significado de cuidado
más complejo.
 Use lenguaje regular en vez de jerga técnica, tal como ―caminando‖ en vez de
―deambulando‖.

Las interacciones conlas familias, por lo tanto, son de apoyo, de promoveruna buena
comunicacióny requieren deatención en el lenguaje. El siguiente componentede la
prácticacentrada en la familiaesla toma de decisiones.
Toma de decisiones
Los profesionales debendar a las familias la oportunidad de tomar
decisionessignificativaspara ayudar a promoverla camaraderíay paraconstruir
sentimientosde auto eficiencia en las familias (Dunst, Trivette, Boyd, yBrookfield,
1994; LloydayDallos, 2008). Ellos puedenparticipar en accionesespecíficaspara hacer
esto.
1. Dar a las familias una oportunidad real para evaluar sus necesidades. Los
planes individualizados deben ser construidos alrededor de las necesidades
percibidas por las familias, sin embargo,a menudo nuestros procedimientos de
evaluación no aprovechan esta información. Cuando los profesionales les

14
 hacen preguntas de profundidad alas familiassobrerutinasdiarias, actividades y
eventos, esto puedenayudar alafamilia a identificarlo que quierenque el niño
seacapaz dehacer y lo quelos padresquieren hacer (McWilliam, 2012). En otras
palabras, lafamilia elige los objetivosdelplan individualizado.
2. Que hacer durante la sesión. La intervención tempranaen muchos
lugaresconsiste en unencuentro profesionalcon uno omás miembros dela
familiadurante una horaa la semana. A menudo, esa personaes el niño. Pero, si
el adultoestá ahí, eladulto puededeterminarqué se haceen las sesiones.
Siguiendo el Guión-Ampliado de Visita Domiciliariade Vanderbilt, los
especialistas en intervención tempranapermiten que la familia defina la agenda
de lavisita, determinen si se debendiscutir las metas del niño con base en la
rutinaso las rutinas determinadas por los objetivos delniño, y qué estrategias
utilizar(mientrasconsultasobre las opcionesconelprofesional).
3. No escoger profesionales. Muchas agencias de intervención temprana les dan
a las familias una lista de prestadores de servicio y les piden que escojan
ellos.Esta prácticaesuna sobre- generalización de dar a las
familiasoportunidadespara tomar decisiones. Las familias no pueden tomar una
decisión informada sobre proveedores. Peor aún, esto esa menudouna práctica
utilizadaen el modelo de venta del proveedor,de pago porservicio, de entornos
multidisciplinarios, dondeel trabajo en equipoes inexistente y, por tanto, la
ayudaa la familiaesdesajustada.

En lo que las familiaspueden realmentetomar decisiones es sobre en qué

trabajarycómo llegar allí(es decir, cuáles son las estrategiasa utilizar) y así es probable
que la intervención sea más efectiva. Latercera dimensión del trabajo centrado en la
familiaes satisfacer las necesidadesde la familia.
Satisfacer las necesidades
La intervención temprana existe porque el niño tiene necesidades especiales, pero
debido a la edad del niño, no son solo las necesidades de éste las que deben ser
atendidas por el profesional. Las Teoría de los sistemas familiares (Olson, Russell, &
Sprenkle, 2014), teoría de apoyo social (Valentine, 1993), y la teoría bioecológica
(Bronfenbrenner, 1986) apuntan a la necesidad de apoyar a la familia para el
bienestar del niño. Los profesionales necesitan prepararse para atender tres tipos de
necesidades familiares.
1. Todas lasmetasdel niñosonlas metas familiares.Debido a que la intervención
más eficazpara el niñose produceen el transcurso delas rutinas diarias,
realizada por los cuidadoresnaturales, o sealos padres, las metas del niñopara
aprender ciertas habilidadesterminansiendo para los padres una meta:
sercapaces deenseñarles.
2. Necesidadesfamiliaresrelacionadas con el niño. Las familiasa menudo
quierenalgoque les ayudará acriar al niño.Por ejemplo, puede que
deseenaprender una habilidad, talcomo el uso dela enseñanza incidentalocómo
utilizarel lenguaje de señas. A menudo quierenla información relacionada consu

15
 hijo: sobre el desarrollo infantil, sobre los recursos (incluidos los servicios),
acerca de la discapacidaddel niño, y sobre las estrategiasa utilizar.
3. Las necesidades familiaresno están relacionadas conel niño. Los preescolares
de educación especial e incluso algunosprogramas para bebésy niños
pequeñosenlos EE.UU.y Canadá, nose han ocupado de identificar las
necesidades familiaresqueno están directamente relacionadascon el
aprendizaje yel desarrollo del niño. Esta reticencia a hacerloes una extensión
dela mentalidadde la educación especialpara niños de 5años de
edadymayores.Pero, por supuesto, en la intervención temprana, todos son
bebés, niños pequeños y niños en edad preescolar. Por lo tanto, es lógico
pensarque los programasde intervención tempranadebenabordar las
necesidadesa nivel familiar, que van desde las necesidades básicas (por
ejemplo, ropa, vivienda, alimentos, pañales) anecesidades de autorrealización
(por ejemplo, tener más educación, estar cada vez másen forma, pasar
mástiempo a solas).

Muchos de los programasde intervención tempranaalrededor del mundoapenas han

abarcado la prácticacentrada en la familia, en cambio confíanen un
modeloanticuadoque cree que pequeñas dosis deatención dirigida al niño, por parte
deun profesional calificado es lo apropiado. Si los programasadoptaranla calidadde
vidafamiliarcomoun resultado deseado, podrían ser más centrados en la familia.

Calidad de Vida Familiar

"Calidad de Vida Familiar tiene que ver conel grado en quelos individuos
experimentansu propiacalidad de vidaen el contexto familiar, así como la forma en que
lafamilia como un todotienela oportunidad de perseguirposibilidadesimportantesy
alcanzarsusmetasenla comunidady enlasociedaddela cualhace parte." (Brown &
Brown, 2014)(p.2194).
El concepto deCalidad de Vida Familiar (CVF) incluyelasinteracciones entre los factores
de la unidad familiar, los factores de apoyoa nivel individualy los factoresde apoyoa
nivel defamiliaque llevan ala calidadde la vidafamiliar, que a su veztiene un impacto
enlas nuevasfortalezas de la familia, las necesidades y las prioridadesque afectan a
esosfactores (Zuna, Summers, Turnbull, Hu, yXu, 2010). La siguiente figuramuestra
que, además, Zunay cols, enmarcaron el conceptoenun modelo ecológico(Chiuetal.,
2013).

16
Satisfaccióncon las rutinas
Enatención a la CVF, los especialistas en intervención tempranadeben tener en
cuentala satisfacciónde las familiasconsusrutinas, la medida deCVF, e investigar sobre
este tema. La satisfacciónde las familiascon las rutinaspuede ser un pequeñoindicador
de sucalidad de vida.Sin duda, un objetivode la intervención tempranadebe serhacer la
vidade las familiasmás satisfactoria. El conceptode satisfacción conrutinascoincide
conlo que escribíal principio de esteartículo acerca del buen ajuste. Silas exigencias
dela rutinadela familiaencajan con los intereses y habilidadesde la familia, es probable
quese sientan satisfechos. Siuna rutinano resulta bien, es probable que noestén
satisfechos. También se repite aquíen términos de experienciasfamiliares con
lasrutinas,frente a las experiencias de los niños, el principiode la normalidadcotidiana,
determinadopor la familia. Si lafamilia se sienteque están llevandouna vida
relativamente normal, son más propensos aestar satisfechos consusrutinasde lo que
estaría una familiaque siente que llevan una vidarelativamenteanormal. Medimosla
satisfacción conla Evaluación de Satisfacción conRutinas Caseras (SHoRE) (McWilliam,
2005). Esta herramienta cuenta conrutinas del hogarcomunes listadas
comoelementos, y la familiacalificasu satisfacción concada rutina, en una escala
de1(horrible) a5 (muy bien). Estamisma calificaciónse incorpora en elRBI.

Medición deCVF
CVFse puede medirde varias maneras. El Beach Centeren la Universidad deKansasha
desarrollado una herramientamuy conocida, llamada la Escala de la Calidad de Vida
Familiar(Zuna, Selig, Summers, yTurnbull, 2009). Migrupo ha desarrolladoun
instrumento llamadoCalidad de Vida Familiar (CVF) (McWilliam, 2011).

17
Examinandolosdiferentesfactores osubdominios, la siguiente tablamuestra las
diferentesconceptualizaciones dela construcciónCVF.
Tabla1: Comparaciónde los factoresa través deinstrumentos de calidad devida familiar

FamiliasLatinoam Beach Center Cuestionario

Proyecto ericanas (Aznar Escala de de Calidad Escalas de McWilliam
Internacional de &Castañón, Calidad de Vida de vida Calidad de and Casey
Calidad de Vida 2005) Familiar (Beach (Bowman, Vida Familiar (2013)1
Familiar (I Center on 2001) (Giné et al.
Brown et al., Disabilities, 2013)
2003) 2006)
Historiapsiq Salud Situación
Salud uiatrica general de la
Bienestar Bienestar Bienestareco vida
Estabilidadfinan Físico/Material Físico/Material nómico
ciera
Vida Familiar Interacción Interacción RelacionesFa
RelacionesFamil Familiar Familiar miliares
iares

Crianza
Organización
Apoyo de otras y hablidades
personas de los padres
Reglasparacohabi Apoyosrelacion Satisfacción Acceso a
Serviciosrelacio tar ados con / Apoyo información y
nados con discapacidad social servicios
discapacidad
Desarrollo y
Influencia de Fortaleza
valores personal
Bienestaremocio Bienestaremoci Acomodación
Profesión y nal onal Familiar
prepararseprofe
sionalmente
Bienestarem
Descanso y ocional
recreación
Relaciones Inclusión y
Interacción con interpersonales y participación
la comunidad de comunidad social
Problemas Funcionamien
de to del niño
comportami
ento

Nivel de
desarrollo
(Garcia Grau &McWilliam, 2014)

Alguna variaciónen la situación general de la vida se encuentra en los seis

instrumentos, y la mayoría tienen algo sobr elas relaciones familiares y el acceso a
1
Instrument: McWilliam(2011)

18
información y servicios. La CVF (McWilliam, 2011) es diferente en que tienela
percepciónde la familia del funcionamiento del niño como un factor, conBowmanque
tiene algunas dimensiones del niño. Yo propongo la recolección anual de datos de CVF.
Por lo general, las familiascompletan la CVF, pero, si tienenproblemas para hacerlo, el
profesionalpasa tiempoen la casacon la familia, obteniendo los datos. Calidad de Vida
Familiares un resultado importantede la intervención temprana. Dependiendo
delinstrumento utilizado paramedir, cubre varias dimensiones de la
vidafamiliar.Soypartidario de laCVF, que cubreel accesoa la información ylos servicios,
el funcionamiento del niño, las relaciones familiares, y lasituación general dela vida.
Sin embargo, otros instrumentos están disponibles.

En conclusión, el modelo basado enlas rutinascon el que siempre he trabajado,tiene

sus raícesen la prestación delos serviciosen ambientes naturales, que es una
declaración tanto filosóficacomo práctica, ya que es de locación.También escentrada
en la familia, porque se ocupa dela forma enque interactuamoscon las familias,
dandooportunidadesa las familias detomar decisionessignificativas, y
satisfacersusnecesidades. Por último, sepretende mejorar la calidaddevidade la
familia, no sólo el funcionamiento del niño, si bien, en nuestraconceptualización de
CVF, funcionamiento del niñoes un factor, junto con el accesoa la información ylos
servicios, las relaciones familiares, y lasituación general dela vida.

1.2.3. Bibliografía

Bailey, D. B., & McWilliam, R. A. (1990). Normalizing early intervention. Topics in Early
Childhood Special Education, 10, 33.
Boavida, T., Aguiar, C., & McWilliam, R. A. (2014). A training program to improve
IFSP/IEP goals and objectives through the Routines-Based Interview. Topics in
Early Childhood Special Education, 20, 200-211. doi:
10.1177/0271121413494416
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development:
Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.
Brown, R. I., & Brown, I. (2014). Family quality of life. In A. C. Michalos (Ed.),
Encyclopedia of quality of life and well-being research (pp. 2194-2201). New
York: Springer.
Chiu, C., Kyzar, K., Zuna, N., Turnbull, A., Summers, J. A., & Gomez, A. (2013). Family
quality of life. In M. L. Wehmeyer (Ed.), The Oxford Handbook of Positive
Psychology and Disability (pp. 363-373). Oxford: Oxford University Press.
Dunst, C. J., & Bruder, M. B. (2005). University faculty preparation of students in using
natural environment practices with young children. Psychological Reports, 96,
239-242.
Dunst, C. J., Raab, M., Trivette, C., & Swanson, J. (2010). Community-based everyday
child learning opportunities. In R. A. McWilliam (Ed.), Working with families of
children with special needs (pp. 60-81). New York: Guilford Press.

19
Dunst, C. J., Trivette, C. M., Boyd, K., & Brookfield, J. (1994). Help-giving practices and
the self-efficacy appraisals of parents. 1, 212-220.
Garcia Grau, P., & McWilliam, R. A. (2014). Early intervention and family quality of life
in Spain and in an American model program. Universidad Catolica de Valencia.
Valencia, Spain.
Lloyda, H., & Dallos, R. (2008). First session solution-focused brief therapy with
families who have a child with severe intellectual disabilities: Mothers'
experiences and views. Journal of Family Therapy, 30, 5-28.
McWilliam, P. J. (2010). Talking to families. In R. A. McWilliam (Ed.), Working with
families of young children with special needs (pp. 127-146). New York: The
Guilford Press.
McWilliam, R. A. (2005). Satisfaction with Home Routines Evaluation (SHoRE).
Vanderbilt Center for Child Development. Nashville, TN.
McWilliam, R. A. (2010). Working with families of young children with special needs.
New York: Guilford Press.
McWilliam, R. A. (2011). Family Quality of Life. Siskin Children's Institute. Chattanooga,
TN.
McWilliam, R. A. (2012). Implementing and preparing for home visits. Topics in Early
Childhood Special Education, 31, 224-231. doi:
10.1177/0271121411426488
McWilliam, R. A., Tocci, L., & Harbin, G. L. (1998). Family-centered services: Service
providers‘ discourse and behavior. Topics in Early Childhood Special Education,
18, 206-221.
Olson, D., Russell, C. S., & Sprenkle, D. H. (2014). Circumplex model: Systemic
assessment and treatment of families. New York: Routledge.
U.S. Department of Education, O. o. S. E. a. R. S., Office of Special Education Programs.
(2011). 30th Annual report to Congress on the implementation of the
Individuals with Disabilities Education Act, 2008. Washington, DC.
Valentine, D. P. (1993). Children with special needs: Sources of support and stress for
families. Journal of Social Work and Human Sexuality, 8, 107-121.
Zuna, N. I., Selig, J. P., Summers, J. A., & Turnbull, A. P. (2009). Confirmatory factor
analysis of a family quality of life scale for families of kindergarten children
without disabilities. Journal of Early Intervention, 31, 111-125.
Zuna, N. I., Summers, J. A., Turnbull, A. P., Hu, X., & Xu, S. (2010). Theorizing about
family quality of life. In R. Kober (Ed.), Enhancing the quality of life of people
with intellectual disabilities (pp. 241-278). Houten, The Netherlands: Springer
Netherlands.

20
Psicóloga, Doctora en Salud Pública con grado de Maestra en Modificación y Terapia
del Comportamiento y Especialista en el área de la Psicología Clínica y de la Salud,
otorgado por el Colegio de Psicólogos del Perú. Realizó además diplomados en
Psicografismo: Análisis e Interpretación del Dibujo Infantil, y Gestión de la Calidad en
los Servicios de Salud.

Ha sido docente de importantes universidades y miembro de distintos comités en

entidades de salud en su país, lo que le otorga una amplia experiencia en el área
clínica. Cuenta con publicaciones científicas en calidad de Supervisora y Comité de
Apoyo, y ha participado en eventos científicos y académicos de talla internacional en
calidad de conferencista, organizadora y participante.

Actualmente se desempeña como Psicóloga Terapeuta del Departamento de Análisis y

Modificación del Comportamiento (DAMOC) del Hospital HermilioValdizán en Perú.

21
 La inteligencia emocional como factor protector en niños y adolescentes
Hoy en día los problemas más comunes que experimentan niños y adolescentes son:
las dificultades emocionales como la ansiedad y depresión, un alto índice de deserción
escolar y el acoso escolar comúnmente llamado ―bullying‖.

El ―bullying‖ es un problema actual y creciente de salud en la comunidad escolar

donde la agresión y violencia observada entre los estudiantes, provoca incidentes
negativos en niños y adolescentes, como dificultad en el aprendizaje y abandono
escolar, observándose esta problemática transversalmente en diversos contextos
culturales y sociales.

En México por ejemplo, estudios han demostrado que casi el 40% de los adolescentes
han padecido en el último año un problema de salud mental; siendo la ansiedad el
más común. La Primera Encuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y Violencia en
Escuelas Públicas de Educación Media Superior reveló datos preocupantes, donde
casi el 50% de los estudiantes ―no podían dejar de sentirse tristes‖ y ―se sentían
solos‖. En relación a deserción escolar, el porcentaje aumenta en educación media
superior en donde casi 2.2 millones de adolescentes entre 15 y 17 años no van a la
escuela. Según el estudio legislativo de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), México ocupa el primer sitio a escala internacional en el
número de casos de acoso escolar en nivel secundaria.De acuerdo con la Encuesta
Nacional de la Juventud 2010, un millón 563 mil 351 personas, afirma haber sido
víctima de algún tipo de discriminación en la escuela.

En el Perú se reporta en un el último estudio realizado por el Programa de las Naciones

Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH) y
la Unesco, una encuesta que revela que el 44% de los jóvenes en Lima y Callao ha
sufrido algún tipo de hostigamiento o acoso en el colegio. Un 14% de ellos pensó en
suicidarse.

Al respecto, Maturana y Dávila (2006) expresan que la educación es fundamental

"pero no en términos de aprendizaje de materias, sino en términos de convivencia".
Para Maturana (2001) es primordial enseñar a un niño/a a respetarse y aceptarse,
sólo así aprenderá a respetar y aceptar a sus compañeros y vivir en armonía con su
entorno. Los niños tienen que aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y
aprender a convivir. En la escuela el niño aprende sobre la vida y aprende a convivir,
siempre que este ambiente sea propicio para desarrollar estas capacidades.

En este sentido, el panorama actual nos lleva a buscar propuestas para poder
aminorar esta problemática e incrementar el bienestar de nuestros niños y

22
adolescentes. Una de las propuestas ha sido el trabajar en pro de la resiliencia y de la
inteligencia emocional y social. La resiliencia es la habilidad de sobresalir ante una
situación adversa saliendo fortalecido, e incluye una combinación de factores de
protección que nos llevan a desarrollar competencias intrapersonales e
interpersonales. Los factores protectores involucrado son: el afecto/ apego seguro, las
redes de apoyo fuertes y diversas, un estilo cognitivo positivo, habilidades proactivas
de afrontamiento, buena autoestima y buena salud física incluyendo: sueño, ejercicio,
alimentación saludable y relajación. Estrechamente relacionada con la resiliencia se
encuentra la inteligencia emocional y social, la cual de acuerdo a Mayer y Salovey es
―la habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los demás, de
discriminar entre ellos y de utilizar esta información para guiar el pensamiento y la
acción -pensamiento y comportamiento- de uno mismo y la de los demás‖.

El Programa AMISTAD (FRIENDS forLife) surge como una respuesta a la enseñanza de

resiliencia e inteligencia emocional y social. El programa fue creado por la Dra. Paula
Barrett, fundadora de PathwaysHealth and Research Centre y profesora de la
Universidad Nacional de Australia (ANU) y de la Universidad de Queensland. El
programa está basado en la psicología positiva y la teoría cognitivo conductual, y es
recomendado por la Organización Mundial de la Salud. El Programa AMISTAD también
ha sido citado en el Consejo de Investigación Nacional (2009) y en la Biblioteca de la
Colaboración Cochrane (2007).

Actualmente el Programa AMISTAD es implementado en 22 países, en donde niños y

adolescentes, a través de actividades dinámicas y divertidas, aprenden habilidades
tales como: identificación de sentimientos, manejo del estrés, empatía, pensamiento
positivo, cultivar su autoestima, gratitud y apoyo a la comunidad, afrontamiento
proactivo, fortalecimiento de relaciones interpersonales, manejo de conflicto y
asertividad.

23
Rafael Sánchez Montoya es doctor en métodos de Investigación e Innovación
Educativa y catedrático de la Universidad de Cádiz (España), representante del
Ministerio de Educación de España en el proyecto SEN-IST-NET (Red Europea de
Excelencia sobre N.E.E y Tecnologías de la Sociedad de la Información) de la Agencia
Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (Bruselas).

Actualmente es miembro fundador de la Red VIT@LIS, para la colaboración entre

Europa, América Latina y el Caribe en temas de Sociedad de la Información y es
también el Secretario General de la Fundación FREE (Fundación Iberoamericana para
la Cooperación en Educación Especial y Tecnología Adaptativa).

24
 Discapacidad, TIC y modelos de intermedación
Rafael Sánchez Montoya
Creática Fundación FREE Iberoamericana para la Cooperación en EE y TIC
rsmontoya@capacidad.es ; www.capacidad.es

1. Modelos 3 anillos
Sabemos que los nuevos avances en TIC nos
ofrecen potentes herramientas
multisensoriales, flexibles y participativas que,
en muchos casos, abren nuevas
oportunidades para la comunicación y el
aprendizaje. También somos conscientes de
que esta irrupción no es equitativa y conduce
a un cierto desencanto cuando se constata
que no todas son accesibles a todos los
alumnos ya sea por el deficiente diseño de su
interfaz máquina-persona o por la escasa velocidad de conexión a la banda ancha que,
a su vez, genera una nueva brecha digital.
En este trabajo profundizaremos en la búsqueda de Modelos de Intermediación que
nos ayuden a abordar el reto de utilizar con éxito la ventana digital de la computadora,
la tableta digital, la televisión, el teléfono móvil o cualquier otro dispositivo. Nuestra
meta es estimular y desarrollar las capacidades de las personas con discapacidad y
proporcionarles nuevas oportunidades para participar activamente en su entorno
educativo, social, cultural y laboral.

ANILLO 1: ACCESIBILIDAD
Un software cumple los principios del Diseño Universal si es accesible a todos los
posibles usuarios. ¿Qué ocurre cuando esto no es así? ¿Qué podemos hacer cuando
un alumno, por ejemplo, desea escribir un texto con Messenger y no puede utilizar el
teclado aunque sí tiene movimientos voluntarios para controlar un joystick o puede
emitir mensajes orales a un micrófono? ¿Cómo conseguimos que escriba con la
computadora y que participe en la actividad como el resto de sus compañeros?
¿Desistimos o hay alguna alternativa?
Miguel es un alumno de educación secundaria con parálisis cerebral y unas
condiciones neuromusculares que le afectan a sus movimientos y posturas. No puede
caminar y no controla sus brazos. Sus manos son poco funcionales y tiene anartria. Es

25
usuario de silla de ruedas de conducción eléctrica. Algunas personas lo ven sentado
en su silla de ruedas, con su cabeza baja, y piensan que no puede hacer nada; están
convencidos de que tiene una discapacidad intelectual además de la motriz y de
comunicación. Paulino, sin embargo, no acepta esas expectativas tan bajas y está
decidido a buscar nuevas formas de superar sus limitaciones. Gracias a determinadas
Rampas Digitales (licornio de cabezal, lector de pantalla, Tablero de Comunicación) ya
puede expresarse oralmente en las clases con la síntesis de voz. Aunque la mayoría de
sus compañeros y profesores desconocen el Sistema Aumentativo y/o Alternativo de
Comunicación que utiliza, desean aprovechar el carácter interactivo de la computadora
para motivarlo y mejorar sus competencias.

Ejemplos de

Rampas Digitales

Producto Windows GNU/ Linux

Escritorio, Opciones de Escritorio de

Adaptar teclado y ratón
accesibilidad, Emuclic2 Gnome,

HeadDev 3 , FacialMouse 4 , CameraMouse 5 ,

Webcam, el ojo que todo lo ve
HeadMouse6

Joystick sustituye al ratón MouseJoystick7

Reconocimiento de voz DragonDictate8

Teclado sustituye al ratón MouseKeys9

Leer con los oídos Jaws10, NVDA11 Orca12

Magnificar la pantalla Zoomtext13 Orca12

Leer con los dedos Línea braille14, Impresoras braille

Activar / desactivar uno o varios conmutadores

2
Gratuito : www.antoniosacco.com.ar/soft/emuclic16_inst.exe
3
Gratuito :www.integraciondiscapacidades.org/index.php?m=Descargas&op=descargar&did=3
4
Gratutio : www.capacidad.es/ FacialMouse-v2.2
5
Gratuito : www.cameramouse.org/downloads/CameraMouse2010Installer.exe
6
Gratuito : http://robotica.udl.es/headmouse/headmouse2/download/HeadMouse2Installer.exe
7
Gratuito : www.xtec.cat/~jlagares/download/mousejoystick.zip
8
Más información : http://www.nuance.com/naturallyspeaking/products/default.asp
9
Gratuito:www.microsoft.com/spain/accesibilidad/training/windowsxp/mousekeys.aspx
10
Demo: ftp://ftp.freedomscientific.com/users/hj/private/WebFiles/JAWS/J11.0.756-32bit.exe .
11
Gratuito: http://www.nvda-project.org/download/releases/nvda_2009.1_installer.exe
12
Gratuito: http://www.tiflolinux.org/
13
Demo: http://www.aisquared.com
14
Más información: http://cidat.once.es/

26
 Ejemplos de

Rampas Digitales

Producto Windows GNU/ Linux

a. Teclado virtual en pantalla Click-N-Type15

b. Barrido intencionado por la pantalla Kanghooru16 Java Kanghooru16

c.Selección de programa por línea horizontal/

vertical. Screen Scanner17

Diseñar Tableros de comunicación Plaphoons18 Javaplaphoons

Cuadro 1. Ejemplos de Rampas digitales

ANILLO 2: USABILIDAD
La usabilidad se refiere a la capacidad de un software de ser comprendido, aprendido,
usado y ser atractivo. La diferencia entre accesibilidad y usabilidad en algunos casos
es innecesaria. ¿Qué beneficios le puede reportar al alumno la usabilidad de calidad?
Para explicarlo pensemos en Catalina, una joven sin comunicación oral que utiliza la
computadora prácticamente en todos los entornos cotidianos. Se han integrado las TIC
a su silla de ruedas con la misma naturalidad que un bastón de ciego o un audífono a
otras personas. Gracias a ellas, Catalina ha mejorado su nivel de independencia. Esta
situación, sin embargo, sabemos que no es frecuente. Conocemos muchos alumnos
que gracias a su computadora tienen un buen nivel de comunicación e interacción con
sus compañeros y maestros en el colegio y con sus familiares y amigos en su domicilio,
pero ésta se interrumpe cuando sale de los ámbitos mencionados, porque su
computadora no cumple todos los principios de la Inteligencia Ambiental, en este caso
el de ubicuidad.
Tres características en las que se apoyan para impulsar el trabajo de usabilidad con
TIC en el proceso de enseñanza- aprendizaje:
1.- Múltiples medios de presentación.Las TIC ofrecen una estimulante percepción
multisensorial al hacer converger textos, sonido, las imágenes fijas y videos. El docente
puede aprovechar esta circunstancia para ofrecer la información de la forma que
mejor se adapte a la forma que tiene el alumno de relacionarse con el mundo.
2.- Múltiples medios de expresión.Cada estudiante tiene su propio estilo de expresión y
necesita ejercerlo a través de una serie de etapas que lo conducirán a lo largo de su

15
Gratuito: http://www.lakefolks.org/cnt/Spanish-Files.exe
16
Gratuito. http://www.xtec.cat/~jlagares/download/kanghooru.zip
17
Gratuito: www.xtec.cat/%7Ejlagares/download/screenscanner.zip
18
http://uploadingit.com/file/t7fmbmsyc3vpi804/plaphoons.zip

27
proceso. Es indispensable facilitarle la posibilidad de demostrar en qué nivel se
encuentra y a qué ritmo va alcanzando los objetivos propuestos.
3.- Múltiples medios de motivación.- Las TIC hacen del alumno un agente más activo
en el aula y fomentan que su aprendizaje sea más autónomo.
Tenemos a nuestra disposición una gran muestra de software para explorar y apoyar
el proceso. Un ejemplo: el programa Prelingua 19 . Enseña, entre otras cosas, a
discernir los sonidos breves de los largos. Cada vez que se consigue un objetivo
ocurre algo divertido. Esta recompensa es un factor crucial del programa porque
cada vez que un niño es recompensado, su cerebro segrega neurotransmisores,
como la dopamina y la acetilcolina, que le ayudan a consolidar los cambios
cerebrales que ha conseguido (la dopamina refuerza la sensación de recompensa y
la acetilcolina ayuda al cerebro a sintonizar y agudizar los recuerdos) (N. Doidge,
2008).

ANILLO 3: ENSEÑANZA MULTINIVEL

La enseñanza multinivel permite al docente planificar la actividad de aula para todo
el alumnado y con ello disminuir la posibilidad de de usar programas diferentes
proporcionándonos un marco dentro del cual los alumnos pueden aprender a manejar
sus dificultades.
En caso de Ángel, por ejemplo, podemos seleccionar para el alumno el software, los
comunicadores, el hardware, vídeos, mapas, ... y todas aquellas estrategias didácticas
que consideremos adecuadas para ayudarle a estimular sus inteligencias. Lo que se
pretende es que llegue a desarrollar las más eficientes a niveles aún más altos y,
desde ahí, trazar puentes cognitivos que le hagan más fácil desarrollar aquellas
inteligencias en las que presenta dificultades. Por ejemplo, en el caso de la lengua de
signos o el braille, se trataría de desarrollar las capacidades lingüísticas apoyándonos
en los sistemas simbólicos corporales, cinestésicos y espaciales. En este caso
concreto, se han obtenido buenos resultados trabajando con alumnos con diferentes
tipos de deficiencias como niños con dificultades en la lectoescritura cuyos puntos
fuertes están dentro del dominio espacial y cinestésico.

2. Modelos experimentados

La fundamentación expuesta en las líneas anteriores sobre los modelos en

anillos, ha sido puesta en práctica en cursos y diplomaturas realizadas con
docentes, informáticos, fonoaudiólogos y personas con discapacidad motriz y
visual en diferentes países 20 . La formación se ha realizado en fases
presenciales y online a través de un campus virtual.

19
Gratis: http://www.vocaliza.es/
20
Cursos universitarios Expertos en TIC y discapacidad (204 horas):

28
 La Capacitación se plantea como un trabajo de investigación en la acción ya
que es obligatorio que cada docente seleccione a dos o tres de sus alumnos y
aplique con ellos las propuestas metodológicas que se les proponen durante la
formación. En cada encuentro se exponen los resultados obtenidos para analizar,
en grupo, los logros, las dificultades, la metodología y aportar nuevas ideas para
implementar en el aula durante el siguiente periodo.
Esta forma de trabajar facilita en los docentes que participan en la experiencia
el desarrollo de la competencia digital ya que les ayuda a:
(a) Clarificar su pensamiento.- Los participantes pueden ver cómo se
conectan las ideas y cómo organizar o agrupar la información.
(b) Integrar nuevos conocimientos.- Los mapas/redes que se les facilitan,
les motivan a construir los suyos, sobre la base de sus conocimientos
previos, y a integrar en ellos las nuevas informaciones junto con sus
experiencias.
(c) Identificar los conceptos erróneos.- Cuando los participantes construyen
sus redes o mapas exteriorizan sus conocimientos y habilidades. Cada
uno de los enlaces mal dirigidos, así como las conexiones erradas, dejan
al descubierto aquellos conceptos e ideas que deben reforzar.
Los Modelos utilizados en la formación han sido: Intermediación en 5 pasos,
Bloques lógicos de sistematización visual de las experiencias, Microproyectos y
Planificación Centrada en la Persona (PCP-FREE).

1
(a) Intermediación en 5 pasos.- Para realizarla, se ha comenzado (1) estudiando
las capacidades y competencias múltiples de la persona y, en base a estas, se
han planificado (2) las propuestas curriculares, es decir, los objetivos y acciones a
conseguir para mejorar en el alumno tanto los aspectos relativos a su
comunicación como a los contenidos de las diferentes áreas curriculares. Para
conseguirlo (3) se ha buscado el apoyo de un software que estuviera en sintonía
con las competencias a trabajar.
En la siguiente etapa (4), se ha realizado un
análisis para ver si el alumno necesita o no algunas
rampas digitales (amplificador de pantalla, sistema
de barrido por switches, etc.) para poder

- Argentina (Universidad de Córdoba, 2011/2012/2013/2014, Universidad FASTA 2009/2010 y

Organización de Estados Iberoamericano, 2014)
- Uruguay (Universidad Católica del Uruguay, 2008/09/10/11/12713/14)
- España (Junta de Andalucía, Marbella, 2010). Figura. Modelo de
- Ecuador (Universidad Politécnica Salesiana, 2014/2015). intermediación en 5 pasos
Diplomaturas:
- TIC y NEE. República Dominicana (Secretaría de Educación, 2004-05) (385 hs).
- TIC y discapacidad. México (Universidad Tecnológica de Monterrey, 2008-09) (150 hrs), CYTED
Universidad, 2013 y Universidad Tecnológica de la Región Norte de Guerrero, 2014 (204 hs)
- TIC de apoyo a las personas con discapacidad. Panamá (Universidad Tecnológica de
Panamá 2010-11) (160 hs.)

29
 interaccionar con el software seleccionado. El modelo se cerraba con una evaluación
del trabajo realizado y el diseño de un plan de mejora. Durante todo el tiempo que
dura la intermediación, se realiza un trabajo continuo de ajustes en función de los
resultados que el alumno va obteniendo.
Aunque este modelo nos está proporcionando muy buenos resultados, creemos que
es necesario situarlo dentro de otro más general. El nuevo modelo considera al
individuo no solo en relación a sus competencias, las tecnologías y la metodología,
sino que tiene en cuenta también sus dimensiones humanas y potencia su círculo
personal y comunitario.
(b) Bloques lógicos de sistematización visual de las experiencias- Su finalidad es
proporcionar una estructura visual que ayude a organizar los elementos clave que
participan en la intermediación con TIC. En cierta forma, completa el Modelo de
intermediación en 5 pasos, pero aquí se muestran los diferentes elementos de forma
holística. Al mismo tiempo, otorga la posibilidad de mostrar los nexos entre las
capacidades actuales de la persona, las competencias que aspira conseguir, el
software y el hardware estándar que se ha seleccionado para ella, las rampas
digitales que le van a permitir interaccionar con la computadora y la discapacidad que
le dificulta su participación en la Escuela Inclusiva. Lo anterior está sustentado por una
metodología basada en la búsqueda de puentes cognitivos que potencien sus
múltiples inteligencias en un entorno de aprendizaje rico, flexible, estimulante y
creativo.

Figura . Bloque lógico realizado por Luis Cristian Mazzulla. Argentina

c) Microproyectos.- Los microproyectos nos ofrecen la posibilidad de abarcar el máximo

número posible de áreas de desarrollo personal. La información se presenta de un
modo global, pues en su diseño el profesor no sigue un proceso lineal.

30
Si tenemos en cuenta la teoría holográfica del cerebro de Pribram (Khvilon, 2004),
éste constata que es más fácil que el cerebro asimile la información cuando ésta se
presenta globalizada que si se le presenta como secuencias de unidades aisladas de

Figura
.MicroproyectoAs
í es mi familia
realizado por M.

Padilla y V.
Abella. Escuela
nº 239.
Montevideo.

información.
En el mejor sentido constructivista vygotskiano, con los microproyectos emerge en
el profesor un proceso de ajuste, de acomodación, entre las necesidades específicas
de su alumno y los recursos personales y tecnológicos de que dispone. Podríamos
decir que nos sumergimos en un andamiaje educativo que, recordando la analogía con
los andamios empleados en la construcción, brinda apoyos a quien se pone en
contacto por primera vez con las computadoras.
El verdadero aprendizaje, visto desde el punto de vista del cerebro en funcionamiento,
produce una sincronización entre los dos hemisferios. Un alumno puede estudiar todo
tipo de contenidos pero, si no le encuentra sentido a esa memorización de conceptos,
es muy difícil que generalice las ideas que ha estudiado a otras experiencias, por lo
que el cambio real en el aprendizaje no se produce.
(d)Planificación Centrada en la Persona (PCP).- Si pensáramos en cuál es la
característica que hace diferente a esta planificación de las otras, tal vez decidamos
que es la existencia de un grupo de apoyo, habitualmente integrado por familiares,
amigos, profesionales y miembros de la comunidad queridos y apreciados por la
persona central. Es un grupo informal y amistoso que se reúne y comparte
información para ofrecer al alumno oportunidades que aumenten sus relaciones e
incrementen su presencia en la comunidad.

31
 Para gestionar con eficacia el modelo PCP se han ido desarrollando diferentes
herramientas como: ELP (EssentialLifestylePlanning/ Plan de estilo de vida esencial),
PATH (PlanningAlternativeTomorrowswith Hope /Planificación de futuros con
esperanza), MAPSC (MakingActionPlanningSystem and Circles / Haciendo planes de
acción y círculos de relaciones).
Nuestra propuesta, que hemos denominado PCP-free, es una síntesis entre el PATH, el
MAPSC y eltrabajo de la FEAPS 21. Detallaremos a continuación cada uno de sus

Figura. Pasos del modelo PCP-

Free: síntesis del PATH, MAPSC
y de la propuesta de trabajo de
la FEAPS.

elementos:
Sueños.- Comenzamos por identificar los sueños del alumno, respetando la visión
subjetiva que tenga de él mismo, su vida y su futuro. Le ayudaremos a responder a
preguntas del tipo: ¿qué metas te gustaría alcanzar?
Es esencial que los sueños sean posibles y positivos tanto para la persona central
como para el resto de los participantes. Si tuviera dificultades para comunicar sus
planes, garantizaremos que sea él quien tenga el poder efectivo en la toma de
decisiones (mediado por el grupo), y que no se acepten exclusivamente las decisiones
individuales de las personas que le atienden en cada momento (López A, Marín A.I y
De la Parte, J.M, 2006).
[1]La persona, su facilitador y su grupo de apoyo.- Elegir al facilitador es el primer
paso de la PCP. Su papel es clave en el proceso: ha de preparar las reuniones,
reconducirlas y velar por el cumplimiento de los acuerdos.
Una vez nombrado, será él quien elija, junto con la persona central, el grupo de apoyo,
es decir, aquellas personas relevantes, amigos y profesionales que facilitarán la
consecución de los objetivos, las metas y los sueños y mantendrán la confidencialidad
de la información que se genere en el proceso. El papel del grupo de apoyo es animar
la participación de la persona central y conseguir que tome el protagonismo en la
reunión.
[2]Perfil personal.- En esta fase se trata de conocer a la persona central: su vida, sus
capacidades, sus miedos, etc. De la herramienta MAPSC tomamos la idea de recoger
toda la información relevante de la persona central de una forma gráfica, fácilmente
comprensible por todos los participantes. Algunos de los mapas que pueden ayudar a
definir el perfil de los alumnos son: mapa de relaciones, biográfico, de preferencias y

21
FEAPS (Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad
Intelectual www.feaps.org

32
miedos, comunicación, salud, hogar/trabajo, rutina diaria o mapas de vida,
decisiones,etc.
[3] Encontrar oportunidades en la comunidad.- En este paso se reflexiona sobre el
presente para establecer una diferencia entre cómo es éste y cómo podría ser el
futuro. Se acuerdan las actividades que permitirán alcanzar los objetivos y se
identifican las barreras para alcanzarlos. También se identifican las personas
encargadas de cada actividad y sus tareas, así como los recursos necesarios (entre
ellos estarían las TIC).
[4]Acciones a corto, medio y largo plazo.- Acordado un plan, es necesario pasar a la
acción y que cada participante cumpla con su compromiso y ejecute las tareas que se
definieron. El facilitador insistirá en las medidas que se deben tomar ( a corto, medio y
largo plazo).
Uno de los problemas que pueden surgir al poner en práctica la PCPFree es que hay
muchos planes que se quedan sólo en buenas intenciones. Tener un buen plan no es
suficiente para asegurar que la vida de la persona cambia. Lo difícil no es sólo pasar a
la acción, sino continuar haciéndolo de manera que suponga un apoyo continuo para
la persona central (Fundación Adapta, 2009). El uso de Webs como
http://campus.capacidad.es de la Fundación FREE , Miradas de apoyo
(www.miradasdeapoyo.org) o la Red Asperger de Planificación Centrada en la Persona
(www.proyectocometa.es) son recursos muy potentes que permiten extender este
modelo.
[5] Planear las reuniones de seguimiento.- La implementación del plan requiere
persistencia, resolución de problemas y la aplicación de dosis grandes de creatividad.
Es importante que el facilitador invite a los miembros del equipo a reunirse
periódicamente para evaluar lo que está funcionando y lo que no; identificar lo que se
ha hecho, qué queda por hacer, quién lo hará, cuándo y programar el próximo
encuentro.

3. Y para finalizar…
Los modelos con apoyo tecnológico que se han presentado en este trabajo, como la
Planificación Centrada en la Persona, son formas de dirigir un proceso de estrategias
flexibles y adaptables en el que la persona es el centro y la protagonista de su
proyecto. Muchos alumnos con NEAE toman conciencia de que se trata de ellos y de su
vida, y nos transmiten, verbal o gestualmente, que confían en nosotros y esperan que
les ofrezcamos los recursos tecnológicos que el mercado pone a nuestro alcance.
Muchos de sus sueños y metas ante un futuro alternativo de éxito, se fundamentan en
cómo planifiquemos nuestro trabajo para que ellos puedan hacer el suyo.
La cuestión quizás sea saber si más avances tecnológicos implican más inclusión.
Pensamos que no se trata sólo de dotar a las Escuelas Inclusivas con la última
tecnología del mercado, sino de profundizar en la metodología que estamos utilizando
con los alumnos y ver si les estamos creando puentes cognitivos que estimulen su
plasticidad cerebral, a través de las Rampas Digitales y de forma multimodal, y si nos
estamos adaptando a su manera de aprender y de relacionarse. Sobre todo, creemos

33
que es importante pensar de forma diferente. No es una tarea fácil. Sabemos que
nuestro cerebro es experto en crear patrones de pensamientos rutinarios, casi
mecánicos, y tendríamos que aprovechar la inclusión de las TIC en el aula para
revolucionar, con nuevas formas de pensar y actuar, la Escuela Inclusiva.

Bibliografía
Khvilon (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de
planificación. Paris: UNESCO.
Castellano R. y Sánchez Montoya R. (2011). Laptop, andamiaje para la educación
especial.Computadoras móviles en el curriculo. Montevideo: UNESCO

Ulliksen, J. Lantz, A. y Boivie I. (1999): UserCenteredDesign in Practice - Problems and Possibilities.

Centre for User Oriented IT Design. www.nada.kth.se/cid/pdf/cid_40.pdf

Peñafiel, M. y Tejada, P. (2005) El uso de la Tablet Pc en alumnos con problemas de escritura. Actas del
3ª Congreso Internacional de Educared.

Restak, R. (2005): Nuestro nuevo cerebro. Barcelona: Ediciones Urano, S.A. pp 22-24

Ron Mace ET AL. (2002): The Universal Design File: Designing for People of All Ages and Abilities.

Sacks O. (2001): Un antropólogo en Marte. Barcelona: Editorial Anagrama. pp. 17-21

Sánchez Montoya R. (2002): Ordenador y discapacidad. Guía práctica de apoyo a las personas con
necesidades educativas especiales. Madrid: Editorial CEPE

Sánchez Montoya R. (2007). Capacidades visibles, tecnologías invisibles. Perspectivas y estudio de

casos. Comunicación y Pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos. ISSN 1136-7733,
nº 220, pp. 32-38.

Ratey, J. (2003). El cerebro: manual de instrucción. Barcelona: Editorial RandomHouse, Inc.

34
Manuel Gimeno nació en Zaragoza en 1956 y es Licenciado en Ciencias Económicas y
Empresariales por el CUNEF. Antes de pertenecer a la Fundación Orange desarrolló su
carrera profesional en el sector bancario, iniciando la misma en el Banco Exterior de
España y, más tarde, en el Instituto de Crédito Oficial, donde desempeñó funciones de
Director de Departamento en diversas áreas como Crédito a la Exportación, Política
Económica e Inversiones. Durante este período fue miembro de la delegación española
ante organismos como el Club de París, la OCDE o la Unión Europea, así como
componente de los Consejos de Administración de Acenor, Forjas de Villalba, Sociedad
de Gestión Siderúrgica y Aceros del Norte. Además, perteneció a la Secretaría de la
Federación Mundial de Instituciones de Desarrollo (FEMIDE).
Director Económico Financiero de la Fundación Orange desde su creación en 1998
(primero como Retevisión, luego Auna y más tarde France Telecom España), asumió la
Dirección General de la misma en julio de 2004. Ha publicado más de 70 trabajos y
artículos, así como impartidas numerosas conferencias en diferentes entidades y
Universidades. Es director de ―España. Informe sobre el desarrollo de la Sociedad de la
Información en España‖, informe de referencia en el sector. Fue miembro del Comité
de Inversiones de EBM Principia, primer Fondo de Capital Riesgo exclusivamente
tecnológico constituido en España. Asimismo, y dentro del sector tecnológico, ha sido
consejero de Game Pro, de Vanguarnet y de SafelayerSecureCommunications, de
donde fue Vicepresidente. Ha sido patrono de la Escuela de Organización Industrial
(EOI) y en la actualidad lo es de la Fundación Adapta y de la Fundación Orange en
República Dominicana. También es miembro del Comité de RSC de Orange España.
Además del Informe citado, la Fundación Orange centra la mayor parte de su trabajo
en las personas con problemas de comunicación, aquellas con trastornos del espectro
del autismo y discapacidades auditiva y visual. Para las primeras ha desarrollado una
serie de herramientas con base tecnológica dirigidas a mejorar sus posibilidades de
comunicación, planificación y ocio. También ha impulsado otros innovadores proyectos
no tecnológicos. En los casos de las otras dos discapacidades su apuesta ha sido la de
incluir en sus agendas de ocio la visita a museos y monumentos o a una sesión de cine
mediante la instalación de equipos que permiten la accesibilidad a esos lugares.

35
 TECNOLOGÍA Y DISCAPACIDAD
LA PROPUESTA DE LA FUNDACIÓN ORANGE ESPAÑA

Si bien el título de esta ponencia acoge la palabra discapacidad, he de reconocer que

el trabajo de la Fundación Orange España se centra primordialmente en el autismo, de
forma que las consideraciones presentadas giran primordialmente sobre la relación
entre la tecnología y este trastorno, si bien es cierto que muchas de ellas son
perfectamente aplicables a otro género de discapacidad, así como que la utilización de
las herramientas desarrolladas por la Fundación Orange, si bien testadas con
personas con TEA (Trastornos del Espectro del Autismo), es aplicable a otras
discapacidades o, incluso, a casos no relacionados con el concepto clásico de
discapacidad, como puede ser el caso de un comunicador y un paciente neurotípico
que haya sufrido una operación que no le permita el uso de las cuerdas vocales
durante un tiempo.
Una introducción acerca del trabajo de la Fundación Orange: tenemos el objetivo de
favorecer la comunicación y la creación de vínculos entre las personas, con especial
hincapié en los colectivos con barreras de comunicación y participación. En este
sentido, muchos de nuestros esfuerzos van dirigidos a las personas con TEA:

 Trabajando el concepto de tecnointegración social, realizando, colaborando y

promoviendo una gran cantidad de proyectos sociales de diversa índole,
muchos de ellos basados en las posibilidades que otorga el uso de la tecnología

 Impulsando actividades innovadoras de ocio y tiempo libre

 Sensibilizando a la sociedad a través de obras audiovisuales

Si bien hasta la fecha no existen estudios concluyentes acerca de los beneficios del
uso de la tecnología en el terreno del autismo, la observación y la práctica muestran
que:

 El carácter visual de la tecnología atrae a las personas con autismo

 El hecho de que la tecnología sea un recurso normalizado promueve la

integración

 Se trata de un entorno controlado, algo siempre positivo para el caso que

contemplamos

 No interfieren las relaciones sociales, lo que evita posibles problemas de

interactuación
Y es que si, siguiendo a Temple Grandin, partimos del hecho de que las personas con
autismo son pensadores visuales (con todas las consideraciones que quieran hacerse
a esta afirmación), nos encontramos ante la posibilidad histórica de ofrecer soluciones
basadas en tecnologías primordialmente visuales a pensadores visuales.

36
Dicho lo cual es preciso tener claro que la tecnología es un medio, nunca un fin, es
decir, considerarla como una herramienta, como un recurso que debe estar incluido
dentro del concepto superior de intervención.
Algunos de los usos más habituales de la tecnología para las personas con
necesidades especiales serían los siguientes:

 Aprendizaje escolar, mediante aplicaciones específicas para la enseñanza de

diferentes materias y conocimientos académicos (lectura-escritura, cálculo,
ciencias, idiomas,…)

 Ocio: juegos, navegar por internet, dibujar/pintar, crear álbum de fotos, ver
películas, escuchar música,…

 Comunicación/habilidades sociales: mediante software específico relacionado,

por ejemplo, con la tríada de alteraciones del autismo

 Recompensa, pues se pueden utilizar las tecnologías como recompensa por

una acción bien desempeñada

 Relajación, pues en ciertos casos el estar un rato solo frente al ordenador

puede producir efectos positivos sobre la ansiedad. Eso sí es muy importante el
evitar la adicción, pues entonces entraríamos en otro estado igual de peligroso

 Actividades compartidas. Trabajar los turnos, la espera. El tener que mirar a la

pantalla mientras se realiza una actividad con otro, puede eliminar presión ante
un contacto visual ―inadecuado‖

 Enfoques centrados en la persona y coordinación entre familias y profesionales

Para analizar estos y otros temas la Fundación Orange organizó en 2012, junto a
AutismSpeaks y la Fundación Adapta el primer congreso internacional de tecnologías
para el autismo (está previsto que el segundo se celebre en París el 3y 4 de octubre de
2014), buscando crear un espacio de diálogo entre investigadores, desarrolladores,
familias y profesionales y un lugar donde se presentarán los últimos hallazgos,
testimonios y resultados del uso de aplicaciones tecnológicas en este campo.
Además de conseguir esos objetivos, expongo algunas de las conclusiones más críticas
que se obtuvieron:

 Existe un complejo ecosistema en que prima el desorden, la duplicación de

contenidos y el exceso de información

 Falta de formación sobre lo existente y sobre cómo utilizarlo

 Necesidad de una mayor integración en los programas de intervención

 Dualidad familia-profesional. No siempre se persiguen los mismos objetivos y

en ocasiones se crean demasiadas expectativas sobre los efectos del uso de
determinadas herramientas

37
  Diferentes velocidades, pues mientras la tecnología va muy rápida el
equipamiento en los centros y la formación asociada al uso va muy lento.

 Falta de tiempo para entender y buscar la herramienta adecuada a cada caso

Ante esta situación (y para el caso de España, que es el escenario de actuación de la
Fundación Orange de este país), estamos tratando de atenuar alguno de estos
problemas mediante acciones como la intensificación de las acciones de formación
sobre nuestras herramientas, la convocatoria (junto a Autismo España) para
equipamiento TIC de centros y asociaciones y la elaboración de un catálogo que
exponga las principales herramientas disponibles, agrupadas con base a diversos
conceptos, y equipado con un buscador que permita encontrar la aplicación más
idónea a un caso concreto, pudiendo proceder a la búsqueda a través de diversos
parámetros que afinan la búsqueda.
Antes se ha citado que no existen conclusiones definitivas sobre los efectos del uso de
la tecnología en el autismo. Es cierto que sí que se han presentado en diferentes
congresos estudios sobre herramientas concretas realizadas la mayoría de las veces
en grupos muy reducidos y con lapsos de tiempo no suficientemente amplios como
para considerar los resultados como determinantes.
Uno de los problemas a la hora de dedicar recursos a la evaluación de los proyectos
está íntimamente ligado al propio ciclo de vida de un proyecto de base tecnológica. En
el siguiente gráfico se observa la relación temporal entre las distintas fases de ese
ciclo y el número de usuarios. El eje de ordenadas muestra la hipotética curva de
usuarios de un producto de estas características (y su asociación a unos posibles
resultados económicos, en caso de comercialización del mismo), resultando la típica V
invertida que supone un rápido aumento en el número de usuarios con una caída
igualmente pronunciada en cuanto a que la obsolescencia de estas herramientas es
muy rápida. Por su parte el eje de abscisas presenta tanto el tiempo de creación, como
el de uso, al que se ha superpuesto el del tránsito académico (no es imprescindible,
como es lógico) que vendría a equipararse al de evaluación a nuestros efectos. La
consecuencia es que los resultados finales, aquellos que permitirían acceder a un
nivel de recomendación del producto (o, caso contrario, a desestimarlo) se
presentarían en un momento en el que el producto ha dejado prácticamente de
utilizarse, lo que a efectos prácticos (utilización del producto) no aporta valor. Resulta
evidente que las evidencias obtenidas son útiles a nivel teórico como efecto
demostrativo, pero también resulta obvio que limita el escenario a grupos de
investigadores implicados en la materia y que elimina la posibilidad de conseguir
recursos de otras fuentes.

38
Por otra parte, existen una serie de dimensiones que influyen asimismo en la decisión
sobre la toma de postura acerca de la evaluación. Por ejemplo, no es lo mismo
plantearse una sobre un comunicador, que puede ser utilizado de forma continuada,
que sobre un cuento en pictogramas en formato digital, cuyo uso será posiblemente
esporádico.
Según Smith (y otros), existen una serie de factores relacionados con los efectos del
programa de intervención evaluado que hacen necesario un grado de certeza mayor o
menor. Algunos de ellos serían el número de participantes afectado; los efectos
temporales del programa, pues si son temporales, los errores tienen fácil remedio,
cosa no sencilla si esos efectos son definitivos y permanentes; el conocimiento o no de
la existencia de efectos secundarios…
En el caso de e-Mintza, uno de los proyectos desarrollados con la participación de la
Fundación Orange, el equipo de la Fundación Policlínica Guipúzcoa está desarrollando
un proyecto de evaluación de 24 meses de duración con un grupo experimental de 10
sujetos, que reciben el tratamiento habitual más el programa e-Mintza, y un grupo de
control de otros 10 sujetos, los cuales reciben durante seis meses el tratamiento
habitual y que pasan luego a recibir la intervención experimental durante los otros 18
meses. Como se trata de personas con un reducido lenguaje verbal (aunque con no
menos de 20 palabras espontáneas), en el caso de que durante esos primeros seis
meses tuvieran un progreso oral significativo pasarían a engrosar el grupo
experimental. La batería de pruebas administradas tiene relación con el desarrollo
cognitivo, las habilidades adaptativas y lingüísticas y otras relacionadas con el
diagnóstico de autismo. Los primeros resultados publicados, relativos a los primeros
seis meses del estudio, muestran unas mejoras significativas del grupo experimental.
Los resultados definitivos se esperan para finales de 2014.
Por otro lado, la Fundación Orange ha participado como colaborador en la
investigación que se llevó desde la facultad de Psicología de la Universidad de

39
Edimburgo. La encuesta se denomina ―Autismo y tecnología: recopilación de
experiencias de los padres sobre el uso de tecnología en casa con niños con
Trastornos del Espectro de Autismo‖. En esta encuesta se buscaban dos objetivos
principales:
• Uno de base estadística, para entender qué tipo de tecnología es la que más se
usa en las casas de familias con un hijo con autismo, y qué tipo de actividades se
desarrollan con mayor eficacia, problemática.
• El segundo consiste en sumar el conocimiento de estos padres con el fin de
ayudar a asesorar a otras familias que están considerando el uso de la tecnología por
primera vez, o quieren probar algo nuevo.
La versión original de esta encuesta ha sido elaborada en inglés. Para poder dar
mayor difusión a la misma desde la Fundación Orange hemos procedido a su
traducción al español y a su difusión a través de redes sociales y de e-mails
personalizados.
Más de 250 familias cumplimentaron el cuestionario en idioma español, de las cuales
el 65% fueron desde España, el 11% desde Colombia, el 10% desde México y el 14%
restante de otros países americanos.
En este momento solo se conocen los resultados preliminares de la investigación
llevada a cabo en el Reino Unido, sobre una muestra de 135 familias. A continuación
se muestran algunos de los resultados:

40
41
Las tres grandes conclusiones que Sue extrae son las siguientes:

 Los padres usan una amplia variedad de tecnologías para apoyar a sus hijos
con autismo

 Las tecnologías pueden ser educativas, terapéuticas o de entretenimiento, pero

las ventajas derivadas de su uso pueden ser más importantes que el uso en sí
mismo

 Los padres se sienten vulnerables en cuanto que usuarios de tecnología y se

beneficiarían de guías basadas en evidencias
Dentro de este escenario, la Fundación Orange propone diferentes proyectos cuyo
contenido sea gratuito, accesible y personalizable. Trabajamos con equipos
multidisciplinares provenientes tanto del mundo de la Universidad, como de la
empresa, tercer sector, sector hospitalario, y nos dirigimos a personas con diversidad
funcional a quienes involucramos en el proyecto en la fase de desarrollo, de forma que
los proyectos estén previamente testeados por sus futuros usuarios antes de su
lanzamiento. Es necesario considerar que, por las características propias de la
tecnología, al hablar de usuario final lo hacemos de un doble usuario, la persona con
discapacidad y aquella que le rodea y con quien va a utilizar la herramienta y le va a
servir, de alguna manera, de interfaz; es decir, familiares, profesores, terapeutas…
Sobre esta base, llevamos varios años lanzando al mercado proyectos que cubren
varias de las necesidades más perentorias de las personas con autismo y que, como
ya se dijo previamente, pueden ser utilizados asimismo por otro tipo de personas con
discapacidad o sin ella. Tratamos de ofrecer una pluralidad de soluciones para su uso
en distintas plataformas, pues los hay para ser utilizados en la web, en teléfonos
móviles, para sistemas operativos como Android, iOS o Linux, con Kinect…

42
Y además de otras experiencias no tecnológicas sobre las que no me extiendo, al no
ser el caso, hemos sido conscientes de las posibilidades que el uso de la tecnología
permite a la hora de difundir un determinado mensaje. Así, hoy en día los contenidos a
los que más se accede en Internet son videos. Sobre este supuesto hemos elaborado
dos videos de animación, ―El viaje de María‖ y ―Academia de especialistas‖ realizados
por el ilustrador Miguel Gallardo, padre de María, una adolescente con autismo. La
relación con Miguel provenía que anteriormente la Fundación Orange había colaborado
en el papel de productor asociado en el documental ―María y yo‖, que había puesto en
imágenes su cómic del mismo título. ―El viaje de María‖ narra en apretados cinco
minutos la visión de un padre sobre el autismo desde el momento en que recibe la
noticia de que su hija es diagnosticada de autismo. Por su parte ―Academia de
especialistas‖ presenta casos reales de habilidades de chicos con autismo, tratando
tanto de poner en valor esas habilidades como de acercar su mirada a la sociedad,
considerando que su mirada mejora la nuestra.
A mediados de agosto de 2014 ―El viaje de María‖ ha sido visionado casi 600.000
veces en Internet, en los diversos idiomas disponibles, y ―Academia de especialistas‖
se acerca a las 200.000.

43
Julio César Martínez Castaño es abogado de la Universidad de Medellín.Especialista en
Formación Empresarial de la Universidad Pinar del Río de Cuba.Coach Ontológico
Personal, Certificado de E-Iconex International.

En su amplia trayectoria profesional se ha desempeñado comoSubgerente Regional

Administrativo y de Personal del Banco Popular, Jefe de Recursos Humanos de la
Clínica Medellín S.A. y Jefe de Personal de Postobón S.A.

Actualmente se desempeña como Gerente de Gestión Humana de Colcafé, Empresa

del Negocio de Café del Grupo Nutresa; igualmente se ha desempeñado como:

Es miembro del Comité de Abogados Laboralistas y Comité de Seguridad y Salud en el

Trabajo de la Asociación Nacional de Industriales ―ANDI‖; además, miembro del
Comité Jurídico de la Asociación de Profesionales de Recursos Humanos ―ASCORT‖.

44
 Experiencia Empresarial de Inclusión Laboral de Personas con
Discapacidad
Julio César Martínez Castaño
Abogado de la Universidad de Medellín
Especialista en Formación Empresarial de la Universidad Pinar del Río de Cuba
Coach Ontológico Personal, Certificado de E-Iconex International
Gerente de Gestión Humana
Industria Colombiana de Café S.A.S. - Colcafé
Grupo Empresarial Nutresa
jcmartinez@colcafe.com.co

El nuevo concepto sobre el cual se mueven las Empresas en el mundo, es el Desarrollo

Sostenible o esa armonía en la triple cuenta de resultados de las Organizaciones: el
crecimiento económico, la protección del medio ambiente y la responsabilidad social.
Si revisamos necesidades sociales como la vinculación de personas en situación de
discapacidad, bajo la perspectiva del concepto de sostenibilidad, nos encontramos con
una gran deuda social pendiente, ya que las cifras son dramáticas.

Hoy más de 50 millones de personas en Latinoamérica sufren alguna Discapacidad y

en Colombia se calcula que más de tres millones de Colombianos tienen alguna
situación de Discapacidad. Una gran mayoría de esas personas vienen siendo
excluidas del mundo laboral por paradigmas sociales y mitos legales, y al no ingresar al
ciclo de la economía del país, se les encierra en el círculo vicioso de la pobreza, ya que
al ser excluidos de oportunidades laborales, se les incrementa su condición de
Discapacidad y su vulnerabilidad a la desnutrición y a la enfermedad. Hoy en Colombia
se calcula que aproximadamente el 50% de las personas con discapacidad están en el
régimen subsidiado del sistema general de la seguridad social en salud.
La Discapacidad históricamente ha transitado por un camino de exclusión,
persecución e indiferencia bajo tres modelos: El de Prescindencia, el rehabilitador y el
modelo social.

Modelo de Prescindencia: Según este modelo las causas que dan origen a la
Discapacidad tienen un motivo religioso, y en el que las personas con Discapacidad se
consideran innecesarias por diferentes razones: porque se estima que no contribuyen
con la comunidad, que albergan mensajes diabólicos, que son la consecuencia del
enojo de los dioses, o que – por lo desgraciadas --, sus vidas no merecen la pena ser
vividas. Como consecuencia de estas premisas, la sociedad decide prescindir de las
personas con Discapacidad, ya sea a través de la aplicación de las políticas
eugenésicas, o ya sea situándolas en el espacio destinado para los anormales y las
clases pobres, con un denominador común marcado por la dependencia y el

45
sometimiento, en el que así mismo son tratadas como objeto de caridad y sujetos de
asistencia.

Modelo Rehabilitador: Desde su filosofía se considera que las causas que

originan la Discapacidad son científicas (Derivadas en limitaciones individuales de las
personas). Las personas con Discapacidad ya no son consideradas inútiles o
innecesarias, pero siempre en la medida en que sean rehabilitadas. Es por ello, que el
fin primordial que se persigue desde este modelo es normalizar a las personas con
Discapacidad, aunque ello implique forjar a la desaparición o el ocultamiento de la
diferencia que la misma Discapacidad representa. Como se verá, el problema cardinal
pasa a ser, entonces, la persona, con sus diversidades y dificultades, a quien es
imprescindible rehabilitar—psíquica, física, mental o sensorialmente.

Modelo Social: Es aquel que considera que las causas que originan la
Discapacidad no son ni religiosas, ni científicas, sino que son, en gran medida,
sociales. Desde esta filosofía se insiste en que las personas con Discapacidad pueden
aportar a la sociedad en igual medida que el resto de las personas –sin Discapacidad--
, pero siempre desde la valoración y el respeto por la diferencia.

Este modelo se encuentra íntimamente relacionado con la asunción de ciertos valores

intrínsecos a los Derechos Humanos, y aspira a potenciar el respeto por la dignidad
humana, la igualdad y la libertad personal, propiciando la inclusión social, y
sentándose sobre la base de determinados principios: vida independiente, no
discriminación, accesibilidad universal, normalización del entorno, diálogo civil, entre
otros. Parte de la premisa de que la Discapacidad es en parte una construcción y un
modo de opresión social, y el resultado de una sociedad que no considera ni tiene
presente a las personas con Discapacidad, así mismo, apunta a la autonomía de la
persona con Discapacidad para decidir respecto de su propia vida, y para ello se
centra en la eliminación de cualquier tipo de barrera, a los fines de brindar una
adecuada equiparación de oportunidades. Este modelo es el aprobado por la
Convención Internacional sobre los derechos de las personas con Discapacidad.

A nivel mundial la Organización de Naciones Unidas viene llamando la atención a todos

los Gobiernos, sobre la imperiosa necesidad de generar políticas de inclusión laboral
para las personas en situación de Discapacidad.

Sin duda alguna, las Empresas difícilmente serán viables en el largo plazo en entornos
inviables, por lo que el compromiso social con el desarrollo puede identificarse a
través de iniciativas globales.

46
Algunas de esas iniciativas son:

El Pacto Global

Creado por la ONU en 1999 y cuyo fin es promover un diálogo social que permita
conciliar los intereses de las Empresas, con los valores y demandas de la sociedad
civil. Entre sus diez principios, en materia de Derechos Humanos, sostiene que las
Empresas deben ―apoyar y respetar la protección de los derechos humanos‖ y solicita
que se elimine la discriminación en materia de empleo y ocupación.

Objetivos del Desarrollo del Milenio

Los cuales fueron suscritos por los países miembros de las Naciones Unidas en el año
2000, objetivos en los cuales se fijaban metas claras para cumplir antes del año
2015, entre los cuales se tiene como primer objetivo ―erradicar la pobreza extrema y el
hambre‖.

Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

Esta Convención fue suscrita en el año 2007 por los países miembros de la ONU, con
el fin de proteger los derechos y la dignidad de las personas con Discapacidad. Entre
los derechos que se incluyeron están: el derecho a la educación, a la salud, a trabajar,
a ser incluido en la comunidad y a estándares adecuados de vida y de protección
social.

El artículo 27 sobre trabajo y empleo dice expresamente: ―los estados partes

reconocen el derecho de las personas con Discapacidad a trabajar, en igualdad de
condiciones con las demás; ello incluye el derecho a tener la oportunidad de ganarse
la vida mediante un trabajo libremente elegido o aceptado en un mercado y un entorno
laboral que sean abiertos, inclusivos y accesibles a las personas con Discapacidad.Los
estados partes salvaguardarán y promoverán el ejercicio del derecho al trabajo, incluso
para las personas que adquieran una Discapacidad durante el empleo, adoptando
medidas pertinentes, incluida la promulgación de divulgación.‖

47
Organización Internacional del Trabajo

La OIT viene promoviendo su política del derecho al trabajo decente de las personas
en situación de Discapacidad, desde el año 1983 promulgó el convenio 159 sobre la
readaptación profesional y el empleo de personas con Discapacidad, incluso desde el
año 1958 la OIT mediante el convenio 111 ya había establecido la no discriminación
de las personas en empleo y ocupación y la igualdad de oportunidades.

Organización de Estados Americanos

El 7 de junio de 1999 la OEA celebró en Guatemala, la Convención Internacional para

la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con
Discapacidad. Dicha convención fue ratificada posteriormente por Colombia con la ley
762 de julio de 2002.

La experiencia de Colcafé

"No es la Discapacidad lo que hace la vida difícil, sino los pensamientos de los demás".
Con esta frase se ilustra la decisión de Colcafé de vincular laboralmente personas en
situación de Discapacidad, que nace de la necesidad de mejorar las condiciones
sociales de esa población, lo cual está enmarcado en la dimensión social del
desarrollo sostenible del Grupo Empresarial Nutresa y su compromiso con el respeto
de los Derechos Humanos. Igualmente el Grupo es consecuente con el principio de
combatir el hambre y erradicar la pobreza extrema planteado en los objetivos del
desarrollo del milenio, y el hecho de que es signatario y adhirió desde el año 2009 al
Pacto Global de Naciones Unidas. Vincular personas con Discapacidad, tambiénestá
alineado con el objetivo estratégico corporativo de ―Desarrollo de Nuestra Gente‖,
valores como la ―Ciudadanía corporativa responsable‖ y la Política Corporativa del
Grupo Nutresa de ― Diversidad e inclusión‖.

―Soy Sordo‖

Una hoja de vida diligenciada a mano con la expresión ―Soy Sordo‖, fue el detonante
para facilitar que hoy se abran oportunidades importantes para personas en situación
de Discapacidad. Cuando llegó al área de Gestión Humana, dando cuenta de una

48
amplia experiencia laboral, inmediatamente surgió la inquietud: Si en otras Empresas
ha trabajado, ¿Por qué no intentarlo en Colcafé?

Más de seis años han transcurrido con este proceso en Colcafé, período en el cual se
han establecido alianzas con diversas instituciones, entre ellas:

Fundación Prodébiles Auditivos

En razón de que iniciamos este proceso vinculando inicialmente personas con

Discapacidad Auditiva, contamos con la asesoría de la Fundación Prodébiles Auditivos,
hoy Fundación Óyeme, quienes nos acompañaron en el proceso de selección,
adaptación y socialización de estos colaboradores. Durante el tiempo que lleva esta
experiencia, hemos recibido el apoyo de psicólogos, trabajadores socialesyeducadores
especialistas en este tipo de discapacidades sensoriales.

Pacto de Productividad

Es un programa Empresarial, que tiene como propósito generar un modelo que permite
cualificar y articular la cadena de servicios relacionados con la inclusión de personas
en situación de Discapacidad, contribuyendo con su inclusión económica y social como
trabajadores generadores de crecimiento económico, desarrollo y consumo. Esta
iniciativa está financiada por el Banco Interamericano de Desarrollo, Fundación
Corona, Fundación Saldarriaga Concha, la Agencia Presidencial de Cooperación
Internacional de Colombia y el Sena; como socios regionales figuran algunas Cajas de
Compensación Familiar como: Comfenalco, Cafam, Comfandi, entre otras y como
instituciones aliadas están Andi, Fenalco, Acopi, Confecámaras, Ministerio de Trabajo y
Red Pacto Global Colombia.

Pacto de Productividad le ha brindado a Colcafé un acompañamiento permanente en

el proceso de inclusión laboral de personas con Discapacidad, brindando consultoría y
efectuando una caracterización general de todos los puestos de trabajo de Colcafé,
indicando qué tipo de personas con Discapacidad se adapta a cada uno de dichos
cargos.

49
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA

El Sena, Seccional Antioquia, es una de las entidades del Estado más comprometidas
en la formación y preparación para el empleo de personas en esta situación. A Colcafé
le ha venido aportando los docentes para los talleres de señas y el diseño de un
diccionario de señas por parte de aprendices con discapacidad auditiva, los cuales
están cursando en el Sena estudios de técnica en diseño. Estos aprendices también
contribuyeron con el diseño de la señalización de medidas de seguridad en lenguaje
de señas para Colcafé.

Igualmente hemos venido patrocinando la formación de aprendices con Discapacidad

Cognitiva en programas como auxiliares de hotelería y turismo y operarios de
confección a través del Sena y los cuales son donados por Colcafé para que efectúen
sus prácticas en otras Empresas.

Cambiando Paradigmas

Diseñar y mantener políticas que apoyen la inclusión significa cambiar paradigmas. La

experiencia ha permitido identificar algunos planteamientos que con el recorrido
actual, ya han sido superados:

 Estabilidad laboral reforzada en personas en situación de Discapacidad. Este

paradigma legal no existe. Realmente la estabilidad la da el buen desempeño del
colaborador y las sentencias de la corte que hacen mención a este tema, en su
mayoría han sido demandas instauradas por empleados con enfermedad común,
accidente de trabajo o enfermedad adquirida en el trabajo, distinto a la situación
de Discapacidad o se trata de situaciones donde abiertamente las Empresas han
terminado los contratos por actos de discriminación de una situación de
Discapacidad específica. Reitero, se pueden cancelar contratos por justa causa, de
personas en situación de Discapacidad, sin necesidad de pedir permiso al
Ministerio de Trabajo, obviamente siguiendo el debido proceso, siempre y cuando
la Discapacidad exista al momento de iniciar dicho contrato. La Corte
Constitucional en reciente fallo de tutela, la sentencia T- 077/14 de febrero 7 de
2014 dejó claramente expresado que no es suficiente la simple presencia de una
enfermedad o de una discapacidad en la persona, para que por vía de tutela se
conceda la protección constitucional laboral reforzada. Para que la defensa por vía
de tutela prospere debe estar probado que la desvinculación laboral se debió a esa
particular condición de debilidad, es decir al embarazo, discapacidad, enfermedad,
etc. En otras palabras, debe existir un nexo causal entre la condición que consolida
la debilidad manifiesta y la desvinculación laboral.

50
 Discapacidad es igual a mal desempeño laboral. La incapacidad, entendida como
falta de capacidad para el desempeño de labores, puede estar presente en
cualquier individuo. Es distinto a la situación de Discapacidad. Los actuales
colaboradores se han mostrado más atentos a la tarea, estrictos en el
cumplimiento de normas y dispuestos a mejorar los procesos.

 Aumenta el índice de accidentalidad con personas Discapacitadas. En lo que va de

la experiencia, no se ha registrado ningún accidente de trabajo en esta población.
Al contrario, su acatamiento a normas y procedimientos los convierte en personas
muy responsables de su seguridad personal y la de su Empresa, incluso algunos
participan activamente como líderes de seguridad.

 La comunicación se hace difícil con este tipo de personas. Sin duda es un reto
organizacional crear las condiciones para establecer canales de comunicación. La
experiencia ha llevado a que el lenguaje de señas y la utilización de imágenes y
símbolos, sean parte integral de la comunicación organizacional, buscando siempre
un lenguaje incluyente.

Ruta Crítica

Si su Empresa desea vincularse con esta estrategia, estos son algunos de los aspectos
que debe considerar:

 Implementar una Política de Inclusión de personas en situación de Discapacidad,

es un compromiso de la Dirección. El Presidente de la Empresa, el responsable de
Gestión Humana, deben entender que es necesario trabajar en esto, como
consecuencia de un compromiso personal y de creer en que la diferencia existe
solo en la mente.

 Los líderes de procesos pueden mostrar resistencia frente a un ejercicio de

inclusión. Deben identificar y modificar sus propios paradigmas, por lo que
espacios de sensibilización que amplíen su marco de conciencia son
fundamentales.

 El equipo de Gestión Humana, debe hacer propio el compromiso, buscando un

entorno favorable y procesos ajustados de manera integral que no sólo le den vida
a esta iniciativa, sino que la garanticen en el tiempo.

51
Vincular personas en situación de Discapacidad, aporta al desarrollo sostenible, ya que
contribuye con la inclusión de una población que requiere oportunidades laborales,
para que así entre todos construyamos una mejor Sociedad, digna e incluyente;
Empresas como: Bancolombia, la Caja de Compensación Cafam, Grupo Corona y Metro
de Medellín, han conocido la experiencia de Colcafé y ya han iniciado el camino de la
Inclusión Laboral de personas en situación de Discapacidad. Bien vale la pena que el
empresariado del país derrumbe los paradigmas legales y sociales frente a la
Discapacidad, para que entre todos generemos valor social y convivamos en una
Colombia más justa, más solidaria e incluyente.

BIBLIOGRAFIA

Palacios, A., El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación

en la convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad,
Comité Español de Representantes de personas con discapacidad CERMI, Madrid,
Ediciones Cinca, 2008.

Martínez, J.C., Inclusión laboral de las personas con discapacidad, Revista Ascort por el
desarrollo humano, organizacional y social, Vol. 6., Nro. 10, Medellín, 2012.

52
Luis Simarro Vázquez es doctor en Psicología, de la Universidad Autónoma de Madrid,
y experto en trabajo con personas con discapacidad intelectual, especialmente
trastornos del espectro del autismo. En el ámbito educativo ha trabajado escuelas y
colegios de educación especial en aulas inclusivas y con actividades recreativas, de
ocio y deportivas como natación, tenis y atletismo para personas con discapacidad
intelectual y autismo.

Se ha desempeñado también formando entidades en países como España, Bolivia y

Colombia, y desde hace dos años trabaja en Bolivia como voluntario, desempeñando
funciones de asesoramiento, formación y dirección de centros de atención a personas
con discapacidad intelectual y auditiva, con el objetivo de mejorar la vida de las
personas con discapacidad menos favorecidas.

Su más reciente publicación, en 2013, es un libro sobre Educación y calidad de vida

en personas con autismo.

Ha recibido dos premios de investigación e innovación en autismo en 2004 y en 2008,

compartidos con el equipo profesional de Aleph-Tea, la entidad que dirigía en ese
momento.

53
 INCLUSIÓN Y CALIDAD DE VIDA CON UN ENFOQUE COMUNITARIO EN
COCHABAMBA (BOLIVIA)

INTRODUCCIÓN
Los actuales modelos de la discapacidad responden a influencias múltiples, entre las que se
encuentran principalmente la definición actual de discapacidad de la Organización Mundial de
la salud (OMS) y la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo
AAIDD (en el caso de la discapacidad intelectual), la Convención de Derechos de las personas
con discapacidad de Naciones Unidas y los modelos de Calidad de Vida.

De forma sintética podemos afirmar que en la concepción actual de la discapacidad se ha

superado la visión que se centraba únicamente en la persona y sus deficiencias y ha pasado a
tenerse en cuenta una visión mucho más centrada en el contexto y en las barreras que existen
en el mismo. Esto implica que la discapacidad es el resultado de la discrepancia entre las
capacidades de la persona y las demandas del entorno.

Se ha ampliado la visión de la discapacidad incluyendo el concepto de funcionamiento, a la luz

del cual han ido cobrando cada vez más importancia las denominadas habilidades
adaptativas. Estas se refieren a todo tipo de capacidades que posibilitan la adaptación eficaz a
un entorno determinado. Esto permite, por ejemplo, superar la definición de discapacidad
intelectual teniendo en cuenta únicamente el CI, o la de discapacidad auditiva en base a la
pérdida auditiva. Existen otras habilidades que, tengan o no relación con la discapacidad,
facilitan (o dificultan) el funcionamiento de una persona en un entorno determinado.

Otra idea esencial es que entre las habilidades de la persona y las demandas del contexto
median los apoyos. Se entiende por apoyo toda ayuda externa a la persona que permite
incrementar su nivel de funcionamiento. Un apoyo puede ser un audífono, un bastón, un
pictograma, una silla de ruedas, una persona y otros muchos más. Lo fundamental, desde el
paradigma de los apoyos, es que estos incrementen el nivel de funcionamiento de una
persona en una o más áreas. Este incremento en el funcionamiento debe tener siempre un
impacto positivo en la vida de la persona que recibe el apoyo.

El desarrollo de la visión de discapacidad hacia modelos más ambientalistas ha puesto de

manifiesto que no solo se debe trabajar en el incremento de habilidades de la persona o
reduciendo sus síntomas, sino también modificando el contexto. La función principal de dicha
modificación es doble. Por un lado, disminuir o eliminar la influencia negativa de las barreras.
Por otro lado, incrementar el efecto beneficioso de factores facilitadores. Los procesos de
transformación del entorno deben de facilitar, entre otros objetivos, la inclusión de las
personas con discapacidad en sus comunidades locales.

Otra de las grandes influencias en las visiones actuales de la discapacidad la ejerce el modelo
de Calidad de Vida. Este modelo ha potenciado la idea de que los servicios para personas con
discapacidad solo tienen sentido y calidad cuando ofrecen mejoras significativas en la vida de
sus beneficiarios. A partir de esta idea se ha generado un impresionante volumen de
investigación científica que ha conseguido depurar y operativizar de forma precisa algo
aparentemente tan subjetivo como es la calidad de vida. Es preciso matizar que, hasta donde
conocemos, estos desarrollos se han producido en el campo de la discapacidad intelectual y
del desarrollo (Schalock y Verdugo, 2003), pero no es descabellado suponer que sus
postulados principales pueden ser igualmente relevantes en otras discapacidades.

54
Los actuales modelos de calidad de vida han influido en prácticamente todos los aspectos
imaginables relacionados con las personas con discapacidad, por lo que es impensable
exponerlos todos en este texto. Por ello, nos reduciremos a algunos que puedan ser más
relevantes en este contexto.

Uno de los más importantes es el desplazamiento del foco de atención desde el trastorno y la
deficiencia a la persona que hay ―detrás‖ de esta. Esto tiene implicaciones de un amplísimo
calado. Entre otras, considerar que la discapacidad no debe entenderse desde una
perspectiva colectiva sino individual. En la visión colectiva se parte del trastorno, entendido
como un conjunto de síntomas que configuran una categoría diagnóstica. En la perspectiva
individual, dos personas con el mismo diagnóstico (p. ej. Síndrome de Down) y el mismo perfil
de funcionamiento, la misma edad, etc., pueden tener necesidades, intereses, metas y sueños
muy diferentes. Dicho con otras palabras, el hecho de compartir un mismo trastorno no les
hace más semejantes entre ellos que lo que puedan ser respecto a cualquier otra persona
(con o sin discapacidad). Esto implica que pueden necesitar adquirir habilidades diferentes,
contar con apoyos diferentes y superar barreras del entorno diferentes. Por supuesto, es
probable que también haya puntos en común. El hecho es que, hasta ahora, al poner el foco
exclusivamente en el trastorno solo se atendía a los aspectos relacionados con este. Al poner
el foco esencialmente en la persona se amplía la visión, las posibilidades, las necesidades y
otros muchos aspectos relacionados con los servicios y la intervención. Esto implica poner el
foco en la vida de la persona, en la que su trastorno es un aspecto más, y ya no el único
aspecto relevante.

A mi modo de ver, otra evolución trascendental originada por los modelos de calidad de vida es
el cambio en la jerarquía de habilidades que deben enseñarse a una persona con
discapacidad. Tradicionalmente se ha concedido la máxima prioridad a los contenidos más
académicos. Los modelos de Calidad de Vida ponen sobre la mesa la importancia de las
habilidades sociales y comunicativas, esenciales para la relación con las personas con las que
se comparte la vida en comunidad y para inclusión real y efectiva en dicha comunidad. Esto
supone una modificación de la prioridad de contenidos, elevando la importancia de aquellas
competencias que permitan a un niño o niña con discapacidad participar en su mundo social.
Este cambio se origina por la influencia creciente de la calidad de vida en los servicios para
personas con discapacidad y la toma de conciencia sobre la importancia que tiene la relación
e inclusión en la vida de cualquier persona.

Un último aspecto en esta introducción es el de los enfoques de derechos en los servicios para
personas con discapacidad. Este modelo tiene como referencia principal la convención
internacional de derechos de personas con discapacidad de la ONU.

Como he venido comentando, los diferentes documentos y modelos que en las dos últimas
décadas han influenciado en muchos casos de forma solapada en sus planteamientos, lo que
lejos de hacerles perder validez, ha conseguido reforzar la influencia de los postulados
esenciales. Es este es el caso de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con
Discapacidad (en adelante, la convención). Sus postulados, de alguna forma, han sido la suma
y la síntesis de ideas que venían de otros modelos dentro del campo de la discapacidad como
son algunos de los que he comentado y otros.

La definición de discapacidad que se recoge en la convención solo cambia en la forma de las

palabras pero el fondo o espíritu de la misma es esencialmente el mismo que el de la OMS o el
de AAIDD. Es la siguiente:

Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias

físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar

55
 con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.
(Convención internacional de derechos de las personas con discapacidad, artículo 1)

La Convención ha conseguido que los objetivos en la lucha por los derechos sean globales y en
todos los países pueda haber una referencia compartida de los resultados a alcanzar, de las
metas que deben conseguirse y de los principios que deben guiar los esfuerzos.

No es de extrañar que la convención otorgue un papel muy destacado a todo lo relacionado

con la comunicación como objetivo esencial de los apoyos y del trabajo realizado para las
personas con discapacidad.

Esto se puede observar en su inclusión en el apartado de definiciones como primer concepto

que necesariamente debe aclarase. Se incluye igualmente en el artículo 21 referido a la
libertad de expresión y acceso a la información y, muy especialmente en el artículo 24 referido
a la Educación. En dicho artículo 24, punto 3, a) se recoge lo siguiente: ―Facilitar el aprendizaje
del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación
aumentativos o alternativos (…)‖ Acto seguido en el punto 3, c) ―Asegurar que la educación de
las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en
los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona (…)‖

Creo que puede verse con claridad que el tema de la comunicación va ocupando un rol central
en la vida de las personas con discapacidad en general. Esto muestra con claridad una toma
de conciencia creciente sobre la estrecha vinculación entre comunicación e inclusión.

Podían destacarse muchos más aspectos relevantes recogidos en la convención, de hecho

todo lo recogido es extraordinariamente importante. Me he centrado en el tema de la
comunicación por ser un aspecto al que no siempre se le otorga la importancia que merece,
además de la influencia que ha tenido en el trabajo que se presenta en los siguientes
apartados.

Una vez presentados todos estos modelos de referencia, paso a exponer el trabajo realizado
desde 2012 en la ciudad de Cochabamba, (Bolivia), en la que trabajamos como voluntarios
para poder fortalecer los servicios destinados a personas con discapacidad, con el objetivo de
tener un impacto positivo en sus vidas. Lo que viene a continuación es un intento de plasmar
dichos modelos en una serie de servicios.

LA SITUACIÓN ACTUAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN BOLIVIA

La situación de las personas con discapacidad en el mundo no es buena. No creo que haya
ningún lugar ideal en nuestro planeta para tener discapacidad. Ningún país que haya
alcanzado unos niveles de bienestar para la totalidad, o al menos, para una gran mayoría de
sus ciudadanos con discapacidad. Lo que sí tengo claro es que hay unos lugares mucho
peores que otros. Uno de los lugares en que la vida se complica sobremanera si tienes
discapacidad es, probablemente, Bolivia.

Las razones son múltiples, pero siempre hay unas con mayor influencia que otras. A mi modo
de ver una de ellas es el abandono histórico al que los sucesivos gobiernos han sometido a las
personas con discapacidad. Esto, lejos de ser una opinión política, es, ante todo, una

56
constatación de hechos. No ha habido, hasta este último gobierno, prácticamente un solo
centro de atención a personas con discapacidad creado por el Estado Boliviano. No ha habido
tampoco hasta su historia reciente, formación especializada en las universidades para
profesores que se dedican a la educación especial. Ni para la educación, ni para la salud, ni
muchos menos para la habilitación u otro tipo de servicios.

En el campo educativo, esto ha tenido graves e importantes consecuencias para el ejercicio

del derecho a la educación de niños y niñas bolivianos con discapacidad. No hay hasta la
fecha profesores formados específicamente en el ámbito de la discapacidad, ni en educación
regular inclusiva, ni en educación especial segregada. Esto hace que la gran mayoría de
maestros lleguen a ocupar un puesto en un centro regular o especial, sin la más mínima
formación sobre ninguna discapacidad. En algunos casos, la situación se agrava aún más.
Algunos profesionales tampoco tienen excesivo interés en aprender u ofrecer un servicio de
una mínima calidad. En algunos casos, ocupar un puesto de profesor en un centro especial es
solamente la forma para adquirir un puesto de trabajo prácticamente vitalicio que da derecho
a un seguro médico para la persona y su familia. En este tipo de situaciones, los alumnos
pasan a un más que discreto segundo plano.

Las consecuencias de esta situación, no son solo una baja calidad educativa, es en muchos
casos también un inexistente derecho a la educación. Los datos corroboran que ni una cuarta
parte de los niños y niñas con discapacidad están escolarizados actualmente en Bolivia.

Otro aspecto que dificulta enormemente la educación y atención a personas con discapacidad
es la geografía y demografía Boliviana. Es un país de poco más de un millón de km cuadrados
con unos 10 millones de habitantes, un niño o niña que vive en una zona rural alejada de
núcleos urbanos, tiene muy difícil acceder a ningún tipo de servicio o recurso de apoyo. Si
tienes discapacidad esto es una dificultad aún mayor.

Un tercer factor decisivo en la situación de las personas con discapacidad en Bolivia es la

extensión actual de la pobreza. La OMS afirma que la pobreza es causa y consecuencia de la
discapacidad. Ambas se retroalimentan en una suerte de bucle siniestro que potencia de
forma sinérgica ambas condiciones y tiene como principal efecto una exclusión multiplicada.

NUESTRO PROYECTO
Llegamos a Bolivia hace casi tres años. Nuestra formación previa había sido en el campo del
autismo, la discapacidad intelectual, los modelos de calidad de vida y planificación centrada
en la persona, entre otras. Creíamos, quizás de forma ingenua o soberbia, tener interiorizados
los modelos sociales de la discapacidad, de la diversidad y de los derechos. Creíamos contar
con las herramientas suficientes para poder dar un cambio importante a una realidad que nos
interpelaba y nos angustiaba a medida que la íbamos conociendo. Pero a medida que el
conocimiento de la realidad aumentaba, nuestras expectativas de éxito disminuían. La
realidad nos planteaba retos ante los que nunca nos habíamos enfrentado, que nunca
habíamos conocido y para los que empezamos a sospechar que no teníamos demasiadas
herramientas.

Esa es la realidad de la mayoría de los niños y niñas con discapacidad, que viven situaciones
tan duras y complicadas. Niños con autismo que nunca habían ido a la escuela y llegaban con
12 años sin haber recibido la más mínima intervención especializada. Niños que vivían en
casas sin agua, sin electricidad, sin cuarto de baño. Niños que solo venían a la escuela cuando
alguien podría traerlos, cuando la mamá podía organizarse para sacar unos pesitos y poder

57
comer algo ese día y quizás al siguiente, cuando había juntado para el pasaje de su casa a la
escuela. A veces los alumnos desaparecían una semana, dos o un mes o ya directamente no
volvían nunca. No lo podrán traer, decían algunos profesores. No lo querrán traer decían otros.
Sea como fuera, la realidad más que probable era otro niño o niña más sin ejercer su derecho
a la educación.

Cuando preguntabas a las madres, te explicaban su situación. ―Tenía que ir a vender‖. ―Se me
puso malito el otro hijo‖. ―No me alcanza a llegar al trabajo‖. ―Di a luz‖ y etc. Todas situaciones
en que la supervivencia del núcleo familiar se anteponía al derecho a la educación. Y no
podías más que entenderlo. No había mucha opción.

Las barreras del entorno se convertían en obstáculos insalvables para la vida, la inclusión y los
derechos de niños y niñas con discapacidad. En este caso barreras sociales, económicas,
geográficas y culturales.

Ante esta situación comenzamos a registrar datos y comprobamos que la medía de

ausentismo o absentismo era superior al 33%. Teniendo muy presente el clásico cuadro de
Gordon Porter sobre la inclusión, pensamos que lo primero era el acceso al centro educativo.
Intentar mejorar otros aspectos no tenía sentido si los niños no llegaban a la escuela. Ese fue
uno de los primeros retos. ¿Cómo conseguir que los niños y niñas fueran todos los días a la
escuela? Dado que parecía que el punto clave era el transporte, por tiempo y por dinero,
pensamos en organizar un transporte colectivo.

Convocamos a todos los padres y madres a una asamblea para preguntarles si les sería de
utilidad un servicio de transporte y casi unánimemente dijeron que sí. A la hora de empezar a
inscribirse, la cosa no fue tan fácil y tardamos meses en poder ponerlo en marcha. Desde que
empezó a funcionar, afortunadamente, se consiguió que niños que antes no podían acudir a la
escuela regularmente, lo estuvieran haciendo. El absentismo se redujo de forma considerable.
Muchos padres y madres veían reducida su carga y tenían una oportunidad de dedicar mayor
tiempo a generar ingresos para la familia. El servicio cuenta con una gran popularidad entre
los usuarios, pero depende de ser subvencionado en una parte para que sea asequible a todos
los usuarios, principalmente a los que cuentan con menos recursos económicos.

Mientras se facilitaba el acceso al centro educativo, se fue trabajando en una mejor

organización del centro y en una mayor capacitación de los profesionales. Esto se hizo en dos
líneas principales. Por un lado, una reordenación de los grupos para poder hacerlos más
homogéneos. Por otro lado, en una capacitación centrada en la inclusión y la calidad de vida.

En la primera línea, se intentó orientar al centro para que pudieran organizar sus grupos de
una forma más homogénea, cruzando dos variables: edad y necesidades de apoyo. Hasta
entonces habían seguido una perspectiva centrada de forma exclusiva y rígida en la edad y sin
tener en cuenta las necesidades de apoyo. Esto provocaba que hubiera grupos de diez y otros
de dos o tres alumnos, por la edad. Además, había grupos con perfiles de alumnos muy
diferentes. Estos grupos tan heterogéneos, era algo que se podía considerar cuando hay
suficiente personal para atender las individualidades de cada niño, si los profesionales están
altamente capacitados y tienen una gran variedad de recursos didácticos, lo cual, por
desgracia y por factores apuntados en el apartado anterior, no era el caso. La redistribución de
alumnos permitió conformar dos grupos con niños con grandes necesidades de apoyo, donde
sólo habría 5 en cada aula, para atenderles lo mejor posible. Esto permitió poder capacitar a
dos profesionales en el apoyo a este colectivo y, por consiguiente, ofrecer una atención mucho
más acorde a sus necesidades. Estos eran colectivos prioritarios porque eran los que mayor
exclusión sufrían.

58
Por otro lado, se intentó que el enfoque general del centro fuera menos reflejo de la educación
regular y más propio de una educación orientada a la persona. El enfoque de reproducir la
escuela regular era dominante porque, como se comentaba anteriormente, el profesorado solo
había tenido esa formación. El hecho de intentar reproducir, tanto las metodologías como los
contenidos de la educación regular en chicos y chicas con discapacidad, hacía que muchos no
adquirieran competencias básicas como la lectura, estando plenamente capacitados para ello,
o habilidades de la vida diaria, mucho más relevantes para ellos que la mayoría de las
competencias académicas.

Otro aspecto, como ya he expuesto anteriormente, es el rol central que deben ocupar las
habilidades y apoyos de comunicación para la calidad de vida de las personas con
discapacidad. Esto era algo que debíamos incluir en la actividad cotidiana del centro y a ello se
dedicó gran parte del esfuerzo.

En lo referente a las habilidades se fue enseñando a los profesores como podían trabajar para
potenciar las habilidades sociales y de comunicación de los alumnos, centrándonos
fundamentalmente en la lengua de señas y otros sistemas alternativos.

En lo que concierne a los apoyos, se fomentó el uso de claves visuales y facilitadores de la

comunicación que permitieran una mayor independencia y autonomía a los alumnos, a la vez
que se hacía más comprensible y predecible el entorno.

Faltaba, entre otras muchas cosas, un tercer aspecto a abordar que era el entorno,
principalmente el familiar. Este era uno de los aspectos que más influía, para bien o para mal,
en la vida de los niños y niñas con discapacidad. Se organizaron reuniones de formación y
sensibilización a familias que hasta entonces no existían y se capacitó y orientó a los
profesionales para que las pudieran impartir ellos mismos. En ellas se hablaba de cómo se
veía la discapacidad, que expectativas tenían hacia sus hijos, como podían fomentar su
comunicación, etc.

Se intentó, con un éxito dispar, que cada vez se hicieran más actividades fuera del centro, de
tal forma que hubiera mucha más presencia en la comunidad. Igualmente se pretendió que las
actividades pudieran ser mucho más funcionales y reales para la vida diaria de las personas.

PREVENCIÓN
En paralelo a la actividad realizada en el centro de Educación Especial era importante ir
abordando otras actividades en áreas que o bien no existían en Bolivia, o lo estaban en un
estado muy inicial.

Una de las más importantes era la intervención temprana que permitiera potenciar al máximo
las posibilidades de inclusión futura de cada niño o niña con discapacidad. Para ello, hacía
falta poner en marcha una estructura y unas redes que permitieran conseguir que la
intervención fuera realmente temprana.

Es bien sabido que a la atención temprana se llega por una adecuada detección y un
diagnóstico preciso. Sin que haya estructura que permita generar estos dos resultados, no
podrá haber nunca una atención temprana que sea universal y de calidad, es decir, que
cumpla su función de prevención.

Cualquier niño con alguna discapacidad puede beneficiarse de una adecuada intervención
temprana, pero hay discapacidades en que el beneficio es mucho mayor. Por ejemplo, en el

59
caso de un niño con autismo, la intervención temprana puede potenciar al máximo sus
capacidades de comunicación y relación social, pero es imposible que a los 6 o 7 años hayan
desaparecido dichas dificultades. Esto implica que va a necesitar apoyos durante toda su vida
en la mayoría de casos. La intervención temprana permitiría reducir la intensidad de los
apoyos que vaya a necesitar y maximizar su calidad de vida futura y la de su familia.

En el caso de niños con hipoacusia, la intervención temprana es aún más esencial si cabe de
cara a su futura inclusión escolar social y familiar, ya que está en juego que pueda acceder al
lenguaje (oral o signado) en la edad más sensible. Si un niño es detectado en el primer o
primeros meses de vida, se le puede equipar correctamente con un audífono o similar,
enseñar a la familia a comunicarse con él y si además, recibe una intervención temprana de
calidad, su funcionamiento futuro estará muy cercano a la normalidad, siempre y cuando se
mantengan todos los factores comentados.

Por el contrario, si el niño no es detectado hasta los 4 o 5 años o más, y ha acumulado ya un

tiempo de retraso muy significativo en el lenguaje (tanto comprensivo, como expresivo), es muy
probable que sea complicado eliminar la influencia negativa que habrá acumulado por tanto
tiempo sin haber podido acceder al lenguaje. Esto influirá en el desarrollo de su pensamiento,
vehículo esencial del razonamiento y de todo proceso cognitivo posterior, atención, memoria,
formación de conceptos, etc. Su rendimiento escolar se verá sensiblemente alterado. Puede
incluso darse una discapacidad intelectual asociada por la falta de una adecuada estimulación
durante estos primeros años. Todo esto comprometerá significativamente sus oportunidades
de estar incluido en la comunidad como cualquier otro niño o niña de su edad.

Con este fin en mente, se intentó ampliar la cobertura y mejorar la calidad de un servicio de
atención temprana de calidad centrado fundamentalmente en niños y niñas con dificultades
de comunicación, concretamente autismo, trastornos del lenguaje, discapacidad intelectual,
hipoacusia y sordera. Sin embargo, a este servicio de atención temprana, denominado Centro
Altiora de Fe y Alegría, no estaban llegando niños pequeños, accedían ya con 5 o 6 años, en
vez de estar en los tres primeros años de vida.

Esto implicaba la necesidad de implementar una estructura eficaz de detección precoz. Hace 3
años en Cochabamba, en este centro, se llevaban a cabo procesos de detección de la
hipoacusia en población escolar. Esto hacía que la edad de diagnóstico y la posterior
intervención se demoraran excesivamente y se perdiera un tiempo precioso. En el resto de
discapacidades no existían estructuras ni servicios que desarrollaran procesos de detección.

En este sentido, se tenía presente que desde nuestro centro, podríamos aportar un granito de
arena en la detección de algunas discapacidades, pero que no podríamos hacer, ni mucho
menos, procesos de detección universal que cubrieran a toda la población. Por ello, de forma
paralela a las actividades de detección ya en marcha, se llevó a cabo un proceso de gestión
con las administraciones de salud de Cochabamba. El objetivo era establecer alianzas para
poder impulsar y generar la implementación de estructuras organizativas en los centros
públicos que permitieran detectar de forma eficaz y universal cualquier tipo de discapacidad.

Tras varios intentos fallidos se logró firmar un acuerdo de colaboración entre el Servicio
departamental de salud (SEDES) de Cochabamba y el centro Altiora. El acuerdo consistía en
que Altiora apoyaría a los centros públicos del SEDES en el desarrollo de procesos de
detección de sordera, hipoacusia y autismo.

Para ello, se llevaron a cabo cursos de formación en detección a pediatras, médicos de

atención primaria, enfermeras, etc. Este proceso sigue hoy en día en marcha y se están
capacitando a diferentes grupos de profesionales relacionados con la salud en la primera

60
infancia de tal forma que puedan ser agentes colaboradores en la detección precoz de
discapacidades. La continuidad de estos procesos permitirá que en unos años se vaya
implantando la detección precoz universal de la discapacidad en todo el departamento.

En lo referente al segundo paso, que es el diagnóstico, se venían desarrollando procesos en el

ámbito de la discapacidad auditiva y del lenguaje, pero no en el autismo. Los procesos ya en
marcha adolecían, por un lado de conocimiento y por otro, de los recursos adecuados para ser
considerados como de calidad. Por estas razones, se dedicó un tiempo importante a poner en
marcha servicios diagnósticos de calidad para todas las discapacidades mencionadas
(Autismo, discapacidad auditiva y trastornos del lenguaje).

Había dos aspectos importantes que debían tenerse en cuenta. Uno era la capacitación del
personal local y el otro eran los instrumentos. En el primer caso, y referente al autismo,
discapacidad intelectual y trastornos del lenguaje, se llevó a cabo procesos de formación
teórica acompañada por entrenamiento en los diagnósticos durante varios meses. Esto
permitió asegurar que el personal estaba adecuadamente capacitado para desarrollar esta
actividad de diagnóstico de autismo.

Igualmente se desarrolló un proceso similar de capacitación y profesionalización en el campo

del diagnóstico audiológico, lo que permitió abordar esta actividad con mucha mayor garantía
que en el pasado reciente.

En lo referente al equipamiento, se pudieron conseguir todos los equipos e instrumentos

necesarios tanto para la evaluación audiológica como para el resto. Esto fue un gran éxito y
una magnífica oportunidad que se hizo posible gracias a la financiación de la organización
alemana CBM.

Y el último paso era el poder iniciar procesos de habilitación de capacidades de comunicación,

sociales y otras en los niños diagnosticados, es decir la atención temprana en sí. Para ello, se
siguió el mismo procedimiento de formación teórica y acompañamiento en el puesto, tipo
coaching. Esto permitió crear un equipo de profesionales capacitados en atención temprana
en autismo y trastornos del lenguaje. Anteriormente ya existían profesionales capacitados en
intervención temprana en discapacidad auditiva.

Todo proceso de intervención temprana debe incluir una formación completa a padres de
familia, para que cuenten con herramientas para impulsar el desarrollo de sus hijos. En esta
línea se organizaron talleres para padres en los que se intentó que adquirieran la capacitación
necesaria para poder entender mejor a su hijo y poder potenciar sus habilidades
comunicativas en la vida cotidiana.

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Un tercer aspecto esencial en el trabajo era poder compartir el conocimiento y gestionarlo de
una forma comunitaria, permitiendo que pudiera ponerse al servicio del mayor número de
personas posibles. Esto parte de la idea de que ningún profesional, ningún centro ni ningún
equipo pueden dar respuesta a todas las necesidades de las personas con discapacidad de un
determinado territorio. Por esta razón, una estrategia importante es difundir conocimientos,
modelos y actitudes que puedan mejorar la vida de las personas con discapacidad. Para ello,
se debería poder compartir todo el conocimiento y recursos con los que contaba nuestro
centro y ponerlos al servicio de otros profesionales de Cochabamba y otras partes de Bolivia,
de tal forma que pudieran beneficiarse un mayor número de personas con discapacidad.

61
Con este fin en mente se organizaron numerosos cursos que permitieran capacitar al mayor
número de profesionales posibles, pertenecientes a diversos centros. Se organizaron cursos
sobre Derechos y calidad de vida, autismo, comunicación, apoyo conductual positivo, inclusión,
trastornos del lenguaje, y otros. Todos ellos han tenido una excelente acogida y han llegado a
numerosos profesionales.

El más reciente y destacado en este sentido ha sido un Diplomado Universitario (o un curso de

posgrado, según cada país) puesto en marcha con la Universidad pública de Cochabamba,
(Universidad mayor de San Simón) y al que acuden profesionales de toda Bolivia. La
organización del diplomado nos ha permitido poder profundizar en mayor medida la
transmisión de ciertos conocimientos, ya que además de las horas teóricas, se incluyen
prácticas con asesoramiento de profesionales.

CONCLUSIONES
Un de las más importantes conclusiones es que a la hora de desarrollar cualquier actividad es
esencial contar con un modelo, o modelos, que sustenten y den coherencia a todos los
objetivos y acciones planteadas. Los modelos nos permiten contar con conceptos que nos
ayudan a priorizar lo esencial sobre lo accesorio. Esto ha sido algo esencial en una situación
tan abierta y de tanta incertidumbre en la que no puedes abarcar todo y debes de tomar
decisiones que implican sacrificar objetivos importantes.

El trabajo desarrollado nos ha permitido igualmente comprobar que los presupuestos, ideas,
principios y valores de los modelos empleados son válidos en cualquier lugar del mundo. Lo
que puede ser diferente son los ritmos, las estrategias, las metodologías, los contenidos, es
decir los aspectos quizás más formales, pero lo esencial consideramos que es universal.

Una tercera conclusión es que el trabajo desarrollado para las personas con discapacidad
desde una perspectiva ambientalista no puede ser ajeno o independiente de las condiciones
sociales en las que viven las propias personas con discapacidad. No puede separarse la lucha
contra la pobreza de la lucha por los derechos de las personas con discapacidad. En el caso de
acciones dirigidas hacia personas en las que se den ambas condiciones, deben ponerse en
marcha mecanismos específicos que contemplen la reducción de la exclusión provocada por
los dos factores.

Esto implica empezar siguiendo un criterio ontogenético, es decir, desarrollando servicios

desde los primeros momentos de vida hacia adelante, comenzando en prevención, diagnóstico
e intervención temprana Desarrollar servicios de este tipo permite generar unos efectos que
pueden ser permanentes a largo plazo, incluso en ausencia de otros servicios de calidad, y
siempre y cuando incluyan a la familia de forma prioritaria.

Siendo consciente de que da mucho trabajo por hacer, me considero moderadamente

satisfecho con los resultados alcanzados hasta la fecha. Esto no me hace olvidar, ni mucho
menos, que quedan todavía muchos, demasiados, niños, niñas, adolescentes y adultos con
discapacidad, en todos los países del mundo que no viven una vida digna, que sufren
exclusión y que no ejercen ni los derechos más básicos y elementales.

62
 Apoyo conductual positivo, centrado en la familia.
R. A. McWilliam
Siskin Children‘s Institute
robin.mcwilliam@siskin.org
Agosto de 2014

"ACP es una ciencia aplicada que utiliza métodos educativos para ampliar el repertorio
de comportamientos y sistemas de un individuo, cambiar los métodos para rediseñar
el entorno de vida de un individuo para en primer lugar mejorar la calidad de vida del
individuo y, en segundo lugar, para reducir al mínimo su problema de conducta" (Carret
al., 2002) (p4).

"Con las familias, ACPtoma enconsideraciónlas perspectivasy sistemasde la familia

para definir resultadossignificativos yduraderos, ycuando se diseñan losplanes
deapoyo a la conducta"

He incorporadoel excelente trabajo delosdesarrolladoresdeapoyo conductual positivo,

que ahora se conocemás comúnmente comolas intervenciones yapoyos
conductualespositivos, en elmodelo basado enlas rutinas. Debido a que tantoel
apoyode comportamiento positivocentrado en la familia(Lucyshyn, Dunlap, yAlbin,
2002)y este modelotienen como objetivo mejorarla calidad de vidade la familia, era
muy probable que fueran compatibles.En este artículo, discuto la crianzapara la
prevención, sentarse y ver, planes de comportamientoy principios.
Crianza para la Prevención
El modelo basado en las rutinasestá fundamentadoenla teoría dela
participación(McWilliamyCasey, 2008). La participación esun comportamiento

63
adecuado, por lo que, por definición, si un niñoparticipa, ese niñonose está portando
mal. Eneste modelo, sepromueve la participaciónde los niñospara asegurarse de
queaprendan y se diviertan, pero tiene otro resultado, reduce la probabilidad de que se
muestre la conducta disruptiva. Paraayudar a los niños a participary para
promoverrelacionespositivasentre padres e hijos, apoyamos las familiasen torno a
cinco actividades centrales de crianza.
Hablando
Entre más palabras escuchen losniños, más vocabularioadquieren (Harty Risley,
1995). Un lenguaje exitoso esútilpara reducir los problemasde comportamiento
(CarryDurand, 1985). Los padres debenhablar mucho con sus hijos,y estas
conversaciones deben ser positivas, en comparación conel diálogo negativotalcomo
detenerel comportamiento apropiadoo interrumpirla participación.
Leyendo
Leerles a los niñoses buenopara el lenguajey para larelación padre-hijo. También
promuevela alfabetización emergente, incluyendola apreciaciónde los librosy de la
lectura.Mejor aún, si los padrespueden aprenderlecturadialógica –lectura compartida
de libros- los beneficios sonaún mayores.Para los padres queno están
acostumbradosahablar con sus hijos, la lectura puede seruna estructurapara usar
varias palabrascon sus hijos que de otra manera no lo harían.
Jugando
Los niños aprendena través del juegosocial eindependiente.El rol delos padres es jugar
consus hijos, para enseñar asus hijoscómo jugar, y proporcionaroportunidadesparael
juego independiente.
Enseñando
Muchos padresenseñan intuitivamente a sus hijos, y, de hecho, los niños aprenden de
suspadres, inclusocuando los padresno utilizanestrategias eficaces de enseñanza.
Muestra el poderdepasar tiempo conel niñoy el poder delarelación padre-hijo. Los
profesionales les puedenayudar alos padres a aprendercómo funcionael refuerzo,
cómo funciona el estímulo, cómo funciona moldear y disminuir, y así sucesivamente.
Sobre todo cuando elniño tienediscapacidades del desarrollo, es útil para los padres
sabercómo aumentarlas habilidadesy conocimientosde los niños.
Manejando el comportamiento
Una dimensiónde la enseñanza esel manejo del comportamiento. Los
diferentestemperamentosde los niñosvan apredecirlos diferentes niveles dedesafío
para los padres, perotodos los padrestienen que manejarel comportamiento de
losniños pequeños y preescolares. Nuestro objetivo esenseñar a los padresde queel
manejo del comportamientose trata de enseñara los niños acomportarse
adecuadamente; no se trata decastigar. Enseñamos la prevencióna través de la
participacióny cuando el niño cruza la raya,"sentarse y observar" como el método por
defecto.

64
Sentarse y Observar
El nombre formal parasentarse y observar(S &O) es observacióncontingente,ya que el
niño está obligado a observarcomo consecuenciade haber cometidouna infracción.S
&Otiene los siguientespasos:
1. Advertiral niñodos veces (excepto cuando hay agresión, donde no se
daninguna advertencia);
2. Alejar al niñode la actividad (el lugar en sí noes importante);
3. Dígale al niño, "No _____. Cuando estés listopara jugarbien, puedes venir a
jugar‖(no decir absolutamente nada más);
4. Regresar a laactividad ydiviértete (sin interactuar, el padre está tentandoal
niño avenir a jugar...bien);
5. Cuando elniño sale deS &O para venir a jugarbien, dele la bienvenida
alniño(aunque el tiempo enS &Ohaya sidoextremadamente corto);
6. Más adelante, si es relevante, hable con elniño sumal comportamiento.
Enseñamos alos padreslo que deben hacercon todaslaseventualidadesque
pudieranocurriren la aplicación deS &O, como que el niño se niegue a ir aS & O
(llevarlo), el niño no se vade S &O(estimule para que haga una transición natural), que
el niño seainadecuado enS &O(ignorarsi es posible), que el niñoregrese ala actividady
repita infracción(llévelo nuevamente aS &O), el niño va ahacer algoadecuado (déjelo),
oelniñovaa hacer algo inapropiado (devuélvalo a S & O). Cuando las familias están
armadasconS & O, están empoderadas. Esteesun método de enseñanza, no un
método decastigo,aunque esuna versiónbenignadetiempo fuera derefuerzo positivo-el
nombre completo de"tiempo fuera."

Planes de Comportamiento
Los niños concomportamientos difícileso severos y persistentes,necesitan
oportunidadesde aprendizaje estructurado, asumiendo quelosno estructuradosno han
funcionado. En nuestro Modelo un buenplan de comportamiento tiene instrucciones
directas implícitas: Las instrucciones están organizadas, pero se produceen elcontexto
de las rutinasque se están realizando. Los planes de comportamientorequierentres
pasos.
1.2.4. Evaluación Funcional del Comportamiento: RBI (Routines-based interview)
Para entenderlosproblemas de conducta, llevamos a cabo las evaluacionesfuncionales
de comportamiento (ECFs). El principal métodoque usamos esunaEntrevista focalizada
o basada enRutinas. Las características de unRBIson las siguientes.
1. Preguntarle a los papás cuáles son los problemas de conducta. Estos
son comportamientos desafiantes o la incapacidad persistente del niño
para aprender algo distinto a comportarse adecuadamente. Por ejemplo,
nos especializamos en el rechazo a la alimentación.
2. Preguntar a los padres por otras preocupacionesque tengan sobre el
niñoola familia.

65
 3. Pedir a los padresque describancómo transcurre eldía, rutinapor rutina.
Las rutinas soneventos y actividades; no hay formas establecidas de
hacer lascosas.
4. En cada rutina,
a. Obtener una imagen de cómo transcurre esa hora específica del
día;
b. Pregunte silosproblemas de conductase producen durante
larutina.Si es así, hacer preguntasque apunten a descubrir
i. Antecedentes(es decir, los disparadores) y
ii. consecuencias;
c. Laspreguntasconsecuenciasestán determinandola "función"
delcomportamiento:
i. Paraconseguiralgo más deatención,
ii. Parallamar la atención,
iii. Para escapar deuna situación, o
iv. Porque se siente bien;
5. Preguntar a los padres por lo que les preocupay lo que les
gustaríacambiarensus vidas;
6. Pedir a los padres que elijanmetasde intervención de
comportamiento(es decir, las conductasproblema en la que se va a
trabajar, así comootros objetivosque podrían surgir, como pasar tiempo
alejado del niño);
7. Pedir a los padres que pongan las metas en orden de prioridad.

Esta ECF conjunta produce el sentimiento de que la familiarealmenteparticipó en

laevaluación de las necesidades. Ladiscusión a profundidadde las rutinas le da al
profesional mucha información acerca delosproblemas de conducta, así como de
otrasdimensiones del funcionamientodel niño.

Procedimientos

El profesionaltoma la información del RBI, especialmente losobjetivos elegidospor la

familia, y elaboraun plan de comportamiento. Para algunas familias, simplemente
necesitanalgunos consejosde crianza, pero aquívamos a discutirplanes de
comportamientoestructurados.

Organización del Plan

La mayoría delos planes tienenlassiguientessecciones:

1. Descripción decomportamientos problemáticos

2. Objetivosfuncionales
3. Escala de Alcance de Metas
4. Estrategias de intervención
5. Recolección de datos o registro de conducta

66
Intervenciones

Consideramos cualquierintervención en el comportamientoapropiado para el

desarrollo, pero las máscomunes son las siguientes:

 Procedimiento de extinción (es decir, ignorar)

 Refuerzo, en el cual el horario del refuerzo está especificado así como los
procedimientos para disminuir el refuerzo.
 Instigar, en el que los tipos y tiempos para hacer la instigación están
especificados, así como el procedimiento para disminuirlos (progresivamente
aumentar el intervalo)
 Refuerzos vinculados (por ejemplo, escuchar música mientras se come)
 Refuerzo diferencial de otros comportamientos incompatibles (por ejemplo,
refuerzo por ser ―bueno‖)
 Hipercorrección (exagerar la consecuencia)
 Economía de fichas (ganar fichas por comportamientos deseados, que pueden
ser empleadas en obtener refuerzos más grandes)

Todos estosprocedimientos requierenpaciencia y perseverancia. No son fácilesde

encajar enla vidadiaria. Los padres losadoptancuando todos losmétodos más
fácileshan fallado.

Recolección de información y revisión

Los datos sobreel comportamiento del niñoy, a vecessobre como el adulto aplica la
estrategia son esenciales paraayudaradeterminar si laintervención está funcionandoy
cuándo hacercambios. Aquímencionobrevemente losdosniveles de datosque
recopilamos.

DatosIndividualizados

Cuando los padrescomienzanuna intervención, a menudo les pedimos que recojan

datos sobrela frecuenciao duración delos problemas de conductae, idealmente,
loscomportamientos con los que desean reemplazarlos. Estos
datosindividualizadospueden incluirel númerode veces que elniñogolpea a alguien, la
cantidadde tiempo que elniño permaneceen la mesa, la tasadeconductas auto
lesivas(frecuencia/tiempo), la intensidaddeuna rabieta medida por los padres,
yelnúmero debocados de comida.

Escala de logro de metas (GAS)(goalattainmentscale)

Para todos losobjetivos, calificamosel comportamiento deseadoen una escalade 5

puntosde la siguiente manera:

+2El comportamientorealizadoa un nivel muchomayor deloriginalmenteesperado

67
+1El comportamientorealizadoen un nivel algomayorde lo inicialmenteesperado

0El comportamientorealizadoal niveloriginalmente esperado (es decir, los criterios

descritos enel objetivo)

-1El comportamientorealizado en unnivel más bajo que eloriginalmente esperado, pero

mayor que el nivelbase

-2El comportamientollevado a cabo anivel base(es decir,antes de que comenzarala

intervención)

GASesimprecisaporque no todas lasmetasson igualmente difícilesa nivel0, y los

datosprecisosnose recogenpara todos losobjetivos. A veces, la calificación esla opinión
delos padresdelnivel del niño, a pesar de quecada calificacióntienecriteriosmedibles.
Sin embargo, es útil tenertodos losobjetivosen la misma escala. Una ventaja deGASes
que, si el niño se desempeña enun nivel superior alprevisto inicialmente, la escalatiene
capacidad paraello.Cuando un niñollega a 0, lafamilia decidesi desea continuarcon el
objetivo(es decir, que va para +1y +2) oabandonar el objetivo, ya que se llevó a cabo
con éxito la intervención.

Planes de crianzapara la prevención, S &O, y planes de comportamientoconstituyenel

paquetedeACPcentrado en la familia. Está arraigado envarios principios.

Principios

1. Todala intervenciónse produceentre las visitas.

2. La intervención temprana esun programa decrianza.
3. El contexto lo es todo.
4. ¿De quién es el hijo?

Bibliografia
Carr, E. G., Dunlap, G., Horner, R. H., Koegel, R. L., Turnbull, A. P., Sailor, W., Anderson, J. L.,
Albin, R. W., Koegel, L. K., & Fox, L. (2002). Positive behavior support evolution of an
applied science. Journal of positive behavior interventions, 4, 4-16.
Carr, E. G., & Durand, V. M. (1985). Reducing behavior problems through functional
communication training. Journal of Applied Behavior Analysis, 18, 111-126.
Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young
American children: Paul H Brookes Publishing.
Lucyshyn, J. M., Dunlap, G., & Albin, R. W. (2002). Families and positive behavior support:
Addressing problem behaviors in family contexts. Baltimore, MD: Brookes Publishing
Company.
McWilliam, R. A., & Casey, A. M. (2008). Engagement of every child in the preschool classroom.
Baltimore, MD: Paul H. Brookes Co.

68
Es terapeuta ocupacional de la escuela de Medicina y Ciencias de la Salud de la
Universidad del Rosario. Cuenta con una especialización en Gerencia Social de la
Facultad de Educación de la Universidad Minuto de Dios y con una especialización en
Derechos Humanos, Derecho Internacional Humanitario y Desarrollo Social de la
Facultad de Derecho de la Universidad Externado de Colombia. Es estudiante de la
Maestría ―Gerencia para el Desarrollo‖ de la Facultad de Finanzas, Gobierno y
Relaciones Internacionales de la Universidad Externado de Colombia.

Es una profesional con amplia experiencia en la inclusión de Personas con

discapacidad; destacadas habilidades gerenciales y administrativas en el diseño e
implementación de programas y proyectos sociales. Además, cuenta con un amplio
recorrido profesional en entidades gubernamentales y privadas, así como en el
contexto de Movimientos Asociativos de Personas con discapacidad. Es miembro de
juntas directivas de organizaciones gubernamentales y de instancias de y para
Personas con discapacidad, a nivel nacional y de Latinoamérica.
Se resaltan entre las áreas de formación y experiencia, las relacionadas con procesos
de incidencia política, fortalecimiento de organizaciones de base y Derechos Humanos
de Personas con discapacidad, en especial en el sector educativo y laboral.
Algunas de las entidades donde ha laborado son: el Comité Regional de Rehabilitación
de Antioquia, la Secretaría de Educación y Cultura de la Gobernación de Antioquia, el
Grupo Latinoamericano para la inclusión, la integración y la participación de las
personas con discapacidad GLARP-IIPD, la Federación Nacional de Sordos de Colombia
FENASCOL, la Fundación Corona - Banco Interamericano de Desarrollo BID, la Unión
Latinoamericana de Ciegos ULAC y actualmente es la Directora del Programa
Empresarial de Promoción Laboral para Personas con Discapacidad.

69
 Programa Empresarial de Promoción Laboral para Personas con
Discapacidad Pacto de Productividad

Modelo de inclusión laboral para Personas con discapacidad

El presente documento tiene como finalidad explicar el modelo de inclusión laboral
para personas con discapacidad, diseñado y validado por el Programa Pacto de
Productividad en cuatro ciudades de Colombia, el cual tiene como referente la
Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización de
las Naciones Unidas ONU y el modelo social de discapacidad.

El Programa Pacto de Productividad es una iniciativa ejecutada por la Fundación

Corona, y tiene como socios al Banco Interamericano de Desarrollo BID, la Fundación
Saldarriaga Concha, la Agencia Presidencial de Cooperación Internacional de Colombia
APC, el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, el Ministerio del Trabajo y cuatro Cajas
de Compensación Familiar: Cafam en la ciudad de Bogotá, Comfenalco Antioquia en
Medellín, Comfandi en Cali y Comfamiliar Risaralda en Pereira. Como aliados
estratégicos, el Programa cuenta con la participación de las Asociaciones
empresariales e industriales más importantes del país, tales como, la Asociación
Nacional de Empresarios ANDI, la Federación Nacional de Comerciantes FENALCO, la
Confederación Colombiana de Cámaras de Comercio COMFECAMARAS y la Asociación
Colombiana de Medianas y Pequeñas Industrias ACOPI, así como la Red Pacto Global
Colombia.

El Programa se organizó en cuatro componentes: Movilización del sector empresarial,

fortalecimiento de instituciones de inclusión laboral, formación para el trabajo y
articulación e incidencia política.

Como resultados generales podemos mencionar que 1.632 empresas fueron

informadas y 782 capacitadas sobre la importancia de la inclusión laboral de personas
con discapacidad. En 115 de estas empresas se implementaron 195 talleres de
capacitación, con la participación de 3.322 funcionarios entre directivos (947) y
colaboradores (2.375). De forma complementaria, se realizaron 128 diagnósticos
sobre facilitadores y barreras en donde se identificaron 1.375 cargos con posibilidades
de vinculación de personas con discapacidad y se ofertaron 1.192 vacantes. Se han
realizado 572 vinculaciones laborales de personas con discapacidad, entre contratos
de aprendizaje y contratos laborales.

Así mismo, se realizó un proceso de fortalecimiento técnico en 60 entidades de

inclusión laboral (418 profesionales formados, 51 de ellos a través del aula virtual); 23
de estas instituciones fueron favorecidas con el proceso de transferencia del Modelo
Pacto de Productividad. Adicionalmente, se formaron 131 funcionarios de 11 Centros
de Empleo tanto públicos como privados.

70
De igual manera, se hizo acompañamiento a 1.083 personas con discapacidad
inscritas en diferentes modalidades de formación para el trabajo en el SENA, de las
cuales 662 han sido certificadas.

Es de resaltar los aportes que ha hecho el Programa a la Política Pública en

discapacidad y a la legislación relacionada con inclusión laboral, así como la asesoría
permanente que le ha ofrecido al Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, en la
construcción de su política institucional de discapacidad y el acompañamiento técnico
a la Unidad Administrativa Especial del Servicio Público de Empleo del Ministerio del
Trabajo, para que incluya los ajustes razonables que requiere esta población en los
lineamientos para sus Centros de Empleo en todo el país.

1.2.5. El desarrollo del Programa hacia la Construcción del Modelo

Es importante decir que el Programa ha centrado su atención en las acciones de

inclusión laboral dirigidas a la vinculación de Personas con discapacidad como
empleados en el mercado laboral abierto. A pesar de las dificultades actuales en la
consecución de empleo en los países latinoamericanos, Colombia goza hoy día de una
dinámica importante en su mercado laboral.
Una de las prerrogativas del Programa ha sido la posibilidad de interactuar
directamente con distintos actores relacionados con el tema de inclusión laboral.

Ejemplo de esto ha sido la oportunidad y el privilegio de conocer cerca de 60

Instituciones y Programas de Inclusión Laboral, sus estrategias, bases conceptuales,
aciertos, dificultades y aspectos por mejorar. Cada uno de estos actores, incluyendo a
las instituciones y programas de inclusión laboral, tiene visiones distintas y/o
complementarias, de lo que ocurre en inclusión laboral, en especial, frente a las
dificultades que operan para no lograr buenos resultados.

71
Imagen #1: Ruta Genérica de Inclusión Laboral de Personas y Empresas

En Colombia, el panorama respecto a la Inclusión Laboral y sus dificultades no varía

mucho de lo que puede encontrarse en otros países de América Latina. En las
personas es recurrente la identificación de problemas relacionados con la voluntad de
los empresarios, la capacidad operativa de las instituciones de inclusión laboral y la no
garantía de derechos por parte del aparato del Estado. Son comunes frases como ―los
empresarios no son sensibles al problema; he llevado mi hoja de vida a muchas
Fundaciones y no me han llamado‖.

En la interacción con empresarios ha sido evidente que en muchos casos no conocen

los servicios de apoyo que ofrecen las instituciones de inclusión laboral. Entre quienes
han hecho previamente procesos de inclusión laboral con la población, son
recurrentes expresiones como ―las personas con discapacidad no están bien
preparadas.‖ En cuanto a los funcionarios de instituciones de inclusión laboral, es
usual que manifiesten razones como la no disposición de los empresarios o el poco
compromiso de las personas con discapacidad.

El Programa ha llevado a cabo varios procesos de investigación que incluyen en su

desarrollo, la consecución de información fundamental para analizar, comprender,
enriquecer e incentivar el tema de la inclusión laboral de la población con
discapacidad, ello nos ha permitido reforzar los aspectos que funcionan bien y
detectar las falencias para corregirlas. Un ejemplo de esta afirmación es el ―Estudio de
barreras para la inclusión laboral de Personas con discapacidad‖ (Programa Pacto de

72
Productividad, 2011) realizado a partir de la percepción de distintos actores
relacionados con la inclusión laboral, teniendo como base la conceptualización de la
Clasificación internacional del funcionamiento, la discapacidad y la salud CIF. Los
resultados sobre barreras de tipo tecnológico, relacional, actitudinal, de servicios,
sistemas y políticas, y personales eran de alguna manera previsibles por su relación
con indagaciones previas; sin embargo, llamó la atención que la lectura desde las
categorías de la CIF no daba directamente cuenta de aspectos organizacionales
presentes en lo ocurrido dentro de las empresas.

Como complemento se realizó una caracterización sobre temas laborales con 3.570
Personas con discapacidad en las cuatro ciudades, que nos dio información valiosa
sobre el mundo del trabajo y su relación de primera mano con las personas
encuestadas.

Los hallazgos corroboraron lo dicho por otros análisis previos, en el sentido de que
cerca de la mitad de la población refería no haber trabajado nunca en el mercado
laboral abierto; de la mitad que decía haber trabajado alguna vez, el 50% de este
segmento, afirmó estar trabajando actualmente. No es una sorpresa obtener un dato
de desempleo tan alto pero sobretodo, tan distante de la cifra de desempleo del 10%
para población en general, no solo de quienes no están actualmente trabajando, cerca
del 75%, sino también de los que no han trabajado nunca, cerca del 50%.

Otro dato importante fue el de la permanencia de las personas con discapacidad en

sus lugares de trabajo; la mayoría refería que su vinculación había sido de corto plazo y
en numerosos casos de solo semanas.

Enfoque conceptual

La Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad CDPD es explícita

en los elementos que deben tenerse presentes respecto a la inclusión laboral de las
personas con discapacidad. Retoma elementos tradicionales como la igualdad de
oportunidades y remuneración, la protección contra el acoso, las condiciones de
trabajo saludables y otros aspectos ya presentes en referentes como la OIT y el
discurso de Trabajo Decente. Sin embargo, como complemento incluye elementos que
creemos dan línea sobre lo que podría significar hacer inclusión laboral desde el
Modelo Conceptual Social de la discapacidad.

Primero, reconoce y promueve el derecho de las Personas con discapacidad a

vincularse laboralmente al mercado laboral abierto, lo que de entrada demarca el
derrotero frente a alternativas otrora tradicionales como los talleres protegidos.

Segundo, determina la necesidad de tener entornos laborales inclusivos y accesibles,

planteando el requerimiento de hacer ajustes necesarios en el entorno. Al respecto, es
importante reiterar que la CDPD es clara en que el entorno debe ser accesible e
inclusivo, materializando en gran medida lo que implica en la práctica la no
discriminación.

73
Tercero, se refiere a las prácticas y de forma implícita a los procesos dentro de las
empresas, relacionados con las condiciones de selección, contratación y continuidad
en el empleo, trayendo elementos relacionados con la cotidianidad de las empresas.

Por último, es explícito en el tema de ajustes razonables al considerar como

discriminación la denegación de la implementación de dichos ajustes. Los conceptos
de ajustes razonables y diseño universal son claves para entender la discapacidad, la
interrelación de condiciones personales y condiciones del entorno como lo plantea el
modelo social y la CDPD. Al hablar de elementos relacionados con la tecnología y la
comunicación, de alguna forma reconoce el aporte de otros referentes como la CIF y el
discurso de Barreras y Facilitadores.

Los Procesos tradicionales previos a la CDPD y al Modelo Social 22 recostaban su

accionar sobre la persona. Ejemplo de esto es reflejado en conceptualizaciones como
el Paradigma de Rehabilitación23, el de Atención Especializada y Tecnificada 24, o el
Modelo Médico25. Sin embargo, hoy día cuando hablamos de Discapacidad estamos
hablando de personas que ven impedida o limitada su participación plena y efectiva en
la sociedad al interactuar con diversos tipos de barreras. Es decir, que la discapacidad
es un concepto que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las
barreras debidas a la actitud y al entorno, barreras estas que evitan su participación
plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con las demás 26 . Lo
anterior, lejos de constituir un juego de palabras, es el reconocimiento de la forma en
que se concibe hoy día la discapacidad en contraste a las concepciones históricas del
tema. Se basa en una noción de diversidad más que en una de limitación y adopta una
perspectiva de derechos que resalta el papel del entorno al hablar de discapacidad.

En términos de inclusión laboral, lo anterior significa que la labor de quienes

promueven el tema se debe enfocar no solo en las personas, sino también en los
entornos laborales para identificar e implementar ajustes razonables necesarios al
interior de las mismas. Dicho de otro modo, no importa que tan buenos resultados se
obtengan en los procesos tradicionales de rehabilitación o preparación, si las
empresas siguen generando entornos discapacitantes. No se podrán alcanzar buenos
resultados en el campo de la inclusión laboral si el campo de acción para apoyar el
tema se reduce a acciones directas sobre las personas.

2222
Ver Agustina Palacios (2008)
23
Ver DeJong (1979, 1981); Puig de la Bellacasa (1990); Verdugo (2002), Palacios (2008 )
24
Ver Demetrio Casado (1991); Verdugo (2002)
25
Ver Marisol Moreno (2011)
26
Aún desde ciertas posturas dentro del Modelo Social, deberíamos eliminar la palabra Limitación de la
anterior definición

74
Pero, ¿cuáles son los distintos elementos que deben hacerse presentes en el proceso
usual de las personas para vincularse laboralmente? y, ¿qué debe suceder en una
empresa para vincular personas?

Al plantearse el anterior enfoque, resultan incompletos no solo las acciones sino

también los diagnósticos que usualmente se han hecho sobre la inclusión laboral.
Encontramos que las familias y las mismas personas con discapacidad tienen
percepciones enfrentadas de lo que debía ocurrir con las personas, con visiones
propias del modelo rehabilitador e inclusive otras cercanas al modelo de
prescindencia; así mismo, que tenían mucho más presente lo que debía ocurrir con las
personas durante el proceso de vinculación laboral pero muy poco de lo que debía
ocurrir con la empresa. De alguna forma esto es entendible en los dos actores
mencionados, pero resultaba menos justificable que igual ocurra con especialistas del
tema en el campo jurídico o social, con los funcionarios de programas oficiales
relacionados con el tema y con funcionarios de instituciones dedicados a la inclusión
laboral.

1.2.6. La práctica de la inclusión laboral

Desde el Modelo Social de discapacidad y la CDPD, la inclusión laboral es un asunto

en el que los protagonistas son las personas y las empresas. En un mundo inclusivo, el
encuentro de estos dos actores ocurre de manera natural, no existen brechas entre el
amplio proceso de preparación de las personas (no se limita a su parte académica), y
los entornos laborales, construidos para la diversidad, desde un diseño físico y
organizacional universal. Las personas con discapacidad por lo mismo, pueden
vincularse en el mercado laboral abierto y las empresas cuentan con la posibilidad de
vincularlas como empleados. Pueden llevar a cabo una carrera laboral en ámbitos que
cumplen todas las condiciones y a partir de dicha vinculación, generan
permanentemente impactos a sus condiciones cotidianas de vida, con la posibilidad
de agenciar su bienestar.

Lamentablemente, a pesar de los avances aún no vivimos en un mundo inclusivo. En

América Latina son palpables las brechas que se generan en el proceso de
preparación o de generación de capacidades27en las Personas con discapacidad. Así
mismo, son también evidentes las brechas en el diseño físico y organizacional de las
empresas, por ello la necesidad de implementar ajustes razonables como medida de
corrección.

Cuando pensamos en la acción del Programa, en el fondo estamos hablando de

acciones dirigidas a cerrar las brechas que nos separan del mundo inclusivo y que se
manifiestan tanto en el proceso que deben llevar a cabo las personas con
discapacidad como en el proceso que debe ocurrir dentro de las empresas.

27
Aquí se acoge una visión de capacidades desde el Desarrollo Humano, donde la privación de estas es la que
genera pobreza. Igual ocurre cuando traemos a colación el concepto de Agencia, Bienestar y Libertad. Ver
AmartyaSen (2000)

75
Buscando determinar cuál sería la ruta genérica, los momentos o acciones por las que
deberían pasar las personas con discapacidad y las empresas para lograr un vínculo
laboral en el mercado abierto, se establecieron cuatro momentos distintos de dicha
ruta.

Primer momento, las bases:

Un primer momento tiene que ver con aquellos elementos que si bien no están
dirigidos únicamente a la inclusión laboral, si se constituyen en antecedentes pues
generan las bases para procesos de inclusión laboral exitosos.

Puntualmente en las personas con discapacidad, esta etapa recoge elementos

relacionados con el alcance de niveles adecuados de funcionalidad, de competencias
básicas y conocimiento, así como de competencias sociales y ciudadanas. Por
competencias básicas, nos referimos a competencias básicas del lenguaje, en
matemáticas, en ciencias naturales y en ciencias sociales. Y por competencias
ciudadanas nos referimos a competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e
integradoras28.

Algo similar ocurre con las empresas y los elementos identificados en este primer
momento. Aquí se agrupan elementos relacionados con el alcance de niveles mínimos
de formalidad, con los procesos de mejora organizacional y certificación, con los
niveles adecuados de clima organizacional y responsabilidad social empresarial,
entendida esta como la relación de la empresa con sus distintos grupos de interés, en
especial con sus empleados.

Segundo momento, la puesta a punto:

A partir del segundo momento se agrupan aquellos elementos relacionados
directamente con la inclusión laboral. A manera de ejemplo, las competencias básicas
y sociales son necesarias en distintas esferas de la vida de cualquier persona, sin
embargo, las competencias laborales específicas están orientadas a habilitar a las
personas con discapacidad para desarrollar funciones productivas propias de una
ocupación o funciones comunes a un conjunto de ocupaciones 29. En éste segundo
momento se incluyen elementos como la identificación del perfil y la estructuración de
un plan laboral, para determinar las competencias laborales generales y profundizar
en las competencias laborales específicas. Es natural que cualquier persona
identifique cuáles son los ámbitos laborales que más le interesan, en cuales se siente
más fuerte o débil, y a los que podría llegar de acuerdo con sus posibilidades reales de
28
Las competencias Cognitivas hablan de la capacidad para realizar diversos procesos
mentales,fundamentales en el ejercicio ciudadano; las competencias Emocionales refieren a las habilidades
necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás; las
comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras
personas; y finalmente las integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás. Ver Estándares
Básicos de Competencias, Ministerio de Educación, 2006. Colombia
29
Ver Guía de Competencias Laborales. Ministerio de Trabajo. Colombia

76
acceso. Sin embargo en la mayoría de las personas con discapacidad suele no ocurrir.
La identificación de su propio perfil laboral tiene un impacto inmenso en las
posibilidades de vincularse al mercado laboral pero requiere de una transformación
importante en la forma en que tradicionalmente lo han enfocado las instituciones de
inclusión laboral, como lo veremos más adelante. La propia identificación del perfil
laboral da paso a un camino que hemos llamado plan laboral, que comienza con la
formación para el trabajo a través de la potenciación de competencias laborales
generales y específicas.
En cuanto a las empresas, este segundo momento de puesta a punto agrupa
elementos que tienen que ver con la identificación de vacantes donde puedan
vincularse personas con discapacidad, con la Identificación del tipo de ajustes
razonables que debe implementarse y con la formulación e implementación de un plan
de ajuste.

En un mundo completamente inclusivo hablaríamos simplemente de la identificación

de vacantes dentro de las empresas, en un proceso natural que se asemejaría para
personas con o sin discapacidad. Sin embargo, condiciones como las que se
encuentran actualmente en las empresas, en especial en países como Colombia,
llevan a que aún debamos priorizar en identificar las vacantes de cargos donde se
puedan implementar ajustes de manera razonable.

Tercer Momento, interacción directa para la Vinculación:

Éste tercer momento agrupa elementos relacionados con la primera interacción entre
las personas con discapacidad y empresas en busca de la formalización del vínculo
laboral. Cuando se analizan los aspectos que dificultan la inclusión laboral
cotidianamente, suelen hacerse evidente puntos relacionados directamente con los
elementos recogidos por este tercer momento. En cuanto a las Personas con
discapacidad, lo primero que ocurre es que estas se presentan como candidatos a
vacantes en las Empresas. Es claro que en la práctica las personas con discapacidad
suelen tener dificultades para acceder a la información de las vacantes activas que los
lleven a presentarse como candidatos a procesos de selección.

Lo segundo que ocurre es el proceso de selección de la Empresa ligado al hecho de

que la persona con discapacidad lo supere o no. De nuevo, gran parte de las razones
por las cuales en la práctica las personas con discapacidad no logran entrar a las
empresas, tienen que ver con los puntos que se desprenden de los procesos de
selección y contratación. El proceso continúa precisamente con el punto en que se
formaliza el nuevo vínculo. Por último, la secuencia se cierra con la etapa de inducción,
que no es otra cosa que las reglas de juego del entorno laboral en el que se vincula el
empleado con discapacidad. De las etapas traídas a colación, la inducción suele ser la
que con mayor frecuencia se omite en la vinculación de las personas con
discapacidad, y es uno de los que lastimosamente genera más insumos para que los
vínculos laborales se rompan en cuestión de semanas.

En cuanto a las Empresas, los elementos que agrupa este tercer momento son muy
similares. Inicia con la divulgación de la oferta laboral, continúa con el desarrollo de
procesos efectivos de selección, prosigue con la formalización del vínculo vía

77
contratación, y termina con el desarrollo del proceso formal de inducción con su nuevo
empleado.

Cuarto Momento, empleo:

Agrupa aquellos elementos relacionados con la etapa en la que ya existe un vínculo
laboral. Como resultado de este vínculo laboral se producen con el tiempo nuevas
circunstancias que benefician al empleado con discapacidad: se enriquece la
formación en el puesto de trabajo, hay proyección laboral, y por ende, mejoramiento
de su calidad de vida.

En cuanto a las empresas, deben hacerse presentes elementos equivalentes que den
cuenta de lo que ocurre en su interior, puntualmente para el complemento de la
preparación del nuevo empleado y para la evaluación de su desempeño. Por lo mismo,
se hacen presentes elementos como la implementación de ajustes adicionales de ser
necesarios y el desarrollo de apoyos naturales.

78
Imagen #2: Ruta Genérica de Inclusión Laboral de Personas y Empresas

Modelo de Inclusión Laboral de Personas con Discapacidad

Ruta Genérica desde Personas y Empresas

Bases

Alcanza niveles
Alcanza niveles
Alcanza nivel adecuados de
adecuados de
Personas: adecuado de Competencias
Competencias
Funcionalidad Básicas y
Ciudadanas
Conocimiento

Alcanza niveles
Lleva a cabo adecuados de
Alcanza niveles
procesos de Mejora Clima
Empresas: mínimos de
organizacional y Organizacional y
Formalidad
Certificación Responsabilidad
Social

Puesta a Punto

Aumenta sus Profundiza sus

Identifica su perfil
Competencias Competencias
Personas: y estructura un
Laborales Laborales
plan laboral
Generales Específicas

Identifica el tipo de
Identifica una
ajustes razonables
vacante donde
que debe Lleva a cabo el
Empresas: puede vincular
implementar y Plan de Ajuste
personas con
formula un Plan de
discapacidad
Ajuste

Interacción Directa para Vinculación

Lleva a cabo el
Se presenta como
Realiza y aprueba el proceso de
candidato a la Es contratado por
Personas: vacante de una
proceso de
la Empresa
inducción de su
selección nueva Empresa
Empresa
empleadora

Lleva a cabo el
Lleva a cabo un Contrata a la
Divulga la oferta proceso de
Empresas: laboral
proceso efectivo de persona con
inducción con su
selección discapacidad
nuevo empleado

Empleo

Mejora sus
Complementa su Se Proyecta
condiciones y
formación en la Se desempeña laboralmente
Personas: Empresa de ser laboralmente dentro de la
Calidad de Vida
gracias al vínculo
necesario Empresa
laboral

Complementa la Implementa
Evalúa el
preparación del ajustes Se Desarrollan
Empresas: nuevo empleado
desempeño de su
adicionales de ser apoyos naturales
empleado
de ser necesario necesario

79
El papel de los distintos actores en la Inclusión Laboral de Personas con discapacidad:
Cuando pensamos en el papel de los distintos actores, públicos o privados que quieren
promover la inclusión laboral de las personas con discapacidad en el mercado abierto,
podemos establecer que sus acciones deben estar dirigidas a cerrar las brechas que
se presenten en el proceso natural entre personas con discapacidad y empresas.
Cabe recordar que los actores prestadores de servicios de apoyo pueden ser públicos
o privados, y que los hemos denominado instituciones o programas de inclusión
laboral a lo largo del texto.

El papel de las instituciones y programas de inclusión laboral:

Se han establecido cuatro momentos que recogen elementos distintos que deben
hacerse presentes en el proceso que lleva a las personas con discapacidad y las
Empresas a alcanzar de manera exitosa la inclusión laboral.

El primero de esos momentos agrupa los elementos no destinados exclusivamente a la

inclusión laboral y que denominamos los previos. Sin embargo, se trata de elementos
que sientan las bases para procesos posteriores de inclusión laboral, como lo son la
educación formal en la escuela, la rehabilitación funcional y la rehabilitación social.

En Colombia, cada vez es más frecuente la conformación de fundaciones,

asociaciones, corporaciones, o programas municipales, empresariales y de
cooperación internacional, dirigidos específicamente a la inclusión laboral de personas
con discapacidad. Cuando se piensa en el alcance de dichas Instituciones y
Programas, podemos convenir que sus acciones directas en pro de la inclusión laboral
deberían estar enmarcadas en los aspectos relacionados específicamente con el tema,
es decir, en los elementos de los tres últimos momentos mencionados en el apartado
anterior: puesta a punto, interacción para la vinculación y empleo.

No se espera que las instituciones o programas de inclusión laboral implementen

servicios de educación formal, habilitación o rehabilitación, pero sí que puedan
identificar las brechas que se han podido generar en estos procesos previos y que
puedan establecer un diálogo con quienes prestan estos servicios. Así mismo, se
espera que quienes enfocan su accionar hacia la educación inclusiva, la habilitación o
la rehabilitación, integren el lenguaje de competencias y monitoreen los logros
alcanzados en la potenciación de competencias básicas y ciudadanas. Con mayor
razón en el caso de instituciones tradicionales que apoyan la inclusión laboral pero
que mantienen procesos previos de habilitación y rehabilitación.

Dentro del ámbito directo de inclusión laboral, lo primero que tienen que hacer los
programas e Instituciones es hacer divulgación para acercarse a las Personas con
discapacidad. Este paso ocurre de manera más o menos natural en las Instituciones
que tradicionalmente trabajan con la población. Sin embargo, en países como
Colombia, este primer paso resulta más complejo y suelen encontrarse
cuestionamientos acerca de si es a través de hospitales, parroquias o emisoras
comunitarias que se puede llegar a la población. Cabe anotar que a pesar de que a las
instituciones tradicionales les resulta más fácil llegar a la población, cuando se
comparan las cifras estimadas totales de personas con discapacidad y se comparan

80
con las bases de datos de beneficiarios de las Instituciones, se puede concluir la muy
baja cobertura de dichas Instituciones.

El siguiente punto se refiere a una evaluación inicial que a nuestro juicio es muy
importante. Bajo la óptica de modelos previos al social y a la CDPD, eran los
especialistas y las familias quienes determinaban lo que debía ocurrir con las
Personas con discapacidad. Lo anterior conllevaba a que dentro de las instituciones,
las Personas llevaran a cabo un proceso estándar y fijo para todos, sin tener en cuenta
las diferencias y necesidades individuales, en busca de alcanzar su rehabilitación.
Cuando se comenzó a hablar de rehabilitación integral y dentro de esto, de la
rehabilitación profesional-laboral, se abrieron las puertas para que las Personas con
discapacidad dentro de las Instituciones abordaran actividades dirigidas
indistintamente a la potenciación de competencias básicas, sociales y laborales para
el emprendimiento y el empleo; de habilidades para la vida o de hábitos laborales por
ejemplo, sin que mediaran análisis concretos y progresivos de posibilidades,
capacidades y en especial, de intereses y expectativas de las Personas con
discapacidad. Por esto mismo, estamos convencidos que el punto de partida de
cualquier programa de inclusión laboral, debe ser el de determinar si la Persona con
discapacidad quiere y puede trabajar como empleado en una empresa. Lo anterior
tiene amplios matices que deberá especificar cada institución y programa
dependiendo de las discapacidades y grados de discapacidad con los que trabaje. Es
importante hacer énfasis en que la necesidad de cualquier persona por acceder a
recursos que suplan su propio sostenimiento no implica en todos los casos que el
camino sea vía la vinculación como empleado en una empresa. Esto ocurre para todas
las personas con o sin discapacidad. La inclusión laboral no es la única estrategia para
la consecución de recursos y no es el camino más adecuado para todas las personas.

Esta evaluación de si la Persona con discapacidad quiere y puede trabajar debe estar
integrada progresivamente, a un levantamiento y análisis de sus características, lo que
tradicionalmente se ha llamado perfilamiento 30 . Sin embargo, desde la CDPD y el
modelo social, el ejercicio tradicional de perfilamiento sufre modificaciones de alcance
y enfoque. En primer lugar, porque se hace presente el tema de intereses y
expectativas de las Personas con discapacidad. Cuando analizamos los instrumentos
tradicionales que usan las instituciones y programas de inclusión laboral para llevar a
cabo el perfilamiento, encontramos que el tema de intereses no suele estar presente,
pasarse por alto o incluirse de manera casi tangencial dentro del levantamiento de
información. Los intereses y expectativas deben ser por el contrario, los elementos
más importantes de éste paso inicial operando casi como a manera de articuladores
del resto de información que pueda establecerse acerca de conocimientos, destrezas y
habilidades. En segundo lugar, los instrumentos de perfilamiento para la inclusión
laboral, deben estar cada vez más integrados a la temática de competencias y en el
fondo, a la información, el lenguaje y las categorías que suelen ser importantes en el
ámbito de las empresas, en especial a la hora de llevar a cabo procesos de selección.
De no hacerlo, seguramente seguirá existiendo la distancia entre el lenguaje
tradicional de los procesos de habilitación y rehabilitación (trazo fino y grueso, la
30
Acá nos referimos al Perfilamiento de la persona, no al Perfilamiento de la Empresa nial Perfilamiento del
Puesto de Trabajo

81
velocidad, la manipulación de utensilios para comer y lápices, etc), y las categorías y el
lenguaje empresarial, de productividad, que no se limita a las competencias básicas o
sociales sino que ahondan en las competencias laborales generales y específicas. En
tercer lugar, está el papel de las Personas con discapacidad en el proceso.
Tradicionalmente, el proceso de perfilamiento es realizado por y para los especialistas
y en algunos casos, se integra a la familia. Sin embargo, desde el marco conceptual
particular en el que nos basamos, las Personas con discapacidad deben ser las
protagonistas de todo su proceso de inclusión laboral, comenzando por el
perfilamiento.

El perfilamiento de alguna manera establece la hoja de ruta o el plan laboral de cada

Persona con discapacidad. En primera instancia permite determinar los niveles y
necesidades de potenciación de competencias laborales generales y específicas. Por
esto, el siguiente punto, trata de la preparación en aspectos relacionados con el
desempeño de un oficio y de forma paralela, con la preparación en aspectos
relacionados con el desempeño bajo el nuevo rol de empleado.

La mayoría de razones monitoreadas que dieron al traste en el muy corto plazo de

vinculaciones laborales iniciadas, no tenían que ver con la realización de las
actividades particulares del oficio, tales como el uso de máquinas, el diligenciamiento
de informes, etc., sino con aspectos relacionados con el desenvolvimiento como
empleado de una empresa. Esto genera en la práctica que el paso de preparación
deba ser más largo y estructurado, y que integre acciones desde la intervención
psicosocial o la apertura de espacios de atención individual psicológica para terapia,
entre otros. Los mecanismos para dar respuesta adecuada deberán ser determinados
en cada caso por las instituciones y programas, lo que sí es seguro, es que las
acciones de corto plazo como los talleres para hacer una hoja de vida o para
comportarse en una entrevista, están lejos de ser suficientes.

82
Imagen #3: Ruta de apoyo desde Instituciones y Programas de Inclusión Laboral

para gestión con Personas con Discapacidad Para gestión Conjunta para gestión con Empresas Empleadoras

Divulgación Institucional
Divulgación Institucional
para acercarse a Personas
para acercarse a Empresas
con discapacidad

Evaluación Inicial Evaluación Inicial

(la Persona Quiere y Puede (la Empresa Quiere y Puede
Trabajar como empleado en Vincular como empleados a
una Empresas?) Personas con discapacidad?)

Levantamiento y Análisis de
Levantamiento y Análisis de Levantamiento y Análisis de
las Características de la
las Características de la las Características del
Persona (Intereses+
Empresa Puesto de Trabajo
Competencias+otros)

Preparación-Refuerzo en
Aspectos relacionados con
el Rol de Empleado
(Competencias Laborales
Generales)
Propuesta, Asesoría y
Preparación-Complemento
Propuesta, Asesoría y Acompañamiento a Ajustes
en Aspectos relacionados
Acompañamiento a Ajustes de tipo Organizacionales en
con el desempeño de un
de tipo Físico y Tecnológico Procesos de Selección,
Oficio (Competencias
(incluye en Comunicaciones) Contratación e Inducción;
Laborales Específicas)
Desempeño y Evaluación

Preselección de Personas Remisión de Candidatos

Acompañamiento a los
Procesos de Selección,
Contratación e Inducción

Propuesta, Asesoría y
Complemento de
Ejecución de Ajustes de tipo
Preparación vía programa
Actitudinal vía Plan de
de formación en el Trabajo
Sensibilización

Acompañamiento y
Seguimiento luego de la
Vinculación

De otro lado, en cuanto a la preparación en aspectos relacionados con el desempeño

de un oficio, fue claro que los grandes esfuerzos llevados a cabo en especial en la
última década para poner en funcionamiento una amplia oferta educativa, no rindieron
sus frutos. Una de las quejas más recurrentes desde las Personas con discapacidad,
es la gran cantidad de cursos de los que han sido beneficiarios sin que esto apalanque
su vinculación en el mercado laboral. Es común encontrar cursos en temáticas como el
mantenimiento de computadoras, screen o artes gráficas, peluquería, panadería, arte
ruso o algún otro tipo de manualidad, etc.

Los malos resultados de dichos programas suelen estar relacionados con tres puntos.
El primero, la baja coherencia entre las características del curso ofrecido y las
expectativas y potencialidades de la Persona con discapacidad. En segundo lugar, por
la fuerte desconexión de la oferta de formación en oficios para las Personas con
discapacidad y las necesidades y dinámicas del mercado laboral local. En tercer lugar,

83
porque durante años se propagó la idea de que la inclusión laboral se reducía a la
formación. Esto generó en la práctica que los programas de inclusión laboral solo
buscaran formar a las personas, por lo que al final, obtuvieron buenos indicadores de
personas formadas, pero no de personas que lograran su inclusión laboral.

Para comenzar a hablar de lo que pueden hacer las instituciones y programas de cara
a lo que ocurre en las empresas, el primer punto operativo se refiere a la divulgación
institucional para acercarse a las empresas. Este punto inicial suele causar
dificultades en las instituciones y programas cuya experiencia se relaciona únicamente
con la población. En el día a día, se enfrentan a preguntas relacionadas con que si
será mejor estrategia hacer desayunos empresariales, grandes eventos sobre el tema
de inclusión laboral, hacer campañas telefónicas de telemercadeo a la lista de
empresas más grandes o buscar empresarios conocidos de los miembros de la junta
directiva de la institución. La verdad es que las estrategias para acercarse a las
empresas deberían estar íntimamente relacionadas con los criterios para segmentar
las empresas más atractivas y estos, deberían estar basados en los niveles de
organización, relacionamiento con sus empleados, frecuencia de nuevas vacantes y
tipo de formación que se requiere para los cargos de las vacantes con más dinámica.

Así como se planteó que el punto de partida con las Personas con discapacidad
debería ser la determinación de si quieren y pueden vincularse como empleados de
empresas, de manera equivalente el proceso con las empresas debería ser el de
determinar si las empresas quieren y pueden vincular Personas con discapacidad.
Este paso debe ir complementado de manera progresiva por el levantamiento y
análisis de las características de la empresa y de forma paralela, de las características
del puesto de trabajo. El levantamiento y análisis de la información debe conllevar a la
propuesta de asesoría y acompañamiento en la implementación de los ajustes
razonables en la empresa. Uno de los ámbitos más importantes es el de los ajustes
para el desarrollo de las labores del cargo y para los procesos de selección,
contratación e inducción. Por lo general son ajustes de tipo organizacional, que no
tienen costo y que generan un gran impacto en las posibilidades reales de que las
Personas con discapacidad ingresen y permanezcan en las empresas.

El proceso continúa con la labor que puede hacerse por la empresa de remitir
candidatos. Para que esta etapa se dé de manera adecuada, debe integrarse con la
labor de preselección de candidatos que pueden hacer las instituciones y programas
por las Personas con discapacidad. A menudo ocurre que las Instituciones en su afán
de obtener resultados en sus procesos de vinculación, remiten candidatos a procesos
de selección cuando sus características son incompatibles, generando altas
expectativas entre las Personas con discapacidad y las empresas que al final no se
pueden cumplir.

El siguiente paso es el acompañamiento de las Personas con discapacidad en los

procesos de selección, contratación e inducción llevados a cabo por la Empresa. Dicho
acompañamiento puede hacerse con ambos actores, e implica el seguimiento de
pautas que respeten el proceso llevado a cabo por las partes involucradas, así como
de aquellas que garanticen la utilidad del acompañamiento. Cobra vital importancia el

84
conocimiento que tengan los funcionarios de la institución sobre aspectos locales
legales y tributarios. Así mismo, cabe anotar que el acompañamiento no es el
momento para identificar necesidades e implementar ajustes razonables. En cuanto a
las Personas con discapacidad, luego de la vinculación pueden llevarse a cabo
procesos complementarios de preparación en el puesto de trabajo. Dependiendo de la
estrategia de inclusión laboral que se desarrolle, las características de la empresa y la
población con la que se trabaje, los programas de formación en el puesto de trabajo
suelen adquirir más importancia.

En las empresas, el paso que continúa es el de la implementación de acciones y

actividades dirigidas a cerrar las barreras de tipo actitudinal, vía un plan de
sensibilización31. Es útil dejar de pensar la empresa como un ámbito compacto y
comenzar a distinguir las distintas instancias internas y su influencia sobre cada
aspecto relacionado con la inclusión laboral. La estrategia, las acciones o actividades
de sensibilización deben definirse a partir de las brechas identificadas previamente y
el análisis de los canales usuales de comunicación de la empresa.

Por último, se encuentran las acciones que pueden desarrollarse desde las
instituciones o programas de inclusión laboral para hacer acompañamiento y
seguimiento luego de que se da la vinculación y el nuevo empleado comienza sus
labores. Es importante anotar que dicho acompañamiento y seguimiento puede darse
en ambos actores y que no debe limitarse a aspectos relacionados con el desempeño
laboral. Así mismo debe suspenderse progresivamente para no generar dependencia,
propendiendo por generar apoyos naturales dentro de las empresas.

El papel de los Actores Públicos:

Los actores públicos, por su naturaleza, pueden cumplir distintos roles. Por un lado,
pueden cumplir la labor de proveer servicios directamente, tanto a las personas con
discapacidad como a las empresas. Un ejemplo de ello son los Centros de Empleo o
sus equivalentes, que directamente o con su financiación, prestan servicios a las
Personas con discapacidad relacionados con consejería, preparación, remisión de hoja
de vida, realización de procesos de selección o acompañamiento a la vinculación entre
otros. En las empresas pueden prestar sus servicios identificando, estructurando y
publicando ofertas laborales, llevando a cabo procesos de preselección y remisión de
candidatos, y acompañando durante la contratación, entre otros. Este tipo de acciones
se rige por la misma lógica y se atiene a las mismas premisas de los prestadores de
servicios descrito anteriormente. Los funcionarios encargados de diseñar y administrar
este tipo de servicios deben tener en cuenta las premisas antes descritas a fin de que
los servicios se presten con la mejor calidad.

La situación es idéntica si el actor público, en este caso es una Alcaldía, la Unidad del
Ministerio de Trabajo encargada del Servicio Público de Empleo, o la dirección del
SENA encargada del tema Empleo y si lo hace directamente o subcontrata, realiza
alianzas, adjudica, etc. Desde el diseño, en la formulación de los términos de
31
Entendida como la realización de acciones y actividades que busquen informar, desmitificar y dar pautas
para la interacción.

85
contratación de operadores, en la definición de las resoluciones, acuerdos, directivas
etc., en el establecimiento de los procesos, procedimientos, protocolos y políticas de
atención; o cualquier otros caso pertinente, el actor público debe regirse por el marco
legal relacionado –esto es la Convención de Derechos de Personas con discapacidad
CDPD de Naciones Unidas suscrita y ratificada por Colombia, la Ley 361 de 2007 y la
Ley 1618 de 2013, y por las pautas técnicas establecidas en este modelo a fin de
garantizar la prestación idónea de servicios.

Ahora bien, los actores públicos también cumplen el rol de determinar las reglas de
juego que enmarcan la inclusión laboral de las personas con discapacidad. Ejemplo de
esto es el papel que pueden jugar las autoridades locales para incentivar la inclusión
laboral en sus municipios, tales como la proclamación del año de la inclusión laboral –
o su equivalente- y la destinación en este marco de recursos para campañas de
sensibilización y ambientación; la activación de beneficios tributarios por contratación
que estén a su alcance como en el Impuesto de Industria y Comercio; el
establecimiento de ordenanzas y acuerdos locales, o el diseño e implementación de
políticas públicas, incluyendo todo lo relacionado al Sistema Nacional de Discapacidad.

En cualquier caso, los actores públicos deben tener presente como primera premisa,
cumplir con los parámetros determinados por la CDPD. No importa si van a prestar un
servicio, diseñar una política o implementar una ordenanza, en cualquier caso deben
tener presente que la Convención hace parte de nuestro bloque constitucional y que
por tanto, no debe llevar a cabo acciones que supongan una idea distinta o vayan en
contravía de ella.

86
 Lista de Referencias
Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares básicos de competencias.
Colombia
Ministerio de Educación Nacional (2008).Guía de Competencias Laborales.Colombia
Organización de las Naciones Unidas (2006). Convención de los derechos de las
personas con discapacidad. New York.
Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y
plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad. Madrid: Grupo Editorial CINCA
Sen, A. (2000). Desarrollo y Libertad. Barcelona: Editorial Planeta S.A.

87
 LAS HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS DESARROLLADAS POR LA
FUNDACIÓN ORANGE ESPAÑA

La Fundación Orange ha hecho una decidida apuesta por la investigación aplicada,

promoviendo proyectos de Investigación y Desarrollo innovadores y trabajando a
menudo con universidades en productos de investigación aplicada, incluyendo el
campo de la comunicación aumentada. Las entidades que impulsa la Fundación son
entidades de reconocido prestigio a nivel nacional e internacional en el tratamiento de
personas con discapacidades, la puesta en marcha de proyectos de I+D y la docencia
a los colectivos más desfavorecidos.
Centrándose sobre todo en el usuario final o receptor del proyecto, la Fundación
Orange apoya desarrollo de software que, en la mayoría de los casos, pueden
descargarse gratuitamente desde Internet sin costes añadidos para el usuario.
Asimismo, los proyectos suelen ser configurables y adaptables por sus utilizadores o
por sus tutores que pueden personalizar el sistema introduciendo aquellos elementos
que se prefiere utilizar (fotos, pictogramas, dibujos, sonidos, música, etc.) para que
pueda elaborarse un lenguaje propio que fomente una comunicación adaptada del
usuario con diversidad funcional y su entorno.
Por otra parte, con el fin de asegurar la usabilidad de los proyectos de la Fundación
Orange, el testeo de los resultados es esencial desde la fase de elaboración del
mismo. La Fundación Orange cree firmemente que el hecho de contar con el colectivo
destinatario trabajando en estrecho contacto con el equipo desarrollador del proyecto
en la experimentación de los distintos prototipos asegura que el desarrollo definitivo
del proyecto responda a las necesidades del usuario.
Por otra parte, la Fundación Orange se encarga de mejorar los proyectos introduciendo
mejoras y poniendo a disposición actualizaciones y nuevas versiones. También se
encarga de la traducción de los proyectos al inglés y francés en colaboración con las

88
fundaciones del grupo. Además, se intenta adaptar el proyecto a los principales
sistemas operativos que actualmente están en el mercado.
En colaboración con Universidades, expertos, asociaciones y distintas entidades, la
Fundación apoya la creación de varias aplicaciones de descarga gratuita desde la
página web www.fundacionorange.es.
A continuación se detallan algunos de los proyectos más conocidos de la Fundación:
E-Mintza e-Mintza es un sistema personalizable y dinámico de comunicación
aumentativa y alternativa dirigido a personas con autismo o con barreras de
comunicación oral o escrita que fue lanzado en 2011 para el sistema operativo
Windows y luego para Mac y Android. En 2013, se ha lanzado para el sistema
operativo iOs.
Es un programa de descarga gratuita que presenta un tablero de comunicación con
pictogramas o imágenes y sonidos asociados que permiten una comunicación directa y
sencilla. El tablero es fácilmente personalizable en cuanto a la lengua utilizada, textos,
imágenes, vídeos o sonidos, en función de las necesidades del usuario, quien podrá
interactuar preferentemente a través de una pantalla táctil en un dispositivo tipo
tablet, pero también a través del ratón en el caso de una pantalla de ordenador no
táctil.
Pensado en un inicio para facilitar la comunicación de las personas con autismo con
las cuales se ha testeado la aplicación, el programa puede ser usado por otras muchas
personas, dada su alta capacidad de personalización. Así, por ejemplo, puede ser útil
para niños con sordera que aún no han adquirido un lenguaje, personas con
discapacidad intelectual grave, pacientes con daño cerebral adquirido por
traumatismos o accidentes, personas mayores con enfermedades neurodegenerativas,
personas que no pueden expresarse por requerir intubación o ventilación asistida
durante su estancia hospitalaria, etc.
Una de las características del software e-Mintza es la posibilidad de personalizarlo con
fotos personales en vez de pictogramas o letras. Además, se incluye la opción de
añadir vídeos.
Realizado en colaboración con la Fundación Dr. Carlos Elósegui de Policlínica
Gipuzkoa, la empresa Nesplora, la Asociación de Autismo Gautena y el Plan Avanza2
del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio.
Partiendo de la realidad aumentada, PictogramRoom (Habitación de los Pictogramas)
es un conjunto de videojuegos educativos que se juega con la Kinect. Supone una
forma lúdica y entretenida de avanzar en áreas clave del desarrollo, aprovechando los
puntos fuertes de cada persona. Mediante un sistema de cámara-proyector y a través
del reconocimiento del movimiento se consigue reproducir la imagen de la persona
junto con una serie de elementos gráficos y musicales que guiarán su aprendizaje .
PictogramRoom ha desarrollado distintas actividades educativas destinadas a facilitar
a las personas con autismo de bajo funcionamiento la comprensión de aspectos
básicos relacionados tales como el reconocimiento de uno mismo, atención conjunta,

89
etc. Dichas actividades se organizan dentro de varios bloques según su cometido a
nivel pedagógico: Trabajo individual, Interacción con el educador, Conciencia de uno
mismo, Atención, Imitación y Comunicación. Los videojuegos son personalizables para
adaptarlos a las preferencias del usuario en términos de capacidades, ritmo de
aprendizaje, colores y canciones preferidas.
El programa, gratuito, es compatible con ordenadores personales con el sistema
operativo Windows 7 y requiere del uso del sensor Kinect para Xbox de Microsoft . El
proyecto se lanzó en abril 2012 con una primera entrega de cuarenta juegos
disponibles. Una segunda entrega con otros cuarenta se presentó en 2013.
Realizado en colaboración con el Grupo de Autismo y Dificultades de Aprendizaje de la
Universidad de Valencia y la Fundación Adapta, la Universidad de Birmingham, la
Universidad PompeuFabra, la Fundación Adapta, la Fundación Mira‘m y las
Asociaciones Autismo Burgos y Autismo Ávila. Ha contado con el apoyo del Plan Avanza
del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio.

Azahar es un conjunto de aplicaciones de comunicación, ocio y planificación dirigidas a

mejorar la calidad de vida de las personas con autismo o discapacidad intelectual.
Las 10 aplicaciones contienen pictogramas, imágenes y sonidos que se pueden
adaptar a cada usuario, pudiendo utilizarse, además, nuevos pictogramas, fotos de las
propias personas y de sus familiares, así como sus voces, etc., de cara a su máxima
personalización. Además de las 10 aplicaciones, la plataforma de Azahar incluye la
herramienta TUTOR, gracias a la cual los tutores (personal de apoyo, familiares,
profesores, etc.) pueden configurar Azahar en el ordenador y/o dispositivo móvil, de
forma que el usuario pueda obtener el máximo beneficio de cada una de las
aplicaciones.
Azahar está inspirado en la filosofía del programa TEACCH para proporcionar una
estructura visual clara y sencilla
En 2013, se han lanzado las versiones para Android e iOs, y se ha traducido al polaco,
francés, e inglés.
Realizado en colaboración con el Grupo de Autismo y Dificultades de Aprendizaje de la
Universidad de Valencia y la Fundación Adapta, con el apoyo del Plan Avanza del
Ministerio de Industria, Turismo y Comercio. Las asociaciones Autismo Ávila y Autismo
Burgos han testeado las distintas aplicaciones.
En 2013, se lanzó In-TIC agenda, una herramienta multimedia destinada a las
personas con autismo que emula el comportamiento de las agendas convencionales
(pared, mesa, velcros...) de manera que los usuarios puedan completar su agenda y
estructurar las actividades que realizan durante su vida diaria.
In-TIC Agenda permite crear rápidamente diferentes actividades (asociadas a
secuencias de pictogramas) que conforman la agenda (diaria, semanal o libre), que se

90
puede consultar o bien trabajar con ella construyéndola de forma dinámica sobre el
ordenador.
In-TIC Agenda, ofrece tres tipos de agendas:
Agenda diaria. Esta opción es adecuada para cuando se quiera simplificar el entorno
de la persona con TEA, ya que trabajará con una única agenda, horario o secuencia. La
familia o los profesionales pueden configurar las agendas para cada día de la semana
y franja horaria, si bien el usuario verá sólo la que le corresponda en ese momento.
Agenda semanal. En este caso el usuario verá los 7 días de la semana, y cada día tiene
asignada una agenda, de manera que la planificación semanal del usuario sea
configurable. Esta opción es apropiada para personas con TEA que presenten
habilidades de estructuración temporal más avanzadas. Por ejemplo este formato
sería adecuado si hoy es viernes y se quieren anticipar las actividades que va a realizar
el fin de semana.
Agenda libre.Esta opción permite trabajar con plantillas avanzadas de agendas,
horarios o secuencias de pictogramas. Se pueden crear las filas y columnas deseadas
(un máximo de 10 x 10). En este ejemplo, está formado por un teclado de 4 botones,
que conforma las Actividades para un día. La agenda libre es la opción adecuada para
trabajar como secuencias de actividades y explicar, a través de pictogramas o
fotografías, los pasos para realizarla.
El programa está disponible de forma gratuita y es compatible con Windows. Este
proyecto forma parte de IN-TIC, un proyecto más amplio que proporciona un acceso
adaptado a la tecnología y un comunicador para las personas con varios tipos de
discapacidad.
Realizado en colaboración con el Grupo IMEDIR (Centro de Informática Médica y
Diagnóstico Radiológico) de la Universidade da Coruña. Para el testeo, se ha contado
ASPANAES (Asociación de Padres de Personas con Trastorno del Espectro Autista de A
Coruña), Asimismo, ha recibido el apoyo del Plan Avanza del Ministerio de Industria,
Turismo y Comercio.
Recientemente se ha lanzado Sígueme, una aplicación para la estimulación
perceptivo-visual y cognitivo-visual a partir de vídeos, fotografías, dibujos y
pictogramas, incluyendo las últimas fases actividades de categorización y asociación,
con texto escrito, oral y lengua de signos. Pensada para potenciar la atención visual y
entrenar la adquisición del significado en personas con TEA y bajo nivel de
funcionamiento.
Se presentan seis fases: Atención, Vídeo, Imagen, Dibujo, Pictograma y Juegos, que
van desde la estimulación basal a la adquisición de significado a partir de vídeos,
fotografías, dibujos y pictogramas.
Así, por ejemplo, en la primera fase, Atención, se muestran una serie de secuencias
animadas (espirales, círculos, líneas…) que tienen como objetivo captar la atención a
través de estímulos visuales y auditivos. Gradualmente, en las siguientes fases se
trabaja la abstracción y la asociación y generalización de conceptos a través de

91
elementos cotidianos representados en vídeos, imágenes en 3D, fotografías,
pictogramas…, hasta llegar a una última fase de actividades de categorización y
asociación mediante juegos.
Sígueme permite personalizar sus contenidos, dando la opción de eliminar, crear o
sustituir las imágenes, vídeos y sonidos del programa por otros pertenecientes al
repertorio de objetos, espacios e intereses del propio usuario, a través del modo editor
de la aplicación.
Durante el desarrollo del proyecto se ha llevado a cabo un estudio piloto con una
muestra de 85 alumnos de 18 centros de toda España, cuyos resultados muestran
que Sígueme permite el desarrollo y fomento de la captación y fijación de la atención,
seguimiento visual y competencias motrices. También mejora la comprensión de la
relación causa-efecto, potenciando la actuación de los usuarios, la interacción y el
aumento de la motivación en niños y niñas con diagnóstico de TEA.
La aplicación es compatible con tabletas iPad o Android, y con ordenadores Windows o
Linux, pudiendo ser usada tanto en pizarras digitales, como en ordenadores de
sobremesa, portátiles, etc.
Realizado en colaboración con la Universidad de Granada y el Colegio de Educación
Especial de la Fundación Purísima Concepción de Granada

Hace unos meses se ha lanzado un diario visual pensado especialmente para

personas con autismo o dificultades de comunicación que permite trabajar de forma
fácil e intuitiva, dando mucha relevancia a los elementos visuales y ofreciendo
distintas opciones de personalización. Este proyecto recibe el nombre de Día a día.

Día a día, disponible gratuitamente para iPad e iPhone, consta de un sencillo

calendario en el que es posible:
- Guardar y revisar las actividades realizadas durante un día, de una forma visual y
estructurada, añadiendo imágenes, fotos, vídeos…
-Anticipar actividades o eventos recurrentes en el tiempo que ya han sido realizados y
que se han anotado en el diario.
-Fomentar la comunicación, a través de las actividades realizadas.
Realizado en colaboración con BJ Adaptaciones y testeado en APRENEM.

El Proyecto CITI (Competencia Intelectual y Tecnología de la Información) consiste en

un juego para teléfono móvil, y también para PC, pensado para acercar las tecnologías
a las personas con discapacidad intelectual de una forma sencilla, cómoda y atractiva,

92
y compaginando el ocio y la diversión con la mejora de habilidades y capacidades
cognitivas.
CITI se ha pensado para elementos tan cotidianos como el teléfono móvil para que, de
una forma lúdica y divertida, se pueda ayudar, además, a mejorar las capacidades
cognitivas de sus usuarios (orientación espacial, atención, discriminación, memoria,
comparación…).
Por ello, en las distintas actividades del juego se trabajan diferentes habilidades
adaptativas de la vida cotidiana como son: autonomía en el hogar, autocuidado, uso
de recursos comunitarios, interés hacia la cultura, autonomía en el transporte, etc.,
todo ello sin perder eso sí, su orientación de juego.
Estas habilidades se relacionan con las diversas tareas que implica el juego. CITI
consta de cuatro actividades de estrategia: ir al cine, pasar un día en el museo, ir a
patinar y organizar una fiesta mexicana. En cada una ellas el jugador debe superar una
serie de pruebas para pasar a la siguiente pantalla o actividad, obteniendo refuerzos
en caso de resolver las actividades en una secuencia temporal corta y planificando sus
acciones. El juego se desarrolla en una ciudad compuesta por cinco escenarios: casa,
parque, centro comercial, centro cultural y metro, en la que el jugador se mueve
contando con la ayuda de un personaje asistente.
Realizado en colaboración con la Fundación Síndrome de Down de Madrid, cuenta con
el apoyo del Plan Avanza del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio.

Lucas y el caso del cuadro robado es una aventura gráfica dirigida a jóvenes con
síndrome de Down y/o discapacidad intelectual en la que hay que ir avanzando en
escenarios que emulan sitios privilegiados del planeta (París, Río de Janeiro, Nueva
York…) mediante la resolución de enigmas de forma lógica, interactuando con
personajes y objetos hasta completar la historia. El juego se va desarrollando según el
jugador interactúe con las distintas herramientas y opciones, de forma que sus
decisiones marcan el camino a seguir. Los jugadores se pondrán en la piel de Lucas
Sánchez, un detective privado que tendrá que resolver sorprendentes misterios para
encontrar a un escurridizo ladrón de cuadros.
El videojuego es compatible con Windows XP, Vista y 7, requiere de 600 Mb de espacio
en el disco duro.
Realizado en colaboración con la Fundación Síndrome de Down de Madrid.

Proyectos en fase de desarrollo

Doctor TEA pretende facilitar las visitas médicas de las personas con TEA a través del
uso de las nuevas tecnologías, proporcionando información a los pacientes con TEA
sobre las prácticas médicas más frecuentes para que las puedan entender y anticipar,

93
así como proporcionar información a los médicos sobre las características de estos
pacientes.
Las personas con Trastornos del Espectro Autista (TEA) en muchas ocasiones no sólo
tienen mayores necesidades médicas que el resto sino que presentan, además, unas
características particulares que hacen que el acceso a los servicios médicos se
convierta en una experiencia traumática. Muchas personas con TEA tienen grandes
dificultades para comprender y para anticipar situaciones y contextos sociales como
son una prueba o una visita médica, donde la interacción médico-paciente es
fundamental para el correcto diagnóstico y tratamiento de cualquier enfermedad.
El proyecto consiste en el diseño de un programa específico implantado en una
plataforma web de acceso libre y gratuito que permita al paciente con un trastorno del
espectro del autismo, anticipar y entender las visitas y pruebas médicas que se
realizan en un hospital o a un centro de salud a través, fundamentalmente, de la
visualización de secuencias de animación y realidad virtual de los espacios, de los
profesionales y de los procedimientos médicos más frecuentes y más difíciles para
estos pacientes, así como de vídeos reales de los mismos.
Esta herramienta será además de utilidad a los tutores (familiares, terapeutas o
personal de apoyo) para trabajar con la persona con autismo en una familiarización
médica a través de algunos contenidos descargables y personalizables. La Web
ofrecerá además información médica útil a las familias y profesionales.
El diseño del programa se centra inicialmente en aquellos servicios de especialidades
y pruebas médicas más frecuentemente demandados por la población TEA según los
datos obtenidos en la actividad de Programa AMI-TEA y se centrará en cinco
prácticas/visitas médicas: 1) extracción de sangre, 2) electroencefalograma de sueño,
3) ortopantomografía 4) visita a estomatología y 5) visita a oftalmología.
Realizado en colaboración con el Hospital Gregorio Marañón de Madrid y la empresa
Fósforo.

Hablando con el arte es un proyecto desarrollado por la Fundación Orange y la

Asociación Argadini que acerca a las personas con trastornos del espectro del autismo
(TEA) al mundo del arte y la cultura, a través de la educación emocional y la
creatividad. Se basa en las líneas de trabajo del programa ARGADINI, Educación
Emocional a Través de la Creatividad, para la integración cultural y social de las
personas con necesidades de apoyo. Este programa, desarrollado por la Asociación
Argadini, pretende ir más allá de un mero entrenamiento en habilidades discretas. Su
intención de fondo es invitar al joven a cuidar y apuntalar una de sus dimensiones más
vitales, la socioafectiva y emocional.
Así, partiendo de visitas a distintos museos y de trabajos creativos sobre lo percibido
en esas visitas, Hablando con el arte pretende enseñar sin recortar contenidos,
alimentando paulatinamente las necesidades de aprender de los alumnos y su

94
curiosidad por un universo que requiere en gran parte de la abstracción, de la
imaginación y de la ausencia de prejuicios a la hora de interpretar, opinar y trabajar.
Pues bien, en estos momentos se están elaborando cinco aplicaciones con las que se
pretende trasladar esta experiencia al mundo virtual de forma que pueda ser
aprovechada por todo el mundo. Para ello se utilizan como escenarios cuatro cuadros:
―Los Duques de Osuna y sus hijos‖ y ―La gallinita ciega‖, ambos de Francisco de Goya
(cedidos por el Museo del Prado), ―El sueño‖ de Franz Marc (cedido por el Museo
Thyssen-Bornemisza), y ―Ventana abierta‖ de Juan Gris (cedido por el Museo Nacional
Reina Sofía), así como el Sarcófago de Taremetchenbastet (cedido por el Museo
Arqueológico Nacional).
Realizado en colaboración con la Asociación Argadini y la Fundación Adapta.

Appyautism es un portal web que se dirige a personas con TEA, sus familias y a todos
los profesionales que se relacionan con estas personas, ofreciendo una selección de
las mejores aplicaciones para ordenadores Windows y Mac y de las mejores apps para
dispositivos Android, iOS y Windows Phone, así como un potente buscador para
localizar las mejores apps para cada persona.
Cada mes se actualiza la lista con las novedades, y también se incluyen referencias a
artículos divulgativos y académicos sobre el empleo de todas estas tecnologías para
personas con TEA. Todo ello, con un enfoque profesional y asequible, y buscando guiar
a todos sobre cuál es la mejor tecnología disponible en cada momento.
Appyautism incluye una completa base de datos de más de 400 aplicaciones para
Windows, Mac, Android, iOS y Windows Phone. El buscador de apps permite localizar
aquellas que te interesen más en base a diversos criterios simultáneamente: idiomas,
tipos de dispositivos, categoría (usos), edad del usuario, precio, etc.
Realizado en colaboración con Francesc Sistach y la empresa Chrysalis.

Traducciones al español
Zac Browser es el primer navegador diseñado específicamente para niños con
autismo. Ofrece una plataforma llena de juegos, actividades, vídeos… todos ellos
orientados al mundo infantil y clasificados según los distintos apartados.
Además, incluye una sección de Administración que permite programar Zac Browser
para que esté disponible o apagado en determinados tramos horarios. También en
Administración se pueden configurar qué actividades se quiere que estén visibles o no,
de forma que cada persona puede tener los contenidos plenamente adaptados a sus
gustos y necesidades.
Zac Browser Gold está disponible para PC y Mac.

95
Es un proyecto de la empresa estadunidense People CD que ha sido traducido al
español por la Fundación Orange.

ZacPicto es una solución multimedia todo en uno basada en pictogramas y diseñada

para ayudar a padres, profesionales, terapeutas y, en definitiva, el entorno o grupo de
apoyo que rodea a las personas con autismo.
Es un asistente virtual que ofrece un organizador visual para el aprendizaje, además
de un completo catálogo de pictogramas y un sinfín de recursos para personas con
autismo, todo ello, en el marco de una comunidad online en la que compartir estos
contenidos y con multitud de tareas personalizables según las necesidades de cada
persona: imágenes de fondo, pictogramas, entornos… pueden ser adaptados a cada
usuario.
El software dispone de varios apartados o secciones en los que realizar diferentes
tareas de una manera cómoda y muy visual. En ZacPicto se pueden crear distintos
usuarios y cada uno tendrá su propio perfil, con sus tareas o actividades asignadas, su
horario, etc. Por ejemplo, en el apartado Organizador, se puede crear un calendario
con las tareas o actividades que va a realizar cada uno de los usuarios en los próximos
días. De esta forma, y en combinación con la sección Horario, un profesor puede
organizar actividades a realizar en un determinado momento para un alumno y una vez
realizada la actividad, el profesor puede evaluarla y además compartir dicha
información con los padres o familiares si lo desea.
Pueden crearse todo tipo de actividades como: encuentra las diferencias, ordenar los
pictogramas cronológicamente, escuchar imágenes con palabras, construir frases,
identificar emociones, etc. En estas actividades, y en todo ZacPicto, se pueden usar los
pictogramas recogidos en el apartado Pictogramas, que muestra una potente base de
datos de pictogramas de ARASAAC, si bien cada usuario puede también utilizar su
propias imágenes.
En la sección Tareas se pueden incluir actividades diarias con instrucciones paso a
paso y de forma visual, por ejemplo, se pueden incluir las materias a tratar durante las
clases y vincularlas a páginas web o vídeos, así como generar un sistema de
recompensa mediante vínculos a juegos, etc.
Además, en el apartado Herramientas ofrece un amplio catálogo con recursos útiles
que se pueden encontrar en la Red, páginas web de utilidad (blogs sobre autismo,
noticias, redes sociales, etc.), juegos, imágenes y cuentos para personas con autismo,
mientras que en la Comunidad se puede acceder a foros donde compartir ideas y
comentarios con todos los miembros de la misma.
La aplicación es compatible con Windows y con MAC, y es multiusuario. Al actualizarse
vía Internet puede usarse desde el hogar, el colegio, el centro de especialización, etc.
Es un proyecto de la empresa estadunidense People CD que ha sido traducido al
español por la Fundación Orange.

96
97
 Rafael Sánchez Montoya
Creática Fundacion FREE Iberoamericana para la Cooperación en EE y TIC
rsmontoya@capacidad.es ; www.capacidad.es

1 La Comunicación Aumentativa

Julio, figura 1, utiliza un tablero de comunicación para expresar sus ideas. No puede hablar
pero su compresión verbal es buena, entiende órdenes complejas, enunciados positivos y
negativos y diferencia el humor en las conversaciones. Para verbalizar sus deseos forma los
mensajes señalizando sobre los pictogramas de su comunicador. La voz se oye gracias a la
síntesis de voz que incorpora la tablet. De esta forma ella interacciona con sus compañeros,
toma sus decisiones y participar en la vida escolar y
social.

La tablet de Julio es un recurso de los muchos que

utilizan las personas que no tienen comunicación oral o
su comunicación es difícil de entender. Forma parte de
la denominada Comunicación Aumentativa y/o
Alternativa que se define como ―el conjunto
estructurado de códigos (verbales 32 y no verbales 33 ),

Figura 1. Julio selecciona los símbolos en su

tablet

32 Los código son verbales cuando se utiliza la palabra con significado, sea ésta hablada o escrita.

33 Los códigos son no-verbales cuando se utilizan elementos ajenos al sistema lingüístico. Por ejemplo, la comunicación
que incluyen luces, imágenes, sonidos, gestos, colores, braille, morse,… Estos sistemas son creados por los hombres para
comunicarse y para ello deben ponerse de acuerdo acerca del significado que van a atribuirle a cada señal.

98
expresados a través de canales no vocales34 (gestos, signos, símbolos gráficos), necesitados o
no de soporte físico, los cuales mediante procesos específicos de instrucción, sirven para
llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos o en
conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial de los mismos (Tamarit, 1988, Sotillo et
al, 1993).

Llamamos la atención sobre los vocablos ―Alternativa‖ y ―Aumentativa‖ que siguen a la

palabra ―Comunicación‖. Decimos que la comunicación es ―Alternativa‖ cuando el sistema
sustituye totalmente al habla, por ejemplo, los signos manuales, gráficos, el sistema Morse, el
alfabeto dactilológico y la escritura; decimos que la comunicación es ―Aumentativa‖ cuando el
sistema es un complemento del habla. Es el caso de la comunicación Bimodal o la Palabra
Completada. Sin embargo, esta idea no hay que tomarla de forma rígida pues el braille,
comunicación alternativa para las personas ciegas, también lo emplean algunos alumnos
disléxicos (comunicación aumentativa) que poseen una sensibilidad táctil especial.

En este Taller utilizaremos ―Comunicación Aumentativa‖ como sinónimo de ―Comunicación

Aumentativa y/o Alternativa‖ pues consideramos, en la línea de muchos autores, que en la
comunicación siempre domina el factor ―aumentativo‖ y, por tanto, incluye a la ―alternativa‖.

Algunos padres son reticentes al empezar a usar la comunicación aumentativa pues creen
que su hijo se va a desanimar y va a mostrar menos interés por aprender la lengua oral o la
escritura como el resto de sus compañeros. Sin embargo, sucede lo contrario. Muchos
estudios (Basil et al., 1998; VonTetzner y Martinsen, 1993) demuestran que el niño que usa
algún sistema de comunicación aumentativa incrementa su comunicación y se siente
motivado para desarrollar su lenguaje.

Es oportuno recordar lo importante que es establecer lo antes posible en el alumno cauces

de comunicación, pues de lo contrario puede verse retrasado en el desarrollo de sus
competencias lingüísticas. Algunas personas dan por supuesto que las persona en sillas de
ruedas, sin lenguaje oral y con un comunicador, o las personas sordas que realizan gestos
incompresibles para el resto de las personas, tienen un nivel intelectual limitado. Le invitamos
a leer esta estimulante y fresca narración:

“Me llamo Lourdes, estoy afectada de Parálisis cerebral, no puedo hablar con la boca pero mi
cabeza es normal como la de todas las personas…
… fui a comprar un disco del cantante Perales. Todo lo que quería decir con el plafón 35 ya lo
tenía a punto con mi brazo articulado acoplado en la silla eléctrica. Nunca había ido al Corte
Inglés36. Entré y estaba muy adaptado. Yo buscaba la música española pero, como era muy
tarde, le pregunté a una señora. Como no me entendía, fue a buscar a una amiga suya para ver
si entre las dos me podían entender. Yo tengo dificultad para comunicarme, cambio las letras y

34 La comunicación no vocal se refiere a todo sistema que no utilice palabras articuladas, pero que contenga suficiente
nivel de estructuración convencionada para transmitir información. De esta clase son los lenguajes gestuales o
manuales, tanto los de analogía icónica como los dactilológicos y el cued speech.

35 Excelente programa gratuito para diseñar tableros de comunicación http://www.xtec.cat/~jlagares/indexcastella.htm

36 Nombre de un establecimiento comercial muy popular en España

99
 muchas veces me hago un lío, así que entonces entre las dos por fin entendieron que quería el
CD de Perales. Me lo dieron y yo pensé “¡ahora viene lo bueno que es pagar!”. Me lo pusieron en
una bolsa y yo le dije a la señora que me lo metiera dentro de la mochila, y que el dinero lo llevaba
en un bolso al lado de la silla, que sacara el monedero y cogiera el dinero. Ellas cobraron,
después les di las gracias y me marché corriendo para volver al centro Sínia. (Cuní, L, usuaria de
SAC 2001).

2. Estrategias para optimizar la intermedicación con tableros

Sabemos que la comunicación es un acto complejo en el que todos los elementos son
importantes: emisor, receptor, mensaje, códigos, canal, sistema de acceso de entrada/salida
y el contexto donde se desarrolla. Es ahora, en este apartado, cuando vamos a integrar estos
elementos dentro de un modelo de intervención concreto con una serie de estrategias
estructuradas de comunicación.

Al ser tan elevada la complejidad de los sistemas de apoyo a la comunicación, lo que

ofrecemos es una aproximación; no es un modelo universal útil para todos y en todas las
circunstancias. Nuestro propósito es reflexionar, junto con el tallerista, sobre cuáles pueden
ser las estrategias más adecuadas para conseguir un ―proceso específico de instrucción“de la
comunicación aumentativa que genere una forma de comunicación efectiva del alumno y
cuáles han de ser las formas de intervención de las personas más cercanas a él, pues
sabemos que esta forma de comunicación no surge espontáneamente sino que necesita
procedimientos muy precisos para que tenga éxito.

La planificación del proceso debe introducir cambios en las habilidades comunicativas de

los alumnos y en las de sus interlocutores. Requiere la dedicación y el esfuerzo de todos: los
alumnos, sus familias, los docentes, terapeutas, etc. No es una tarea fácil si bien el
entusiasmo y la complicidad suelen facilitar el proceso.

Jéssica empezó a los cinco años a ir al colegio, con los horarios y obligaciones que esto comporta
para cada niño. Allí empezaron a darle un medio de comunicación, en su caso pictogramas. Le
costó mucho adaptarse a este sistema, ya que ella no entendía para qué servía.

Cuando llegó a entenderlo, se le abrió un mundo, y a nosotros también. Dejó de ser una
niña muda, sin expresión, sin sentimiento, sin nada que aportar; sus discapacidades ya no
se veían tan graves. Ella tenía muchas cosas que decir y ahí fue cuando nos dimos cuenta
de que teníamos que dejar de lamentarnos y darle todos los medios posibles para salir
adelante. (Bueno, MªDolores, 2001).

Antes de describir cada una de las fases de esta propuesta didáctica de intermediación,
vamos a destacar tres aspectos que consideramos importantes:

(a) Las estrategias primero, el soporte después.- Es frecuente que algunos docentes focalicen
su interés en el soporte (con el glosario más o menos elaborado de códigos no
vocales) y no en las estrategias. Este hecho puede llevar a distorsionar, retrasar o
hacer fracasar la implantación del sistema.

100
 Diversos autores (Basil, C., 2001; Tamarit, 1988) enfatizan el papel primordial del
procedimiento de estrategias y afirman que cuando al niño o al adulto se le está
enseñando el signo, se le enseña algo más. Se le están proporcionando patrones de
interacción en un contexto funcional en los que, de alguna manera, el signo no es más
que una herramienta adecuada a su nivel de procesamiento. Es sólo una herramienta y
podría ser otra.

(b) Simultaneidad de sistemas de símbolos y canales.- En las intervenciones es muy frecuente

que se utilicen a la vez diferentes sistemas como signos manuales, pictográficos y de
comunicación no simbólica (gestos, miradas, etc.).

- Bernardo H. (1988) nos cuenta que él signa cada palabra nueva a su alumno y si
ésta tiene excesiva dificultad le muestra el dibujo del sistema pictográfico. Una vez
que lo aprende y discrimina, pasa a llevarlo a su tablero. Las tarjetas se colocan de tal
modo que le faciliten la elaboración de frases sencillas. El alumno alterna así signos
con señalizaciones en las tarjetas pictográficas para la formación de frases. En muchas
ocasiones las señalizaciones se apoyan en una aproximación signada realizada por el
docente.

- En el Centro de E.E. Joan Miró37 trabajan simultáneamente con tres sistemas: el de

comunicación de Schaeffer, el sistema Bimodal y el pictográfico SPC. Los dos primeros
los complementan con signos de creación propia del centro y así consiguen la
denominada ―comunicación total‖ (leguaje oral acompañado de signos). El principal
objetivo de los sistemas de comunicación aumentativa creados por los docentes es
fomentar la producción espontánea de frases por parte del alumno.

- Otros docentes nos cuentan que en la comunicación con una alumna continúan
utilizando diferentes formas naturales, no simbólicas, que ella ya utilizaba antes de
comenzar con el SPC. Por ejemplo, con el movimiento de sacar la lengua fuera de la
boca les indica petición de comida y bebida; un sonido gutural que realiza se le
interpreta según la ocasión, al igual que el aumento de su tono muscular; la sonrisa se
interpreta como ―si‖ y la no expresividad como ―no‖ (Serra, M y Díaz, M, 2001).

Una chica de ocho años con un grado ligero de retraso mental tenía una buena
comprensión del lenguaje, pero presentaba grandes problemas para expresarse a través
del habla. Aprendió a usar tanto signos manuales como un tablero de comunicación de
signos gráficos. La chica prefería los signos manuales, pero usaba el tablero en
situaciones en que éstos no eran suficientes. (Culp, 1989).

(c) No hay pre-requisitos para la Comunicación.- En la línea de Von Tetzchner y Martisen

(1991) indicaremos que no existen requisitos previos para el aprendizaje de la
comunicación y se debe empezar a enseñar sin demora tanto a los alumnos que no
hablan en la edad habitual como a aquellos cuyo lenguaje es ininteligible.

37
http://www.educa.madrid.org/web/cpee.joanmiro.madrid/

101
¿Qué estrategias pueden ser las más adecuadas? ¿Cuál es la secuencia de trabaja más
oportuna? Estas son algunas de las preguntas que nos hacemos al iniciar la intervención.
Como no son fáciles de responder, hemos diseñado una propuesta de ámbito general que
consta de 5 fases:

FASE 1. IDENTIFICAR Y PRIORIZAR LAS ACTIVIDADES-BASE

Comenzamos identificando los intereses y el entorno próximo al alumno, es decir, su

ambiente familiar, escolar y social. Priorizamos las actividades que le pueden motivar a
interactuar con su entorno, las que le hagan expresar lo que piensa, le lleven a tener que
decidir cuándo y cómo actuar y, en definitiva, le ofrezcan la oportunidad de equivocarse y le
animen a intentarlo de nuevo.

Antes de la intervención consideramos conveniente realizar un proceso de valoración del

alumno. No debemos conformarnos con determinar sus necesidades específicas y déficit, sino
que es preciso proponer también la mejor forma de superarlos. Parece conveniente contar con
la ayuda de personas formadas en distintas disciplinas que mantengan una adecuada
coordinación durante todo el proceso.

En esta primera fase es necesario determinar qué deseamos conseguir y cómo hacerlo.
Resulta imprescindible conocer las posibilidades de comunicación del alumno y establecer un
vínculo de colaboración con la familia, solicitándoles, por ejemplo, que nos faciliten fotografías
que reflejen su mundo (personas con las que se relaciona, las cosas que más le gustan,
lugares donde suele estar, etc.).

Las Actividades-Base son recursos de acción que deben estar muy bien estructurados y
sistematizados para que proporcionen rutinas óptimas al alumno que promuevan su
comunicación, interacción y desarrollo. Entre las Actividades-Base más frecuentemente
utilizadas destacamos: la comida, el juego, los cuentos, ir al fonoaudiólogo, las personas más
cercanas (amigos, compañeros, maestros, familia, etc.).

102
FASE 2. DEFINIR LOS JUEGOS DE SIMBOLOS

Establecidas las Actividades-Base como foco para la comunicación, procederemos a

seleccionar los juegos de símbolos. Esta tarea debería ser un trabajo de consenso entre todos
ya que, además de conectar con los deseos del alumno, hay que conseguir que su ejecución
sea rápida y eficaz. En este sentido es importante cuidar la funcionalidad de los signos
elegidos y conseguir su identificación rápida en las láminas. Hay que elegir en cada caso los
símbolos más significativos y el diseño más adecuado en la presentación (tamaño y
disposición). Por ejemplo, seleccionar los objetos que se van a fotografiar en función de su
relación con las rutinas escolares diarias (menús, utensilios de aseso, útiles de alimentación,
etc.).

La ―buena voluntad‖ tanto del emisor como del receptor es necesaria para que exista una
comunicación interactiva y espontánea, pero no es suficiente. Los parámetros de velocidad y
flexibilidad son importantes. Cuando, por ejemplo, se eligen palabras simples como bloques
de construcción, los mensajes pueden ser realizados por principiantes, pero éstos tienen el
inconveniente de que su interpretación suele ser lenta. La situación inversa ocurre cuando son
frases ya hechas. Así, O. Bustillo (1988) comenzó utilizando láminas con palabras que le
daban flexibilidad pero una escasa rapidez de interpretación. Nos cuenta que cuando su
alumno señalaba el símbolo ―abuela‖ no sabía si quería decirle: me acuerdo de ella, es guapa,
me parezco a ella o si era una forma de reclamar su atención como docente y que le dirigiera
un elogio o hiciera una disertación sobre las abuelas.

Son muchos los investigadores que han trabajado en este tema y actualmente se utilizan
muchos sistemas de símbolos. Hagamos un pequeño recorrido por algunos de ellos.

El SPC hace una clarificación utilizando colores: personas-amarillo, acciones-verde, cosas-

naranja, adverbios-azul, social-rosa y misceláneas-blanco. La selección del símbolo se realiza
siguiendo el orden lógico de las frases: sujeto, verbo y complemento. Los mensajes se
construyen preferentemente con verbo+complemento, sujeto+verbo o nombre+adjetivo, por
ejemplo.

Lindsay, cuando trabaja con el Minspeak (Lloréis B., 2009), sólo utiliza dos iconos: con el
primero sitúa el tema y con el segundo la idea específica que está comunicando. Tiene 32
dibujos en su plantilla. Cada dibujo codifica un tema diferente y tiene hasta 32 frases y
palabras sencillas con cada tema. El sistema está organizado de forma muy eficaz. Si cada
uno de los dibujos tuviese un solo significado, podría tener en su sistema tan sólo 32
mensajes. Sin embargo, Lindsay ha conseguido un vocabulario de varios cientos de palabras
o frases desde una única plantilla. No tiene que pedirle a nadie que la cambie, ni tiene que
desplazarse de pantalla en pantalla del comunicador para hablar. A medida que practica y
aprende los patrones motores de cada secuencia va consiguiendo que la comunicación se
vuelva más automática, por lo que puede concentrarse más en lo que desea transmitir y
menos en localizar los símbolos en su sistema.

103
 Las láminas de los distintos sistemas están en un proceso revisión continua. El número de
casillas a utilizar y sus contenidos dependen de muchos factores. La velocidad del proceso
depende tanto del grado de desarrollo y complejidad del lenguaje alcanzado por el alumno
como de sus aptitudes cognitivas y visuales.

FASE 3. CONSTRUIR TABLEROS DE COMUNICACIÓN

Usando simplemente la técnica de seleccionar y pegar podemos crear nuestras propias

láminas para el tablero de comunicación y aprovechar los dibujos, láminas de colores,
fotografías, etc. que utilizamos habitualmente en clase en la web ARASAAC 38. Las láminas nos
permiten presentarle al alumno exactamente lo que deseamos que vea: letras (mayúsculas o
minúsculas), palabras, dibujos, símbolos u objetos y al ser representaciones de quitar y poner
podemos también mover los objetos que en ellas figuran.

Afortunadamente los avances tecnológicos nos permiten construir láminas, modificarlas y

guardarlas con cierta facilidad. Hay dos tipos de software:

- Específicos para la Comunicación Aumentativa.- Son programas diseñados

para construir láminas para tableros de comunicación. Es el caso del
―Plaphoons‖39, ―TICO‖40, ―Araboard‖41, ―Pictodroid‖42, ―CPA‖43, Sc@ut‖44 o
Boardmaker45. Todos son gratuitos menos el último.
- De Propósito General.- Pueden hacer la misma función. Es el caso de los
procesadores de textos (Word, OpenOfficce) o programas de presentación tipo
PowerPoint o Impress.

FASE 4. ACCESO A LOS TABLEROS DE COMUNICACIÓN

Realizada la lámina con la tablet, celular o computadora el siguiente paso es utilizarla
como parte de un tablero de comunicación. Éste puede ser uno tradicional, donde, por
ejemplo, la lámina se ha situado sobre las hojas semirígidas de un archivador fotográfico
reforzadas con cartón y unidas por cinta adhesiva. El alumno accede a los símbolos
señalando directamente la casilla que busca. En el caso de no tenerlo a la vista,
ayudándose de las pestañas laterales que hay colocadas en cada hoja va pasándolas de
una en una hasta encontrar el símbolo que busca. Sin duda es una tarea laboriosa.

Con los tableros tradicionales nos encontramos con dos barreras importantes:

38
Portal Aragones de Comunicación Aumentativa y/o Alternativa: http://www.catedu.es/arasaac/
39 Jordi Lagares: www.xtec.cat/~jlagares/indexcastella.htm

40 Universidad de Zaragoza (España) http://centros6.pntic.mec.es/cpee.alborada/cps/tico/index.html

41
http://www.catedu.es/arasaac/software.php?id_software=8
42
http://www.accegal.org/pictodroid/
43
http://www.comunicadorcpa.com/
44 Universidad de Granada (España): http://scaut.ugr.es/

45 Mayer-Johnson: www.mayer-johnson.com/

104
 - Acceso poco flexible.- Muchas veces la ubicación y el número de pictogramas está
condicionado por las capacidades motrices del alumno. Las ayudas técnicas de apoyo
que podemos utilizar son muy reducidas. Con las tablets se salvan esa barrera.

- Comunicación “cara a cara” poco eficiente. Un usuario de tablero físico requiere que su
interlocutor le preste una atención completa, dado que éste tiene que seguir la indicación
de iconos para elaborar mentalmente el mensaje que se le trasmite. Se genera una
dependencia comunicativa de interlocutores expertos, con disponibilidad de tiempo y con
capacidad física para posicionarse en un lugar desde el que pueda observar las
indicaciones de iconos que el emisor realiza. Una consecuencia clara es que dos
usuarios de comunicación aumentativa raramente se comunican sin la presencia de un
mediador no usuario del sistema. Por otro lado, muchas veces se evita la comunicación
ya que el usuario no puede elaborar todo el mensaje de forma autónoma y su interlocutor
no dispone del tiempo necesario para elaborarlo con él. Lo expuesto evidencia que
también resulta complejo comunicarse con un tablero en contextos sociales generales,
como pueden ser bares, reuniones, etc. (Lloria y otros, 2001).

La segunda opción es utilizar las láminas de forma digital como parte Percepción

de la computadora, tablet o celular inteligente, con lo que conseguimos

sensorial

Sistema
flexibilidad de acceso, mayor rapidez en las interacciones y verbalización de
símbolos

de los mensajes a través de la voz sintetizada. Métodos de

acceso

Con un programa como SICLA, por ejemplo, se pueden enviar correos

desde la computadora o a través del teléfono de forma sonora. También Acceso Acceso
directo por barrido
es posible pasar con facilidad de una lámina a otra mediante una red
hipermedia de link que enlaza los conceptos que el alumno desea. La navegación por el
comunicador permite al niño expresar sus deseos de una forma más natural que con el
tablero tradicional.

Sabemos que por muy pequeño que sea el resto voluntario del alumno es casi siempre
suficiente para acceder a la comunicación. En muy pocos años el desarrollo de la
microelectrónica ha permitido la aparición de gran cantidad de periféricos que se pueden
conectar a la computadora o tablet.

FASE 5. APRENDIZAJE ESPONTÁNEO Y COMUNICACIÓN INTERACTIVA

Un requisito fundamental para el éxito de la intervención es que incluya desde el principio

las estrategias de enseñanza de las habilidades de comunicación en los mismos entornos en
los que se espera que sean usadas. Muchos niños y adultos usuarios de sistemas de
comunicación aumentativa, muestran dificultades para generalizar y mantener las
competencias comunicativas aprendidas.

Al igual que el alumno, la familia ha de interiorizar que utilizar un sistema de comunicación

aumentativa no es una tarea más que la escuela le pide, sino que es un medio para poder
comunicarse mejor. Es necesario realizar una serie de actividades con la familia e intentar

105
impregnar el entorno escolar y familiar con los símbolos elegidos. Conviene aprovechar los
acontecimientos o actividades especiales para introducir nuevos símbolos en presencia de
todos. Así, por ejemplo, antes de la celebración de un cumpleaños se puede introducir el
símbolo que representa una tarta.

Hay diversas estrategias para la implementación del sistema (Imbernón C. y De la Fuente,

M., 2006; Tamarit, 1988; Celdran, Piqueras, 1988; Serra M. y Díaz. M. 2001):

• La espera estructurada. Se suele utilizar después de trabajar de una forma sistemática

con el alumno durante un tiempo. Consiste en esperar un tiempo predeterminado para
darle la posibilidad de emitir una demanda, dar una opinión espontáneamente,
responder a una pregunta o elegir entre varias opciones que se le ofrecen, es decir, se
trata de llevar al alumno a que tenga control sobre su entorno o las actividades que
realiza. Hay que ser paciente ya que en ocasiones el tiempo de latencia puede ser largo.

• Crear expectativas para enseñar. Otra forma de enseñar los signos o símbolos consiste
en informar al niño con antelación sobre lo que va a ir sucediendo. Podemos ir
trabajando en la formación de frases que sean gramaticalmente cada vez más difíciles.
De esta manera, se pretende que el niño comience a anticipar lo que sucederá después y
muestre señales claras de que espera un acontecimiento. Se puede comenzar
encadenando palabras con el esquema ―sustantivo-adjetivo‖ (p.e. casa grande) y poco a
poco se va modificando la estructura hacia otro del tipo ―verbo-sustantivo‖ (p.e. quiero
agua). Posteriormente se puede pasar a la estructura ―sujeto-verbo-complemento‖.

• Cadenas de construir-interrumpir.-Esta estrategia consiste en crear un

encadenamiento de actividades que sean del interés del niño. Hecho esto, se interrumpe
una actividad en algún momento de forma que el niño tenga que producir algún signo o
señal para que ésta continúe: mirar hacia el objeto o el lugar, un sonido, mover los
brazos, tensar el cuerpo, etc. Por ejemplo, si está escuchando un cuento lo
interrumpimos y debe pulsar el conmutador para continuar. También podemos
aprovechar la interrupción para enseñarle el signo o dibujo correspondiente, utilizando
los apoyos adecuados.

• Moldeamiento de una expresión de deseo relativo a objetos y actividades. La

actuación consiste en intervenir cuando el niño ya intenta comunicar alguna cosa,
aunque sea de forma muy rudimentaria o idiosincrásica, para modelar, a través de la
guía física, el signo o símbolo correspondiente a lo que está expresando.

PECS46, por ejemplo, empieza enseñando a un estudiante a intercambiar con el instructor

un dibujo por un objeto deseado. Él inmediatamente responde a su petición. El protocolo
de entrenamiento está basado en lo expuesto por B.F Skinner en el libro ―Verbal
Behavior‖ 47 . El sistema enseña a discriminar los símbolos y colocarlos juntos en

46 PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes) desarrollado por L. Frost y A. Bondy. Su propósito es
proporcionar a las personas un método de comunicación aumentativo efectivo y funcional.

47 http://www.pecs-spain.com

106
oraciones sencillas, así como a comentar y contestar preguntas directas a través de
estrategias de apoyo y reforzamiento.

• Encadenamiento hacia atrás. Consiste en descomponer la secuencia de un

determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados. Se proporciona total
ayuda para la realización de una parte expresiva de la comunicación del alumno y
después se irá disminuyendo de modo que la persona lo realice cada vez con menos
ayuda. Lo último que realizó por sí solo será el primer paso de la secuencia.

El que un alumno utilice un sistema aumentativo de comunicación es un gran reto

para los profesionales, pues no existe ningún programa o método que funcione con
todos.

Las experiencias de trabajo con sistemas de comunicación aumentativa con tablet,

computadora o teléfono inteligente proceden a menudo del campo de la parálisis
cerebral y, en menor medida, de la discapacidad intelectual o de los alumnos con rasgos
autistas. Parece prudente no copiar las estrategias y no olvidar que la complejidad de los
sistemas de ayuda exige tener en cuenta los diferentes diagnósticos realizados por los
especialistas antes de iniciar cualquier mediación.

Bibliografía

Bustillo, J ( Materiales educativos curriculares de soporte electrónico Aprendizaje de la

lecto-escritura.

Culp DM (1989). PACT Partners in augmentative communication training. A resource

guide for interaction facilitation training for children. Tuscon: Communication Skill
Builders.

Cuní L. (2001). La incorporación de mi plafón de comunicación a la silla de ruedas

mediante un brazo articulado. Logroño: Sociedad Española de Comunicación
Aumentativa y Alternativa – ISAAC España
Imbernón, C. y De la Fuente M. (2004). Evaluación e intervención en las primeras etapas
del desarrollo lingüístico. http://sid.usal.es/idocs/F8/8.2.1.2-
139/160/160dossier.pdf

Lloréis B. (2009). Introducción y enseñanza del sistema Minspeaktm de comunicación

Aumentativa. http://www.esaac.org/descargas/GuiaMinspeak.pdf

Lloria, M., Sevilla, I., Mollet, S., Reyes, I. y Fernández M. (2008). Sicla 2.0 sistema de
comunicación para lenguajes aumentativos.
http://www.esaac.org/descargas/sicla2.pdf

107
Sánchez-Montoya R. (2007). Capacidades visibles, tecnologías invisibles: perspectivas y
estudio de casosComunicación y pedagogía: ISSN 1136-7733, Nº 220, pp. 32-38
www.ordenadorydiscapacidad.net/Capacidades.pdf
Serra, M. y DíazM., (2001). Un apuesta por la comunicación alternativa como una
herramienta más en la comunicación con niños gravemente afectados. Sociedad
Española de Comunicación Aumentativa - Isaac. España. Valencia

Sotillo, M (1993). Sistemas Alternativos de Comunicación. Madrid Ed. Trotta.

Tamarit, J. (1.988). Los trastornos de la comunicación en deficiencia mental y otras

alteraciones evolutivas: Intervención mediante sistemas de Comunicación Total. En C.
Basil y R. Puig (Eds.): Comunicación Aumentativa. Madrid INSERSO.

Von Tetzchner, S. y Martinsen, h. (1993) Introducción a la Enseñanza de signos y al uso

de ayudas técnicas para la comunicación. Madrid: Aprendizaje-Visor.

ww.elmundo.es/suplementos/ariadna/2007/453/1197040906.html

108
Edwin Alonso Zapata Chavarría es especialista en trabajo con población en situación de
vulnerabilidad, énfasis en personal discapacitado a nivel cognitivo, comportamientos
complejos, autismo y problemas de salud mental. Cuenta con amplia experiencia en la
creación y gestión efectiva de servicios para diversos colectivos en situación de vulnerabilidad
y en riesgo de exclusión social. Capacidad para diseñar, coordinar, ejecutar, supervisar y
evaluar proyectos en las siguientes áreas: integración, empoderamiento e inserción social,
educativa y laboral de personal discapacitado. Desde 2012 hasta la fecha se desdempeña
como subdirector de servicios para personas en situación de discapacidad cognitiva. L‘Arche
en Londres, RU.

Este artículo pretende ampliar la fundamentación conceptual para el taller ―de la exclusión a la
inclusión mediante prácticas de apoyo centradas en las personas‖ y describe la metodología
que se planea utilizar para el desarrollo del taller. El taller se realizara dentro del 7º Congreso
Internacional de Discapacidad en Medellín, Colombia del 24 al 26 de Septiembre de2014.

Fundamentación conceptual

Los servicios sociales y de salud existen debido a las necesidades de las personas que los
utilizan. No obstante, las necesidades de los usuarios de estos servicios no siempre están en
el centro del diseño y planeación de los mismos. Tradicionalmente la planeación de los
servicios sociales y de salud han buscado que los usuarios se adapten a los servicios
existentes, así estos respondan o no adecuadamente a las necesidades particulares de cada
individuo y asumiendo que los usuarios de estos servicios, son recipientes pasivos con
limitada o nula influencia en el diseño, desarrollo y entrega de los mismos.

109
¿Qué es la planeación o prácticas de apoyo centradas en la persona?

Las personas en situación de discapacidad cognitiva [PSDC] tienen los mismos derechos que
cada otra persona (United Nations, 1975 y Naciones Unidas, 2009). En la práctica, para que
las PSDC ejerzan estos mismos derechos, frecuentemente requieren apoyo. Por lo tanto, como
lo afirmaron Mansell et al, (2005), este apoyo necesita ser adaptado a la situación personal
de cada individuo. Necesita ser centrado en la persona.

La planeación centrada en la persona o prácticas de apoyo centrado en la persona, hacen

referencia a una familia de enfoques o métodos (O‘Brien y Lovett, 1993) que tienen como fin
capacitar y promover activamente el empoderamiento de a las personas que usan los servicios
sociales y de salud para que diseñen y planeen su propio futuro y accedan a los servicios que
ellos necesitan. Es decir los servicios sociales y se salud son servicios diseñados ―con‖ y no
―para‖ las personas que los usan.

Parley, (2001), argumenta que la planeación centrada en la persona es un proceso solido de

planeación que pone a la persona que utiliza los servicios sociales en el centro y
deliberadamente inclina la balanza de poder hacia la persona ayudando a reclamar la libertad
que muchos de nosotros damos por supuesta (Parley, 2001).

Estos métodos ofrecen una alternativa a los modelos tradicionales de prestación de servicios,
colocando al individuo en el centro de su diseño planeación y prestación y considerando a los
familiares, amigos y profesionales como socios. En otras palabras, esta familia de métodos
colectivamente, tiene como fin devolver a las personas que utilizan estos servicios el control
sobre sus vidas, asegurando que ellas sean respetadas, valoradas y tratadas con dignidad.
Sanderson, (2000) argumenta que esta metodología puede ser usada para reorientar el
desequilibrio de poder existentes en los servicios sociales actualmente.

Esta metodología, abraza como valores esenciales la independencia, la elección, la inclusión,

la igualdad y el empoderamiento. Estos valores garantizan una base sólida sobre la cual
construir la prestación de servicios sociales de salud.

En el 2004 el Parlamentario Británico Stephen Ladyman, describió el valor de la planeación

centrada en la persona al indicar que: … por centrada en la persona entendía la necesidad de
dejar de producir servicios en masa, los cuales, frecuentemente crean una cultura de
dependencia y progresar hacia la creación de servicios ayuden a desarrollar el potencial que
hay en cada individuo (Ladyman, 2004).

110
Evolución de las prácticas de apoyo centradas en la persona.

Las prácticas de apoyo centradas en la persona son el resultado de más de 30 años de

investigación y dialogo. Su desarrolló inicialmente tuvo lugar en Estados Unidos y Canadá y en
los últimos años ha crecido en importancia en muchos otros países.

Los orígenes de las prácticas de apoyo centrado en la persona se pueden encontrar con el
desarrolló la teoría de la normalización y de la vida ordinaria. Los principios de la teoría de la
normalización promueven la idea de que las PSDC deben vivir en lugares ordinarios, haciendo
cosas cotidianas con gente ordinaria: esencialmente experimentando condiciones y patrones
de vida tan parecidos como fuese posible a las condiciones y formas de vida del resto de la
sociedad (Nirje, 1969; Nirje, 1980 y Wolfensberge, 1972).

En 1983, Wolfensberge evoluciono la normalización en el concepto de Social Role Valorisation

“Valorización del Role Social‖ con el fin de sugerir la particular atención que debería
prestársele a la promoción de roles valorados socialmente para las PSDC como una forma de
contrarrestar actitudes negativas frente a las PSDC encontradas, generalmente en la sociedad
(Wolfensberge, 1983).

John O‘Brien a su vez, utilizo los principios de la normalización y de la valorización del role
social para desarrollar un marco de experiencias valoradas que pueden servir de guía para
planear, diseñar y evaluar la calidad de los servicios para PSDC. Estas experiencias son:

 Presencia y participación en la comunidad;

 Desempeño de roles valorados;
 Promoción de la elección, y
 Apoyo a contribuir de forma significativa a nivel social (O‘Brien y Lyle 1987).

La normalización se ha asociado estrechamente con la desinstitucionalización. Con la

introducción de la asistencia de PSDC en pequeñas hogares residenciales en medio del barrio,
en casas normales en calles normales en lugar de en grandes instituciones u hospitales
mentales aislados del resto de la sociedad; con el uso de instalaciones tales como escuelas,
servicios de salud, lugares de recreación integrados en la comunidad local, [donde se facilite la
asociación con personas ‗valoradas‘ o personas sin discapacidad] en lugar de segregadas; con
la creación de centros de día orientados a la recreación, integración social y la capacitación
para la vida independiente y laboral (King‘s Fund 1980 and 1988).

Desarrollo en el Reino Unido

111
En el Reino Unido, la implementación de las prácticas de apoyo centradas en la persona, han
sido adoptadas como políticas de gobierno para la provisión de servicios sociales y de salud a
través de Valuing People en 2001 y "Valuing People Now" en 2009. El gobierno Británico
promociona esta metodología como un medio para que las PSDC, sus familias, los
profesionales y los gestores de servicios puedan descubrir lo que es importante para el
Individuo en situación de discapacidad cognitiva como base para la acción y como herramienta
para avanzar en el logro de los objetivos de Valuing People (2001).

Los principios rectores para la inclusión de los individuos en situación de discapacidad

incluidos en "Valuing people son:

 Derechos: las PSDC y sus familias tienen los mismos derechos humanos que cualquier otra
persona;
 Vida independiente: las PSDC debería tener más opciones y control sobre el apoyo que
necesitan para vivir su vida cotidiana;
 Control: las PSDC deben tener la información y apoyo para que puedan tomar decisiones
informadas sobre sus propias vidas, e
 Inclusión: las PSDC deben ser capaces de participar en todos los aspectos de la vida
social.

Fundamentalmente, el gobierno Británico, promueve el uso de la planeación centrada en la

persona como la clave estratégica para la transformación de la prestación de servicios sociales
y sanitarios para adultos en el RU, y no solamente como una herramienta para transformar los
servicios para PSDC. Actualmente elementos de esta metodología se usan, con diferentes
grados de éxito en todos los otros campos de los servicios sociales de salud en el RU (Dowling
et al, 2006), desde hospitales generales, clínicas psiquiátricas como residencias para adultos
con demencia etc.

En 2005, el Departamento de Salud en el RU, publicó los resultados de una investigación

sobre el impacto de la utilización del método de planeación y apoyo centrado en la persona
para apoyar PSDC. Se encontraron incrementos positivos y significativos en las áreas de:
conexiones sociales; contacto con la familia y amigos; actividades en la vida social y un
incremento en los niveles de elección (Robertson et al, 2005).

Herramientas de la planeación o prácticas de apoyo centrado en la persona.

De acuerdo con John O‘Brien y Herbert Lovett, ‗el termino Person-Centered Planning
(“Planeación Centrada en la Persona”), hace referencia a una familia de métodos para
organizar y guiar cambios comunitarios en alianza con las personas en situación de
discapacidad, sus familias y amigos. Ellos también dicen que aunque cada método posee unas
prácticas que lo diferencias de los demás todos ellos poseen los mismos valores
fundamentales (O‘Brien y Lovett, 1993).

112
Las principales herramientas de la planeación centrada en la persona o prácticas de apoyo
centrado en la persona son:

 Los McGill Action Planning Systems (MAPS)

 Essential Lifestyle Planning (ELP) Planeando un Estilos de vida Esencial.
 Personal Future Plans Planes Futuros Personales y
 Planning Altertnative Tomorrows with Hope (PATHS) Planeando Futuros Alternativos con
Esperanza.

Cada una de estas herramientas posee características específicas las cuales hacen de cada
una de ellas el que puedan utilizarse con diferentes individuos en diferentes situaciones.
Alternativamente se puede utilizar una combinación de las diferentes herramientas.

Es importante reiterar que la planeación en si es solo el primer paso y no el fin último de este
conjunto de herramientas (Sanderson, 2003).

Stalker and Campbell (1998) y Sanderson (2000), proveen una buena descripción de las
características de cada una de estas herramientas enfatizando en qué circunstancias puede
ser más favorable el uso de una herramienta u otra.

Metodología a utilizar para el desarrollo del taller

Breve Introducción a la comunidad de L’Arche Londres Reino Unido [UK].

El taller presentara un abreve introducción de L‘Arche Londres. L‘Arche Londres, es parte de

un movimiento internacional de persona con y sin discapacidad cognitiva, que comparten sus
vidas en comunidad. Fue fundada hace 50 años en Francia y actualmente cuenta con más de
146 comunidades en 35 países en los cinco continentes. Cubriendo una amplia gama de
culturas, lenguajes y realidades sociales ha encontrado su unidad en los valores humanos
fundamentales.

El énfasis principal en las comunidades L‘Arche es la construcción de relaciones de amistad

entre personas con y sin discapacidad cognitiva. A través de estas mutuas, transformadoras
relaciones, L‘Arche desarrolla su misión principal de dar a conocer los dones de las PSDC
(Porter 2005). Estos ambientes comunitarios ofrecen responsabilidad mutua,
interdependencia y valores sociales que garantiza la implementación efectiva de las prácticas
de apoyo centradas en la persona, como lo argumentan Nolan y sus compañeros (Nolan 2001
y Nolan et al, 2004).

113
Implementación de la planeación centrada en la persona en L’Arche Londres

Desde hace algunos años, L‘Arche en Londres, utiliza, en la manera en que apoya a las PSDC,
la metodología de apoyo centrado en la persona.

Durante el taller, ejemplos serán presentados para ilustrar como L‘Arche en Londres
implementa algunos de estos métodos. Estos ejemplos mostraran como las prácticas de apoyo
centradas en la persona contribuyen a fomentar la creación de oportunidades para la
participación activa y la inclusión de las PSDC en la toma de decisiones acerca de sus vidas al
mismo tiempo que han contribuido a mejoran considerablemente la calidad de sus vidas.
Adicionalmente, el uso de esta metodología ha generado oportunidades para la inclusión de
las PSDC como miembros válidos de la sociedad a la que pertenecen.

Estructura del taller

Hora Actividad

14.00 - 14.15 Introducción y clarificación de los objetivos del taller

14.15 - 15.00 La planeación centrada en la persona como instrumento para

promovedor de la inclusión.

Introducción de las cuatro principales herramientas de la metodología de

apoyo centrado en la persona.

15.15 - 15.45 Trabajo en Grupo

15.45 - 16.00 Descanso

16.00 - 16.45 Presentación - Herramienta 1

Trabajo en Grupo

16.45 - 17.30 Presentación- Herramienta 2

Trabajo en Grupo

17.30 18.00 Plenaria, preguntas y respuestas.

Objetivos del Taller

El taller pretende que los participantes adquieran una comprensión general del enfoque de
apoyo centrado en la persona, se familiaricen y sean capaces de utilizar, en la práctica, al

114
menos uno de los métodos propuestos por este enfoque. Por limitaciones de tiempo, el taller
no pretende ser una guía precisa y comprehensiva de cómo implementar todos y cada uno de
los métodos que se utilizan en la planeación centrada en la persona. Se espera que a través
de compartir ejemplos de la implementación de este enfoque y la provisión de abundantes
recursos bibliográficos, se despierte en los participantes interés de profundizar en la
posibilidad de utilizar este enfoque en sus prácticas laborales como una herramienta eficaz
para promover la inclusión y participación significativa de PSDC en la vida diaria.

Conclusión

El enfoque de apoyo centrado en la persona ofrece una alternativa a los modelos tradicionales,
colocando al individuo en el centro de la toma de decisiones, y considerando a los familiares,
amigos y profesionales como socios. El proceso se centra en el descubrimiento de dones,
destrezas y capacidades de la persona, y en la escucha de lo que es realmente importante
para la persona.

La planeación o prácticas de apoyo centradas en la persona son un instrumento de gran

utilidad para promover la inclusión y participación real de las personas en situación de
discapacidad cognitiva como miembros plenos de la sociedad en la que viven y erradicar la
visión de estas personas como entes pasivos receptores de cuidados y atención a lo largo de
sus vidas.

Referencias

 Ashman B., Mansell J., Beadle Brown J. and Ockenden J. (2010). Person-centred Active
Support: A handbook. Brighton: Pavilion Publishing.
 Department of Health (2001). Valuing People. London: DOH.
 Department of Health (2009). Valuing People Now. London: DOH.
 Dowling S., Manthorpe J. and Cowley S. (2006). Person-centred planning in social care: A
scoping review. York: Joseph Rowntree Foundation.
 King‘s Fund (1980). An Ordinary Life, Londres: King‘s Fund.
 King‘s Fund (1988). Ties and Connections, Londres: King‘s Fund.
 Ladyman, S. (2004). ‗Health and social care advisory service: new directions in Direct
Payments for people who use mental health services‘ speech, DoH. London, 18 May.
 Mansell J., Beadle Brown J., Ashman B and Ockenden J. (2005). Person-centred Active
Support: A multimedia training resource for staff to enable participation, inclusion and
choice for people with learning disabilities. Brighton: Pavilion Publishing.
 Naciones Unidas (2009). Covencion sobre los derechos de las personas con discapacidad.
New York: United Nations.
 Nirje, B. (1969). The Normalisation principle and its human management implications. En:
Kugel R. Wolfensberger W (Eds) Changing Patterns in Residential services for the Mentally
Retarded. Washington D.C.: President‘s Committee on Mental Retardation.

115
 Nirje, B. (1980). The Normalisation Principle. En R.J. Flynn y K. E. Nitsch (Eds.)
Normalisation, Social Integration and Community Services, Baltimore: University Park
Press.
 Nolan, M. (2001). Successful ageing: keeping the ―person‖ in person centred care. British
Journal of Nursing. Vol 10, No.7 450-454.
 Nolan, M., Davies, S., Brown, J., Keady, J. y Nolan, J. (2004). Beyond ―person-centred‖ care:
a new vision for gerontological nursing. International Journal of Older People Nursing, in
association with Journal of Clinical Nursing. Vol. 13,No.3a 45-53.
 O‘Brien, J. y Lyle, C. (1987). Framework for Accomplishments: a workshop for people
developing better services. Decatur: Responsive Systems Associates.
 O‘Brien, J y Lovett, H. (1993). Finding a Way Toward Everyday Life: The contribution of
Person Centered Planning. Harrisburg: Pennsylvania Office of Mental retardation.
 Parley, F. (2001). Person-centred outcomes: are outcomes improved where a person-
centred care model is used? Journal of Learning Disability, Vol. 5, No4, 299-308.
 Porter, B. (2005). More than Inclusion: Honoring the Contribution of People with
Developmental Disabilities. Canada: L‘Arche Canada.
 Robertson, J., Emerson, E., Hatton, C. y Elliott, J., (2005). The Impact of Person Centred
Planning for People with Intellectual Disabilities in England: Summary of
Finding.LancasterUniversity: Institute for Health Research.
 Sanderson, H. (2000). Person Centred Thinking: Key features and approaches. York:
Joseph Rowntree Foundation.
 Sanderson, H. (2003). Implementing Person-centred planning by developing person-
centred teams. Journal of Integrated Care. Vol 11, No. 3 18-25.
 Stalker, K. y Campbell, V. (1998). Person-centred planning: an evaluation of a training
programme. Health and Social Care in the Community. Vol 6, No. 2 130- 142.
 Towell, D. (1988). An Ordinary Life in Practice: Developing comprehensive community-
based services for people with learning disabilities. London: King‘s Fund.
 United Nations, (1975). The Declaration on the Rights of Disabled Person. New York:
United Nations.
 Wolfensberger W. (1972).The principle of Normalization in Human
Services.Toronto:National Institute on Mental Retardation.
 Wolfensberger W. (1983). Social Role Valorisation: A proposed new term for the principle of
Normalization. Mental Retardation 21, 234-239.

116
 Información General

AMISTAD es la versión culturalmente adaptada al español del programa FRIENDS for

Life. El programa se basa en la teoría cognitiva conductual y en la psicología positiva (TCC). La
TCC está basada en investigación efectiva y se recomienda hoy en día como el modelo a seguir
para prevenir e intervenir en la ansiedad y la depresión. Es un programa diseñado para
desarrollar resiliencia mediante el aumento de competencia social y emocional, así como de la
disminución de síntomas de ansiedad y depresión en niños y adolescentes.

El Programa AMISTAD cuenta con evidencia actualizada y es el único programa en

Latinoamérica respaldado por la Organización Mundial de la Salud para la prevención y el e
intervención temprana de ansiedad y depresión en niños y adolescentes. También se ha citado
en el Consejo de Investigación Nacional (2009) y en la Biblioteca de la Colaboración Cochrane
(2007). En general, se han producido resultados positivos en cuanto a reducir los síntomas de
ansiedad y depresión, así como en cuanto a aumentar la autoestima, el optimismo, las
habilidades para afrontar proactivas y el apoyo social, entre otros factores de protección.
Aumentando su nivel de felicidad, resiliencia y bienestar. La validación social también se ha
evaluado y los resultados demostraron que la mayoría de los estudiantes, padres de familia y
maestros determinaron que el programa fue útil y divertido.

Descripción del Programa AMISTAD

El Programa AMISTAD incorpora estrategias fisiológicas, cognitivas y conductuales para

ayudar a los niños y adolescentes a afrontar el estrés y la preocupación. El componente conductual
abarca el monitoreo tanto de los sentimientos como de los pensamientos, la exposición gradual a
miedos y/o situaciones difíciles y la práctica de ejercicios de relajación. El componente cognitivo
enseña a los participantes a reconocer sus sentimientos y pensamientos y la conexión entre ellos;
también les enseña a identificar creencias erróneas y autoexpresiones incompatibles, así como a
considerar otras interpretaciones de las situaciones difíciles. Dentro del componente fisiológico se

117
aprende a identificar las señales de estrés y a practicar la auto-regulación y auto relajación. El
programa incluye también el componente del apego. Las técnicas de aprendizaje abarcan la
discusión grupal, actividades prácticas y juegos de roles, entre otras.

A continuación se mencionan algunas de las habilidades enseñadas en el programa. En

la primera sesión el enfoque es establecer metas, adquirir fortaleza y compartir intereses
personales. Posteriormente, se les enseña a los niños y adolescentes sobre las señales del cuerpo,
la autorregulación y la auto-relajación, sobre la confianza en sí mismos y las habilidades sociales.
A mitad de programa aprenden sobre la conciencia plena, técnicas de relajación, el cambiar
pensamientos negativos a positivos y la importancia de prestar atención a lo positivo. Finalmente,
se desarrolla el afrontamiento proactivo a través de la enseñanza de planes para afrontar, planes
sistemáticos para resolver problemas, y la identificación de redes de apoyo y ejemplos modelo. La
asertividad y la importancia de retribuir a la comunidad también son enseñadas a lo largo del
programa.

Los líderes de grupo, una vez capacitados, utilizan un manual para implementar el
programa. El manual describe los objetivos y estrategias de cada sesión, los resultados
esperados y los ejercicios específicos que se usarán para llegar a estos resultados. Los
participantes utilizan un cuaderno de trabajo que les permite practicar las habilidades. Las
actividades en casa les dan la oportunidad de reforzar y difundir las habilidades y la práctica
hacia su familia. Ha habido revisiones significativas en las ediciones más recientes del
programa. Las nuevas ediciones incluyen más contenido sobre alentar la atención positiva y la
práctica de conciencia plena, gracias al surgimiento de evidencia acerca de la importancia de
la atención y la conciencia.

Tipos de implementación

El protocolo de AMISTAD se adapta a 3 programas sensibles al desarrollo, el programa

AMISTAD Y DIVERSIÓN, para niños entre 4 y 7 años de edad; AMISTAD para para niños entre 8
y 11 años de edad; y AMISTAD para Adolescentes entre 12 y 16 años de edad y el más
reciente. La Dra. Barrett ha creado también el Programa Resiliencia para Adultos. Esta
capacitación se enfoca en la versión para niños entre 8 y 11 años de edad.

Los programas se implementan en 22 países y se han adaptado a más de 10 idiomas

alrededor del mundo (entre ellos, Brasil, Perú, Chile, Canadá, Finlandia, Hong Kong, Japón,
México, Portugal, los Países Bajos, Nueva Zelanda, Sudáfrica, Suecia, Singapur, Noruega, Perú,
Escocia y el Reino Unido).

El programa se puede implementar en los tres niveles de prevención: universal,

selectivo o indicativo. Puede ser impartido en un ambiente escolar o comunitario.
Dependiendo del tipo de impartición, el programa puede llevarse a cabo por maestros,
psicólogos, enfermeros, trabajadores sociales o consejeros escolares después de haber

118
tomado un taller de capacitación. En el nivel de prevención selectivo, el programa se ha
implementado con grupos ―en riesgo‖, como niños y adolescentes en hogares sustitutos, niños
con dificultades de aprendizaje, niños con cáncer, inmigrantes, entre otros. Lo ideal es trabajar
en grupos de 6 a 10 niños/adolescentes para los niveles de prevención selectivo o indicativo.
En tanto que para la intervención universal realizada en un salón de clases, será de utilidad
trabajar con estudiantes en grupos pequeños y que después compartan sus ideas con el grupo
en total.

Proceso de implementación

El programa AMISTAD consiste de 10 sesiones semanales y 2 sesiones de repaso que

pueden llevarse a cabo aproximadamente después de 1 ó 2 meses de que el programa haya
finalizado. Cada sesión del programa tiene una duración de 60 a 75 minutos, sin embargo, de
no ser posible esto, cada sesión se puede realizar en 2 períodos de 30 a 35 minutos.
Aproximadamente, una sesión está dedicada a aprender cada uno de los 7 pasos del acrónimo
de AMISTAD. El acrónimo en español es paralelo al de inglés en cuanto a los conceptos que se
enseñan. Después de la sesión introductoria, los niños y adolescentes comienzan a aprender
la letra A, que representa ―¿Andas preocupado?‖, seguida de la letra M, ―Mantente relajado,
ten un momento de quietud‖, de la I, ―Ideas positivas, ¡yo puedo lograrlo!‖, de la S, ―Soluciones
y Planes para Afrontar‖, de la T, ―Trabajaste muy bien, ¡prémiate! ¡Haz dado tu mejor
esfuerzo!‖, de la A ―Acuérdate de practicar‖ y por último de la D, ―¡Descansa, sonríe!‖. El líder
de grupo modela las habilidades en cada sesión y después de enseñarlas a los niños y
adolescentes, éstos tienen la oportunidad de practicarlas en grupos pequeños y de
intercambiar sus impresiones con todo el grupo. El programa alienta a crear grupos de apoyo
social y respeto hacia la diversidad. Existen dos sesiones informativas para padres de familia
con duración de 1 hora y media aproximadamente cada una. En ellas, los padres de familia
aprenden sobre las habilidades y técnicas que se enseñan en el programa, sobre la
importancia del apoyo de la familia y los compañeros y sobre fomentar la práctica hacia
resolver problemas en lugar de evitar situaciones que provoquen ansiedad. También se
proporciona un plan de pasos para convertirse en una familia saludable, además de
estrategias de crianza efectivas.

Se concluye que el fomento del bienestar de la comunidad y de la psicología positiva es

crucial, así como de la participación de la comunidad familiar y escolar para maximizar el
conocimiento y proveer de habilidades para toda la vida. La idea es visualizar la prevención
como un enfoque permanente, y el programa AMISTAD ha demostrado ser una herramienta
efectiva para fomentar tanto la resiliencia como el aprendizaje social y emocional entre niños y
adolescentes.

Más información en las siguientes páginas de internet:

www.pathwayshrc.com.au

www.amistadparasiempre.com

www.soyfelizahoraysiempre.com

119
120
ALINA MARIA MORENO JARAMILLO
Es trabajadora Social de la Universidad Pontificia Bolivariana. Fundadora y directora de la
Corporación Un Ser Feliz hace 19 años. Directora de todo el proceso de creación y crecimiento
del progra Pedagógico Ocupacional del Papel Artesanal en la Corporación.

SANDRA MILENA QUIRAMA

Es Psicóloga de la Universidad Pontificia Bolivariana y especialista en Gerencia de Mercadeo
de la Univesidad de la Salle en Bogotá. Actualmente desempeña el cargo de Coordinadora
administrativa en la Corporación Un Ser Feliz desde Mayo del 2012, su principal función es la
Coordinación de todo el Programa Pedagógico Ocupacional del Papel Artesanal, desde la
producción, trabajo con alumnos y familiares, hasta la comercialización del producto final.

Comunicación Libre

La CORPORACIÓN UN SER FELIZ es una Institución privada sin ánimo de lucro con compromiso
social, fundada en 1995. Promovemos la inclusión integralde personas mayores de doce años,
con discapacidad cognitiva leve o moderada, pertenecientes a familias de escasos recursos; a
través de programas que mejoren y mantengan su autonomía y funcionalidadyposibiliten el
aprendizaje de habilidades ocupacionales a través de la enseñanza e implementación de las
técnicas de elaboración de papel artesanal.

JUSTIFICACIÓN

Desde el comienzo de la Institución se crearon talleres en los cuales los alumnos puedan
desarrollar sus habilidades creativas y ocupacionales, aumentando así su autonomía y
autoestima. Además, talleres que en un futuro generen ingresos económicos a nuestros
alumnos, sus familiares y a la Institución, con miras a hacerla auto sostenible.

OBJETIVO

Facilitar la inclusión integral de jóvenes y adultos con discapacidad, mejorando su calidad de

vida y la de su entorno.

121
Los programas para lograr este objetivo estan divididos en cuatro grupos:

 Desarrollo y mantenimiento de conocimienos básicos en lectoescritura,

matemáticas e informática
 Desarrollo de habilidades ocupacionales
 Desarrollo de habilidades artísticas
 Desarrollo de habilidades deportivas

Dentro del desarrollo de habilidades ocupacionales tenemos el taller de

elaboración de papel artesanal que ha sido una de nuestras principales
fortalezas desde la creación de la Corporación.

Lo que inicio como un taller padagógico, con el transcurir del tiempo, la experiencia y el apoyo
de empresa privada y fundaciones de segundo nivel, se concibe actualmente como una unidad
productiva, conformada por:

 Recurso humano muy especial:

 Una (1) asesora externa especialista en elaboración de papel artesanal

 Dos (2) docentes,Licenciadas en Educación Especial
 Un jóven con discapcidad cognitiva, vinculado laboralmente a la Corporación
 Cuarentaitres (43) jóvenes y adultos con discapacidad cognitiva que
trabajan en diferentes etapas del proceso del papel.
 Ocho (8) familiares transformadores del papel que elaboran los alumnos
 Una (1) persona dedicada al diseños de nuevos productos.
 Una (1) persona dedicada a la coordinación del proceso y comercailización
de los productos.
 Herramientas de trabajo y espacio físico:

Dentro de las intalaciones de la Corporación se cuenta con un espacio físico habilitado para el
Taller de Papel Artesanal que cumple con características específicas para optimizar el proceso.

Con el apoyo de diferentes empresas y fundaciones de segundo nivel se han obtenido

maquinaria y equipos de trabajo que han permitido la transformación de un proceso casero, a
un proceso mas industrializado, con resultados significativos en la producción.

Algunas de estas son: llicuadoras industriales, torres de secado, bandeja para formateo,
bastidores, mesas, fogón de gas.

122
LOGROS IMPORTANTES:

El taller del papel artesanal ha permitido obtener logros en diferente aspectos:

1. Creación de un programa pedagógico-ocupacional para la inclusión de

jóvenes y adultos con discapacidad cognitiva
El taller de papel artesanal atraviesa todos los talleres pedagógicos de la
Corporación. Es un trabajo artesanal que ayuda al desarrollo lógico del cerebro puesto que se
inicia desde la preparación de diferentes fibras como cabuya, fibra de plátano, flores secas
entre otros, hasta obtener el papel y con él, la elaboración de productos finales.

Además, apoya el proceso matemático y de lectoescritura, haciendo un aporte importante a

conceptos como: temporalidad, peso, cantidad, clasificación, seriación, cantidades, textura,
proporción, entre otras. El taller permite la introyección de dichos conceptos, porque están
implícitos en los procesos.

El taller de papel artesanal permite la movilización del pensamiento el cual es la base del
proceso de aprendizaje, obteniendo beneficios no solo desde lo pedagógico sino también
desde lo personal, familiar y social así:

 Beneficios personales
 Es una herramienta pedagógica importante pues nos permite trabajar
con los alumnos en un proyecto productivo como la elaboración de papel
artesanal donde aprenden a acceder al trabajo en equipo, respetando
puestos de trabajo y turnos.
 Es un taller que por sus diferentes etapas de producción, permite la
participación de casi la totalidad de las personas con discapacidad
intelectual
 Posibilita la participación y responsabilidad en el trabajo haciendo uso
de sus derechos.
 Apoya y favorece las capacidades y valores de las personas con
discapacidad intelectual, para que logren con éxito sus objetivos,
favoreciendo la solidaridad y colaboración
 Facilita el desarrollo de la creatividad
 El resultado de su trabajo representa para nuestros alumnos una gran
satisfacción que redunda en su autoestima.
 Se incrementa la socialización y lenguaje a través del trabajo en equipo
 Se logra mayor nivel de autonomía
 Se incrementa la autovaloración personal.

123
  Se desarrolla la autodeterminación.
 Se logra la cualificación del individuo de acuerdo con la calidad del
trabajo.
 Se fomenta la adquisición de hábitos de aseo y orden en el trabajo
 En las etapas de preparación de los materiales necesarios para la
elaboración de papel artesanal, se desarrolla la motricidad fina
 Se desarrollan nuevos código.
 Se modela el comportamiento, desarrollando características como la
paciencia y la tolerancia

 Beneficios familiares:
 Valoración de la discapacidad
 Respeto por la discapacidad
 Sensibilización hacia la discapacidad
 Reconocimiento de las capacidades de las personas con discapacidad
 Permite a familiares capacitados, desarrollar un lenguaje común con sus
hijos, que tiene como resultado un vínculo mas estrecho entre ellos.
 La relación entre las diferentes familias que participan en el proceso
productivo se ha fortalecido, pues comparten no solo inquietudes sobre
su trabajo sino también sobre la situación con su familiar discapacitado

 Beneficios sociales:
 Cambio de la base emocional de la exclusión como: desinformación,
miedo, prejuicio, mito.
 Aumento de la valoración social acerca de la diversidad (la diferencia
aparece como un activo de las relaciones sociales).
 Cambio positivo en el modo colectivo de convivir.
 Cambio acerca de la inclusión laboral de personas con discapacidad
 Se desarrolla una visión diferente de la persona con discapacidad.
 Creación de una conciencia social en cuanto a la conservación del medio
ambiente

2. Población beneficiada

 1 alumno con retardo mental leve, vinculado laboralmente a la Corporación,

con todas sus prestaciones socielas de ley.
 11 alumnos que recine bonificación mensual por su labor.
 32 alumnos en proceso de desarrollo de habilidades para la elaboración del
papel.
 Un grupo de 8 familiares capacitados que trabajan en la trasnformación del
papel en producto final.

3. Logros corporativos.

124
 El taller de papel artesanal y los productos que se logran, permiten dar
visibilidad a la Corporación Un Ser Feliz, con un concepto desde la
discapacidad y no desde la discapacidad
 Entre las familias que participan en el proyecto se resalta el sentido de
pertenencia mas fuerte hacia la Institución
 Un logro muy importante como Corporación, además de lo anteriormente
plateado, es apuntar cada vez más a la auto sostenibilidad. Como se sabe,
es cada vez más común, el surgimiento de nuevas fundaciones y
corporaciones que trabajan por cubrir alguna necesidad de tipo humana y
social y cada vez hay más dificultades para obtener benefactores que
generen ingresos.
 Incursionar en el mercadeo social, donde se propone un producto de
excelente calidad, amigable con el ambiente y con alto contenido social,
componentes que son muy atractivos para el cliente final. Además, permitir
la relación comercial con importantes empresas del país

125
MARTHA ELENA PIEDRAHITA PEREZ
Es licenciada en Educación Especial de la U de A. Máster en Integración de Personas
con Discapacidad, Universidad de Salamanca. 2012. Además cursó la especialización
para Personas con Discapacidades Significativa ―Una Propuesta para mejorar su
calidad de Vida, Universidad Internacional Menéndez Pelayo, España 2014.
De 1995 a la fecha se desempeña como Directora técnica del Instituto de
Capacitación Los Alamos. En 2004 hizo parte del Círculo de Calidad ―Empresarios por
la Educación con el Cargo: Facilitadora. Fue participante del Grupo ―Autoevaluación,
Supervisión y Fortalecimiento de Instituciones de Protección ―ICBF en 2003- 2004
Desde 2001- a la fecha es Integrante del Comité Académico del Congreso
Internacional Discapacidad.
Entre 1990-1994 fue la coordinadora del Programa Pedagógico proyecto Nuevo
amanecer CRISTIAN CHILDREN FON
En la Universidad de Antioquia y la Consejería para Medellín entre 1990- 1994 fue
auxiliar de ―Investigación sobre la comprensión de lectura en Niños de quinto de
primaria en escuelas de Medellín. Es Autora de artículos y documentos publicados en
revista diversidad, participante mesa interinstitucional ONGS , mesa de protección
ICBF, facilitadora formación a familia y cuidadores en ACT (criando a Niños en
ambientes seguros)
JUAN FELIPE AMEZQUITA VILLEGAS
Es Terapeuta Ocupacional de la Fundación Universitaria Maria Cano. Se desempeña
como Terapeuta Ocupacional y Coordinador de Habilitación ocupacional y atención
especializada, desde el 18 de julio de 2001 a la fecha en el instituto de Capacitación
los Alamos. Es participante de la investigación internacional escala LIFE (independent
funcional evaluation) e integrante del comité local pacto de productividad
¨construcción Modelo de inclusión laboral.

126
INTRODUCCION

Las dificultades que presentan las personas con Discapacidad intelectual tienen su origen en
sus limitaciones personales pero también y de forma importante en las barreras del entorno,
estructuradas en base a los patrones de estas personas para responder funcionalmente al
medio; dentro de estas limitaciones está la posibilidad de desarrollar una vida independiente.

La autonomía personal es uno de los aspectos más importantes en el desarrollo de las

personas con y sin Discapacidad, por ello, el aprendizaje y por tanto la enseñanza de
habilidades de autonomía para la vida diaria es una necesidad imperante en la población con
Discapacidad,

Teniendo en cuenta las necesidades de nuestra población se ha diseñado un modelo de

intervención que aborda a la persona en situación de discapacidad intelectual como un ser
holístico que requiere de apoyos específicos para suplir sus necesidades básicas y de la vida
diaria buscando incrementar su independencia y funcionalidad en los entornos familiares,
sociales y laborales, acorde a sus posibilidades y competencias.

Con el fin de dar una atención integral al usuario, se contempla un Modelo de intervención
cíclico, conformado por cuatro áreas que corresponden a importantes ámbitos de la vida de
cualquier ciudadano, estas son: Destrezas de la Vida Personal, Destrezas de la Vida en
Comunidad, Destrezas de la Vida en el Hogar y destrezas Laborales. Dichas áreas están
subdivididas en veinticuatro módulos de destrezas específicas: Socialización, Comida, Higiene
y Presencia, Uso del retrete, Vestido, Cuidado de la Salud, Sexualidad, Cuidado de la Ropa,
Planificación y Preparación de la Comida, Limpieza y Organización del Hogar, Mantenimiento
del Hogar, Seguridad en el Hogar, Ocio en el Hogar, Interacción Social, Movilidad y Viajes,
Organización del Tiempo, manejo y Administración del Dinero. Compras, Seguridad en la
Comunidad, Ocio Comunitario, Participación en la Comunidad, Búsqueda de

Empleo, Conducta y Actitud ante el Empleo, Relación con los Empleados y Seguridad en el
Trabajo.

Con el diseño e implementación de este modelo ofrecemos una posibilidad de intervención

que permita el incremento en el desarrollo personal de nuestros usuarios y de esta forma
ampliar nuevos marcos de comprensión y actitudes más proactivas frente a la Discapacidad
intelectual a partir del reconocimiento de sus competencias.

JUSTIFICACIÓN

El Modelo de atención del Instituto de Capacitación Los Álamos es concebido como un proceso
dinámico y coordinado de medidas terapéuticas, sociales, educativas, habilitadoras,
rehabilitadoras, de asistencia y vocacionales, con el objetivo de contribuir al mejoramiento de
la calidad de vida de las personas con y en situación de discapacidad, sus familias y su
comunidad, propiciando su desarrollo en los campos físico, mental, intelectual, social y
espiritual, a través de procesos de atención de alta calidad, gestión en redes sociales y
comunitarias y perspectiva de derechos.

127
Para garantizar la atención integral de todos y todas, la institución enmarca su quehacer desde
el enfoque multidimensional de funcionamiento humano y el modelo de Inclusión. Para hacer
realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad y equiparación de
oportunidades y a la participación, los jóvenes en situación de discapacidad intelectual tienen
las mismas oportunidades educativas y ocupacionales que les permita la inclusión en los
diferentes entornos: familiar, social y laboral, beneficiándose de una enseñanza flexibilizadas a
sus necesidades educativas se diseña un programa formativo que cuenta con diversidad de
herramientas y estrategias que les permitan a los usuarios el incremento de sus habilidades y
competencias que les permita desempeñarse productivamente en los diferentes entornos.

MARCO TEORICO

1. ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL:

El enfoque multidimensional en la comprensión de la Discapacidad Intelectual describe cómo

el funcionamiento humano y la presencia de la Discapacidad intelectual implican la interacción
dinámica y recíproca entre habilidad intelectual, conducta adaptativa, salud, participación
contexto y apoyos individualizados; por tal razón, el término ―DISCAPACIDAD INTELECTUAL‖
hace referencia a un estado de funcionamiento, no a una condición.

El marco conceptual del funcionamiento intelectual consta de dos componentes principales:

cinco dimensiones (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud,
participación y contexto) y una representación del rol que los apoyos tienen en el
funcionamiento humano.

1.1. Dimensión I: Habilidades intelectuales

La inteligencia es una capacidad mental que incluye el razonamiento, la planificación, la

resolución de problemas, el pensamiento abstracto , la comprensión de ideas complejas,
aprendizaje rápido y aprendizaje a partir de experiencias (Goddfredson, 1997), de esta forma,
la inteligencia refleja una capacidad amplia y profunda para comprender el entorno, clarificar,
organizar y aprender de la experiencia empleando varias formas de razonamiento en pro de
solucionar obstáculos mediante el pensamiento y la comunicación (Neisser y Cols, 1996)

1.2. Dimensión II: Conducta adaptativa

La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que

son aprendidas por las personas para su funcionamiento en la vida diaria, este concepto
implica un conjunto de habilidades que conducente a tres ideas claves:

La evaluación de la conducta adaptativa se basa en el rendimiento habitual de la persona

en tareas diarias y circunstancias variables, no en el rendimiento máximo.

Las limitaciones en las habilidades adaptativas a menudo coexisten con capacidades en

otras áreas de habilidades adaptativas.

Las fortalezas y limitaciones en las habilidades adaptativas de una persona deben

documentarse en el contexto de los ambientes comunitarios y culturales típicos para sus

128
iguales en edad y deben asociar a necesidades de apoyo individualizados de las personas.

La estructura de la conducta adaptativa es multifactorial, e incluye:

Habilidades conceptuales: lenguaje, lectura, escritura, conceptos relativos al dinero, al

tiempo y a los números.

Habilidades sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad social, autoestima,

prudencia, discreción, seguimiento de reglas y normas y resolución de problemas sociales.

Habilidades prácticas: actividades de la vida diaria, habilidades ocupacionales, manejo del

dinero, seguridad, cuidado de la salud, viajes, desplazamientos, programación y rutinas.

1.3. Dimensión III: Salud (salud física, salud mental y factores etiológicos)

Para las personas con Discapacidad intelectual los efectos de la salud física y mental sobre el
funcionamiento varían desde ser grandes facilitadores a ser grandes inhibidores; un elemento
a considerar en esta dimensión es la etiología y prevención de la discapacidad intelectual. La
etiología es un constructor multifactorial compuesto por 4 categorías de factores de riesgo
(biomédicos, sociales, conductuales y educativos) que interactúan a lo largo del tiempo, el
objetivo de este enfoque es describir todos los factores de riesgo que contribuyen al
funcionamiento presente de la persona, esto permite identificar estrategias para apoyar a la
persona y su familia de modo que los factores de riesgo puedan prevenirse o paliarse
mediante estrategias primarias, secundarias o terciarias.

El enfoque multifactorial de la etiología incluye factores causales en dos direcciones: tipos de

factores y momento de ocurrencia de estos.

Tipos de factores:

Biomédicos: factores que se relacionan con procesos biológicos (genéticos o de nutrición)

Sociales: se relacionan con la interacción social y familiar como es la estimulación o la

receptividad del adulto.

Conductuales: factores que se relacionan con posibles comportamientos causales como

actividades peligrosas o lesivas o abuso de sustancias por parte de la madre.

Educativos: factores que se relacionan con la disponibilidad de apoyos educativos que

promueven el desarrollo mental y de habilidades adaptativas.

La segunda dirección describe el momento de ocurrencia de los factores causales, en función

de sí, estos factores afectan a los padres de la persona con discapacidad, a la persona con
Discapacidad o a ambos, este se denomina ―intergeneracional‖ para describir la influencia de
los factores presentes durante una generación en los resultados de la siguiente generación.

Los factores de riesgo pueden disminuir con estrategias de:

Prevención primaria: implica la prevención de la condición que podría originar

Discapacidad intelectual.

129
 Prevención secundaria: implica acciones para prevenir el que una condición existente
origine Discapacidad intelectual.

Prevención terciaria: implica acciones para reducir la severidad de las deficiencias

funcionales asociadas con la etiología o para prevenir condiciones secundarias que puedan
estar causadas por el diagnóstico o desarrollarse posteriormente.

1.4. Dimensión IV: participación

La participación es la actuación de las personas en actividades diarias de los distintos ámbitos

de la vida social, se relaciona con el funcionamiento del individuo en la sociedad. La
participación en actividades cotidianas es importante para el aprendizaje de la persona y
constituye una característica central de las perspectivas de crecimiento y desarrollo humano
de los individuos en sus contextos (Bronfervrender, 1999, Dunst, Bruder, Trivette y Hamby,
2006) La participación hace referencia a interacciones y roles en las áreas de vida en el hogar,
empleo, educación, ocio, espiritualidad y actividades culturales, también incluye roles sociales
que se consideran habituales para un grupo de edad específico.

1.5. Dimensión V: Contexto

El contexto describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales las personas viven
su vida cotidiana, este representa una perspectiva Ecológica que engloba tres niveles
diferentes (Bronfenbrenner, 1979):

Ambiente social inmediato: incluye la persona, la familia (Microsistema) El barrio, la

comunidad o las organizaciones que proporcionan

educación o servicios de habilitación o apoyos (Mesosistema) Los patrones globales,

culturales, de la sociedad , de poblaciones más amplias, del país o influencias sociopolíticas
(Macrosistema)

2. SISTEMAS DE APOYO PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La Aso Americana sobre Discapacidad intelectual y Discapacidad del desarrollo (AAIDD) define
los apoyos como los recursos y estrategias destinados a promover el desarrollo, la educación,
los intereses y el bienestar personal e incrementar el funcionamiento intelectual (Luckasson y
Cols, 2002). La necesidades de apoyo constituyen un ―constructo psicológico‖ que hace
referencia a l patrón o intensidad de los apoyos necesarios para que una persona participe en
actividades relacionadas con un funcionamiento humano ―estándar‖ (Thompson y Cols, 2009).

El modelo de apoyos describe la relación entre el desajuste entre las competencias personales
y las demandas ambientales y la provisión de apoyos individualizados que conducen a mejores
resultados personales. Este modelo que conceptualiza la Discapacidad intelectual como un
estado de funcionamiento y que hace frente al posible desajuste persona- ambiente tiene
cuatro implicaciones:

Un desajuste entre competencia personal y demandas ambientales da lugar a

130
necesidades de apoyo que exigen unas intensidades y tipos concretos de apoyos
individualizados.

En la medida en que estos apoyos individualizados se basen en una planificación y

aplicación adecuadas, aumentarán las probabilidades de que mejore el funcionamiento
humano y los resultados personales

A pesar de que hay una relación recíproca entre deficiencias y necesidades de apoyo según
la cual mayores limitaciones personales van a estar casi siempre asociadas a una mayor
intensidad de las necesidades de apoyo, es más probable que un enfoque centrado en reducir
las discrepancias entre las competencias de las personas y las exigencias de los entornos en
los que se desenvuelven, más centrado en los déficits, identifique, desarrolle y organice los
apoyos que mejoran los resultados personales.

3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA EN PERSONAS CON

DISCAPACIDAD

3.1ICAP: (Inventario para la Planificación de Servicios y la Programación Individual): Es un

instrumento estructurado que sirve para valorar variadas áreas del funcionamiento adaptativo
y las necesidades de atención de una persona. Su propósito es contribuir a una evaluación
inicial, orientación, seguimiento, planificación y evaluación de necesidades para personas con
discapacidad. Este instrumento evaluativo permite clasificar adecuadamente a grupos de
personas según sus características y necesidades de apoyo, contempla las Destrezas Motoras,
Destrezas Sociales y Comunicativas, destrezas para la Vida personal y Destrezas para la Vida
en Comunidad.

3.2CALS: Es un instrumento de evaluación criterial de destrezas adaptativas y una herramienta

para la planificación de programas de actuación que se aplica de forma individualizada y
consta de 800 destrezas adaptativas relativas al cuidado de uno mismo, la independencia
personal y el funcionamiento adaptativo en los entornos de ocio, laborales, comunitario y
residencial. Este instrumento proporciona objetivos de aprendizaje, niveles de rendimiento,
estrategias y actividades para considerar una destreza como dominada. Contempla las
destrezas de la Vida Personal, Destrezas de la Vida en el Hogar, Destrezas de la Vida en
Comunidad y Destrezas Laborales.

3.3ALCS: Es el currículo de Destrezas Adaptativas que incluye recomendaciones sobre

estrategias, actividades y niveles de rendimiento para enseñar habilidades adaptativas
específicas en relación al cuidado e independencia personal en los entornos laborales,
comunitarios, residenciales y de ocio. Contempla las destrezas mencionadas anteriormente en
el CALS.

4. SISTEMAS DE APOYO PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La Asociación Americana sobre Discapacidad intelectual y Discapacidad del desarrollo (AAIDD)

define los apoyos como los recursos y estrategias destinados a promover el desarrollo, la
educación, los intereses y el bienestar personal e incrementar el funcionamiento intelectual

131
(Luckasson y Cols, 2002). La necesidades de apoyo constituyen un ―constructo psicológico‖
que hace referencia a l patrón o intensidad de los apoyos necesarios para que una persona
participe en actividades relacionadas con un funcionamiento humano ―estándar‖ (Thompson y
Cols, 2009).

El modelo de apoyos describe la relación entre el desajuste entre las competencias personales
y las demandas ambientales y la provisión de apoyos individualizados que conducen a mejores
resultados personales. Este modelo que conceptualiza la Discapacidad intelectual como un
estado de funcionamiento y que hace frente al posible desajuste persona- ambiente.

4.1. DESTREZAS DE LA VIDA PERSONAL: Valora el dominio de destrezas básicas para la

higiene personal, la comprensión de la necesidad de la misma y el establecimiento de hábitos
para el cuido persona. Consta de siete módulo de destrezas:

Socialización: incluye la relación con los demás, prestar atención a objetos y

acontecimientos comunes de entorno.

Comida: necesidades básicas para comer y beber y otras como utilizar los cubiertos,
degustar comidas y mostrar modales aceptables en la mesa.

Higiene y presencia: incluye destrezas para el arreglo de personal y la adquisición de

hábitos necesarios para una buena higiene.

Uso del retrete: el uso adecuado del retrete en forma independiente y las relacionadas
con el control de esfínteres y la utilización del cuarto de baño.

Vestido: incluye el cómo ponerse y quitarse las prendas de vestir, utilizar broches,
cremallera, realizar juicios en relación a los estilos y aspectos generales de la ropa.

Cuidado de la salud: cubre conductas vinculadas a la prevención y tratamiento de

problemas en éste ámbito, como llevar un estilo de vida saludable, tratar dolencias sencillas y
cómo reaccionar ante accidentes.

Sexualidad: son destrezas sociales relacionadas con la sexualidad, así como entablar
relaciones interpersonales y ser conscientes de las consecuencias derivadas de las relaciones
sexuales.

4.2 DESTREZAS DE LA VIDA EN EL HOGAR: Estas destrezas se centran en las destrezas

necesarias para mantener un espacio en que vivir, limpio, seguro y agradable a la vista, e
igualmente en tareas como preparar comida. Contempla las destrezas de:

Cuidado de la ropa: incluye el lavar, guardar y realizar pequeños arreglos en la ropa.

Planificación y preparación de la comida: incluye las tareas relacionadas con la

preparación dela comida, utilizar electrodomésticos y equipamiento de la cocina, planificar las
comidas, servir la comida, fregar y limpiar después de las comidas.

Limpieza y organización de hogar: incluye las tareas habituales en el cuidado del hogar y
la utilización de los utensilios y productos de limpieza más comunes.

132
 Mantenimiento del hogar: incluye la ejecución de tareas como reparaciones sencillas,
limpieza del hogar para lo que es preciso disponer de nociones básicas de mecánica y utilizar
herramientas y materiales de mayor complejidad.

Seguridad en el hogar: incluye las destrezas necesarias para reducir los riesgos de
accidente a un mínimo, comportarse de forma adecuada ante personas desconocidas,
reaccionar ante incendios, utilizar electrodomésticos, manipular máquinas u objetos
peligrosos y reaccionar ante accidentes o situaciones de emergencia.

Ocio en el hogar: Se relaciona con el empleo del tiempo libre y desarrollo del ocio en el
entorno del hogar, Incluye actividades que se desarrollan tanto en solitario como junto a otras
personas.

4.3. DESTREZAS DE LA VIDA EN COMUNIDAD: Estas destrezas son las que se emplean para
desenvolverse automáticamente en la comunidad, más allá de la residencia habitual.
Contempla los siguientes módulos:

Interacción social: Incluye las habilidades que se ponen en juego con los intercambios
sociales, a la hora de manifestar buenos modales y de comprender la dinámica de las
destrezas interpersonales que tiene lugar en la comunidad y la participación en
acontecimientos públicos.

Movilidad y Viajes: Trata de la orientación y movilidad básica, el uso de los medios de

transporte más comunes y el acceso a edificios y demás locales habituales dentro de la
comunidad.

Organización del tiempo: Cubre las destrezas relacionadas con la capacidad de decir la hora
y conceptos generales de tiempo aplicado a situaciones cotidianas.

Manejo y administración del dinero. Compras: Uso del dinero y la realización de compras.
Las destrezas van más allá de la utilización de la moneda, el tomar decisiones acerca
del manejo de dinero y la puestas en práctica de destrezas apropiadas a la hora de
seleccionar, localizar y comprar diferentes productos y servicios.

Seguridad en la comunidad: Se relaciona con la respuesta ante situaciones de riesgo que

puedan presentarse en el ámbito de la comunidad, el evitar situaciones peligrosas y resolver
problemas que a menudo surgen en la comunidad.

Ocio Comunitario: Son las destrezas que pueden utilizarse para disfrutar de los
equipamientos, acontecimientos y actividades de ocio que tienen lugar fuera del hogar, se
hace énfasis en aquellas actividades que resultan económicas, que requieren de un equipo
sencillo y que puedan disfrutarse en solitario o en grupos reducidos.

Participación en la comunidad: retoma la utilización de los servicios públicos, comerciales y

financieros de la comunidad, así como con el manejo del teléfono.

4.4 DESTREZAS LABORALES: Se plantean las destrezas necesarias para obtener y conservar
un empleo. Un empleo es una tarea definida que se realiza por lo general a cambio de un

133
dinero u otro tipo de compensación. La contemplan los siguientes módulos:

Búsqueda de empleo: Las destrezas que se emplean a la hora de buscar trabajo, implica la
comprensión de los conceptos de oportunidades laborales, preferencias personales y
características de trabajo.

Conducta y actitud ante el empleo: Son las conductas asociadas con la calidad y
cantidad de trabajo realizado y los hábitos del individuo a la hora de llevar a cabo sus tareas.

Relación con los empleados: son las destrezas sociales e interpersonales asociadas
directamente a situaciones del ámbito laboral, las relaciones con las personas que
desempeñan puestos de responsabilidad y con los compañeros de trabajo.

Seguridad en el trabajo: Son las destrezas que debe tener en cuenta ante situaciones
laborales en las que pueda existir el riesgo de sufrir lesiones, prevención de accidentes o
enfermedades en el trabajo, así como el procedimiento a seguir en caso de accidente.

5. ENFOQUE DE INCLUSIÓN Y CALIDAD DE VIDA

La educación inclusiva es concebida como un proceso que permite abordar y responder a la

diversidad de las necesidades de todas las personas a través de una mayor participación en el
aprendizaje, las actividades comunitarias y culturales y reducir la exclusión dentro y fuera del
sistema de educación ya sea formal o no formal. Lo anterior implica cambio y modificaciones
de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a
todas las personas en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad de la sociedad
hacerla efectiva.

La educación inclusiva representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo
transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje con el fin de responder a
la diversidad de los niños, niñas y adolescentes

6. METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN

La propuesta apunta a la formación de habilidades y hábitos que generen como fin La Calidad
de Vida, La Vida Independiente y/o La Inclusión Laboral, según el nivel de funcionamiento y la
adquisición de habilidades.

En aras de mostrar una trazabilidad en el trabajo propuesto se dividen los alumnos en grupos
por nivel de funcionamiento.

Se pretende que según el grupo donde se encuentre siga una secuencia que lo perfile a los
fines mencionados. Para abordar las necesidades de los usuarios en situación de
discapacidad se distribuye la población en grupos conformados como talleres en formación,
donde la rutina paute el aprendizaje en hábitos de trabajo en mesa; teniendo en cuenta las
edades y nivel de Cada grupo es evaluado con los instrumentos de evaluación anteriormente
descritos (ICAP, CALS Y ALSC) arrojando como resultado un porcentaje de cumplimiento de
logros según las destrezas adaptativas.

Según funcionalidad de los usuarios, se distribuyen grupos, así:

134
MODELO DE INTERVENCIÓN:

Para desarrollar los objetivos propuestos en cada uno de los grupos se estima la importancia
de elementos teóricos-prácticos que permitan su conceptualización y la oportunidad de vivir un
proceso de comprensión no solo desde la didáctica sino desde los mismos recursos y
materiales que se utilizaran:

Enseñanza estructurada

Economía de fichas.

Reforzadores positivos.

Acompañamiento discreto.

Establecimiento de Rutinas.

Salidas de campo.

Talleres socio-ocupacionales.

Actividades dirigidas y libres.

135
 Participación de actividades recreativas y artísticas.

Conversatorios.

En este proceso el docente es un dinamizador del proceso de enseñanza - aprendizaje,

estimulador y conductor de las posibilidades y facultades que posee cada usuario,
desarrollando actividades con objetivos claros, constantemente acompañamiento y realizando
las adaptaciones necesarias para favorecer la participación de TODOS, acorde a sus
posibilidades.

Teniendo en cuenta la necesidad de cada nivel, se organizaran subgrupos de trabajo,

dividiendo las tareas de acuerdo a condiciones particulares: tareas sencillas, complejas.

En la implementación del modelo Ocupacional podemos afirmar que aunque prematuro

tenemos resultados positivos y compartimos conclusiones una de ellas es que para la persona
con discapacidad intelectual es mucho más fácil aprender las destrezas necesarias para
realizar una tarea laboral concreta con eficacia cuando esta es clara y se tiene un propósito
para lo que realiza, enfatizando que durante todo el proceso de trabajo hay que reforzar
permanentemente las habilidades de autonomía personal y relaciones sociales necesarias e
imprescindibles para mantener un puesto de trabajo.

El modelo debe ser implementado en entornos cotidianos con apoyos naturales

focalizándonos en la autodeterminación: enseñar a elegir, tomar decisiones. Cometer errores y
corregirlos. etc.

En el currículo cotidiano y funcional se trabajan de manera transversal. Comunicación.

Autocuidado, Habilidades Sociales. Salud Seguridad, habilidades Académico Funcionales.

136
METODOLOGÍA

Desde un primer momento vimos que era necesario, antes de elaborar el Programa
Ocupacional, hacer una evaluación y análisis individual de cada uno de los beneficiarios de la
institución que reúnen perfil para participar de un programa de formación ocupacional.
Solamente haciendo esto tendríamos la seguridad de que nuestro Programa iba a estar
planificado a la medida de las necesidades de la población que atendemos.

Para determinar adecuadamente los niveles de habilidades adaptativas, de la persona. Era

necesario utilizar un instrumento adecuadamente normalizado estandarizado que permitiera
establecer el perfil de habilidades adaptativas.

(Destrezas y limitaciones) existentes en áreas representativas. Para hacerlo utilizamos el

I.C.A.P.

El siguiente paso consistió en describir los puntos fuertes y débiles de cada una de las
personas a lo largo de las cuatro destrezas contempladas (motora, social y comunicativa de la
vida personal y de la vida en comunidad) y para ello utilizamos un ―Listado de Habilidades de
Auto-Ayuda Personal y Social‖.

Después de pasar a todos el proceso de evaluación y quedaron claras las diferencias

existentes entre la población atendida y tuvimos el perfil de cada uno de los usuarios.

Así pues, si la población atendida tiene grandes diferencias entre sí. Evidentemente los
objetivos y los programas deben de ser distintos. Y para dar respuesta a las necesidades
específicas es necesario contar con un plan de atención individual teniendo claro tipo de
apoyos requeridos: intermitente. Limitado. Extenso v Generalizado

Los planes individuales deben traducirse en estrategias y objetivos generales organizando una
oferta que dé respuesta a las aptitudes necesidades expectativas del beneficiario y su familia
o red vincular.

Para cada grupo establecido contamos con indicadores de logro haciendo seguimiento
permanentemente y así poder detectar con prontitud cualquier proceso o avance significativo
que precisara la intervención del equipo de atención.

El proceso de atención se centra en dar oportunidades. Fomentar el bienestar y la motivación

por lo que se hace Promover la estabilidad emocional y afectiva en el marco del proyecto de
vida.

Caracterización de la población que atendemos en el programa de habilitación ocupacional:

El programa conformado por 350 beneficiarios entre 16 y 25 años de edad cronológica.

El 42% de la población con dominio funcional de la lecto-escritura actual. Aspecto que limita el
acceso a la información escrita.

El 15% con capacidad para trasladarse de manera independiente lo que obliga a hacer
adaptaciones y mayos formación en el entorno.

137
El 58% de los beneficiarios presentan problemas de lenguaje oral funcional lo que limita los
aspectos relacionados con el desarrollo de habilidades sociales social.

El 25% con alteraciones de conducta lo que afecta la interacción y la dinámica en los procesos

El 75% bajo medida de restablecimiento de derechos

Teniendo en cuenta estas características es necesario garantizar una planeación

interdisciplinaria que permita mitigar las debilidades que esta caracterización pueda generar
en los procesos de formación

Como estrategia interdisciplinaria y para lograr hacer las adaptaciones necesarias hemos
implementado acciones como:

Sistematizar la participación en la Formación Complementaria de toda la Población que

participa del proceso con la definición de indicadores de logro a nivel a nivel individual.

Conocer e incidir en las limitaciones adaptativas específicas de cada persona para mejorar sus
competencias.

Desarrollar y Potenciar las capacidades personales y adaptativas creando situaciones y

ambientes propicios para ello.

Metodológicamente en el proceso de formación tenemos un sistema de rotación por el cual

todas las personas a lo largo del año van pasando por la Formación complementaria de forma
sistemática.

Se crearon grupos agrupadas en base a criterios de necesidades de apoyo parecidas dentro de

las diferentes áreas de intervención.

Se realiza planeación interdisciplinaria en donde se plantean objetivos a corto plazo (trimestre)

con lo que se nos exige establecer unos objetivos de intervención sumamente concretos y
susceptibles de alcanzarse en este tiempo.

138
139
Los usuarios están en capacidad de realizar las tareas asignadas con supervisión,
comprenden los procesos de la actividad y cuentan con la motivación y disposición (en su
mayoría) para desempeñarse en la tarea integración laboral de las personas con discapacidad
es un proceso en el cual debemos de tener un objetivo finalista, el empleo integrado en
empresas normalizadas, es decir, empleo exactamente igual y en las mismas condiciones de
tareas, sueldos y horarios que el de cualquier otro trabajador sin discapacidad, en empresas
donde la proporción mayoritaria de empleados no tenga discapacidad alguna.

Bibliografía

Jordán de Urríes, Borja. (2011). Instituto Universitario de Integración en la Comunidad,

Facultad de Psicología, Universidad de Salamanca Servicio de Información sobre
Discapacidad, SID

Montero Centeno Delfín. Evaluación de la conducta adaptativa en personas con

discapacidades: adaptación y validación del ICAP.

Verdugo Alonso Miguel Ángel. Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la

Asociación americana sobre retraso mental de 2002

Verdugo Alonso Miguel Ángel. Directrices y estrategias de evaluación de alumnos con

discapacidad intelectual

140
PRESENTACION

Teniendo en cuenta los múltiples intentos que se realizan día a día para comprender, y
reeducar conductas inadecuadas de personas con discapacidad queremos en esta
oportunidad compartir la experiencia que tiene la Fundación IDEAL en su programa de
educación para el trabajo y la productividad con jóvenes con discapacidad cognitiva con los
cuales se viene trabajando hace varios años la estrategia que se presentara a continuación y
que ha demostrado cambios significativos en los comportamientos de muchos de nuestros
jóvenes.

ESTRATEGIA AVANCE

El Programa de Educación para el Trabajo y la Productividad se encuentra en la Sede principal

de la Fundación IDEAL para la Rehabilitación Integral ―Julio H. Calonje‖, en la Calle 50 No. 10 A
08, Barrio Villacolombia, Ciudad Santiago de Cali, Departamento Valle del Cauca.

La población atendida por el Programa de Educación para el Trabajo y la Productividad

corresponde a jóvenes y adultos, entre los 13 y 40 años de edad, que presentan
discapacidad a nivel motor leve, cognitivo leve a moderado y trastornos en el comportamiento,
con el fin de desarrollar en losusuarios competencias ocupacionales, aptitudes y valores
necesarios para su inclusión en el medio social y laboral.

Dentro de este grupo ha sido manifiesta la presencia de alteraciones emocionales que

dificultan el proceso de adaptación a las normas institucionales, a la par de ejercer un influjo
negativo resto de la población participante. Conductas recurrentes detectadas se manifiestan
como actos atentatorios contra la integridad de los compañeros, pobre control de impulsos,
incumplimiento de normas y reglamento, negativismo y desconocimiento de la autoridad
representada en sus orientadores.

Los esfuerzos desplegados mediante la atención psicológica individual, las intervenciones

grupales resultaron infructuosos, dado que generalmente tenían un efecto poco duradero,

141
reapareciendo nuevamente las conductas inadecuadas.

Antecedentes Históricos

La Fundación IDEAL para la Rehabilitación Integral ―Julio H. Calonje‖ de Cali es un centro de

Rehabilitación y Educación Especial para personas en situación de discapacidad, siendo su
estudiantes en su gran mayoría personas con discapacidad intelectiva, Insuficiencia Motriz de
Origen Cerebral, Espectro Autista y otros trastornos neuromotores; sus programas se han
desarrollado a lo largo de 49 años en los campos de la Habilitación funcional, Educación
Especial, Educación para el Trabajo y la Productividad, Educación Familiar e inclusión. El
programa AVANCE se aplica en la Unidad Educativa en sus programas pre vocacionales y
vocacionales y se basa en el modelo del ―Pioneer Ridge Program‖ de la South Carolina School
for the Deaf and the Blind‖ localizada en Spartanburg, S.C, USA. El conocimiento y
entrenamiento en ese programa se logró gracias al apoyo recibido durante muchos años de
Partners of the Americas, organismo binacional conformado por voluntarios de ambos países
en el que se desarrolló un programa de entrenamiento profesional en el manejo de trastornos
de conducta que impulsó el psicólogo Antonio Salazar, Fundador del programa Avance. En
1994 se da inicio al programa en la Fundación IDEAL

El estudio de alternativas re-educativas de posible aplicación en el medio institucional llevo al

grupo interdisciplinario a asumir la implementación de un programa que se respaldara en una
acción simultanea del proceso de capacitación y un proceso terapéutico. Mediante un plan de
intercambio técnico con la South Carolina School for the Deaf and the Blind de Spartanburg,
S.C.

(U.S.A) y el apoyo de compañeros de las Americas se dio comienzo en el año

1992 al programa para el manejo de jóvenes con trastornos emocionales.

Por medio del presente se expondrá cuáles son las características, fundamentos y evolución
de la estrategia.

Participantes

En la estrategia se vincula a todo el equipo interdisciplinario del programa Educación para el

trabajo y la productividad que está compuesto por trabajo social, psicología terapia
ocupacional, coordinación pedagógica, rectora del programa e instructores esto que el fin que
cumplan la función de reforzadores del proceso. Los jóvenes participantes han sido
seleccionados mediante el análisis clínico de su situación por el equipo técnico, tomando
como referencia los antecedentes que presentaban y las conductas disruptivas manifiestas.
Una descripción de las conductas detectadas como más frecuentes y que determinan el perfil
de ingreso a la estrategia son los siguientes.

- Agresión a compañeros. - Desobediencia a normas. - Incumplimiento de

actividades programadas. - Utilización inadecuada de herramienta de trabajo y enseres de la
fundación. - Actitud claramente desafiante frente a los orientadores. - Problemas de
adaptación.

142
Filosofía del programa

La filosofía del programa cuenta con principios que deben ser manejados por el equipo de
orientadores para que el funcionamiento de este sea eficiente, lográndose así el cambio
progresivo de las conductas desadaptativas que presentan los alumnos al ingresar al
programa. Estos principios deben tenerse en cuenta en el momento de realizar los
señalamientos y los refuerzos a los alumnos. Esta filosofía está basada en los principios de
Reeducación del Dr. Nicholas Hoobs (1982) que son:

1. La vida debe ser experimentada desde el presente, no en el pasado y vivida en el futuro

sólo como un desafío presente

Los eventos de cada persona tienen un impacto emocional directamente proporcional en el

tiempo de su realización; estos eventos van perdiendo vigencia con el transcurrir del tiempo y
por eso es necesario actuar en el presente. Una discusión, un acto agresivo, tienen una plena
valoración de su contenido afectivo en el momento en que se producen y deben resolverse en
ese mismo momento. Se debe evitar guardar las sensaciones negativas y vivir encadenadas a
ellas.

2. La sinceridad entre el alumno y el orientador es esencial La sinceridad genera confianza

en el otro. En una comunicación recíproca, el contenido será autentico si la credibilidad es
mutua, esto hace parte de la aceptación por la otra persona. En un ambiente donde se genere
temor, se pierde la confianza en el otro y se actúa bajo amenaza; esto altera la sinceridad y
provoca ambigüedad en las relaciones. 3. Las habilidades generan autoconfianza Debe
estimularse en el alumno la ejecución de actividades en las cuales tiene capacidades y
destrezas. Esto le va a permitir mejor auto aceptación, facilitándole así, la expresión del Yo. Él,
a través de los eventos sociales, busca el reconocimiento de los demás, lo cual le va a permitir
mejorar su autoestima. 4. El tiempo es un aliado Es necesario asumir que cierto grupo de
conductas definidas como compulsivas pueden ser mejoradas y el aceptar que una persona
puede asumir un proceso de cambios, es darle la oportunidad de hacerlo. Igualmente se
deben asumir al paso del tiempo. 5. El auto control puede ser enseñado Las conductas
compulsivas suelen ser la resultante de un intento inadecuado de manejar la adversidad. Si se
intervienen los valores y si se reacondiciona el medio precipitante, deberá disminuir la
tendencia a la compulsión. 6. El desarrollo cognitivo del estudiante puede ser fortalecido La
evolución clara pero exhaustiva de las capacidades individuales permitirá visualizar que los
componentes del desarrollo cognitivo no evolucionan con la misma calidad, es necesario
entonces, ofrecer alternativas para mejorar globalmente la capacidad de un individuo
reforzando los diferentes factores que interviene en el proceso de aprendizaje. 7. Los
sentimientos pueden ser alimentados

Los traumatismos psicológicos, las adversidades o la falta de estimulación, generan

―bloqueos‖ de alguna de las manifestaciones afectivas. El rechazo a un individuo puede
generar una respuesta similar y ofensiva, de él hacia los demás. Cuando esto sucede los
sentimientos resultan afectados. Es posible alimentar manifestaciones tales como la ternura,
la compasión, el júbilo, entre otros, al permitir la participación en eventos sociales o mediante

143
la expresión voluntaria y autentica de las manifestaciones interiores.

8. El apoyo del grupo de pares en el proceso grupal es importante para los jóvenes

Para el niño y el adolescente, la identificación con el grupo social o de pares resulta

determinante y es un proceso natural: es claro advertir que la relación con modelos positivos
de identificación le permitan un mejor ajuste personal y social. 9. Las ceremonias y los
rituales proveen orden y estabilidad

Todo ser humano maneja principios de organización y cada cual tiene un concepto de
disciplina; para el establecimiento de conductas ordenadas y ajustadas a códigos
convencionales se propone la realización de actividades con esquemas fijos (rutinas) que con
su diaria o permanente ejecución permiten o exigen su asimilación.

10. El cuerpo es la armadura del yo La relación mente cuerpo ha sido discutida a través de
los siglos y cada día es más vigente: los estados emocionales o afectivos pueden ser
advertidos a través de las manifestaciones corporales. La ansiedad por ejemplo puede
producir manifestaciones musculo esqueléticas como dolores y calambres entre otros. La
espontaneidad mental también se manifiesta corporalmente, entonces resulta importante
―facilitar‖ al cuerpo una mejor expresión a la vez que necesaria.

11. Las actividades comunitarias son importantes Las actividades comunitarias son
importantes y pueden ser experimentadas

para ser aprendidas. Los jóvenes con perturbaciones necesitan compartir las experiencias
sociales y a su vez responder a las exigencias del grupo respecto al patrón esperado. Esto
implica que la desadaptación personal influirá en la adaptación social, lo cual puede incidir en
que se distorsione la interacción comunitaria.

12. El alumno puede aprender a disfrutar cada día

Cada día debe permitir la realización de experiencias gratas, para que exista la expectativa de
vivir con esperanza, mejorar la auto aceptación y disminuir los niveles de frustración.

Estructura Operativa

El funcionamiento de la estrategia exige que todo el personal vinculado integre una idea
común representada en un objetivo común. Por esta razón la meta va mas allá de la
enseñanza académica y vocacional. El sistema utiliza un proceso de enseñanza total,
considerando un sistema ecológico, en el cual cada integrante del equipo se convierte en un
orientador, que debe conocer la situación de cada joven, incluido el equipo interdisciplinario,
por ejemplo la interacción diaria con el joven debe propiciar la toma de conciencia de la
responsabilidad que cada uno tiene de su propia conducta y de la participación activa en el
proceso de los demás integrantes del grupo.

Los jóvenes son instruidos con el mantenimiento de normas institucionales que les permitirán
tener acceso a privilegios en cuanto logren actuar en consonancia tales reglas.

El grupo de reglas se señala a continuación.

144
1. Respeto a los orientadores (Grupo interdisciplinario, profesores y personal administrativo).

2. Respeto a los compañeros. 3. Respeto a la propiedad privada 4. Respeto a la intimidad

5. Respeto al medio Ambiente 6.Cumplir con las actividades programadas. 7. Cumplir
con los horarios establecidos.

8. No consumir drogas ni portar armas que atente contra la integridad personal o del grupo.

Funcionamiento

Los estudiantes atraviesan por un proceso que los llevara a superar unos niveles los cuales se
manejan con un sistema de puntuación que es autocontrolada por l estudiante y supervisada
por su orientador. Una tabla de valores asigna puntuaciones a cada norma, lo que permite que
el joven llevar una estadística personal de su evolución. Reuniones semanales se realizan con
todos los participantes y el grupo de orientadores, en las que se evalúa el desempeño de cada
uno. Todo Participante, tanto joven como orientador tiene posibilidad de calificar cada
desempeño, en una situación n la que las decisiones se toman en consenso.

Actividades recreativas y participación social conjuntas son desarrolladas, fomentando en ellas

la confianza y la libre expresión.

Los profesores e instructores se convierten en el eje principal de la estrategia por su contacto

directo y continuo con el joven asumiendo su papel de orientadores. Cuando se presenta una
infracción a las normas, por ejemplo la actividad del grupo es suspendida para dar paso a la
evaluación de la situación, alentando a todos los participantes a expresar sus opiniones al
respecto, evaluación de sentimientos y reforzamiento de la toma de conciencia de la
responsabilidad individual.

Cuando el joven no responde a esta acción, o su conducta se torna recurrente, es enviado a

orientación psicológica. El programa involucra también a los padres de familia quienes se
convierten en agentes de cambio, fortaleciendo el proceso institucional y personal del joven.

Conclusiones Generales

El balance que arroja la experiencia del manejo grupal de las conductas inadecuadas en un
sistema integral y participativo es claramente favorable. Se ha observado una reducción de un
80% de las conductas inadecuadas, además de contar con los siguientes logros.

- Formación de un grupo terapéutico interdisciplinario.

- Continuación del proceso de rehabilitación con el funcionamiento simultáneo e integrativo de

la estrategia.

- Mejoramiento del rendimiento colectivo de los participantes en la estrategia en sus

actividades institucionales.

- Definición de una estrategia que evita la segregación y aumenta el desarrollo personal.

- Propicia una sana convivencia al interior de la institución.

145
- Fortalece los procesos de toma de decisión y responsabilidad.

Se considera que esta experiencia puede ser replicada en otros centros de rehabilitación,
además de ser aplicable en las diferentes clases de discapacidad pretende que sea un modelo
integral de tratamiento a jóvenes que les permita una adecuada adaptación al medio
institucional, familiar y social.

BIBLIOGRAFIA

• Extractos de Hobbs, 1992, Habel, 2.003. (Hobbs acredita la idea de la importancia de

alegría en la vida de niños al Educador ruso y trabajador juvenil, Antón Makarenko.) •
Publicación sobre el desarrollo del PIONEER RIDGE PROGRAM de la South Carolina
School for the Deaf and the Blind. 2.009

• Revista ELLAS de Colombia. ―Terapéutica de Trastornos de Comportamiento― Antonio

Salazar Psicólogo. Año 8 No. 20 Agosto- Septiembre 1999. Pág. 8 -11. • Equipo
interdisciplinario de Rehabilitación Profesional de la Fundación Ideal. Entrevista sobre el
manejo del programa Avance, Psicólogo Antonio Salazar.

• El niño con trastornos de comportamiento. Claudio Hunter-Watts, 2.009

146
REBECA BARRÓN

Es la Presidenta y creadora de la Asociación Argadini. Con estudios en el campo del Turismo,

es desde hace años, experta universitaria en competencias emocionales por la UNED. Su
trabajo en el campo de la discapacidad se remonta al año 1999 en la Fundación Síndrome de
Down de Madrid, donde empieza a familiarizar a personas con discapacidad intelectual con el
mundo literario. Sobre esa experiencia crea el programa Argadini de educación emocional a
través de la creatividad, que se imparte en varios centros. En 2007 crea la Asociación que
lleva de nombre el de ese proyecto, una palabra albanokosovar que significa ―lentamente‖ o
―el trabajo recogido al final del día‖, dos significados que casan muy bien con su metodología
de trabajo con personas con discapacidad intelectual y autismo. Las líneas de trabajo
principales de la Asociación giran sobre la realización de talleres en museos, literarios, de
cuentos, de teatro, o el trabajo para la creación del perfil laboral de auxiliar artístico.

Ponencia

Dentro del mundo artístico y cultural, Argadini crea, para las personas con Discapacidad
Intelectual, el perfil laboral Auxiliares Culturales.

Se trata de una preparación específica para la realización de trabajos en todo tipo de

Instituciones Culturales: Bibliotecas, Auditorios, Museos, Centros Culturales, Exteriores... así
como Congresos, Eventos Socio-Culturales, e

Los artículos números 27 y 30 de la Convención Internacional sobre los Derechos de las

Personas con Discapacidad de 2008, reconocen el derecho de estas personas a trabajar en

147
igualdad de condiciones. Argadini quiere con ello ampliar las salidas profesionales para las
personas con discapacidad intelectual y, en particular, a los sectores laborales de las artes y la
cultura, dentro de los cuales la Asociación Argadini lleva a cabo sus actividades.

Estamos asistiendo a cambios profundos en la sociedad, algo que conlleva cambios que, a su
vez, producen avances basados en la innovación y la investigación. Una buena parte de esos
avances están dirigidos a la mejora de la calidad de vida de los colectivos más desprotegidos,
aquellos que, precisamente por serlo, están más olvidados en sus capacidades.

Es indudable que una sociedad moderna apuesta por el conocimiento, por la cultura y la
creatividad, por la comunicación entre todos los sectores de su población. El conocimiento y la
comunicación fortalecen la sociabilidad, la aceptación y la integración real. Por otro lado, la
educación se constituye como el pilar sobre el que sostener el crecimiento social, la
eliminación de las distintas brechas existentes y el tránsito hacia la Sociedad del
Conocimiento. Y dentro de esa educación cada vez se es más consciente de la apertura a
nuevos campos, nuevas experiencias, nuevos retos y nuevas formas de entender los procesos
educativos. Todo ello conlleva la necesidad de asistir, no sólo como espectadores, sino como
partícipes, al crecimiento del aprendizaje individualizado, entendiéndolo desde la propia y
singular necesidad de cada individuo y en el marco de una sociedad en continuo cambio.

En ese contexto, el perfil profesional que proponemos, AUXILIARES CULTURALES, apuesta por
facilitar y proporcionar nuevos espacios a las labores que llevan a cabo las personas con
capacidades diferentes. El uso de la cultura y de las distintas disciplinas artísticas,
proporcionan a las personas con capacidades diferentes una dimensión formativa, de disfrute
personal y un nuevo aspecto laboral que también desean conseguir.

Héctor Fiorini, en su obra ―El psiquismo creador‖ alude al ―concepto de ser‖, diferenciando
diversos estadios como el ―desea ser‖, ―debe ser‖, ―es‖ y ―puede ser‖. Previamente,
Kierkegaard ya había abordado el tránsito del ―ser‖ al ―ser alguien‖. De alguna forma,
cualquier proceso educativo debe tender a tratar en algún momento estos asuntos, al menos
en un intento de introducir en cada persona la simiente de la adopción de una personalidad
propia, y, si es posible, ayudando a modelar el trayecto hasta la consecución del ―ser‖. Viene
todo esto a cuento de que los integrantes de los colectivos desfavorecidos, desde el
reconocimiento de ciudadanos de pleno derecho, deben tener acceso a una capacidad de
elección lo más amplia posible, con base en las capacidades de cada uno y que promueva
posibilidades laborales en el mayor número de ámbitos posibles.

148
En este sentido, la creación de este perfil laboral pretende ir más allá de la de auxiliar de
oficina, etc.; al pretender que los alumnos conozcan y participen de un proceso que ya está
personalizado y diferenciado en la sociedad. Los puestos de trabajo que rodean al mundo
cultural y artístico están constituidos en base una manera muy concreta de actuar, cuentan
con un vocabulario diferente, precisan de unas relaciones sociales distintas, de alguna forma
―obligan‖ a entender y saber sobre el ámbito en el que se mueven y colaboran. Se trata de un
mundo con marcadas características propias en el que estos colectivos pueden y deben
participar como una persona más.

Es preciso aclarar que el curso no prepara artistas, no trata de conseguir que los alumnos se
conviertan en pintores, en escritores, … lo que pretende es abrir un futuro profesional de
auxiliar en labores dentro del mundo artístico y cultural, lo que precisa de un tratamiento ad
hoc. Por otro lado, el efecto de estos trabajos sobre el proyecto global de la inclusión social, de
la participación en la comunidad, podría calificarse sin lugar a dudas como enormemente
positivo al abrir campos de actuación apenas explorados en la actualidad.

Hasta ahora, la sociedad se ha aproximado al mundo de la discapacidad con la cautela del

desconocimiento. Es hora de que se produzca una inmersión total. Quizá nuestro proyecto es
ambicioso, pero no por ello debemos dejar de intentarlo. No podemos ser nosotros los que
pongamos límites a la potencialidad y al deseo de ser del individuo. No debemos educar como
discapacitados, sino como personas de pleno derecho. Poco a poco, persona a persona,
iremos formando un algo donde ahora hay gotas sueltas. Es nuestra aportación a la inclusión
social.

DESTINATARIOS

El curso está dirigido a personas con discapacidad intelectual que puedan beneficiarse
de la creación y desarrollo de un nuevo perfil profesional. Este perfil supone la
realización de tareas relacionadas con seis ámbitos laborales:

- Bibliotecas

- Museos y exposiciones

- Congresos y jornadas

- Auditorios y música

- Centros culturales

149
- Azafatos, auxiliares en actividades culturales

Metodología que se utilizará: metodología del Programa Argadini.

Un elemento innovador de este perfil laboral es que incorpora la metodología del Programa
Argadini, de educación emocional a través de la creatividad. Dicho programa promueve
procesos cognitivos de análisis y resolución de problemas, trabaja habilidades de interacción
social, fomenta el pensamiento divergente y la creatividad, y estimula los procesos de
autoconocimiento emocional, social y cognitivo.

Objetivos Generales

1. Potenciar la Formación Ocupacional en el campo cultural y creativo.

2. Generar un nuevo perfil profesional para la inclusión socio-laboral de personas con
discapacidad intelectual.
3. Proporcionar los contenidos, estrategias, recursos, habilidades y destrezas necesarias
que favorezcan un adecuado desempeño de las tareas asociadas al nuevo puesto
profesional.

Objetivos Individuales

1. Definir las características y los contenidos relacionados con el nuevo perfil profesional.
2. Conocer los principios básicos sobre los programas culturales y creativos.
3. Proporcionar al alumno la información necesaria elegir/seleccionar el puesto de
auxiliar cultural con el que mejor se identifique o sienta.

150
 4. Fomentar la participación y la autonomía en las distintas instituciones culturales y
artísticas en la sociedad.

Módulos básicos:

- Orientación profesional: conocimiento y valoración de los diferentes perfiles

aptitudinales y motivacionales de los alumnos y recomendación del puesto más
apropiado. Conocimiento del entorno laboral donde se van a desarrollar cada uno de
los perfiles del curso.

- Habilidades sociales y relaciones interpersonales: desarrollo de las diferentes

habilidades que el alumno debe disponer para trabajar de cara al público.

- Habilidades emocionales: facilitar al alumno el conocimiento y reconocimiento de su

mapa emocional, así como los recursos necesarios para enfrentarse a diferentes
situaciones que se dan en la vida laboral.

- Habilidades cognitivas: potenciación de los recursos cognitivos óptimos que ya posee

el alumno, así como facilitar el desarrollo y adquisición de nuevos recursos cognitivos.

- Resolución de problemas: facilitar al alumno el aprendizaje de un sistema de

resolución de problemas aplicable a cualquier ámbito de su vida socio-laboral.

Módulos específicos

Módulos comunes:

Estos módulos tienen como fin hacerles descubrir una vocación distinta, prepararles
para entrar en ese nuevo mundo y desarrollar dicho perfil. Formarles en una cultura
general básica y trabajar todo su potencial creativo y don de gentes, para conseguir la
actitud y aptitud acorde al perfil laboral.

1. Distintos puestos de trabajo

2. Perfil del futuro trabajador Auxiliar Cultural
3. Cultura y creatividad
4. Relaciones públicas y azafatos en actividades culturales

Módulos de especialización:

En cada módulo se trabajarán los contenidos necesarios para cada especialidad. Se

estudiarán las diferentes funciones y objetivos fijados por las distintas instituciones.

1. Congresos y jornadas

151
2. Bibliotecas
3. Centros Culturales
4. Auditorios y música
5. Museos y Exposiciones
6. Producción de creaciones artísticas propias.

152
PRESENTACIÓN
El proyecto ser capaz en Casa de la unidad de Discapacidad de la Secretaria de
Inclusión Social y Familia de la Alcaldía de Medellín, desde el año 2003 ha integrado
recursos técnicos, financieros y de talento humano, buscando generar acciones en la
promoción del desarrollo integral e incluyente de las personas en situación de
discapacidad severa o con problemas de accesibilidad del Municipio de Medellín,
facilitando el acceso a intervenciones de habilitación-rehabilitación, acceso a la oferta
institucional, capacitación y orientación a cuidadores, promoción de la salud y la
prevención de la enfermedad de la población atendida y sus familias, acorde a su
vulnerabilidad y desde la garantía de sus derechos basado en las dimensiones del
potencial del desarrollo Humano.

La intervención interdisciplinaria y el desarrollo constante del proyecto, se han

convertido en estrategias efectivas que permiten a la población en situación de
discapacidad severa vincularse a procesos de inclusión, ampliando las oportunidades
de participación en su entorno y fortaleciendo las capacidades de las personas para
satisfacer sus propias necesidades, generando empoderamiento desde la familia
como grupo fundamental para el desarrollo y educando la sociedad para apoyar la
respuesta a sus necesidades.

Con este proyecto se pretende que las personas en situación de discapacidad severa y
sus familias logren mayores niveles de autonomía y una mejor adaptación al medio, a
través de la atención de diferentes áreas sociales y de la salud

Igualmente, y por el papel que juegan en el cuidado de las personas con discapacidad
severa, se requiere de un trabajo fuerte con los cuidadores, pues las situaciones a las

153
que se ven enfrentados en el día a día ponen en riesgo no sólo su salud física, sino
emocional y mental, debido a la carga de estrés y saturación que la condición de
discapacidad de la persona a quien cuidan, les genera.

Así mismo, y en aras de fortalecer el tejido social, se hace necesario afianzar un

trabajo de base comunitaria, donde las comunidades se sensibilicen, participen en la
planificación y construcción de propuestas, se organicen, reciban capacitación y se
empoderen para fortalecer redes comunitarias que sirvan de apoyo a las personas con
discapacidad severa, sus familias y/o cuidadores, y de esta manera contribuyan al
mejoramiento de la calidad de vida de su comunidad.

TITULO

Presentación de una experiencia exitosa de atención de personas en situación de

discapacidad severa, Proyecto ser Capaz en Casa Sin Barreras, de la Unidad de
Discapacidad, Secretaria de Inclusión Social y Familia, Alcaldía de Medellín

OBJETIVO GENERAL

Implementar el Proyecto ―Ser capaz en casa‖ para favorecer la habilitación,

rehabilitación, equiparación de oportunidades e inclusión social de las personas con
discapacidad severa y/o con barreras arquitectónicas de la ciudad de Medellín,
fundamentados en los principios de la estrategia de Rehabilitación Basada en la
Comunidad.

Objetivos Específicos.

• Identificar las familias de personas en situación de discapacidad severa que por

sus condiciones de accesibilidad requieran intervención del proyecto.
• Caracterizar la atención de las familias según su grado de discapacidad y la
ubicación geográfica de las viviendas.
• Sectorizar la población con discapacidad para proceder a realizar la
intervención.
• Realizar el plan de intervención individual y familiar del beneficiario con el fin de
hacerle un seguimiento al proceso de intervención psicosocial.

154
• Brindar a cuidadores conocimientos y herramientas que faciliten los apoyos que
estas personas brindan, para favorecer la independencia y la autonomía de las
personas con discapacidad severa.
• Propiciar encuentros con las familias y los cuidadores en donde se
intercambien saberes y experiencias.
• Realizar salida lúdico-recreativa que promueva la participación de cuidadores y
brinde un espacio alterno de esparcimiento y relajación.
• Impulsar la construcción de redes de apoyo a las personas con discapacidad
severa y sus familias.
• Promover estrategias que aminoren el estigma y favorezcan la inclusión social
de las personas con discapacidad severa.

1. DESCRIPCIÓN POBLACIÓN BENEFICIARIA.

Personas en situación de discapacidad severa y/o con barreras arquitectónicas que

cumplan con los siguientes criterios de inclusión:

• Edad comprendida entre los 0 años y 59 años, excepcionalmente mayores de

60 años de acuerdo a condición personal y disponibilidad presupuestal.
• Vivir permanentemente en el Municipio de Medellín incluidos sus
corregimientos.
• Estar sisbenizado en el Municipio de Medellín con la versión III.
• Régimen de salud subsidiado o contributivo, en este último caso solo se
tendrán en cuenta las personas que son beneficiarias.
• No ser cotizantes, ni recibir pensión.
• Persona que requiere el acompañamiento de un cuidador para realizar
Actividades de la Vida Diaria básicas e instrumentales, como consecuencia de un
diagnóstico: físico, mental, intelectual o múltiple y/o por barreras arquitectónicas.
• Personas que han adquirido una discapacidad, por enfermedad, accidente,
violencia, entre otras, y que por sus condiciones de alta vulnerabilidad requieren una
atención por parte del proyecto.
• Atención a personas con discapacidad intelectual y/o mental, que nunca han
sido atendidos y su discapacidad ha pasado de leve a moderada, o de moderada a
severa, que por su condición o accesibilidad arquitectónica no asisten a procesos de

155
rehabilitación. Así mismo, casos puntuales como el autismo que por su diagnóstico no
permitan contacto con otros.
• Escaras o ulceras por presión, en la atención a las personas que presentan esta
situación no existe límite de edad.

2. METODOLOGÍA DEL PROGRAMA

El Proyecto ―Ser capaz en casa‖, se basa en la Estrategia de Rehabilitación Basada en

la Comunidad (RBC), impulsada por la OMS , la cual se ha convertido en una estrategia
multisectorial que habilita a las personas con discapacidad, familias y comunidades
para que sean agentes de cambio y puedan acceder a los servicios sociales,
educativos, sanitarios y de empleo y beneficiarse de ellos, constituyéndose en una
potente estrategia de desarrollo comunitario.
La ejecución de las actividades, se soporta en 5 componentes los cuales se describen
a continuación:

Componente de Habilitación-Rehabilitación (Salud)

Este componente desde un acompañamiento domiciliario a usuarios, cuidadores y sus

familias, busca fortalecer capacidades, potenciar recursos y dotar de herramientas
para mejorar las condiciones de salud, bienestar e inclusión social de las personas con
discapacidad severa, haciendo énfasis en la promoción de la salud, la prevención, la
atención, la habilitación-rehabilitación y la inclusión social.

Durante el proceso de atención individual y familiar, interviene el equipo

interdisciplinario conformado por fisioterapia, psicología, terapia ocupacional,
nutrición, fonoaudiología, trabajo social, higiene oral y enfermería, quienes ejecutan el
Plan de Intervención Individual y Familiar basado en las demandas y necesidades de la
persona con discapacidad, el cuidador y su familia, lo cual permite establecer los
objetivos, metas, acciones y tareas propuestas a corto y mediano plazo en el Plan
individual y familiar.

Componente de Fortalecimiento Comunitario

Este componente busca impactar en la organización de la comunidad para contribuir

en la identificación de problemas y la búsqueda de soluciones conjuntas para mejorar

156
el bienestar y la calidad de vida de las personas con discapacidad severa, sus
cuidadores y familias.

Componente Gestión Institucional

Este componente de gestión busca mejorar la colaboración entre los diversos sectores
del desarrollo, incluyendo: sector salud, educación, subsistencia, sector social, judicial,
entre otros, para alcanzar un mayor bienestar y mejorar la calidad de vida de las
personas con discapacidad severa, sus cuidadores y familias, garantizando el goce
efectivo de sus derechos.

Componente Comunicacional

Se busca posicionar al programa Ser Capaz en Casa en el público interno, local,

nacional e internacional, dando a conocer su implementación, resultados y avances; a
través, de una comunicación estratégica que con sus acciones repercutan
positivamente en las áreas: Corporativa, informativa, Organizacional y Movilización.

Componente Investigativo- Sistematización

Con la sistematización de la experiencia del Proyecto ―Ser capaz en casa‖, se espera

evidenciar los puntos de encuentro, lecciones aprendidas y de realimentación entre
los aspectos que nutrieron y nutren cada uno de los componentes y momentos de la
experiencia, con el fin de que se gestionen conocimientos técnicos y prácticos que
aporten a la intervención de la población con discapacidad severa, sus cuidadores y
familias en la ciudad de Medellín.

157
JHOR ALEXANDRA MEJÍA GARCÍA

Es Administradora de Empresas de la Universidad de Antioquia y actualmente se

desempeña como profesional de apoyo a la población con discapacidad visual, a
través de la Unidad de Atención Integral, del Municipio de Itagüí.

DIANA CATALINA ARISTIZÁBAL GARCÍA

Es licenciada en Educación Especial de la Universidad de Antioquia y actualmente se

desempeña como Educadora Especial, en el programa de Primera Infancia, en la
Unidad de Atención Integral del Municipio de Rionegro.

Comunicación Libre

Con la presente investigación, se pretendió generar un conjunto de estrategias y/o

herramientas pensadas desde la Gestión del Talento Humano, mediante el análisis y
adecuación de procesos (practicas); buscando que las mismas den respuesta a las
demandas de las personas y las organizaciones, lo que permite la mejora de la calidad
de vida de la población con discapacidad y el aprovechamiento de un potencial
humano productivo.

La ruta de trabajo se orientó con base en el siguiente objetivo general: Diseñar un

conjunto de estrategias y herramientas de Gestión del Talento Humano para una
Inclusión Laboral Sostenible de Personas con Discapacidad, basadas en la Gestión de
la Diversidad en la empresa. Dicho objetivo se enmarca en acciones más específicas:
Generar un conjunto de Políticas y/o estrategias de Gestión del Talento Humano para
una Inclusión Laboral Sostenible de Personas con Discapacidad; Construir un conjunto
de herramientas ajustadas razonablemente y/o diseñadas para la Inclusión Laboral de
Personas con Discapacidad, en cada una de las prácticas de gestión del talento

158
humano; Crear un sistema de indicadores para evaluar la rentabilidad del Programa de
Inclusión Laboral de Personas con Discapacidad.

Para el cumplimiento de los anteriores objetivos, se propuso trabajar bajo un enfoque

cualitativo, apoyado en técnicas de recolección de la información como: la
investigación documental, los grupos de discusión y la entrevista semiestructurada.

1. Políticas y estrategias para una Inclusión Laboral sostenible se Personas con

Discapacidad
Para favorecer un proceso de Inclusión Laboral sostenible, las organizaciones deben
ponerse en la tarea de establecer políticas y estrategias en torno a dicho proceso, e
incluir este elemento dentro de la política general de la empresa, la misma se
recomienda ser sustentada en el principio de equiparación de oportunidades desde el
cual, se valore el desempeño de la Persona con Discapacidad (PcD), con base en sus
capacidades y en las adecuaciones que se realizan para favorecerlo, así como en la
posibilidad que tiene la organización de gozar de un proceso de gestión de la
diversidad, a través de una cultura incluyente.
A modo de ilustración compartirnos, una política y su respectiva estrategia, construida
a partir de la investigación:
Política 5: Apuesta por una Responsabilidad Social Empresarial, en verdad
responsable y en verdad social. Estrategia: Establecer una relación clave entre una
Gestión Humana que propende por la Inclusión Laboral Sostenible de personas con
discapacidad, con la Responsabilidad Social Corporativa Interna.
2. Prácticas de gestión del talento humano

 Planificación del talento humano

―La planificación del Talento Humano hace referencia a la manera como la función de
recursos humanos puede contribuir a la consecución de los objetivos organizacionales
y, al mismo tiempo, favorecer e incentivar la consecución de los objetivos individuales
de los empleados‖ (Chiavenato, 2007).

Esta práctica comprende el diseño de cargos y el proceso de reclutamiento

(convocatorias), para favorecer el proceso de inclusión laboral de PcD, se considera lo
siguiente:

Diseños de cargos universales: se busca no generar puestos específicos para la PcD,

sino que el diseño de cargos permita que si la persona cumple con el perfil y los
requisitos de la convocatoria, pueda aplicar en igualdad de condiciones en cualquier
cargo. Deben considerarse las limitaciones del sujeto para los ajustes que se
requieran y para identificar si dicha limitación, impide realmente el desempeño dentro
puesto, ello ha de realizarse de manera objetiva.

Convocatorias: al respecto se recomienda convocatorias abiertas y cerradas. Para las

159
pequeñas empresas o aquellas que apenas comienzan a incluir laboralmente PcD, se
sugiere hacer convocatorias cerradas esto por cuanto se busca garantizar un
verdadero acceso al trabajo, aunque lo ideal es que una vez las organizaciones hayan
vivido la experiencia de inclusión, comiencen a generar convocatorias abiertas.
Las convocatorias deben darse en medios y formatos accesibles que lleguen
realmente a la población con discapacidad y se recomienda como parte del proceso
realizar un proceso de caracterización previo de la persona.

 Selección

Este proceso se ha convertido en el principal obstáculo a la hora de incluir una PcD

dentro de la organización, dado que se enfrentan a múltiples inquietudes, asociadas a
cómo desarrollarlo y que herramientas utilizar. En esta práctica lo que se hizo fue
trabajar con grupos focales por discapacidad (visual, auditiva y cognitiva),
acompañados de psicólogos con experiencia en el tema de selección y educadores
especiales con experiencia en el trabajo específico por grupos de personas con
discapacidades, con el fin de experimentar con base en algunas de las pruebas más
utilizadas, que adecuaciones deben realizarse para favorecer su aplicación con PcD y
en algunos casos recomendar otras herramientas, a utilizar para evaluar el mismo
objetivo.
En adelante se presentara pruebas se utilizaron con cada uno de los grupos focales y a
que conclusiones se llegó:
Grupo focal: Personas con discapacidad visual
Se realizó un ejercicio con cuatro personas invidentes, a las cuales se les aplico los
siguientes test proyectivos: Test de Apercepción Temática (T.A.T), prueba proyectiva
por completación de frases y el test de Machover o de la figura humana.
Test de Apercepción Temática (T.A.T): ―El TAT consiste en una serie de 31 láminas,
acerca de las cuales se pueden construir narraciones. A medida que se avanza en
ellas se puede apreciar mejor lo que permanece constante, aunque la historia en si
varié. Esta constancia nos proporciona una idea acerca del paciente como persona‖.
(Brinkmann Sch, 2002). Dado que esta es una prueba netamente de carácter visual,
se implementaron dos ajustes para su aplicación, en el primero se hizo la descripción
de la imagen presentada, la misma fue guardada en un documento de Word, para ser
leída posteriormente por el software lector de pantalla NVDA, se utilizó este como
lector y no una persona, teniendo en cuenta la necesidad de realizar la prueba en las
condiciones más reales posibles, pero también por la carga de subjetividad que puede
dar un lector, dada la entonación, puntuación, entre otros. Así mismo, contaron con el
apoyo natural (integrantes del equipo investigador) cuya tarea consistía, en servir de
lectores (en caso de que la persona lo solicitara, aunque se aclaraba que no era la
finalidad) y amanuenses. El segundo ajuste consistía en la presentación de la misma
imagen, a través del dibujo en plancha de caucho, la cual ofrece la posibilidad de
percibir lo allí plasmado mediante el tacto.

160
Considerando que el test de apercepción temática, se basa de manera absoluta en lo
percibido a través del canal visual, de entrada podría decirse que es una prueba no
óptima para una PcD visual, sin embargo el propósito de aplicarla se basó, en la
necesidad de corroborar basado en la experiencia de los sujetos que presentan dicha
situación, el porqué de su descarte; de esta manera se concluyó entonces, que en
torno a la primera adaptación (descripción de la imagen), resulta poco valida, en tanto
lo que se pretende evaluar es las sensaciones y demás que la persona evaluada tiene
de una lámina, a través de su propia percepción, de ahí que al ser leída por un tercero
o escuchada su descripción a través de un software, se encuentra que hay una posible
alteración en la información, bien sea por la entonación, los puntos descritos, las
omisiones, entre otros.En relación a la segunda adaptación, resulta complejo que a
través de una imagen plasmada en alto relieve, el sujeto pueda realizar una
representación global, lo que indica que las sensaciones o emociones pueden basarse
en aspectos específicos y considerando además que en estas pruebas las imágenes,
se caracterizan por utilizar diferentes sombras, por darse en diferentes planos, entre
otros, aspectos que través del tacto no pueden ser percibidos.
Prueba proyectiva por completación: ―El Test de Completación de Frases de Sack (Sack Sentence
Completation Test o SSCT) es un instrumento sencillo de usar, clasificado entre las técnicas proyectivas.
Consiste en una serie de 68 frase incompletas que aluden a diversos ámbitos de la vida personal, que
pueden ser agrupadas en cuatro áreas principales, al interior de cada una de las cuales se exploran
aspectos más específicos‖. (Brinkmann Sch, 2002).

La prueba consistía, en completar de forma escrita, tres frases (Yo me siento un

hombre, Mi concepto de felicidad es, Cuando yo era niño), que estaban plasmadas en
un documento de Word, para ello contaron con cinco minutos y posterioemente se
socializo.
De esta prueba se concluye,que es pertinente para ser aplicada a la población con
discapacidad visual dado que no presentan ninguna barrera, y permite su realización
en igualdad de condiciones y requiriendo para su ejecución de adaptaciones mínimas
tales como el computador y el lector de pantalla.
Test de Machover:―Es un test gráfico que consiste en la realización de un dibujo de la figura humana
completa, en una hoja tamaño carta y a lápiz. Este dibujo permite analizar especialmente aspectos de la
personalidad del sujeto en relación a su autoconcepto, a su imagen corporal y su estado emocional
actual‖. (Arias, M. 2006).
Para esta prueba se les solicito a los participantes, dibujar a una persona, contando
para ello con plancha de caucho, hojas y un bolígrafo, para el desarrollo de esta
prueba se contó con diez minutos.
En torno a la aplicación de esta prueba es necesario considerar varios aspectos, el
primero de ellos es que se debe tener en cuenta si la persona con la que se desarrolla,
nació invidente o adquirió la discapacidad, dado que ello tiene incidencia en la
elaboración de la imagen, apoyados en un repertorio visual adquirido o no; segundo
tener en cuenta las herramientas a utilizar, para el desarrollo de un dibujo por parte de
una persona ciega, dado que se hace indispensable la plancha de caucho y un lapicero
(no puede ser un lápiz como lo indica la prueba, porque los trazos del mismo por más
fuertes que se hagan, no dan tanto relieve como si se hacen con lapicero sobre la
tabla de caucho); para este caso en particular se encuentra que algunas personas
invidentes bien sea porque adquirieron la discapacidad o por sus procesos

161
individuales, no han tenido contacto con la plancha de caucho y por ende no la saben
usar. Y finalmente es necesario considerar con base en lo ya explicado, que los trazos
de la imagen serán fuertes y el manejo del espacio de la hoja donde se realice la
imagen es ambiguo, lo cual no aportaría elementos certeros, para la aplicación de este
instrumento.
De esta manera se concluye, que la adaptación de esta prueba implicaría sugerir la
participación de un tercero como dibujante u otros elementos que además de no ser
confiables, dada la alteración que puede darse de la información, resulta insuficiente
por la necesidad de que se convierta en algo validado y estandarizado.

Grupo focal: Personas con discapacidad auditiva

Se realizó un ejercicio con cuatro personas Sordas, a las cuales se les aplico los
siguientes procesos: prueba 16 pf, prueba proyectiva: test de apercepción temática,
entrevista basada en competencias y la prueba de simulación.

Prueba 16 pf: ―El cuestionario de 16 factores de la personalidad (16 FP) fue

construido para medir los rasgos de la personalidad, Toda vez que se exploran
características, impulsos y tendencias permanentes o esenciales del carácter de las
personas, dichos ―factores determinantes‖ son sinónimo de los denominados ―rasgos
de personalidad‖. (Fernández, N. 2011).
La aplicación del cuestionario en condiciones reales se hace en su totalidad, dado el
tiempo para realizar la simulación, para este caso se tomaron diferentes preguntas, en
las que se consideraban elementos de las diferentes dimensiones; la aplicación se dio
al mismo tiempo con las cuatro (4) personas sordas; contestaron las preguntas de la
prueba 16pf de manera escrita e independiente, solo si tenían dudas en asuntos
puntuales de la metodología, contaban con el apoyo del intérprete, el tiempo máximo
para su ejecución era de siete (7) minutos.
De la ejecución de esta prueba es necesario anotar lo siguiente: el español, es
considerado la segunda lengua para la comunidad Sorda, de esta manera el dominio
del español es básico, lo que implica en sí mismo una dificultad, en tanto el lenguaje
utilizado en la prueba es complejo, pues se basa en analogías y por ello es de difícil
comprensión, lo que implica que la información que se recoja y que servirá como
suministro para evaluar personalidad, no resulta confiable. Además por las
condiciones descritas, las personas Sordas requerirían de más tiempo para su
ejecución.

Prueba Proyectiva: Test de Apercepción Temática: Esta fue la misma prueba que se
aplicó a la población ciega, la variación que se realizó en este caso fue que se
presentaron dos laminas con imágenes a cada una de las personas, quienes después
de verla, debían responder que representaba.
Con base en su aplicación, se puede decir que es una prueba perfectamente aplicable
a la población con discapacidad auditiva, sin embargo se debe contar con personal
capacitado para la aplicación de la misma, la recomendación es que preferiblemente
se filme a la persona Sorda mientras responde, con el propósito de que
posteriormente el intérprete, con mayor calma pueda dar cuenta de la información, sin
omitir detalles o alterar la información.

162
Entrevista basada en Competencias: ―La entrevista por competencias tiene por
objetivo obtener información clara sobre comportamientos y acciones del entrevistado
en situaciones reales en relación con las competencias para el puesto‖. Universidad
Regiomontana, Mty, y UANL, FACPYA, San Nicolás, N. L.
Se plantearon diferentes preguntas, a cada una de las personas Sordas se le realizo
una pregunta diferente, pidiéndoles se imaginaran que presentaban una entrevista
para el cargo de auxiliar administrativo, la misma se desarrolló con base en los
siguientes aspectos: describir una situación en la que tuvo que llegar a acuerdos con
una persona difícil; describir el aprendizaje derivado de una actividad en la cual haya
tenido grandes responsabilidades; describir cómo afrontó una experiencia en la que
sucedió un cambio importante; y finalmente, describir un logro obtenido gracias a su
interrelación con otras personas.
De esta prueba se puede decir, que es aplicable a personas con discapacidad auditiva,
puesto que no presentan ningún tipo de dificultad para su ejecución, solo requerirán
del apoyo del intérprete.

Prueba de simulación: Es un ejercicio práctico, en el que se le solicita a un grupo de

personas, responder con una tarea asignada en un tiempo previsto y con un material
específico. Para el desarrollo de la prueba se le solicito a las personas Sordas, seguir
imaginando que se habían presentado a un cargo como auxiliar administrativo, para el
cual deben realizar un ejercicio de simulación, en el cual serian observados por un
equipo de expertos; contaban con un intérprete en caso de requerirlo y se trabajó con
un ejercicio llamado el pedido a cortado, en el cual debían entregar un pedido
solicitado, contando con poco tiempo y poco material.
Se concluyó con base en la aplicación, que esta prueba es aplicable a personas con
discapacidad auditiva, que en dicho caso solo se requiere de un intérprete, para el
desarrollo de la prueba de tal manera que el medie la instrucción dado por los
observadores a la persona evaluada y que a la vez interprete lo que está pasando
dentro del grupo de Sordos, para que los evaluadores se enteren.

Grupo focal: Personas con discapacidad cognitiva

Se realizó un ejercicio con tres personas con discapacidad cognitiva, a las cuales se
les aplico las siguientes pruebas: entrevista tradicional, test de Wartegg y assessment
center.

Entrevista tradicional: Para el desarrollo de esta prueba, se planteó una entrevista

semiestructurada, que fue aplicada a cada una de las personas con discapacidad
cognitiva.
La aplicación de esta herramienta de selección, nos permitió concluir que es una
prueba pertinente para las personas con discapacidad cognitiva; no obstante, se debe
tener en cuenta que ésta debe ser dirigida como un conversatorio fluido, en el cual el
lenguaje a utilizar sea concreto, al igual que las preguntas, así mismo se deben tener
claro el objetivo, intentando que las preguntas sean determinantes para el proceso
laboral y de desempeño. Además, resulta fundamental que el psicólogo que realice
esta entrevista, o quien desempeñe esta función en la organización, se forme o
capacite en cuanto a las características cognitivas y de funcionamiento de la población

163
con discapacidad cognitiva, en aras de evitar posibles conclusiones o análisis errados
frente a la personalidad y competencias del sujeto.

Test Wartegg: Esta prueba fue aplicada a los participantes, de la forma más cercana
posible a la realidad organizacional, es decir, no se hicieron adecuaciones; en su
ejecución solamente se tomaron cuatro imágenes para ser completadas y no las ocho
que se proponen dado el tiempo.
Con base en la ejecución de la prueba y en los resultados arrojados por la misma, se
concluyó que no es apta su aplicación en personas con discapacidad cognitiva, dado
que las imágenes que se pretenden plasmar exigen un nivel de abstracción alto,
siendo complejo en tanto las personas con discapacidad, se caracterizan por tener un
procesamiento cognitivo concreto, situación por la cual se tiende a repetir
constantemente imágenes o a crear dibujos estereotipados.

Assessment center: ―El assessment center (AC), es una metodología estructurada de

procesos de naturaleza cuantitativa y cualitativa. A través de la construcción de un
conjunto de pruebas y situaciones ad hoc, examina la adecuación de la persona al
trabajo y anticipa su probable desarrollo profesional‖. (Olaz, A. 2011).
En este caso, se realizaron con cada una de las personas, pruebas en las que
cumplían los siguientes roles: empacador, para lo cual debía separar unos alimentos
en bolsas por categorías (productos de aseo, frutas y verduras y productos fríos); el
segundo rol era el de auxiliar administrativo, al cual le correspondía separar unos
documentos por carpetas de acuerdo a si eran cartas, cuadros o imágenes; y el tercero
tenía el rol de transcriptor, y lo que debía hacer era digitar un texto en el computador.
Para la ejecución de cada una de las tareas se contaba con tres estrategias de apoyo,
la primera era simplemente dar la instrucción desde lo verbal, la segunda era realizar
la tarea apoyado en un sistema de trabajo (imágenes que guían el paso a paso de la
tarea a realizar) y la tercera era el modelado.
Esta prueba se convierte en un herramienta útil dentro del proceso de selección, en
tanto parte de la implementación de estrategias de simulación, cuyo eje de desarrollo
es netamente practico, permitiendo evidenciar de manera tangible las competencias
de cada sujeto aspirante, en relación a las funciones reales que debe desempeñar
dentro de la organización; la invitación entonces es que la empresa evalué el cargo al
que se va a presentar la persona y con base en ello, determine qué tipo de prueba
aplicar a fin de determinar sus habilidades al respecto.

 Contratación y Compensación
La Constitución Política de Colombia de 1991, establece el derecho al trabajo en su
artículo 25: "El trabajo es un derecho y una obligación social y goza, en todas sus
modalidades, de la especial protección del Estado. Toda persona tiene derecho a un
trabajo en condiciones dignas y justas‖. Sin embargo, la realidad muestra que en
relación con este derecho fundamental, y especialmente en lo referido a la
contratación y la compensación, las PcD no son consideradas como población
productiva o son contratadas en la mayoría de los casos, por razones diferentes al
reconocimiento de sus capacidades o habilidades, además de que las retribuciones
económicas y de otro tipo, en algunos casos suelen darse sin atender a lo legalmente
estipulado o acorde con la labor desempeñada.

164
A continuación, se dan a conocer algunos aspectos que deben tenerse en cuenta al
momento de firmar un contrato como son:

• Para el caso de las personas que son declaradas incapaces para administrar
su propia persona (interdictas), se hace indispensable la presencia de la
persona que haya sido designada como curador, ya que es la que firma el
contrato.
• En cuanto a las personas con discapacidad auditiva, se debe contar con la
presencia de un intérprete en aras de dejar claros todos los términos y
garantías del contrato, considerando que lo escrito no es suficiente, al ser el
español, la segunda Lengua de esta comunidad.
• Con respecto a las personas con discapacidad visual (ciegos o de baja visión),
lo recomendado es que esta persona pueda leer el contrato con alguien de su
entera confianza, en aras de garantizar la transparencia en el proceso de
contratación; y en cuanto a las personas de baja visión se puede proponer que
este contrato sea impreso en macrotipo o en una fuente en tamaño superior al
comúnmente usado (12), de tal manera que él pueda leerlo.

En cuanto a la compensación, debe darse en las mismas condiciones que las

personas que no presentan ninguna discapacidad, estableciéndose de manera justa y
acorde con lo dictaminado en la ley.

 Formación y desarrollo
Vasco, C. plantea la formación ―(...) como un proceso muy amplio, que se da en todas las culturas,
espacios y tiempos de la especie humana, a través del cual las nuevas generaciones toman o reciben,
transforman o absorben el acumulado cultural de sus mayores, los procesos formativos, llamados
también a veces procesos de socialización, inculturación, aculturación o culturización ‖, así mismo
este cúmulo de experiencias, no se reduce a un lugar o contexto en específico, pues
tal y como lo plantea Vasco, tiene lugar en diversos momentos y situaciones, y a través
de la interacción con diferentes entornos.

De esta manera, retomar este concepto en el marco de un proceso de inclusión laboral

de Personas con Discapacidad, implica considerar que si bien la formación de este
sujeto, en torno al que hacer o desempeño dentro de la organización, se estructura
con base en unos objetivos o aspectos que se concibe como importante aprender para
su desempeño laboral, también parte del constante interactuar entre los miembros de
la organización, a través de labores de trabajo, de espacios de ocio, entre otros, como
una forma de aprender y acercarse a la cultura y dinámica organizacional; es decir,
esta práctica articulado al proceso laboral, específicamente, puede verse como ―el
conjunto de experiencias de aprendizaje planificadas por una organización, con el fin de inducir un
cambio en las habilidades, conocimientos, actitudes o comportamientos de los empleados en su
trabajo, permitiendo que estos se desarrollen hasta el punto que les permita ascender y adquirir
mayores responsabilidades dentro de la misma organización ‖ (Bonache, 2006).

Considerando la amplitud del concepto de formación y de este en relación al de

desarrollo, dentro de esta práctica se consideran cuatro elemntos:

165
Inducción: busca familiarizar a la persona que ingresa a la organización con la cultura
interna de la misma.

Preparación para el cargo: el mismo se relaciona con la presentación del proceso o el

cargo que desempeñará la persona con base en funciones que debe llevar a cabo.
Implica que la persona se familiarice con este proceso exponiéndolo a situaciones
reales de trabajo, en las que de manera práctica observe y posteriormente realice las
labores asignadas; y como estrategia para favorecer el proceso, se sugiere el
acompañamiento de un mentor, encargado de guiar el proceso y acompañar al sujeto
con discapacidad, hasta que se familiarice con el rol a desempeñar.

Capacitación: se invita a la organización a definir capacitaciones que partan de las

necesidades de la empresa pero, que a su vez, considere las necesidades de los
sujetos e incluya en este proceso las adecuaciones o ajustes a los que haya lugar.

Desarrollo de carrera: implica que la organización debe ser equitativa, en el momento

de promover a sus empleados dentro d elos puestos de trabajo, proceso que no debe
descartar a las PcD, sino que debe basarse en su desempeño y en su motivación
intrínseca.

 Gestión del desempeño

La Gestión del desempeño se puede utilizar para potenciar los puntos fuertes y, por consiguiente, los
aspectos en que el rendimiento del empleado requiere mejorar o consolidarse, (…) de ahí que la
evaluación tiene un propósito de desarrollo. Es también un instrumento para comunicar las normas y
valores organizativos; así, sirve para señalar, tanto a los evaluados, como a los propios evaluadores, los
valores y normas de comportamiento que desea transmitir la organización, en lo que se refiere a los
resultados y al proceso (…)‖.(Bonache, 2006).

El proceso de evaluación, se ha visto afectado por los prejuicios que en torno a las
PcD, se tienen, por un lado asociados al paternalismo y por otro a la descremación,
estas y otras concepciones han incidido en que esta práctica se desarrolle como un
proceso diferente al de los demás empleados, de ahí que la propuesta desde el
presente modelo es que la empresa lo realice, con la PcD con el mismo modelo que se
usa en la organización y con igual periodicidad, además de que se atienda a su
desempeño real y no a situaciones como las anteriormente descritas.
Es importante además que dentro de la evaluación se haga énfasis en determinar
cómo se están dando las adaptaciones para que la persona pueda desempeñarse, con
el fin de garantizar que cuenta con los recursos para ejercer su trabajo y que en esta
medida se puede dar un nivel de exigencia igual que con los demás empleados.
Así mismo se propone, desde esta investigación una visión más amplia de la
evaluación, por lo que se plantea el concepto de gestión del desempeño, en la que no
se consideren simplemente los resultados finales de la persona, sino que se tenga en
cuenta su proceso en general y todo lo concerniente a la inclusión (ajustes y
adaptaciones necesarias), es decir la evaluación como un proceso continuo.

166
Para garantizar lo anterior, se propone una evaluación de 360 grados en la que se
considere la persona, sus jefes y compañeros, como una forma de dar cuenta de su
desempeño desde una perspectiva más integral, atendiendo además a que se sugiere
como parte del proceso que un tiempo después del ingreso de la PcD a la
organización, se cuente con un espacio con los compañeros y jefes para conversar en
torno a imaginarios e inquietudes, asociados a la situación de la persona, pero
también de su desempeño, ello como medio previsivo, de favorecer que las opiniones
que en torno a la misa se den posteriormente están basados en el desempeño real.

 Calidad de vida laboral

Según Ardila (2003), la Calidad de Vida "es un estado de satisfacción general,

derivado de la realización de potencialidades de la persona. Posee aspectos
subjetivos y aspectos objetivos.Es una sensación subjetiva de bienestar físico,
psicológico y social. Incluye, como aspectos subjetivos, la intimidad, la expresión
emocional, la seguridad percibida, la productividad personal y la salud objetiva. Como
aspectos objetivos, el bienestar material, las relaciones armónicas con el ambiente
físico y social y con la comunidad, y la salud objetivamente percibida‖ (p. 163).

Por tanto, la organización debe identificar y evaluar factores psicosociales

intralaborales, extralaborales y las condiciones individuales, incluyendo también la
identificación de factores protectores, con el fin de establecer acciones de promoción
de la salud y prevención de la enfermedad en la población trabajadora.

Factores psicosociales intralaborales, entre los que se incluye la gestión

organizacional (debe estructurarse de manera equitativa en relación a los diferentes
empleados); Características de la organización del trabajo (comunicación clara y
permanente, garantía de los apoyos requeridos y equilibrio en las demandas);
Características del grupo social de trabajo (espacios de interacción entre empleados y
clima organizacional incluyente); Condiciones de la tarea (establecimiento claro de
roles, sistemas de control y responsabilidad a todo nivel); claridad en torno a los
esfuerzos físicos, exposición al ambiente y goce efectivo en los programas de
bienestar laboral.

Factores psicosociales extralaborales, considera: el desarrollo de la persona y su

posibilidad de acceder y participar en otras esferas de la sociedad, con el fin de
identificar causas que estén obstaculizando una verdadera calidad de vida o incluso la
misma vinculación laboral.

Factores psicosociales individuales, Información sociodemográfica actualizada y

discriminada, puesto que todo ello aporta información para el programa de gestión de
diversidad.

Además es importante abarcar el concepto de higiene y seguridad laboral, pensado

como el ―conjunto de normas y procedimientos que buscan proteger la integridad

167
física y mental de las personas con discapacidad, al resguardarlas de los riesgos de
salud inherentes a las tareas del puesto y al ambiente físico donde las realiza (…)‖.
(Bonache, 2006). Ante esto, la Agencia Europea para la Seguridad y la Salud en el
Trabajo, referenciada por Alcover de la Hera y Pérez (2011, 217), establece una serie
de recomendaciones específicas para la prevención de riesgos en los trabajadores con
discapacidad.

En primer lugar, recomienda ―tener en cuenta las diferencias individuales de los

trabajadores, evitando las generalizaciones y las suposiciones acerca de los riesgos
para la salud y la seguridad, asociados a una discapacidad determinada. En concreto,
sugiere lo siguiente: Identificar grupos de trabajadores que podrían correr un mayor
riesgo; Realizar una evaluación específica de los riesgos que corren, teniendo en
cuenta, tanto la naturaleza y alcance de la discapacidad, como el entorno de trabajo;
Tener en cuenta las capacidades específicas de las personas a la hora de planificar el
trabajo; Consultar a las personas implicadas durante el proceso de evaluación de
riesgos, y consultarlas acerca de sus percepciones y experiencias concretas; Solicitar
asesoramiento cuando sea necesario. Además, este Organismo aconseja adoptar las
medidas pertinentes dirigidas a la prevención de riesgos, en al menos los siguientes
aspectos: entorno de trabajo (accesibilidad, condiciones ambientales, soporte
técnico)‖.

Indicadores para evaluar el proceso de Inclusión Laboral

El proceso, permitió construir un sistema de indicadores, con el fin de dar a los

empresarios elementos que permitan identificar tanto factores de sostenibilidad,
como aquellos que puedan obstaculizar el proceso de inclusión laboral, estos
indicadores están basados en el ausentismo, rotación y en cada una de las prácticas
de gestión del talento humano. A continuación se presenta un ejemplo de indicador:

Indicador de ausentismo:

Total horas ausentes de PcD

por mes % total de horas ausentes
=
Total horas ausentes de todo el de las PcD al mes.
personal ausentes al mes.

168
Se recomienda que se analizara la razón de las ausencias ya que pueden darse por
factores internos o externos a la organización. Algunas causas de ausentismo pueden
ser: la presión que se genera en el trabajo, enfermedades, motivos de fuerza mayor,
baja motivación en el trabajo, problemas de transporte, escasa o ninguna supervisión
en la empresa, entre otros.

Bibliografía
Alcover de la Hera, C. y Pérez T., V. (2011). Trabajadores con discapacidad: problemas, retos y
principios de actuación en salud ocupacional. Medicina y Seguridad del Trabajo. 57.
Suplemento 1: 1-262

Ardila, R. Calidad de Vida: una definición integradora. Revista latinoamericana de psicología,

35(002), 163

Arias, M. (2006). Aplicación del test de la figura humana de Karen Machover a niños y niñas
del programa jornada escolar complementaria, componente deportivo recreativo, de
Comfenalco Antioquia. Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia.

Bonache, J., Behan, B., & Cabrera, Á. (2006). Dirección de Personas. Barcelona: Prentice Hall.

Brinkmann, Sch. (2002). Test de Apercepción temática. Antecedentes históricos y

técnicas de aplicación. Universidad de Concepción.
Chiavenato, I. (2007). Administración de recursos humanos. El capítulo humano de las
organizaciones. México.

Congreso de la República . (1997). Ley 361.

Congreso de la República . (2013). Ley estatutaria 1618.

Congreso de la República. (1991). Constitucion Politica de Colombia.

Fernández, N. (2011). Cuestionario de 16 factores de la personalidad. Universidad

Nacional Autónoma de México.
Olaz, A. (2011). Desarrollo metodológico de un Assesment Center basado en un
sistema de gestión por competencias. Universidad de Mursia.
Universidad Regiomontana, Mty, y UANL, FACPYA, San Nicolás, N. L. (2005).Modelo de
selección de personal en base a perfil de competencias. México.
Vasco, C. (S.f). Formación y Educación pedagogía y currículo. Tomo I La pedagogía
Colombiana.

169
GUSTAVO ALBERTO HINCAPIÉ CORRALES
Es Ingeniero de sistemas de la Universidad de San Buenaventura de Medellín. Máster
en Tecnologías accesibles de la Universidad Oberta de Catalunya (UOC) de España.
Capacitado en Inserción laboral de personas con discapacidad. Fundación Pere Tarrés,
Barcelona España. Capacitado en "El aprendizaje de las TIC en personas con
discapacidad intelectual o dificultades de aprendizaje. Programa BIT", Fundación
síndrome de Down España. Capacitado en Gestión de proyectos Tecnológicos por la
Universidad Pontificia Bolivariana. Capacitado en Turismo Accesible por la Fundación
Turismo para Todos de Argentina. Con capacitación en, ―Acceso y Aplicaciones de las
TIC para el Desarrollo Humano‖, del Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo, PNUD. Es asesor en tecnologías de apoyo para la discapacidad y adultos
mayores para diversas entidades públicas y privadas en Colombia y Latinoamérica.
Gestor de proyectos tecnológicos inclusivos. Conferencista a nivel nacional e
internacional en temas de tecnologías para la inclusión (Brasil, Argentina, Uruguay,
Panamá, Peru, España, Austria). Asesor consultor en temas de accesibilidad integral e
Investigador en temas innovación tecnológica.

1. INTRODUCCIÓN
Actualmente la gran mayoría los procesos sociales, educativos y laborales están
basados y soportados en procesos tecnológicos; pero este nuevo modelo social está
generando una barrera más (además de las muchas ya existentes a la población con
discapacidad) "la barrera digital", dado que por sus limitaciones físicas, sensoriales
o cognitivas, ésta población no puede hacer uso de los dispositivos tecnológicos
convencionales y por lo tanto no pueden hacer uso de los espacios digitales
comunitarios (en bibliotecas, telecentros, instituciones educativas); a ese factor de
exclusión se suma el desconocimiento del recurso humano que opera dichos espacios

170
(barreras sociales), frente a los protocolos de atención e interacción con dicha
población.

2. PRESENTACIÓN DE LAS ENTIDADES DISEÑADORAS DEL KIT

El Kit es de autoría de la empresa Diseño Universal Tecnoayudas, entidad dedicada al
diseño de productos y servicios tecnológicos para mejorar la calidad de vida de la
población con discapacidad; en su diseño Tecnoayudas contó con el apoyo técnico de
la Corporación Discapacidad Colombia, entidad sin ánimo de lucro con gran
reconocimiento y experiencia en el diseño de estrategias de inclusión para personas
con discapacidad; en conjunto ambas entidades lideran estrategias de inclusión
social, educativa y laboral con un alto componente de innovación y haciendo uso de
las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.

3. OBJETIVO DEL KIT DE INCLUSIÓN DIGITAL

1.2.7. El Kit de Inclusión Digital para Personas con Discapacidad, es una
estrategia que ha sido diseñada bajo un concepto de integralidad, con el
objetivo de convertir las aulas digitales (Telecentros, Bibliotecas, Aulas
digitales escolares, Aulas digitales universitarias), en espacios digitalmente
accesibles que permitan a las personas con discapacidad física, visual,
cognitiva, con dificultades de aprendizaje, con dificultades de comunicación
y a los adultos mayores, hacer uso en igualdad de condiciones de los
recursos tecnológicos allí dispuestos, permitiéndoles con ello ser partícipes
de los beneficios ofrecidos por las tecnologías de la información y las
comunicaciones y creando oportunidades de inclusión social, inclusión
educativa y oportunidades de empleo.

La característica de integralidad del kit está sustentada en que su componentes

además de facilitar el uso de los dispositivos tecnológicos del ICT a través de la
instalación de hardware y software accesible, hace especial énfasis en la capacitación
de las personas que operan dichos centros y no en la capacitación de las personas
con discapacidad, con el fin de transferir el conocimiento necesario para que los ICT se
conviertan en espacios integralmente accesibles y puedan desarrollar proyectos de
inclusión basados en tecnologías; para apoyar y garantizar este proceso, se creó una
plataforma de sostenibilidad técnica vía web que permite la capacitación,
reentrenamiento y asesoría del personal de cada uno de estos centros.

4. COMPONENTES DEL KIT

a) Hardware especializado.
1.2.8. Comprende un conjunto de dispositivos especializados para apoyar el
acceso a computadores, herramientas de apoyo para comunicación
aumentativa y alternativa, dispositivos para personas con baja visión y
productos de apoyo para ayuda a la audición.

171
 b) Software especializado de apoyo a personas con discapacidad.
Conjunto de programas especializados para facilitar el acceso a computadores a
personas con diversos tipos de discapacidad, contiene software para apoyo de
dificultades de visión, comunicación, audición, motrices y para dificultades del
aprendizaje, Adicionalmente contempla juegos accesibles.

c) Señalización accesible.
Avisos con formatos alternativos en Lengua de Señas, Sistema Braille, Macrotipo,
español e inglés.

d) Capacitación y apropiación.
Proceso de capacitación para personal de las instituciones que reciben el kit
(bibliotecólogos, operadores de los centros, docentes y cuidadores).

e) Estrategia de sostenibilidad técnica

Para este componente se dispone de una plataforma tecnológica de denominada
―Red de Inclusión Digital‖, la cual oficia como estrategia para atención
capacitación, actualización y seguimiento a las instituciones que dispongan del kit.

5. INSTITUCIONES BENEFICIADAS POR KIT DE INCLUSIÓN DIGITAL

El modelo se implementado en un gran número de instituciones públicas y privadas, a
continuación relacionamos el número de instituciones intervenidas.

N° TIPO DE INSTITUCIÓN NUMERO

1 Instituciones educativas de primaria y secundaria 42
2 Telecentros 40
3 Bibliotecas 31
4 Universidades 6
5 Aulas móviles 5
6 Centros de rehabilitación 2
7 Museos 2
8 Centros de entrenamiento para docentes 1
9 Jardines infantiles 1
10 Centros de adultos mayores 1

6. RECONOCIMIENTO MUNDIAL DE KIT

El modelo Kit de Inclusión Digital para Personas con Discapacidad fue seleccionado
como una de las experiencias innovadoras de inclusión en el mundo por lo cual fue
socializado en Viena Austria en el mes de febrero de 2014 en la sede de las Naciones
Unidas, en el evento mundial de eliminación de barreras.
Zero Project es una iniciativa mundial que trabaja en la búsqueda de experiencias que
contribuyen a eliminar las barreras para la población con discapacidad, de acuerdo
con los principios y los artículos de la Convención de la ONU sobre los Derechos de las

172
Personas con Discapacidad (CDPD).Ver más información en:
http://zeroproject.org/practice/digital-inclusion-kit-for-persons-with-disabilities/

7. REFERENCIAS

www.tecnoayudas.com

www.discapacidadcolombia.com

http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/BibliotecaProgramas/parqueEmprendimiento/act
ualidad/noticias/Colombia%20recibió%20reconocimiento%20internacional%20por%20kit%20
de%20inclusión%20digital

http://www.elmundo.com/portal/vida/tecnologia/telecentro_palermo__un_escenario_incluyen
te.php

http://diarioadn.co/medellín/mi-ciudad/kits-de-inclusión-digital-en-medellín-1.79499

http://www.reddebibliotecas.org.co/Noticias2012/Paginas/kitbibliotecasaccesibles.aspx

173
 SANDRA LAVIVE SUÁREZ URQUIJO.

Es licenciada en educación especial de la Universidad de Antioquia, especialista en

gerencia educativa de la Universidad San Buenaventura, diplomada en docencia en
ambientes virtuales de aprendizaje y diseño de material digital accesible por la
Universidad de Alcalá Henares España. Actualmente, se desempeña como
coordinadora del Centro de Estudios en Inclusión de la Católica del Norte Fundación
Universitaria y docente de la facultad de ciencias de la educación de la misma
institución.

LA HSTORIA DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL

La palabra virtual proviene del latín virtus, que significa fuerza, energía, impulso inicial. Las
palabras vis, fuerza, y vir, varón, también están relacionadas. Así, la virtus no es una ilusión ni
una fantasía, ni siquiera una simple eventualidad, relegada a los limbos de lo posible. Más
bien, es real y activa. Fundamentalmente, la virtus actúa. Es a la vez la causa inicial en virtud
de la cual el efecto existe y, por ello mismo, aquello por lo cual la causa sigue estando
presente virtualmente en el efecto. Lo virtual, pues, no es ni irreal ni potencial: lo virtual está
en el orden de lo real‖. (Gámez Alatorre, 2000).
Para muchos la educación virtual es quizá un fenómeno reciente producto de la masificación
del uso de las TIC, pero en realidad se trata de una metodología educativa que tiene sus
orígenes en Suecia hace más de 150 años. En estos párrafos introductorios se resumirán los
diversos hitos históricos de la educación a distancia hasta llegar a lo que conocemos como
educación virtual, e-learning o educación en línea.
En 1833 aparecieron en Suecia los primeros cursos por correspondencia y en 1844 esta
misma iniciativa se desarrolló en Inglaterra con cursos por correspondencia sobre habilidades
administrativas básicas. De esta forma surge el auge de la educación por correspondencia que

174
según Mariano Bernárdez (2007) se convierte en el primer hito de la educación a distancia y la
cúspide de este hito está representada por la International Bussines School que para 1920
llegó a tener dos millones de estudiantes.
Con la invención de la radio en 1920 y la televisión en 1930 aparece el otro hito de la
educación a distancia denominada radio y televisión educativa. Aquí se identifican las
primeras relaciones entre el desarrollo tecnológico y la educación, experiencias significativas
que existieron en diversos países del mundo. En Colombia, por ejemplo, este hito lo representó
radio Sutatenza que en las décadas del 50, 60 y 70 alfabetizó a miles de personas de regiones
apartadas mediante la tecnología de la radio. A nivel mundial uno de los referentes fue la Open
University que utilizó tecnologías de radio y televisión para ofrecer educación a sus miles de
estudiantes.

En la década de los 80 apareció el computador y con él las ideas de usarlo como un medio
para el aprendizaje, al comienzo el concepto que proliferó fue el de CBT (Computer Based
Training) que consistía en dar capacitación a las personas con procesos diseñados para ser
ejecutados enteramente en el computador. Esta metodología tuvo mucho auge en las
empresas. El tercer hito entonces es el aprendizaje basado en el computador o CBT.
Este escenario fue configurando las condiciones para que se desarrollara lo que hoy
conocemos con e-learning o aprendizaje electrónico, en general se denomina así a cualquier
proceso educativo que esté mediado por el eso de las TIC. La cúspide del e-learning puede
estar representada por el éxito de la Universidad de Phoenix, en el idioma inglés; o por la
Universidad Oberta de Cataluña (UOC), en España; y el Tecnológico de Monterrey, en México.
Hay un nuevo concepto que según Mariano Bernárdez está dominando la educación mediada
por tecnologías, se trata del e-performance. Este consiste en entornos de aprendizaje más
avanzados que implican entre otros: LMS (Sistemas gestores de Aprendizaje) LCMS (Sistemas
gestores de contenidos de aprendizaje), Plataformas colaborativas, entornos personalizados
de aprendizaje (PLE) entre otras plataformas que facilita la tecnología.
¿Educación virtual, e-learnig o educación en línea (online education)?
La educación mediada por tecnologías tiene actualmente tres conceptos con los que se
identifica. En el caso de los países anglosajones se prefiere el concepto de e-learning y online
education, cuya denominación hace referencia más al medio o a la forma, en el caso de los
países hispano hablantes el concepto de educación virtual es el que ha tomado fuerza y aquí
el uso de la palabra virtual tiene una connotación más filosófica, en la siguiente cita se puede
identificar.
―Independiente de la denominación, lo claro es que se trata de una metodología educativa que
hace uso de diferentes tecnologías para facilitar procesos de aprendizaje.
(Tomado del diplomado: docencia en Ambientes virtuales de aprendizaje de la Católica del
Norte fundación universitaria).

LA EDUCACION VIRTUAL MODALIDAD EDUCATIVA, SIN BARRERAS

175
Es importante revisar las aproximaciones conceptuales a la definición de educación virtual y
posteriormente hacer un breve recorrido histórico para poder llegar al punto principal del
porque la educación virtual es inclusiva por naturaleza.

La virtualidad es una modalidad educativa que privilegia el uso de las TIC como
herramientas que facilitan la relación de aprendizaje entre los estudiantes virtuales y
el docente-facilitador, desde esta perspectiva desaparecen las barreras físicas,
geográficas que obstaculizan el acceso a la educación.

Algunas definiciones hacen referencia a estos aspectos:

―La Educación Virtual enmarca la utilización de las nuevas tecnologías, hacia el

desarrollo de metodologías alternativas para el aprendizaje de alumnos de
poblaciones especiales que están limitadas por su ubicación geográfica, la calidad de
docencia y el tiempo disponible. Alvarez Roger (2002).

La UNESCO (1998), define como ―entornos de aprendizajes que constituyen una forma
totalmente nueva, en relación con la tecnología educativa... un programa informático -
interactivo de carácter pedagógico que posee una capacidad de comunicación
integrada. Son una innovación relativamente reciente y fruto de la convergencia de las
tecnologías informáticas y de telecomunicaciones que se ha intensificado durante los
últimos diez años‖.

―La modalidad educativa que eleva la calidad de la enseñanza aprendizaje... que

respecta su flexibilidad o disponibilidad (en cualquier momento, tiempo y espacio).
Alcanza su apogeo con la tecnología hasta integrar los tres métodos: asincrónica,
sincrónica y autoformación‖. Lara, Luis (2002)

Por otro lado, la educación virtual como la educación del siglo XXI, tiene los siguientes
principios:
- La autoeducación
- La autoformación
- La desterritorrialización
- La descentralización
- La virtualización
- La tecnologización

Aspectos inclusivos de la educación virtual

Son múltiples los beneficios de la educación virtual para la inclusión de personas en

situación de discapacidad, a continuación se mencionan algunos de ellos, destacando
la posibilidad de flexibilidad de las TICs y de la modalidad virtual para la formación de
colectivos vulnerables.

176
Como afirma Ferraté (1998) ―las metodologías basadas en conceptos de virtualidad se
irán extendiendo y generalizando a causa de la inmensas posibilidades pedagógicas y
sociales que comportan. Debemos tener presente que las metodologías asociadas al
concepto de virtualidad pueden ayudarnos a romper, no solamente las barreras del
tiempo y del espacio sino también las barreras sensoriales‖ (Ferraté,1998:187), de
este aporte se pueden dilucidar la siguientes características inclusivas de la educación
virtual.

 La educación virtual por principio es inclusiva, ya que elimina las barreras

físicas, geográficas y las diferencias por razones diversas de creencias, raíces,
filosofías de vida o situaciones de vulnerabilidad específicas. De igual forma
permite el uso de procesos de accesibilidad web y componentes de diseño
gráfico que benefician la comprensión y acceso a los materiales educativos.

Lara, Luis (2002), afirma que la Educación Virtual es "la modalidad educativa que
eleva la calidad de la enseñanza aprendizaje... que respeta su flexibilidad o
disponibilidad (en cualquier momento, tiempo y espacio). Alcanza su apogeo con la
tecnología hasta integrar los tres métodos: asincrónica, sincrónica y autoformación".

 La educación virtual es flexible en tanto permite que los estudiantes adapten no

solo su tiempo, sino las diferentes herramientas que ofrece la tecnología y la
plataforma educativa para mayor y mejor comprensión y acercamiento a los
contenidos.

 La educación virtual privilegia los estilos de aprendizaje y permite que las

personas usen diversas herramientas para adquirir los conceptos ofrecidos en
cada uno de los niveles educativos (vídeos, tutoriales, audios, presentaciones,
texto, imágenes, encuentros sincrónicos).

 La educación virtual, posibilita el acceso al sistema educativo a personas con

discapacidad que no pueden beneficiarse de la modalidad presencial, pero
también a aquellos que no pueden desplazarse de sus hogares por razones de
salud, físicas, económicas o de ubicación geográfica.

El uso de las tecnologías de información y comunicación (TICs), en la educación virtual

ha generado la necesidad de convertirlas en accesibles a todos los usuarios de la web,
independientemente de sus características individuales y particulares, es por esto que
surge el concepto o Iniciativa de Accesibilidad Web, conocida como WAI (Web
Accessibility Initiative); la cual se trata de una actividad desarrollada por la norma
W3C, donde su objetivo está orientado a ―facilitar el acceso de las personas con
discapacidad, desarrollando pautas de accesibilidad, mejorando las herramientas para
la evaluación y reparación de accesibilidad Web, llevando a cabo una labor educativa y
de concienciación en relación a la importancia del diseño accesible de páginas Web, y

177
abriendo nuevos campos en accesibilidad a través de la investigación en esta área‖
(Zubillaga, 2010), es entonces responsabilidad de la educación virtual incluir dichos
procesos en las plataformas educativas virtuales. En este sentido encontramos los
siguientes beneficios para la educación inclusiva:

 La educación virtual, se vale de las herramientas Tics, para fortalecer el

proceso educativo, interactivo, ofrece la posibilidad de realizar procesos de
accesibilidad web, adaptar tecnologías y software de apoyo, implementos
técnicos de apoyo.

 La educación virtual, permite ofrecer los apoyos que requieren los estudiantes
de acuerdo a sus características específicas, por ejemplo intérprete de lengua
de señas online para estudiantes con discapacidad auditiva, accesibilidad en
los materiales digitales para lector de pantalla para estudiantes con
discapacidad visual, capacitación permanente a docentes y estudiantes en
educación inclusiva, adaptaciones técnicas y tecnológicas para estudiantes con
discapacidad física, apoyo de un equipo interdisciplinario para estudiantes con
diversas situaciones (psicología, trabajo social, educación especial).

―Las TICs se usan como herramienta afectiva en el desarrollo ―effective tool‖ cuando se usan
para proporcionar apoyo afectivo y emocional a los estudiantes como mejorar su autoestima,
mejorar su percepción de auto-competencia y aumentar su motivación‖.(Coll,Monereo. 2004)

 La educación virtual, permite fortalecer procesos de auto esquemas en los

estudiantes, al generar sensación de logro posibilita el incremento de las
habilidades de interacción y el incremento de la motivación por consiguiente la
calidad de vida.

 La educación virtual no olvida la interacción y la cercanía con los beneficiarios,

empleando estrategias alternas de comunicación, interacción y conocimiento.

 La educación virtual atiende al principio de equidad al ofrecer a cada persona lo

que requiere y no a todos por igual.

Según el Consejo Nacional de Política Económica y Social (Conpes), el nivel educativo de las
personas con discapacidad es mucho menor que el del resto de la población y, según el
Departamento Administrativo Nacional de Estadística (Dane), el porcentaje de población en
situación de discapacidad que ingresa a la educación superior es inferior al 1%. Al acceder a la
educación superior se podrá contar con mayores posibilidades de inclusión laboral.

178
  La educación virtual permite que las personas en situación de discapacidad
cuenten con mayores oportunidades de inclusión laboral al egresar de la
educación superior.

PROCESOS INCLUSIVOS EN LA CATOLICA DEL NORTE

La educación virtual inclusiva en la Católica del Norte está fundamentada desde sumisión y
visión institucional, hasta sus principios y procesos estratégicos, contando con el Centro de
Estudios en Inclusión que fortalece las prácticas, procesos y cultura inclusiva al interior de la
institución, en coherencia con estos aspectos, el Centro de Estudios en Inclusión, una entidad
académica que desde los aspectos claves de docencia, investigación y extensión aporta a la
educación inclusiva una mirada científica digna de observar, analizar, investigar y ajustar en la
medida que las creencias de los colectivos sociales y comunitarios cambian entorno a una
visión menos asistencialista y más incluyente de las personas que por muchos años se creyó
no podrían acceder a la educación ya fuera por aspectos económicos, sociales, culturales, de
ubicación geográfica o como en este caso por encontrarse en situación de discapacidad.

Las funciones del Centro de estudios en inclusión desde los postulados de los lineamientos
ofrecidos por el MEN Sobre educación superior inclusiva, invitan a realizar acciones que
fortalezcan las practicas, políticas y cultura inclusivas en todos los espacios institucionales.

Generar procesos académicos inclusivos:

Apoyar el diseño de currículos flexibles que permitan la adaptación a las características de los
estudiantes y los contextos a los cuales pertenecen

Plantear propuestas didácticas innovadoras que desarrollen el potencial de los estudiantes

teniendo en cuenta sus particularidades.

Ofrecer el servicio de apoyo a interdisciplinario a través del Centro de estudios en inclusión.

Formación de docentes inclusivos:

Generar mecanismos que permitan a los docentes ser participes activos del proceso de
educación inclusiva, ofrecerles capacitación, asesoría y acompañamiento para fortalecer su
formación, sensibilizarlos frente a la importancia de crear ambientes de aprendizaje inclusivos
y accesibles.

179
Invitar a los docentes a continuas reflexiones y grupos de estudio para realizar analizar de los
procesos académicos inclusivos que se generan en el ambiente institucional.

Fortalecimiento de procesos de investigación

Promover Grupos y proyectos de investigación en educación inclusiva, realizando alianzas con

otras IES u otras entidades para abordar temas de educación inclusiva, atención a la
diversidad y accesibilidad que permitan dar peso académico al tema de inclusión y generar
cultura alrededor de él.

Generar la conformación de semillero de educación inclusiva que permitan la sensibilización

de los estudiantes frente al tema y la creación de análisis y reflexión entorno al tema, que
pueda ser compartida en espacios académicos.

Fortalecer la construcción de una estructura administrativa y financiera que pueda apoyar los
procesos de educación inclusiva, a través de la búsqueda de alianzas interinstitucionales para
establecer mecanismo de becas y apoyos financieros para los estudiantes beneficiarios del
proceso de educación inclusiva.

La educación virtual inclusiva en la Católica del Norte se está realizando en todos los niveles
de la educación formal primaria (convenio con la Secretaría de educación de Medellín, con el
proyecto primaria incluyente), secundaria (Cibercolegio Católica del Norte) y ed. superior
(Católica del Norte Fundación Universitaria).

Educación básica en convenio con la Secretaría de Educación de Medellín-cibercolegioUCN, en

este proceso se realizan las siguientes acciones: adaptación de los grados de 1ro a 5to para
estudiantes con discapacidad en modalidad virtual asistida, análisis de los estándares de
competencia para cada área y se diseñan actividades teniendo en cuenta características de
accesibilidad (audio, video, lengua de señas, texto alternativo), adaptación de ayudas técnicas
o tecnológicas, clases virtuales sincrónicas, ofrecidas por docentes licenciados en básica y
experiencia en educación inclusiva, se trabajan contenidos alojados en plataforma, donde los
estudiantes ingresan a plataforma en tiempo asincrónico para realizar las lecciones, se ofrece
apoyo pedagógico presencial a los estudiantes por profesionales en educación especial, para
fortalecer los contenidos de acuerdo a los requerimientos individuales de los estudiantes, se
provee conectividad a internet y equipo portátil a todos los estudiantes.

Beneficiarios de este proceso 125 estudiantes con discapacidad de la Ciudad de Medellín, de

estrato 1,2 y 3.

180
Educación media, la Católica del Norte cuenta con el Cibercolegio UCN, donde se realizan las
siguientes acciones: evaluación, caracterización y apoyos requeridos por los estudiantes,
adaptaciones y flexibilización en el proceso de acuerdo a los resultados de la caracterización,
capacitación a los docentes-facilitadores de los estudiantes que se encuentran incluidos,
revisión y ajuste de contenidos virtuales con los aspectos de accesibilidad.

Beneficiarios actualmente 25 estudiantes.

Educación Superior, la Católica del Norte cuenta con Facultad de ciencias de la educación,
facultad de ingeniería, facultad de ciencias económicas, administrativas y contables, facultad
de ciencias sociales, humanas y políticas y facultad de ciencias eclesiásticas, se realizan
acciones de evaluación, caracterización y seguimiento a los estudiantes, asesoría y
capacitación a los docentes-facilitadores, apoyo a los estudiantes de acuerdo a sus
características.

Beneficiarios 50 estudiantes actualmente en los programas de psicología, administración de

empresas, ingeniería informática, licenciatura en lengua castellana.

PROYECTO ESVI-AL: (Educación Superior Virtual Inclusiva en América Latina): Proyecto de

investigación con la Unión Europea y otros países Latinoamericanos, para mejorar la
accesibilidad de la educación superior virtual a través de la creación e implantación de
metodologías que establezcan un modelo de trabajo para el cumplimiento de requisitos y
estándares de accesibilidad en el contexto de la formación virtual, especialmente a través de
la Web, considerando planes de estudio que estén conceptualizados según las necesidades
sociales, de sostenibilidad y empleabilidad de las personas con discapacidades físicas de los
países de América Latina, armonizados en el espacio común entre América latina y la unión
Europea de Educación Superior y cuya accesibilidad y calidad como formación virtual pueda
ser verificable, y pueda ser mejorada continuamente en la búsqueda de la excelencia, a través
del establecimiento de una red de cooperación para fomentar las relaciones duraderas entre
las Instituciones de Educación Superior de América Latina y la Unión Europea.

RESULTADOS

De experiencia significativa en educación virtual inclusiva encontramos que se genera un

impacto relevante para los beneficiarios, sus familias y el contexto social, en tanto que se
evidencia:

 Permite el incremento significativo de personas que pueden acceder al proceso

educativo, aspecto que a corto plazo permitirá disminuir la brecha de
desescolarización y que permitirá la real educación inclusiva de las poblaciones
vulnerables o grupos priorizados de acuerdo a los planteamientos del MEN
(grupos étnicos, población víctima del conflicto armado, población
desmovilizada, población en situación de discapacidad).

181
  Incremento en la autoestima, auto-reconocimiento y autodeterminación al
poder estar incluidos a nivel educativo e ir alcanzando logros acordes a su
proceso

 Posibilidad de impactar en muchas regiones y ciudades del País y a nivel de

Latinoamérica y del mundo.

 Impacto en el desarrollo e inclusión social de los beneficiarios al poder ser

incluidos a nivel educativo, cultural y laboral de acuerdo al ciclo de vida.

 Se genera conocimiento a través de procesos de sistematización de las

experiencias, semillero de educación inclusiva de la facultad de ciencias de la
educación, curso de educación inclusiva para todos los estudiantes de la
facultad.

 Disminución de la deserción por parte de los estudiantes en situación de

discapacidad.

 Incremento de estudiantes con alteraciones sensoriales interesados en ingresar

a la educación superior.

 Posibilidad de analizar e investigar la educación virtual inclusiva para población

con alteración auditiva (implementación del servicio de interpretación on line).

 Incremento en la calidad de vida de los estudiantes en situación de

discapacidad y/o vulnerabilidad y sus familias al poder acceder al proceso
educativo formal.

 Incremento en el uso y conocimientos de las Tics como herramientas de apoyo

a la inclusión.

 Incremento en las oportunidades de educación superior inclusiva para todos y

todas.

REFERENTES BIBLIOGRAFICOS

Ministerio de educación Nacional (2013), lineamientos política de educación superior

inclusiva. Colombia.

Cesar Coll y Carlos Monereo (2008), la psicología de la educacion virtual, ed Morata. Madrid.

René Pedroza Flores y Bernardino García Briceño (2005), FLEXIBILIDAD ACADÉMICA Y

CURRICULAR EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR, México, Universidad
Autónoma del Estado de Morelos, Universidad Autónoma del Estado de México, Miguel Ángel
Porrúa.

182
ALBA, C. y ZUBILLAGA, A. (2012) De la accesibilidad de las tecnologías a la educación
accesible: Aportaciones del Diseño Universal para el aprendizaje. Actas de las VIII

Jornadas Científicas Internacionales de Investigación sobre Discapacidad Salamanca: INICO,

Salamanca.

Bedoya, Begue y otros (2008), programa de educación inclusiva con calidad

―Construyendo capacidad institucional para la atención a la diversidad‖
Convenio Ministerio de Educación Nacional – Tecnológico de Antioquia, Institución
Universitaria.

Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga:Aljibe.

Barton,L. (comp.) (2008) Superar las barreras de la discapacidad.Madrid: Morata

Bonals,J. y Sánchez-Cano,M. (coords) (2007) Manual de asesoramiento psicopedagógico.

Barcelona.

Booth, T. & Ainscow. M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.
Index for inclusión. Madrid: Consorcio Universitariopara la Educación Inclusiva.

Booth, T; Ainscow, M. y Kingston, D. (2006) Index para la Inclusión. Desarrollo del juego, el
aprendizaje y la participación en Educación Infantil Bristol: CSIE.

M. Verdugo y F. Jordán de Urríes (2006), Apoyos, autodeterminación y calidad de vida (pp.

145-160). Salamanca: Amarú.

Lema, C. (2009) El impacto de la educación en la Convención de la ONU sobre los derechos de

las personas con discapacidad, En, Fundación ONCE (coord.) Educación y Personas con
discapacidad. Presente yfuturo. Madrid: Fundación ONCE

Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva.Revista de Educación,

327, 11-29.

Encuentro. Evaluación y pedagogía, herramientas de la escuela inclusiva [Foro de Internet],

Sitio Web ―Ministerio de Educación Nacional – República de Colombia‖. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-174248.html.

Rodríguez, Mariana, (2007) Las adaptaciones curriculares como respuesta educativa a la

discapacidad intelectual [Online], Buenos Aires. Recuperado de :
http://www.monografias.com/trabajos14/discaintelectual/discaintelectual.shtml

Gámez Rosalba,(2002) ¿La Educación Virtual es Real? Google.com México.

Banet, Miguiel, (2001) Paradojas en los entornos virtuales.

Loaiza Alvarez, Roger (2002) Facilitación y Capacitación Virtual en América Latina, Colombia.

Duart, Joseph, (2002) Aprender sin distancias/México, 2002

183
Lara, Luis Rodolfo,(2002) Análisis de los recursos interactivos en las aulas
virtuales, Argentina.

Scagnoli, Norma (2001) "El aula virtual: usos y elementos que la componen" USA.

Acosta, Willman, (2001) Diseño de cursos virtuales, : monografías.com, Venezuela.

184
CLAUDIA LUCÍA MORA MOTTA

Es psicóloga, especialista en administración y gestión de Ong´s, Magister en

educación. Directora oficina de Responsabilidad Social Universitaria. Profesora
departamento de Ciencias Sociales. Coordinadora Comité de Universidad Inclusiva.
Participante del proyecto innovación y responsabilidad Social.

MARÍA CRISTINA QUIJANO.

Es Psicóloga, Especialista en Neuropsicología Infantil, Magister en Neuropsicología.

Profesora departamento de Ciencias Sociales. Investigadora, Directora del Grupo de
Medición y Evaluación Psicológica (GMEP) y Coordinadora de la Especialización en
Neuropsicología. Miembro del Comité de Universidad Inclusiva. Directora del Centro de
Rehabilitación Neurológico

185
 Claudia Lucía Mora Motta48
María Cristina QuijanoMartínez49

La Educación inclusiva es una estrategia de la inclusión social que permite potenciar y

valorar la diversidad, entendiendo y protegiendo las particularidades, promover el
respeto a ser diferente y facilitar la participación de la comunidad dentro de una
estructura intercultural. Considerando lasparticularidades y desafíos de nuestro
contexto, la educación inclusiva se constituye en una apuesta de responsabilidad
social de la Universidad, en tanto, impacta sus procesos curriculares, de investigación,
de trabajo mancomunado en redes interinstitucionales y comunitarias y los procesos
académicos yadministrativos.
La educación inclusiva se entiende como un enfoque educativo basado en la valoración de
la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y en
consecuencia favorecedor del desarrollo humano que va más allá de la integración, lo cual
exige no tener mecanismos de selección ni discriminación de ningún tipo lo que hace que
todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente
de sus condiciones personales, sociales o culturales, haciendo efectivo el derecho a la
educación, igualdad de oportunidades y participación. (Blanco, 2008).

La diversidad por su parte es la construcción de condiciones de valoración, respeto,

conocimiento, visibilización de las diferentes culturas y el establecimiento de relaciones de
reciprocidad y equidad para una convivencia armónica que dinamice el diálogo de saberes en
todas sus expresiones. (Universidad Autónoma Indígena Intercultural [UAIIN] 1978, citado por
Mato, 2008). Permitiendo por medio de la Interculturalidad ―la relación ‗entre‘ culturas, o entre
actores sociales o individuos culturalmente diversos entre sí‖. (Mato, 2007 p. 63). Así mismo,
―todas las culturas deberían conservar su propia personalidad y deberían estar en contacto
abierto y recíproco entre sí, produciendo un ‗diálogo productivo‘ en condiciones de igualdad.
(Mosonyi y Rengifo, 1983 citado por Hornberger, se citó en Mato, 2007).

Esta dinámica de re-conocimiento, respeto e inter-relación deben ser enmarcada dentro de

entornos con diseños inclusivos que planteen objetos, espacios, programas, metodologías,
currículos y servicios que puedan ser utilizados por todas las personas en la mayor medida
posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado; teniendo en cuenta el uso

48
Psicóloga, Especialista en administración y gestión de Ongs Magister en educación. Directora
oficina de Responsabilidad Social Universitaria. Profesora departamento de Ciencias Sociales. Coordinadora
Comité de Universidad Inclusiva. Participante del proyecto innovación y responsabilidad Social, Tuning 2011-
2013. cmora@javerianacali.edu.co Cel. 311-7219785 Of. 3218200 ext 308.
49
Psicóloga, Especialista en Neuropsicología Infantil, Magister en Neuropsicología. Profesora
departamento de Ciencias Sociales. Investigadora, Directora del Grupo de Medición y Evaluación Psicológica
(GMEP) y Coordinadora de la Especialización en Neuropsicología. Miembro del Comité de Universidad
Inclusiva. Directora del Centro de Rehabilitación Neurológico TERAVIDA. mcquijano@javerianacali.edu.co
Cel. 315-5233379 Of. 3218200 Ext 327.

186
equitativo, flexible, simple e intuitivo, información perceptible, tolerancia para el error, mínimo
esfuerzo y una dimensión espacial que permita una real inclusión no sólo de los aspectos
académicos sino a la vida Universitaria en general. (Facio, 2013).

Todos estos conceptos se ven relacionados en los diferentes momentos de tránsito en la

vida educativa, iniciando por el ingreso al sistema educativo y dando paso hacia la vida
universitaria; lo que supone una exigencia tanto para la institución como para el estudiante
perteneciente o no a dichos grupos poblacionales.

El acceso a las instituciones educativas va más allá a la apertura de cupos para

poblaciones excluidas, requiere un compromiso directo de toda la comunidad universitaria
(estudiantes, profesores, personal administrativo y de servicios generales) que garantice la
igualdad de oportunidades y la plena integración del estudiantado; siendo la sensibilización y
concientización de todos los actores el primer paso de un proceso encaminado a la
elaboración y re-elaboración de representaciones sociales de la diversidad, la discapacidad y
la inclusión social/educativa en general.

De esta manera, se avanza en la definición e instalación de prácticas

organizacionales que favorecen el acceso, retención y permanencia de población
diversa en el espacio universitario. De manera particular, la Pontificia Universidad
Javeriana Cali, está desarrollando estrategias que favorecen la participación de
población con discapacidad física y sensorial, grupos étnicos y población vulnerable
socioeconómicamente, como una apuesta de su responsabilidad social universitaria.
En consecuencia, durante el año 2013, se trabajó un proyecto de fortalecimiento de
Estrategias Académicas para la Educación Superior Inclusiva en la alianza Pontificia
Universidad Javeriana Cali y Fe y Alegría, con el apoyo del Ministerio de Educación
Nacional.
La intervención para el 7°Congreso de Discapacidad se centrará en el desarrollo
de argumentos que evidencian la relación entre las prácticas educativas y el
compromiso social de la Universidad con los desafíos, particulares, que marca el
entorno; específicamente desde las características de los factores que inciden en el
acceso, retención y permanencia de la población mencionada en el sistema de
educación.
Antes de avanzar en el desarrollo de éstas ideas, es necesario precisar los
términos de retención y permanencia, aunque son usados de modo indiscriminado,
Ayala (2013) hace la distinción señalando, que ―la retención es un concepto ligado a
todas aquellas acciones institucionales, tendientes a lograr la continua vinculación de
la población estudiantil y su consecuente egreso; en tanto la permanencia se refiere a
la capacidad de cada estudiante para el efectivo logro de sus objetivos en la
institución‖.
Por su parte, existen diversos factores que inciden en la retención y permanencia
de estudiantes con discapacidades, etnia diversa y vulnerabilidad socioeconómica,
como mencionan Galeano, C y Gómez, A ( 2013) :
•Historia escolar. Uno de los principales hallazgos en relación a la historia de
vida tiene que ver con la educación de los padres como una de las bases que ha
impulsado el continuo desarrollo de la vida académica; en esta medida se encuentra

187
que al menos uno de los cuidadores primarios (madre o padre) o alguien de la familia
(abuela, hermanos, etc.) guardan relación directa con la educación formal ya sea
porque continuaron sus estudios a nivel técnico, tecnológico o universitario, o
fomentaban desde su territorio aspectos educativos como ser profesores de las
escuelas de las veredas; esta trayectoria familiar aporto en gran medida a la decisión
y proyección educativa.
Se confirma en el estudio, que existe una relación con las características personales e
historias académicas como un factor crucial dentro del proceso, dado que es la
motivación intrínseca lo que le da continuidad a la búsqueda más no una estructura
institucional claramente enfocada hacia la inclusión.
•Respuesta institucional positiva (administrativa y académica). Es significativo
que la persona se sienta apoyada por la Universidad o Institución haciendo uso del
goce pleno de sus derechos, frente a casos que exigen replantearse la estructura
organizativa, en cuanto a apoyos especiales enfocados a las necesidades individuales.

•Apoyo económico. Tener una amplia oferta de becas y créditos es importante

a la hora de mantenerse en el sistema educativo, pero no es la única parte
correspondiente de la inclusión, Se requiere que este tipo de ofertas estén
acompañadas de un apoyo integral de tipo, psicológico, social, académico y
manutención en general, dado que a pesar de que el pago de la matrícula sea un
componente significativo para acceder a la Educación Superior, se necesitan los
programas estudiantiles y académicos que permitan la vinculación y la dinamización
de prácticas culturales que le den cabida y reconocimiento a la diversidad .
•Redes relacionales. El contexto familiar, el desarrollo intelectual y el apoyo de
pares favorecen de forma positiva la integración social. Esto como un factor relevante
en la adaptación, ya que las experiencias exitosas de los y las estudiantes
entrevistadas en el estudio de Caracterización de Factores que inciden en retención y
permanencia, realizado por las autoras mencionadas anteriormente, coinciden en que
haber encontrado un grupo de amigos – pares fue la principal razón por la que se
adaptaron al entorno social.
El acceso, retención, permanencia y egreso son fases fundamentales de los
procesos inclusivos por lo que a continuación presentamos el diagrama del diagnóstico
institucional que muestra los avances y propuestas con relación a las fases de acceso,
retención y egreso de la población con discapacidad, étnica diversa y de grupos
socioeconómicamente vulnerables, logrando integrar algunas acciones necesarias
para lograr activar ambientes de aprendizaje acordes con la diversidad de la
comunidad educativa.

188
Fuente: Ruta caminando Juntos hacia la educación Inclusiva diseñada por Nathaly Aya
(2013).

El acceso, hace referencia hacer visible la oferta académica para personas en

condición de discapacidad física y sensorial, grupos étnicos y grupos vulnerables
socioeconómicamente que ellos perciban que la universidad está abierta para ellos,
por tanto se cuenta con programas de becas, acompañamiento y se está trabajando la
formación del personal docente y administrativo. En cuanto a la permanencia
entendida como las diferentes acciones y estrategias que establecen la institución
para lograr el pleno desarrollo de las habilidades y conocimientos de las personas; la
universidad cuenta con el Centro de Bienestar de la Vicerrectoría del Medio donde
existen dos servicios de acompañamiento emocional-clínico y académico con el
programa el Reto de Aprender, desde la Vicerrectoría Académica, la Oficina de Gestión
Estudiantil trabaja en plan institucional de retención de estudiantes para intervenir
desde la prevención y el favorecimiento de la permanencia participando en procesos
de selección y admisión, servicios académicos. Desde el Centro de Estudios
Interculturales y la Oficina de Responsabilidad Social se hace acompañamiento del
proceso de adaptación al ambiente universitario del grupo de estudiantes que cuentan
con becas étnicas. Finalmente con respecto al Egreso, contamos con oficinas de
práctica institucional en las facultades que acompañan el propósito de transición entre
la finalización del pregrado y el ingreso a la vida laboral por medio del programa de
Equipamiento para el trabajo.

El proceso nos plantea varios desafíos, entre los que se encuentran:

189
 Primero, afianzar la definición de una política de educación inclusiva siguiendo
el derrotero que nos marca el Ministerio de Educación Nacional para la educación
superior inclusiva que implica formación de docentes universitarios dispuesto a
enfrentar el desafío de la inclusión, el ajuste de currículos para lograr integrar la
riqueza de la diversidad de culturas, etnias, funcionalidades diversas y condiciones
socioeconómicas; creación de condiciones y estrategias psicosociales, pedagógicas y
administrativas que permitan el adecuado acompañamiento de los estudiantes en su
proceso formativo.
Segundo, fortalecer las relaciones con el entorno a nivel local y nacional de los
entes implicados en los procesos de inclusión haciéndonos partícipes de las redes de
universidades por la discapacidad, redes gubernamentales que tienen referencia con
discapacidad, interculturalidad para establecer convenios con instituciones locales y
nacionales que tienen desarrollos pedagógicos relevantes como el INSOR, INSI,
instituto de Ciegos y Sordos, Cetro de Rehabilitación del Valle, Tobías Emanuel, las
secretarias de Educación entre otros. Y finalmente el afianzamiento con vínculos
empresariales que posibiliten la definición de una ruta de acceso en perspectiva de
inclusión.
Por último, identificamos desde el ámbito universitario la necesidad de
estimular el desarrollo de la investigación e inclusión social y educativa con el
propósito de avanzar en la definición de estrategias pedagógicas de acompañamiento,
desarrollo tecnológico y de diseño universal para ambientes educativos.

Bibliografía
Ayala, A.(2013).Vulnerabilidad social y económica en la educación. Elementos para la
retención y permanencia estudiantil.Proyecto Fortalecimiento de estrategias
académicas en educación inclusiva, Pontificia Universidad Javeriana Cali, Fe y
Alegría, Ministerio de Educación Nacional. Colección Punto de Encuentro. Educación
Inclusiva. Pontificia Universidad Javeriana, Cali.
Blanco, R. (2008). Marco conceptual sobre Educación Inclusiva. En UNESCO (Presidencia), La
Educación Inclusiva: El camino hacia el futuro llevado a cabo en la Conferencia
Internacional de Educación UNESCO, Ginebra.
Facio, C. (Agosto de 2013). Diseño Universal. Una opción para generar entornos incluyentes en
la UNAM Discapacidad y Derechos Humanos. Conferencia llevada a cabo en el VI
encuentro de la Red Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y
Derechos Humanos, Bogotá, Colombia.
Galeano, C. y Gómez, A. (2013) Caracterización de factores que inciden en el acceso,
retención y permanencia de población con discapacidad, grupos étnicos y
población vulnerable socioeconómicamente. Proyecto Fortalecimiento de
estrategias académicas en educación inclusiva, Pontificia Universidad Javeriana
Cali, Fe y Alegría, Ministerio de Educación Nacional.Colección Punto de Encuentro.
Educación Inclusiva. Pontificia Universidad Javeriana, Cali.
Mato, (2007). Interculturalidad y educación superior: diversidad de contextos, actores, visiones
y propuestas. Nómadas, 27, 62 – 73.

190
Mato, (2008). Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior. Experiencias en
América Latina. Caracas, Venezuela: Panamericana.
Perafan A. (2013) Guía metodológica grupos vulnerables socioeconómicamente.
Proyecto Fortalecimiento de estrategias académicas en educación inclusiva,
Pontificia Universidad Javeriana Cali, Fe y Alegría, Ministerio de Educación
Nacional. Documento inédito. Cali
PNUD - Colombia - (2008). Hacia un Valle del Cauca incluyente y pacífico. Informe
Regional de Desarrollo Humano.
Política de Responsabilidad Social Universitaria (2007) Pontificia Universidad
Javeriana Cali.

191
ISRAEL ELÍAS FIGUEROA CÁRCAMO

Es licenciado en Ciencia de la Educación y en Educación Especial. Actualmente es el

Director de ESAES y Asesor en Discapacidad de Dirección Ejecutiva del Instituto
Salvadoreño para el Desarrollo Integral de la Niñez y Adolescencia, ISNA. Desde 1986
Es Fundador de programas para atención de niños y niñas con limitaciones para el
aprendizaje Escolar. Fundador y Ejecutor de Programas de Educación Especial en el
Instituto Salvadoreño de Rehabilitación Integral destinado a niños y niñas con
discapacidad sensorial, física, intelectual y psicosocial. Fundador y director de la
Escuela Santaneca de Enseñanza Especializad y ponente en diversos eventos
relacionados con la elaboración de programas de atención a persona con
discapacidades.

Autor: Israel Elías Figueroa Cárcamo

Director y fundador de ESAES.

ANTECEDENTES HISTORICOS DE ESAES.

Las niñas, niños y adolescentes con discapacidad han sido violentados en sus
derechos a lo largo de la historia, confinándoles a una imagen de lastima, caridad,
castigo divino, enfermedad, marginación, exclusión, discriminación y hasta maltrato.

Esta situación ha generado que una persona que presenta deficiencia sea relegada a
cuidados excluyentes ya sea por la sobreprotección, el rechazo o la invisibilizacion de
su condición. Generándose por parte de su familia, la escuela, el estado y la sociedad
enormes barreras para que cada uno de ellos no pueda estar en igual de condiciones
que las demás personas y consecuentemente evitar una participación efectiva en su
medio sociofamiliar.

192
Es por ello que padres y madres de niños y niñas con discapacidad, juntamente con
profesionales comprometidos con esta población inician en 1998 una iniciativa que a
lo largo de los años vendría a convertirse en una verdadera oportunidad de desarrollo
integral para una niñez marginada.

Es así como nace la Escuela Santaneca de Enseñanza Especializada un 28 de junio

de 1990, con la finalidad de promover una educación inclusiva con enfoque de
derecho, reconociendo al niño o niña con o sin discapacidad, como titulares de
Derecho.

El modelo inclusivo con enfoque de derecho, desarrollado por ESAES, coloca al niño o
niña con diversidad funcional en el centro de toda la actividad institucional,
reconociéndole como una persona en desarrollo progresivo; donde se reconoce el rol
fundamental de la familia como medio natural para garantizar la ProtecciónIntegral,
primer gran actor y principal socio estratégico del proceso, quien de manera
corresponsable con la escuela, comunidad y el estado promueve una diversidad de
programas cuya finalidad sea alcanzar el máximo desarrollo integral y por supuesto su
plena inclusión en sociofamiliar.
ESAES está formado por el 70% de niños y niñas con discapacidades diversas y un
30% de niños, niñas sin discapacidad. Durante estos 24 años, ha atendido una
población de 2880 niños y niñas con diversas discapacidades. De los cuales el 90% se
han logrado desarrollar plenamente en el mundo familiar, escolar, social y labor.
Situación que ha sido posible, gracias a la coordinación interinstitucional, que de
manera corresponsable se ha logrado desarrollar.

BASES LEGALES DE LA ESCUELA SANTANECA DE ENSEÑANZA ESPECIALIZADA.

ESAES.

La Escuela Santaneca de Enseñanza Especializada, ESAES, nace en 1990 como una

expresión social y familiar en función del cumplimiento de los derechos de los niños y
niñas con discapacidad; lo cual está claramente expresado en la Constitución de la
República de El Salvador,reconociendo en el artículo 34, el derecho que toda niña,
niño y adolescente, tiene a vivir en condiciones familiares y ambientales que le
permitan su desarrollo integral, para lo cual tendrá la protección del Estado,
estableciendo además, que la Ley determinará los deberes del Estado y creará las
instituciones para la protección de la maternidad y de la infancia.
Y en el artículo 35 de la misma, es un deber del Estado proteger la salud física, mental
y moral de las niñas, niños y adolescentes, y garantizar el derecho de éstos a la
educación y a la asistencia, con la salvedad del Régimen Jurídico a que se refiere.
De igual manera la Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por la
República de El Salvador el 27 de abril de 1990, los Estados partes respetarán los
derechos enunciados en ella, y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su
jurisdicción sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el
idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o
social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra
condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales; comprometiéndose
a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar,

193
teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas
responsables de él ante la Ley, tomando para ese fin, todas las medidas legislativas y
administrativas adecuadas.
Situación que se enfatiza en el artículo 23 de la referida Convecion, donde se
establece que el niño física y mentalmente impedido deberá disfrutar de una vida
plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a
bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en el Articulo 7,

establece que:
1. Los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que todos
los niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos
humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños
y niñas.
2. En todas las actividades relacionadas con los niños y las niñas con discapacidad,
una consideración primordial será la protección del interés superior del niño.
3. Los Estados Partes garantizarán que los niños y las niñas con discapacidad tengan
derecho a expresar su opinión libremente sobre todas las cuestiones que les afecten,
opinión que recibirá la debida consideración teniendo en cuenta su edad y madurez,
en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas, y a recibir asistencia
apropiada con arreglo a su discapacidad y edad para poder ejercer ese derecho.
Y en el caso de nuestra legislación nacional existe en El Salvador, La Ley de protección
Integral de Niñez y Adolescencia (LEPINA); la cual contiene todo un marco regulatorio
de los derechos de las niñas, niños y adolescentes sin discriminación alguna.
Estableciendo en el artículo 5 de la misma que: ―Todas las niñas, niños y adolescentes
son sujetos plenos de derechos.
Los derechos, garantías y obligaciones reconocidos en la presente Ley son aplicables a
toda persona desde el instante de la concepción hasta que cumpla los dieciocho años
de edad, y serán ejercidos directamente por las niñas, niños y adolescentes, tomando
en consideración el desarrollo evolutivo de sus facultades, la dirección y orientación
apropiada de su madre y padre y las limitaciones establecidas en la presente Ley.‖

MISION DE ESAES .

Promover los derechos fundamentales de las niñas, niños y adolescentes con y sin
discapacidad, fortaleciendo la igualdad y el acceso a condiciones pedagógicas
equiparadas que faciliten su pleno desarrollo integral y su inclusión social, con el
acompañamiento corresponsable de su familia, el estado y la sociedad

VISIÓN DE ESAES.

Ser una institución con modelo inclusivo y enfoque de derecho, que desarrolle un
proceso educativo libre de todas las formas de discriminación, obstáculos y barreras,
que facilite a Las niñas, niños y adolescentes con y sin discapacidad una formación
escolar y social en igualdad de oportunidades, para lograr su autorrealización y su
plena inclusión en su familia y sociedad.

194
 PRINCIPIOS DE ESAES.

 EL NIÑO COMO SUJETO DE DERECHOS.

 EL NIÑO COMO CENTRO DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA.
 AMOR Y RESPETO AL NIÑO, NIÑA O ADOLESCENTE.
 ROL PRIMARIO DE LA FAMILIA EN LA EDUCACION INTEGRAL DEL NIÑO.
 RESTO AL INTERES SUPERIOR DEL NIÑO
 ATENCION A LA DIVERSIDAD
 CORRESPONSABILIDAD DE LA FAMILIA, ESCUELA, ESTADO Y COMUNIDAD.
 EQUIDAD E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.

OBJETIVO GENERAL DE ESAES.

Promover los derechos de los niños, niñas y adolescentes con y sin discapacidades,
por medio de la equiparación de oportunidades educativas y la accesibilidad a la
diversidad de programas pedagógicos que se ajusten a sus condiciones particulares,
sobre la base de un diseño universal; generados por el esfuerzo corresponsable entre
familia, escuela, comunidad y estado; a fin de fortalecer su desarrollo integral y su
inclusión plena a la sociedad.

EL MODELO INCLUSIVO CON ENFOQUE DE DERECHO DE ESAES.

Proceso de ingreso y seguimiento al program educativo de ESAES.

Para iniciar el proceso de atención en ESAEAS, se realiza una evaluación pedagógica

funcional por medio de la cual se establecen las deficiencias y capacidades que el
niño, niña o adolescente posee.
Así mismo se tiene una entrevista con su familia para determinar aspectos
importantes de la historia de desarrollo temprano, lo cual es un insumo importante
para enriquecer el perfil de ingreso, concientizar a la familia sobre las actitudes que
deben poseer para evitar el etiquetamiento y las barreras del entorno que pueden
estar promoviendo el estado discapacitante del niño, niña y adolescente con
deficiencias específicas de cualquier tipo.
Luego de procesar dicha información, el niño es ingresado a la institución y se crean
las ayudas técnicas necesarias y los ajustes curriculares, cuando este lo necesita. Sin
perder de vista el acceso al diseño pedagógico universal, y su inclusión al proceso
educativo, con la equiparación acorde a su condición y con una participación en
condiciones de igualdad que los demás.
Dicho proceso estará plenamente supervisado por el o la docente responsable, de
manera permanente mediante una ficha de control diario que permitirá verificar el
avance del estudiante, el cual a su vez, podrá conocer el mismo estudiante cuando así
lo requiera, para su propio control.

195
 Áreas de atención del Programa curricular de ESAES
A través de esta visión de nueva escuela, ESAES desarrolla un programa educativo
sistémico e inclusivo, que comprende los siguientes componentes de atención:

SALUD INTEGRAL.
En ESAES la salud es un derecho que se garantiza a través de diversos programas
integrales que comprende la atención de la salud del niño en tres niveles: atención
médica, salud preventiva y salud ambiental. Reconociendo la saludcomo la posibilidad
que tiene una persona de gozar de una armonía biopsicosocial, en interacción
dinámica con el medio en el cual vive.
Entre los programas de los que se desarrollan en ESAES están:
La participación de la unidad de salud local a través de charlas preventivas sobre
salud mental, tabaquismo, alcoholismo, tratamiento de los desechos sólidos y
campañas de higiene bucal y otros temas que puedan evitar futuros desequilibrios en
el desarrollo integral.
También con el apoyo de FOSALUD se realizan las Campañas médicas para control de
niño sano, atención médica y nutricional, a fin de evitar la proliferación de
enfermedades entre los niños y niñas atendidos.
Así también se tiene el apoyo de Cuerpos de Bomberos para acciones de evacuación
en momentos de desastres.

EDUCACION INCLUSIVA CON ENFOQUE DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

El currículo educativo de ESAES, está sustentado en los siguientes grandes Ejes:

Desarrollo de las capacidades académicas de los niños y las niñas a través de la

facilitación asignaturas básicas establecidas por el MINISTERIO DE EDUCACION
NACIONAL. Las cuales se desarrollan con un enfoque muy objetal, contacto directo con
la realidad que les rodea. Desarrollo de competencias tecnológicas mediante talleres
de computación y tele clases. Respetando los ritmos y métodos de aprendizaje de
cada niño o niña de la institución.

Desarrollo de las capacidades lúdicasa través de la música, danza rítmica, natación,

tenis, retiros estudiantiles, mañanas artísticas y la convivencia familiar. Participación
en olimpiadas especiales. Este rubro ha permitido estimular las diversas habilidades y
destrezas en las diferentes áreas de desarrollo integral del alumnado.
Desarrollo de programas terapéuticos.
Equino terapia.

Para el desarrollo de estos programas se cuenta con el apoyo del Instituto de los
Deportes INDES; Policía Montada, Alcaldía Municipal, Feria Ganadera y otras
instituciones tanto gubernamentales como no gubernamentales a quienes se les
reconoce como socios estratégico para la formación integral desarrollada por ESAES.
Logrando de esta manera potenciar la condición funcional de la población atendida.

196
Desarrollo de las capacidades cognitivas a través de la estimulación del lenguaje,
procesos de atención, socialización, estimulación multisensorial, desarrollo
psicomotriz.

Atención Psicológica grupal e individual para el desarrollo de la autoestima, niveles de

tolerancia, autocuido, resiliencia. Lo cual facilita superar aquellas deficiencias que
presentan los niños y niñas con alguna discapacidad. Y fortalecerlas en aquellos niños
y niñas que no presentan discapacidad.

ATENCION Y PARTICIPACION FAMILIAR.

ESAES reconoce a la familia como el actor fundamental y primario para fortalecer los
derechos de los niños y las niñas.
La familiar se atiende en tres modalidades:
Entrevistas individuales, talleres interactivos familiares y convivios familiares.
La entrevista individual permite generar un proceso interactivo con el grupo familiar de
cada niño o niña, fortaleciendo la calidad de vida de acuerdo a sus diferencias
individuales.

En los talleres interactivos se analizan temas relacionados con las necesidades e

intereses de los padres y madres, vinculantes con la condición de la población infantil
atendida.

En los convivios familiares la familia interactúa con sus hijos en espacios abiertos,
recreativos, en contacto con la naturaleza, donde puedan interactuar con sus hijos e
hijas, a fin de potenciar sus habilidades y destrezas motoras, comunicativas y sociales;
así como los lazos de afectividad.

Es importante reconocer el valioso rol que la familia de los niños y las niñas de ESAES
desarrollan como gestorespara la adquisición de los diferentes programas extra
académicos que se desarrollan en la institución, realizando contactos con la empresa
privada y las del gobierno a través de sus instituciones.

PARTICIPACION DE LAS NIÑAS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN LA ACTIVIDAD INCLUSIVA

DE ESAES.

Las niñas, niños y adolescentes de ESAES, están organizados y representados por una
directiva. Asumiendo un rol dinámico, donde no sean solo receptores, sino que
también asuman responsabilidades.

Entre las acciones más representativas que realiza están las presentaciones en el
teatro de la ciudad con drama y canto, convivios estudiantiles donde comparten sus
experiencias con sus demás compañeros y compañeras; compartes su aprendizaje con
sus padres y con estudiantes de otras instituciones; colaboran en la decoración de los
patios internos de la institución a través de pinturas alusivas a temas vinculantes con
su formación integral. Realizan actividades artísticas al interior de la institución donde

197
comparten sus habilidades artísticas con los demás, permitiendo la participación de su
familia en estos eventos.

Estas acciones permiten promover el derecho a la participación que cada niña y niño
tiene en el fortalecimiento de su desarrollo y protección integral.

PARTICIPACION CORRESPONSABLE DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD EN LA GESTION

EDUCATIVA DE ESAES.

ESAES asegura como socios estratégico las diferentes instituciones del estado y la
sociedad por medio de cartas de entendimientos y convenios de cooperación
interinstitucional, con lo cual se garantiza la participación corresponsable de todo el
entorno que rodea al niño, niña o adolescente que se atiende en la institución.
Esto ha permitido que ESAES cuente con una gama de programas de gran beneficio
para la población de niñez y adolescencia atendida; reconociendo el valioso aporte
brindado portales socios lo cual asciende al costo del 40% de la inversión realizada por
la institución en la ejecución de esta maravillosa obra de corte inclusivo.

LOGROS OBTENIDOS.

Entre los logros más significativos alcanzados por ESAES en esta gestión evolutiva
desarrollada durante estos 24 años están:

 Garantizar de manera sostenible, gradual y eficaz el acceso a la educación de

niños, niñas y adolescentes con diversas discapacidades, en su mayoría
rechazados por el sistema educativo universal o tradicional.

 La inclusión del 90% de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad en su

familia, escuela y sociedad, a través del mejoramiento de su calidad de vida y
su integración a la vida productiva en la sociedad. Al punto tal que en un alto
porcentaje han alcanzado niveles profesionales.

 El fortalecimiento del rol primario de la familia en la formación integral de los

niños, niñas y adolescentes de ESAES.

 La sensibilización y toma de conciencia de muchos sectores gubernamentales y

no gubernamentales sobre su responsabilidad social en el proceso de inclusión
social de los niños y niñas con discapacidad como un derecho inherente en sus
vidas.

 La participación activa, creativa y propositiva de las niñas, niños y adolescentes

con discapacidad en la formación y desarrollo integral de ellos y ellas mismas.

 El fortalecimiento de valores morales, culturales, sociales y espirituales a través

de la diversidad de programas desarrollados con la población atendida, y que
les ha permitido a un buen porcentaje su integración productiva en la sociedad.

198
 Logrando contribuir de esta manera en el fortalecimiento de la vida productiva
e independiente de las personas con discapacidad de nuestra comunidad.

 Cualificar la calidad educativa de ESAES a través de un modelo inclusivo con

enfoque de derecho, fortalecido con la responsabilidad social de la familia,
estado y sociedad.

ESAES….UN ESPACIO DE AMOR DEBAJO DEL SOL.

199
Introducción

En la actualidad, uno de los principales problemas que se presenta en la etapa escolar son las
conductas agresivas que muestran los niños y jóvenes a la hora de relacionarse con sus pares.
Ésta problemática se convierte quizás en una de las principales preocupaciones de los
Docentes y Padres de Familia. Es por esto que se han hecho acercamientos para dar
respuesta a esta preocupación.

Maite Garaigardobil española catedrática ha logrado dar respuesta a esta problemática

desarrollando programas de intervención basados en juego cooperativo, ya que se considera el
juego como una actividad por excelencia de la infancia, siendo indispensable para el desarrollo
humano, pues, contribuye al desarrollo social, afectivo – emocional y cognitivo. Dentro del
desarrollo social fomenta la cohesión grupal, ayuda a reducir conflictos intergrupos, estimula
conductas prosociales, disminuye las conductas sociales negativas, incrementa la aceptación
de los miembros del grupo, la tolerancia hacia personas de razas diferentes y hacia personas
con discapacidades físicas e intelectuales, mejora el clima del aula y las relaciones
interpersonales, aumenta las habilidades sociales, la capacidad para resolver problemas, y el
desarrollo moral en general. En el desarrollo afectivo – emocional, estimula la empatía y
mejora la autoestima y en el desarrollo cognitivo, incrementa el rendimiento académico y la
memoria, fomentando una percepción más positiva del aprendizaje, de la tarea, y un
incremento de la motivación intrínseca.

El juego cooperativo entonces busca fomentar la socialización estimulando el conocimiento de

los niños entre sí, aumentando las conductas prosociales, la capacidad de dar y recibir ayuda
para contribuir a un bien común y disminuyendo las conductas perturbadoras y agresivas
(Garaigorbobil 2003).

La conducta prosocial es definida como una conducta voluntaria dirigida a establecer

relaciones positivas, empáticas, cooperativas y responsables, con el fin de beneficiar a otros
(Eisenberg, Fabes & Spinrad, 2006; Wentzel, 2005). Esta desempeña un papel fundamental
en la formación de relaciones interpersonales positivas y en la aceptación por los iguales

200
(Eisenberg et al., 2006); Además, la conducta prosocial puede ejercer un efecto inhibitorio
sobre las conductas sociales negativas, tales como, agresividad o retraimiento social,
convirtiéndose en un factor clave para la promoción de la competencia social y académica en
las Instituciones Educativas (Eisenberg et al., 2006;Wentzel, 2005.)

Considerando lo anterior, surge la iniciativa de un Docente de segundo grado de la Institución

Educativa Fe y Alegría de la ciudad de Medellín,quien pensando en las características de
agresión y exclusión de sus estudiantes acoge la propuesta de intervención de Maite e
implementa el juego cooperativo para desarrollar conductas prosociales en los niños, que
favorezcan el clima de interacción positiva en el aula

Participantes

La población participante fueron 29 niños y niñas entre los 7 y 9 años, estudiantes del grado
segundo de básica primaria y su docente titular, pertenecientes a la Institución Educativa Fe y
Alegría de la ciudad de Medellín ubicada en la comuna 8, un sector vulnerable debido a la
violencia y el desplazamiento forzado; con el apoyo de dos facilitadoras quienes se encargaron
de la formación en juego cooperativo a través de sesiones modeladas al Docente y
transferencia de conceptos.

PROCEDIMIENTO

La experiencia se inició en el mes de febrero, implementando juego cooperativo en el aula

con todos los estudiantes, con una frecuencia semanal de dos horas, por un periodo de tres
meses finalizando en el mes de Mayo, periodo en el cual las facilitadoras daban el modelo
directo de la metodología al Docente. Finalizada la intervención de las facilitadoras, el Docente
continúo con la metodología de juego una vez por semana el resto del año escolar.

El diseño de cada sesión se basa en los principios del juego cooperativo: participación de
todos los integrantes, responsabilidad colectiva para el logro de los objetivos, aceptar trabajar
con otros que no son amigos, respetar el punto de vista del otro y compartir.

Para medir el desarrollo de las conductas pro-sociales en los estudiantes se utilizó el

cuestionario de conducta pro-social (Weir y Duveen, 1981) a todos los niños, el cual fue
diligenciado por el docente titular del grupo en cuatro ocasiones: 1a. Línea de base antes de
iniciar la intervención de juego cooperativo en el mes febrero; 2a. en el mes de mayo finalizada
la intervención por parte de las facilitadoras y dos registros más durante los meses de agosto
y noviembre para determinar el mantenimiento de las conductas pro-sociales a raíz de la
intervención del docente.

El cuestionario utilizado consta de 20 frases o afirmaciones que hacen referencia a conductas

a partir de los que se evalúa el nivel alcanzado de comportamiento pro-social. Por ejemplo: Si
hay una pelea intento detenerla; Intento ayudar a alguien que está herido; Alabo a los demás;
Consuelo a otros que están llorando. El docente debe observar por un tiempo a su estudiante y
registrar de la siguiente manera: si no ha presentado la conducta, registra ―nunca‖ y otorga
0 puntos, si la ha presentado ―algunas veces‖ cuando se presenta la situación, otorga 1 punto

201
y si lo hace ―casi siempre‖ otorga 3 puntos. Para efectos de análisis de los resultados se
tomaron las respuestas dadas en ―nunca‖ y ―casi siempre‖.

RESULTADOS:

Figura 1: Conductas prosociales con mayor incidencia en el grupo

La grafica 1 muestra las conductas prosociales que aumentaron en más del 60% en todos los
estudiantes. Estas conductas coinciden con los principios del juego cooperativo. La conducta
de ―parar de hablar cuando se le solicita‖ que presentó un aumento del 87% coincide con el
reporte del Docente acerca de la mejoría en la disciplina en el aula lo que a su vez facilitó el
rendimiento escolar en todos los estudiantes. En una escala de 1 a 5, siendo 1 desempeño
bajo y 5 desempeño superior, el promedio grupal al iniciar el año en cuanto al rendimiento en
las diferentes asignaturas se encontraba en 2.8 y al finalizar el año incremento a 4.0

La conducta de ―invitar compañeros nuevos a unirse al juego‖ impactó según reporte del
Docente en la facilidad para realizar agrupamientos en actividades académicas. Así mismo la
conducta de ―ofrecer ayuda a compañeros con dificultades‖ permitió al Docente emplear el par
tutor como estrategia de apoyo a aquellos estudiantes con mayores dificultades académicas.

Figura 2: Conductas prosociales con menor incidencia en el grupo

202
 Conductas sin incidencia
23

10
8
6

Intenta detener una Se disculpa Alaba el trabajo de Sonríe cuando algún

pelea espontáneamente otros compañero hace algo
bien

La grafica 2 muestra las conductas prosociales que presentaron una menor incidencia en los
estudiantes, debido a que requieren una enseñanza explicita y con mayor número de ensayos
de aprendizaje por parte del facilitador porque son conductas prosociales más elaboradas.

CONCLUSIONES:

- La metodología de juego cooperativo implementada permite observar en los

estudiantes conductas prosociales dirigidas a invitar compañeros nuevos al juego, dar
ayuda y compartir, lo cual impacta positivamente el clima de aula y desempeño
académico en los estudiantes.

- La estrategia de juego cooperativo para el desarrollo de conductas prosociales en los

niños se convierte en factor de protección ante situaciones adversas del entorno como
desplazamiento o violencia intrafamiliar, al generar un clima de interacción positivo.

- El desarrollar conductas prosociales de ayudar a otros y trabajar fácilmente en grupo

puede convertirse en una estrategia para favorecer los procesos de inclusión.

- El rol mediador del docente se convierte en un elemento fundamental para el

desarrollo de conductas prosociales ya que media el conflicto, genera espacios de
interacción positiva y refuerza las conductas socialmente esperadas.

203
BIBLIOGRAFIA

Garaigordobil, M. (1992) Diseño y Evaluación de un Programa Lúdico de Intervención

Psicoeducativa con niños de 6 – 7 años. Bilbao: servicio editorial de la universidad del país
Vasco (tesis doctorado microfichas)

Garaigordobil, M. (2003) Diseño y Evaluación de un Programa de Intervención Socioemocional

para promover la conducta prosocial y disminuir la violencia. España: secretaria general
técnica

Garaigordobil, M. (2009) Evaluación de un Programa ―Dando Pasos Hacía la Paz‖. España:

servicio central de publicaciones del Gobierno Vasco

204
MARÍA VICTORIA PULGARÍN PEREZ

Es Trabajadora Social especialista en Gobierno Público y maestrante en Educación con

énfasis en grupos vulnerables.

LUZ ÁNGELA GONZÁLEZ MORALES

Es licenciada en Dificultades en el Aprendizaje, Fonoaudióloga y Maestrante en
Educación con énfasis en grupos vulnerables

IMPACTO DE LOS INDICADORES DE INCLUSIÒN EN LOS PROCESOS DE EDUCACIÓN

INCLUSIVA DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE ITAGÜÍ50

MAESTRANTES
María Victoria Pulgarín Pérez
Luz Ángela González Morales
ASESOR
Jorge Iván Correa Álzate

La investigación responde al proyecto ―impacto de los indicadores de inclusión en los

procesos de educación inclusiva de la Secretaría de Educación de Itagüí‖ realizada
para optar el título de Magister en Educación, Ámbito poblaciones vulnerables, la cual
se orienta por una investigación de corte cuantitativo, de tipo correlacional y con
enfoque interpretativo, con el propósito de identificar el Impacto de los indicadores de
gestión en los procesos de educación inclusiva de la Secretaría de Educación de Itagüí,

50
Trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación en el ámbito de poblaciones
vulnerables

205
a partir del análisis correlacional de los niveles de significancia del índice de inclusión
2018 y 2013, con las evaluaciones de los instrumentos de planeación educativa
2013.

La Secretaría de Educación de Itagüí como ente certificado por el Ministerio de

Educación Nacional y con autonomía administrativa, asume la prestación del servicio
educativo en 24 Instituciones Educativas de las cuales 21 están en zona urbana y 3
en el corregimiento el Manzanillo. Cuenta con una planta de 1.287 docentes, 65
servidores de planta en la Secretaría y más de 30 operadores expertos.

En el grado preescolar se atiende a 2.221 niños y niñas; el nivel educativo básico de

primaria atiende a 14.114 alumnos; el nivel de educación básica secundaria atiende
12.399 alumnos; y el nivel educativo básico y media 4.556. La educación para adultos
por ciclos lectivos especiales atiende una población de 2.306 estudiantes; 281
estudiantes en extraedad con los modelos de Aceleración del Aprendizaje y Procesos
Básicos; para un total de 33.560 estudiantes.

Del total general de estudiantes identificados y atendidos en las Instituciones

Educativas, la población en situación de vulnerabilidad en las instituciones educativas
es de 2.265 representados así: grupos Étnicos 82 alumnos (31 alumnos indígenas y
51 alumnos afrocolombianos), población afectada por la violencia 960 alumnos y
población con Discapacidad 1.140, siendo los estudiantes con discapacidad cognitiva
la de mayor demanda, seguida de los estudiantes con discapacidad Múltiple, Síndrome
de Down, Baja Audición, y Lesión Neuromuscular; en menor porcentaje, estudiantes
con discapacidad visual, autismo y movilidad física (movilidad).

Con relación a la atención educativa con enfoque diferencial se identifica que en el

año 2006 el Sistema Educativo del Municipio de Itagüí, incorpora un modelo de
gestión educativo que articula el componente de cobertura y calidad con el enfoque de
inclusión, el cual inicia con la formación a sus maestros y les brinda herramientas de
trabajo para llevar al aula en los procesos de atención educativa de la diversidad de
estudiantes. Posterior a la incorporación del modelo de gestión se aplica en las 24
Instituciones educativas el Índice de Inclusión que evidenció unas fortalezas y unas
debilidades en la gestión directiva, académica, administrativa y de comunidad, las
cuales fueron tenidas en cuenta como oportunidades de mejora, en la construcción de
los planes de mejoramiento de cada institución educativa. Acciones implementadas
con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional, después de haber elegido a Itagüí
como uno de los dos municipios piloto para la construcción de la Política Nacional de
Inclusión.

Cinco años después de aplicado el primer índice de inclusión en el municipio de Itagui,

se realizó una segunda aplicación, sin que la Secretaría de Educación haya medido ni
validado el impacto del enfoque inclusivo en las áreas de gestión de las 24
Instituciones Educativas Oficiales del Municipio de Itagüí desde 2008 hasta el 2013,
desconociendo los avances, los retrocesos y las transformaciones mediadas por dicho
enfoque.

206
Aspectos como la existencia de múltiples barreras, pocos espacios de organización
inclusivos, resistencia al cambio de paradigmas que favorecen la educación para
todos, bajo nivel de trabajo colaborativo y comprometido entre docentes y directivos
con el cambio que se requiere, ―poca efectividad en el trabajo articulado en red para
la inclusión, limitados apoyos efectivos que posibiliten a los estudiantes el desarrollo
de las emociones y las relaciones interpersonales, limitadas prácticas educativas y
sociales inclusivas para dotar de identidad a cada institución‖ (MEN, 2008);
restringen los avances fijados en metas para la educación en igualdad de
oportunidades para la población estudiantil en situación de vulnerabilidad,
establecidas desde el direccionamiento estratégico y los instrumentos de planeación
de la Secretaría de Educación Municipal de Itagüí .
Para el contexto de la comunidad educativa del municipio de Itagüí en sus 24
Instituciones Educativas, persisten múltiples aspectos que coinciden con
planteamientos sobre la inclusión y la atención a la diversidad establecidos por
estudiosos de estos temas, y que deben ser objeto de interpretación y ajustes para el
fortalecimiento del proceso. Sin embargo, la falta de informacion sobre medición de
impactos de inclusión en los procesos de las áreas de gestión escolar de la Secretaría
de Educación de Itagüí, limitan las acciones posibles de implementar a través de los
planes de mejoramiento, como lo son algunos de los que se citan a continuación:

 Falta ―gestión ordenada y sistemática con el enfoque de inclusión, en la que se

apliquen modelos o sistemas administrativos que den respuesta a
procedimientos de planeación, aplicación, seguimiento y evaluación, de manera
que se evidencien la consecución de recursos, la sostenibilidad financiera y la
calidad técnica‖ (Correa, 2006, p.12 ). Se presenta una inexistencia de
resultados objetivos y la falta de valoración por niveles de significación por
cada área de gestión escolar, con los consiguientes niveles de incertidumbre,
riesgos jurídicos, financieros y sociales.
 Falta unificación de criterios entre el sistema de calidad y el enfoque de
inclusión en las diferentes áreas y procesos de gestión para educar en la
diversidad (MEN, 2008,p 7). Presentandose baja capacidad institucional para
brindar atención educativa inclusiva.
 La falta de medición y validación sobre avances, transformaciones e impactos
del enfoque inclusivo en las áreas de gestión de las 24 Instituciones
Educativas, y la ausencia de análisis con respecto a las autoevaluaciones
institucionales y a los planes de mejoramiento.
 Los informes de autoevaluación anual de las instituciones educativas reflejan:
Ausencia de información que dé cuenta de avances, transformaciones o
debilidades generadas con el enfoque de educación inclusiva para la diversidad
de estudiantes como de aquellos en situación de vulnerabilidad.
 La aplicación del índice ha sido opcional durante estos ultimos cinco años,
evidenciandose ―una resistencia al cambio de paradigmas‖ (Porter, 2001, p.9)
lo que limita consolidar una cultura institucional en la aplicación y
aprovechamiento de la información que arroja la aplicación del Índice de
inclusión ha propiciado en alguna medida, que.

207
  La falta de obligatoriedad en la aplicación del Índice de inclusión como lo
plantea la Guía N° 34, incide para que las IE recurran en los procesos de
autoevaluación anual y presentación de informes que visibilizan la valoración
de la diversidad humana en el ámbito municipal, a métodos subjetivos,
generándose con ello inconsistencias para la observación y el análisis de
impacto sobre las acciones educativas inclusivas por los pocos soportes de
información para la toma de decisiones en materia de educación inclusiva.
 La discrecionalidad y autonomía que poseen las IE de aplicar o no el Índice de
inclusión en sus procesos de autoevaluación puede generar desequilibrios en
los avances de las instituciones educativas respecto a la implementación del
enfoque de educación inclusiva y por ende, desconocimiento en los impactos
sobre la comunidad educativa y áreas de gestión escolar.
 Desconocimiento del ―alto nivel de compromiso y comprensión que exige el
cambio propuesto con el enfoque inclusivo a la comunidad educativa para
conseguir buenas prácticas educativas‖ (Wolger, 1998, p.13), generan bajos
niveles de corresponsabilidad entre las áreas de gestión escolar para asumir
el proceso de inclusión bajo parámetros de calidad. Manifestado en el
desaprovechamiento del índice de inclusión como herramienta útil para medir
la gestión.
 La falta de aplicación del Índice de inclusión como herramienta para la
autoevaluación institucional, excluye de la autoevaluación institucional a
algunos actores de la comunidad educativa que son importantes en la dinámica
de las instituciones, y le resta continuidad a los procesos de transformación
hacia la educación inclusiva.
 No se realiza una ―lectura crítica al índice de inclusión, a la guía de inclusión y
otras fuentes contemporáneas y actualizadas‖ (Jaramillo, 2004. p.5) que
permitan el fortalecimiento de los conceptos de educación inclusiva para que
se evidencien en las prácticas inclusivas de las áreas de gestión escolar y para
que se pueda disponer de información sistemática para sustentar y fortalecer
la definición y el direccionamiento de estrategias inclusivas en los
instrumentos de planeación educativa.
 La falta de información estructurada hace que los instrumentos de planeación
de la Secretaría de Educación como son el Plan de Apoyo al Mejoramiento y el
Plan Educativo Municipal se consideren débiles en la definición y
direccionamiento de estrategias para el desarrollo de la cultura, las políticas, y
las prácticas inclusivas y en la asignación de recursos, en los procesos y
componente de cada área de gestión.
Lo expuesto refleja la carencia de información sistemática en la Secretaría de
Educación Municipal de Itagüí, sobre medición y validación del impacto generado por
la implementación del enfoque inclusivo en las cuatro áreas de gestión; directiva,
administrativa financiera, académica y de la comunidad de las 24 Instituciones
Educativas Oficiales del Municipio de Itagüí, en el período comprendido entre el año
2008 al 2013; desconociéndose los avances, transformaciones o debilidades con
relación al establecimiento del enfoque inclusivo. Tampoco se ha realizado análisis
sobre los resultados de las autoevaluaciones institucionales, ni respecto a los planes
de mejoramiento, desde el enfoque de educación inclusiva en las áreas de gestión.

208
Estas situaciones llevaron a preguntarnos: ¿Qué impacto evidencian los indicadores de
gestión en el proceso de educación inclusiva de la Secretaría de Educación Municipal,
a partir del análisis correlacional entre los niveles de significancia obtenidos con los
resultados del índice de inclusión 2008 y 2013, y las evaluaciones de los instrumentos
de planeación: Plan Educativo Municipal Y Plan De Apoyo Al Mejoramiento 2013?,
asunto que abordaremos en esta exposición y por ello se plantea:

Iniciar con la interpretación de resultados obtenidos en el procesamiento de

información en Software SPSS, sobre la categoría de educación inclusiva a partir de
resultados de la unidad de análisis índice de inclusión 2008 y 2013, por ser el único
instrumento que cuantifica integralmente todo lo relacionado con la inclusión en una
institución educativa, a partir de la integración de voces de padres de familia,
estudiantes, maestros y directivos, lo cual permite medir e interpretar el impacto en la
gestión institucional desde las cuatro áreas de gestión y para lo cual hemos usado el
Software SPSS, para obtener el nivel de significancia, las posibles correlaciones entre
las variables y tendencias; encontrándose los primeros resultados de orden
cuantitativo.
A los datos 2008 - 2013 se le realizan pruebas para saber si se distribuyen
normalmente y de esta manera definir si se utilizan una distribución paramétrica o no
paramétrica, para el análisis de diferencias de medias.
Se aplica para ello la prueba de shapiro-wilk, arrojando que todas las variables
presentan una distribución normal. Para corroborar se realizan gráficos Q-Q Normal en
los cuales se ratifica que las variables (de 4 gestiones en ambas aplicaciones) se
comportan de manera normal.
Basado en lo anterior, se aplica la prueba para diferencia de medias de T-student,
arrojando como resultados unos valores de significancia para cada una de las
gestiones menores a 0.05, por lo tanto se rechaza la hipótesis nula. Es decir, las
medias de cada una de las gestiones escolares del periodo 2008 son diferentes a la
media del índice aplicado en el periodo 2013.
Los resultados dan cuenta que el índice global de inclusión 2013 obtuvo calificaciones
más altas que el del 2008, y por tanto, puede inferirse para la categoría de análisis
Procesos de desarrollo y transformación en la atención a la diversidad de instituciones
Educativas inclusivas, que en la Secretaría de Educación Municipal se presentan
avances en la apropiación del enfoque de educación inclusiva, para las áreas de
gestión directiva, académica y de comunidad, como se muestran en los siguientes
cuadros y gráficos:
Valor de referencia según índice de inclusión: Máximo 4 Mínimo 0
Índice Global
Estadísticos descriptivos
N° IE Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Global 2008 24 1,78 3,27 2,7017 ,39211
Global 2013 24 2,50 3,65 3,11083 ,32267
N válido (según lista) 24

209
Lectura
Se observa que el índice de inclusión para los años 2008 -2013 presentan un avance
en las acciones inclusivas para la atención a la diversidad, relacionadas con las
formulaciones contenidas en la unidad de análisis Instrumentos de planeación
educativa estratégicos: Plan Educativo Municipal y Plan de Apoyo al Mejoramiento), en
tanto se desarrollan y evalúan de manera continua y están articuladas con la gestión
institucional, favoreciendo el aprendizaje, la participación y la convivencia de todos los
integrantes de la comunidad educativa. Lo anterior se evidencia en el promedio global
arrojado en 2008 de 2,7, el de 2013 de 3,1, y la desviación estándar que disminuyó
en 0.07.
Gráfico

Lectura
Se observa que en diecinueve Instituciones se presenta un avance entre los resultados
del índice del 2008 y el 2013, mientras en las cinco restantes el índice de inclusión
fue más bajo que el del año 2008 en todas las áreas de gestión.
En el grafico observamos de manera general que los resultados del Índice en este
rango, aunque bajos para cinco instituciones, expresan que en algunas ocasiones se
realizan acciones inclusivas para la atención a la diversidad en el proceso o área de
gestión propia y son conocidas por la mayoría de los integrantes de la comunidad
educativa.

Estadísticos descriptivos
N° IE Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Directiva2008 24 1,68 3,41 2,8946 ,38633
Academica2008 24 1,66 3,40 2,6912 ,41725
Administrativa2008 24 1,38 3,22 2,5542 ,47528
Comunidad2008 24 1,82 3,16 2,6687 ,36941

Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Directiva2013 24 2,53 3,08 3,2175 ,30571
Academica2013 24 2,51 3,07 3,0675 ,33724
Administrativa2013 24 2,47 3,60 3,04 ,38526
Comunidad2013 24 2,51 3,72 3,1241 ,31304

210
Lectura

Las cuatro gestiones presentaron un avance entre el índice 2008 y 2013 tanto en el
promedio como en la desviación, siendo el área directiva la que presenta la mayor
variación con 0,38 y la gestión con menor desviación es la administrativa, con 0,30.
Por área de gestión encontramos que hubo un mayor avance en el área de comunidad
con 22 instituciones educativas que mejoran su índice, seguida por el área directiva
con 21 y en la gestión académica y gestión administrativa con 19 de ellas.
Gráficos

El avance en la consolidación del enfoque inclusivo graficados es evidenciable

además, en indicadores de inclusión para tres áreas de gestión: directiva, académica y
de comunidad, siendo el área administrativa la de resultados menos significativos.
A continuación se presenta un acercamiento al análisis procesos y componentes del
Índice de Inclusión y algunos avances sobre los indicadores inclusivos que se
visualizan para las áreas de gestión directiva, académica y de comunidad; para el caso
del área de gestión administrativa se presentara una interpretación sobre procesos y
componentes que inciden en los pocos aportes de avance al proceso.

211
Aportes a la implementación del enfoque de educación inclusiva que se identifican en
la unidad de análisis Indicadores de Gestión Inclusiva, tomando como referencia del
Programa de Educación Inclusiva con Calidad
Contrato Interadministrativo N° 453 de 2009 - Educación Inclusiva Ministerio de
Educación Nacional - Tecnológico de Antioquia – I.U

Área Directiva:

Indicador 1. Inclusión de la atención a la diversidad en los instrumentos de planeación

de la Secretaría de Educación: Los resultados se relacionan con el soporte de
evidencia ―Registro de evidencia del desarrollo (Plan De Acción Educativo)‖ se refleja
en el proceso de gerencia estratégica, la articulación institucional en el Proyecto
Educativo Institucional P.E.I; los planes, programas y los proyectos referidos a la
atención a la diversidad, hacen aportes a los resultados globales del área de gestión.

Indicador 2. Establecimiento e implementación del Plan de acompañamiento para el

desarrollo del programa de educación inclusiva con las instituciones educativas.Los
resultados se relacionan con el soporte de evidencia en el registro de la evaluación de
los resultados, lo que es evidenciado en los planes de mejoramiento institucional.

Indicador 5. Define las acciones de acompañamiento a las Instituciones Educativas

con relación al reporte del Sistema de Información Nacional de Educación Básica y
Media - SINEB - del Ministerio de Educación Nacional, de la población con
discapacidad y con capacidades y talentos excepcionales. Los resultados se relacionan
con el soporte de evidencia: Base de datos de la población con discapacidad, con
capacidades y talentos excepcionales y demás poblaciones atendidas en la Entidad
territorial por IE. Y con las Evidencias de acciones direccionadas según población
atendida. La Secretaría de Educación ha mejorado su sistema de información que se
demuestra con la implementación del programa súmate.

Indicador 7.Conforma equipos de formadores de formadores, comités de Inclusión u

otra instancia para el apoyo a la transformación en alianza con instituciones
educativas, facultades de educación, escuelas normales superiores, organizaciones y
empresas. Los resultados se relacionan con el soporte de evidencia: Convenios para
la formación con diferentes instituciones, que posibilitan fortalecer el liderazgo al
interior de las instituciones para la transformación.

Indicador 12. Los instrumentos de planeación de la Secretaría de Educación dan

cuenta del reconocimiento de las barreras y facilitadores para la inclusión de la
población en situación de vulnerabilidad. Los resultados se relacionan con el soporte
de evidencia:Acciones para minimizar barreras en la atención a la diversidad de la
población, como la asignación de equipos de apoyo, modelos e intérpretes en las aulas
que se requieran, asignación de ayudas diferenciales para la población en situación
desplazamiento, entre otras acciones.

Área Académica:

212
Indicador 3.Establece la articulación del enfoque de educación inclusiva en el Plan
Territorial de Formación Docentes. Los resultados se relacionan con el soporte de
evidencia: Evalúa el impacto en las prácticas de las instituciones educativas, reflejado
en el proceso de autoevaluación que realizan las instituciones educativas

Indicador 10. Define un plan de acompañamiento a las instituciones educativas para

la resignificación de los PEI en la atención a la diversidad. Los resultados se
relacionan con el soporte de evidencia: Estrategias de acompañamiento en el plan de
apoyo y que se demuestra con los convenios sistemáticos con diferentes entidades e
instituciones de educación superior.

Indicador 14. Evidencias de modelos y/o metodologías flexibles para dar atención a la
diversidad de la población y en situación de vulnerabilidad. Los resultados se
relacionan con el soporte de evidencia: Documentos que soportan las propuestas,
estrategias, modelos y metodologías flexibles; las instituciones implementan, modelos
de enseñanza como aceleración del aprendizaje, procesos básicos, aula multigradual,
educación para adultos, dominicales, sabatinos, entre otros.

Área Comunidad:

Indicador 9. Define las estrategias y espacios para la sistematización y divulgación de

experiencias significativas en inclusión educativa. Los resultados se relacionan con el
soporte de evidencia: Documento de opciones de metodologías de sistematización, se
han documentado cinco experiencias significativas.

La operacionalizaciòn de las categorías, en los procesos y componentes del área de

gestión administrativa, según el análisis de información de elementos normativos –
que para el caso del área de gestión administrativa hace referencia a los lineamientos
financieros que establece el Consejo Nacional de Política Social y Económica.
COMPES-, organizacionales, procedimentales y de toma de decisión en el sistema
educativo de las Secretarías de Educación Certificadas, permiten hacer lectura que el
bajo comportamiento en el avance del área de gestión administrativa del índice de
inclusión que lo componen los procesos de: apoyo a la gestión académica,
administración de la planta física y de los recursos, administración de servicios
complementarios, talento humano y apoyo financiero y contable; están determinados
no solo por el direccionamiento administrativo y financiero emanado del Ministerio de
Educación Nacional y ejecutado por la Secretaría De Educación Municipal, sino por
otras áreas administrativas de la organización municipio de Itagüí, como son las
Secretarías de Infraestructura, de Salud y Protección Social, y de Gobierno.

Para el caso del proceso de administración de la planta física y de los recursos, las
instituciones educativas deben sujetarse a la planeación estratégica, financiera y
temporal del Plan Maestro de Infraestructura Municipal, del Plan de Acción y
Presupuesto Anual, que no siempre guardan coincidencia en objetivos y metas que
favorecen la consolidación del modelo inclusivo. Sumado a esto, los procesos de
formación enfocados al cuerpo docente y directivo son incipientes para el desarrollo de
competencias comunicacionales, actitudinales y de conocimientos transversales, que

213
les permitan hacer aportes a la identificación de necesidades y a la proposición de
alternativas que favorezcan la accesibilidad, movilidad, habilitación inclusiva de
espacios para todas las poblaciones vulnerables que acogen todas las instituciones
educativas. Se hace referencia en los componentes mantenimiento, programación
para la adecuación y embellecimiento de la planta física, seguimiento al uso de
espacios, mantenimiento de equipos y recursos para el aprendizaje.

Para el proceso de administración de servicios complementarios en el componente

servicio de restaurante, cafetería y salud (enfermería, odontología, psicología) de
competencia de la Secretaría de Salud y Protección Social, no siempre se satisfacen
las necesidades requeridas por los estudiantes en tanto que se estandarizan los
servicios quedándose por fuera particularidades específicas para garantizar
integralidad y universalidad en el servicio. Para algunas familias en situación de
vulnerabilidad el transporte constituye un elemento fundamental para acceder a los
servicios educativos complementarios y el existente no cubre la totalidad de los
servicios ni de población que lo requiere.

Para el proceso de talento humano en los componentes de perfiles, inducción,

evaluación de desempeño, estímulos, apoyo a la investigación y bienestar; el
Ministerio de Educación Nacional tiene el mayor peso en su direccionamiento,
afectando con ello y en ocasiones de manera negativa, la eficiente prestación del
servicio educativo inclusivo; emitiendo directrices estandarizadas para todo el país que
no tienen en cuenta las realidades de los contextos locales, haciendo que las
Secretarias de Educación omitan particularidades que requieren las diferentes
poblaciones atendidas en las Instituciones Educativas.

Para el proceso de Apoyo financiero y contable, en los componentes presupuesto

anual de FDE e ingresos y gastos, las instituciones educativas cuentan con una política
de destinación de recursos financieros para atender la población en situación de
vulnerabilidad, dependiendo la decisión final sobre prioridades y ejecuciones del
Consejo Directivo, lo cual implica, que estos deben tener conocimientos técnicos sobre
necesidades prioritarias para tomas de decisión equitativas que beneficien de manera
incluyente a todas las poblaciones en situación de vulnerabilidad, y esto en todas las
ocasiones no se logra.

Conclusiones parciales

Se corrobora al municipio de Itagüí como una entidad territorial líder en educación

inclusiva, teniéndose en cuenta los avances presentados en la aplicación de índice de
inclusión en dos periodos, donde en el año 2008 la disponibilidad de mecanismos,
estrategias y recursos eran aun incipientes, voluntarios y no todos articulados en sus
diferentes niveles y procesos, y para la segunda aplicación en el año 2013, aunque
emerge una obligatoriedad, estas se ciñen a ajustes razonables, identificándose no
obstante, mayores esfuerzos en la definición de políticas estratégicas, tendencias y
recursos para la atención en educación a la población en situación de vulnerabilidad
que fortalecen el camino hacia la inclusión educativa

214
En la interpretación de la información a partir del Software SPSS aflora como elemento
determinante para fortalecer los procesos inclusivos, los de comunicación y de
transversalidad entre áreas de gestión escolar y áreas administrativas del ente
territorial que participan de los procesos de educación.

Pese a los avances identificados, persisten múltiples barreras que restringen los
avances fijados en metas para la educación en igualdad de oportunidades para la
población estudiantil en situación de vulnerabilidad, establecidas desde el
direccionamiento estratégico y los instrumentos de planeación de la Secretaría de
Educación Municipal de Itagüí, visible en la falta de evidencias sobre componentes de
procesos de las áreas de gestión que establece el índice, necesarios para medir
impactos de indicadores inclusivos
Bibliografía
Colombia, Ministerio de Educación de. (2008). Investigador principal, Jorge Iván Correa
Álzate. Serie Guías N° 34 Cartilla de Educación Inclusiva. Guía y herramienta.
Divergráficas Ltda. Bogotá D.C
Colombia, Ministerio de Educación (2008) Guía de autoevaluación y mejoramiento
institucional: claves para una educación de calidad. Bogotá: MEN.
Colombia, Ministerio de Educación Nacional - Tecnológico De Antioquia – I.U (2008)
Programa de Educación Inclusiva Con Calidad. Indicadores de gestión en el proceso de
inclusión. Contrato interadministrativo n° 453 de 2009 - educación inclusiva.

215
ADRIANA VILLA MORENO
Es Ingeniera Biomédica (EIA-CES) - Magister en Ingeniería con énfasis en Rediseño de
Productos (Universidad EAFIT). Docente de la asignatura Diseño para Todos del
programa Diseño Industrial de la Universidad de San Buenaventura. Experiencia
laboral en la construcción del Plan Municipal de Discapacidad del Municipio de
Medellín (2010). Docente investigadora de la Universidad EAFIT, grupo de
investigación Tecnologías para la Producción (2011-2012). Investigadora principal del
ProyectoHLi: Desarrollo participativo de herramientas lúdico-pedagógicas inclusivas
(2010-presente). Practicante en el Centro de Rehabilitación Infantil Teletón (México,
2007) y el Center for Assitive Technology and Environmental Access (CATEA- Georgia
Institute of Technology, USA) – Shepherd Center (USA, 2008). Voluntaria de la
Fundación Red Misión en la promoción de proyectos de acción social (Venezuela,
2009). Experiencia investigativa y publicaciones en el desarrollo de tecnologías de
apoyo para la población en situación de discapacidad (Audición vibrotáctil, Celda
vibrotáctil de lectura en Braille, Brace de rodilla con goniómetro digital dinámico) y en
el desarrollo de metodologías de investigación inclusivas. Socia fundadora de la
empresa Tejido de Sueños de proyectos de diseño e ingeniería para la inclusión social.
GUSTAVO A. SEVILLA CADAVID
Es Diseñador Industrial - Especialista en Ergonomía - Magíster en Discapacidad e
Inclusión Social. Docente Investigador de la Universidad Pontificia Bolivariana, Escuela
de Arquitectura y Diseño. Línea de Investigación en Ergonomía, Grupo de Estudios en
Diseño, Facultad de Diseño Industrial. Experiencia en investigación y desarrollo de
variedad de productos de apoyo para personas en situación de discapacidad y
construcción del ―Modelo sistémico de análisis persona con discapacidad-entorno
construido‖

216
 Adriana Villa Moreno1 - Gustavo A. Sevilla Cadavid2
1. Tejido de Sueños. 2. Universidad Pontificia Bolivariana.

RESUMEN
En el marco del Proyecto HLi se realizó un proceso de diseño participativo de tres
herramientas lúdico-pedagógicas inclusivas para niños de preescolar y primaria,
haciendo especial énfasis en la discapacidad visual, con el fin de favorecer las
condiciones de inclusión educativa a partir del diseño de objetos bajo los principios del
diseño universal. Las necesidades puntuales a las que se buscó dar respuesta con el
diseño de los objetos fueron identificadas mediante una exploración cualitativa de los
procesos de inclusión en cuatro instituciones educativas de la ciudad y priorizadas a
través de un trabajo participativo con la comunidad, que incluyó niños, jóvenes y
adultos con discapacidad, padres de familia, docentes y especialistas. Para el proceso
de desarrollo se estructuró una estrategia metodológica con enfoque participativo, lo
cual implicó que tanto la comunidad como expertos de diferentes áreas se
involucraran activamente en las diferentes etapas de la investigación y tuvieran poder
de decisión sobre la misma. Lo anterior fue planteado con el fin de lograr una
adecuada apropiación social de los productos y buscando el enfoque de derechos en
la participación de las personas con discapacidad como sujetos de investigación. Los
productos resultantes respondieron a las necesidades de enseñanza del código braille,
enseñanza de las figuras geométricas básicas y las asociaciones lógicas entre ellas, y
enseñanza de la relación de un objeto en tres dimensiones con su equivalente en dos
dimensiones. Al finalizar el proceso los participantes de la comunidad tuvieron la
oportunidad de evaluar tanto los diseños como el proceso de desarrollo,
encontrándose que ambos fueron adecuados y pertinentes según los objetivos
planteados.

1. INTRODUCCIÓN
Con el fin de garantizar y asegurar el ejercicio de los derechos de las personas con
discapacidad, en particular el derecho a la educación, la ley estatutaria 1618
establece la necesidad de un enfoque basado en la inclusión del servicio educativo
[1], que implica la ―igualdad de oportunidades (…) [en] el acceso, permanencia y
promoción con de los niños/as, jóvenes y adultos/as con discapacidad en los
programas de educación‖, según lo define la Política Pública en Discapacidad del
Municipio de Medellín [2]. Lo anterior alerta sobre la importancia y pertinencia de
desarrollar recursos pedagógicos bajo principios de diseño universal, es decir, que
puedan ser usados por la mayor cantidad posible de la población. Ante esto, el
Proyecto HLi busca desarrollar herramientas lúdico-pedagógicas que favorezcan los
procesos de inclusión educativa de niños con discapacidad mediante metodologías de
investigación y diseño participativo que permitan un adecuado reconocimiento de los
derechos de esta población.

217
El diseño universal, conocido también comodiseño para todos, consiste en el ―diseño
de productos y entornos para ser usados por todas las personas, al máximo posible,
sin adaptaciones o necesidad de un diseño especializado‖ [3]. El término fue creado
por el arquitecto y diseñador Ron Mace a comienzos de la década de los 90, quien
fundó el Center for Universal Design y definió una serie de principios que orientan la
aplicación de este enfoque de diseño [3]. Por su parte, la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad establece la necesidad de ―emprender o
promover la investigación y el desarrollo de bienes, servicios, equipo e instalaciones de
diseño universal (…), que requieran la menor adaptación posible y el menor costo para
satisfacer las necesidades específicas de las personas con discapacidad, promover su
disponibilidad y uso, y promover el diseño universal en la elaboración de normas y
directrices‖ [4].
Por otra parte, los procesos de diseño e investigación participativos permiten pensar
en el reconocimiento de los derechos de esta población, no solo a partir de la
obtención de resultados que den respuesta a sus necesidades especiales, sino
generando inclusión y participación desde las fases iniciales de desarrollo de los
productos. De esta manera, se tiene en cuenta el lema del Movimiento por los
Derechos de las Personas con Discapacidad: "Nada sobre –o para- nosotros sin
nosotros" [5]. La investigación participativa encuentra su justificación en términos
pragmáticos y en ideales de equidad, reconociendo el valor del conocimiento que parte
de la experiencia y la capacidad de la población de analizar sus propias situaciones y
proponer soluciones [6]. El conocimiento y los productos generados a partir de
metodologías participativas tienen ventajas respecto a las convencionales en cuanto a
su relevancia, validez, usabilidad, calidad, sostenibilidad y apropiación [7]–[9], además
de ayudar a reducir las brechas culturales entre los actores participantes y a encontrar
fuentes y nichos potenciales de innovación [10].
A partir de estos dos enfoques de diseño, el diseño universal y el diseño participativo,
es posible entonces resaltar el potencial de esta disciplina como una fuerza con una
dimensión ética fundamental de responsabilidad social, como fue impulsado desde
finales de los años 60 con el nacimiento del Diseño Socialmente Responsable, que
abogó por el papel que juega el diseño en el cambio social y la necesidad de buscar un
equilibrio en el que los productos impacten positivamente a la sociedad y, al mismo
tiempo, generen beneficio para los diseñadores [11].
2. DESARROLLO
El Proyecto HLi abarcó en su ejecución dos grandes fases: construcción metodológica y
proceso de desarrollo. La primera fase significó la búsqueda de un enfoque
metodológico que permitiera encontrar un punto de equilibrio en la articulación de las
metodologías propias del diseño y trabajo participativo con los intereses, posibilidades
y potencialidades de la población con discapacidad, asegurando un enfoque que ante
todo fuera respetuoso de sus derechos y produjera resultados válidos y confiables. A
su vez, la segunda fase implicó la puesta en marcha efectiva de dicho enfoque
metodológico, que agrupó actividades de exploración, priorización y diseño para
obtener los tres productos resultantes.
2.1. CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA

218
A partir del análisis de diversas metodologías orientadas a la participación activa de
las comunidades y de los esquemas generales de los procesos de diseño, se construyó
un enfoque metodológico al que se nombró ―diseño para la apropiación social (DfSA
por su sigla en inglés)‖, como un complemento a la familia de herramientas conocidas
como ―diseño para X‖, donde esta ―X‖ toma diferentes variables como son la
productividad (en procesos de ensamble y manufactura), el ambiente, los costos, entre
otros. Dicho enfoque se dejó planteado de una manera amplia teniendo en cuenta que
puede ser aplicado a otras áreas y problemáticas del diseño -en particular para dar
respuesta a las necesidades de poblaciones vulnerables- y fue aplicado
posteriormente como prueba piloto en el desarrollo de tres herramientas lúdico-
pedagógicas para la inclusión educativa en el marco del Proyecto HLi.
El enfoque DfSA resalta la apropiación social como una virtud que idealmente debe ser
buscada en los productos que tienen intencionalidad social, de modo que el impacto
pueda ser aumentado y las actividades de investigación y desarrollo cumplan
plenamente su finalidad, en la medida en que las comunidades reciban, implementen
y usen los resultados para su propio desarrollo y bienestar [11]. ―De este modo se
define el Diseño para la Apropiación Social como un conjunto de herramientas que
pueden ser aplicadas en un proceso de diseño —particularmente de productos con
intencionalidad social—, que busca mejorar el grado en que las comunidades perciben
los resultados como propios, a través de la participación de la comunidad a lo largo
del proceso de desarrollo. La estrategia DfSA se compone de una lista de chequeo de
criterios metodológicos, una guía y una métrica, los cuales pueden ser usados de
manera conjunta o independiente dependiendo de las necesidades y posibilidades de
cada proyecto. Se resalta que este enfoque no constituye una metodología en sí
misma, sino que una serie de consideraciones que pueden ser integradas a otras
metodologías de investigación y diseño‖ [12].

2.2. PROCESO DE DESARROLLO

2.2.1. Definición de acciones participativas

Para lograr una adecuada participación de los diferentes actores en el proceso de
investigación y desarrollo, se ejecutaron las siguientes acciones enmarcadas en el
enfoque DfSA consignadas en la tabla 1.

Tabla 1. Acciones participativas integradas en el proceso.

Fases del
Acciones participativas
proceso
1. Empezar por un fenómeno social o pregunta de investigación amplio
2. Definir y delimitar claramente la comunidad de base, estableciendo
Exploración perfiles y la forma de participación de cada perfil
3. Generar mecanismos de difusión para permitir la comunicación continua
de los avances y la retroalimentación por parte de los participantes

219
 4. Conformar un comité mixto para la evaluación continua del proceso,
integrado por la comunidad y expertos académicos
5. Discutir y definir de manera conjunta las características del proyecto
6. Realizar un análisis profundo del fenómeno a través de procesos de
investigación cualitativa en los que también se haga partícipe a la
comunidad
1. Permitir a la comunidad priorizar sus necesidades y seleccionar el
Priorización enfoque de desarrollo para la creación de los productos, a partir de los
hallazgos de la investigación cualitativa
2. Hacer validación de los productos resultantes con la comunidad,
identificando los ajustes necesarios
Diseño
3. Hacer evaluación de la participación con la comunidad, para evaluar la
pertinencia del enfoque metodológico

3.2.3. Investigación cualitativa y priorización

La investigación cualitativa permitió profundizar en 6 áreas de interés que fueron

definidas de forma colaborativa a partir de un análisis de la Clasificación Internacional
del Funcionamiento y la Discapacidad (CIF). Dichas áreas fueron: (1) procesos en el
aula, (2) desplazamiento y movilidad, (3) comunicación e interacción con otros, (4)
autocuidado, (5) deportes y recreación y (6) productos y tecnología. El trabajo de
campo se realizó a través diez sesiones individuales (entrevistas semiestructuradas) a
niños con discapacidad visual de preescolar y primaria en 4 instituciones educativas
de la ciudad, veinte horas de observación en dichas instituciones, cuatro entrevistas
no estructuradas a los docentes encargados del trabajo con los niños con
discapacidad visual y una sesión de grupo con once participantes entre adultos con
discapacidad visual y padres de familia.
Este proceso de investigación arrojó conclusiones relacionadas con las barreras,
necesidades, fortalezas y potencialidades de los procesos de inclusión como son
vividos actualmente en cada una de las seis áreas analizadas. Con dichas
conclusiones, se realizó un encuentro de socialización y reflexión en el que, a partir de
la presentación de los hallazgos, se concedió a los participantes el poder de decisión
sobre el enfoque de desarrollo del proyecto para las etapas subsiguientes. Según las
votaciones que tuvieron lugar en este encuentro, se definió que el enfoque de
desarrollo de los productos estaría centrado en los procesos en el aula, con una
prioridad del 45%, y en particular buscando medios que ayuden a equiparar las
actividades respecto a los demás compañeros, teniendo en cuenta que la barrera de
mayor relevancia en esta área fue ―diferenciación de actividades respecto al resto del
grupo‖, con una votación del 100% de los participantes que consideraron esta barrera
de carácter ―Prioritario‖ en la mejora de los procesos de inclusión educativa.
3.2.4. Proceso colaborativo de diseño

Para la conformación del equipo de diseñadores se estableció contacto con la

Universidad de San Buenaventura en su Facultad de Artes Integradas, integrando un
equipo de 8 estudiantes de diseño industrial, y una asesora profesional en diseño

220
industrial. Con el equipo de diseñadores se siguió un proceso que incluyó, entre otros,
los siguientes pasos: (1) contextualización teórica sobre la discapacidad, la
investigación cualitativa y los avances del proyecto, (2) generación de empatía con los
usuarios, mediante visitas a las instituciones y realización de talleres con los niños, (3)
selección de los objetivos de aprendizaje por equipos, a partir de los cuales se
desarrollaron los productos, (4) fase de creación, empleando los métodos de
preferencia de cada equipo, en la que se presentaron y analizaron diferentes
propuestas y conceptos de diseño, (5), preselección de propuestas según criterios de
inclusión, componente lúdico de la propuesta y posibilidad de fabricación dentro del
tiempo estipulado, (6) diseño de detalle y fabricación de prototipos de una propuesta
por cada equipo.

Los principios del diseño universal fueron empleados para la definición de

especificaciones de diseño necesarias para que los productos finales cumplieran con
el carácter de universalidad, obteniendo productos que tienen potencial de ser
adecuados a espacios y prácticas educativas como la conformación de grupos
interactivos heterogéneos, el trabajo con pares y el acompañamiento familiar, entre
otras estrategias planteadas desde la óptica del Diseño Universal del Aprendizaje
(DUA). Dichos principios incluyen: uso equitativo, uso flexible, uso simple e intuitivo,
información perceptible, tolerancia al error, mínimo esfuerzo físico y adecuado tamaño
de aproximación y uso [13].A partir de la consideración de dichos principios, fue
posible proyectar los diseños propuestos para ser usados por el común de los niños,
más allá de que el punto de partida para el análisis haya sido la discapacidad visual.

3. RESULTADOS Y VALIDACIÓN

3.1. PRODUCTOS
Siguiendo el proceso descrito, se obtuvieron tres productos o herramientas lúdico-
pedagógicas que tienen como fin contribuir a la inclusión educativa mediante la
facilitación de los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del aula:
a. Kubiko (figura 1)
Su objetivo principal es el aprendizaje de los caracteres braille de manera divertida, a
partir de la unión de cubos con y sin protuberancias para la formación de las letras.
Permite desarrollar habilidades motrices como la fuerza necesaria para el posterior
manejo del punzón. Está pensado para ser compartido con otros. Se pueden formar
diferentes volúmenes ensamblando los cubos, promoviendo la creatividad y el juego
imaginativo.

221
 Figura 1. Kubiko

b. Cofigu (figura 2)
Tiene como objetivo principal es el reconocimiento de formas y asociaciones lógicas
entre ellas, desarrollando paralelamente habilidades motrices, sensoriales,
matemáticas, artísticas y sociales. Los jugadores avanzan por niveles recibiendo
formas al azar e indicando las resultantes de la unión entre figuras básicas.

Figura 2. Cofigu

c. Escalera de animales (figura 3)

Principalmente busca el aprendizaje de la relación 2D-3D, mediante la asociación de
volúmenes de animales con la silueta correspondiente. Favorece el desarrollo
cognoscitivo, sensorial, sicomotriz, socio-afectivo, el acceso al conocimiento artístico y
la comprensión del medio físico.

222
 Figura 3. Escalera de animales

A los prototipos construidos se aplicó un proceso de validación interno y uno externo,

en el que aportaron 10 participantes. A partir de estas validaciones se identificaron
aspectos positivos y aspectos a mejorar para cada uno de los productos, encontrando
en términos generales que se trataban de productos novedosos, funcionales,
adecuados para las necesidades y deseables, según los comentarios de los
participantes de la comunidad. En un trabajo futuro, es necesario hacer una
validación posterior con los usuarios.

3.2. METODOLOGÍA PARTICIPATIVA

La metodología Diseño para la Apropiación Social – DfSA- fue puesta a prueba en el
desarrollo de los tres productos y fue evaluada por los participantes de la comunidad
mediante la calificación de los 10 criterios de participación que contempla dicho
enfoque y que se consignan en la tabla 2 como condiciones positivas. El proceso
metodológico fue calificado por la comunidad con un nivel de favorabilidad de +1,84
en una escala de -2 a +2, aplicando el indicador Nivel de Participación que resulta del
promedio simple de los 10 criterios. La tabla 2 muestra los resultados de esta
evaluación a partir de un perfil semántico que hace parte de las herramientas DfSA.
Adicionalmente se realizó una calificación cualitativa que también resultó favorable,
como lo reflejan los comentarios de los participantes: “finalmente dentro de todo el
proceso que usted tiene está la persona presente, está la participación primero, están
las personas con discapacidad primero”, “yo pienso que este tipo de iniciativas hacen
historia y dejan un precedente”, “todos estamos viendo frutos” [12].
Tabla 2. Perfil semántico de la participación con los resultados de la evaluación de la
comunidad.

223
El proceso contó con un total de 65 participantes y facilitadores que incluye los
participantes de actividades grupales, usuarios, docentes y especialistas
entrevistados, diseñadores y asesores. En las actividades grupales se obtuvo un
porcentaje de asistencia del 72%, lo cual refleja la continuidad y constancia en el
proceso, aspecto que suele presentarse como una dificultad general en procesos
participativos. En términos generales la participación fue altamente valorada: “ojalá en
todas las investigaciones que se hacen para las personas en situación de
discapacidad o minorías se llamara a la comunidad porque eso si permite obtener
mejores resultados que si simplemente hacen unas encuestas, después se sientan y
salen con algo que no da resultado” [12].
4. CONCLUSIONES

Los productos desarrollados responden a objetivos educativos generales y por niveles

establecidos en la Ley General de Educación o Ley 115, haciendo que su uso resulte
en beneficio para todos los estudiantes de preescolar y primaria en cuanto estos
objetivos están orientados a todos los niños y niñas colombianos sin excepción alguna,
bajo principios de igualdad y equidad. La evaluación inicial de los mismos permite
visualizarlos como una herramienta efectiva para favorecer la inclusión, ya que
responden a necesidades que no solo son reales sino también prioritarias y lo hacen
de manera funcional y lúdica. Para confirmar este punto es necesario realizar pruebas
de usuario y hacer un seguimiento longitudinal recogiendo también la opinión de los
docentes en cuanto al desempeño de los estudiantes. Sin embargo, en un momento
inicial se confirma el potencial de la lúdica, y en particular de los productos generados,
como medio educativo que permite desarrollar de manera simultánea habilidades
cognitivas, motrices, sensoriales y sociales. Se demuestra también que es posible
pensar en productos para la inclusión que trasciendan la visión del producto de apoyo

224
que solamente da respuesta a necesidades específicas de un grupo poblacional para
pensar en productos para todos, marcando así una diferencia importante con la
mayoría de productos encontrados en la revisión del estado del arte. Lo anterior se
logró mediante la integración de elementos que en la mayoría de los casos fueron
sencillos en su aplicación pero que permiten aumentar considerablemente los
beneficios, tales como las texturas, los colores, las formas y la disposición de las
partes en el producto, constituyendo elementos comunicativos y de usabilidad para
dar respuesta a la diversidad. De este modo, los productos, más allá de lograr su
finalidad directa u objetivo educativo, podrían llevar a beneficios superiores como la
reducción de barreras en las instituciones educativas, con sus respectivas
consecuencias en el mejoramiento de la calidad de vida de los niños y su círculo
familiar, además del beneficio para todos como sociedad. Dichos beneficios se
perciben aún mayores cuando se reconoce en la educación su misión orientada a la
integralidad del ser y su felicidad.
El enfoque metodológico establecido para el proyecto permitió conciliar las
necesidades de un proceso de investigación y diseño con los deseos, intereses y
derechos de las comunidades que en muchos procesos de este tipo han llegado a
sentirse vulneradas. Dicho enfoque, además de llevar a la obtención de prototipos que
fueron evaluados de manera muy positiva por los participantes, resaltó la pertinencia
de considerar a las personas con discapacidad como sujetos de investigación,
haciendo que los resultados de los procesos de investigación y desarrollo puedan ser
adecuadamente recibidos, apropiados y generen beneficios reales. La metodología en
sí misma se entrega como un resultado del proyecto en cuanto puede ser replicada en
otros procesos de diseño, lo cual constituye un aporte a la familia de las herramientas
de diseño para ―X‖, resaltando el componente social de la sostenibilidad. Los
resultados satisfactorios en la medición del indicador ―nivel de participación‖ muestran
esta estrategia como una vía adecuada para el desarrollo de proyectos sociales,
aunque se debe validar en otros procesos y escenarios para su mejor consolidación.

REFERENCIAS

[1] República de Colombia, ―Ley Estatutaria 1618,‖ no. 1618. 2013.

[2] Alcaldía de Medellín, ―Política Pública en Discapacidad del Municipio de Medellín

2010-2018: ‗Un Camino hacia la Igualdad‘ (borrador),‖ 2010.

[3] G. A. Sevilla Cadavid, ―La naturaleza relacional entre la discapacidad y el diseño :

modelo sistémico de análisis persona en situación de discapacidad – entorno
construido La naturaleza relacional entre la discapacidad y el diseño : modelo
sistémico de análisis persona en situac,‖ Universidad Nacional de Colombia,
2011.

[4] Naciones Unidas, ―Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad y Protocolo Facultativo,‖ Nueva York, EEUU, 2006.

225
[5] M. Priestley, L. Waddington, and C. Bessozi, ―New priorities for disability research
in Europe: Towards a user-led agenda,‖ ALTER - Eur. J. Disabil. Res., vol. 4, pp.
239–255, Oct. 2010.

[6] N. Khanlou and E. Peter, ―Participatory action research: considerations for

ethical review.,‖ Soc. Sci. Med., vol. 60, no. 10, pp. 2333–40, May 2005.

[7] A. Cornwall and R. Jewkes, ―What is participatory research?,‖ Soc. Sci. Med., vol.
41, no. 12, pp. 1667–1676, Dec. 1995.

[8] J. Liu, L. McCauley, P. Leung, B. Wang, H. Needleman, and J. Pinto-Martin,

―Community-based participatory research (CBPR) approach to study children‘s
health in China: experiences and reflections.,‖ Int. J. Nurs. Stud., vol. 48, no. 7,
pp. 904–13, Jul. 2011.

[9] S. French and J. Swain, ―Changing Disability Research: Participating and

Emancipatory Research with Disabled People,‖ Physiotherapy, vol. 83, no. 1, pp.
26–32, Jan. 1997.

[10] J. A. Schmittdiel, K. Grumbach, and J. V Selby, ―System-Based Participatory

Research in Health Care: An Approach for Sustainable Translational Research
and Quality Improvement,‖ Ann. Fam. Med., vol. 8, no. 3, pp. 256–260, 2010.

[11] A. Villa-Moreno, G. Sevilla Cadavid, and Á. Guarín Grisales, ―A ‗Design for Social
Appropriation‘ Approach within the gamma of ‗Design for X‘ tools,‖ in First
International Conference on Advanced Mechatronics, Design, and
Manufacturing Technology AMDM 2012 (en prensa), 2012.

[12] A. Villa-Moreno, ―Desarrollo participativo de herramientas lúdicas para favorecer

la inclusión educativa de niños con discapacidad visual,‖ Medellín, Colombia,
2013.

[13] B. R. Connell, M. Jones, R. Mace, J. Mueller, A. Mullick, E. Ostroff, J. Sanford, E.

Steinfeld, M. Story, and G. Vanderheiden, ―Los principios del diseño universal,‖
Raleigh, 1997.

226
Prof. Alexander Albarrán Unidad de Investigación Discapacidad Familia y Sociedad
Escuela de Trabajo Social-Universidad Central de Venezuela Email:
discapacidaduidis@gmail.com

Muchos autores han abordado el apoyo hacia las personas con discapacidad desde
diferentes perspectivas. Sin embargo, para esta investigación se optó por la
presentación teórica que realiza la Asociación Americana sobre Discapacidad
Intelectual y Discapacidades del Desarrollo (AAIDD). Esta importante asociación
propone un marco teórico de funcionamiento humano, el cual está representado por
un modelo multidimensional que posee dos componentes principales, a saber, ―...cinco
dimensiones (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, participación y
contexto) y una representación del papel que juegan los apoyos en el funcionamiento
humano...‖ (Marc Tessé y otros, 2008: 01).

Ese modelo teórico fue desarrollado por los integrantes del Comité de Terminología y
Clasificación de la AAIDD, como un modelo para comprender a la discapacidad

227
intelectual como constructo, su funcionamiento y dimensiones en las que éste se
refleja, convirtiéndose éstos en ejes transversales del comportamiento de las personas
con discapacidad, por lo que su generalización puede proyectarse desde los elementos
básicos y sustanciales, que permiten una comprensión ampliada e integral sobre esta
condición humana.

Ahora bien, sustentado en el modelo multidimensional de la AAIDD, Schalock en

Miguel Ángel Verdugo y otros (2010: 12-18), utiliza una visión ecológica y propone la
aplicación del paradigma de calidad de vida para las personas con discapacidad
intelectual y del desarrollo, haciendo hincapié en la presencia de tres paradigmas que
impactan a las personas con discapacidad intelectual y del desarrollo (PcDI/DD), los
cuales son: paradigma de la discapacidad, paradigma de calidad de vida y el
paradigma de apoyos. Es decir, la importancia del apoyo como acción humana, que
parte de los individuos y que influye en las practicas cotidianas, es tal que los teóricos
le han elevado a nivel paradigmático. Por otro lado, el mismo Verdugo señala cómo el
apoyo se convierte en un elemento clave y forma parte de los indicadores que desde la
dimensión de relaciones interpersonales, permiten la evaluación de la práctica
profesional y organizacional en torno a la calidad de vida de esta población. (Verdugo y
Shalock 2003, en Aramayo, 2010; Verdugo y otros, 2010; Verdugo y Vincet, 2004).

De acuerdo a la AAIDD, se ―...considera los apoyos como un medio para mejorar el

funcionamiento humano y proporciona una estructura para pensar sobre las funciones
específicas implicadas en la prestación de apoyos individualizados...‖ (Schalock en
Verdugo y otros, 2010: 14). Partiendo de esta conceptualización, los apoyos o sistema
de apoyos hacia las personas con discapacidad, representan los medios para
satisfacer sus necesidades humanas, por ende requieren ser evaluados y adaptados a
las características integrales de los individuos que se ven beneficiados por ellos
(Krmpotic, 1999).

Para alcanzar el verdadero funcionamiento del individuo es indispensable considerar

el conjunto de factores externos o ambientales como los individuales o personales. Los
primeros están referidos al entorno físico, social y actitudinal en el cual las personas
desarrollan sus actividades diarias, mientras que los segundos son las características
individuales del sujeto tales como raza, edad, hábitos, profesión, y otros, es decir, son
sus rasgos propios y particulares. Al entrar en interacción estos dos grupos de factores
permiten el desarrollo de las verdaderas estrategias y recursos, es decir, los apoyos
donde la existencia de factores externos deseables y positivos sirve como facilitadora
del accionar de los rasgos personales.

La enunciada interacción conjuga tres esferas básicas: ―...a) el ambiente, las

circunstancias o la perspectiva en los que ocurre la conducta; b) el ambiente y quienes
viven en él se transforman mutuamente, y c) la persona tiene un papel activo en su
desarrollo y funcionamiento...‖ (Luckasson en Tassé, 2008: 12). En este sentido, el
apoyo está presente en cualquier esfera socializadora del individuo y carece de
caducidad en el tiempo. Así, el apoyo como constructo social, repercute en el
mejoramiento de la calidad de vida de las personas, por medio de la generación ―...de
cambios individuales y sociales para incrementar su bienestar reduciendo su

228
exclusión...‖ (Aramayo, 2010: 100). Al considerar al apoyo como un medio para
mejorar el funcionamiento humano, y reconociendo que desde el punto de vista social,
los satisfactores son medios que se utilizan para cubrir las necesidades humanas, los
cuales según Goals, Processes and Indicators of Development Project (GPID en
Krmpotic, 1999), son tanto materiales como no- materiales, donde las primeras
representan lo relativo a la supervivencia y el bienestar, y las segundas lo referente a
la libertad y la identidad.

GPID, basado en la escala de las necesidades humanas propuesta por Artur Manfred
Max Neef y colaboradores (1998), clasifican éstas desde el punto de vista axiológico
en subsistencia, protección, afecto, comprensión, participación, creación, recreo/ocio,
identidad y libertad. Cada una se encuentra reflejada en los niveles existenciales del
ser humano, a saber, el ser, el tener, el hacer y el estar (relaciones). Así, la
subsistencia son las condiciones que el ser humano debe cubrir para alcanzar vivir y
perpetuar la especia; la protección es la necesidad de estar y sentirse seguro tanto
psicológica como físicamente; el afecto, es una necesidad muy subjetiva dirigida a la
susceptibilidad que el hombre experimenta ante diferentes estímulos; la comprensión
es el nivel cognitivo del sujeto que le permite entender su entorno y a sí mismo; la
participación es la necesidad que el ser humano, como ser social, posee en interactuar
de manera cotidiana con el resto de la sociedad; la creación es el desarrollo de las
habilidades y destrezas del ingenio y racionalidad del individuo; el recreo/ocio se
refleja en la distracción y entretenimiento que el sujeto experimenta en la búsqueda de
paz mental, equilibrio emocional y liberación de estrés; la identidad, es la necesidad
correspondiente a la relación que tiene la persona con ella misma y el entorno; y, la
libertad, es la necesidad del sujeto de ser, hacer, estar y tener de acuerdo a sus
propias decisiones y principios valorativos.

A nivel existencial, Artur Manfred Max Neef y colaboradores presenta el ser

representado por los atributos personales y colectivos de los individuos; el tener,
referido a las instituciones, leyes, normas, herramientas (no en sentido material),
mecanismos; el hacer, referido a la acción en concreto tanto colectivas como
individuales; y, el estar, referida a entornos espacio-temporales y ambientales. En este
tenor los autores señalados presentan la siguiente matriz donde se cruzan ambos
niveles, pudiendo concebirse los diferentes apoyos que requiere el ser humano para
satisfacer sus necesidades:

229
La satisfacción de cada una de estas necesidades optimiza la calidad de vida de las
personas. Estas no pueden ser satisfechas de manera aislada, por el contrario,
corresponden a un sistema múltiple de satisfacción pues éstas se encuentran
interconectadas (Krmpotic, 1999). En este tenor, Max-Neef y Krmpotic, destacan una
clasificación de satisfactores que pueden ser comprendidos también como tipos de
apoyos, aplicados para la regulación del funcionamiento humano de las personas con
discapacidad, así se encuentran:

...Violadores o destructores: aquellos cuya aplicación genera a mediano plazo una mayor
insatisfacción; Pseudos-satisfacores: estimulan una falsa satisfacción; inhibidores: su
aplicación sobre satisface una necesidad y evita la satisfacción de otras; singulares: dirigidos a
satisfacer una única necesidad, siendo completamente neutros ante otras; sinérgicos: los que
por la forma en que satisfacen necesidades, estimulan y contribuyen a la satisfacción
simultánea de otros requerimiento... (Krmpotic, 1999: 31).

Por su parte, Schalock (en Verdugo y otros, 2010), adicional a presentar los apoyos
como medios también los describe como ―...recursos y estrategias que pretende
promover el desarrollo, educación, interés y bienestar personal de un individuo y
mejorar su funcionamiento humano...‖ (p. 13-14), y están determinadas por siete
componentes:

230
...Sistemas organizativos (leyes, estándar profesionales).Incentivos (contratos conductuales,
oportunidades).Apoyos cognitivos (sistemas de alerta médica).Herramientas (dispositivos
tecnológicos de ayuda).Entorno físico (acomodación del entorno, bajada/subida de
superficies). Habilidades/conocimientos (programas de adquisición de habilidades, auto
discurso positivo).Capacidad inherente (ejercicio, acoplamiento de las tareas del empleo con
las habilidades funcionales)... (Schalock en Verdugo, 2010: 14).

Es decir, aquello enunciado como apoyo individual, dirigido hacia una única persona,
se transforma en colectivo y tiene repercusión en la sociedad en general, por ende, los
apoyos como sistema permanente, contribuyen con la satisfacción de las necesidades
de un individuos pero que a su vez satisface a un colectivo. Para hacerlo más
generalizado se requiere la participación de los integrantes de la sociedad, es decir,
gobierno, instituciones, comunidad, familia, entre otras, lo que tiene íntima relación
con la perspectiva político-social del modelo social de la discapacidad de Aramayo
(2005). Estos actores desarrollan estrategias y técnicas adecuadas de acción, las que
permiten la satisfacción de las necesidades humanas de las personas con
discapacidad, así, tomando como base a Verdugo y Vincet (2004) y a Verdugo (2009),
se presenta a continuación el siguiente cuadro:
Componente

Cada uno de estos componentes puede ser ubicados desde el punto de vista
ecológico, en los diferentes sistemas que conforman el espacio vital del ser humano, y
están representados en última instancia en el capital social que acumule la persona. Al
comprender el capital como ―...un recurso inherente a la estructura de relaciones
sociales que permite el logro de beneficios individuales y grupales...‖ (Mateo, 2006:
42), se evidencia que la interacción entre los diferentes elementos integrativos de la
discapacidad en Venezuela, particularmente, fomentan el alcance de los apoyos como
satisfactores de necesidades. Para Bernardo Kliksberg (2006), la idea de capital social

231
integra cuatro áreas de la sociedad que se complementan, a saber, el clima de
confianza, la capacidad asociativa, la conciencia cívica y los valores éticos.

El clima de confianza, expone Kliksberg, está referido a la confianza interpersonal que

existe a nivel comunitario, es decir, ―...las expectativas de confiabilidad de unas
personas hacia otras...‖ (2006: 15). Esta área a pesar de ser percibida como subjetiva
tiene fuertes repercusiones en los espacios cotidianos y tangibles, pues de acuerdo a
este autor la existencia de confianza o no entre las ciudadanos genera el desarrollo de
aspectos como leyes y normas cada vez más precisas y rígidas, mayor existencia y
exigencia de presencia de juristas, mayor participación de la población en la toma de
decisiones generalizadas, entre otras.

La segunda área del capital social de acuerdo a Kliksberg (2006), la capacidad

asociativa está referida a la ―...capacidad de una sociedad de generar todo tipo de
formas de cooperación, de sumar esfuerzos, las famosas sumas donde todo el mundo
puede ganar (...). Se podría llamar la capacidad sinérgica de una sociedad...‖ (2006:
17). La cooperación y la asociación son elementos claves que permiten unir esfuerzos
por una misma causa, sin referirse con esto la eliminación o cambio de las estructuras
propias e individuales de cada persona. En el área de la discapacidad ya se han
presentado diversos teóricos que apuntan a la participación activa de la comunidad
organizada de personas con esta condición, lo que representa en los actuales
momentos históricos de un mundo complejo un recurso sustancialmente positivo para
alcanzar los objetivos comunes, es decir, satisfacer las necesidades humanas por
medio del sistema de apoyos. El medio principal para lograr este aumento es el
cúmulo de ―...redes sociales y vínculos específicos que funcionan al margen de la ley o
en contra de ella...‖ (Mateo, 2006: 56). En materia de discapacidad la asociación es
básica, sin embargo muchas veces los propios apoyos personales directos impiden
que el individuo desarrolle esta capacidad.

La tercera área que conforma al capital social es enunciada por Kliksberg (2006) como
la conciencia cívica. ―...La misma se expresa en las actitudes que las personas de una
sociedad tienen frente a aspectos que son de interés colectivo, de interés público...‖
(Ibíd.: 18). Es este tenor, la discapacidad como condición social es de interés colectivo,
y la atención a las personas con esta condición también, siendo así una población con
conciencia ciudadana óptima contribuye a la aplicación del sistema de apoyos con
eficiencia. El área de conciencia cívica se expresa por medio de los comportamientos y
expresiones de los individuos hacia el punto de interés común. Así, el apoyo por medio
de este talante elimina o disminuye las barreras que pueden obstaculizar el logro de la
satisfacción de las necesidades humanas de la población, en este caso, de la
población con discapacidad.

La última área desde donde Kliksberg (2006) plantea que se conforma el capital social
son los valores éticos. Estos deben tender a ser constructivos en pro del beneficio de
la propia sociedad. Partiendo de la ética es ―...una de las formas en que el hombre se
autoobserva, una operación consistente en dirigir la atención hacia operaciones
propias...‖ (Maliandi, 2009: 17), es decir, es aquella parte de la fórmula en la cual el
sujeto concluye su deseo o pretensión sesgada desde su propia reflexión, por un lado;

232
y por otro, de que los valores constituyen los resultados de la interpretación que éste
realiza sobre lo que le ―...el sujeto de la utilidad, deseo, importancia, interés, belleza
del objeto...‖ (RAE, 2001: 1650), es posible determinar que los valores éticos
constituyen ―...el conjunto de actitudes, convicciones, creencias morales y formas de
conducta, sea de una persona a de un grupo social, o étnico, etc....‖. (Maliandi, 2009:
20).

Los valores éticos como sociedad están generalizados pero se construyen a partir de la
valoración ética de los individuos, tal y como lo exponen Schütz y Luckmann (2003), la
construcción de la conciencia colectiva parte de la conciencia individual y ambas se
retroalimentan, en este caso los valores éticos forman parte de esa conciencia
colectiva, y en buena manera catalizan el alcance de los apoyos necesarias para
satisfacer las necesidades humanas de la población, en especial de las personas con
discapacidad.

Al igual que el resto de las áreas que construyen el capital social, esta área se crea en
la esfera subjetiva del sujeto, como plantea Maliandi, son todas las actitudes,
convicciones, creencias morales y formas de conducta pero se transfieren a la esfera
objetiva, concreta y tangible. Específicamente en el área de la discapacidad los valores
éticos son fundamentales en la activación del sistema de apoyos, pues expresiones
que muestran la existencia de valores éticos no constructivos pueden cercenar y
obstaculizar el desarrollo individual de un sujeto, caso contrario la facilitaría.

A manera de conclusión:

Este artículo muestra como la tríada apoyos-necesidades humanas- satisfactores se

trabajan en conjunto en función del ser humano, en este caso, de manera especial
para el desenvolvimiento de las personas con discapacidad. La participación activa de
los diferentes actores que elementos integrativos (Aramayo, 2005) conforman a la
discapacidad actualmente es primordial para el desarrollo humano de esta población.

En este tenor, el investigador presenta a los apoyos como satisfactores de

necesidades humanas, estos no se generan en una solo y única esfera, la individual
sino que se extiende hasta la colectiva y está presente en cada fase del ciclo vital del
sujeto. Los apoyos o sistema de apoyos están representados por personas,
instituciones, políticas, espacios físicos, leyes, y demás actores tangibles como
intangibles pues las estructuras subjetivas de la sociedad influye de manera positiva o
negativa al momento de describir estas estrategias y mecanismos.

El apoyo o sistema de apoyos juega un papel intermedio entre el funcionamiento

humano y las dimensiones de este, tal y como se describe en el próximo apartado. Esa
posición desde el trabajo social se encuentra representada, entre otras, por las
diferentes políticas sociales utilizadas para satisfacer las necesidades de la sociedad.
En esta interrelación de factores el capital social es un elemento fundamental para el
logro de la activación de las redes sociales que se traducen en apoyos tanto
individualizados como colectivos de las personas con discapacidad.

233
Gráficamente se puede representar esta interrelación de la siguiente manera:

Para llegar a esta conclusión se desarrolló la técnica de relatos de vidas, desde el

método biográfico, en diecisiete personas con discapacidad físico-motora habitantes
del Área Metropolitana de Caracas (AMC) durante los años 2013-2014, demostrando
por medio de los puntos de saturación que mientras mayor es el capital social del
individuo mayor facilidad existe para poder activar su sistema de apoyos y por ende
satisfacer sus necesidades humanas.

Se presentaron casos muy puntuales donde la desconfianza hacia el entorno y las

instituciones impedían que los sujetos desarrollaran su capacidad asociativa, por ende
vieron mermadas sus posibilidades de apoyos individualizados. Frases como ―...tengo
que esperar que alguien me ayude...‖, ―...yo no creía en nadie...‖, permitieron percibir
la importancia de la generación del clima de confianza. Asimismo, aspectos como la
conciencia cívica mermaron en muchos casos el desarrollo de los apoyos, así como los
valores éticos. Esto trae como propuesta incentivar en las personas con discapacidad
el cúmulo de un capital social adecuado, permanente y transcendente en el tiempo,
desarrollar sus habilidades intrínsecas de empatía y confianza personal lo que se
proyectará hacia los factores extrínsecos. El capital social no tiene límite y en ningún
momento puede percibirse como obstáculo o barrera para el desarrollo del
funcionamiento humano, por el contrario éste coadyuva al mejoramiento de la calidad
de vida del sujeto por medio de la activación del sistema de apoyos, de preferencia de
tipo sinérgicos.

234
Fuentes consultadas.

Aramayo, Manuel (2005). La Discapacidad, construcción de un modelo teórico

venezolano. Caracas: Fondo Editorial de la Facultad de Medicina. Aramayo, Manuel
(2010). Hablemos de la Diversidad en la Discapacidad. Caracas:
Universidad Monteávila.

Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. (2013). [Página web en línea].

Disponible: http://lema.rae.es. [Consultado el: 29/05/13].

Kliksberg, Bernardo. (2006). El capital social. Caracas: Panapo. Krmpotic, Claudia

Sandra. (1999). El Concepto de Necesidad y Políticas de Bienestar. Buenos Aires:
Espacio.

Maliandi, Ricardo. (2009). Ética: conceptos y problemas. Buenos Aires: Biblos.

Mateo, Lila. (2006). Historia de vida: para comprender el capital social. Revista
Heteretopía, Sep-Dic. (11), 39-58.

Max-Neff, Manfred. (1998). Desarrollo a Escala Humana. Barcelona: Icaria Editorial

s.a.

Tassé, Marc J., y Otros. (2008). El Constructo de Discapacidad Intelectual y su Relación

con el Funcionamiento Humano. Intellectual and Developmental Disabilities [Revista
en Línea]. Vol. 51, No. 2, pp. 127-131. Disponible:
http://www.feaps.org/archivo/centro-documental/doc_download/351-el- constructo-
de-discapacidad-intelectual-y-su-relacion-con-el-funcionamiento- humano.html.
[Consulta: 2013, Junio 01].

Verdugo, Miguel y otros. (2010). Aplicación del Paradigma de Calidad de

Vida.Salamanca: INICO.

Verdugo, Miguel y Schalock, Robert. (2010). Últimos Avances en el Enfoque y

Concepciones de las Personas con Discapacidad Intelectual. Siglo Cero, Revista
Española sobre Discapacidad Intelectual [Revista en Línea], Vol. 41 (4), Núm.
236, p. 7-21. Disponible en:
http://www.sindromedown.net/adjuntos/cEnlacesDescargas/611_1_ultimos. pdf.
[Consulta: 2013, Junio 01].

Verdugo, Miguel y Vincet, Carmen. (2004). Evaluación de Calidad de Vida en empleo

con apoyo. Salamanca: INICO.

Verdugo, Miguel. (2001). La Concepción de Discapacidad en los Modelos Sociales. .

[Artículo en Línea]. Disponible en: www.um.es/discatif/TEORIA/Verdugo-
ModelosSoc.pdf. [Consulta: 2013, Junio 25].

Verdugo, Miguel. (2004). Calidad de Vida y Calidad de Vida Familiar.[Artículo en Línea].

235
 Disponible en:
www.pasoapaso.com.ve/CMS/images/stories/Integracion/cdvfverdugo.pdf. [Consulta:
2013, Junio 01].

Verdugo, Miguel. (2009). El Cambio educativo desde una perspectiva de calidad de

vida. Revista de Educación, 349. Mayo-Agosto, pp. 23-33.

236
MERY VELANDIA BUSTOS
Es Licenciada en Educación Especial con énfasis en retardo en el desarrollo
de la Universidad Pedagógica Nacional con especialización en Gerencia de
Entidades de Desarrollo Social de la Universidad EAFIT. Master en Gerencia
de Entidades Sociales de la Universidad EAFIT y la Universidad de Verona
Italia. Es la Directora General del Instituto de Capacitación Los Alamos de
1992 a la fecha
En 2006 y 2007 fue Formadora Nacional en Inclusión Educativa del
Ministerio de Educación y Tecnológico de Antioquia.
Desde 2001- a la fecha se ha desempeñado como la Directora general del Congreso
Internacional Discapacidad.
Entre 1985 y 1991 fue la Directora del Programa de Educación Especial de la
Universidad de Manizales

MARTHA ELENA PIEDRAHITA PEREZ

Es licenciada en Educación Especial de la U de A. Máster en Integración de Personas
con Discapacidad, Universidad de Salamanca. 2012. Además cursó la especialización
para Personas con Discapacidades Significativa ―Una Propuesta para mejorar su
calidad de Vida, Universidad Internacional Menéndez Pelayo, España 2014.
De 1995 a la fecha se desempeña como Directora técnica del Instituto de
Capacitación Los Alamos. En 2004 hizo parte del Círculo de Calidad ―Empresarios por
la Educación con el Cargo: Facilitadora. Fue participante del Grupo ―Autoevaluación,
Supervisión y Fortalecimiento de Instituciones de Protección ―ICBF en 2003- 2004
Desde 2001- a la fecha es Integrante del Comité Académico del Congreso
Internacional Discapacidad.

237
Entre 1990-1994 fue la coordinadora del Programa Pedagógico proyecto Nuevo
amanecer CRISTIAN CHILDREN FON
En la Universidad de Antioquia y la Consejería para Medellín entre 1990- 1994 fue
auxiliar de ―Investigación sobre la comprensión de lectura en Niños de quinto de
primaria en escuelas de Medellín. Es Autora de artículos y documentos publicados en
revista diversidad, participante mesa interinstitucional ONGS , mesa de protección
ICBF, facilitadora formación a familia y cuidadores en ACT (criando a Niños en
ambientes seguros)

Evaluación de la Calidad de Vida de Personas

con DiscapacidadesSignificativas

La Escala San Martín es el primer instrumento en el ámbito internacional que

evalúa la calidad de vida de personas adultas con discapacidades
significativas (i.e., personas con discapacidad intelectual que requieren
apoyos extensos y generalizados, con otras posibles condiciones asociadas).
Permite identificar el perfil de calidad de vida con evidencias de validez y
fiabilidad para la puesta en marcha de prácticas basadas en la evidencia y el
diseño de planes individuales de apoyo. Portanto, la Escala San Martín
permite a los profesionales y a las organizaciones ir más allá de las opiniones
para centrarse en datos que reflejan los resultados personales de las
personas usuarias de suscentros y servicios.

La Escala San Martín debe ser cumplimentada por un informador que

conozca suficientemente a la persona y tenga la oportunidad de observarla
en distintos contextos. El instrumento consta de 95 ítems organizados en
torno a las ochodimensiones de Calidad de Vida que recogen aspectos
observables y objetivos.

238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249
250
Cibergrafía
http://www.fundacionobrasanmartin.org/fundacion_historia.php?subcategoria=escala
(Fecha de consulta: septiembre 11 de 2014)

251
JUAN CARLOS RODRÍGUEZ BARRERA

Es Psicólogo de la Universidad San Buenaventura de Medellín, Colombia, Neuropsicólogo

infantil y Aprendizaje. APINEP, Buenos Aires, Argentina, Docente de Pediatría Social, Facultad
de Medicina de la Universidad de Antioquia, con especialización en Niñez: Psicología Clínica y
Neuropsicología infantil, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia y Maestría en
Psicología: Perfiles Cognitivos. Universidad de Antioquia. Medellín.

Actualment se desempeña como docente del Departamento de Pediatría y Puericultura,

Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia y como Psicólogo
Asistente Técnico en Salud Mental del área de Gestión Clínica, Promoción y Prevención. ESE
Metrosalud. Medellín, Colombia.

Comunicación Libre

El síndrome de Down (SD) es la causa genética más frecuente de discapacidad vinculada con
el desarrollo (Antonarakis, Lyle, Chrast & Scott, 2001). El exceso genes aportados por el
cromosoma 21 extra, genera un desequilibrio en los procesos que regulan la embriogénesis
(Paterson, 1987) Ello origina la génesis de alteraciones estructurales y/o funcionales que al
momento del nacimiento de los niños se va a reflejar en múltiples problemas de salud,
compromisos en su crecimiento y en el desarrollo mental.

No todos los niños con SD nacen con una patología igualmente intensa, ni siguen el mismo
proceso de desarrollo a lo largo de sus vidas. Las tempranas evaluaciones del desarrollo
infantil revisten un gran valor al ayudar a detectar e intervenir oportunamente retrasos o
alteraciones que son determinantes para el funcionamiento intelectual posterior. Los test de

252
desarrollo evalúan, en su gran mayoría, la organización progresiva de funciones básicas como:
la actividad motora y sensorial, el lenguaje, la interacción social, e incluso la atención y la
memoria. En el caso de los niños con SD todas estas funciones tienden a estar afectadas,
condición que contribuye a la discapacidad cognitiva posterior (Rodríguez, 2012).

Un indicador del nivel evolutivo alcanzado por un niño es el cociente de desarrollo (CD), el cual
expresa una relación entre la edad madurativa y la edad cronológica. Entre más cerca estén
ambas edades, más se aproximan a un nivel óptimo del 100%. Del mismo modo, entre más
lejos este la edad madurativa de la cronológica, más grado de afectación tiene el niño en su
neurodesarrollo. Si bien existen estudios respecto a los cocientes intelectuales (IQ) en jóvenes
y adultos con SD, son pocas las investigaciones respecto a los CD en estos niños durante los
primeros años de vida. Pero son aún más escasos los estudios longitudinales con test de
desarrollo que tratan de encontrar los CD discriminados por trimestres o semestres para estos
niños en sus primeros años de vida, que permitan tener un referente evolutivo y establecer
momentos de mayor riesgo y poder implementar acciones de manera temprana. La falta de
instrumentos adecuados y de valores normativos para estos niños, dificulta una valoración
temprana y seguimiento del curso evolutivo (Rodríguez, 2012).

Entre el periodo 2003-2011 se realizó un estudio longitudinal sobre el neurodesarrollo a 156

infantes del programa de síndromes de Down de Pediatría Social de la Universidad de
Antioquia. El objetivo fue construir el perfil evolutivo de estos niños durante los primeros tres
años de vida, en términos de cocientes de desarrollo por trimestres, con valores percentil, y
sus variaciones entre las áreas evaluadas. Para ello se utilizó la Escala Abreviada del
Desarrollo (EAD-1).

La EAD-1 es un instrumento con estudios de validez y confiabilidad que fue estandarizado en

Colombia en 16.080 niños de todas las regiones del país, para valorar el nivel evolutivo de los
niños menores de 6 años (Colombia, 1993; 1991). Es el test que el Ministerio de Salud y
Protección Social ha establecido como el único recomendado para la Detección temprana de
alteraciones del desarrollo en menores de 10 años. Es una prueba que evalúa el progreso
evolutivo en cuatro áreas como son: la motricidad gruesa, la motricidad fina y adaptativa, el
lenguaje y el área personal y social.

Se realizaron en total 528 evaluaciones a los 156 niños con SD, en diferentes momentos de
sus primeros tres años, utilizando la EAD-1. Los resultados posibilitaron conocer: los cocientes
de desarrollo esperados para ellos en los diferentes trimestres en cada una de las áreas
evaluadas, los valores percentil, las variaciones entre las áreas exploradas, la curva evolutiva
en cada área estudiadas y los periodos más críticos en los diferentes semestres.

253
Tabla 1

Medidas de tendencia central y dispersión para las áreas evaluadas del desarrollo mediante la
Escala Abreviada-1

Promedio Promedio Promedio Promedio

Promedio Motricidad Audición y Personal yGlobal
Motricidad Fina Lenguaje Social
Gruesa Total

Válidos 156 156 156 156 156

Media 62,76 65,41 64,48 68,46 64,23

Desv. típ. 15,15 14,31 14,11 14,42 13,51

Asimetría 0,58 0,26 0,41 0,10 0,62

Curtosis 0,29 0,24 0,28 0,15 0,67

Percentiles 5 41,30b 44,30b 43,30b 45,87b 46,10b

25 51,11 54,32 54,37 58,55 55,35

50 62,00 65,00 64,38 69,87 63,22

75 70,80 74,12 72,41 75,87 71,30

95 93,40 91,60 91,60 98,68 91,40

b. Los percentiles se calcularán a partir de los datos agrupados.

Los primero que se halló al promediar todas las evaluaciones realizadas a los 156 niños con
SD, en diferentes momentos de sus primeros tres años, fue que sus CD se ubicaban alrededor
de 64,23, es decir 35 puntos porcentuales por debajo de los que se observa en otros niños sin
esta condición. El cociente global medio de 64,2 (13,5) encontrado en este estudio no difieren
de manera notable de aquel estimado por el instrumento más referenciado mundialmente:
The Bayley Scales of Infant Development, BSID-II (Bayley, 1993; Glenn, Cunningham & Dayus,
2001)

Los valores en cada área del desarrollo estudiada fueron: en la motricidad gruesa 62,76
puntos; en la motricidad fina 65,41 puntos; en el área de audición y lenguaje, se obtuvo 64,48
puntos y; en cuanto al área personal y social se encontró un valor promedio de 68,46 puntos
Como puede apreciarse, las áreas de menor progresión fueron la motora gruesa y del lenguaje,
mientras que el área personal y social presenta un mejor ascenso evolutivo. Aunque los
valores medios de cada una de las áreas estudiadas parecen ser muy similares entre sí,
realmente se halló que difieren significativamente, lo que estaría expresando que cada función
o proceso evoluciona de manera e intensidad diferente en estos niños.

254
 En segundo lugar, una de las preguntas que la investigación debía resolver era si los CD
encontrados al promediar los tres primeros años eran los mismos desde los primeros meses
de vida hasta que cumplía los 3 años, como sucede en los niños sin esta condición. El análisis
por trimestres en cada área dio cuenta de resultados particulares. En la motricidad gruesa se
apreció que en el primer trimestre de vida los niños inician su desarrollo en un nivel alto, con
un CD de 89,54 puntos pero alrededor de los 36 meses, este cociente se ubica en un nivel
medio de 56,79 puntos, es decir hay una pérdida 33 puntos durante los primeros tres años de
vida. La motricidad fina/adaptativa comienza igualmente en un nivel alto con un CD de 90,63
puntos y culmina a los 36 meses con un nivel de 59,81 puntos porcentuales. En el caso del
lenguaje, se aprecia que comienza su evolución con el nivel más alto (94,79%), y termina en el
trimestre 12 con el nivel evolutivo más bajo (51,83%). Es decir, hay una caída en 43 puntos
porcentuales en los primeros 36 meses. Finalmente, en lo que se refiere al desarrollo del área
personal y social por trimestres, se aprecia que inicia en un nivel alto con un CD de 90,88% y
culmina a los 36 meses con el nivel más alto de las cuatro áreas evaluadas, un CD de 63,48%.

En tercer lugar, a partir de la organización cronológica de los CD trimestrales, se logró

construir una curva evolutiva para cada una de las áreas evaluadas. Su respectivo análisis
mostró que el nivel de desarrollo no solo es diferente al inicio y final de los primeros tres años
de vida, sino que su curso es fluctuante, pero con una regularidad característica de ellos. En
sus primeros meses de vida, su desarrollo comienza con niveles muy cercanos a los de otros
niños sin esta condición, pero antes del año los retos evolutivos de ese momento se dificultan,
originando un estancamiento o desaceleración en el desarrollo y una caída de los cocientes.
Posteriormente, alrededor de los dos años se observa una superación de los complejos
desafíos iniciales e inicia un progreso continuo pero lento, hasta un nuevo reto evolutivo de
mayor complejidad. Por lo tanto se pudo afirmar que el nivel de desarrollo en los niños con SD
no es estático o constante, como tradicionalmente se prensaba, sino que presenta variaciones
según el periodo evolutivo en el que se encuentren. Ello indica que se debe tener valores de
referencia discriminados por trimestres o semestres para saber cómo avanza el desarrollo del
niño con SD, e incluso para medir el impacto de medidas terapéuticas según el momento en
que se inicia y termina las mismas.

Con esos resultados se demostró que el lenguaje es la función mental más afectada y no la
motora, como piensa la mayoría de los padres de los niños en sus primeros dos años de vida.
En otras palabras, una preocupación muy frecuente de los padres de estos niños durante los
primeros 36 meses es el desarrollo de la motricidad gruesa, particularmente: ¿cuándo el niños
van a empezar a caminar? De ello dan cuenta múltiples investigaciones dirigidas al estudio
de reacciones posturales (Haley, 1986), la estimulación de la marcha con el uso de bandas
rodantes (Ulrich, Ulrich, Angulo-Kinzler. & Yun, 2001), y el uso de ortesis para favorecer la
bipedestación (Selby-Silverstein et al., 2001),

255
 Estadísticos
Estadísticos
Curva de Desarrollo Curva de Desarrollo
Motricidad Gruesa Motricidad Fina y Adaptativa
100,00 100,00

75,00 75,00
Porcentaje

Porcentaje
50,00 50,00

25,00 25,00

0,00 0,00
1° 2° 3° 4° 5° 6°
Semestre Semestre Semestre Semestre
1° 2° 3° 4° 5° 6°
Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre

Estadísticos Estadísticos Curva de Desarrollo

Curva de Desarrollo
Audición y Lenguaje Personal y Social
100,00 100,00

75,00 75,00
Porcentaje

Porcentaje

50,00 50,00

25,00 25,00

0,00 0,00
1° 2° 3° 4° 5° 6°
Semestre Semestre Semestre 1° 2° 3° 4° 5° 6°
Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre

Figura 1. Curvas de desarrollo obtenidas para los primeros 36 meses de vida, en las
cuatro áreas evaluadas por la EAD-1, con punto de referencia semestral

En el desarrollo motor la nota más llamativa es la hipotonía muscular más acusada en los
miembros inferiores, la cual es causante de unos reflejos débiles o ausentes. Los niños que
son severamente hipotónicos, presentan un desarrollo más atrasado que los que son
ligeramente hipotónicos. Los niños que presentan cardiopatías moderadas y graves durante el
primer año de vida, tienen un tono muscular significativamente menor y se perciben como más
débiles, menos (Candel, 1991).

Con frecuencia se registran en los niños con SD patrones atípicos de movimiento con el fin de
mantener la estabilidad postural. Por ejemplo, estos niños a menudo se sientan con las
piernas muy abiertas, caminan con una base de sustentación muy amplia, y pasan de una
posición prona a una sentada empujando las piernas hacia delante y apoyándose en las
manos (Palisano, et al., 2001; Vicari, 2006). Estas posturas inusuales pueden estar asociadas
a la hipotonía e hiperlaxitud ligamentaria.

256
Una de las estructuras nerviosas que más se ha vinculado a los problemas motores que
presentan los niños con SD, es el cerebelo. En ellos, el cerebelo tiene un tamaño más pequeño
y permanece hipoplásico durante toda su vida. Esta estructura interviene en la ejecución y
ajuste de los movimientos corporales, participa en la integración de la información
propioceptiva y kinestésica, influye en el adecuado tono muscular; contribuye a mantener el
equilibrio y ayuda en la ejecución de movimientos rápidos, consecutivos o encadenados
(Flórez, 1991). En promedio, un niño con SD se sienta sin apoyo a los 9 meses, gatea a los 14
meses, se pone de pie con apoyo a los 16 meses y empieza a dar los primeros pasos a los 21
meses.

Alrededor de los dos años cuando los niños con SD ya han logrado tener una marcha de modo
independiente, las inquietudes de los padres se dirigen, ahora, al retraso lingüístico que
presentan, habiendo perdido un tiempo valioso relacionado con el periodo crítico o sensible
de neurodesarrollo para la estimulación e intervención de esta función (Rodríguez, 2005).

Las habilidades de producción del lenguaje frecuentemente están más retrasadas que las
habilidades de comprensión del lenguaje (Capone, 2004; Ypsilanti, & Grouios, 2008). Estos
niños producen sus primeras palabras a una edad promedio de 21 meses (Abbeduto et al.,
2007). El aprendizaje de las primeras diez palabras, según Oliver & Buckley (1994), sucede
entre los 19 y 38 meses de vida y en más de la mitad de los niños con este síndrome no se
observa la ―explosión de vocabulario‖ que se describe a los 24 meses de edad en niños con
desarrollo normal.

La edad media para la consolidación de la frase de dos palabras en los niños con SD es 36,9
meses, lo que sugiere un retraso de alrededor de 18 meses. Este retraso en el lenguaje
expresivo se vuelve aún más pronunciado a medida que progresa la complejidad de la sintaxis
y el vocabulario se amplía cuantitativa y cualitativamente. Es probable que la hipofrontalidad
del neocórtex, frecuentemente reportado en el SD, junto con una reducción en las
proyecciones frontales del cuerpo calloso y con el compromiso cerebeloso se relacionen de
manera significativa con la baja fluidez verbal, la inteligibilidad del habla y las dificultades con
los aspectos formales de las funciones del lenguaje (Rondal, 2006). Pero además, como
sostienen Marder & Nicholmain (2006), algunos niños con SD pueden tener dificultades la
formas sintácticas y fonológicas o en el acceso a los contenidos semánticos, este último
asociado con un menor desarrollo del lóbulo temporal y el hipocampo. En este sentido Flórez
(1999), sostiene que es una de las regiones más afectadas por disminución de su desarrollo y
por dificultades en la laminación cortical, especialmente en el giro superior del lóbulo
temporal. Esto significa que existen dificultades para realizar operaciones auditivas complejas
como son la descodificación de los sonidos percibidos secuencialmente y la identificación y
diferenciación de fonemas, palabras y frases.

Aunque la EAD-1 se centra en evaluar la motricidad gruesa, la motricidad fina y adaptativa, el

lenguaje y el área personal y social, otras funciones vinculadas con el desarrollo cognitivo
también se encuentran afectadas en estos niños.

257
La atención. La posibilidad de atender a un estímulo interesante involucra la capacidad para
bloquear temporalmente otro tipo de información interferente y concentrar la actividad en este
estímulo en particular. En ambos casos, la atención se soporta, respectivamente, en el
proceso de la inhibición incondicionada y diferencial (Azcoaga, 1979).

Por el compromiso de los procesos de habituación e inhibición, particularmente de los sectores

frontales del cerebro, los niños con SD suelen tener dificultad para mantener la atención
durante periodos de tiempo prolongados, para continuar con la tarea en la que se encuentran
concentrados; y muestran una mayor vulnerabilidad para la distracción ante estímulos
diversos o novedosos, afectándose, así, la calidad de sus aprendizajes (Flórez y Ruiz, 2004).
Sin embargo, los niños tienen mejor rendimiento con información visual que verbal, por lo que
se sugiere el uso de material educativo visual puede facilitar la atención sostenida y el
aprendizaje.

La memoria. Los niños presentan dificultades en la capacidad para retener información,

(memoria a corto plazo) como al consolidarla y recuperarla (memoria a largo plazo). Además,
refleja la falta de estrategias para conservar la información y recuperarla eficazmente. Se ha
observado que la mayor dificultad está en recordar información auditiva en contraposición a la
visual (Conners, Rosenquist & Taylor, 2001). Por lo tanto, aprenden más eficientemente
mediante el procesamiento de información visual (Candel, 1991).

También se ha demostrado la presencia de problemas en la memoria explícita más que a la

implícita (Chapman y Hesketh, 2000), En la memoria explícita o declarativa intervienen
numerosas estructuras cerebelosas y cerebrales como el hipocampo, áreas corticales
asociativas y la corteza prefrontal. Ellas se encargan de recibir la información, transformarla y
consolidarla en forma de memoria semántica y de memoria episódica o autobiográfica. La
afección de estas regiones anatómicas en el SD, pueden conducir a: una menor capacidad
para precisar eventos y fechas, una mayor dificultad para generalizar una experiencia
aprendida a situaciones similares, mayores problemas para evocar conceptos que parecían ya
comprendidos y aprendidos, y más tiempo para programar sus actos futuros (Flórez, 1999)

Por su parte, la memoria no declarativa, implícita o instrumental está, en general, menos

comprometida en esta población (Conners et al., 2001), lo que les permite el aprendizaje de
un número amplio de destrezas para su vida diaria. Según Vicari (2006) esta ventaja puede
ser atribuida a la indemnidad de las estructuras subcorticales como los ganglios basales. Una
buena parte de estos aprendizajes están soportados por mecanismos del condicionamiento
clásico y del condicionamiento operante. Factores tales como premio y castigo, satisfacción y
motivación cumplen su función y resultan altamente eficaces en estos procesos de
aprendizaje (Flórez, 1999).

La percepción. Los niños con SD son capaces de hacer discriminaciones perceptivas básicas,
pero muestran deficiencias en la percepción de señales complejas de movimiento visual. Por
ejemplo, cuando los niños realizar tareas que requieren medidas anticipatorias de tipo motor,
como la de atrapar objetos, sus alteraciones parecen ser atribuibles a las dificultades en la
regulación de los aspectos temporales de sus acciones.(Virji-Babul y colaboradores, 2006)

258
Por otro lado, se ha encontrado que los bebés y niños con SD procesan mejor la información
visual que la auditiva, posiblemente debido a la frecuencia de los problemas de audición y a
que los mecanismos cerebrales de procesamiento auditivo pueden estar alterados. Las fallas
en la percepción auditiva son principalmente más de origen central que periférico. Es decir,
que el principal compromiso se encuentra en el deficiente procesamiento de la información
auditiva en los sectores corticales del lóbulo temporal. En este sentido Flórez (1999), sostiene
que es una de las regiones más afectadas por disminución de su desarrollo y por dificultades
en la laminación cortical, especialmente en el giro superior del lóbulo temporal.

Por último, debe quedar claro que en el ―retardo mental‖ el compromiso cognitivo es global, y
no solo por el efecto de una sola función psicológica superior alterada. Sin embargo, el
lenguaje juega un papel preponderante en la expresión de esta capacidad general. Esto devela
la imperiosa necesidad de intervenir de manera prioritaria esta función psicológica superior y
poder mitigar, en un algún grado, la discapacidad intelectual que les puede esperar a estos
niños. De esta manera, los niños con un buen desarrollo lingüístico pueden acceder más
fácilmente a los retos de la escolarización: el aprendizaje de la lectura, las escritura y las
matemáticas, con lo que se potencializa su posibilidades cognitivas futuras y calidad de vida.

Conclusiones

Con esta investigación de tipo longitudinal se logró, no solo reconocer la Escala Abreviada del
Desarrollo EAD-1 como un instrumento útil y válido para evaluar a los niños con SD, sino
también suplir la falta de valores de referencia (medias, desviaciones típicas y percentiles),
agrupados por trimestres y semestres, y curvas en las que se grafica el curso del desarrollo
durante los primeros 36 meses de vida. Los resultados aquí encontrados están aportando al
seguimiento del neurodesarrollo de un niño con SD, a la orientación y asesoría a padres y
terapeutas, a la evaluación del impacto de acciones terapéuticas o programas de
estimulación, y a poder estimar si su desarrollo avanza o no en sus diferentes momentos
evolutivos, de acuerdo con lo esperado para su edad y para su condición genética.

Referencias Bibliográficas

Abbeduto, L., Warren, S. F., & Conners, F. A. (2007). Language development in Down
syndrome: from the prelinguistic period to the acquisition of literacy. Mental Retardation
and Developmental Disabilities Research Reviews, 13, 247 - 261. doi: 10.1002/mrdd.

Antonarakis, S. E., Lyle, R., Chrast, R., & Scott, H. S. (2001). Differential gene expression
studies to explore the molecular pathophysiology of Down syndrome. Brain research.
Brain research reviews, 36(2-3), 265-74. Retrieved from
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11690624.

Azcoaga, J.E. (1979). Aprendizaje Fisiológico y Aprendizaje Pedagógico. Buenos Aires,

Argentina: El Ateneo.

259
Bayley, N. (1993). Bayley Scales of Infant Development Second Edition. San Antonio: The
Psychological Corporation.

Candel, I. (1991). El Desarrollo de los Niños con síndrome de Down. En: El síndrome de Down y
Educación. Barcelona. Editorial Salvat.

Capone, G. T. (2004). Down Syndrome: Genetic insights and thoughts on early intervention.
Infant and Young Children, 17(1), 45-58.

Colombia, Ministerio de Salud (1991). Escala Abreviada del Desarrollo: manual de

instrucciones. Santa Fé de Bogotá.

Colombia, Ministerio de Salud (1993). Diseño y Normalización de la Escala Abreviada del

Desarrollo: Informe técnico. Santa Fé de Bogotá.

Conners, F. Rosenquist, C. J., & Taylor, L. a. (2001). Memory training for children with Down
syndrome. Downʼs syndrome, research and practice : the journal of the Sarah Duffen
Centre / University of Portsmouth, 7(1), 25-33. Retrieved from
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11706809.

Flórez, J. (1991). Patología Cerebral y Aprendizaje en el síndrome de Down. En: El síndrome

de Down y Educación. Barcelona. Ed. Salvat.

Flórez, J. (1999). ―Patología cerebral y sus repercusiones cognitivas en el síndrome de Down‖.

Revista Siglo Cero, 30 (3), 29-45.

Flórez, J., & Ruiz, E. (2004).El síndrome de Down: aspectos biomédicos, psicológicos y
educativos. En: página electrónica. [consultado 05/05/2010]. Disponible en:
http://www.down21.org/vision_perspec/aspectos_biomedicos.htm

Haley, S. M. (1986). Postural Reactions in Infants with Down Syndrome. Physical Therapy,
66(1), 17-22.

Marder, L., & Nicholmain, C. (2006). Promoting language development for children with Downʼs
syndrome. Current Paediatrics, 16(7), 495-500. doi: 10.1016/j.cupe.2006.08.022.

Oliver B, Buckley S. (1999). The language development of children with Down‘s syndrome: First
words to two- word phrases. Down Syndrome Research and Practice, 2(2):71-75.

Palisano, R. J., Walter, S. D., Russell, D. J., Rosenbaum, P. L., Gemus, M., Galuppi, B. E., et al.
(2001). Gross Motor Function of Children With Down Syndrome: Creation of Motor Growth
Curves. Arch Phys Med Rehabil, 82(April), 494-500. doi: 10.1053/apmr.2001.21956.

Patterson, D. (1987). The causes of Down syndrome. Scientific American. Annual Index. 255,
52-60.

260
Rodríguez JC. Guía de Atención Integral en Salud para Niños con Síndrome de Down.
Monografía para optar por el título de: Especialista en Niños con Énfasis en Psicología
Clínica Comportamental y Neuropsicología Infantil. Universidad de Antioquia, Medellín.
2005: T/CD-05912

Rodríguez, J.C. (2012).El perfil evolutivo y los factores asociados al desarrollo de los niños con
síndrome de Down en sus primeros tres años de vida. Tesis de grado para optar por el
título de: Magister en psicología. Universidad de Antioquia, Medellín.

Selby-Silverstein, L., Hillstrom, H. J., & Palisano, R. J. (2001). The effect of foot orthoses on
standing foot posture and gait of young children with Down Syndrome.
NeuroRehabilitation, 16, 183-193.

Ulrich, D. A., Ulrich, B. D., Angulo-kinzler, R. M., & Yun, J. (2001). Treadmill Training of Infants
With Down Syndrome: Evidence-Based Developmental Outcomes. Pediatrics, 108(5), 1-7.

Vicari, S. (2006). Motor Development and Neuropsychological Patterns in Persons with Down
Syndrome. Behavior Genetics, 36(3), 355-364. doi: 10.1007/s10519-006-9057-8.

Virji-babul, N., Kerns, K., Zhou, E., & Kapur, A. (2006). Perceptual-motor deficits in children with
Down syndrome: Implications for intervention. Down Syndrome Research and Practice,
10(2), 74-82.

261
262
Por Enith Franco A. Psicóloga Asesora en inclusión & Orientadora en Sexualidad y
Discapacidad

“Una sociedad inclusiva es aquella que reconoce, respeta y valora la diversidad humana”

... el Contexto:

Es necesario considerar que en Colombia habita un número importante y cada vez más
creciente de hombres y mujeres con discapacidad, miembros de una familia, que se ven
enfrentados a una serie de barreras tanto culturales como de orden estructural, que en la
mayoría de los casos, no les permiten alcanzar un nivel de vida digno, exponiéndolas y
exponiéndolos a altos niveles de exclusión social en detrimento de su calidad de vida1.

Si se observa detenidamente, actualmente la discapacidad ya no es entendida sólo desde una

perspectiva médica, sino que es abordada, de manera amplia e integral, desde su contexto
social para impulsar procesos de inclusión y participación de las personas con discapacidad en
la sociedad. Analizando la Convención 2, la discapacidad no es un atributo de la persona, es un
conjunto de condiciones, complejo e interactivo, de las relaciones entre las personas y de
éstas con el ambiente, creando y recreando muchas de estas condiciones.

Martha Nussbaum3, afirma desde el enfoque de capacidades, que el sujeto primario de la

justicia política es la persona, no el grupo..., por tanto “Una sociedad decente organizara el
espacio público, la adecuación pública y otras áreas relevantes de la política pública para
prestar asistencia a las personas con discapacidad e incluirlas plenamente, así como para
extender a los cuidadores todas las capacidades de la lista, y a las personas con discapacidad
tantas y tan plenas como sea posible” 4.

1Franco, Enith. (2012) Artículo: La cuidadora o cuidador de persona con discapacidad – de invisible a invencible!.– 2 Convención
sobre los derechos de las personas con discapacidad‖, acogida por Colombia mediante la Ley 1346 de 2009 3 Nussbaum, M. C.
(2006). Las fronteras de la justicia: consideraciones sobre la exclusión. Paidós. 4 Idem

Si bien estas políticas y programas estatales y privados en Colombia han dado cubrimiento y
respuesta a diferentes necesidades, interviniendo en el mejoramiento de la calidad de vida de
las personas con discapacidad, lamentablemente son pocos los programas dirigidos a lo
relacionado con su sexualidad o su derecho a la reproducción.

En Colombia, los Derechos Humanos Sexuales y Reproductivos son el marco de la propuesta

del Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía y la guía de todas
las acciones de los miembros de la comunidad educativa5. En ese sentido, cualquier proyecto
pedagógico en educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía, debe apuntar a la
generación de un ambiente de ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos.
Sin embargo, pese a que estas dimensiones y componentes de la sexualidad tienen en cuenta
la aparición de diferentes tipos de enfermedades de transmisión sexual, en lo que hace
referencia a los derechos sexuales de todas las personas; el desconocimiento de los
profesionales de la salud, la comunidad educativa, la sociedad y las mismas personas con

263
discapacidad como un todo, frente a los derechos sexuales y reproductivos específicamente de
la población con discapacidad, hace que se acreciente la segregación que esta misma
experimenta frente al tema, y por tanto no son incluidos en dichos proyectos.

La política de salud sexual y reproductiva se generó en Colombia a partir del año 2003, desde
el Ministerio de Protección Social, con un planteamiento básico: que los Derechos Sexuales y
Reproductivos –DSR- son parte de los derechos humanos y, por tanto, deben trabajarse desde
este enfoque, al igual que desde la perspectiva que reconoce que la salud es un servicio
público. Se trata de mejorar la Salud Sexual y Reproductiva SSR y promover el ejercicio de los
DSR de toda la población, con énfasis en la reducción de los factores de vulnerabilidad y
segregación, y los comportamientos de riesgo, el estímulo de los factores protectores y la
atención a grupos con necesidades específicas.

Paralelamente al reconocimiento de los derechos sexuales como derechos humanos, ha

ocurrido el reconocimiento cada vez mayor de que el logro y mantenimiento de la salud sexual
para las personas, las parejas y las familias es un requisito necesario para el desarrollo
socioeconómico sostenido de comunidades y naciones. Según Girard (2009) 6, a nivel
internacional, los años que empezaron con la Conferencia Internacional sobre la Población y el
Desarrollo, (CIPD) de 1994, se han caracterizado por un progreso significativo en el
reconocimiento por los gobiernos de que la salud sexual es una dimensión esencial de la salud
general y, en consecuencia, del Desarrollo Humano.

5 ONUSIDA, Aspectos políticos y jurídicos. Recuperado de http://www.onusida.org.co/der_sex_rep.htm 6 Citado en OPS, 2009

Enith Franco A. Psicóloga - Asesora en inclusión & Orientadora en Sexualidad y Discapacidad mail:
enith.franco@gmail.com, discapacidad.sexualidad@gmail.com – blog: enithfranco.wordpress.com – Cel: 301 556 51
12. Bogotá - Colombia

A partir de allí, en los últimos años, los organismos nacionales e internacionales responsables
de formular políticas a favor de las personas con discapacidad, han demostrado un gran
interés por la inclusión del tema de sexualidad en documentos normativos. Por ello es
creciente el número de leyes, normas, convenciones y documentos que incluyen preceptos o
versan sobre esta temática. Sin embargo, las personas con discapacidad y las organizaciones
que los atienden, no han realizado acciones conjuntas para el diseño o reformas de los
mismos7. En consecuencia, no se han considerado las múltiples necesidades especiales o
características de cada tipo de discapacidad y como resultado, el impacto en las
intervenciones sobre sexualidad en estas construcciones se ve disminuido.

Percibir que las personas con discapacidad no tienen sexualidad, o tienen exagerados
impulsos sexuales; o gozan de una sexualidad incontrolada y más aún, creer que las mujeres
con discapacidad no pueden ser madres y en caso contrario, tienen hijos con discapacidad 8,
es más, ignorar que son particularmente vulnerables al maltrato, la violencia y el abuso sexual,
es evidenciar un claro desconocimiento de su derecho y de que las personas con discapacidad
no deben ser privadas de la oportunidad de experimentar su sexualidad, de tener relaciones

264
sexuales o tener hijos, o de saber reconocer cuándo han sido víctimas y denunciarlo.

Gran parte de la sociedad, supone que las personas con discapacidad “...no son aptas para
tomar decisiones sobre su sexualidad y su actividad sexual y por lo tanto, se les ha negado los
derechos a la autodeterminación sexual...” 9. Esto se observa más claramente con respecto a
las personas con discapacidad psicosocial o que presentan déficit intelectual.

Por tanto, preguntarse si dar atención integral a la sexualidad de las personas con
discapacidad es una opción o una obligación, conduce a una sola respuesta: “estamos
obligados a hacerlo”, considerando no solo la legislación vigente en el país y los tratados
internacionales que la nación ha suscrito, si no, a consecuencia de los mitos, las concepciones
erróneas que acerca de la discapacidad y la sexualidad se tienen y la falta de elementos y
herramientas educacionales construidas con los ajustes razonables necesarios que permitan
un adecuado acceso a toda la información por parte de las personas con discapacidad.

Esto lleva a considerar que existe entonces, una necesidad inmediata de promover medidas
encaminadas a la transformación de aquellas nociones que ante el relacionamiento, el
matrimonio, la sexualidad y la paternidad o maternidad de las personas con discapacidad,
siguen prevaleciendo en la sociedad. Se debe exhortar a los responsables de transmitir la
información, a que desempeñen un papel activo en la eliminación de los imaginarios, de las
creencias erróneas acerca del tema, pero sobre todo de las barreras que impiden el adecuado
acceso a la información por parte de las personas con discapacidad.

7 Torices Rodarte, I. (2006). La sexualidad y Discapacidad Física. México: Trillas. 8 De García, P. S. (2006). Aproximación a la
realidad de las personas con discapacidad en Latinoamérica. CERMI. 9 DiGiulio, 2003; Tilley, 2000; Zola, 1988, citados en OPS,
2009

Enith Franco A. Psicóloga - Asesora en inclusión & Orientadora en Sexualidad y Discapacidad mail:
enith.franco@gmail.com, discapacidad.sexualidad@gmail.com – blog: enithfranco.wordpress.com – Cel: 301 556 51
12. Bogotá - Colombia

De esta manera, la aceptación gradual por parte de la sociedad de los derechos que tienen no
solo las personas con discapacidad sino todas y todos, a recibir educación sobre sexualidad y
discapacidad, ha de conducir a la puesta en práctica de acciones positivas para esta población
desde las diferentes disciplinas. Queda claro que un silencio casi total acerca del derecho al
amor, al deseo y al placer dentro de las relaciones, distorsiona la realidad de la sexualidad en
la discapacidad y puede generar programas que no son pertinentes para sus necesidades;
puesto que la atención a la discapacidad y su manejo requiere de la actuación de la sociedad,
con responsabilidad colectiva, para transformar los imaginarios y propiciar las modificaciones
ambientales necesarias que permitan garantizar la participación plena de TODAS las personas
con discapacidad en todas las áreas de la vida 10.

Lo que corresponde entonces es abrir oportunidades para propiciar una nueva conciencia y
una nueva cultura, vislumbradas a la luz de la Convención sobre los derechos de las personas
con discapacidad 11 y las políticas públicas, a fin de favorecer los cambios culturales que están
en el ejercicio de formar una ciudad solidaria, incluyente y equitativa.

265
Por tanto, en un acción de corresponsabilidad, y atendiendo las consideraciones previamente
expuestas, se hace necesario abordar de manera amplia, respetuosa y oportuna la educación
para el amor y la sexualidad en todos los niveles, lo que significa, entre otros, que las personas
con discapacidad, sus familias, los profesionales de la Salud, los educadores, las instituciones
y en general la sociedad, precisan reconocerse, compartir sus mundos, sus temores, sus
avances; precisan de un espacio accesible, funcional y con los debidos ajustes razonables
para las personas con discapacidad, donde se encuentren referentes y actores para seguir
aprendiendo y construyendo conjuntamente, reconocerse y aceptar la diversidad!; pero sobre
todo, propiciar un goce efectivo de los derechos sexuales y reproductivos de todas las
personas con discapacidad.

Pero para que todo esto se dé, es necesario entender que las personas con discapacidad
tienen necesidades especiales y requieren de una educación para el amor y la sexualidad de
manera integral, cuyos programas estén cuidadosamente elaborados, haciendo hincapié en
los aspectos psicológicos, sociales y biológicos, valiéndose de técnicas pedagógicas
adecuadas a sus necesidades, metodologías de tipo vivencial y materiales didácticos que se
consideren propios para rescatar otros sentidos, como el tacto, la audición, el olfato, el gusto,
la visión, según el tipo de discapacidad que presente la persona y permitan ampliar las
potencialidades de aprendizaje al máximo.

...analizando la problemática en los programas en salud sexual y reproductiva para dar paso a
la propuesta de solución:

Como se mencionó anteriormente, si bien, las políticas y programas estatales en Colombia,

10Jiménez Buñuales, M., González Diego, P., & Martín Moreno, J. M. (2002). La clasificación internacional del funcionamiento de la
discapacidad y de la salud (CIF) 2001. Revista Española de Salud Pública, 76(4). 11 Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad‖, acogida por Colombia mediante la Ley 1346 de 2009

Enith Franco A. Psicóloga - Asesora en inclusión & Orientadora en Sexualidad y Discapacidad mail:
enith.franco@gmail.com, discapacidad.sexualidad@gmail.com – blog: enithfranco.wordpress.com – Cel: 301 556 51
12. Bogotá - Colombia

han dado cubrimiento y respuesta a diferentes necesidades, interviniendo en el mejoramiento

de la calidad de vida de las personas con discapacidad, lamentablemente son pocos los
programas dirigidos a lo relacionado con su sexualidad y su derecho a la reproducción. Pero
son más escasos aun, aquellos programas que incluyan ajustes razonables necesarios para
cada tipo de discapacidad, pues su elaboración es de alto costo o no se considera la
necesidad de realizar una producción considerable, puesto que aún se piensa que la población
con discapacidad es una ―minoría‖. Aquí, la utilización de materiales realizados para este tipo
de trabajo como modelos anatómicos de los órganos sexuales, fetos, embriones, el uso de
modelos anatómicos de tamaño natural son muy útiles. Todo lo que se pueda proporcionar
para ser tocado será de gran utilidad para el aprendizaje y la trasmisión de la información,
como penes, condones, toallas femeninas, tampones, pastillas anticonceptivas, inyecciones,
etc., modelos o láminas en relieve de tamaño natural y lo más parecido a la realidad, juegos
didácticos, de materiales como silicón o látex, MDF, ya que no son tóxicos.

Todo esto es importante a fin de enriquecer la vivencia de la sexualidad en las personas con

266
discapacidad y la labor de quienes en su quehacer diario dedican su tiempo a orientar
personas con alguna discapacidad; y de esta manera propiciar la aplicación de los
conocimientos profesionales a las áreas referidas a lo sexual, promoviendo la
autodeterminación sobre sus propias vidas y la responsabilidad que conlleva la satisfacción
que ofrece el ejercicio de una sexualidad, con amor y respeto.

No obstante, la formación a profesionales que trabajan con personas con discapacidad

padece de muchos problemas. Uno de estos es la falta de profesionales con el conocimiento y
formación para la orientación en el campo específico, lo que afecta tanto el diseño de
programas dirigidos a personas con discapacidad, como el desarrollo de estos y la evaluación
de lo aprendido. Buena parte de ellos son idóneos en el campo del saber para el que fueron
preparados, pero no han recibido formación para desempeñarse como orientadores en salud
sexual y reproductiva a personas con discapacidad cuando la situación lo amerite, o en como
transmitir la información necesaria y de manera adecuada. De potencializarse esta situación a
través de la Transformación de los Imaginarios Sociales, se aportaría significativamente en la
vivencia de los derechos sexuales y reproductivos de la población con discapacidad.

... sobre la base de un panorama Normativo en Salud Sexual y Reproductiva para personas
con discapacidad, que permita el cambio:

A fin que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente, acorde a sus
capacidades, participar plenamente en todos los aspectos de la vida, y gozar plenamente de
sus derechos sexuales y reproductivos como TODOS los seres humanos; estos se encuentran
protegidos por la legislación internacional referente a derechos humanos y por otros
documentos de las Naciones Unidas 12; en especial, la misma ONU ha ratificado dichos
derechos para la población con discapacidad en el texto de la ―Convención sobre los derechos
de las personas con discapacidad‖, la cual Colombia acogió mediante la Ley 1346 de 2009, la
Convención de las Naciones Unidas para los derechos de la población con discapacidad,
comprometiendo al estado Colombiano mediante protocolo depositario el 10 de mayo de 2011
a cumplirlo en todas sus partes. Así la convención alude a la necesidad de la toma de
conciencia, y orienta hacia la necesidad de adoptar medidas inmediatas, efectivas y
pertinentes para sensibilizar a la sociedad, promover la toma de conciencia respecto de las
capacidades y aportaciones de las personas con discapacidad, promoviendo programas de
formación sobre sensibilización que tengan en cuenta a las personas con discapacidad. De
otra parte sugiere que es necesario asegurar que tanto las entidades privadas como las
públicas que proporcionan instalaciones y servicios abiertos al público o de uso público tengan
en cuenta todos los aspectos de su accesibilidad para las personas con discapacidad, no solo
desde el aspecto físico, si no desde el actitudinal.

Del mismo modo, ―los Estados Partes... adoptarán las medidas pertinentes... para formar a
profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos... y del sector salud. Esa
formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y
formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales
educativos para apoyar a las personas con discapacidad. Y asegurarán que las personas con

267
discapacidad tengan acceso general ... al aprendizaje y la información necesaria, durante toda
la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados
Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.”

La Convención contempla en sus Artículos 23 y 25 de manera explícita y 24 de manera

implícita, que las Personas con Discapacidad tienen derecho a gozar del más alto nivel posible
de educación y salud en su sexualidad sin discriminación por motivo de discapacidad; y señala
que los Estados parte: proporcionarán a las personas con discapacidad programas y atención
gratuitos o a precios asequibles de la misma variedad y calidad que a las demás personas,
incluso en el ámbito de la salud sexual y reproductiva.

El articulo Artículo 9, Vida en familia e integridad personal de las Normas Uniformes sobre la
igualdad de oportunidades 13, reza que ―Los Estados deben promover la plena participación de
las personas con discapacidad en la vida en familia. Deben promover su derecho a la
integridad personal y velar por que la legislación no establezca discriminaciones contra las
personas con discapacidad en lo que se refiere a las relaciones sexuales, el matrimonio y la
procreación. Las personas con discapacidad deben estar en condiciones de vivir con sus
familias:

1. Los Estados deben estimular la inclusión en la orientación familiar de módulos apropiados

relativos a la discapacidad y a sus efectos para la vida en familia.

2. Los Estados deben eliminar todos los obstáculos innecesarios que se opongan a las
personas que deseen cuidar o adoptar a un niño o a un adulto con discapacidad.

12 Entre los principales instrumentos legales internacionales que los apoyan están: Declaración Universal de los Derechos
Humanos (1948); Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1976); Pacto de Derechos Económicos y Sociales (1976);
Convención Internacional para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1981); Convención sobre los
Derechos del Niño (1990), Declaración y Programa de Acción de la Conferencia Internacional de Derechos Humanos, Viena
(1993), Programa de Acción de la Conferencia Internacional de Población y Desarrollo, El Cairo (1994), Programa de Acción de la
Conferencia Mundial de la Mujer, Beijing (1995).
13 para las personas con discapacidad [A/RES/48/96] - parte 2 - II. Esferas Previstas para la Igualdad de Participación.

14María Marta Castro Martín - Sexóloga educativa -Columna del 11 de diciembre del 2012 presentada en el programa “Somos lo
que hacemos” Bs As Argentina.

3. Las personas con discapacidad no deben ser privadas de la oportunidad de experimentar su

sexualidad, tener relaciones sexuales o tener hijos. Teniendo en cuenta que las personas con
discapacidad pueden tropezar con dificultades para casarse y para fundar una familia, los
Estados deben promover el establecimiento de servicios de orientación apropiados. Las
personas con discapacidad deben tener el mismo acceso que las demás a los métodos de
planificación de la familia, así como a información accesible sobre el funcionamiento sexual de
su cuerpo.

4. Los Estados deben promover medidas encaminadas a modificar las actitudes negativas
ante el matrimonio, la sexualidad y la paternidad o maternidad de las personas con
discapacidad, en especial de las jóvenes y las mujeres con discapacidad, que aún siguen
prevaleciendo en la sociedad. Se debe exhortar a los medios de información a que

268
desempeñen un papel importante en la eliminación de las mencionadas actitudes negativas.

5. Las personas con discapacidad y sus familias necesitan estar plenamente informadas
acerca de las precauciones que se deben tomar contra el abuso sexual y otras formas de
maltrato. Las personas con discapacidad son particularmente vulnerables al maltrato en la
familia, en la comunidad o en las instituciones y necesitan que se les eduque sobre la manera
de evitarlo para que puedan reconocer cuándo han sido víctimas de él y notificar dichos casos.

Se observa entonces que la finalidad de estas normas, es garantizar que las personas con
discapacidad, en su calidad de miembros de sus respectivas sociedades, puedan tener los
mismos derechos y obligaciones que las demás personas.

... Transformando los imaginarios sociales en discapacidad ¿De qué hablamos cuando
hablamos sexualidad en la discapacidad?

Comúnmente se piensa que existe una sexualidad diferente en las personas con
discapacidad. Es necesario tener en claro que las personas con discapacidad son personas
sexuadas como todas y tienen como todos necesidades de amor, ternura y placer.

Por tanto ―No hay una sexualidad diferente por consecuencia de la discapacidad‖, existen
tantas maneras de vivir la sexualidad como personas existen, de ahí que se hable de
―sexualidades‖ 14 y, al mismo tiempo, comenzar a hablar de personas con diversas maneras
de actuar, vivir y sentir su vida sexual, por lo que se puede comenzar a hablar de diversidades
sexuales, acuñando el término de Javier de Romañach de Diversidad Funcional, a ese
colectivo, al que pertenecen, mujeres y hombres con diversidad funcional, y que es la primera
denominación de la historia en la que no se da un carácter negativo ni médico a la visión de
una realidad humana, y pone énfasis en su diferencia o diversidad, valores que enriquecen al
mundo en que vivimos.

Hombres y mujeres con cuerpos que tienen órganos, partes del cuerpo o su totalidad que
funcionan de otra manera porque son internamente diferentes.

Mujeres y hombres que por motivos de la diferencia de funcionamiento de su cuerpo

realizan las tareas habituales, (desplazarse, leer, agarrar, vestirse, ir al baño, comunicarse,
etc.) de manera diferente. (Podría decirse, mujeres y hombres que funcionan de otra
manera)15.

En términos generales, podría decirse que la discapacidad no afecta el deseo sexual de una
persona y solo condiciona parcialmente su nivel de funcionamiento.

Sin embargo, la discapacidad puede afectar las habilidades de comunicación y la imagen de sí

mismo.

“El cuerpo es la primera imagen que uno da a los demás y se modifica a partir de los
vínculos que establecemos”.

Esto implica una serie de desafíos psicológicos en la re/construcción de la autoestima y el

relacionamiento con los demás. Tener una discapacidad, incluso si es permanente, no implica

269
que la identidad de esa persona pueda resumirse a esta característica. La realidad muestra
que muchas veces las personas con discapacidad enfrentan una serie de barreras que
condicionan sus posibilidades de desarrollarse en el terreno de la vida amorosa.

Entonces, si se limitase al enfoque de la ―educación sexual‖ se vería al ser humano solamente

como un ente biológico, si acaso psicológico y relacional, que solamente debe regir su vida por
los criterios de la ciencia, entendida ésta solamente como la ciencia experimental; limitando
de esta manera las potencialidades de cada uno, pues se ―estancaría‖ en las dificultades o en
lo que no se ―puede‖. Una persona tímida se verá ―frenada‖ ante la idea de realizar una
primera llamada para invitar a salir a alguien que le gusta y lo mismo le ocurre a una persona
con dificultades para el habla, a la que se le suma también la posibilidad de no acceder por
sus propios medios a un teléfono, “lo que quiero decir es que los deseos están, lo especial, lo
diferente es el modo de poder acceder y como a veces no se les facilita el camino a las
personas que viven con una discapacidad‖16.

La propuesta de una Educación Integral para el amor y la sexualidad Corresponde al concepto

completo y real de mujeres y hombres con diversidad funcional, que es capaz de formar a la
persona en lo que ella necesita para ser feliz, encausando correctamente su sexualidad a
través del amor, el reconocimiento y respeto por la diferencia.

Pretende por tanto acompañar en la toma decisiones sobre lo que deseen hacer; las personas
con discapacidad tienen el derecho de poder vivir su sexualidad y de recibir el apoyo que
facilite el proceso, derribando mitos, haciendo saber que todas las personas tienen
necesidades relacionadas con la vida sexual, como tocar, acariciar, ser tocado, ser acariciado,
besar, ser besado, sentir que gusta o no a otra persona y que es factible de ser objeto de amor
y deseo para alguien más y que tener discapacidad no lo ―discapacita‖ para el amor ni frena el
impulso de querer tocar, acariciar, sentir y brindar deseo.

15 Tomado de http://www.forovidaindependiente.org/node/45 16 María Marta Castro Martín, Idem

...en cuanto a los Contenidos:

Para comunicarse con las personas con discapacidad sobre las cuestiones sexuales, la mayor
parte de las veces alcanza con un poco de sentido común y sensibilidad para entender lo que
él o ella necesitan saber/sentir. Lo fundamental es tratarlos con cariño, respeto y atención.

Teniendo en cuenta que

Los contenidos deben adaptarse de forma muy precisa a lo que pueden atender y a las
diferencias individuales. También a los diferentes ciclos educativos, a los recursos temporales
y personales de que se disponga.

Es necesario entonces brindar información a las familias, que sepan que tener una
discapacidad no lo convierte en un ―angelito‖ que vino a llenar la vida de una familia, sino que
tendrá deseos sanos y naturales como cualquier persona sin discapacidad, y que es un ser
que siente, sufre, se emociona, vive y puede elegir ejercer su sexualidad o no hacerlo, pero

270
para ello es necesario brindar la oportunidad de una Educación Integral para el amor y la
sexualidad de manera que socialice y que sea una decisión tomada desde su propia voluntad,
sin exigencias de otros.

Si bien, el contenido de este artículo no pretende cubrir todo el tema sobre sexualidad en
discapacidad, la idea sí es servir de introducción para aquellos que quieran continuar
profundizando, aprendiendo, multiplicando y aportando a su desarrollo continuo y permitir que
la sexualidad en la discapacidad migre del amor ciego a la emancipación del placer!!!.

“Mi propósito es aportar en la transformación de los imaginarios que sobre este tema existen
en la sociedad”. ECFA

271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
FULVIA CEDEÑO ÁNGEL
Es licenciada en Educación: Psicología. Maestra. Con una amplia experticia en el
manejo de la gestión de la educación inclusiva desde el enfoque amplio de diversidad
y de la educación de población con discapacidad; el diseño e implementación de
políticas públicas, programas y proyectos de impacto nacional, regional y local. Con
una clara conciencia de la necesidad de buscar la equiparación de oportunidades para
todas las personas independientemente de sus condiciones sociales, culturales,
intelectuales o económicas y de liderar el desarrollo integral de las comunidades. Gran
calidad humana para concertar, coordinar y crear alternativas socialmente sostenibles.
Experiencia en el trabajo de cooperación internacional.
Se ha desdempeñado como Consultora en Educación Inclusiva en América Latina y El
Caribe entre 2010-2014 así:
Ministerios de Educación de Panamá, Honduras, Nicaragua, El Salvador
CORPORACIÓN INCLUSIÓN&DIVERSIDAD-CORPIDI 2012 a la fecha
Instituto ASOPORMEN-SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE BUCARAMANGA 2014
ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS IBEROAMERICANOS PANAMÁ (OEI) 2011
FUNDACIÓN SALDARRIAGA CONCHA (FSC) 2010-2013
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA 2013-2010
Entre sus publicaciones están: Inclusión: conceptos, enfoques y acciones. Fepade.
Revista AB-se Año 14 Número 4 2012. Disponible en:
http://www.fepade.org.sv/index.php?option=com_flippingbook&view=book&id=43%3A
ab-se-4-2012&catid=1%3Arevista-pedagogica-ab-se&Itemid=193

288
 LA GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Dirigida a directivos docentes, psicoorientadores, docentes de apoyo y docentes de
educación básica y media de establecimientos educativos oficiales Departamento de
Antioquia que reportan matrícula de estudiantes con discapacidad.
AMBIENTES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MEJORADOS +DOCENTES BIEN
FORMADOS = INSTITUCIONES DESARROLLANDO PROCESOS EDUCATIVOS DE CALIDAD
1. MARCO CONCEPTUAL Y NORMATIVO

El concepto y la práctica de la educación inclusiva han cobrado importancia en los

últimos años. En el plano internacional, la interpretación que se da del término es cada
vez más amplia, entendiéndose como una reforma que apoya y acepta de buen grado
la diversidad de todos los educandos.1 En el plano nacional y municipal es un asunto
que compete a todas las áreas e instancias del Ministerio de Educación y de las
secretarías de educación.

La educación inclusiva es un proceso que lleva consigo la transformación de la gestión

de los ministerios, secretarías, escuelas y otros centros que tienen que ver con la
enseñanza y el aprendizaje para atender a todos los niños –esto es, los niños y las
niñas, adolescentes y jóvenes que pertenecen a grupos étnicos y lingüísticos
minoritarios o a poblaciones rurales, aquellos afectados por el VIH y el SIDA o con
discapacidad y dificultades de aprendizaje–, y para brindar también oportunidades de
aprendizaje a todos los jóvenes y adultos. Tiene por objetivo acabar con la exclusión
que es consecuencia de actitudes negativas y de una falta de atención a la diversidad
en materia de raza, situación económica, clase social, origen étnico, idioma, religión,
sexo, orientación sexual y aptitudes. La educación tiene lugar en múltiples contextos,
tanto formales como no formales, y en el seno de las familias y de la comunidad en su
conjunto. Por consiguiente, la educación inclusiva no es un asunto marginal, sino que
reviste una importancia crucial para lograr una educación de buena calidad para todos
los educandos y para el desarrollo de sociedades más integradoras. La educación
inclusiva es fundamental para lograr la equidad social y es un elemento constitutivo
del aprendizaje a lo largo de toda la vida 2.

En términos de acceso y permanencia, la política educativa de Colombia busca

disminuir las brechas en las condiciones de acceso, permanencia y calidad educativa
en todos los niveles, zonas (rural-urbana), regiones y poblaciones diversas y
vulnerables y las que no lo son, como elemento de primer orden la consecución de
propósitos nacionales en materia de equidad, inclusión y movilidad social y para el
fortalecimiento de la productividad y competitividad del país.3

Además de lo conceptual el taller se fundamentará en la normativa que garantiza los

derechos fundamentales en general y el de educación en particular:

289
La Constitución Política de Colombia que prevé en el artículo 2 como fines del Estado:
―servir a la comunidad, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de
los principios, derechos y deberes consagrados en la constitución; facilitar la
participación de todos en las decisiones que los afectan y en la vida económica,
política, administrativa y cultural de la nación, en el artículo 67 establece ―La
educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función
social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura. El Estado, la sociedad y la familia son
responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de
edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación
básica‖. La carta constitucional que también establece el Derecho al libre desarrollo de
la personalidad (Art. 16), a la educación (Art. 17) y a gozar de un ambiente sano (Art.
79). Derechos de igualdad: Promoción por parte del Estado de condiciones para la
igualdad real y efectiva (Art. 13) y acceso a la cultura de todos los colombianos en
igualdad de oportunidades (Art. 70). Derechos de atención: Obligación especial del
estado en la educación de las personas con limitaciones físicas o mentales (Art. 68);
adopción de medidas a favor de grupos discriminados o marginados (Art. 13);
adopción por parte del Estado de políticas de previsión, rehabilitación e integración
social para disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos a quienes se prestará la
atención especializada que requieran (Art. 47).

La Ley 115 de 1994 en los Artículos 1, 45, 46, 47,48 y 49 promulgan la inclusión de
las personas con discapacidad al sistema educativo. La educación para personas con
limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales, o con
capacidades intelectuales excepcionales es parte integrante del servicio público
educativo. La Ley 715 de 2001. Capítulo II, art. 7º, numeral 7.1.:‖ Dirigir, planificar y
prestar el servicio educativo en los niveles de preescolar, básica y media, en
condiciones de equidad, eficiencia y calidad, en los términos definidos en la presente
ley. La Ley 1098 de 2006, por la cual se expide el Código de la Infancia y la
Adolescencia. La Ley 1145 de 2007, por medio de la cual se organiza el Sistema
Nacional de Discapacidad y se dictan otras disposiciones. El Decreto 366 de 2009 que
reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los
estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el
marco de la educación inclusiva. La Directiva Ministerial Nº 15 de 2010, que orienta el
uso de los recursos adicionales para servicios de apoyo a estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE) en cumplimiento de lo establecido en el Decreto 366 de
2009 y La Ley 1618 de 2013 que establece responsabilidades a las entidades
territoriales y a los establecimientos educativos relacionadas con la inclusión
educativa de la población con discapacidad en cumplimiento de la Ley 1346 de 2009.

2. OBJETIVO

Ofrecer a las y los docentes oficiales del Departamento de Antioquia que participan de
las actividades del 7º. Congreso Internacional de Discapacidad, elementos prácticos
para resolver los Cómo abordar el proceso de educación inclusiva de los estudiantes
con discapacidad atendiendo lo establecido en el marco conceptual, político y
normativo, esto es, herramientas claves para que gestionen a nivel municipal,

290
departamental y nacional los apoyos que requieren para ofertar educación inclusiva en
sus instituciones educativas.

3. TEMÁTICAS

Concepto amplio de la Educación Inclusiva: políticas

Las NECESIDADES identificadas en el proceso
Los CÓMO y DÓNDE se resuelven
Los RECURSOS facilitadores del proceso: normativos-técnicos-tecnológicos
La GESTIÓN de recursos: IDENTICACIÓN DE FUENTES

La falta de preparación de los docentes en servicio tiene un gran impacto sobre el

acceso, la participación y los logros de todos los niños, niñas adolescentes y jóvenes
pero este impacto es mayor en el caso de los grupos que por sus condiciones
particulares, como lo es la discapacidad, están en riesgo de marginación y necesitan
de mayor motivación y apoyo para desarrollar su potencial educativo.

----------------------------------

1 J. Kugelmass (2004). What is a Culture of Inclusion? School of Education and Human

Development Binghamton University. Estados Unidos de América.

2 UNESCO. ((2009)). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. Paris: Extraído el 10

de diciembre de 2011 desde: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849s.pdf.

3 Programa Sectorial de Desarrollo Social 2007-2012.

http://www.sedesol.gob.mx/work/models/SEDESOL/Resource/1600/1/images/Prog_Sectorial_WE
B.pdf

291
¡Gracias!

292
293