HISTÓRIA

Ensino Médio

volume 2

Manual Pedagógico

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 Sumário
1. O livro: teoria e metodologia ................................... 4
Ensino Médio: novos caminhos................................ 4
Nossos pressupostos................................................ 4
Estrutura e metodologia........................................... 5
Estudo da África, dos africanos e de seus
descendentes no Brasil �������������������������������������� 9
Estudo dos povos indígenas.................................... 11
Leituras para o professor......................................... 12
Recursos pedagógicos............................................ 13
Processo de avaliação............................................ 15

2. Dicas e sugestões................................................... 17
Filmes e sites: materiais complementares............. 17
Leituras: informação e formação.......................... 19

3. Trabalhando com o livro...................................... 25

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 Caro Professor,
Todas as pessoas envolvidas neste projeto acreditam que a escola não
é apenas um centro de difusão do saber instituído, mas também impor‑
tante agência de construção do conhecimento. Como parte dessa dinâ‑
mica – regida pelo professor dentro da sala de aula –, acreditamos que o
livro didático ocupa um lugar valioso na difusão e construção do saber
histórico escolar.
Apoiados em uma longa experiência de sala de aula, temos como obje‑
tivo a elaboração de uma obra didática que incorpore recentes inovações
histórico­‑pedagógicas, sem desprezar as práticas positivas correntes. Este
livro é o resultado desta proposta: mesclar experiências significativas das
novas e das tradicionais práticas de ensino, sempre com a finalidade pri‑
mordial de tornar o estudo da história um instrumento de construção da
cidadania.
Nesse sentido, os conteúdos textuais e as atividades sugeridas nesta
obra estão voltados para o desenvolvimento da compreensão da realidade
em que vivemos, tomando por base a problematização entre presente e
passado, bem como a intenção de promover níveis cada vez mais eleva‑
dos de capacitação crítica do aluno.
Sem esquecer que nenhuma publicação – seja de que tipo for – está
isenta de aprimoramentos e críticas, trilhamos a insistente busca dos nos‑
sos objetivos. E acreditamos que este livro pode servir como fonte valiosa
de apoio às aulas, com conteúdos abertos, críticas, reflexões, indagações
de professores e alunos.
Sob sua orientação, caro professor, esperamos que a multiplicidade dos
conteúdos desta obra, expressos na iconografia, nos textos, nos gráficos
e nas atividades pedagógicas, sirvam na exploração de percursos histó‑
ricos instigantes. Mais ainda, que esta obra se integre ao grande desafio
do professor de História dos dias atuais: contribuir para a construção de
um futuro mais justo e solidário, transformando este mundo marcado por
profundas desigualdades sociais.
Sucesso na empreitada!

Toda a equipe deste livro

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 1. O LIVRO: TEORIA E METODOLOGIA
ENSINO MÉDIO: NOVOS CAMINHOS

Nos últimos anos, o Ensino Médio vem passando por transformações. Essas mudanças começaram a ser
implementadas com a criação da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (Lei no 9.394/1996), que estabeleceu o
nível médio de ensino como etapa final da educação básica. Com um novo perfil, o Ensino Médio tem como
objetivo central a formação geral do aluno, em vez de uma formação para o exercício de uma profissão técnica
ou para o exame de vestibular.
Esse nível de ensino integra a última etapa do processo educacional básico, que objetiva: a consolidação e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; a preparação básica para o trabalho e a
cidadania; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética, o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crítico e a compreensão dos fundamentos científico­‑tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.1
Essa formação geral caracteriza­‑se pelo desenvolvimento de competências e habilidades, centradas no do‑
mínio e uso de vários tipos de códigos de linguagens; na capacidade de construção e aplicação de conceitos; na
compreensão de fenômenos naturais, sociais e culturais; na capacitação para enfrentar situações­‑problemas,
selecionando e analisando informações; na construção de argumentação consistente, com base na manipulação
de informações e, por fim, na capacidade de intervenção solidária na sociedade, com propostas que derivam dos
conhecimentos escolares.
A presente coleção está focada nos objetivos e finalidades do novo Ensino Médio. Ao longo dos livros, no tex‑
to principal, nas seções das atividades, nas imagens e textos apresentados, os alunos terão acesso a um material
que contribuirá para sua formação geral e para o desenvolvimento de competências e habilidades.
Dessa forma, esperamos contribuir, ao final de três anos, para a formação de jovens que atuem de forma pro‑
positiva e crítica na sociedade, que se integrem às atividades produtivas, que possam prosseguir nos níveis mais
elevados e complexos de educação. Enfim, jovens com um bom desenvolvimento pessoal, social e cognitivo,
capazes de uma atuação positiva na sociedade.

NOSSOS PRESSUPOSTOS
Por muito tempo, o ensino de história priorizou a memorização de datas, acontecimentos e nomes de pessoas
considerados importantes, ou seja, fatos desvinculados da vida dos alunos, perdidos no tempo. O estudo do pas‑
sado tornava­‑se algo sem sentido, na medida em que não se conectava com o presente, fazendo que os alunos
não percebessem a importância da história para a compreensão das questões atuais. Assim, aprender história era
considerada uma atividade cansativa e tediosa.
Os livros didáticos refletiam essa concepção e, por isso, enfatizavam detalhes personalistas, criando um culto
a heróis que, supostamente movidos por sentimentos elevados, conduziam o destino de povos e nações. As
narrativas históricas quase sempre eram centradas na perspectiva dos detentores do poder social, econômico,
político e cultural e silenciavam a visão dos grupos menos favorecidos. Acreditava­‑se que o passado era recupe‑
rado pelos historiadores de forma definitiva, única e categórica.
O ensino de história – e os livros utilizados para esse fim – apresentava uma concepção que ignorava a relação
com o presente. Contrapondo­‑se a essa ideia, esta coleção não considera o passado algo distante, desvinculado
do presente e das questões prementes das sociedades atuais. Como escreveu John Dewey: “(...) se fosse com‑
pletamente passado, não haveria mais que uma atitude razoável: deixar que os mortos enterrassem seus mortos.2
Em outras palavras, esta coleção tem como finalidade desenvolver no aluno uma consciência acerca do mun‑
do contemporâneo, com base numa reflexão sobre o passado. Nesse sentido, não se pretende que o aluno aceite
passivamente as interpretações aqui reunidas. Espera­‑se, sim, que ele utilize esses conteúdos como ponto de
partida para sua caminhada, como uma referência a ser discutida e reorganizada. Só assim a reflexão histórica
se transformará em um instrumento a serviço da construção da cidadania, num processo de inserção e partici‑
pação do indivíduo na sociedade em que vive.3
1
Artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei no 9.394/1996).
2
DEWEY, John. In: LUZURIAGA, Lourenço. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Nacional, 1975. p. 9.
3
A proposta desta coleção encontra­‑se inserida no intenso processo de mudanças que caracterizou a área educacional nos últimos anos, sobretudo

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 ESTRUTURA E METODOLOGIA
Esta obra, destinada aos alunos de Ensino Médio, passou por uma reformulação: deixou de ser um livro de
volume único para transformar­‑se em uma coleção, composta de três volumes.
A reformulação objetivou nortear um planejamento anual dos conteúdos, facilitando para o professor a organi‑
zação dos capítulos por bimestres ou trimestres. Além disso, cada volume possui uma preocupação central. O vo‑
lume de 1o ano trata da formação da sociedade ocidental. O volume de 2o ano aborda a formação de uma sociedade
urbana e industrial. E o volume de 3o ano enfoca o mundo contemporâneo pelo viés do conflito entre capitalismo
e socialismo e pelo desenvolvimento de uma nova mundialização capitalista, a partir do fim da década de 1980.
Cada volume divide­‑se em três unidades, que reúnem os capítulos por eixos temáticos. Desde o volume de 1o
ano, os conteúdos de história do Brasil, da América, da África e de história geral aparecem integrados, facilitan‑
do a percepção da construção das sociedades como resultado de um permanente diálogo entre diferentes povos,
uma gama de sujeitos e múltiplos projetos sociais.
Dessa forma, os estudantes percebem a construção das sociedades humanas ao longo do tempo como um
processo complexo, que envolve uma grande diversidade de organizações socioeconômicas, políticas e culturais,
espalhadas pelos continentes, o que contribui para a superação de uma visão eurocêntrica, predominante no ensino
de história durante décadas. Os capítulos que tratam da formação da sociedade brasileira, por exemplo, valorizam
vários sujeitos, como africanos e indígenas, evitando, com isso, a abordagem centrada nos povos europeus.
A coleção apresenta uma novidade: a seção História e cultura. A intenção dessa seção é trabalhar com
a chamada história pública, de domínio geral. Apresentam­‑se tirinhas, cenas de filmes, cartazes publicitários,
literatura de cordel, anúncios de jornal, fotografias, quadros históricos, depoimentos, textos literários – enfim,
uma grande variedade de linguagens e suportes – com o objetivo de levar os alunos a analisar e refletir sobre
temas centrais das unidades dos livros, relacionando­‑os à realidade presente. Os demais boxes trabalham com
pesquisa, leitura de imagens, produção de texto e análise de filmes. Estimulam a identificação de rupturas e per‑
manências, semelhanças e diferenças entre contextos históricos distintos e discutem, ainda, diferentes pontos
de vista sobre os processos históricos.
Os capítulos estão organizados em ordem cronológica. Todavia, o texto principal encontra­‑se em perma‑
nente diálogo com outras temporalidades. Esse diálogo é garantido nas páginas de abertura dos capítulos e nos
boxes Conexão presente, que, em geral, reúnem textos e imagens sobre os dias atuais. Nas seções Pare e pense e
Mão na massa (no meio e final dos capítulos, respectivamente), a relação entre diferentes temporalidades tam‑
bém acontece por meio de atividades sobre temas relevantes para o mundo contemporâneo, como: consumo de
água, participação política, desigualdade social e corrupção.
Assim, busca­‑se, com base em problemáticas contemporâneas, fazer o aluno refletir sobre o tempo presente,
compreendendo­‑o como processo. A concepção histórica de cidadania e política, por exemplo, aparece no capítulo
5, A Grécia Antiga, do 1o ano, quando são resgatados os significados de política e participação política no Mundo
Antigo, confrontando­‑os com os sentidos assumidos por esses termos no Brasil contemporâneo – assunto tratado
no boxe Conexão presente e na seção Pare e pense do mesmo capítulo. Por meio de uma pesquisa sobre a demo‑
cracia liberal nos dias atuais, é possível comparar a concepção de cidadania na democracia ateniense da época de
Péricles (em que apenas eram considerados cidadãos os homens que fossem livres e tivessem nascido em Atenas)
e no tempo presente, levando o aluno a compreender sua realidade em uma perspectiva histórica.
Além da cidadania política, o livro aborda o que foi designado pelos PCN como cidadania cultural, ou seja,
o direito à memória. Destaca­‑se também o papel da história para a construção e preservação de uma memória
social, constituinte de identidades individuais e coletivas. Segundo os PCN:
O direito à memória faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de
preservação das obras humanas. A constituição do patrimônio cultural, e sua importância para a formação de
uma memória social e nacional sem exclusões e discriminações, é uma abordagem necessária a ser realizada
com os educandos, situando­‑os nos “lugares de memória” construídos pela sociedade e pelos poderes consti‑
tuídos, que estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e “esquecido”.4
Nesse sentido, pode­‑se destacar, no capítulo introdutório do volume de 1o ano, a atividade da seção Mão
na massa (p. 16), na qual o aluno deve identificar nomes de ruas, monumentos, bibliotecas, museus etc. nos
lugares próximos da escola e de sua casa para, posteriormente, debater sobre a história preservada no entorno
desses locais.
após o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em meados dos anos 1990, pelo governo brasileiro. Na área de História, os PCN
contribuíram para superar a visão eurocêntrica dos conteúdos e abriram a perspectiva de um ensino centrado no desenvolvimento de habilidades e
competências. Para conhecer os PCN, pode­‑se conseguir uma cópia no portal do Ministério da Educação (MEC), no site <http://www.mec.gov.br>.
4
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999. p. 305­‑306.

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 A identificação do patrimônio histórico e a consciência da necessidade de preservá­‑lo perpassam pela com‑
preensão do papel da memória na vida das coletividades e dos vínculos históricos e culturais que unem deter‑
minada comunidade. A consciência desses fatores é fundamental na formação de cidadãos atuantes e críticos.
A coleção teve a preocupação e o interesse de incorporar a produção historiográfica mais recente, ao me‑
nos aquela disponível no mercado editorial brasileiro, sem, entretanto, desprezar a contribuição ainda válida da
bibliografia considerada clássica. Possui, ainda, a preocupação de formar alunos com domínio de múltiplas habili‑
dades e competências. Nesse aspecto, são essenciais as seções com atividades, que abrem as portas para o aluno
pesquisar, trabalhar em grupo, se expressar por meio da escrita, da oralidade, das mãos e do corpo.
Em um mundo cada vez mais dominado pelas imagens, muitas atividades objetivam, ainda, o desenvolvimen‑
to da capacidade de compreensão e interpretação de fotografias, pinturas, filmes, mapas e gráficos. Na terceira
parte deste manual, há informações complementares e orientações para desenvolver a leitura de imagens como
importante suporte para o estudo da história. Os comentários e sugestões têm a finalidade de levar os alunos a
perceber de que modo as imagens podem ser lidas como evidências históricas.
Além disso, há uma tentativa de chamar a atenção dos estudantes para elementos importantes da elabo‑
ração do conhecimento histórico, como: questões relacionadas ao tempo, aos sujeitos históricos, às evidências
históricas e à escrita da história. As evidências históricas aparecem, muitas vezes, reunidas no boxe Vestígios do
passado. A discussão sobre a escrita da história aparece, sobretudo, na seção Debatendo a história. Outro ponto
a ressaltar é a possibilidade da análise histórica do local de atuação do professor. Nesse sentido, ao longo das
atividades da coleção, há propostas de investigação sobre a história do local onde vivem os alunos. Por exemplo,
no volume de 2o ano (capítulo 15), a atividade da seção Mão na massa (p. 190) propõe uma pesquisa sobre a
sociedade e política do estado onde reside o estudante, na época do Segundo Império. Como passo seguinte à
pesquisa, essas propostas têm a finalidade de levar o aluno a relacionar a história da sua região à história nacional.
No que diz respeito à história regional, é importante refletir sobre o conceito de região para delimitar o objeto
de análise. O historiador José D’Assunção Barros, em artigo publicado na revista Varia História, define região
da seguinte forma:
Grosso modo, uma região é uma unidade definível no espaço, que se caracteriza por uma relativa homoge‑
neidade interna com relação a certos critérios. Os elementos internos que dão uma identidade à região (e que
só se tornam perceptíveis quando estabelecemos critérios que favoreçam a sua percepção) não são necessa‑
riamente estáticos. Daí que a região também pode ter sua identidade delimitada e definida com base no fato de
que nela pode ser percebido um certo padrão de inter­‑relações entre elementos dentro dos seus limites. Vale
dizer, a região também pode ser compreendida como um sistema de movimento interno. Por outro lado, além
de ser uma porção do espaço organizada de acordo com um determinado sistema ou identificada através de
um padrão, a região quase sempre se insere ou pode se ver inserida em um conjunto mais vasto.5
O autor adota uma definição ampla de região por acreditar que são os critérios ou os objetos de estudo que
delimitarão a unidade de análise a ser investigada. De acordo com a situação, os critérios podem ser econômi‑
cos, culturais, geológicos ou político­‑administrativos. Por exemplo, o estudo de uma prática cultural pode gerar
uma unidade de análise que ultrapassa os limites de um município ou estado, estabelecendo uma região que não
coincide com essas unidades administrativas.
Nessa perspectiva, a história regional abre um vasto campo de investigação, que pode perpassar por temas
contemporâneos relevantes, tais como: desigualdade social, produção agrícola e seus impactos sobre o meio
ambiente, expansão territorial, diversidade cultural etc. Abordagens desse tipo aparecem na coleção e serão
tratadas mais detalhadamente na seção Trabalhando com o livro.
Para entender melhor as propostas apresentadas anteriormente, acompanhe a descrição da estrutura de
cada volume da coleção, e a forma de organização das unidades e dos capítulos.

Distribuição dos conteúdos

Volume de 1o ano do Ensino Médio
Composto de um texto de introdução e 23 capítulos, organizados em três unidades. A distribuição dos conteú­‑
dos está centrada na preocupação em refletir e compreender questões primordiais do mundo contemporâneo.
Dessa maneira, este volume reúne conteúdos voltados para a compreensão da formação da sociedade ocidental.

5
BARROS, José D’Assunção. História, espaço e tempo: interações necessárias. Varia História. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S0104­‑87752006000200012&script=sci_arttext>. Acesso em: 16 jan. 2013.

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 Tornamos os conteúdos de História Antiga e Medieval mais sintéticos e objetivos, em primeiro lugar para que
o professor trabalhe por mais tempo com temas como democracia, república, formação e difusão das religiões
monoteístas, e em segundo lugar para permitir o início do estudo da história do Brasil já no 1o ano do Ensino Médio,
integrado à história geral.
Para isso, este volume, que principia com o estudo dos primórdios da humanidade, estende-se até o século
XVIII. Assim, abrange a expansão marítima europeia – destacando as características políticas, socioeconômicas
e culturais dos povos que viviam na América antes da chegada dos europeus – e o processo de conquista e colo‑
nização desse continente por portugueses, franceses, holandeses, ingleses e espanhóis.
O texto de introdução Para iniciar: O estudo da história aborda os principais aspectos do estudo da história,
como a questão do tempo e dos sujeitos históricos.
A primeira unidade agrupa os capítulos relacionados ao princípio da história (em especial, a formação da huma‑
nidade e a ocupação da América) e trata do Mundo Antigo, com destaque para a Antiguidade Clássica, enfocando
Grécia Antiga e Roma (responsáveis por legar várias estruturas que caracterizam o mundo contemporâneo).

Volume de 2o ano do Ensino Médio

Reúne 20 capítulos, organizados em três unidades. A preocupação central deste volume é tratar da formação
da sociedade industrial nas suas bases capitalistas e burguesas. O volume aborda desde o tráfico de escravos na
Idade Moderna, a crise do Antigo Regime e do sistema colonial até o Brasil do século XIX e início do século XX.
Também são objetos de estudo a Europa durante a Segunda Revolução Industrial e o Imperialismo.
A primeira unidade aborda o Iluminismo, a Revolução Industrial, a formação dos Estados Unidos, a agonia da
sociedade absolutista com a Revolução Francesa, as Guerras Napoleônicas e as determinações do Congresso de
Viena – e tem como desfecho a África no tempo da escravidão.
A segunda unidade retoma o Brasil do século XVIII, abordando as disputas territoriais e o fluxo migratório, bem
como a sociedade da mineração. Mostra, ainda, os movimentos coloniais de resistência à Coroa Portuguesa, o pro‑
cesso de independência das colônias espanholas e portuguesas na América, o Brasil do Primeiro Império ao período
regencial.
A terceira unidade concentra­‑se no estabelecimento da sociedade burguesa, com os movimentos liberais euro‑
peus e a unificação italiana e alemã. Em história do Brasil, aborda o Segundo Império, a proclamação da república,
as características da república oligárquica e os movimentos de contestação ao nosso primeiro regime republicano.
Para encerrar este volume, enfoca a formação da classe operária na Europa e a expansão imperialista do século XIX.

Volume de 3o ano do Ensino Médio

Contém 17 capítulos, organizados em três unidades. Este volume está centrado nos acontecimentos que
mobilizaram grande parte das sociedades pelo mundo, entre o final do século XIX e o início do século XXI.
A primeira unidade aborda a Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa e o período entreguerras. Em
história do Brasil, trata da crise da república oligárquica e da Era Vargas. Para encerrar, enfoca a Segunda Guerra
Mundial e o estabelecimento da Guerra Fria.
A segunda unidade aborda o cenário mundial e seus conflitos durante a Guerra Fria. Enfoca, também, a in‑
dependência das colônias da África e da Ásia, as revoluções e ditaduras na América Latina. No Brasil, trata de
democracia, populismo e ditadura militar.
A terceira unidade apresenta a derrocada do mundo socialista e a constituição da nova ordem mundial, com
a mundialização do capitalismo. Trata, também, dos principais conflitos contemporâneos no mundo e traça um
panorama da América Latina dos últimos anos. Aborda, ainda, em história do Brasil, o processo de redemocra‑
tização e o país nos dias atuais.

Organização dos volumes

As unidades
Cada volume encontra­‑se dividido em unidades, que concentram um conjunto específico de temas, como
Tempos burgueses (no volume de 2o ano) ou Em clima da Guerra Fria (no volume de 3o ano). Muitas vezes, as
unidades mesclam conteúdos de história do Brasil e geral, com o objetivo de enfocar a sociedade brasileira em
permanente diálogo com outros povos e espaços.
Cada unidade é encerrada por atividades interdisciplinares, que compõem o Projeto Interdisciplinar, seguidas
de questões do Enem e de vestibulares recentes de renomadas universidades do país. O objetivo das primeiras
é estabelecer diálogo entre as diversas áreas do conhecimento, buscando valorizar todas as suas dimensões e
também suas diferentes formas de apreensão, num processo voltado à “Educação Integral”.

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 Já com as questões do Enem e de vestibulares se pretende propiciar aos alunos, desde o começo do Ensino
Médio, contato com esse tipo de exame que, provavelmente, fará parte de sua vida futura, para que se preparem
para responder suas questões adequadamente, visto que por vezes são bem diferentes das que estão habituados
a responder em sua rotina escolar.

Os capítulos
Cada capítulo apresenta estratégias e recursos variados para o ensino de História, como atividades de sistemati‑
zação do conteúdo estudado ou de pesquisa sobre determinados temas, entre outras possibilidades. São estratégias
e recursos que podem ser escolhidos conforme os objetivos do curso e, sobretudo, de acordo com o perfil da turma.
Entretanto, é importante destacar que cada segmento desta obra foi pensado como um conjunto indissociá‑
vel, formado por textos básicos, imagens, atividades, mapas, evidências históricas, entre outras partes. Trata­‑se
de um conjunto que objetiva desenvolver no aluno a percepção e o domínio das noções e conceitos centrais da
área de História.

Organização dos capítulos

Vamos lá
Seção localizada na página inicial do capítulo. Na maioria das vezes, reúne um conjunto de recursos com o
objetivo de estabelecer relações entre o presente e o passado; levantar hipóteses sobre os conteúdos a serem
estudados; sistematizar o conhecimento prévio do aluno, motivando­‑o para o estudo do capítulo. Conta, em
geral, com textos, poesias, letras de música e imagens (fotografias, pinturas, ilustrações ou mapas).

Texto principal
Destina­‑se a desenvolver o assunto central do capítulo, e do qual deriva todo o restante do material, desde a
abertura até a seção Voltando ao início, fechando hipóteses. No texto principal, os acontecimentos históricos são
analisados em uma linguagem acessível para o aluno. O conteúdo está organizado de forma cronológica, mas em
permanente diálogo com outras temporalidades e experiências sociais. Isso se concretiza, sobretudo, por meio
de boxes, atividades e imagens. O texto relaciona, ainda, diferentes esferas sociais, como política, economia,
cotidiano e produção cultural.

Boxes
Auxiliares no desenvolvimento do assunto central do capítulo, podem ser dos seguintes tipos:
• Você sabia?: reúne informações e temas relacionados ao texto principal do capítulo, ampliando, muitas
vezes, o conteúdo estudado e estabelecendo conexões entre as diferentes esferas da sociedade (social,
política, econômica e cultural).
• O estudo da história: agrupa temas pertinentes aos debates históricos e historiográficos, tratando de as‑
suntos relacionados às questões metodológicas ou teóricas ligadas ao tema central do capítulo.
• Vestígios do passado: aborda as chamadas evidências históricas (imagens, textos ou documentos oficiais),
abituando o aluno a esse alimento básico do historiador.
• Conexão presente: relaciona o conteúdo histórico do capítulo ao tempo presente, transformando o passa‑
do em algo vivo no nosso cotidiano. Para isso, utiliza recursos como textos jornalísticos, pesquisas, informa‑
ções de fontes variadas. Tem como objetivo incentivar o aluno a pensar em sua realidade numa perspectiva
histórica, ou seja, levá­‑lo a pensar historicamente.

Atividades
Nesta coleção, as atividades não são um instrumento exclusivo de sistematização dos conteúdos ou um meca‑
nismo de preparação para os exames vestibulares. Ao contrário, planejadas para acrescentar conteúdos, estabele‑
cer debates, incentivar o trabalho coletivo e a pesquisa, elas pretendem interferir na formação do aluno, tornando-­
‑o sujeito ativo e consciente na construção do conhecimento e na atuação no mundo contemporâneo.
Além da seção Vamos lá!, há, no meio do capítulo, a seção Pare e pense, atividade quase sempre coletiva, com a
função de incentivar o debate, a pesquisa e a reflexão sobre um assunto importante naquele momento do estudo.
Cada capítulo é encerrado por um conjunto de atividades intitulado História em discussão, assim dividido:
• Roteiro de estudos: reúne uma série de questões, cujo objetivo é auxiliar na sistematização dos principais
conteúdos do capítulo.

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 • Debatendo a história: centrado, geralmente, em um texto historiográfico ou de divulgação científica,
acrescenta novos conteúdos, apresenta pontos de vista divergentes ou discute um tema histórico ou
historiográfico. Dessa forma, apresenta ao aluno a construção do conhecimento histórico e suas diferentes
interpretações e o habitua à leitura de textos acadêmicos.
• Mão na massa: trata de um tema fundamental do capítulo, sugerindo, em geral, uma atividade em grupo,
que exige pesquisa, relação com temas atuais, reflexões, debates etc.
• Voltando ao início, fechando hipóteses: atividade de síntese, que geralmente retoma as hipóteses elabo‑
radas pelos alunos no início do capítulo. Não tem apenas caráter conclusivo, pois sempre busca abrir novas
questões e perspectivas.

ESTUDO DA ÁFRICA, DOS AFRICANOS E DE SEUS DESCENDENTES

NO BRASIL
Até recentemente, o ensino de história no Brasil refletia um saber histórico com forte tendência eurocêntrica,
mantendo em segundo plano o estudo da África e do papel dos africanos e seus descendentes na construção da
sociedade e da cultura brasileira. A África e os afrodescendentes só participavam da história ensinada nas escolas
quando submetidos ao poder econômico e político europeu. Assim, perdia­‑se uma grande chance de se discutir
nas escolas a questão das origens históricas do preconceito contra os afrodescendentes – vítimas antigas da discri‑
minação, por causa da cor, da origem, da ancestralidade escravizada, entre outros aspectos. E negligenciava­‑se a
participação dos africanos e seus descendentes no processo de construção da sociedade brasileira.
Os movimentos afro-brasileiros estão ajudando a mudar esse quadro. Entre as suas conquistas temos a aprova‑
ção da Lei Federal no 10.639/2003, que incluiu no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e cultura afrobrasileira”. Essa legislação foi alterada, posteriormente, pela Lei Federal no 11.645/2008,
que acrescentou o ensino de história indígena, passando o texto da lei a tratar da obrigatoriedade da temática “His‑
tória e cultura afrobrasileira e indígena” no ensino básico.
Diante dessas conquistas, os professores têm um papel fundamental no processo de desconstrução de um
ensino de história que não contribuía para a formação de cidadãos livres de preconceitos. E não são apenas os afro‑
descendentes que ganham com a iniciativa. A medida abre caminho para o fim das desigualdades raciais, ajudando
a construir uma sociedade de fato democrática, com cidadãos comprometidos com o respeito à diversidade.
O ensino da história que resgata a África, os afro-brasileiros e sua cultura possibilita a reformulação de nossa
memória histórica e identidade nacional, para que pensemos o Brasil, sua cultura, sociedade e questões atuais
com base na grande contribuição da matriz africana. A grande diversidade de culturas, línguas, tradições, etnias e
religiões desse continente atravessou o Atlântico durante quase quatro séculos na bagagem das pessoas trazidas
para cá como cativos. A cultura brasileira formou­‑se, portanto, da forte interação com esse universo africano.
Acreditamos que essa coleção muito contribui para essas reformulações, uma vez que em vários momentos res‑
gata a história e a cultura da África e dos afro-brasileiros. Para isso, o professor deve sempre direcionar o olhar do aluno
para que perceba que a história da África e dos afrodescendentes não se reduz à escravidão, pobreza ou submissão.
Assim, é extremamente importante enfatizar fatos históricos que apresentem os povos africanos e seus des‑
cendentes em situações políticas, econômicas e sociais diversas. Frisar, por exemplo: que os primeiros seres huma‑
nos surgiram no continente africano; que, na Antiguidade, foi na África que surgiu um dos reinos mais poderosos,
criativos e opulentos da época, o Egito, e nele governaram vários faraós negros. Mencionar outros reinos africanos
ricos e poderosos, como o Império Kerma, situado na região da Núbia. Comentar sobre os reinos do Congo e Don‑
go, que entraram em contato com os portugueses, no início da Idade Moderna, e absorveram a cultura europeia,
negociaram escravos e fizeram guerra contra a dominação lusa. Explicar que, no Brasil, foi frequente a resistência à
escravidão, com fugas, revoltas e formação de quilombos. Nesse sentido, a representação do escravo como passivo
e adaptado ao trabalho – infelizmente, ainda comum – é desconstruída nesta coleção.
Dessa forma, esta coleção colabora para a formação de cidadãos com memória histórica e identidade nacional
capazes de conceber um novo lugar social e político para os afrodescendentes. Só assim ajudaremos a eliminar
preconceitos e práticas racistas, construindo uma verdadeira democracia, fundada no respeito à diversidade étnica
e cultural da sociedade brasileira.

Possíveis abordagens da coleção

Com relação à África, aos africanos e seus descendentes, a coleção reúne várias possibilidades de aborda‑
gens. Entre elas:

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 1o ano do Ensino Médio
A África é tema central de vários capítulos do livro de 1o ano. O capítulo 1 destaca que a humanidade surgiu
no continente e hoje se encontra ali ameaçada.
O capítulo 4 trata das sociedades surgidas no continente durante a Antiguidade, em especial, o Egito Antigo.
Enfoca as relações entre os egípcios e outros povos do continente – tema pouco comum nos livros didáticos,
que normalmente só mencionam as relações entre Egito, Oriente Médio e regiões próximas ao Mediterrâneo.
Apresenta, também, a organização social, política e cultural de povos africanos vizinhos ao império egípcio, e
ainda comenta sobre a riqueza e poder do Império Kerma e do reino de Punt.
O capítulo 16, que aborda as Grandes Navegações, consiste em outro momento para tratar do assunto: o
continente africano teve papel central nesse processo, pois reunia enormes riquezas e possibilidades que atraíam
os europeus.
Na abertura do capítulo 22, há uma discussão sobre a política de branqueamento da sociedade brasileira, es‑
tabelecida no século XIX. Esse capítulo apresenta, também, a diversidade cultural dos povos africanos, relatan‑
do, inclusive, a existência de povos islamizados e de um reino cristão na África. Descreve, ainda, as transforma‑
ções provocadas na sociedade africana pelo tráfico de escravos, implementado pelos europeus. Destaca, ainda,
as características da escravidão no Brasil, bem como as ações de resistência, como a formação dos quilombos. O
boxe Conexão presente apresenta um mapa com as principais comunidades quilombolas que existiram no Brasil
colonial. Por último, o boxe Debatendo a história propõe uma discussão sobre a origem dos afro-brasileiros, com
base na análise de um mapa e uma tabela.

2o ano do Ensino Médio

O capítulo 6 trata da África durante a escravidão. Antes, porém, de entrar propriamente no tema, apresenta
uma síntese da história africana desde a Antiguidade. Aborda as redes de comércio existentes na África antes da
chegada dos portugueses, destacando a importância da difusão do islamismo para a expansão e crescimento dos
contatos comerciais com o sul do Saara e o Oriente Médio. Esse capítulo também retrata as transformações so‑
fridas pelos reinos africanos diante do tráfico de escravos, estabelecido pelos europeus, e a resistência de alguns
povos e reinos ao avanço português. Aborda, ainda, os bantos e iorubas, que vieram em grande número para o
Brasil e constituíram importantes matrizes culturais para a formação da sociedade brasileira. Finalmente, propõe
uma reflexão crítica sobre a escravidão, com base na análise das justificativas apresentadas por teorias racistas
do século XIX e por viajantes, religiosos e pensadores europeus da época moderna.
O capítulo 8 apresenta uma imagem e uma legenda explicativa sobre a figura histórica de Xica da Silva, es‑
crava alforriada que conseguiu ascender socialmente. Destaca, também, a importância dos afrodescendentes da
sociedade mineira.
O capítulo 9 retrata a situação dos colonos da América Portuguesa e destaca as revoltas dos africanos e seus
descendentes durante o período colonial.
Na abertura do capítulo 12, comenta­‑se sobre o lundu, um dos muitos ritmos desenvolvidos pelos africanos
e seus descendentes no Brasil, considerado por especialistas uma das raízes do samba. Esse capítulo também
aponta, por meio de ilustração e legenda, que a independência do Brasil não trouxe avanços para a população
escravizada.
O capítulo 13 enfoca a diversidade cultural do Brasil, apresentando os diferentes brasis, pensados pelo an‑
tropólogo Darcy Ribeiro (boxe Conexão presente). Imagens desse capítulo atestam como a escravidão marcava
a sociedade brasileira do século XIX. Aborda, ainda, a revolta dos Malês, em Salvador, em que participaram
africanos islamizados.
O capítulo 15 aborda aspectos da escravidão no Brasil, como o processo de abolição da escravidão em nosso
país. Por fim, propõe uma reflexão sobre a libertação dos escravos, com base em letras de sambas­‑enredo de
1988 (boxe História e cultura).
No capítulo 16, a participação dos africanos e seus descendentes na Guerra do Paraguai aparece em imagem
produzida na época.

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 3o ano do Ensino Médio
A África é tema constante deste volume, que trata, entre outros assuntos, da emergência do Terceiro Mundo.
O capítulo 9, por exemplo, cujo tema central é o continente africano, aborda a luta dos povos africanos por
sua autodeterminação. Em relação à literatura africana, destaca a obra do angolano Pepetela, que retrata a luta
pela libertação de Angola e o papel do MPLA, e do moçambicano Mia Couto. Apresenta, também, o conceito
de africanidade, propondo uma discussão sobre a influência da cultura africana transportada e recriada no Brasil.

ESTUDO DOS POVOS INDÍGENAS

Todas as considerações a respeito dos afro-brasileiros valem também para os povos indígenas. É necessário
reconstruir nossa memória histórica, resgatando a história e a cultura indígenas para que possamos elaborar uma
nova identidade nacional sem exclusões e discriminações.
A própria existência da Lei no 11.645/2008, que determinou o ensino de “História e cultura afro-brasileira e
indígena”, denuncia que havia uma lacuna na formação dos jovens brasileiros. E, de fato, os indígenas entravam
na história do Brasil como um grupo coeso étnica e culturalmente, visto ora como selvagem e bárbaro, ora como
ingênuo e indefeso.
Esta coleção resgata a figura do indígena como sujeito histórico e importante matriz para a formação da so‑
ciedade brasileira. Por meio de mapas e sugestões de sites, fica evidente a pluralidade étnica e cultural dos povos
indígenas. O professor pode destacar essa diversidade e, assim, começar a construção de uma nova representa‑
ção sobre os povos indígenas.

Possíveis abordagens da coleção

A coleção aborda desde a origem dos grupos indígenas aqui existentes em 1500 – época da chegada dos por‑
tugueses – até os problemas por eles enfrentados na atualidade. Veja alguns conteúdos:

1o ano do Ensino Médio

O capítulo 2 trata dos primeiros povoadores do atual território brasileiro. O boxe O estudo da história, apre‑
senta a periodização referente à ocupação do território, localizando no tempo a formação dos atuais povos
indígenas do Brasil. O boxe Conexão presente aponta a Amazônia como o berço dos ancestrais dos grupos indí‑
genas. Ainda sobre esses povos ancestrais, o item Ocupando o litoral ressalta a importância dos sambaquis como
vestígios que colaboram para a identificação do modo de vida desses antepassados.
O capítulo 17 aborda os povos americanos antes de 1500, entre eles os Tupi‑Guarani. Entre outros aspectos
da vida dos Tupi­‑Guarani, o capítulo apresenta a organização social, os modos e relações de produção, além de
características culturais. O boxe Conexão presente retrata o cenário atual da população indígena do Brasil, enfo‑
cando problemas como a discriminação e a invasão de suas terras.
No primeiro tópico do capítulo 19, Igual, até hoje, é apresentada a história do povo Xavante. Nos boxes Você
sabia? aparecem as primeiras relações estabelecidas entre as nações indígenas e os portugueses, com destaque
para o papel fundamental exercido pelos índios na sobrevivência dos colonizadores.

2o ano do Ensino Médio

O capítulo 13 trata da diversidade cultural brasileira, apresentando os diferentes brasis pensados pelo antro‑
pólogo Darcy Ribeiro (boxe Conexão presente). Aborda, também, a participação indígena nas revoltas regenciais.
Na seção que encerra o capítulo, Voltando ao início, fechando hipóteses, há uma discussão sobre a imagem do
índio, idealizada pelos artistas românticos do século XIX como elemento central na elaboração de uma identi‑
dade nacional brasileira.
A seção Mão na massa do capítulo 17 propõe uma pesquisa sobre a ocupação das regiões Centro­‑Oeste e
Norte do país no começo do século XX e o impacto dessa expansão territorial sobre os povos indígenas.

3o ano do Ensino Médio

O capítulo 17 trata dos povos da floresta, como seringueiros, castanheiros e indígenas. No boxe Você Sabia?:
“A luta pela Amazônia” são apresentados os movimentos em defesa das comunidades tradicionais que vivem na
floresta, ressaltando a importância de Chico Mendes.

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 LEITURAS PARA O PROFESSOR

História da África
• HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à História Contemporânea. Rio de Janeiro: Selo
Negro, 2005.
O livro propõe um novo enfoque sobre a África, apresentada como um continente marcado por inúmeros
processos históricos, pela diversidade cultural; por identidades complexas e, muitas vezes, contraditórias. Traba‑
lha temas importantes como violência, discriminação e arbitrariedades dos regimes coloniais, que possibilitarão
um maior entendimento da história contemporânea africana.
• SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fron‑
teira, 1996.
O livro faz um panorama da África, dos primórdios do continente ao ano de 1500. Fala de povos e etnias,
técnicas agrícolas e de navegação, expressões religiosas e artísticas, reinos extintos, cidades desaparecidas, cos‑
tumes e crenças, línguas e dialetos africanos. Apresenta a origem histórica das tribos dos escravos que contribuíram
para a formação cultural brasileira.
• ___________. A manilha e o limbo: a África e a escravidão de 1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/
Fundação Biblioteca Nacional, 2002.
O livro trata da história das sociedades e as estruturas de poder na África, seus conflitos e a organização do
comércio regional, fornecendo pistas sobre as origens dos antepassados africanos.

O tráfico de escravos africanos

• FLORENTINO, Manolo Garcia. Em costas negras: uma história do tráfico atlântico de escravos entre a Áfri‑
ca e o Rio de Janeiro (séculos XVIII e XIX). São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
Além de fazer uma análise econômica do tráfico de escravos, o livro discute a necessidade de voltar o olhar
para o continente africano, no intuito de entender os processos históricos brasileiros.
• LARA, Silvia Hunold. Fragmentos setecentistas: escravidão, cultura e poder na América portuguesa. São
Paulo: Companhia das Letras, 2007.
O livro analisa documentos da época sob diferentes ângulos, possibilitando uma nova interpretação dos sig‑
nificados políticos da escravidão. A autora estuda a experiência de homens e mulheres trazidos da África como
cativos, trabalhando as relações de poder, escravidão e cultura no Brasil.
• RODRIGUES, Jaime. De costa a costa: escravos, marinheiros e intermediários do tráfico negreiro de Angola
ao Rio de Janeiro (1780­‑1860). São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
O autor percorre o trajeto feito pelo tráfico de africanos entre Angola e Rio de Janeiro, do final do século
XVIII até meados do século XIX, fazendo uma abordagem com base na história social. Seus temas abarcam a
captura e venda de pessoas na África, as relações sociais dentro dos navios, a alimentação e as doenças, os pri‑
meiros contatos com a nova terra, além de negociações e intermediários do tráfico.

Africanos no Brasil
• REIS, João José. Rebelião escrava no Brasil: a história do levante dos Malês em 1835. São Paulo: Companhia
das Letras, 2003.
O autor discute a religião, os escritos, a alimentação, o vestuário e as formas de organização dos Malês, além
de analisar o contexto histórico da rebelião e sua estrutura social e econômica.
• SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.
O livro trata das sociedades africanas, sua história e cultura antes e depois da escravidão. Reflete, também,
sobre como a importação de cativos por mais de 300 anos influenciou culturalmente a sociedade brasileira.

História do índio no Brasil

• COHN, Clarice. Culturas em transformação: os índios e a civilização. São Paulo: Perspectiva. s/d. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102­‑88392001000200006>. Acesso em: 15
jan. 2015.

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 A obra reflete sobre as transformações culturais e o processo de perda cultural e de identidade do índio. Bus‑
ca os conceitos de cultura e civilização enfocados pela antropologia e pelo senso comum, traçando um paralelo
com as noções indígenas de cultura e tradição.
• CUNHA, Manuela Carneiro da. História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras/Fapesp, 1992.
Coletânea de 25 artigos sobre diferentes aspectos da história indígena, da Pré­‑história à atualidade. O livro
problematiza o papel dos indígenas nos processos históricos.
• MALDI, Denise. De confederados a bárbaros: a representação da territorialidade e da fronteira indígenas
nos séculos XVIII e XIX. Revista de Antropologia, s/d. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=
S0034­‑77011997000200006>. Acesso em: 15 jan. 2013.
Trata da concepção setecentista da territorialidade e da fronteira indígena em relação à ideia de “nação”,
presente no discurso colonial português.
• MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo:
Companhia das Letras, 1994.
O autor analisa a formação da sociedade paulista entre os séculos XVI e XVIII, tendo como atores as popu‑
lações indígenas, chamadas de negros da terra, em contato diferenciado com os colonos e jesuítas.

RECURSOS PEDAGÓGICOS
Para o desenvolvimento do ensino de história, é possível utilizar recursos como filmes, textos literários e fo‑
tografias. A coleção incentiva o uso desses materiais. Por isso, reunimos, a seguir, algumas considerações, com
a intenção de auxiliar no uso desses recursos em sala de aula. Assim, ao planejar o curso, leve em conta essas
dicas, adaptando­‑as à sua realidade, acrescentando novas perspectivas.

Evidências históricas
Os materiais primários de pesquisa utilizados pelo historiador podem receber diversos nomes: documentos
históricos, fontes históricas, evidências históricas. Nesta coleção, optamos pelo último termo, para nos afastar‑
mos, em parte, dos paradigmas positivistas. Esses materiais – que podem ser escritos, sonoros ou visuais – se
apresentam sob múltiplas formas, como: inscrições rupestres, livros, depoimentos jurídicos, anúncios de jor‑
nal, relatórios médicos, roupas, utensílios domésticos, máquinas industriais, fotografias, músicas, poemas. Essa
imensa variedade fornece pistas ao pesquisador para compreender e refletir sobre os acontecimentos do passado
e, sobretudo, para desenvolver suas interpretações. É importante entender, entretanto, que esses materiais não
podem reproduzir a realidade tal como existiu. Na verdade, eles constituem representações de determinada
época e trazem as marcas de seu tempo. Por isso, devem ser analisados com prudência e senso crítico, buscando­‑se
compreender a relação entre as evidências históricas e o contexto social em que foram produzidas.
Nessa análise, o pesquisador deve considerar vários aspectos, cumprindo um ritual que contém os seguintes itens:
• a compreensão da evidência para obter uma visão de conjunto;
• o levantamento dos aspectos de sua produção e a identificação de autores, personagens, locais, época e
lugar social em que as evidências foram produzidas;
• a identificação do tema central e das ideias secundárias;
• o cruzamento com outras evidências;
• o senso crítico e o debate das questões sugeridas pela evidência.
É importante adotar os procedimentos acima para qualquer tipo de material primário, imagem ou texto.
Afinal, toda evidência deve ser submetida, e com o mesmo rigor, aos parâmetros que regem os trabalhos da
pesquisa histórica.
É fundamental perceber que as evidências só assumem significados em uma situação específica quando sub‑
metidas às questões que norteiam uma pesquisa histórica e confrontadas com outras fontes.
Mas, atenção: a ideia não é transformar os alunos em historiadores. O propósito é apenas possibilitar que
eles conheçam o trabalho do historiador, checando métodos, executando procedimentos, aproximando­‑se da
construção do conhecimento histórico.

Cinema
A partir do século XX, o cinema tornou­‑se um poderoso meio de comunicação social, que atrai a atenção de
muitos estudiosos, entre os quais os historiadores. Sempre houve um grande interesse pela interpretação histó‑

13

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 rica dos filmes – sejam eles ficcionais ou documentários –, pois abordam temas que representam o passado, ou
até mesmo a sociedade em que foram produzidos. Como escreveu o historiador Marc Ferro: “O filme, imagem
ou não da realidade, documento ou ficção, intriga autêntica ou pura invenção, é história.”6
Durante a análise de determinado filme, o professor e os alunos podem discutir diversas questões, como:

• Qual é o tema principal do filme? E os temas secundários?

• Quais são os conflitos representados no filme?
• Quais são os personagens principais (os protagonistas) e os secundários (os coadjuvantes)?
• Quais são as principais situações vivenciadas por esses personagens?
• Qual é a perspectiva adotada pelo diretor no desenvolvimento da narrativa?
• O que o filme mostra do passado e da época em que foi realizado?
É possível, também, propor aos alunos que observem a fotografia, o figurino, a maneira como determinados
personagens são retratados, a trilha sonora etc. É importante também que os estudantes pesquisem sobre o
diretor, principais atores, contexto histórico em que o filme foi produzido e país de origem.
Essas questões, entre outras, podem suscitar a crítica e o debate a respeito do filme. Além disso, é indispen‑
sável que o professor assista ao filme antes da exibição aos alunos, para que verifique a adequação do tema e das
cenas, preparando o trabalho a ser desenvolvido.
Lembre­‑se de que o filme é elaborado, na maioria das vezes, com a finalidade de entreter pessoas, por cerca
de duas horas, em uma sala escura de projeção. Para isso, os profissionais da área criam enredos, situações e
climas nem sempre condizentes com o rigor da pesquisa histórica.
Alerte os alunos sobre esse aspecto, sobretudo para que não busquem nas telas uma verdade absoluta. É
preciso olhar para o filme como uma produção cultural datada, inserida no seu tempo e nas relações sociais
que a cercam.
A coleção apresenta várias oportunidades para trabalhar com filmes. Mais adiante, há uma relação de suges‑
tões de filmes pertinentes aos assuntos estudados nos três volumes. Não deixe de consultá­‑la. Bem planejados,
esses filmes constituem um interessante recurso didático.

Mapas históricos
Os mapas históricos são recursos didáticos extremamente valiosos. Além de permitir a visualização do es‑
paço em que se desenrolaram os acontecimentos, representam graficamente diversas características do tema
estudado. Em outras palavras, a análise dos mapas históricos ajuda a compreender de forma sistematizada as
vivências que modificaram lugares, pessoas e povos ao longo do tempo.
Ao utilizá­‑los em sala de aula, fique atento para os seguintes aspectos:
• a compreensão das convenções cartográficas, como as escalas, as legendas internas e os indicadores de
orientação espacial;
• as delimitações do território em que se desenvolveu o processo histórico em questão;
• os conteúdos específicos apresentados;
• as mudanças e as permanências que marcaram determinada região ao longo do tempo;
• as formas de representação dos acontecimentos históricos.
Estimule os alunos a perceber que os mapas históricos correspondem a uma representação, uma interpreta‑
ção do real, que pode ser feita de outras maneiras e com base em outros critérios. Nos mapas históricos, por‑
tanto, não está expressa a verdade.
Sempre que possível, relacione os mapas históricos com a geografia. A cartografia, o conhecimento do espaço,
do clima, relevo, vegetação, entre outros aspectos, ajudam na reflexão acerca das representações dos mapas.

Arte e literatura
O historiador pode encontrar nas artes plásticas e na literatura importantes fontes de pesquisa e de estudo
sobre as vivências humanas. Alguns dos elementos que podem ser analisados são:
• o artista e suas inquietações individuais e sociais;
• os padrões culturais, políticos e econômicos de um grupo social e de uma época;
• o impacto que os temas e os conflitos tiveram sobre determinada produção artística;
• a repercussão da obra na época em que foi produzida;
• a qual público se dirigia a obra.

6
FERRO, Marc. O filme: uma contra­‑análise da sociedade? In: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. História: novos objetos. Rio de Janeiro: Fran‑
cisco Alves, 1995. p. 203.

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 Ao analisar uma obra de arte ou um texto literário, é importante considerar que eles tanto interferem no
meio social em que estão inseridos, quanto são influenciados por ele. Sobre essa dupla perspectiva, Antônio
Cândido escreveu: “Percebe­‑se o movimento dialético que engloba a arte e a sociedade num vasto sistema so‑
lidário de relações recíprocas”.7
A análise de obras de arte e de literatura permite um rico trabalho interdisciplinar com as áreas de Língua
Portuguesa, Artes, Sociologia, Filosofia, entre outras.

Imagens
É importante incentivar nos alunos uma observação atenta das imagens para que percebam aspectos como
a disposição dos elementos no espaço, a composição da cena, a construção do discurso imagético, buscando,
assim, educá­‑los para a análise e o trabalho com esse tipo de material.
Outro fator importante refere­‑se a como organizar as observações no trabalho com a imagem. Primeiro, o
aluno deve fazer uma descrição da cena, de cada uma de suas partes, desde os elementos ali dispostos até o tema
tratado. Depois, deve formular perguntas, hipóteses e interpretações, procurando associar as imagens ao tema
estudado no capítulo.
Além disso, é necessário atentar para as condições de produção da imagem, desde as técnicas empregadas
até os valores e o contexto social em que foi produzida. Esse tipo de análise favorece a identificação da imagem
como uma evidência histórica, que retrata não apenas o tema representado, mas também o momento histórico
do qual a obra faz parte.
Sugerimos que o professor trabalhe com seus alunos o rico acervo iconográfico desta coleção, que dialoga
com o conteúdo desenvolvido no texto. Nesse sentido, recomendamos considerar, por exemplo, as imagens de
abertura das unidades e dos capítulos, dos boxes e seções de atividades.
O uso das imagens como recurso didático permite que o aluno desenvolva a capacidade de observação, apri‑
more a sistematização de informações, infira dados sobre o contexto em que as imagens foram produzidas e,
principalmente, aprenda a analisar de forma crítica esses elementos cada vez mais importantes nas sociedades
contemporâneas.

Jornais e revistas
O trabalho desenvolvido com base em notícias divulgadas pela imprensa tem a vantagem de expressar o
tempo presente. Entretanto, ao trabalhar com notícias, é preciso esclarecer aos alunos que elas representam a
visão e a versão de quem as publicou, e não uma única verdade.
No caso da mídia impressa, durante a interpretação do texto e a análise do discurso jornalístico, oriente os
alunos para que identifiquem o sujeito que se expressa, a quem ele se dirige e qual sua posição na sociedade, seus
vínculos sociais, ideológicos e políticos.
Diante do poder exercido pela mídia na atualidade, essas reflexões possibilitam criar leitores críticos, capazes
de desvendar o papel deste ou daquele veículo nas relações sociais. Deve­‑se, assim, motivar os alunos a analisar
as notícias e, sempre que possível, solicitar que tragam outras reportagens e artigos para serem contrapostos
aos que leram no livro.

PROCESSO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é um dos momentos mais importantes do processo de ensino e aprendizagem, que baliza todo
o trabalho desenvolvido em sala de aula, desde a adequação do planejamento até o desempenho dos alunos.
Como regra geral, ela deve ser encarada como um processo, ou seja, um conjunto de instrumentos que avaliam
diferentes aspectos e momentos da aprendizagem. É importante, para isso, estimular a participação dos alunos,
explicitando os critérios de avaliação, os meios utilizados e, sobretudo, os objetivos a serem alcançados.
No processo de avaliação, mais relevante do que atribuir uma nota ou conceito é obter informações sobre a
aprendizagem dos alunos com a finalidade de ajudá­‑los a avançar e aprender.
O professor Charles Hadji é um dos defensores da denominada avaliação formativa. Segundo ele, essa ava‑
liação tem três características principais.
7
CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. São Paulo: T. A. Queiroz/Publifolha, 2000. p. 22.

15

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 A primeira característica é o seu caráter informativo, ou seja, ela fornece dados sobre a condução do proces‑
so de ensino e aprendizagem.
A segunda, decorrente da primeira, é a possibilidade, com base nos dados fornecidos, de permitir que o pro‑
fessor reflita sobre o seu trabalho e o aluno se conscientize de suas dificuldades, reconhecendo seus possíveis
erros.
A terceira é a função “corretiva” dessa avaliação, resultado da existência da variabilidade didática. Sobre a
variabilidade didática, Hadji afirma:

(...) o professor, assim como o aluno, deve poder “corrigir” sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo
pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”. A avaliação
formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um
dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da “va‑
riabilidade didática”. Uma avaliação que não é seguida por uma modificação das práticas do professor tem poucas
chances de ser formativa! Por outro lado, compreende­‑se por que se diz frequentemente que a avaliação formativa
é, antes, contínua. A inscrição no centro do ato de formação se traduz, na verdade, por uma melhor articulação
entre a coleta de informações e a ação remediadora. As correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o de‑
sempenho do aluno, e que concernem, portanto, tanto à ação de ensino do professor quanto à atividade de apren‑
dizagem do aluno, são escolhidas em função da análise da situação, tornada possível pela avaliação formativa. O
remédio baseia­‑se no diagnóstico, o que permite aos atores retificar as modalidades da ação em andamento.8

A avaliação formativa, portanto, preocupa­‑se com o processo de aprendizagem. Esse processo não é unifor‑
me e depende dos conhecimentos e competências desenvolvidas anteriormente por cada um dos alunos. Dessa
forma, a avaliação pressupõe certo grau de individualização do processo de aprendizagem. Por isso, para Hadji,
o único procedimento que de fato atesta a prática de uma avaliação formativa é a variabilidade didática, que
decorre da obtenção de informação sobre o que e como o aluno aprende.
Em outras palavras, num processo de avaliação formativa, obtemos informações que podem ser usadas para
ajudar os diferentes alunos a aprender. Em consequência disso, é necessário pensar em propostas diferenciadas.
Quando a variabilidade didática não acontece, podemos dizer que o processo pode ter sido presidido por uma
intenção formativa, mas ela não se concretizou de fato.
Uma das formas de viabilizar esse tipo de avaliação é a análise das tarefas propostas aos alunos. Hadji propõe
a decomposição da tarefa em suas etapas primordiais, objetivando a elaboração de critérios de realização que
norteiem os alunos na execução da atividade e o professor na sua apreciação. Esses critérios também informam
sobre as dificuldades e facilidades encontradas pelos estudantes ao cumprir a tarefa. No Trabalhando com o livro
(p. 25 deste Manual), há exemplos dessas fichas de critérios, apresentadas como sugestões para a realização de
algumas atividades do livro.
Leia, a seguir, outros aspectos que podem ser considerados no processo de avaliação:
• instrumentos para avaliação individual do aluno;
• instrumentos para avaliação coletiva, que englobe os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem;
• instrumentos de avaliação de um aluno por outro;
• instrumentos de autoavaliação;
• instrumentos de avaliação do processo de ensino e aprendizagem pelo aluno, incluindo o professor.
No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteúdos ou associada a
períodos escolares, enfatizamos a importância da autoavaliação, momento em que o aluno pode fazer um balan‑
ço do próprio aproveitamento, contando com o acompanhamento do professor. Para viabilizar a autoavaliação,
devem ser apresentados, no início do trabalho com a turma, os objetivos mínimos a serem alcançados. Durante
a avaliação, os temas estudados naquele período podem ser retomados, assim como as atividades, realizadas, e
os objetivos preestabelecidos com os alunos, relembrados.
Esses dados servirão de parâmetro para a autoavaliação, que pode ser oral ou escrita. É importante lembrar
que nem todos os alunos se sentem­suficientemente seguros para se expor diante do grupo, e essa característica
deve ser respeitada. É fundamental apoiar­‑se nos resultados do processo avaliativo para discutir conquistas e
dificuldades, a fim de definir posteriores mudanças.

8
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 48.

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 A coleção pode ser muito útil em todo esse processo avaliativo. A seção Roteiro de estudos, por exemplo, pos‑
sibilita ao aluno verificar se compreendeu os conceitos, fatos e processos históricos estudados. Já a capacidade
de síntese pode ser explorada no boxe Voltando ao início, fechando hipóteses, cujas atividades propostas podem ser
complementadas, solicitando que o aluno apresente e explique aquilo que aprendeu. O boxe Para encerrar, ao final
das unidades, traz questões de vestibulares e do Enem, que podem ser utilizadas durante o estudo dos capítulos.

2. DICAS E SUGESTÕES

FILMES E SITES: MATERIAIS COMPLEMENTARES

Filmes
Ao utilizar um filme como material de apoio em sala de aula, ou ao indicá­‑lo aos seus alunos, lembre­‑se de
que ele é um vestígio histórico, mas também reflexo de seu tempo. Na verdade, um filme representa muito mais
a época em que foi feito do que o assunto tratado.
Recomendamos novamente ao professor para que assista aos filmes previamente, com o objetivo de avaliar
se possuem cenas de sexo e violência desnecessárias. É óbvio que filmes sobre conflitos e guerras contêm cenas
fortes e de violência, mas deve­‑se informar aos alunos e, se necessário, avisar aos pais e responsáveis antes da
exibição do filme.

Os primórdios da humanidade e o mundo antigo

• Alexandre. Dir.: Oliver Stone. Estados Unidos, Warner Bros, 2004. 176 min.
• Apocalipto. Dir.: Mel Gibson. Estados Unidos, 2007. 139 min.
• Átila, o huno. Dir.: Richard Lowry. Estados Unidos, 2001. 107 min.
• Ben-Hur. Dir.: William Wyler. Estados Unidos, 1959. 212 min.
• Cleópatra. Dir.: Joseph L. Mankiewicz. Estados Unidos, 1963. 242 min.
• Os dez mandamentos. Dir.: Cecil B. D. Mille. Estados Unidos, 1956. 229 min.
• Gladiador. Dir.: Ridley Scott. Estados Unidos, 2000. 155 min.
• A Guerra do fogo. Dir.: Jean­‑Jacques Annaud. França/Canadá, 1981. 97 min.
• A Odisseia. Dir.: Andrei Konchalovsky. Estados Unidos, 1997. 150 min.
• Rei David. Dir.: Bruce Beresford. Estados Unidos, 1985. 120 min.
• Spartacus. Dir.: Stanley Kubrick. Estados Unidos, 1960. 183 min.
• Troia. Dir.: Wolfgang Petersen. Estados Unidos/Inglaterra/Malta, 2004. 163 min.

Mundo medieval
• Cruzada. Dir.: Ridley Scott. Estados Unidos/Espanha/Inglaterra, 2005. 145 min.
• O incrível exército de Brancaleone. Dir.: Mario Monicelli. Itália, 1965. 90 min.
• Joana D’Arc. Dir.: Luc Besson. França, 1999. 158 min.
• O nome da rosa. Dir.: Jean Jacques Annaud. Alemanha/França/Itália, 1986. 130 min.
• O sétimo selo. Dir.: Ingmar Bergman. Suécia, 1957. 102 min.

Tempos modernos e América portuguesa

• 1492: a conquista do paraíso. Dir.: Ridley Scott. Espanha/França/Inglaterra, 1992. 150 min.
• Agonia e êxtase. Dir.: Carol Reed. Estados Unidos, 1965. 138 min.
• Aguirre, a cólera dos deuses. Dir.: Werner Herzog. Alemanha, 1972. 95 min.
• Amistad. Dir.: Steven Spielberg. Estados Unidos, 1997. 162 min.
• As bruxas de Salém. Dir.: Nicholas Hytner., 1996. 123 min.
• Carlota Joaquina, princesa do Brazil. Dir.: Carla Camurati. Brasil, 1995. 100 min.

17

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 • Casanova e a revolução. Dir.: Ettore Scola. Itália, 1982. 121 min.
• Cristóvão Colombo, a aventura do descobrimento. Dir.: John Glen. Estados Unidos, 1992. 92 min.
• Dança com lobos. Dir.: Kevin Costner. Estados Unidos, 1990. 180 min.
• Danton, o processo da revolução. Dir.: Andrzej Wajda. França/Polônia, 1982. 131 min.
• Desmundo. Dir.: Alain Fresnot. Brasil, 2003. 100 min.
• Elizabeth. Dir.: Shekhar Kapur. Grã­‑Bretanha, 1999. 124 min.
• Elizabeth, a era de ouro. Dir.: Shekhar Kapur. Grã­‑Bretanha/França/Alemanha, 2008. 114 min.
• Hans Staden. Dir.: Luis Alberto Pereira. Brasil/Portugal, 1990. 92 min.
• O judeu. Dir.: Jom Tob Azulay. Brasil, 1999. 91 min.
• Lutero. Dir.: Eric Till. Alemanha/Estados Unidos, 2003. 112 min.
• Maria Antonieta. Dir.: Sofia Coppola. Estados Unidos/França/Japão, 2006. 123 min.
• O mercador de Veneza. Dir.: Michael Radford. Estados Unidos/Luxemburgo/Itália/Grã­‑Bretanha, 2004. 138 min.
• A missão. Dir.: Roland Joffé. Inglaterra, 1986. 121 min.
• O novo mundo. Dir.: Terrence Malick. Estados Unidos/Grã­‑Bretanha, 2005. 135 min.
• O patriota. Dir.: Roland Emmerich. Estados Unidos/Alemanha, 2000. 165 min.
• Quilombo. Dir.: Carlos Diegues. Brasil, 1984. 119 min.
• A rainha Margot. Dir.: Patrice Chereau. Alemanha/França/Itália, 1994. 139 min.
• Xica da Silva. Dir.: Carlos Diegues. Brasil, 1976. 117 min.

Brasil e mundo contemporâneo

• 1900. Dir.: Bernardo Bertolucci. Alemanha/França/Itália, 1976. 243 min.
• Adeus, Lênin! Dir.: Wolfgang Becker. Alemanha, 2003. 121 min.
• Anahy de las misiones. Dir.: Sérgio Silva. Brasil/Argentina, 1997. 107 min.
• O ano em que meus pais saíram de férias. Dir.: Cao Hamburguer. Brasil, 2006. 110 min.
• Arquitetura da destruição. Dir.: Peter Cohen. Suécia, 1992. 121 min.
• Baile perfumado. Dir.: Paulo Caldas e Lírio Ferreira. Brasil, 1996. 93 min.
• Batismo de sangue. Dir.: Helvecio Ratton. Brasil, 2006. 110 min.
• Besouro. Dir.: João Daniel Tikhomiroff. Brasil, 2009. 95 min.
• Boa noite e boa sorte. Dir.: George Clooney. Estados Unidos/Grã­‑Bretanha/França/Japão, 2005. 93 min.
• Cabra cega. Dir.: Toni Venturi. Brasil, 2005. 107 min.
• Cabra marcado pra morrer. Dir.: Eduardo Coutinho. Brasil, 1984. 120 min.
• Caparaó. Dir.: Flavio Frederico. Brasil, 2007. 77 min.
• Cartas de Iwo Jima. Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2006. 141 min.
• Che. Dir.: Steven Soderbergh. França/Espanha/Estados Unidos, 2008. 134 min.
• Che, a guerrilha. Dir.: Steven Soderbergh. França/Espanha/Estados Unidos, 2008. 135 min.
• A conquista da honra. Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2006. 132 min.
• Diamante de sangue. Dir.: Edward Zwick. Estados Unidos/Alemanha, 2006. 143 min.
• Diários de motocicleta. Dir.: Walter Salles. Argentina/Estados Unidos/Grã­‑Bretanha/Alemanha/México/
Chile/Peru/França, 2004. 126 min.
• O encouraçado Potemkin. Dir.: Sergei Eisenstein. Rússia, 1925. 74 min.
• Os falsários. Dir.: Stefan Ruzowitsky. Áustria/Alemanha, 2007. 98 min.
• Feliz Natal. Dir.: Christian Carion. França/Alemanha/Grã­‑Bretanha/Bélgica/Romênia, 2005. 116 min.
• Fly boys. Dir.: Tony Bill. Grã­‑Bretanha/Estados Unidos, 2006. 140 min.
• Gaijin, os caminhos da liberdade. Dir.: Tizuka Yamazaki. Brasil, 1980. 112 min.
• Gandhi. Dir.: Richard Attenborough. Grã­‑Bretanha/Índia, 1982. 191 min.
• Hércules 56. Dir.: Silvio Da­‑Rin. Brasil, 2006. 94 min.
• Um homem bom. Dir.: Vicente Amorim. Grã­‑Bretanha/Alemanha, 2008. 96 min.
• Hotel Ruanda. Dir.: Terry George. Grã­‑Bretanha/Estados Unidos/Itália/África do Sul, 2004. 121 min.
• Indochina. Dir.: Régis Wargnier. França, 1952. 159 min
• Invictus. Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2009. 133 min.

18

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 • Lawrence da Arábia. Dir.: David Lean. Grã­‑Bretanha, 1962. 222 min.
• O leopardo. Dir.: Luchino Visconti. Itália/França, 1963. 187 min.
• A lista de Schindler. Dir.: Steven Spielberg. Estados Unidos, 1993. 195 min.
• Machuca. Dir.: Andrés Wood. Chile/Espanha/Grã­‑Bretanha/França, 2004. 120 min.
• Mauá, o imperador e o rei. Dir.: Sérgio Resende. Brasil, 1999. 134 min.
• Os miseráveis. Dir.: Bille August. Grã­‑Bretanha/Alemanha/Estados Unidos, 1998. 134 min.
• Napoleão. Dir.: Yves Simoneau. França, 2002. 377 min.
• Olga. Dir.: Jayme Monjardim. Brasil, 2004. 141 min.
• O que é isso companheiro? Dir.: Bruno Barreto. Brasil, 1997. 105 min.
• A queda. Dir.: Oliver Hirschbiegel. Alemanha/Itália/Áustria, 2004. 156 min.
• A rainha. Dir.: Stephen Frears. Grã­‑Bretanha/França/Itália, 2006. 103 min.
• Reds. Dir.: Warren Beatty. Estados Unidos, 1981. 188 min.
• A sombra de Goya. Dir.: Milos Forman. Estados Unidos/Espanha, 2006. 113 min.
• Tempos modernos. Dir.: Charles Chaplin. Estados Unidos, 1936. 87 min.
• O último imperador. Dir.: Bernardo Bertolucci. China/Itália/Grã­‑Bretanha/França, 1987. 163 min.
• O último rei da Escócia. Dir.: Kevin Macdonald. Grã­‑Bretanha, 2006. 121min.
• O último samurai. Dir.: Edward Zwick. Estados Unidos, 2003. 154 min.
• Viva Zapata! Dir.: Elia Kazan. Estados Unidos, 1952. 113 min.
• W. Dir.: Oliver Stone. Estados Unidos/Hong Kong/Alemanha/Grã­‑Bretanha/Austrália, 2008. 129 min.

Sites
Antes de sugerir os sites, verifique se ainda estão em funcionamento e se o conteúdo é adequado aos seus alunos.
• <http://futuro.usp.br>. Site da Escola do Futuro da Universidade de São Paulo. Conta com textos de apoio
ao professor e ao aluno, além de livros completos que se tornaram de domínio público.
• <http://www.scielo.br>. Engloba uma série de publicações de revistas científicas, contendo artigos com‑
pletos.
• <http://www.historianet.com.br>. Site de ajuda ao aluno, disponibiliza uma série de artigos e discussões
que podem complementar os estudos.
• <http://www.comciencia.br>. Site da revista Comciência, publicada pela Unicamp. Todo mês se dedica a
um novo tema.
• <http://www2.uol.com.br/historiaviva>. Site da revista História Viva. Permite acesso livre a alguns dos
artigos e reportagens publicados.
• <http://www.tvcultura.com.br/aloescola/historia/index.htm>. Site de auxílio ao professor, com propostas
de atividades de sala de aula e textos complementares para os alunos.
• <http://bve.cibec.inep.gov.br>. Site do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira). Possibilita a pesquisa a sites do Brasil e do mundo que tratam de temas ligados à educação.
• <http://www.klepsidra.net/novaklepsidra.htm>. Revista virtual de história.
Além das indicações acima, sugerimos também a visita a sites de museus, bibliotecas e universidades em ge‑
ral. Muitos desses sites possibilitam a visita virtual ao local, disponibilizam até materiais de pesquisa.

LEITURAS: INFORMAÇÃO E FORMAÇÃO

História e historiografia
BLOCH, Marc. Apologia da história ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BURKE, Peter (Org.). A escrita da história: suas novas perspectivas. São Paulo: Unesp, s.d.
CARR, E. H. O que é história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
COLLINGWOOD, R. G. A ideia de história. Lisboa: Editorial Presença, s.d.
D’ALESSIO, Márcia Mansor. Reflexões sobre o saber histórico. São Paulo: Unesp, 1998.

19

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 FERRO, Marc. A história vigiada. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
FURET, François. A oficina de história. Lisboa: Gradia, s.d.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
HOBSBAWM, Eric J. Sobre a história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
JENKINS, Keith. A história repensada. São Paulo: Contexto, 2001.
PALLARES­‑BURKE, Maria Lúcia Garcia. As muitas faces da história. São Paulo: Unesp, 2000.
QUEIROZ, Teresa Aline Pereira. A história do historiador. São Paulo: Humanitas, 1999.

Ensino de história
BITTENCOURT, Circe (Org.). Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008.
__________. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002.
CABRINI, Conceição. Ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1994.
CITELLI, Adilson (Coord.). Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rádio, jogos, informática. São
Paulo: Cortez, 2000.
COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1998.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.
NEVES, Maria Aparecida Mamede. Ensinando e aprendendo a história. São Paulo: EPU, s.d.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo: Cortez, 1994.
PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
__________. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 2005.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética­‑libertadora do processo de avaliação es‑
colar. São Paulo: Libertad, 1995.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Primeiros grupos humanos

A AURORA da humanidade. Rio de Janeiro: Time­‑Life/Abril Coleções, 1993. (História em Revista).
CIVILIZAÇÕES perdidas. São Paulo: Time­‑Life/Abril Coleções, 1999­‑2000.
CUNHA, M. C. da. História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
FUNARI, P. P. Arqueologia. São Paulo: Ática, 1988.
GUGLIELMO, Antonio Roberto. Pré­‑história: uma abordagem ecológica. São Paulo: Brasiliense, 1999.
MELATTI, J. C. Índios do Brasil. São Paulo: Hucitec, 1993.
RODRIGUES, Rosicler Martins. O homem na pré­‑história. São Paulo: Moderna, 1993.
TENÓRIO, Maria Cristina (Org.). Pré­‑história da terra Brasilis. Rio de Janeiro: Uerj, 2000.

Antiguidade
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das Letras, 1990.
__________. Roma e seu império. São Paulo: Difel, 1971. (História Geral das Civilizações).
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BLOCH, Raymond. Roma e seu destino. Lisboa: Cosmos, 1964.

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__________. Sete olhares sobre a Antiguidade. Brasília: UnB, 1998.
__________. Sociedades do antigo Oriente Próximo. São Paulo: Ática, 1995.
FEIJÓ, Martin Cezar. A democracia grega. São Paulo: Ática, 1993.
FINLEY, M. I. Aspectos da Antiguidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
__________. Economia e sociedade na Grécia antiga. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
__________. Grécia primitiva: Idade do Bronze e Idade Arcaica. São Paulo: Martins Fontes, 1990. (O Ho‑
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FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Cultura popular na Antiguidade Clássica. São Paulo: Contexto, 1989.
GIBBON, E. Declínio e queda do Império Romano. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
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Idade Média
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das Letras, 1990. v. 1.
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DUBY, Georges. Ano 1000, ano 2000: na pista de nossos medos. São Paulo: Unesp, 1998.
__________. Idade Média, idade dos homens. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
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GIORDANI, M. C. História dos reinos bárbaros. Petrópolis: Vozes, 1997. 2 v.
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HOURANI, A. H. Uma história dos povos árabes. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
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__________. SCHMITT, Jean­‑Claude. Dicionário temático do Ocidente medieval. Bauru: Edusc, 2002. 2 v.
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MACEDO, J. R. A mulher na Idade Média. São Paulo: Contexto, 1997.
MELLO, J. R. O império de Carlos Magno. São Paulo: Ática. 1990. (Princípios).
MICELI, P. O feudalismo. 14. ed. São Paulo: Atual, 1994.
NABHAN, N. N. Islamismo. São Paulo: Ática, 1996. (Religiões na História).
PIRENNE, H. História econômica e social da Idade Média. 6. ed. São Paulo: Mestre Jou, 1982.
QUEIROZ, T. A. P. de. As heresias medievais. São Paulo: Atual, 1988.
SANTO AGOSTINHO. Confissões. São Paulo: Nova Cultural, 1999. (Os Pensadores).

Formação do mundo moderno

ARIÈS, P.; CHARTIER, R. (Org.). História da vida privada: da Renascença ao Século das Luzes. São Paulo:
Companhia das Letras, 1991. v. 3.
BURCKHARDT, J. A cultura do Renascimento na Itália. Brasília: UnB, 1991.
CHAUNU, P. O tempo das reformas (1250­‑1550). Lisboa: Edições 70, 1995. v. 2.
GOMBRICH, E. H. História da arte. 15. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1993.
MARQUES, A. M. et al. História moderna através de textos. São Paulo: Contexto, 1993.

Grandes navegações e a América

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DONGHI, T. H. História da América Latina. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
FAVRE, H. A civilização inca. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1995.
GALEANO, E. As veias abertas da América Latina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
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RIBEIRO, D. As Américas e a civilização. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.
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Colonização portuguesa na América

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África e a escravidão
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FLORENTINO, Manolo. Em costas negras: uma história do tráfico de escravos entre a África e o Rio de Janeiro.
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GURAN, Milton. Agudás: os brasileiros do Benim. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/Gama Filho, 2000.
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América
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Brasil imperial
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MARSON, Isabel. O império do progresso: a Revolução Praieira. São Paulo: Brasiliense, 1987.
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PRADO JR., Caio. Formação do Brasil contemporâneo. São Paulo: Brasiliense, 1977.

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Sociedade industrial
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SOBOUL, Albert. A Revolução Francesa. São Paulo: Difel, 1985.
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Brasil republicano
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FACÓ, Rui. Cangaceiros e fanáticos. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1976.
GASPARI, Elio. A ditadura escancarada. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
PAMPLONA, Marco A. Revoltas, repúblicas e cidadania. Rio de Janeiro: Record, 2003.
STEPAN, Alfred. Os militares na política: as mudanças de padrões na vida brasileira. Rio de Janeiro: Artenova, 1975.

Guerra Fria
ALI, Tariq. Um curso rápido de história do imperialismo americano. Rio de Janeiro: Record, 2002.
HOBSBAWM, E. J. A era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
LUXEMBURGO, Rosa. Reforma ou revolução. São Paulo: Expressão Popular, 1999.
MANDEL, Ernest. Socialismo X mercado. São Paulo: Ensaio, 1991.

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 3. TRABALHANDO COM O LIVRO
Nesta seção há informações, estratégias e atividades complementares que orientam o professor no trabalho
com o texto principal, as seções e os boxes de cada um dos capítulos.
Partindo do pressuposto que o livro didático é uma referência e um instrumento de trabalho do professor,
sugerimos a sua utilização como suporte para a elaboração de sequências didáticas.
Como exemplo, propomos um modelo de planejamento com algumas atividades que poderiam compor uma
sequência didática a respeito da ditadura militar no Brasil (3o ano). Apesar de incompleta, a sequência já demons‑
tra o grau de importância de um planejamento desse tipo para a reflexão da prática docente e a socialização de
estratégias, encaminhamentos e atividades.
Esse registro permite construir uma referência comum, contribuindo para a reflexão didático­‑pedagógica e
viabilizando um trabalho coletivo em torno da discussão das práticas implementadas em sala de aula.
Os encaminhamentos revelam como as atividades serão realizadas, constituindo uma espécie de vitrine da
sala de aula. As suas justificativas, por sua vez, são pontes para a discussão de um saber didático­‑pedagógico
construído no ambiente escolar.
A avaliação do que foi planejado, com base na sua concretização na sala de aula, consiste numa outra ferra‑
menta relevante para a reflexão da prática docente. Essa avaliação deve ser pautada na análise das produções
dos alunos.
Sugerimos algumas perguntas orientadoras para a análise:
1. O que revelam a análise da produção dos alunos e a observação da sala de aula?
2. O objetivo da atividade 1 foi alcançado?
3. Em relação aos encaminhamentos: o que deu certo? O que não deu certo?
4. O objetivo da atividade 2 foi alcançado?
Exemplos de respostas (análise) para a pergunta 2:
• Sim. Estava adequado às possibilidades de abordagem por parte dos alunos, pois... (justificativa baseada nas
produções dos alunos)
• Não. O objetivo estava aquém das possibilidades; ou foi muito fácil...; ou: a grande maioria não teve dificulda‑
des (remeter à produção dos alunos). Ou: funcionou como um exercício de familiarização...
• Não. O objetivo estava além das possibilidades dos alunos...; ou: a grande maioria teve muita dificuldade; ou: a
grande maioria não conseguiu resolver...;
• Em termos, pois...
Assim, é possível trabalhar aspectos da prática docente, com base em discussões sobre gestão de sala de aula
e atividades comuns a todas as disciplinas, tais como: leitura, escrita e instrumentos de avaliação, favorecendo a
construção de um projeto educativo do grupo de professores.
Veja, abaixo, o planejamento modelo:

PLANEJAMENTO

Nome do professor e disciplina: xxxxxxxxxxxxxxxxx

Conteúdo(s): ditadura militar

Ano: 3o do Ensino Médio

Material de referência: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

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 Atividades Encaminhamentos Justificativas Objetivos Avaliação

Leitura do tópi‑ Síntese na lousa dos Identificar e

co O movimen‑ principais movimentos caracterizar os
to de oposição de oposição e suas movimentos de
(item 5 do características oposição
capítulo 12)
Entrega de roteiro de
observação.
Análise de filme Exibição de filme Como a maioria dos Trabalhar o
filmes sobre a ditadura conceito de
Lição de casa: registro
militar abordam o pe‑ representação
individual das respostas
ríodo conhecido como histórica.
das questões do roteiro
“anos de chumbo” e
proposto neste manual.
retratam os movimen‑
Aula dialogada: análise tos de oposição e a luta
compartilhada do filme, armada, é importante
com base nas questões assegurar a leitura, a
do roteiro. discussão e a síntese
dos principais conceitos
Apresentação de uma
e informações desse
lista de filmes para
tópico, antes de iniciar
serem vistos.
a análise dos filmes.
A aula dialogada prevê
a participação dos alu‑
nos. Essa participação
deve ser planejada pelo
professor. O registro
individual das respostas
dos alunos no roteiro
favorece a participação
e oferece a oportunida‑
de de conhecer o que
pensam aqueles alunos
que não se manifes‑
tam numa situação de
discussão coletiva.
Produção de Apresentação de uma A produção da resenha Trabalhar com A resenha
uma resenha resenha sobre um favorece a identifica‑ um gênero produzida. O
filme para servir como ção e a análise crítica textual, sistema‑ professor pode
modelo. das representações tizando a análise também avaliar
sobre fatos e processos do filme, a participação
Elaboração da resenha
históricos presentes nos tomando­-o do aluno.
em casa.
filmes. Ajuda também como uma
os alunos a compreen‑ representação
der melhor o conceito histórica.
de representação e
a entender que as
representações sobre a
realidade são também
objetos de estudo do
historiador.

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 Unidade I: A invenção da liberdade

1. Europa: Tempo de luz

EM SALA DE AULA
A temática do capítulo é o Iluminismo, movimento literário, político e filosófico que combateu os valores do
Antigo Regime. Os iluministas defendiam governos regidos por leis que protegessem os cidadãos dos abusos do
poder. Acreditavam, também, na razão como motor do progresso da humanidade. Essas novas ideias minaram
as bases do Antigo Regime, que sofreria forte abalo com as revoluções do final do século XVIII.
Há diferentes maneiras de iniciar o estudo deste capítulo. Ao mencionar o livro Utopia, de Thomas Morus, a
seção Vamos lá! (p. 10) oferece uma interessante aproximação com o tema.
Pode-se, também, começar o capítulo com a leitura e a análise de evidências históricas que apresentem ideias
iluministas. Com base na leitura dessas fontes, oriente os alunos para que respondam à pergunta: Quais os prin-
cipais ideais defendidos pelos iluministas?
Para esse “aquecimento”, os estudantes poderão ler o texto de Rousseau sobre a origem da desigualdade
social, na seção Vestígios do passado: “Razão e liberdade” (p. 15), além das evidências abaixo.
A autoridade do príncipe é limitada pelas leis da natureza e do Estado (...). O príncipe não pode, portanto, dispor
de seu poder e de seus súditos sem o consentimento da nação e independentemente da escolha estabelecida no contrato
de submissão (...).
DIDEROT. Autoridade política. Enciclopédia, 1751.

É uma experiência eterna, que todo homem que detém o poder é levado a dele abusar; ele vai até onde encontra
limites. Quem diria! Até a virtude tem necessidade de limites.
MONTESQUIEU. O espírito das leis, 1748.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 10)

Elaborando hipóteses (p. 10)

Orientações para as atividades:
1. Resposta pessoal. É possível elencar alguns temas como: padrão de consumo sustentável, tratamento do
lixo, reciclagem, tolerância, qualidade de vida etc.
2. Antes da exposição dos trabalhos, um membro do grupo pode relatar aos colegas as características das
sociedades ideais que imaginaram.
3. Os alunos devem relacionar ao Iluminismo as sociedades ideais imaginadas, mobilizando, assim, os conheci-
mentos prévios que possuem sobre o assunto. A análise das evidências sugeridas acima e a leitura dos títulos
e subtítulos do capítulo podem contribuir para a realização da atividade.

História em discussão (p. 16)

Roteiro de estudos (p. 16)

Orientações para as atividades:
1. a) Esses pensadores estabeleceram bases importantes para o desenvolvimento do Iluminismo. Eles de-
fendiam a criação de novas instituições e a valorização de uma atitude racional, capaz de conduzir o ser
humano a um caminho de progresso. Assim, criticavam os costumes e as instituições que marcavam
seu tempo.

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 b) Descartes, Locke e Newton. Descartes destacava a importância de um pensamento lógico e racional na
elaboração do conhecimento. Locke acreditava que todas as pessoas nasciam com determinados direitos
naturais. Para preservar esses direitos, as pessoas abandonaram o “estado de natureza” e constituíram,
por meio de um contrato, a sociedade civil e o Estado. Newton defendia que a compreensão da natureza
poderia ser expressa por leis que serviriam para desvendar todo o Universo. Ele elaborou a Lei da gravi-
tação universal e a Lei do movimento.
2. Os iluministas defendiam os direitos naturais dos homens, como o direito à propriedade. Esse direito, por
exemplo, acabava com a exclusividade da posse da terra dos grupos mais privilegiados, possibilitando uma
reorganização da sociedade. Apoiavam também uma participação política mais ampla e a formação de uma
nova estrutura de poder, através de ideias como a limitação do poder real, o que influenciou a elaboração de
Constituições por todo o continente.
3. Para os filósofos iluministas, a razão era vista como uma luz que iluminava o obscurantismo do ser humano,
levando-o ao verdadeiro conhecimento. Os pensadores que levariam essa luz às pessoas eram chamados,
portanto, de iluministas. A crença na razão era uma das bases do Iluminismo.
4. Os princípios tanto das teorias fisiocratas quanto do liberalismo econômico previam a não intervenção do
Estado na economia, defendendo a liberdade de mercado. Porém, à medida que os fisiocratas consideravam
a agricultura como única atividade criadora de riqueza, Adam Smith – um dos principais autores do liberalis-
mo econômico – defendia que o trabalho era a verdadeira fonte de riqueza e colocava a indústria no mesmo
patamar da agricultura.
5. Os déspotas esclarecidos foram governantes que adotaram os princípios iluministas sem, porém, abandonar
o Absolutismo. Procuraram racionalizar a administração do Estado e incentivar a educação. Estimularam a
produção de manufaturas e mantiveram rígido controle sobre os negócios coloniais, evitando o livre comér-
cio. Alguns governantes também combateram a influência da Igreja.

Debatendo a história (p. 17)

Nova prática política

A atividade 1 orienta os alunos na interpretação do texto do filósofo Renato Janine Ribeiro. A atividade 2,
por sua vez, solicita aos alunos que organizem os dados apresentados e que, com base no texto, definam como
seria essa nova prática política. Depois, na atividade 3, os alunos deverão se posicionar em relação ao exercício
da política.
Orientações para as atividades:
1. a) Os elementos que perdem espaço são: interesse (geralmente econômico), partidos, sindicatos, associa-
ções de defesa de interesses precisos e lobbies. Também perdem força na nova política: uma identidade
principal pautada na profissão, na religião ou na opção política.
b) Os pontos que ganham força são: a informática e a internet. Como instrumentos avançados da nova po-
lítica, substituem as instituições pesadas, provocando a construção de outros elos sociais e identidades.
2. Propor uma discussão de algumas questões levantadas pelo texto, como: “Quais seriam os interesses e as
identidades presentes na nova política?”. A ideia é discutir, com base nas características do mundo con-
temporâneo, as novas possibilidades para a política. Como apoio para a discussão, os alunos podem ler na
íntegra o texto de Renato Janine (disponível em: <http://www.renatojanine.pro.br/Ciencia/novapolitica.
html>; acesso em: 7 jan. 2013).
3. Resposta pessoal.

Mão na massa (p. 18)

Por uma nova enciclopédia

Para incrementar a discussão proposta nesta seção, converse com a turma sobre as iniciativas atuais de orga-
nização do conhecimento humano, como as enciclopédias digitais.
Analise com os alunos a Wikipédia, enciclopédia virtual que pode ser editada por qualquer pessoa. Inicial-
mente, investigue o que os alunos sabem sobre essa enciclopédia, sugerindo que naveguem por ela. Depois,
proponha algumas questões, como: “Vocês acham correto que qualquer pessoa possa editar um texto nessa
enciclopédia?”, “Como ter certeza de que as informações estão certas?”, “Com base nesse modelo de enciclo-
pédia, poderíamos criar outro mais aperfeiçoado?”.

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 Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 18)
A atividade 1 retoma a discussão inicial do capítulo. Peça aos alunos que reescrevam a resposta da ativi-
dade 3 do Elaborando hipóteses (p. 10). As demais questões levam os estudantes a analisar a sociedade em
que vivem, utilizando ferramentas baseadas na comparação entre presente e passado. Os alunos também são
levados a identificar os princípios que objetivam a transformação da ordem vigente atual, estabelecendo uma
perspectiva de futuro.
Orientações para as atividades:
1. Principais ideais iluministas: supremacia da razão, livre-iniciativa, liberdade de expressão, maior participação
política e tolerância religiosa.
2. Os alunos devem perceber que muitos desses ideais estão presentes atualmente. Alguns mais enfraqueci-
dos, como a luta contra o misticismo.
3. Os alunos podem retomar o boxe Conexão presente: “Onde está o novo?” (p. 16) e citar o comércio justo e
o consumo sustentável, por exemplo.
4. Os alunos podem elaborar o texto com base neste roteiro:
a) Um parágrafo – explicação de como o Iluminismo rompia com os padrões vigentes.
b) Um parágrafo – apresentação dos princípios e propostas que visam transformar as sociedades na atualidade.
c) Parágrafos seguintes – explicação e avaliação de princípios e propostas.
d) Parágrafo final – conclusão da discussão.

Dica (trabalho interdisciplinar)

Sugerimos uma atividade de pesquisa em conjunto com as disciplinas de Física, Matemática e Química.
Os alunos devem se reunir em grupos e pesquisar, com os professores dessas matérias, os cientistas ilumi-
nistas que contribuíram para a ciência.

Depois disso, cada grupo escolherá um cientista e pesquisará sobre sua vida, sua contribuição para a ciência,
seu engajamento com o Iluminismo e com a política, entre outros tópicos. Ao final, os grupos deverão expor a
pesquisa em um mural na sala, para que todos os professores e alunos da escola tenham contato com o trabalho.

2. Revolução Industrial
EM SALA DE AULA
Este capítulo trata da construção da sociedade industrial, que tem como ponto de partida a Primeira Revo-
lução Industrial, ocorrida na Inglaterra, a partir de meados do século XVIII. São temas deste capítulo as trans-
formações nas relações de produção, circulação e consumo de mercadorias; assim como as novas relações de
trabalho, que polarizaram os conflitos sociais entre duas classes principais: a burguesia e o proletariado.
A seção Vamos lá! (p. 19) apresenta um texto sobre as consequências da Revolução Industrial, destacando os
problemas ambientais.
Na seção Elaborando hipóteses (p. 19), a atividade 1 propõe aos alunosque realizem uma pesquisa sobre os
principais problemas ambientais provocados pela sociedade industrial. Na atividade 2, os alunos devem discutir
por que o desenvolvimento industrial trouxe grandes problemas ambientais. A atividade 3, que finaliza a seção,
instiga os estudantes a pensar em um plano para solucionar esses problemas ambientais.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 19)

Elaborando hipóteses (p. 19)

Orientações para as atividades:
1. Os alunos podem consultar o site do Greenpeace Brasil (<http://www.greenpeace.org.br>), no qual pode-
rão pesquisar sobre vários problemas ambientais atuais e projetos que procuram solucioná-los.

29

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 2. Com o modelo de produção fabril, passou a predominar o uso intenso de uma matriz energética baseada em
combustíveis fósseis muito poluentes (o carvão, primeiro, e depois o petróleo).
3. Resposta pessoal. Recomenda-se que antes de pensar em soluções, o aluno pesquise sobre os projetos am-
bientais já existentes. Além do site do Greenpeace, ele pode pesquisar, em sua cidade, iniciativas criadas pela
prefeitura, associações ou ONGs.

História e cultura (p. 25)

A seção questiona, por meio do texto ilustrado por tirinhas de Chico Félix, qual seria o verdadeiro fruto da
Revolução Industrial: mais conforto ou o aumento das desigualdades sociais. As turminhas indicam que, para o
cartunista, as relações de trabalham não mudaram.
Orientações para as atividades:
1. a) Não, os trabalhadores continuaram sendo oprimidos e explorados.
b) Não. Para o cartunista, o desenvolvimento tecnológico apenas beneficiou o capitalista.
2. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, crianças menores de 14 anos não podem tra-
balhar, salvo na condição de aprendizes, sendo assegurada, até essa idade, uma bolsa de aprendiza-
gem. Assim sendo, a situação representada pelo quadrinho não pode acontecer legalmente no ­Brasil.
Segundo o artigo 5, “nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discri-
minação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou
omissão, aos seus direitos fundamentais”. A situação também fere o artigo 67 do Código, segundo o qual
“ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em
entidade governamental ou não governamental, é vedado trabalho perigoso, insalubre ou penoso”. Professor,
há outros artigos que poderão ser citados. Portanto, avalie se os alunos selecionaram artigos compatíveis
com a situação representada.
3. Resposta pessoal.

História em discussão (p. 26)

Roteiro de estudos (p. 26)

A atividade 1 é essencial para o professor verificar a compreensão dos alunos sobre a Revolução Industrial.
A atividade 5 relaciona-se ao texto da seção Você sabia?: “Breves retratos” (p. 26). Depois que os alunos
tiverem respondido à questão, peça que comparem as condições de vida dos trabalhadores daquela época com
as dos trabalhadores de hoje em dia.
Orientações para as atividades:
1. A Revolução Industrial é caracterizada pela busca incessante por lucros e capitais, resultando no estabe-
lecimento de uma produção em série mecanizada, que colocava no mercado uma enorme quantidade de
produtos manufaturados. A produção ilimitada de mercadorias gerou uma enorme oferta de produtos va-
riados, fazendo com que os hábitos de consumo das pessoas se modificassem: a necessidade passou a ser
substituída pelo desejo como fator determinante para o consumo de um determinado produto. Dessa forma
começava a se definir a sociedade – na qual vivemos até hoje – onde o consumo assume papel central, mo-
vimentando a economia.
2. É fundamental ressaltar que a substituição da produção artesanal e manufatureira pelo sistema de fábricas
trouxe uma mudança significativa nas relações de produção, com a separação entre o produtor e os meios
de produção. A burguesia passou a ser a detentora das máquinas e matérias-primas, enquanto o trabalha-
dor, possuindo apenas sua força de trabalho, viu-se obrigado a vendê-la em troca de um salário.

Sistema fabril: A partir de mea-

Produção artesanal: épo-
ca medieval, sistema domésti-
co, o trabalhador era proprietá-
rio dos meios de produção.
Produção manufatureira: des-
de o século XVII, a produção ocorria
nas oficinas, o trabalhador era pro-
prietário dos meios de produção.
dos do século XVIII, a produção
ocorre nas fábricas. Separação en-
tre o produtor e os meios de produ-
ção. O trabalhador executa apenas
uma etapa específica da produção.

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 3. a) No início do século XVIII, os ingleses controlavam um vasto império na América, África e Ásia e lu-
cravam com inúmeros acordos mercantis. Os mercadores ingleses contavam com o apoio do governo
através de uma legislação protecionista, uma política de incentivo à construção naval e exércitos prontos
a intervir em defesa de seus interesses, favorecendo, assim, a acumulação de capitais na Inglaterra.
b) A mão de obra tornou-se abundante nas cidades graças ao êxodo rural decorrente dos cercamentos. A
lã inglesa passou a ser um lucrativo produto, com grande aceitação no mercado europeu, o que levou à
expansão da criação de ovelhas. Esse processo resultou em grande concentração de terras e, consequen-
temente, na expulsão dos camponeses.
4. a) As principais regiões industriais da Inglaterra desenvolveram-se próximas a áreas de extração de carvão
e ferro, devido à importância desses minérios para a produção fabril e seu transporte. O carvão era a uti-
lizado como combustível para movimentar a máquina a vapor, utilizada nas máquinas das fábricas e para
movimentar as locomotivas. O ferro é matéria-prima para a fabricação das máquinas, trilhos e trens.
b) As ferrovias eram essenciais para o transporte das matérias-primas, como carvão e ferro, para as fábricas
e de mercadorias para diferentes regiões da Inglaterra dos séculos XVIII e XIX.
5. A jornada de trabalho dos operários chegava a superar catorze horas diárias. Mulheres e crianças também
trabalhavam e constituíam o perfil mais visado pelos industriais. O principal motivo estava nos salários mais
baixos pagos às mulheres e às crianças. E isso porque as máquinas, devido ao avanço técnico, necessitavam
cada vez menos da força física – e muito mais do jeito! As condições nas fábricas eram péssimas. A conversa
dentro da fábrica era proibida, mas também impossível por causa do ruído ensurdecedor das máquinas. Ao
fim da jornada, os trabalhadores ainda tinham de limpar tudo antes de partir para casa. Em decorrência das
longas jornadas e das péssimas condições nas fábricas, os acidentes graves eram frequentes e envolviam
principalmente as crianças.

Debatendo a história (p. 26)

Conhecimento e técnica
Esta seção apresenta um texto do historiador inglês Eric Hobsbawm, no qual ele discute a preponderância do
desenvolvimento técnico e científico durante a Revolução Industrial (assunto explorado na atividade 1).
A atividade 2 pede que os alunos relacionem passado e presente, analisando o papel das novas tecnologias na produção
industrial atual. A comparação deve apontar semelhanças e diferenças, com base nos dados do texto da seção.
Seria interessante, para complementar a atividade 2, pedir aos alunos que fizessem uma pesquisa sobre o
chamado toyotismo. Criado no Japão, esse modelo de produção e administração de empresas estendeu-se pelo
mundo capitalista a partir dos anos 1980, tendo como principal fundamento a automatização da produção.
Orientações para as atividades:
1. O historiador afirma que o desenvolvimento técnico e científico não foi fundamental para que ocorresse a
Revolução Industrial. Segundo ele, as invenções técnicas foram bastante modestas e não estavam além dos
limites de artesãos, carpinteiros, moleiros e serralheiros.
2. Em termos tecnológicos e científicos, a atual revolução no campo da produção é bastante superior à ocor-
rida em meados do século XVIII. Entretanto, em relação à alteração das relações de produção e à multipli-
cação da fabricação de mercadorias, existem vários pontos em comum.

Mão na massa (p. 27)

O significado de revolução
É importante, nesta atividade, comentar que o termo revolução é bastante controverso, existindo definições
para ele associadas ao senso comum e outras calcadas em reflexões filosóficas, históricas, sociológicas e políticas.
Para este trabalho, o professor pode propor aos alunos a leitura e análise do trecho do livro A era das revolu-
ções, de Eric Hobsbawm, reproduzido a seguir.
Outro texto interessante sobre essa reflexão é o de Hannah Arendt (ARENDT, Hannah. O significado da re-
volução. In: MARQUES, Adhemar Martins; BERUTTI, Flávio; FARIA, Ricardo. História contemporânea através
de textos. 11. ed. São Paulo: Contexto, 2005. p. 10-12).
As palavras são testemunhas que muitas vezes falam mais alto que os documentos. Consideremos algumas pa-
lavras que foram inventadas, ou ganharam seus significados modernos, substancialmente no período de 60 anos
de que trata este livro. Palavras como “indústria”, “industrial”, “fábrica”, “classe média”, “classe trabalhadora”,

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 capitalismo” e “socialismo”. Ou ainda “aristocracia” e “ferrovia” (...) “cientista” e “engenheiro”, “proletariado” e
“crise”(econômica) (...) Como também “greve” e “pauperismo”.
Imaginar o mundo moderno sem estas palavras (isto é, sem as coisas e conceitos a que dão nomes) é medir a pro-
fundidade da revolução que eclodiu entre 1789 e 1848, e que constitui a maior transformação da história humana
desde os tempos remotos quando o homem inventou a agricultura e a metalurgia, a escrita, a cidade e o Estado. (...)
HOBSBAWM, Eric. J. A era das revoluções: 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. p. 17.

Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 27)

Para realizar as atividades desta seção, os alunos podem novamente consultar o site do Greenpeace Brasil.
Lá, eles encontrarão artigos que relatam experiências e projetos para reduzir o aquecimento global.
Outra fonte de pesquisa interessante é o artigo “Aquecimento global”, de Gilberto Alves da Silva, publicado
no Jornal da Ciência da SBPC (disponível em: <http://www.jornaldaciencia.org.br>; acesso em: 7 jan. 2013).
Nele, o autor discute as várias correntes que explicam o aquecimento global.
Um texto interessante para discutir com os alunos também nesse momento é “Aquecimento global começou
antes da Revolução Industrial”, da pesquisadora Aretha Sanchez. Em sua pesquisa, ela mostra como a interfe-
rência humana no meio ambiente, anterior à Revolução Industrial em regiões da América, provocou o aumento
de temperatura e o início do aquecimento global. Sanchez também defende o fomento de uma maior consciên-
cia ecológica, para a utilização mais racional dos recursos naturais.
SANCHEZ, Aretha. Aquecimento global começou antes da Revolução Industrial. Agência de Notícias USP,
13 jan. 2010. Disponível em: <http://www.usp.br/agen/?p=15684>. Acesso em: 19 out. 2012.

Dica (trabalho interdisciplinar)

A cada unidade, procuramos sugerir algumas atividades que poderão ajudá-lo em seu trabalho, respei-
tando sempre sua autonomia de atuação. É importante esclarecer que as condições de trabalho, as carac-
terísticas da comunidade escolar onde o trabalho pedagógico é desenvolvido e a criatividade profissional em
sala de aula é que determinarão seu aproveitamento.

Neste capítulo, aprofundando a discussão sobre aquecimento global, sugerimos estas questões norteadoras
para pesquisa e produção de um texto ao final do trabalho: Qual a relação entre a Revolução Industrial e o aque-
cimento global? Quais as responsabilidades dos países desenvolvidos e em desenvolvimento sobre o controle de
gases do efeito estufa? As responsabilidades devem ser diferentes ou não?
O trabalho pode ser realizado com o professor de Geografia, que poderá abordar alguns temas específicos,
por exemplo: O que é COP 18? Quais as resoluções da última Conferência das Nações Unidas sobre o clima?
Essas resoluções apontam para o controle efetivo do aquecimento global?
Indicações de sites para a pesquisa:
• <http://www.brasil.gov.br/cop18/o-brasil>. Acesso em: 16 jan. 2013.
• <http://www.greenpeace.org.br/clima/pdf/cartilha_clima.pdf>. Acesso em: 7 jan. 2013.

Dúvidas sobre o aquecimento global

O aumento de temperatura do planeta é causado pelos humanos, pela poluição ou por efeitos naturais?
Um debate furioso anda ocorrendo no meio acadêmico, focado essencialmente na questão da causa do aque-
cimento global.
A maioria dos cientistas, se bem que nem todos, concorda que a temperatura média do planeta nos últimos
150 anos, ou seja, dentro da era industrial, vem aumentando gradualmente. A disputa que ocorre, se bem que de
uma maioria contra uma minoria, é sobre se esse aumento é causado por humanos, pela poluição industrial ou
por efeitos naturais, como radiação solar.
William D. Nordhaus, economista da Universidade Yale, recentemente escreveu um artigo para a prestigiosa
publicação “New York Review of Books” em que respondeu a um editorial redigido por 16 cientistas no “Wall
Street Journal” que apontam seis pontos de discórdia:
1. Se a temperatura de fato está aumentando;
2. Se influências humanas contribuem para esse aumento;
3. Se o CO2 é de fato um poluente;

32

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 4. Se existe um regime de discriminação da academia contra cientistas que se opõem ao aquecimento global;
5. Se os cientistas que defendem o aquecimento têm ganhos financeiros em mente;
6. Se quantidades adicionais de CO2 podem ser benéficas.
Nordhaus oferece argumentos contra os seis itens. Deles, o segundo é, a meu ver, o mais importante. Em geral,
modelos de aquecimento têm duas versões: uma sem incluir contribuições humanas, como a produção industrial
de CO2, e outra incluindo esses fatores. As duas versões são então comparadas com dados acumulados para se
decidir sobre a influência humana. Nordhaus nota que os modelos que incluem efeitos antropogênicos são os que
estão de acordo com os dados.
Recentemente, três cientistas apresentaram uma crítica detalhada aos argumentos de Nordhaus: Roger W.
Cohen, um físico de renome, William Happer, da Universidade de Princeton, e Richard Lindzen, do MIT. Eles
argumentam que os modelos não são assim tão bons quanto dizem Nordhaus e os cientistas do IPCC (Painel In-
ternacional sobre Mudança Climática): “Esse procedimento [de comparação] requer absolutamente um modelo
que inclui corretamente todas as fontes de variabilidade”, afirmam.
Eu discordo dessa afirmação. Modelos nunca podem ser perfeitos ou incluir todos os efeitos, ou não seriam
modelos. Todo modelo tem limitações, precisamente por não sabermos tudo o que é necessário para descrever a
situação de forma completa. Um modelo eficiente, entretanto, reproduz os dados de forma satisfatória. Isso fun-
ciona porque vários fatores são irrelevantes ou causam apenas pequenas perturbações. Modelos são a forma de
lidar com nosso conhecimento limitado do mundo natural.
Portanto, o que importa é que, mesmo se os vários modelos possam discordar nos detalhes, no geral eles
concordam com o que afirma Nordhaus e o IPCC: a industrialização do planeta afeta o clima, aumentando a
temperatura média global.
Dadas as variações, inferências são sempre estatísticas, sem resposta definitiva. Mesmo que seja estatistica-
mente possível que o impacto humano seja pequeno, em vista da evidência que temos hoje, seria absurdo apostar
nessa incerteza.

GLEISER, Marcelo. Folha de S.Paulo, São Paulo, 22 de abr. de 2012. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/
saudeciencia/38520-duvidas-sobre-o-aquecimento-global.shtml>. Acesso em: 22 jan. 2013.

2012 confirma tendência global de aquecimento, aponta estudo da Nasa

Um novo estudo da Nasa confirmou o que outros dados já indicavam: a temperatura na Terra mantém uma
tendência firme de alta, com 2012 sendo o nono ano mais quente desde 1880, quando os registros começaram.
As conclusões são dos últimos dados divulgados pelo Giss (Instituto Goddard para Estudos Espaciais), que
monitorou a temperatura de 2012 e a comparou com a de todos os anos anteriores.
A análise mostrou que a Terra experimenta um aquecimento mais acelerado do que em décadas anteriores.
A média de temperatura em 2012 foi de 14,6º C, cerca de 0,6º C mais quente do que em meados do século 20.
Segundo a nova análise, a temperatura média mundial já subiu 0,8º C desde 1880.
Ano a ano, tem havido uma tendência expressiva de alta. Excluindo-se 1988, os nove anos mais quentes den-
tre os 132 avaliados aconteceram desde o ano 2000, com 2010 e 2005 encabeçando a lista de recordes de calor.
“Os números de mais um ano, por si mesmo, não significam nada”, diz o climatologista do Giss Gavin Schmidt.
“O que importa é que esta década está mais quente do que a última, que por sua vez já foi mais quente do que
sua anterior. O planeta está esquentando, e a razão para isso é que nós estamos jogando quantidades crescentes
de dióxido de carbono na atmosfera”, completou o cientista, em nota divulgada pela agência espacial americana.
As informações usadas pelo Centro Goddard foram recolhidas em mais de mil estações meteorológicas em
todo o mundo, além de observações de satélite e centros de pesquisa.
O documento destaca ainda as temperaturas extremas nos Estados Unidos.
Em 2012, a parte continental do país registrou as temperaturas mais elevadas de toda sua história.

Folha de S.Paulo, São Paulo, 16 de jan. de 2013. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/ambiente/1215541-nasa-indica-

que-2012-foi-o-nono-ano-mais-quente-desde-1880.shtml>. Acesso em: 22 jan. 2013.

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 3. A independência das colônias inglesas da
América do Norte
EM SALA DE AULA
O capítulo aborda o processo de independência das colônias inglesas, destacando a intensificação do controle
metropolitano e a difusão dos ideais iluministas como os principais motivos da deflagração do movimento. Dessa
experiência surgiu, porém, uma república elitista, na qual apenas homens adultos e brancos eram considerados
cidadãos.
As atividades da seção Elaborando hipóteses (p. 28) propõem que os alunos relembrem as características das
treze colônias inglesas e façam inferências sobre as causas dos conflitos com a metrópole. A atividade 3 pretende
que o aluno estabeleça relações entre o Iluminismo e o processo de independência das colônias norte-americanas.
A análise da evidência histórica reproduzida na seção Vestígios do passado: Declaração Unânime dos Treze
Estados Unidos da América (p. 33) possibilita aos alunos identificarem a influência do pensamento iluminista
nesse documento e de que forma ele justificou a luta pela independência.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 28)

Elaborando hipóteses (p. 28)

Orientações para as atividades:
1. Existiam dois tipos de colônia: as de povoamento e as de exploração. Nas colônias de exploração, localiza-
das ao sul, foi estabelecido o sistema de plantation e um rígido controle da metrópole. Nas colônias do norte,
por sua vez, predominaram as pequenas propriedades e maior liberdade comercial.
2. A excessiva cobrança de tributos, o monopólio comercial e a subordinação política em relação à metrópole.
3. Ideais iluministas, como o direito natural à liberdade e à rebeldia, inspiraram a luta pela independência, ofe-
recendo justificativas para o confronto contra o governo metropolitano.

História e cultura (p. 34)

A seção parte da análise do filme O patriota e propõe uma reflexão sobre as formas de enfrentar governos
autoritários. A discussão avança para a necessidade de o Estado controlar a compra e o porte de armas.
A exibição e a análise do documentário Tiros em Columbine, de Michael Moore (Estados Unidos, 2002,
120 min.), ou do filme Gran Torino (Estados Unidos, 2008, 116 min.), dirigido por Clint Eastwood, podem
enriquecer a discussão proposta.
Orientações para as atividades:
1. Resposta pessoal.
2. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é favorecer o debate sobre o porte de armas e estimular uma refle-
xão sobre a relação dos cidadãos com o Estado. É importante que os alunos entendam a importância da resolu-
ção dos conflitos dentro dos limites do jogo democrático, percebendo que antes das ações radicais e violentas,
existem alternativas pacíficas, baseadas na argumentação, na negociação e na resistência não violenta.
3. Há riscos de as armas serem usadas de maneira arbitrária em situações cotidianas como brigas de trânsito
ou desentendimentos entre colegas de escola.

História em discussão (p. 35)

Roteiro de estudos (p. 35)

As atividades desta seção retomam os principais conceitos e informações do capítulo. Depois de respondê-las,
os alunos podem formar pequenos grupos e verificar as respostas com os colegas. Assim, eles próprios podem

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 apontar equívocos e esclarecer dúvidas. As dúvidas que permanecerem podem ser resolvidas, coletivamente,
com a orientação do professor.
Orientações para as atividades:
1. a) As colônias do sul sofriam rígido controle da metrópole. Nelas foram estabelecidas o sistema de
plantation: caracterizado pela produção de gêneros agrícolas para exportação em grandes fazendas
monocultoras, com uso de mão de obra escrava de origem africana. As colônias do norte gozavam
de mais liberdade. Sua economia não gerava tanta riqueza à metrópole. Os colonos pagavam menos
impostos e se dedicavam ao comércio e à produção de manufaturas. No campo predominavam as
pequenas propriedades.
b) Esse quadro começou a mudar quando a Inglaterra adotou um controle político e econômico mais rígido,
graças à necessidade de obter mais recursos para superar a crise decorrente da Guerra dos Sete Anos.
2. Cronologia:
• 1764: Sugar Act (Lei do Açúcar) – proibia a importação de rum e dos demais derivados de cana-de-açúcar.
• 1765: Lei dos alojamentos (ou da hospedagem) – os colonos foram obrigados a receber as tropas britânicas
em serviço na América, abrigando os soldados em casa e arcando com os custos da estada.
• 1765: Stamp Act (Lei do Selo) – determinava o pagamento de uma taxa pela publicação de jornais, livros e
documentos na colônia. Essa taxa deveria ser incorporada ao preço final e o selo assinalava o tributo.
• 1773: Lei do Chá – concedia à Companhia das Índias Orientais o monopólio da venda do produto nas colônias.
• 1774: Leis intoleráveis – fechamento do porto de Boston; perda da autonomia administrativa de Massachu-
setts; julgamento de funcionários ingleses somente na metrópole ou em outras colônias; autorização dada
ao governo britânico para a punição de envolvidos em distúrbios políticos; terras a oeste das Treze Colônias
passaram para a jurisdição do governador de Quebec.
3. Antes da criação da Lei do Açúcar, colonos da Nova Inglaterra comandavam uma lucrativa rede comercial
em que o melaço – subproduto da cana-de-açúcar – possuía importância central. A limitação da entrada
dos produtos derivados da cana-de-açúcar somada à alta taxação que se impunha através do Sugar Act
impossibilitou a realização desse comércio, causando grande descontentamento entre os colonos que se
beneficiavam dele.
4. A vitória dos colonos foi favorecida pela mobilização popular e pelo envio de tropas francesas e espanholas.
Além disso, o forte sentimento antibritânico uniu as Treze Colônias, e a defesa das ideias iluministas garan-
tiu uma justificativa ideológica para o movimento.
5. Durante a Guerra de Independência, o forte sentimento antibritânico uniu as Treze Colônias, que se mantive-
ram unidas mesmo após a declaração de independência. Esse união se manteve, pois a Constituição foi elabo-
rada a partir da Convenção Constitucional da Filadélfia, que contou com representantes de todos os estados e
resultou na construção de uma Constituição que abrangia, na medida do possível, os diferentes interesses dos
colonos. Formou-se, então, uma república presidencialista e federativa, em que, apesar da presença de um forte
governo central, os estados possuíam alto grau de autonomia.
6. Não. Apesar de a Declaração de Independência defender a liberdade, a segurança e a felicidade, a escravidão
foi mantida e os direitos constitucionais foram restritos ao grupo dos homens adultos e brancos. Isso é, negros
escravizados tiveram sua liberdade suprimida, sendo submetidos a regimes de trabalho esgotantes que punham
suas vidas em risco.

Debatendo a história (p. 35)

Arguto observador
A seção traz um texto de Alexis de Tocqueville sobre a nova sociedade nascida com a Revolução Americana.
O impacto dessa revolução transparece no texto pelo sentido de imprevisibilidade, atribuído, pelo autor, a esse
processo histórico. As duas primeiras atividades requerem dos alunos uma interpretação do texto, embora a
atividade 2 exija também uma retomada das informações vistas no capítulo. A atividade 3 convida os alunos,
observadores de outro tempo histórico, a dar um passo além e avaliar a sociedade que emergiu desse processo.
Orientações para as atividades:
1. Tocqueville considera a Revolução Americana uma “grande revolução” que alterou o estado social, as leis e
os sentimentos dos homens de forma nunca vista antes na história.

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 2. De novo, pode-se apontar o advento da república, de um governo constitucional pautado no ideário ilumi-
nista. De velho, pode-se citar a manutenção da escravidão, a exclusão política e social da maior parte da
população e a configuração de um governo elitista.
3. Hoje, os Estados Unidos são a maior potência do mundo. Condição conquistada, ao longo do século XX,
sobretudo por meio de guerras, acordos econômicos e pela forte influência política e cultural que exercem no
Ocidente. Apesar disso, o preconceito racial continua sendo uma das características marcantes da sociedade
norte-americana, mesmo após a eleição do primeiro presidente afro-americano, Barack Obama, em 2008, e
sua reeleição em 2012.

Mão na massa (p. 36)

Para estimular a criatividade dos alunos, o professor pode exibir um trecho do documentário Tiros em Co-
lumbine (Dir.: Michael Moore. Estados Unidos, 2002, 120 min.), no qual é representada a história dos Estados
Unidos desde a colonização. Utilizando os personagens do desenho animado South Park, apresenta-se uma visão
crítica da trajetória histórica norte-americana.

Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 36)

Se considerar conveniente, para iniciar esta atividade, aproveite o documentário Tiros em Columbine, indi-
cado anteriormente. Oriente os alunos para que retomem o texto de Tocqueville, que apresenta a dimensão de
quanto a Revolução Americana era inovadora.

4. A Revolução Francesa
EM SALA DE AULA
O processo revolucionário que arrebatou a França em 1789 é o tema deste capítulo. A partir desse processo,
emergiu uma nova França, sem o regime absolutista, a sociedade estamental e os privilégios feudais, que agora
caminhava para o pleno desenvolvimento capitalista. Outro aspecto central do capítulo é destacar o impacto
dessa revolução na Europa e em outras partes do mundo.
A seção Vamos lá! (p. 37) inicia o capítulo fornecendo algumas informações sobre a França na atualidade. No
Elaborando hipóteses (p. 37), os alunos deverão atualizar e complementar as informações. Na atividade 3, faz-se
uma sondagem a respeito do que os alunos sabem sobre a Revolução Francesa.
O livro As revoluções burguesas, do historiador Modesto Florenzano (São Paulo: Brasiliense, 1995. Coleção
Tudo é história), apresenta uma perspectiva de análise sobre a Revolução Francesa que pressupõe a existên-
cia de quatro revoluções distintas: uma revolução aristocrática (1787-1789), uma burguesa (1789-1799), uma
camponesa (1789-1793) e uma revolução do proletariado urbano (1792-1794). Se achar necessário, solicite aos
alunos que leiam e analisem alguns trechos dessa obra.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 37)

Elaborando hipóteses (p. 37)

Orientações para as atividades:
1. A pesquisa pode ser realizada em jornais, revistas e internet. Para tratar do tema dos imigrantes e da vida nos
subúrbios parisienses, o filme O ódio (Dir.: Mathieu Kassovitz. França, 1995, 96 min) é uma boa fonte de pesquisa.
2. Professor, é importante limitar o tempo dos seminários. Essa restrição ajuda os alunos a organizar e a sinte-
tizar os dados obtidos.
3. Antes de responder à questão, é interessante que os alunos leiam os títulos, subtítulos e imagens do capítu-
lo, para que possam ter mais elementos para elaborar suas respostas. O objetivo da atividade é mobilizar e
sistematizar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do tema do capítulo.

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 História em discussão (p. 45)

Roteiro de estudos (p. 45)

Para complementar a atividade 2, comente, com base no texto do historiador Modesto Florenzano, indica-
do neste manual, no tópico “Em sala de aula” (p. 36), que a revolta dos nobres propiciou o início da revolução
burguesa e popular, pois os nobres não reconheceram que a monarquia absolutista representava seus interesses.
A atividade 5 aborda dois aspectos fundamentais para o advento do mundo contemporâneo: a consolidação
do capitalismo industrial e o fim do absolutismo. Assim, os alunos recorrerão a conhecimentos já adquiridos para
responder satisfatoriamente à questão.
Orientações para as atividades:
1. O cenário francês era marcado pela sociedade estamental, pelo absolutismo e mercantilismo. A sociedade
estamental fundamentava-se nos privilégios de nascimento, e estava dividida em: primeiro estado (clero),
segundo estado (nobreza), terceiro estado (povo). Os dois primeiros estados não pagavam impostos, e
o terceiro não possuía direitos políticos e sociais. A França dessa época foi marcada por uma grave crise
financeira e econômica, enfrentada pelo governo, e pela crítica direcionada às bases do Antigo Regime, feita
pelos pensadores iluministas.
2. A nobreza e o alto clero não aceitavam pagar impostos e abrir mão de seus privilégios, por isso forçaram a
convocação dos Estados Gerais, o que abriu espaço para a rebelião dos menos favorecidos.
3.
Época do Terror: Constituição de 1793, sufrágio
Revolução burguesa: Reação girondina: Ex-
universal masculino, Comitês de Salvação Pública
Constituição de 1791, tinção do poder do Co-
e Nacional, instituição do Tribunal Revolucionário,
voto censitário, divisão mitê de Salvação Pública,
execuções na guilhotina. Fixação dos preços dos gê-
do poder em três esfe- Constituição de 1795,
neros básicos, congelamento de salários, venda dos
ras: Executivo, Legisla- voto censitário, governo
bens de nobres e do clero, abolição da escravidão
tivo e Judiciário do diretório
nas colônias, criação do ensino público gratuito

4. No início da Revolução, burgueses, camponeses e trabalhadores pobres concentravam suas ações em torno
de um objetivo comum – derrubar as estruturas sociais e políticas do Antigo Regime. Durante o período da
Assembleia Nacional Constituinte, a burguesia foi beneficiada com a elaboração de uma Constituição que
defendia seus interesses, como a imposição do voto censitário e a proibição dos movimentos de trabalhado-
res, afastando-a dos grupos sociais mais pobres e estabelecendo um Estado burguês. Durante a Convenção
Nacional, enquanto as camadas mais pobres da sociedade radicalizavam o movimento revolucionário, a
burguesia tentava evitar essa radicalização para poder consolidar suas conquistas
5. a) A Revolução Francesa contestou o absolutismo e instituiu modelos de governos constitucionais. A partir da
experiência revolucionária, palavras como cidadania e povo ganharam novos sentidos, que prevalecem até hoje.
b) A Revolução Francesa acabou com o corporativismo urbano e abriu espaço para o livre comércio, o que
resultou em uma França cada vez mais burguesa e em um pleno desenvolvimento da sociedade indus-
trial e do capitalismo.

Debatendo a história (p. 45)

Visão engajada
O texto do historiador Albert Soboul aponta para a existência de diferentes interesses de classes durante a
Revolução Francesa. Segundo o historiador Modesto Florenzano, indicado no tópico “Em sala de aula”, des-
te manual (p. 36), esses interesses determinaram quatro distintas revoluções. Nesse texto, os alunos poderão
identificar os grupos sociais em conflito – nobreza, burguesia e “classes laboriosas” (camponeses, trabalhadores
urbanos).
Orientações para as atividades:
1. Os grupos sociais em conflito citados no texto são a nobreza, a burguesia e as “classes laboriosas” (cam-
poneses e trabalhadores urbanos). Durante a Revolução Francesa, a nobreza perdeu seus privilégios. A
maioria dos nobres se posicionou contra a Revolução. A burguesia ascendeu ao poder tentando excluir
os trabalhadores da vida política por meio do voto censitário. As classes trabalhadoras participaram dos
momentos mais radicais da Revolução, como o Grande Medo, e apoiaram os jacobinos na Convenção. Elas
buscavam transformações, como maior igualdade social e econômica.

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 2. A crença nos ideais iluministas, como a supremacia da razão e a defesa da liberdade, bem como o patriotismo
emergente do processo revolucionário eram os elementos que davam à burguesia a confiança de vitória.

Mão na massa (p. 46)

Por meio de uma questão da Unicamp, a seção relaciona dois importantes movimentos sociais de períodos
históricos e lugares distintos: o do proletariado urbano francês do século XVIII (os sans-culottes) e o dos sem-
-terra (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST) do Brasil atual.
Orientações para as atividades:
1. A questão relaciona dois movimentos sociais liderados por membros das classes trabalhadoras. Os sans-
-culottes – trabalhadores urbanos franceses do século XVIII – e os sem-terra – os camponeses brasileiros
dos séculos XX e XXI. O aluno pode obter informações sobre os sans-culottes no próprio capítulo e no livro
do historiador Modesto Florenzano, indicado no tópico “Em sala de aula” (p. 36), neste manual. Sobre os
sem-terra, eles podem pesquisar o site do movimento sem-terra (<http://www.mst.org.br>) ou notícias e
artigos publicados em jornais.
2. Os sans-culottes tiveram grande importância durante a Revolução Francesa. Andavam armados e foram im-
prescindíveis na defesa da França contra as potências estrangeiras inimigas. Os sans-culottes eram trabalhado-
res urbanos da França do século XVIII; e os sem-terras, camponeses brasileiros dos séculos XX e XXI. Os dois
movimentos têm origem popular e possuem como perspectiva uma sociedade mais igualitária e justa.
3. Os alunos podem apontar as seguintes transformações advindas com a Revolução Francesa: o fim dos
privilégios de nascimento, a ideia de que todos os seres humanos nascem iguais e são iguais perante a lei, a
liberdade de expressão, a instituição de limites ao poder dos governantes. Esses exemplos mostram como
o estudo da Revolução Francesa nos ajuda a compreender vários aspectos da organização das sociedades
contemporâneas, pelo fato de muitos deles fazerem parte da Declaração Universal dos Direitos Humanos,
estabelecida em 1948.

Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 46)

A seção resgata a atividade de abertura de capítulo, aprofundando a reflexão sobre a relação entre a França
revolucionária e a atual. Assim como os trabalhadores rurais e urbanos do fim do século XVIII, os imigrantes que
atualmente ocupam os subúrbios franceses realizam os serviços braçais que os membros das outras camadas da
sociedade se recusam a fazer. Além disso, o preconceito e a pobreza também são denominadores comuns entre
os dois grupos abordados na questão, demonstrando, assim, que, apesar das vitórias da Revolução, problemas
como a desigualdade ainda assombram a sociedade francesa.

LEITURA DE IMAGENS
Neste manual, apresentaremos dois exercícios de leitura de imagens por unidade. Primeiro, é preciso escla-
recer que há múltiplas imagens presentes no livro que podem ser objeto de análise: pinturas, desenhos, gravuras,
fotografias, murais, charges etc. Assim, é importante explorar didaticamente esses recursos, a fim de promover
a competência leitora em várias linguagens e a aprendizagem da história.
Além disso, a análise das obras iconográficas deve centrar-se não apenas no tema retratado, na composição
da obra ou no estilo, mas também nas relações entre as condições de produção e o contexto histórico no qual as
imagens foram produzidas. Dessa forma, as imagens são testemunhos de dado momento histórico, portanto são
evidências que auxiliam na investigação histórica.
Para a análise pretendida, sugerimos um roteiro com três momentos distintos, porém interligados, para orien-
tar a leitura da imagem. O roteiro a seguir está dividido em observação, pesquisa e síntese das ideias gerais.
I. Observação da imagem
Neste momento, proponha questões para a observação da imagem para que os alunos identifiquem o maior
número de informações possível. Os alunos devem observar, refletir e expressar o que pensam, sem a preocu-
pação de serem julgados.
À medida que os alunos forem elaborando hipóteses, instigue-os a estabelecer relações com o que já sabem
e a confrontar as suas inferências.

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 Questões sugeridas:
1. Identifique autor, título, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra.
2. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinada ideia. Que detalhes são esses e quais ideias
expressam?
4. Identifique cores e materiais utilizados na produção da imagem.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
II. Pesquisa de informações em outras fontes
A pesquisa de dados sobre obra, autor e contexto histórico são os objetivos neste momento da análise. Após
a pesquisa, os alunos devem confrontar as suas hipóteses iniciais com as informações obtidas e reelaborá-las,
buscando compreender melhor a obra e inseri-la em seu contexto histórico.
Questões sugeridas:
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. Quais os seus propósitos com a obra?
Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra.
a) Como foi o processo de produção?
b) Quais os profissionais envolvidos?
c) Quais os materiais e as técnicas empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita?
f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje?
g) Se a obra for uma reconstituição histórica, que elementos retratam mais a época de produção do que o
tema representado?
A pesquisa deve dirigir-se também para os dados que não foram identificados apenas pela observação.
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
Nesta fase, o professor deve estimular os alunos a estabelecer relações entre as partes e a totalidade da obra.
O objetivo é que eles sintetizem as ideias gerais da imagem.
Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra
e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da iconografia.
Neste capítulo, propomos um exercício baseado na obra O assassinato de Jean Paul Marat, de Jacques-
-Louis David (p. 42). Seria interessante, para a análise da obra, buscar na internet uma reprodução da tela em
tamanho maior.
Seguiremos o seguinte roteiro:
I. Observação da imagem
Como já foi indicado, neste momento, os alunos devem identificar os elementos solicitados e responder às
questões, com base na observação e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é importante não atribuir certo
ou errado às suas respostas.
1. Identifique título, autor, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra.
Título: O assassinato de Jean Paul Marat; autor: Jacques-Louis David; ano de produção: 1793; tipo de ima-
gem: pintura a óleo; temática: assassinato de um dos líderes da Revolução Francesa.
2. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem.
A figura em destaque é o corpo de um homem jovem, morto em uma banheira. Há sangue nos lençóis imer-
sos na banheira. Uma das mãos do homem está no chão e segura uma pena. A outra, que está sobre um lençol
verde escuro, segura um pedaço de papel escrito. Ao lado da banheira, há uma espécie de caixa-mesa, na qual se
encontra um tinteiro e um pedaço de papel. Nela está escrito À Marat, David. No chão, perto do braço esquer-
do, há uma faca com sangue em seu cabo. O fundo da tela é escuro.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinada ideia. Que detalhes são esses e quais ideias
expressam?
A cena é construída para representar o assassinato de Marat. São sinais desse fato a faca ensanguentada no
chão, o lençol branco mergulhado em sangue, o braço esquerdo que pende no chão. Na tela não é representado
o ato do homicídio, pois o autor optou por representar o líder revolucionário morto, sem confrontá-lo com o seu
assassino. Os espaços vazios na tela sugerem solidão, vazio, sentimentos e ideias associados à morte.

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 4. Identifique cores e materiais utilizados na produção da imagem.
As cores predominantes são branco, verde e vermelho. É uma pintura a óleo.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra retrata o assassinato do líder revolucionário Marat, acontecimento contemporâneo ao autor.
II. Pesquisa de informações em outras fontes
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. Quais os seus propósitos com a obra?
Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra.
a) Como foi o processo de produção?
b) Quais os profissionais envolvidos?
c) Quais os materiais e as técnicas empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita?
f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje?
g) Se a obra for uma reconstituição histórica, que elementos retratam mais a época de produção do que o
tema representado?
Professor, peça aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e as utilizem nas questões pro-
postas para orientar o registro e a organização das informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem
todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências.
Sugestão de site para a pesquisa:
• <http://www.arqnet.pt/portal/biografias/david.html>. Acesso em: 16 jan. 2013.
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra
e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da imagem.
Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende-se estabelecer a leitura e a interpretação das
imagens, evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador. Neste exercício, baseado na
pesquisa sobre a obra e o autor, o aluno perceberá, por exemplo, que o pintor David procurou deter-se no mo-
mento da morte, e não na violência do assassinato. O pintor também não representou o tormento, a angústia e
a agonia da morte. O Marat da cena parece sereno, pálido e solitário.
David foi um pintor engajado na Revolução Francesa e partidário dos jacobinos. Procurou em suas obras
imortalizar os mártires da revolução, como o fez nessa pintura.

5. Napoleão: o ato final da revolução

EM SALA DE AULA
O capítulo apresenta o governo napoleônico até a derrocada final do general francês. Trata, também, da
tentativa de restauração do Antigo Regime pelo Congresso de Viena. Ressalta, ainda, o caráter ambíguo do
governo de Bonaparte. Por um lado, foram difundidos os ideais iluministas adotados pela Revolução Francesa,
contribuindo para derrubar o absolutismo e os privilégios de nascimento. Por outro, restabeleceu a monarquia na
França, proibindo greves e associações livres de trabalhadores, impondo a censura à imprensa.
A seção Vamos lá! (p. 47) discute os conflitos entre os países absolutistas e a França revolucionária, enfati-
zando as contraditórias práticas políticas de Napoleão. A atividade 1 do Elaborando hipóteses (p. 47) pretende
que os alunos identifiquem os conflitos e essas contradições. A atividade 2 investiga os conhecimentos prévios
dos alunos sobre o perfil de Napoleão.
Atividade dinâmica para explorar essas ambiguidades das atitudes políticas desse governante é promover um
julgamento de Napoleão Bonaparte, com base na seguinte questão: Napoleão Bonaparte, durante o período em
que governou a França e grande parte da Europa, traiu os ideais iluministas, defendidos pela Revolução France-
sa? O julgamento deve ser realizado após o estudo do capítulo. Assim, os alunos terão condições de aprofundar
os conhecimentos sobre Iluminismo, Revolução Francesa e o período napoleônico, além de trabalhar os proce-
dimentos de pesquisa e a capacidade de argumentação. A seguir, há sugestões de como realizar o julgamento.

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 1. A turma deve ser dividida em três grupos: o de defesa, o de ataque (promotores) e o de jurados e juiz.
2. Além das informações do capítulo, é importante que os alunos busquem novas fontes de pesquisa. O grupo
de defesa pesquisará informações sobre as realizações do governo de Napoleão Bonaparte que comprovem
a fidelidade do general aos ideais iluministas. O grupo de ataque pesquisará informações que comprovem a
traição de Bonaparte a esses ideais.
3. Tanto o grupo de defesa como o de ataque devem escolher um advogado para apresentar um relatório com
os argumentos prós e contras, respectivamente. O grupo de defesa deve escolher duas testemunhas: por
exemplo, um camponês francês que recebeu terras tomadas do clero e um trabalhador pobre, defendendo
a igualdade jurídica, estabelecida pelo Código Napoleônico. O grupo de ataque deve escolher também duas
testemunhas: por exemplo, um escravo das colônias francesas e um trabalhador pobre, reclamando contra
a proibição de greves e de organização dos trabalhadores em associações livres.
4. Os jurados e o juiz devem pesquisar sobre o governo napoleônico, a fim de que possam conhecer tanto os
argumentos favoráveis como os desfavoráveis. Afinal, cabe a esse grupo julgar a atuação dos advogados e
das testemunhas, tanto de ataque quanto de defesa.
5. Os grupos devem se preparar para o dia do julgamento, elaborando um bom relatório e preparando as
testemunhas. O grupo de defesa cria uma pergunta para cada uma das testemunhas e uma pergunta para
ser feita durante o julgamento para cada uma das testemunhas de ataque. Para poder fazer as perguntas às
testemunhas de ataque, o professor deve informar aos grupos quais foram as testemunhas escolhidas.
6. Os advogados devem ensaiar a apresentação do relatório, pois é uma parte essencial para a apresentação
dos argumentos.
7. No dia do julgamento, o professor e o juiz devem conduzir os trabalhos. Cada um dos jurados deve anotar
o máximo de informações durante as apresentações: por exemplo, se as informações e os argumentos
apresentados tanto pela defesa como pelo ataque correspondem aos acontecimentos históricos, e também
anotar quem foi mais convincente, se as testemunhas estão bem preparadas e se confirmam os argumentos
da defesa ou do ataque.
8. Primeiramente, os advogados apresentam os seus relatórios. Deve ser determinado um tempo máximo de
apresentação e pode-se fazer um sorteio para decidir quem apresentará primeiro, se a defesa ou o ataque.
Depois, as testemunhas são interrogadas. Pode-se alternar uma da defesa (os advogados de defesa e ataque
fazem as suas perguntas) e, posteriormente, uma do ataque (os advogados de ataque e defesa fazem as suas
perguntas).
9. Após todas as apresentações, se o professor achar pertinente, podem ser concedidos alguns minutos aos
advogados para que eles façam um último pronunciamento antes do julgamento.
10. Finalmente, o professor, o juiz e os jurados reúnem-se para a decisão final. Deve se pontuar cada uma das
apresentações. Quem conseguir maior nota é o vencedor do julgamento. O professor, o juiz e os jurados
apresentam, então, sua decisão e os critérios usados para chegar a ela.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 47)

Professor, lembre-se de que, nesta seção de abertura, o objetivo é mobilizar os conhecimentos prévios dos
alunos. Por isso, os estudantes devem observar, refletir e expressar o que pensam, sem a preocupação de serem
julgados. À medida que os alunos forem elaborando hipóteses, instigue-os a estabelecer relações com o que já
sabem e a confrontar as suas inferências por meio de discussão coletiva ou em duplas. Se considerar necessário,
proponha que validem algumas hipóteses durante a socialização das atividades.

Elaborando hipóteses (p. 47)

Orientações para as atividades:
1. a) Os países absolutistas sentiam-se ameaçados pelos ideais defendidos pela Revolução Francesa. Além
disso, estava em jogo o equilíbrio de poder no continente.
b) Napoleão inovou em sua política ao negar os privilégios de nascimento e ao apoiar a burguesia, por
exemplo. Porém, mostrou-se conservador ao implementar uma política de conquistas territoriais e sem
levar em conta as dinâmicas internas e as vontades populares das regiões conquistadas.
2. Resposta pessoal.

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 História e cultura (p. 54)
A seção propõe uma reflexão sobre o uso de personalidades e acontecimentos históricos em anúncios
publicitários.
Orientações para as atividades:
1. Resposta pessoal. Professor, o objetivo da atividade é fomentar uma discussão sobre a força que certos
estereótipos podem exercer sobre as decisões e os valores dos indivíduos. Pretende ainda estimular uma
reflexão sobre a importância do estudo crítico do passado para a formação da consciência histórica.
2. e 3. Acompanhe os alunos na escolha da imagem sobre a qual criarão seu anúncio. Auxilie-os na identifica-
ção das personagens e dos acontecimentos representados, e na interpretação da obra escolhida.
4. Ao final, avalie como mobilizaram as informações pesquisadas e a justificativa do anúncio criado.

História em discussão (p. 55)

Roteiro de estudos (p. 55)

As atividades da seção visam à sistematização dos conhecimentos veiculados durante o estudo do capítulo.
Podem ser utilizadas como instrumento de estudo para as avaliações.
Orientações para as atividades:
1. Quando Napoleão ingressou num clube jacobino e começou a apoiar a Revolução Francesa, teve início uma
brilhante carreira militar, pautada na defesa da França revolucionária contra as potências estrangeiras inimigas.
Os seus feitos militares trouxeram prestígio popular e político, o que contribuiu para a sua ascensão ao poder.
2. Diante de um cenário de instabilidade política, problemas econômicos e crises sociais, grande parte da po-
pulação, sobretudo a burguesia, acreditava que Napoleão poderia pôr fim ao caos. Dessa forma, Napoleão
liderou o Golpe de 18 de Brumário e tomou o poder.
3. A consolidação da burguesia francesa e de seus valores foi vista como uma ameaça tanto para governos ab-
solutistas, como os da Áustria, da Prússia e da Rússia, quanto para Inglaterra e Holanda, onde a burguesia
já exercia papel central na política e na economia. Entre os primeiros, o temor era de que o sucesso dos
projetos burgueses na França influenciasse transformações semelhantes na estrutura de seus governos; já
entre os segundos, criava-se uma disputa com os franceses pela hegemonia econômica no continente e por
mercados consumidores.
4. Através do Bloqueio Continental, Napoleão proibiu os países europeus de receber navios britânicos em seus
portos e de manter relações comerciais com os ingleses, ameaçando quem desobedecesse de ter seu terri-
tório invadido. A invasão da Rússia diante do não cumprimento do Bloqueio Continental e o consequente
fracasso dessa campanha foram decisivos para a derrocada do governo napoleônico. Após a campanha
militar na Rússia, os exércitos franceses enfraquecidos foram derrotados na batalha de Leipzig, em 1813, e
Napoleão foi forçado a deixar o governo. Houve ainda um breve retorno, conhecido como o Governo dos
Cem Dias, porém, Napoleão foi definitivamente derrotado na Batalha de Waterloo, em 1815.
5. a) O Congresso de Viena, realizado em 1815, após a derrota de Napoleão, decidiu pela restauração das
antigas dinastias absolutistas e pelo restabelecimento das fronteiras existentes antes de 1789. Assim, os
governos europeus procuraram restabelecer a ordem vigente na Europa antes da Revolução Francesa.
b) Entre suas principais resoluções encontram-se: a criação da Confederação Germânica, as compensações
territoriais recebidas pela Inglaterra, a unificação da Holanda e da Bélgica (recriando os Países Baixos) e
a criação da Santa Aliança, organização militar que combatia tentativas de subversão à ordem, tanto na
Europa como nas colônias.

Debatendo a história (p. 55)

Sem vencedores
O texto discute uma nova força ideológica e política, nascida do processo revolucionário francês: o naciona-
lismo. Trata também do caráter reformista de Napoleão, aproximando-o dos déspotas esclarecidos.
Orientações para as atividades:
1. O texto define Napoleão como um homem do século XVIII, próximo aos déspotas esclarecidos, que igno-
rou a vontade popular e o sentimento nacionalista surgido a partir de 1789.

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 2. Tanto Napoleão como os governos reunidos no Congresso de Viena desprezaram a vontade nacional e,
segundo o texto, essa foi a causa de suas derrotas.
3. Nesta atividade, destacam-se alguns acontecimentos anteriores, nos séculos XVII e XVIII, como: as guer-
ras religiosas, as disputas coloniais, as Revoluções Inglesas e a independência das colônias inglesas. E acon-
tecimentos posteriores, como as Revoluções Literais do século XIX.

Mão na massa (p. 56)

Saudosismos
A seção solicita uma pesquisa sobre o romantismo e sua relação com o período histórico estudado.
Os alunos podem pesquisar o assunto em livros de literatura de Ensino Médio, enciclopédias e em sites.

Dica (trabalho interdisciplinar)

Este trabalho pode ser realizado em conjunto com o professor de língua portuguesa. Além de auxiliar na
pesquisa, ele pode escolher e analisar alguns textos românticos, dos quais se destacariam as características
estéticas e as dimensões do contexto histórico dos quais eles fazem parte.

A relação entre história e literatura é um tema interessante para ser tratado por meio de uma aborda-
gem interdisciplinar. Em conjunto, o olhar do professor de História e o de Literatura resgatam a ideia de que
“todo escritor possui uma espécie de liberdade condicional de criação, uma vez que os seus temas, motivos, valo-
res, normas ou revoltas são fornecidos ou sugeridos pela sua sociedade e seu tempo – e é destes que eles falam”
(SEVCENKO, Nicolau. Literatura como missão: tensões sociais e criação cultural na Primeira República. São
Paulo: Brasiliense, 1989. p. 29).

Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 56)

Cronologia da revolução
Esta seção traça um paralelo entre os principais acontecimentos da Revolução Francesa e os do período
napoleônico e analisa os ideais revolucionários que ficaram enfraquecidos e os que se consolidaram, bem como
o cenário europeu construído por meio desse processo histórico. Se o professor considerar conveniente, poderá
discutir coletivamente essa cronologia.
Orientações para as atividades:
Veja um roteiro com as principais informações sobre a Revolução Francesa e a era napoleônica.

Revolução Francesa
Convocação dos Estados Gerais (maio de 1789)
Discussão sobre o sistema de votação
1ª fase: Assembleia Nacional Constituinte (1789-1791)
• Demissão de Necker
• Juramento do campo de Pela
• Tomada da Bastilha (14 de julho de 1789)
• Grande Medo (agosto de 1789)
• Declaração Universal dos Direitos Humanos (26 de agosto de 1789)
• O rei é levado a Paris – Jornada de Outubro de 1789
• Fim dos privilégios
• Emissão dos assignats – papel-moeda
• Constituição Civil do Clero (1790)

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 2ª fase: Monarquia constitucional (1791-1792)
A Constituição de 1791
• Monarquia constitucional
• Voto censitário
• Liberdades econômicas
• Defesa da propriedade
Grupos políticos na Assembleia Legislativa (eleita em 1o de outubro de 1791)
• Jacobinos apoiados pelos sans-cullotes
• Girondinos
• Feuillants – pântano – planície
Povo descontente
• O povo invade as Tulherias e prende o rei (agosto de 1792)
• Batalha de Walmy (20 de setembro de 1792)
• Proclamação da República (22 de setembro de 1792)

3ª fase: Convenção Nacional (1792-1795)

Inicialmente dominada pelos girondinos

Início da elaboração de uma nova Constituição
Execução do rei e sua família (21 de janeiro de 1793)

Março de 1793
• Primeira Coligação contra a França
• Inglaterra, Áustria, Prússia, Holanda, Espanha, Rússia e Sardenha
• Instituído o Tribunal Revolucionário
Criação do Comitê de Salvação Pública
Lei do Máximo (maio de 1793)
Jacobinos assumem o poder da Convocação (junho de 1793)
Promulgada a nova Constituição (24 de junho de 1793)

Período do terror
• Fim da escravidão nas colônias
• Reforma agrária
• Voto universal
• Educação pública e gratuita
• Derrota da coligação antifrancesa
• Luta entre as facções dos jacobinos
• Reação Termidoriana

4ª fase: Diretório (1795-1799)

• Crise econômica
• Situação difícil para o povo
• Conjura dos iguais – Graco Babeufa é guilhotinado (1797)
• 2a coligação contra a França
• Corrupção no governo
• Golpe de 18 Brumário (9 de novembro de 1799). Napoleão Bonaparte derruba o Diretório e assume o
governo.

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 A era Napoleônica
• Ditadura do consulado (1799-1804)
• Apoio à burguesia (proibição de greves e respeito à propriedade privada)
• Apoio às indústrias
• Criação do Banco da França
• Garantia de terras para os camponeses e de trabalho para os operários
• O Império (1804-1813)
• Todo o poder com Napoleão
• Censura e polícia secreta
• Inglaterra contra a França: concorrência econômica
• Países absolutistas contra a França
• Vitória francesa contra as Coligações
• Conquista da Áustria, da Prússia e da Rússia
• Expansão dos ideais iluministas
• Inglaterra, o inimigo invencível
• Napoleão decreta o Bloqueio Continental (1806)
• Conquista da Espanha e de Portugal

• Ideias da Revolução espalhadas pela Europa

• Muitas vitórias, muitos inimigos
• Revoltas nos países dominados
• França não abastece os mercados europeus
• Rússia rompe o Bloqueio Continental
• Napoleão invade a Rússia: guerra de terra arrasada (1811)
• Nova Coligação contra a França: Derrota em Leipzig (1813)
• Luís XVIII (irmão de Luís XVI, o decapitado) governa a França
• Napoleão vai para Elba
• O Governo dos Cem Dias: o retorno de Napoleão
• Derrota final em Waterloo (1815)
• Crise econômica

3. a) Os ideais de igualdade, sobretudo social e econômica, foram enfraquecidos ao longo da Revolução Fran-
cesa e do governo de Napoleão Bonaparte. A liberdade de expressão, em especial, não foi respeitada
devidamente durante esses processos.
b) As propostas concretizadas foram: a abolição dos direitos feudais e dos privilégios de nascimento, a se-
paração entre Estado e Igreja, a defesa da propriedade privada, o fim do absolutismo e a emergência de
governos constitucionais.
c) Surgiu uma Europa burguesa pautada em governos constitucionais, na igualdade jurídica e na defesa
da liberdade, sobretudo a econômica. O capitalismo desenvolveu-se pautado na industrialização e no
liberalismo econômico.

LEITURA DE IMAGENS
Neste capítulo, propomos um segundo exercício de leitura de imagem com base na obra Napoleão Bonaparte
na Batalha de Eylau, de Antoine-Jean Gros (p. 52). Se possível, o ideal é procurar uma reprodução em tamanho
maior na internet. Seguiremos o roteiro proposto:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento da análise os alunos devem identificar os
elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos
prévios. Por isso, é importante evitar atribuir certo ou errado às respostas dos alunos.

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 1. Identifique título, autor, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra iconográfica.
Título: Napoleão Bonaparte na Batalha de Eylau; autor: Antoine-Jean Gros; ano de produção: 1808; tipo de
imagem: pintura a óleo; temática: a batalha de Eylau, que ocorrera na aldeia russa homônima, localizada
perto da atual cidade de Bagrationovsk.
2. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem.
Ao centro, encontra-se Napoleão montado em um cavalo branco. À esquerda da tela, há vários soldados
franceses. À frente de Napoleão, há uma pilha de cadáveres e, ao fundo, pode-se observar uma aldeia com
casas incendiadas e uma igreja. Dividindo o centro da tela está o marechal Murat, comandante da cavalaria
francesa durante a batalha.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinadas ideias. Que detalhes são esses e quais ideias
expressam?
A expressão das personagens, a pilha de mortos e o movimento sugerido na cena dão um tom dramático e
comovente à imagem.
4. Identifique cores e materiais utilizados na produção da imagem.
As cores são vibrantes, prevalecendo o branco, que em grande parte da cena retrata a neve presente (a
batalha foi realizada com a temperatura abaixo de 15 oC), o azul, o verde, o preto e o cinza. É uma pintura
a óleo sobre tela.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra é uma pintura histórica e retrata um acontecimento contemporâneo ao autor. Essa tela ganhou
um concurso promovido pelo Império Napoleônico com a finalidade de premiar a melhor representação da
batalha com base em esboços oficiais.
II. Pesquisa de informações em outras fontes
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. Quais os seus propósitos com a obra?
Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra.
a) Como foi o processo de produção?
b) Quais os profissionais envolvidos?
c) Quais os materiais e as técnicas empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita?
f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje?
g) Se a obra for uma reconstituição histórica, que elementos retratam mais a época de produção do que o
tema representado?
Professor, oriente os alunos a anotar as referências das fontes consultadas e a utilizar as questões propostas
para organizar o registro e as informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os dados solici-
tados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações.
Sugestões de sites para a pesquisa:
• <http://www.ricci-art.biz/pt/Antoine-Jean-Gros.htm>. Acesso em: 16 jan. 2013.
• <http://guiadoestudanteabril.com.br/guerra/empate-batalha-eylau-454138.shtml>. Acesso em: 7 jan. 2013.
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra
e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da imagem.
Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende-se estabelecer a leitura e a interpretação
das imagens, evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador. Com base na pesquisa,
o aluno perceberá que a obra fez parte de um concurso patrocinado pelo Império. O objetivo era realizar uma
propaganda governamental positiva em relação à batalha. Na realidade, essa batalha foi uma grande carnificina
sem grandes resultados políticos, sendo considerada por alguns estudiosos um grande empate entre franceses
e russos.

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 6. África: no tempo da escravidão
EM SALA DE AULA
O capítulo recupera rapidamente a história desse continente e os contatos estabelecidos entre africanos,
asiáticos e europeus desde a Antiguidade. Destaca a diversidade cultural da África e enfoca as regiões mais
afetadas pelo tráfico de escravos, salientando as transformações na estrutura social de reinos e povos africanos
com o incremento desse comércio.
O interessante, neste capítulo, é que ele não enfoca a história africana apenas em função da história europeia,
mas apresenta a organização social, econômica e política dos principais reinos e povos envolvidos no tráfico,
numa perspectiva dos interesses internos presentes na dinâmica das relações sociais. O capítulo discute, ainda,
a resistência dos povos africanos ao domínio português, enfocando, especialmente, os bantos e iorubas, que
compunham as grandes levas de africanos trazidos ao Brasil.
Na seção de abertura do capítulo, Vamos lá! (p. 57), há um trecho e uma gravura do relato Viagem à cos-
ta ocidental da África, de Grandpré. Para aprofundar a análise da gravura, peça aos alunos que respondam
oralmente às seguintes questões:
1. Identifique autor, título, ano de produção, local, tipo de imagem e temática desta obra.
2. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinada ideia. Que detalhes são esses e quais ideias
expressam?
4. Identifique cores e materiais utilizados para a produção da imagem.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 57)

Professor, lembre-se de que, nesta seção de abertura, o objetivo é mobilizar os conhecimentos prévios dos
alunos. Por isso, peça aos estudantes que observem, reflitam e expressem o que pensam, sem a preocupação de
serem avaliados. À medida que forem elaborando hipóteses, instigue-os para que estabeleçam relações com o
que já sabem, confrontando suas inferências por meio de discussão coletiva ou em duplas. Quando considerar
necessário, valide algumas hipóteses durante a socialização das atividades.

Elaborando hipóteses (p. 58)

Orientações para as atividades:
1. Há membros que portam armas de fogo, e outros que estão desarmados, amarrados e são guiados pelos
primeiros.
2. Para responder a esta questão, os alunos devem relacionar as armas de fogo à tecnologia europeia, concluin-
do que a posse delas pelos africanos se deva a um provável contato entre eles e viajantes europeus.
3. Resposta pessoal. Verifique se os alunos foram capazes de avaliar a influência europeia sobre a cultura
africana e se essa avaliação ficou restrita às deduções feitas com base na imagem ou se eles arriscaram ir
além. No caso do que a imagem nos oferece, os alunos poderão inferir que, ao introduzir as armas de fogo,
os europeus fortaleceram determinados grupos em detrimento de outros. Isso rompeu com o equilíbrio de
forças entre os diferentes povos e reinos, e fez que grupos aliados aos europeus pudessem submeter mais
facilmente seus vizinhos, escravizando-os.
4. Espera-se que os alunos concluam que o comércio de escravos era uma atividade extremamente lucrativa,
que envolvia a montagem de um esquema intrincado de captura, armazenamento, transporte e comércio
de seres humanos no qual estavam envolvidos muitas pessoas e interesses. Portanto, o alto índice de mor-
talidade não era um grande empecilho.

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 História em discussão

Roteiro de estudos (p. 70)

As atividades propostas sistematizam os principais temas e conceitos desenvolvidos até este momento. A
atividade 5 pode ser resolvida coletivamente para que todos possam debater e criticar as justificativas utilizadas
para legitimar a escravidão.
As demais atividades funcionam muito bem como lição de casa, proporcionando aos alunos um tempo de
estudo individualizado, em que reorganizam os novos conhecimentos. Depois, em sala de aula, eles podem so-
cializar as respostas e eventuais dúvidas com os colegas e o professor.
Orientações para as atividades:
1. Os muçulmanos foram responsáveis pela integração comercial entre o norte do continente africano e o Sael
e, também, pela integração entre a costa índica da África e o Oriente. Eles eram os principais condutores
de caravanas que transportavam mercadorias de diversas partes da África. Os produtos eram distribuídos
por mercadores locais de uma aldeia a outra, através de rotas terrestres e marítimas.
2. Na África, eram escravizados os prisioneiros de guerras e razias, as vítimas de sequestro e da miséria, e as pes-
soas punidas por algum delito cometido. Eram utilizados por seus captores no trabalho agrícola, na atividade
guerreira, ou vendidos nos mercados locais. Nesse tipo de escravidão, o valor do escravo estava associado à sua
capacidade de multiplicar a produção da família de seu amo e de ampliar sua parentela. Com o tempo, podia ser
absorvido pelo meio em que vivia, tornando-se, aos poucos, parte dele. Na escravidão moderna, no entanto,
o valor do escravo estava relacionado à sua condição de mercadoria. Por isso, a demanda por escravos crescia
continuamente e sua captura passou a ser feita por meio de guerras movidas exclusivamente com esse objetivo.
O escravo, assim, sofria um desenraizamento brutal, sendo raramente integrado à sociedade de seu amo.
3. a) Autor: Olfert Dapper.
Ano de produção: 1686.
Local: Reino do Congo.
Tipo de imagem: Gravura.
 emática: O manicongo - uma espécie de rei que liderava uma confederação de aldeias no reino do
T
Congo – recebe europeus numa audiência.
b) No centro da gravura estão os europeus que portam lanças, escudos e armas de fogo. Eles trajam rou-
pas típicas da Europa desse período histórico e alguns têm barba e bigode. À frente dos europeus, há
uma espécie de altar, onde se encontra ao centro, o manicongo sentado e com uma coroa na cabeça.
No altar, ao lado do manicongo, há religiosos, um deles com um crucifixo e outro com uma cruz es-
tampada em suas vestimentas. Os africanos são representados seminus, com arcos e flechas e alguns
com uma plumagem na cabeça, espécie de ornamento.
c) São detalhes importantes da cena: o europeu à frente do manicongo flexionar os joelhos em sinal de respei-
to e reverência, o que demonstra as alianças entre europeus e mandatários africanos no continente nesse
período; o rei africano ser representado como um monarca europeu com coroa; e a influência da religião
cristã sobre o manicongo, retratada pelos religiosos colocados ao seu lado.
d) Os europeus buscavam estabelecer relações cordiais com os reinos africanos, pois dependiam de sua
colaboração para obter as mercadorias africanas, inclusive os escravos. Assim, em troca dos produtos
africanos, os europeus ofereciam armas, pólvora, cavalos e artigos de luxo, como contas de vidro ve-
nezianas, tecidos de veludo e chapéus emplumados, além de apoio militar contra reinos e povos rivais.
Submetiam-se às regras dos mandatários locais e pagavam-lhe tributos. Em troca, os reis e chefes afri-
canos davam permissão para que se estabelecessem em suas terras – embora lhes vetassem cultivar o
solo e avançar para o interior –, garantiam o abastecimento contínuo de cativos e providenciavam os
víveres de que necessitassem. Em caso de ataques inimigos, apoiavam os aliados europeus pelas armas.
4. A escravidão moderna na África fomentou as guerras entre os Estados africanos e favoreceu a ascensão
dos nobres e comerciantes ligados ao tráfico, levando à fragmentação política e ao consequente enfraque-
cimento do poder central. Além disso, a economia de diversas regiões africanas perdeu vitalidade, já que
muitas atividades produtivas foram substituídas pelo comércio de escravos. Some-se a isso o aprisionamen-

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 to de grandes contingentes populacionais, que causou a desorganização da produção e o desmantelamento
das redes de parentesco e solidariedade, base da sociedade africana.
5. Nas teorias forjadas para justificar a escravidão, os negros eram associados à selvageria e ao pecado, devendo,
por isso, ser submetidos aos brancos, seus superiores. Por meio do trabalho forçado, alcançariam a redenção
e seriam “domesticados” para servir à prosperidade e ao crescimento das sociedades brancas. Essa posição
de inferioridade dos negros em relação aos brancos era também sustentada pelas teorias colonialistas; porém,
segundo elas, caberia aos brancos o fardo de tutelar os negros, aproximando-os da civilização e do progresso.
Em ambos os casos, as teorias encobriam a exploração imposta pelos brancos às populações africanas.

Debatendo a história (p. 70)

O texto da seção discute o envolvimento das sociedades africanas no tráfico de escravos, ressaltando que os
africanos não foram agentes passivos nesse processo, e que a sua participação nesse comércio foi delineada de
acordo com os interesses e as necessidades específicas dessas sociedades. O texto aborda também as conse-
quências do tráfico para a organização política das sociedades africanas.
Orientações para as atividades:
1. Os africanos se envolviam no tráfico por várias razões: para enriquecer, para conseguir metais (usados na
confecção de ferramentas) e para adquirir artigos de luxo e armas (usados pelos reis para comprar a fideli-
dade de seus nobres e neutralizar os inimigos).
2. O tráfico mudou a relação de forças entre as sociedades africanas, representando uma oportunidade de
enriquecimento. Além disso, precipitou a queda de alguns reinos e a ascensão de outros.
3. Não. Segundo o texto, a participação das sociedades africanas no tráfico de escravos foi calculada em fun-
ção de suas necessidades e conveniências específicas. Portanto, os africanos não foram agentes passivos do
tráfico, participando ativamente dele.

Mão na massa (p. 71)

Esta seção propõe a leitura de dois mapas, nas páginas 60 e 64 do livro do aluno, sobre o tráfico de escravos
da África, principalmente para a América, mas também para outros locais. Sugerimos realizar as atividades com
o auxílio do professor de Geografia, discutindo alguns conceitos dessa disciplina.
Orientações para as atividades:
1. a) Os escravos enviados para a América foram capturados no interior da África ocidental e embarcados na
costa atlântica do continente.
b) Um número expressivo de escravos foi enviado para o Brasil e para as Antilhas, onde eram usados, so-
bretudo, na mineração e nas lavouras e minas.
2. Sim, essas regiões concentram uma população negra relevante. Os negros totalizam 12,7% da população
do Rio de Janeiro e 9,9% da população da Bahia. Eles somam cerca de um terço da população de Belize (na
América Central), e 12% da população de Cuba (nas Antilhas). Em todas essas regiões também é expressi-
vo o número de mestiços.

Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 72)

Esta seção retoma o início do capítulo, aprofundando a análise do relato do francês Grandpré que está na
seção Vamos lá! (p. 57). Por meio desta atividade, o professor poderá avaliar a compreensão dos alunos a respeito
dos textos lidos.

Orientações para as atividades:

1. Resposta pessoal. É importante que os alunos debatam o conceito de liberdade e percebam que, por trás
da fala aparentemente bem-intencionada de Grandpré e dos princípios humanistas defendidos por ele, se
esconde o desejo de substituir um tipo de exploração, característica dos sistemas coloniais e das políticas
mercantilistas, por outra forma de exploração, mais dinâmica e coerente com a expansão do capitalismo.
2. Caso considere conveniente, o relatório pode ser apresentado oralmente em sala de aula por um membro
do grupo.

49

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 PARA ENCERRAR!

Processo Interdiciplinar (p. 73)

Objetivos:
- Utilizar, como procedimentos de pesquisa, recursos de leitura, escrita, observação e registro em diferentes
linguagens.
- Compreender e avaliar processos de organização do espaço da cidade, por meio de pesquisas e entrevistas,
bem como leitura e produção de textos e imagens.
- Identificar diferentes formas de desigualdade social.
- Relacionar conceitos históricos na formação e nas mudanças do espaço

Orientações para as atividades:

1. A primeira imagem trata de uma cidade ideal, baseada na proporcionalidade e simetria, características
importantes do movimento renascentista. Já a segunda imagem trata do plano de uma cidade industrial,
que deveria atender às demandas econômicas, políticas e sociais da Revolução Industrial.
2. A primeira imagem apresenta a praça do povo em Roma, na Itália, que foi construída no contexto do Re-
nascimento, movimento cujo pensamento veio a influenciar o Iluminismo. Assim, a imagem em questão
destaca as principais características do pensamento renascentista e iluminista: simetria, proporcionalida-
de e racionalismo. Já a segunda imagem é uma planta de uma cidade ideal, produzida no início do século
XX; o objetivo desse projeto seria oferecer soluções aos problemas advindos da industrialização – massa
operária vivendo nas cidades sem moradia e fábricas muito próximas dos rios, por exemplo.
3. a) A
 pirâmide indica que a população brasileira vem sofrendo algumas alterações em sua forma e estrutura.
Os dados relativos à natalidade indicam que houve uma redução significativa dos anos 1960 para 2010.
Atualmente, o topo da pirâmide continua estreito, indicando que o número de idosos ainda é pequeno
na composição da população. Há, ainda, um grande número de pessoas adultas e jovens no país, prin-
cipalmente na faixa etária de 10 a 29 anos. Já a diferença entre os números de homens e de mulheres é
constante.
b) A
 nalisando todos esses dados, podemos concluir que a população brasileira é composta, em sua maio-
ria, de jovens e adultos. Mas ela vem envelhecendo. Enquanto na década de 1960 a expectativa mé-
dia de vida no país era de 52 anos, em 2010 ela atingiu 73 anos, o que demonstra alguns avanços na
qualidade de vida da população brasileira. Ao relacionar esses dados com o crescimento populacional
nas cidades, pode-se concluir que as cidades brasileiras tendem a oferecer melhores serviços básicos
– saneamento básico, tratamento de esgoto etc. –, situação que favorece uma maior expectativa de
vida nesses espaços.
4. Resposta pessoal. Os dados referentes aos municípios podem ser encontrados na página oficial do IBGE.
Além disso, muitas prefeituras brasileiras possuem um site oficial. Caso considere pertinente, sugira ao
grupo de alunos que realizem entrevistas com pessoas da comunidade e recolham as impressões delas
sobre esses serviços. Com base nesses relatos, os alunos poderão avaliar a situação da cidade.
5. a) Densidade demográfica = População absoluta
Área

 eralmente a densidade demográfica de uma cidade está muito relacionada às atividades econômicas exercidas
G
nesse espaço. Quando a cidade tem atividades mais rurais, por exemplo, a densidade urbana não é muito alta,
mas quando a cidade apresenta serviços ligados ao comércio ou à indústria a densidade demográfica é mais alta.
b) Resposta pessoal.
c) Resposta pessoal.
d) A
 resposta para essa questão está muito vinculada aos problemas identificados pelo grupo no processo de
análise daquele município (questão 4, primeira etapa). No entanto, podem-se destacar algumas ações sus-
tentáveis:
- ações efetivas voltadas para a diminuição da emissão de gases do efeito estufa, visando combater o
aquecimento global;

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 - medidas para a manutenção dos bens naturais comuns;
- planejamento e qualidade nos serviços de transporte público, principalmente utilizando fontes de energia limpa;
- incentivo e ações de planejamento para o uso de meios de transporte não poluentes como bicicletas;
- ações para melhorar a mobilidade urbana, diminuindo consideravelmente o tráfego de veículos;
- destino adequado para o lixo – criação de sistemas eficientes voltados para a reciclagem de lixo e uso de
sistema de aterro sanitário para o lixo que não é reciclável;
- aplicação de programas educacionais voltados para o desenvolvimento sustentável;
- ações que visem o uso racional da água e o seu reaproveitamento;
- programas voltados para a arborização das ruas e espaços públicos.

O texto “Cidades verdes: O desafio de tornar o espaço urbano equilibrado e sustentável” traz importantes
reflexões sobre ações e práticas sustentáveis na cidade. Caso considere pertinente, realize a leitura do documen-
to e solicite um debate coletivo a respeito das principais sugestões do autor sobre sustentabilidade e de como elas
podem ser aplicadas em seu município.

(MARIUZZO, Patrícia. Cidades verdes: o desafio de tornar o espaço urbano equilibrado e sustentável.
Ciencia e Cultura, São Paulo 2012, v. 64, n. 3, p. 16-18. Disponível em: <http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.
php?pid=S0009-67252012000300007&script=sci_arttext>. Acesso em: 12 mar. 2013.)

De olho no Enem e nas universidades (p. 75)

1. a) O processo de cercamentos, ocorrido a partir do século XVI, consistiu na formação de pastagens para a
criação de ovelhas. A lã produzida era destinada à produção de tecidos em teares das manufaturas, atividade
em expansão na Inglaterra e na Holanda. Esse processo, porém, levou tanto à expulsão dos camponeses e
de pequenos proprietários da monarquia inglesa das terras que antes eram destinadas à agricultura como à
extinção da maior parte das terras comunais, até então exploradas pelos camponeses moradores das aldeias.
Dessa forma, as terras comunais foram transformadas em propriedade privada, e a expulsão dos camponeses
e pequenos proprietários gerou o empobrecimento dos mesmos. b) A utopia de Thomas Morus refere-se a um
lugar ideal, com propriedade coletiva e sem privações, no qual reinaria a felicidade na sociedade como um todo.
A ilha criada é uma utopia, pois não poderia ser reconhecida em nenhum lugar já conhecido e/ou “descoberto”
pelos europeus. 2. a 3. b 4. d 5. b 6. c 7. d 8. c 9. d 10. c 11. a 12. a 13. a
14. b

7. América Portuguesa: terra em disputa

EM SALA DE AULA
Ao longo do século XVII, não se podia afirmar qual reino manteria sob controle as terras da América Portu-
guesa, sobretudo durante a União Ibérica, quando ocorreram as invasões holandesas. Essa discussão é um dos
eixos do capítulo. Outro eixo, relacionado ao controle do território pelos portugueses, é a expansão colonial,
empreendida por inúmeros sujeitos históricos e fundamentada em diversas atividades econômicas.
Para iniciar o capítulo, na seção Vamos lá! (p. 80) há um mapa sobre o fluxo migratório no século XX, no
Brasil. O objetivo da atividade é levar o aluno a perceber que o movimento de ocupação territorial ainda ocorre
no país, com algumas características bem semelhantes às do início da colonização – por exemplo, a ocupação
de áreas com densa cobertura florestal e intensa presença de povos indígenas, como é o caso da Amazônia. O
mapa representa esse movimento ao mostrar o deslocamento da população no território nos últimos cem anos.
Para melhor aproveitamento da atividade, é interessante estabelecer essa discussão com todo o grupo, uti-
lizando um mapa na sala de aula, mostrando o processo de ocupação do território brasileiro, antes restrito às
áreas litorâneas e, agora, estendendo­‑se pelas áreas do interior mais distante.

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 ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 80)

Elaborando hipóteses (p. 80)
Orientações para as atividades:
1. a) O mapa mostra desde os intensos deslocamentos populacionais, principalmente do Nordeste em dire-
ção ao Sudeste, de 1950 a 1970 e de 1971 a 1990. Também se destacam as migrações: do Nordeste para
o Norte e do Sul para o Norte e o Centro-Oeste
b) Nas décadas de 1950 a 1970, as pessoas saíam do Nordeste para o Sudeste e o Norte, principalmente.
Já nas décadas de 1971 a 1990, as pessoas saíam, principalmente, para o Nordeste, para o Sudeste e do
Sul para o Sudeste, o Centro­‑Oeste e o Norte.
c) Principalmente as regiões Norte e Centro­‑Oeste do país.
2. As principais consequências são a ocupação de áreas com densa cobertura florestal e intensa presença de
povos indígenas, como é o caso da Amazônia, sem preocupação com o impacto ambiental e social sofrido
pelas regiões ocupadas.
3. Seria interessante que o texto fosse escrito após o estudo do capítulo, como forma de avaliação dos con-
teúdos estudados.

História em discussão (p. 89)

Roteiro de estudos (p. 89)
A seção possibilita uma oportunidade de os alunos retomarem os principais temas estudados no capítulo. A
atividade 1 é central para resgatar um dos eixos de discussão do estudo, o das disputas pelo controle da América
portuguesa. As atividades 5 e 6 relacionam­‑se à temática da diversidade econômica. A questão 6 sintetiza gran-
de parte das informações do capítulo.

Orientações para as atividades:

1. Nesse período, a ocupação portuguesa de seu território colonial no continente americano ainda não havia se
consolidado. Tornava-se, dessa forma, vulnerável a invasões de embarcações provenientes de outros países
europeus interessados tanto no comércio de pau-brasil quanto em estabelecer-se definitivamente em certas
regiões do território para explorá-las. Para defender-se das ações de ingleses, franceses e holandeses, a me-
trópole instalou diversos fortes na costa atlântica da América do Sul.
2. Durante sessenta anos, Portugal esteve sob o domínio espanhol. Nesse período, denominado União Ibérica,
os portugueses e suas colônias foram envolvidos nas disputas que ocorriam entre os Estados europeus pela
hegemonia do continente. Na época da União Ibérica, os holandeses estavam lutando contra a Espanha
para conseguir autonomia política. Por conta disso, o rei espanhol proibiu os holandeses de manterem a par-
ticipação no negócio do açúcar. Diante dessa situação, os holandeses resolveram invadir a área produtora
de açúcar na região de Pernambuco, prejudicando a economia portuguesa.
3. Em 1644, após a demissão de Nassau, a Companhia das Índias Ocidentais mudou a forma de tratar os
senhores de engenho. Ameaçando confiscar os engenhos, os holandeses cobraram impostos e dívidas
atrasadas e exigiram o aumento da produção de açúcar. Dessa forma, um grande descontentamento
tomou conta dos colonos, que começaram a reagir à dominação holandesa, dando inicio à Insurreição
Pernambucana. Somado a isso, tivemos, num segundo momento da luta, a ajuda de Portugal, que se viu
livre do domínio espanhol, em 1640, e das amarras do acordo da Trégua dos Dez Anos, firmado em 1640
com os holandeses.
4. A expansão da colônia portuguesa se deu em direção a oeste, transpondo os limites territoriais estabe-
lecidos pelo Tratado de Tordesilhas. Essa expansão teve grande contribuição dos bandeirantes, que, para
apresar índios e tentar encontrar ouro, fizeram expedições que seguiam, geralmente, as margens dos rios,
estabelecendo povoados no interior da colônia.

52

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 5. Existiram outras atividades econômicas na colônia portuguesa além da produção açucareira. No Nordeste
e no Sul da colônia ocorreu a criação de gado para a produção de carne seca; na região amazônica houve a
exploração das drogas do sertão; na Bahia, tivemos a produção de fumo; e na região do sertão nordestino,
a produção de algodão.
6. O autor dá vários exemplos para mostrar o quanto o universo feminino era diverso e que a imagem de mu-
lheres reclusas em casa, esperando por um bom casamento, não abarca as especificidades daquele período
histórico. O autor cita, por exemplo, que: “No século XVII, o universo feminino na vila [de São Paulo]
podia ser dividido em três grupos. O primeiro era formado pelas descendentes das primeiras famílias de
colonizadores. Pertencentes à elite local, estas sim eram guardadas para o casamento. Outro grupo era o
das mulheres pobres, que cuidavam de pequenos roçados. O terceiro era formado pelas índias, muitas delas
trazidas pelos bandeirantes. Elas viviam na condição de aldeadas, sob a responsabilidade dos clérigos, ou
como escravas”. Há outros exemplos no texto que também podem ser citados para criticar tal imagem das
mulheres na época colonial.

Debatendo a história (p. 89)

A vida nas fronteiras

O texto apresentado nesta seção amplia a visão sobre o cenário colonial, complementando as informações
do capítulo.
Na atividade 3, os alunos deverão fazer uma análise das pessoas que vivem isoladas dos centros urbanos nos
dias de hoje.

Orientações para as atividades:

1. A vida na área de fronteira diferenciava­‑se do dia a dia dos núcleos coloniais, porque esses sujeitos históri-
cos, responsáveis pela ampliação territorial da colônia viviam distantes das regras impostas pelas instâncias
do poder espiritual e temporal, localizadas, sobretudo, nos núcleos coloniais.
2. Essas pessoas foram responsáveis pela expansão territorial e pela incorporação das terras do interior ao
Império português.
3. Professor, nesta reflexão é importante lembrar que, em muitos desses lugares, atualmente há meios de comu-
nicação de massa, como o rádio e a televisão. As notícias e os modos de vida dos grandes centros urbanos che-
gam a esses locais graças à existência de antenas parabólicas e, de certa forma, diminuem muito o isolamento
dessas pessoas, levando referenciais culturais distintos para os habitantes dessas regiões mais afastadas.

Mão na massa (p. 90)

Portugueses ou holandeses?
O debate proposto na seção deve resgatar as discussões anteriores sobre a monocultura da cana­‑de­‑açúcar,
realizadas no capítulo 21 do volume 1 desta coleção, além das informações do presente capítulo.

Dica (trabalho interdisciplinar)

Para orientar a atividade 2, no que diz respeito à elaboração de um informativo, seria interessante fazer
um trabalho conjunto com Língua Portuguesa. Segundo definição dada no site de jornalismo da Universidade
Federal de Santa Catarina (<http://www.jornalismo.ufcc.br>):

O “texto informativo dá conta de um fato ou de uma série de fatos ocorridos sucessivamente no mesmo local ou no
contexto de um mesmo assunto (uma guerra ou uma disputa esportiva, por exemplo) em um lapso de tempo”.
Nele, destaca­‑se também a possibilidade de interpretação, as nuanças e ênfases do texto informativo:
“Alguma interpretação existe no texto informativo porque a sucessão sugere causa; a contiguidade entre fatos ob-
jetivos sugere semelhança; a contiguidade entre fatos, um mais aparente ou próximo, outro mais essencial ou distante,
sugere que o segundo explica o primeiro. As palavras têm conotações, isto é, sugerem entendimentos diferentes para a
realidade. Se digo que ‘João matou Maria’, ‘João assassinou Maria’ ou ‘João estrangulou Maria’, apresento o mesmo
fato com intensidades ou nuanças diferentes”.

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 Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 90)
Para concluir o estudo do tema, é proposta uma pesquisa sobre a origem do município onde o aluno mora.
As atividades apontam para aspectos discutidos no capítulo (expansão territorial, área de fronteira, pioneiros),
procurando resgatar a história da ocupação do nosso território dando voz a diversos sujeitos históricos.
Orientações para as atividades:
1. Professor, oriente os alunos a buscarem fontes para a pesquisa na biblioteca do município e na prefeitura.
Entrevistas com moradores mais antigos da região também podem colaborar para o levantamento dos da-
dos solicitados.
2. No texto que produzirão, estimule­‑os a buscar relações com a história nacional, buscando estabelecer pon-
tos de contato ou de distanciamento ao que já foi estudado sobre a história do nosso país.
3. Se considerar conveniente, no lugar da troca de textos, os grupos podem realizar seminários para comu-
nicar os resultados da pesquisa. Essa estratégia pode ajudar a ampliar o repertório de informações sobre a
história do município, além de propiciar uma conversa sobre as fontes de pesquisa, utilizadas por cada um
dos grupos.

LEITURA DE IMAGENS
Neste capítulo, propomos um segundo exercício de leitura de imagem com base na obra Negra, de Albert Eckout,
reproduzida no boxe Vestígios do passado (p. 84) deste capítulo. Seguiremos o roteiro já proposto neste manual:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado, neste momento da análise, os alunos devem identificar os elementos solici-
tados e responder às questões propostas com base na observação da imagem e em seus conhecimentos prévios.
Por isso, é importante evitar atribuir certo ou errado às suas respostas.
1. Identifique título da obra, autor, data de produção, local, tipo de imagem e temática.
Título da obra: Negra; autor: Albert Eckout; tipo de imagem: pintura; temática: mulher africana.
2. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem.
Na cena, há uma mulher negra, ricamente adornada com brincos e colares (um de coral e outro de pérolas).
Ela traja uma espécie de saia e traz à cabeça um grande chapéu decorado com penas de pavão. Na mão es-
querda, ela carrega um cesto com frutas tropicais e há uma palmeira à esquerda da mulher. No pé da palmei-
ra, há um cacto e observa­‑se, ao fundo, dois coqueiros e uma terceira árvore, identificada por especialistas
como um pé de mamão. À direita da mulher, há uma criança mulata. O menino segura, em uma das mãos,
uma espiga de milho, e na outra, um pássaro, identificado por especialistas como uma ave tuim de cabeça
vermelha, originária da África.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinada ideia. Que detalhes são esses e quais ideias
expressam?
Os ricos adornos e a vestimenta da mulher sugerem que ela não era uma escrava. A criança, por ter um as-
pecto saudável, também não parece ser filho de escravo.
4. Identifique cores e materiais utilizados para a produção da imagem.
O verde, o dourado, o branco, o preto, o marrom e tons de cinza. A imagem é uma pintura sobre tela de
267 x 178 cm.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra retrata figuras, cenas e paisagens vistas pelo autor em suas viagens à África e ao Brasil.
II. Pesquisa de informações em outras fontes
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir essa obra. Quais os seus propósitos com a
obra? Quais os compromissos do autor com o tema? Quais as influências sofridas pelo autor? Qual o estilo
do autor?
2. Pesquise sobre a obra.
a) Como foi o processo de produção?
b) Quais os profissionais envolvidos?
c) Quais os materiais e as técnicas empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?

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 e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita?
f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje?
g) Se a obra é uma reconstituição histórica, que elementos retratam mais a época de produção do que o
tema representado?
Professor, oriente os alunos a anotar as referências das fontes consultadas e a utilizar as questões propostas
para auxiliar a elaboração do registro escrito e a organização das informações pesquisadas. É possível que eles
não encontrem todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar
essas carências de informações.

SUGESTÕES DE SITES PARA A PESQUISA

<http://www.institutoricardobrennand.org.br/pinacoteca/eckhout/pint20.htm>. Acesso em: 11 mar. 2013.
<http://www.itaucultural.org.br>. Acesso em: 11 mar. 2013.
<http://veja.abril.com.br/180902/p_124.html>. Acesso em: 11 mar. 2013.
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra
e o autor, reunindo as ideias mais importantes para a interpretação da imagem.
Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende­‑se estabelecer a leitura e a interpretação das
imagens, evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador. Neste exercício, com base na
pesquisa sobre obra e autor, o aluno encontrará as diferentes hipóteses a respeito da origem e condição social da
negra e da criança retratada. É importante atentar para os indícios que sustentam cada um dos pontos de vista
e como eles revelam a necessidade de investigação sobre a obra e a vida do autor.
Albert Eckhout esteve no Brasil entre 1637 e 1644. Fazia parte da comitiva de Maurício de Nassau e era
responsável por registrar os tipos étnicos, a flora e a fauna do lugar.

8. América Portuguesa: a sociedade do ouro

EM SALA DE AULA
A descoberta de ouro favoreceu a interiorização da colonização e a consequente expansão colonial. Houve
uma modificação nas teias de relações sociais e econômicas, surgindo um grupo intermediário na sociedade,
além de uma rede de produção de mercadorias diversas voltada para o abastecimento do mercado interno. O
fortalecimento do controle metropolitano sobre a exploração aurífera e a disputa entre os exploradores acarre-
taram uma série de conflitos na região das minas. Esses são os temas centrais deste capítulo.
A seção Vamos lá! (p. 91) traz versos de Gregório de Mattos que tratam da colônia antes da descoberta do
ouro. As atividades do Elaborando hipóteses (p. 91) solicitam a interpretação do poema e propõem mobilizar
os conhecimentos prévios dos alunos com base na observação das imagens, dos títulos e subtítulos do capítu-
lo. Ao final do estudo do tema, o aluno retomará suas respostas iniciais, para reescrevê­‑las de posse de mais
conhecimentos.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 91)

Elaborando hipóteses (p. 91

Orientações para as atividades:

1. Professor, os alunos podem escrever um parágrafo com as palavras negócio, ambição e usura.
2. a) Os alunos podem observar a existência de uma disputa pelo ouro, a criação de vilas e cidades no interior
da colônia, uma sociedade diferente na região das Minas.

55

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 b) Pela observação das imagens, títulos e subtítulos pode­‑se concluir que os versos de Gregório de Mattos
poderiam ser aplicados à região das Minas Gerais, pois a busca desse metal precioso impulsionou a pro-
dução e o comércio interno e externo da colônia, e trouxe uma desenfreada disputa pelo ouro, movida
pela ambição de colonos e da Coroa portuguesa.

Pare e pense (p. 95)

Ao aproximar um dos temas do capítulo – a tributação – à atualidade, a atividade leva os alunos a pensar
sobre sua realidade e como a melhorar.
Abaixo, orientações para a realização da pesquisa:
1. Para auxiliar a execução da atividade, sugira uma consulta ao site do Ministério da Fazenda (<http://www.
fazenda.gov.br>). Há um setor de contabilidade orçamentária no site: gestão orçamentária, financeira e
patrimonial, no qual é possível encontrar indicações dos volumes de recursos arrecadados pelo Estado.
2. Seria interessante discutir as propostas dos diferentes grupos, eleger as mais pertinentes e redigir uma
carta­‑proposta coletiva.

História em discussão (p. 99)

Roteiro de estudos (p. 99)

Pode­‑se solicitar que os alunos respondam à atividade 1 e leiam a seção Conexão presente: “A febre
continua” (p. 302) como lição de casa. Em sala de aula, o professor pode trabalhar oralmente a atividade 2
desse roteiro, estabelecendo com os alunos a comparação entre a atual produção mineradora no Brasil e a
dos tempos coloniais.

Orientações para as atividades:

1. A ocupação da região das minas se deu de forma muita rápida e intensa. Um ano após as primeiras noti-
cias da descoberta de ouro, a região já estava densamente povoada. Pessoas de várias partes da colônia
e de Portugal iam para a região das minas, atraídos pelo sonho de riqueza. Os paulistas se sentiram
prejudicados, principalmente após o governo dar concessões a colonos portugueses. Ocorreu então
um conflito entre os dois grupos, pois paulistas se opuseram à presença dos forasteiros, chamados de
emboabas. Os paulistas perderam a disputa e se afastaram aos poucos da região. Após esses confrontos
iniciais, a metrópole passa a exercer maior controle sobre a região e cria as capitanias de São Paulo e de
Minas Gerais.
2. Entre as atividades realizadas pela Intendência das Minas estava a cobrança de impostos. Os impostos
cobrados pela Coroa portuguesa sobre a extração de ouro eram muito altos: pelo quinto, cobrava-se 20%
do que era extraído; e, com a capitação, o dono da lavra deveria pagar um determinado valor por escravo
empregado na mineração. As pesadas taxas associadas às condições de pobreza a que estava submetida
a maior parte da população da região das Minas foram determinantes para que se espalhasse a prática do
contrabando: as pessoas utilizavam diversos meios, como o uso do santo do pau oco, para transportar o
ouro sem passar pela taxação.
3. a) Para a colônia, a descoberta de ouro trouxe como consequência a interiorização da colonização, o
surgimento de sociedades urbanas mais diversificadas com maior mobilidade social, o surgimento de
um mercado interno e a mudança da capital para o Rio de Janeiro.
b) Para Portugal a consequência foi a solução da crise que assolava o país desde o fim da União Ibérica.
c) Para a Inglaterra, a consequência foi um grande acúmulo de capital, graças ao Tratado de Panos e Vinhos.
4. As sociedades mineira e açucareira apresentavam muitas diferenças entre si. Um dos principais fatores que
determinava essa diferenciação era a importância central dos núcleos urbanos para a vida econômica e so-
cial na região das Minas. Devido a esse aspecto, as regiões próximas reuniam uma população maior do que
a escrava, ao contrário do que acontecia nas áreas de cultivo de cana. Essa população livre era formada em
sua maior parte por uma camada social intermediária, praticamente inexistente nos engenhos, formada por
pequenos tropeiros, agricultores, artesãos, entre outros.

56

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 Na sociedade açucareira, toda a vida social ocorria no campo, em torno dos engenhos. A família patriarcal
era o pilar mais importante dela e sustentava todo empreendimento colonial, sendo que os senhores deti-
nham todo o poder e tomavam as decisões que influenciavam a vida de todos à sua volta.
Nas Minas, apesar da existência de uma elite formada por grandes proprietários de lavras e comerciantes
ligados ao abastecimento local, o Estado português fazia-se efetivamente presente, controlando a vida so-
cial e econômica das cidades. A mobilidade social, que era praticamente impossível na sociedade açucareira
devido a sua rígida estrutura hierárquica, existia na região das Minas. Pequenos lavradores podiam conseguir
riqueza fácil e galgar uma posição de destaque na sociedade local. Escravos podiam, com mais facilidade em
relação ao resto da colônia, comprar sua liberdade com recursos advindos do contrabando e do roubo de
pepitas e pedras preciosas.

Debatendo a história (p. 99)

Diferenças
É interessante o professor realizar com os alunos um exercício de leitura do texto de Oliveira Lima, desta-
cando alguns estereótipos do brasileiro, apresentados pelo autor, a fim de criticar esse imaginário que ainda hoje
persiste no país.
A atividade 1 permite que os alunos percebam diferenças entre os dois principais núcleos coloniais do período
destacado. A atividade 2 solicita uma retomada dos conhecimentos adquiridos para estabelecer uma compara-
ção entre os dois núcleos coloniais, citados no texto.

Orientações para as atividades:

1. O autor refere­‑se à Bahia e a Minas Gerais. As características apontadas para o núcleo colonial baiano
são: cidade de igrejas e conventos, ressaltando a composição da população baiana, com destaque para a
importante participação dos negros. As características indicadas para o núcleo mineiro são: o ouro inspirava
as ações, lugar de cobiças e ódios, lugar de luxo sem bem­‑estar e composto de uma camada superficial de
cultura; o seu progresso só se manifestou com o esgotamento do ouro e o desenvolvimento da agricultura.
2. a) Uma característica que diferenciava a composição social mineira da de outros núcleos de colônias, como
o baiano, era a existência de uma camada social intermediária, composta de mascates, pequenos tropei-
ros, faiscadores, agricultores, artesãos, artistas, entre outros.
b) A atividade econômica nas minas não fugia às regras coloniais. Estava voltada para a exportação e
utilizava mão de obra escrava de origem africana. Nas minas, a principal atividade econômica estava
centrada na extração de metais preciosos, enquanto no núcleo baiano voltava­‑se principalmente para a
agricultura e a pecuária.

Mão na massa (p. 100)

Produção literária
Relacionado à atividade anterior, os alunos devem escolher um dos núcleos coloniais para investigar sua pro-
dução literária. Os dados devem ser apresentados em forma de seminários e depois, individualmente, os alunos
devem elaborar um texto, comparando as duas produções.
A atividade pode ser aprofundada, somando­‑se o contexto histórico à análise das características estéticas
dessas produções literárias. Dessa forma, pode­‑se fazer um trabalho interessante com as disciplinas de história
e literatura.

Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 100)

Para concluir o estudo do tema, a seção retoma a atividade do início do capítulo, da seção Vamos lá! (p. 91).
O aluno deverá rever as respostas dadas naquele momento e redigir uma segunda versão. A comparação entre
essas duas produções auxilia na avaliação dos trabalhos realizados ao longo do capítulo. Além disso, ao fazer a
adaptação dos versos de Gregório de Matos aos dias atuais, os alunos terão condições de apontar as mudanças
e permanências históricas, ressaltando as particularidades do período colonial.

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 Unidade II: A conquista da autonomia

9. Os colonos da América portuguesa

em revolta

EM SALA DE AULA
O capítulo trata das revoltas coloniais nos séculos XVII e XVIII, destacando as contestações ao jugo colonial
ocorridas durante a Inconfidência Mineira e a Conjuração Baiana, e ainda chama a atenção para a presença do
ideário iluminista no Brasil, que contribuiu para o questionamento do sistema colonial. Procura, também, dife-
renciar o caráter elitista da revolta mineira e o perfil popular do movimento baiano.
Para iniciar o estudo, a seção Vamos lá! (p. 101) propõe a leitura de um poema satírico de Tomás Antônio
Gonzaga que apresenta, de antemão, algumas características do governo português e das suas relações com os
colonos. A atividade 3 do Elaborando hipóteses (p. 102) pede que os alunos, baseados no poema, caracterizem
as relações entre governo e colonos, com o objetivo de levar a turma a delinear alguns traços do cenário das
revoltas contra o poder metropolitano.
A leitura e a análise dos boxes ao longo do capítulo são uma boa forma de reforço do tema estudado. A seção Vestí-
gios do passado: “O condenado” (p. 108) trata da visão das classes dominantes a respeito do movimento revolucionário
baiano. É interessante perceber no texto a linguagem da época, já que há uma série de palavras em desuso atualmente.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES:

Vamos lá! (p. 101)

Elaborando hipóteses (p. 102)

Orientações para as atividades:
1. Tomás Antônio Gonzaga foi um poeta árcade. Participou da Inconfidência Mineira e foi condenado ao de-
gredo em Moçambique (África), onde faleceu.
2. Neste trecho do poema, o autor critica a cobrança de impostos e a forma como ela é realizada, denunciando
as diferenças em relação à cobrança de impostos dos pobres e dos ricos.
3. O poema sugere uma relação de conflito entre os colonos e o governo português, destacando a cobrança
de impostos como um elemento gerador de tensões.

História em discussão (p. 108)

Roteiro de estudos (p. 108)
A atividade 1 desta seção pode ser discutida coletivamente. O texto do antropólogo Darcy Ribeiro discutido
no capítulo 19 do volume 1 (na seção Debatendo a história, p. 240) destaca a violência empreendida pela classe
dominante sobre o povo ao longo da nossa história. Seria interessante retomá-lo antes da realização das ativida-
des. Reproduzimos esse texto abaixo.
O povo brasileiro pagou, historicamente, um preço terrivelmente alto em lutas das mais cruentas de que se tem
registro na história, sem conseguir sair, através delas, da situação de dependência e opressão em que vive e peleja.
Nessas lutas, índios foram dizimados e negros foram chacinados aos milhões, sempre vencidos e integrados nos
plantéis de escravos. (...)
Ao contrário do que alega a historiografia oficial, nunca faltou aqui, até excedeu, o apelo à violência pela classe
dominante como arma fundamental da construção da história. O que faltou, sempre, foi espaço para movimentos
sociais capazes de promover a sua reversão. Faltou sempre, e falta ainda, clamorosamente, uma clara compreensão
da história vivida, como necessária nas circunstâncias em que ocorreu, e um claro projeto alternativo de ordenação
social, lucidamente formulado, que seja apoiado e adotado como seu pelas grandes maiorias.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 25-26.

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 Orientações para as atividades:
1. As ações violentas da metrópole sobre os colonos, como mecanismos de subordinação – por meio de le-
gislações, punições e obrigações –, não eram plenamente eficientes para manter a ordem na colônia. A
própria violência metropolitana gerava uma reação de revolta entre colonos, colocando em ameaça a ordem
instituída. Entre os exemplos que podem ser citados estão os diferentes movimentos citados no capítulo de
desobediência e transgressão de colonos frente às imposições da Coroa portuguesa.
2. As principais reclamações estavam relacionadas às normas impostas pelo governo metropolitano, entre elas
a cobrança de impostos.
3. As revoltas dos colonos eram motivadas por disputas internas entre a elite ou pelo descontentamento em
relação às normas impostas pela Coroa. As revoltas de escravos buscavam o fim da exploração e a liberdade.
4. No final do século XVIII, as revoltas passaram a questionar o próprio sistema colonial. A Conjuração Mineira
é um exemplo desse fato. Inspirada nos ideais iluministas e tendo como modelo a independência dos Estados
Unidos, defendia a emancipação da colônia. Os revoltosos queriam tornar a capitania independente de Portugal
e instaurar uma república, na qual seria implementada uma Constituição semelhante à dos Estados Unidos.
5. Ao executar os revoltosos e exibir seus corpos em praça pública, a metrópole afirmava seu poder frente aos
demais colonos, dando-lhes um exemplo do que aconteceria caso se rebelassem contra as ordens da Coroa.
6. O caráter elitista da Conjuração Mineira, em contraposição ao movimento baiano, de cunho popular, foi
determinante para a exaltação da revolta mineira e o quase esquecimento da baiana. A memória nacional é
construída com base na dinâmica do que deve ser lembrado e do que deve ser esquecido. Às classes domi-
nantes do nosso país não era oportuno enaltecer uma revolta cujo principal sujeito histórico era o povo.

Debatendo a história (p. 108)

Festa e política
O texto apresentado na seção analisa as revoltas mineiras, relacionando-as às festas populares. As atividades
1 e 2 requerem que os alunos façam a interpretação do texto. A atividade 3 questiona se hoje é possível rela-
cionar festa e política. O professor pode perguntar o que os alunos pensam sobre essa questão e lembrá-los de
imagens de passeatas de estudantes ou de trabalhadores de forma geral, nas quais há uma mistura de reivindi-
cações e festividade.
Orientações para as atividades:
1. Podem-se citar: as festas de caráter político oficial organizadas pelo poder local, como O Triunfo Eucarístico
e as Exéquias Reais; as festas populares, que expressavam as concepções e os valores da sociedade; e as re-
voltas coloniais, que, segundo o texto, mesclavam elementos vindos de uma tradição festiva e carnavalesca
presente na cultura popular.
2. Várias revoltas coloniais se organizavam em torno de elementos carnavalescos como a máscara, a paródia
e atos simbólicos. Os revoltosos transformavam a revolta numa festa popular. De acordo com Romero, “o
toque de sinos, as correrias, a simulação de aplicação de justiça, a galhofa, a violência, a exploração do es-
paço urbano como arena de confronto pertencem a um território comum tanto ao motim quanto à festa”.
Enfim, havia uma relação clara entre as revoltas mineiras e as festas populares.
3. Hoje ainda é possível fazer essa relação. Podemos observar em passeatas de estudantes, professores e
outros trabalhadores uma “carnavalização” dessas manifestações populares. O uso de máscaras, bonecos,
enterros simbólicos, comuns nesses movimentos, são elementos que atestam uma continuidade histórica,
na qual ainda é possível relacionar festa à política.

Mão na massa (p. 109)

Comunidades quilombolas
O objetivo da atividade é fazer os alunos conhecerem mais sobre a existência de comunidades que mantêm
vínculos com o passado da resistência negra à escravidão. É importante também para que entrem em contato
com a realidade atual dos conflitos que essas comunidades têm de enfrentar contra os grandes proprietários de
terras, desta vez pela defesa da propriedade de seus territórios.
Os sites a seguir reúnem informações úteis em relação ao assunto:
• Comissão Pró-Índio de São Paulo. Disponível em: <http://www.cpisp.org.br/comunidades/index.html>
Acesso em: 7 jan. 2013.
• ALDÉ, Lorenzo. A nova cor da disputa agrária. Revista de História. Disponível em: <http://www.
revistadehistoria.com.br/secao/capa/a-nova-cor-da-disputa-agraria>. Acesso em: 7 jan. 2013.
• Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra). Disponível em: <http://www.incra.gov.
br/index.php/estrutura-fundiaria/quilombolas>. Acesso em: 7 jan. 2013.

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 Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 109)
Arte de protesto
Ao finalizar o capítulo, os alunos devem retomar a atividade inicial, em que foi analisado o poema satírico de
Gonzaga, fazendo agora uma pesquisa sobre a arte de protesto nos dias atuais. O professor pode orientar os
alunos a buscar exemplos mais próximos do universo cultural deles: por exemplo, o rap ou o grafitismo.
Orientações para as atividades:
1. Para responder à atividade, os alunos podem ler a reportagem “Grafiteiros fazem releituras de car-
tazes de maio de 68”, de Lígia Nogueira (disponível em: <http://g1.globo.com/Sites/Especiais/
Noticias/0,,MUL463654-15530,00-GRAFITEIROS+FAZEM+RELEITURAS+DE+CARTAZES+DE+
MAIO+DE.html>; acesso em: 7 jan. 2013).
2. Professor, estimule os alunos a criar uma exposição irreverente, que expresse o caráter da arte de protesto.

LEITURA DE IMAGEM
Neste capítulo, propomos um exercício de leitura de imagem baseado na obra Tiradentes esquartejado, de
Pedro Américo (p. 106). Se possível, professor, busque na internet uma reprodução em tamanho maior para
facilitar a atividade. Seguiremos o roteiro proposto:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento, os alunos devem identificar os elementos
solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos prévios. Por
isso, é importante não atribuir certo ou errado às respostas dos alunos.
1. Identifique título, autor, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra iconográfica.
Título: Tiradentes esquartejado; autor: Pedro Américo; ano de produção: 1893; tipo de imagem: pintura;
temática: a pena e o suplício de Tiradentes.
2. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem.
O artista representou o corpo do inconfidente praticamente em tamanho natural, desmembrado em quatro
partes. A imagem é adornada por grilhões, corda e crucifixo. Destaca-se o corpo no cadafalso, a túnica azul
e a perna direita espetada em uma haste de madeira, em primeiro plano.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinadas ideias. Que detalhes são esses e que ideias
expressam?
Os olhos e a boca entreabertos sugerem a dor e o suplício da morte na forca. As áreas com sangue dire-
cionam o olhar do observador tanto para a cabeça e a perna espetada quanto para as linhas do tronco e da
perna sobreposta, conferindo maior dramaticidade à cena.
4. Identifique cores e materiais utilizados na produção da imagem.
As cores predominantes são branco, vermelho, o azul do manto que cobre parte do corpo, e marrom.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra é uma reconstituição histórica. Pedro Américo a produziu, baseando-se em vários autores, sobretu-
do no livro do historiador Joaquim Norberto de Souza e Silva (1820-1891), História da Conjuração Mineira:
estudos sobre as primeiras tentativas para a independência nacional, de 1873.
II. Pesquisa de informações em outras fontes
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. Quais os seus propósitos? Quais os
seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra:
a) Como foi o processo de produção?
b) Quais os profissionais envolvidos?
c) Quais os materiais e as técnicas empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita?

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 f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje?
g) Se a obra é uma reconstituição histórica, que elementos retratam mais a época de produção do que o
tema representado?
Professor, oriente os alunos a anotar as referências das fontes consultadas e a utilizar as questões propostas
para organizar o registro e as informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os dados so-
licitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações.
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra
e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da imagem.
Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende-se estabelecer a leitura e a interpretação das
imagens, evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador. Neste exercício, os alunos
identificarão que essa tela foi a única que restou de uma série sobre a Inconfidência, idealizada por Pedro Amé-
rico, em que Tiradentes não é representado como um homem triunfante e desafiador do poder, e sim como um
herói aos pedaços. Pedro Américo optou, portanto, pela representação realista do esquartejamento.
Em geral, as obras do período representavam o herói em seu momento máximo, vivo e calmo diante da
morte, ou destacavam a afirmação do ideal de liberdade e esperança. Essas são características presentes, por
exemplo, na tela O martírio de Tiradentes, de Aurélio de Figueiredo (1856-1916).
A ligação entre Conjuração Mineira (1789), Independência (1822) e República (1889) – proposta em outras
obras da época a serviço dos ideais republicanos – não pode ser estabelecida na obra de Pedro Américo. Cabe
lembrar que o artista foi um defensor da Monarquia.

10. Os colonos espanhóis buscam autonomia

EM SALA DE AULA
O capítulo trata da independência das colônias espanholas da América, apresentando a conjuntura externa
favorável e a dinâmica política interna colonial. Destaca, ainda, o fato de a emancipação política não ter resul-
tado em independência econômica. A estrutura agroexportadora permaneceu intacta, os novos países conti-
nuaram a ser exportadores de matérias-primas e importadores de produtos industrializados. Essa dependência
econômica foi apenas deslocada para as grandes potências capitalistas do século XIX.
A seção inicial Vamos lá! (p. 110) apresenta um trecho do poema do escritor peruano Mariano Melgar, defen-
sor da independência do Peru. As atividades do Elaborando hipóteses (p. 110) consistem na análise do poema, que
retrata a luta dos colonos espanhóis contra o domínio metropolitano. A atividade 1 pressupõe a interpretação
do texto, e a atividade 2, por meio do poema e da biografia do autor, propõe que o aluno explique o contexto
histórico do período.
Professor, para fornecer mais elementos sobre o contexto histórico da América espanhola desse período, sugira que
os alunos leiam e analisem a evidência histórica reproduzida a seguir.

Carta de Morillo, general espanhol, datada de 12/5/1819

Os exércitos ingleses parecem querer mudar-se todos a este continente. A Europa não poderá ver sem admi-
ração como de uma potência amiga da Espanha saem os grandes meios que possuem os inimigos para hostilizar
suas possessões. O exército de Bolívar se compõe, em sua maior parte, de soldados ingleses; a Guiana está guar-
necida por ingleses; a Margarita chegaram mais de 1500 indivíduos da mesma nação, e os barcos de guerra, os
numerosos carregamentos de todas as armas, as munições, os vestuários, os víveres, todos os elementos para fazer
e sustentar a independência, têm saído dos portos do rei da Grã-Bretanha.
Carta do General Morillo, 12 de maio de 1819. El ciclo hispánico: el ocaso del imperio español en América. Buenos Aires:
Editorial Sudamericana, 1958.

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 ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 110)

Elaborando hipóteses (p. 110)

Orientações para as atividades:
1. O trecho associado aos colonizadores é: “Cruel despotismo, hórridos séculos, tenebrosa noite(...)”. Dessa for-
ma, os colonizadores e o processo de colonização são associados ao mal que deve acabar. O novo lugar que
estava surgindo é descrito como um país “fértil em maravilhas”, “Realmente, (...) um novo mundo”.
2. Professor, o aluno pode inferir que o contexto desse período histórico corresponde às lutas de independên-
cia e que o poema é uma crítica ao processo de colonização e uma defesa da autonomia desses territórios.

História e cultura (p. 119)

A seção traz uma importante reflexão sobre o uso político de personalidades ou acontecimentos históricos. O
texto mostra de que forma Hugo Chávez usava e procurava se aproximar da figura idealizada de Simón Bolívar.
Se considerar conveniente, indicamos como leitura complementar o artigo da historiadora Maria Lígia Coe-
lho Prado, no qual a autora procura desmistificar a figura de Bolívar, contrapondo o personagem histórico ao
idealizado que o governo Chávez usou como modelo e parâmetro para a Revolução Bolivariana.

Bolívar em várias versões

Há uma imensa distância entre o ícone otimista e antiamericano construído por Hugo Chávez e o Bolívar
histórico, pragmático e ambíguo, que viveu no século XIX.
A figura de Simón Bolívar (1783-1830) tem sido invocada pelo presidente venezuelano, Hugo Chávez,
como legitimadora de seus projetos políticos.
Bolívar é apresentado como inspirador, patrono e protetor do regime chavista e como primordial idealiza-
dor da “nova” América Latina integrada e unida na luta contra o imperialismo norte-americano. Abre-se um
diálogo entre presente e passado, inventando-se um fio condutor que deseja impor uma continuidade histórica.
Bolívar nasceu numa família rica, recebeu educação de inspiração liberal, foi general vitorioso da guerra
pela independência da América do Sul, assumiu altos cargos políticos e morreu tuberculoso, autoexilado, sem
fortuna e poder. Desde o século XIX, construiu-se um verdadeiro culto ao “Libertador”. Ao “maior herói na-
cional”, foram sendo incorporados qualificativos, tais como: “caminhante e guia”, “gênio perfeito”, “homem
predestinado a serviço da Providência”, “libertador do continente”, “criador das repúblicas americanas”, “pai
dos cidadãos livres”. Colocada no “altar sagrado da Pátria”, sua memória foi mitificada e penetrou no imagi-
nário social venezuelano.

Bolívar deixou muitos escritos sobre temas políticos diversos, carregados de ideias que variaram conforme
os problemas e as dificuldades do momento histórico. O regime chavista, para efeitos de propaganda, tem se
apropriado de certas frases e excertos de Bolívar, transformando-os em “lemas da liberdade”, enquanto silen-
cia sobre afirmações mais polêmicas. Por exemplo: a democracia, tema muito discutido no século XIX. Bolívar
defendeu posições contrárias à ampla participação política popular. Na famosa Carta da Jamaica, de 1815,
na qual faz uma lúcida análise da situação de cada uma das regiões da América do Sul, escreve sobre a Ve-
nezuela: “Em Caracas, o espírito de partido teve sua origem nas sociedades, assembleias e eleições populares,
e esses partidos nos levaram à escravidão. Assim como a Venezuela tem sido a república americana que mais
tem aperfeiçoado suas instituições políticas, também tem sido o mais claro exemplo da ineficácia da forma
democrática e federal a nossos nascentes Estados”.
Os traços autoritários dos discursos de Bolívar vão se acentuando na proporção do seu temor ao que cha-
mou de “anarquia social”. Em 1819, no Congresso de Angostura (na Venezuela), Bolívar entende que o Sena-
do, em vez de ser eletivo, deveria ser hereditário.
Nesse mesmo discurso, diz que “a liberdade indefinida e a democracia absoluta são os escolhos onde foram
arrebentar-se as esperanças republicanas”. Em 1825, em pronunciamento diante do Congresso Constituinte
da Bolívia, propõe a presidência vitalícia para o país. “O presidente da República nomeia o vice-presidente,
para que administre o Estado e o suceda. Por essa providência, evitam-se as eleições, que produzem a grande
calamidade das repúblicas, a anarquia, que é o luxo da tirania e o perigo mais imediato e terrível dos governos

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 populares.” Teria Chávez se inspirado em Bolívar para tentar passar a lei que permitirá constantes reeleições
do presidente?
Entretanto, as posições autoritárias de Bolívar não devem ser tomadas simplesmente como algo “típico” da
América Latina. O “medo do povo” era comum tanto na Europa quanto nas Américas. Bolívar era um liberal
e, como tal, defendia a necessidade da manutenção da ordem como garantidora da segurança social e acredi-
tava na legitimidade da propriedade privada como base da organização da sociedade.
Não há menção às injustiças das desigualdades sociais ou da dominação dos poderosos sobre os mais fra-
cos e nenhuma possibilidade de seus escritos carregarem algo de um socialismo “avant la lettre”. Como foram
elaborados num período de grandes mudanças, suas avaliações e propostas variaram conforme o momento. Na
já citada Carta da Jamaica, expressa sua esperança, afirmando desejar que na América do Sul se forme “a
maior nação do mundo, menos por sua extensão e riquezas do que pela sua liberdade e glória”.
Entretanto, no fim da vida em 1830, frustrado, concluía, em uma de suas últimas cartas, que da sua expe-
riência política tirara “poucos resultados certos”: “a América era ingovernável” e “servir a uma revolução era
arar no mar”.
Por outro lado, Bolívar plantou uma ideia que permanece atual. Lançou a possibilidade de construção de
uma unidade latino-americana e esse “sonho” ganhou novas roupagens com o passar das gerações. Enfim,
entre o Bolívar apresentado por Chávez – otimista, coerente, defensor da liberdade, da democracia e das
causas sociais e precursor do anti-imperialismo – e o Bolívar histórico – pragmático, controverso, ambíguo e
até mesmo contraditório – existe notável distância. Parece-me fundamental ter clareza a respeito do terreno
político sobre o qual Hugo Chávez vem plantando suas “raízes históricas”.
PRADO, Maria Lígia Coelho. Bolívar em várias versões. Folha de S.Paulo, São Paulo, 21 jan. 2007.

Orientações para as atividades:

1. Chávez, assim como Bolívar, defendia a integração e a soberania das nações latino-americanas. Ambos
elegeram a educação dos cidadãos como uma das mais importantes tarefas do Estado. Chávez investiu em
um projeto amplo de alfabetização e aprimoramento da educação na Venezuela, inspirado no modelo edu-
cacional cubano. Além disso, o governo do presidente venezuelano foi marcado pelo centralismo – como
também ocorreu com Bolívar. Outro ponto em comum é a desconfiança de ambos em relação ao poderio
dos Estados Unidos, embora Chávez fosse muito mais enfático nas críticas feitas ao vizinho do norte.
2. Chávez teve como projeto político implantar um governo socialista na Venezuela, ao passo que Bolívar era
um defensor do liberalismo, corrente econômica e política criticada por Chávez.
3. A imagem de Bolívar se sobressai ao fundo e ao alto, impondo-se quase de maneira absoluta acima das ca-
beças de Hugo Chávez, que buscava associar sua imagem à do revolucionário, e Daniel Ortega. Na parte
inferior da foto, os dois conversam com os rostos próximos; a imagem dá ao mesmo tempo a ideia de comu-
nhão entre os dois líderes e a sensação de que conspiram.
4. Resposta pessoal. Professor, discuta com seus alunos o papel político da figura do herói e a força que a ima-
gem do líder mitificado exerce sobre o imaginário popular.

História em discussão (p. 120)

Roteiro de estudos (p. 120)
1. a) A
 pós a invasão da Espanha pela França, no lugar de Fernando VII assumiu o irmão de Napoleão, José Bo-
naparte. Este sofreu dura resistência por meio de guerrilhas e da formação de juntas governativas, inclu-
sive nas colônias da América, para manter a autonomia local enquanto o rei espanhol estivesse ausente.
Mas mesmo com essas resistências, o governo de Napoleão introduziu novidades tanto para os espanhóis
quanto para os colonos. Aqueles conheceram um governo que impunha limites ao poder do soberano,
enquanto estes, com o apoio da Inglaterra, eliminaram as barreiras comerciais durante o período em que
Fernando VII esteve afastado do trono espanhol.
Com a derrota de Napoleão, o rei Fernando VII retomou o poder e tentou restaurar o absolutismo.
Porém, o rei teve de enfrentar a oposição de vários setores da sociedade, incluindo um movimento re-
volucionário em 1820, que impôs uma Constituição que limitava o poder do soberano. Esse cenário
conturbado repercutiu nas colônias espanholas da América fazendo com que fossem originados os vários
movimentos de emancipação.

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 b) Para suprir a carência de recursos da Coroa espanhola, Fernando VII tornou mais rígida a administração
das colônias, aplicando uma política de centralização do poder e de cobrança de impostos. Os colonos
resistiram e não aceitaram a situação. Essas tensões originaram os vários movimentos de emancipação
das colônias espanholas.
2. a) Os Estados Unidos, por meio da Doutrina Monroe, posicionou-se contra qualquer tentativa de invasão
dos territórios americanos pelas potências europeias. O lema dessa política era a América para os ame-
ricanos. Foi traçada no governo de James Monroe, em mensagem enviada ao Congresso em 1823. Seu
objetivo principal era evitar a ingerência europeia nas Américas Central e do Sul, assim como eliminar a
pretensão russa de ocupar o território do Alasca.
b) A ajuda inglesa relacionava-se ao desejo de ampliar o comércio com a América e, por isso, a Inglaterra era
a favor do fim dos vínculos coloniais. O apoio inglês foi importante para neutralizar a intenção espanhola
de utilizar recursos da Santa Aliança e obter o apoio de outros países europeus contra os movimentos
separatistas.
3. Para a América espanhola, a independência do Haiti serviu de exemplo e de advertência, pois as elites
locais temiam que o processo de emancipação resultasse na perda de controle sobre os governados, de-
sencadeando uma revolução como a ocorrida naquele país. Por isso, as elites criollas procuraram manter
a liderança e o controle sobre os processos de independência em seus países para conquistar a liberdade
política e comercial sem riscos do estabelecimento da igualdade social.
4. Os movimentos liderados por Miguel Hidalgo, Morellos e Vicente Guerrero contavam com forte apoio
popular e propunham mudanças na estrutura social, como o fim da escravidão e dos privilégios da elite,
de forma a estabelecer uma sociedade mais igualitária. Porém, esses movimentos não obtiveram sucesso,
e o governo que mais tarde seria formado no México independente fora erguido a partir de um levante de
criollos contra a metrópole e, por isso, favorecia as antigas elites econômicas e militares da colônia.
5. Influenciados pelo Iluminismo, Bolívar e San Martín lideraram diversos movimentos de independência na
América espanhola. Ambos possuíam um projeto de unificação do continente, mas ignoravam as diferenças
entre as populações coloniais, muitas delas anteriores ao domínio espanhol. A diferença entre os projetos
estava na forma de governo a ser estabelecida, enquanto San Martín defendia a monarquia constitucional,
Bolívar propunha um governo republicano e federativo

Debatendo a história (p. 120)

Outro lado
A seção apresenta um texto que analisa a importância das relações econômicas estabelecidas, no início do
século XIX, entre a América espanhola independente e a economia mundial. Na atividade 1, os alunos poderão
destacar as guerras napoleônicas, o Bloqueio Continental e a Revolução Industrial inglesa.
Na atividade 2, pode-se ressaltar a desintegração do sistema colonial, a restauração política promovida pelo
Congresso de Viena e a incorporação das economias dos países independentes ao capitalismo industrial.
A atividade 3 pede que os alunos avaliem as relações entre o continente americano e o europeu na atualidade.
Para facilitar, os estudantes podem avaliar alguns países ou então fazer a avaliação com base na distinção entre
América Latina e os países europeus.
Orientações para as atividades:
1. O contexto histórico europeu foi marcado pelas guerras napoleônicas e pelos efeitos das Revoluções Indus-
trial e Francesa sobre as estruturas econômicas, sociais e políticas.
2. Após a derrota de Napoleão ocorreu um processo de restauração política, empreendida pelo Congresso de
Viena. Os novos países independentes foram incorporados ao capitalismo industrial europeu.
3. É interessante destacar que no contexto atual de uma nova globalização há empresas e bancos europeus
espalhados por vários países americanos. Muitos países americanos buscam estabelecer laços comerciais
mais intensos com a União Europeia, com o intuito de ampliar e diversificar seus mercados. A União Eu-
ropeia, por sua vez, mantém uma política protecionista em alguns setores econômicos, como o agrícola, o
que prejudica países como o Brasil, cujos produtos perdem competitividade diante dos subsídios agrícolas,
recebidos pelos produtores europeus.

Mão na massa (p. 121)

Hinos nacionais
Professor, o objetivo da atividade é que o aluno possa aplicar os conhecimentos construídos ao longo do es-
tudo do capítulo para analisar as letras dos hinos nacionais. O intuito também é fomentar a discussão em torno
do papel dos símbolos nacionais no imaginário coletivo dos povos, com a finalidade de fortalecer sentimentos pa-
trióticos. Na internet, é possível pesquisar sites que apresentam as letras dos hinos traduzidas para o português.

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 Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 121)
A atividade da seção possibilita imaginar outra América com base nos projetos populares existentes durante
os processos de independência. Para orientar os alunos, seria interessante solicitar que escolhessem um dos
projetos, apresentados na seção Você sabia?: “Outros projetos” (p. 117), para servir de base para a produção do
texto. Oriente-os também a incluir no texto como seriam as relações entre indígenas, afrodescendentes, mesti-
ços e descendentes de espanhóis nessa outra América.

Dica (trabalho interdisciplinar)

A cada unidade, procuramos apresentar algumas sugestões de atividades que poderão ajudá-lo, respei-
tando sempre sua autonomia de atuação. É importante esclarecer que as condições de trabalho, as carac-
terísticas da comunidade escolar onde o trabalho pedagógico é desenvolvido e a criatividade profissional em
sala de aula é que determinarão seu aproveitamento.
Neste capítulo, propomos uma discussão sobre a construção do conceito de América Latina, com base
na leitura e na análise do texto O conceito de América Latina: uma perspectiva francesa, de Dilma Castelo
Branco Diniz. Sugerimos que a análise seja realizada em conjunto com o professor de Geografia, abrangen-
do as implicações geográficas do uso do conceito de América Latina abordadas no texto.

Orientações para a leitura e a análise do texto:

1. Peça que os alunos verifiquem se, pela leitura do título, conseguem ter alguma noção do que será tratado.
Essa é uma estratégia de antecipação do tema, que conduz à formulação de hipóteses e mobiliza os conhe-
cimentos prévios dos alunos.
2. Solicite uma primeira leitura individual e silenciosa.
3. Comece a análise com uma questão aberta, por exemplo: “O que o texto nos informa sobre o conceito de
América Latina?”.
4. Conforme os alunos forem expondo suas interpretações, peça que eles localizem no texto passagens rela-
cionadas às suas afirmações. Isso ajuda a desfazer interpretações inadequadas.
5. Observe se houve partes do texto que não foram comentadas, pois geralmente os alunos “pulam” as partes
que não compreenderam. Se houver, procure fazer uma questão sobre elas.
6. Após essa aproximação com o texto, peça aos alunos que selecionem as informações principais de acordo
com o seguinte critério: Quais informações ajudam a explicar o título ou dão sentido a ele? Você pode pedir
que os alunos realizem essa etapa em duplas e registrem as informações no caderno. Ao estipular critérios
para a seleção das informações mais relevantes, estabelece-se um objetivo norteador para a leitura.
7. Ao final da atividade podem reescrever o texto individualmente, elaborando uma síntese com base nas
principais selecionadas.

O conceito de América Latina: uma perspectiva francesa

A expressão “América Latina”, apesar de ser de uso corrente na maior parte dos países do mundo e na no-
menclatura internacional, apresenta uma definição precária. Marcada sobretudo pela diversidade, essa região
aparece muitas vezes de modo indistinto, em função de uma aparente homogeneidade, que é percebida por meio
da herança espanhola e portuguesa. Este estudo tem o objetivo de tentar esclarecer o significado e a história
desse conceito, a partir do seu surgimento no século XIX. Retomarei aqui os trabalhos de Alain Rouquié e de
Guy Martinière [especialistas franceses].

A difícil definição
Como já nos alertou Alain Rouquié (1998, p. 15), o próprio conceito de “América Latina” é problemático.
Do ponto de vista geográfico, o que se entende por América Latina? O conjunto dos países da América do Sul
e da América Central? O México ficaria, portanto, de fora, já que, segundo os geógrafos, pertence à América
do Norte. Para simplificar, poderíamos englobar, nessa denominação, os países localizados ao sul do rio Bravo.
Seria preciso, então, admitir que a Guiana Inglesa e Belize, países de língua inglesa, e o Suriname, onde se fala o
neerlandês, fazem parte da América Latina. Entretanto, se considerarmos que se trata de um conceito cultural,

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 a definição reuniria exclusivamente as nações de cultura latina da América. Mesmo assim, haveria problemas.
Com esse raciocínio, a província canadense do Quebec e Porto Rico – Estado livre associado aos Estados Unidos
– seriam incluídos no bloco latino-americano, o que normalmente não é aceito.
Por outro lado, poder-se-ia pensar em descobrir uma identidade subcontinental forte, ligada por traços de
solidariedade diversos, provenientes de uma cultura comum ou de qualquer outra natureza. Mas a própria
História dessas nações e sua grande diversidade cultural viriam contrariar essa justificativa. Durante mais de
um século de vida independente, essas nações viveram isoladas, pouco se importando umas com as outras, mais
interessadas em suas relações com a Europa e com os Estados Unidos. Além disso, há uma enorme disparidade
entre os países, tanto em relação ao seu tamanho e potencial econômico quanto a seu papel regional. Desse
modo, não houve o surgimento de uma consciência unitária entre eles.(...)
Essas considerações são importantes para destacar que o conceito de América Latina não é totalmente cul-
tural nem somente geográfico. E, dessa maneira, o termo mostra seus limites e ambiguidades: a América Latina
existe, mas somente por oposição à América Anglo-saxônica.
Alain Rouquié também afirma que os “latino-americanos”, enquanto categoria, não representam nenhuma
realidade tangível além de vagas extrapolações ou generalizações frágeis. Isso significa igualmente que o termo
possui uma dimensão oculta que completa sua acepção. (1998, p. 16).
Dois outros atributos estão ainda ligados à América Latina: a sua situação socioeconômica periférica, em
relação ao “centro” desenvolvido, e o fato de pertencer à cultura ocidental. Nesse sentido, é curiosa a expressão
usada por Riquié: “Extremo Ocidente”, numa clara analogia a “Extremo Oriente”.
Num estudo sobre o conceito de América Latina, importa verificar como, quando e por que surgiu e se afir-
mou essa “latinidade” do Novo Mundo.

O nascimento de um conceito
O pesquisador e historiador francês Guy Martinière nos revela o nascimento e o longo caminho percorrido
pelo conceito que ele denominou “latinidade” da América (1982, p. 25-38). No início do século XIX, sob a influ-
ência dos novos Estados Unidos da América e das ideias da Revolução Francesa, surgiram as primeiras nações
independentes, no chamado Novo Mundo. Martinière comenta que, em 1826, Alexander Humboldt escreveu
em seu Essai politique sur l’île de Cuba:
Para evitar circunvoluções fastidiosas, continuo a descrever nesta obra, apesar das mudanças políticas
ocorridas no estado das colônias, os países habitados pelos espanhóis-americanos sob a denominação de
América Espanhola. Nomeio Estados Unidos, sem acrescentar da América setentrional, as terras dos an-
glo-americanos, embora outros Estados Unidos tenham se formado na América meridional. É embaraçoso
falar de povos que exercem um grande papel na cena do mundo, e que não têm nomes coletivos. O termo
americano não pode mais ser aplicado somente aos cidadãos dos Estados Unidos da América do Norte, e
seria desejável que essa nomenclatura das nações independentes do Novo Continente pudesse ser fixada
de maneira, ao mesmo tempo, cômoda, harmoniosa e precisa.
Mas foi preciso esperar ainda trinta anos para que essa “maneira cômoda, harmoniosa e precisa” de definir
coletivamente as jovens nações independentes da América colonizada pelos países ibéricos pudesse ser criada
Essa nova invenção da América nasceu na Europa, mais precisamente na França, sob o Segundo Império.
(...)Data, portanto, do início da segunda metade do século XIX, o surgimento da expressão “América Latina”.
Diversas razões políticas e ideológicas estão na base dessa nomenclatura.
O conceito de América Latina, criado na França durante o império de Napoleão III, nasceu pouco antes da
expedição militar – e científica – francesa – e europeia – ao México. Uma das primeiras obras impressas em Pa-
ris, talvez a primeira, a utilizar o conceito de América Latina foi a de Charles Calvo, obra monumental por sua
dimensão (20 volumes de 400 a 500 páginas cada um), intitulada Recueil Complet des Traités, cujos primeiros
volumes saíram no princípio de 1862.
O autor era latino-americano de origem e possuía grande reputação científica, participando de diversos gru-
pos científicos franceses, além de virtudes políticas. Ocupava ainda o posto de “Chargé d’Affaires du Paraguay”,
junto às cortes da França e da Inglaterra. Sua obra foi dedicada ao próprio Imperador, com o objetivo, político
e ideológico, bem definido:
Vossa Majestade Imperial é o soberano da Europa que melhor compreendeu toda a importância da
América Latina, e aquele que contribuiu de maneira mais direta ao enorme desenvolvimento do comércio
que faz a França com esse vasto continente. (MARTINIÈRE, 1982, p. 27-28)
Alguns dias depois, o Ministro das Relações Exteriores, Thouvenel, lhe respondia que o Imperador... aceitava
com prazer a dedicatória de um trabalho cuja publicação lhe parecia oferecer, naquela ocasião, um verdadeiro
interesse. Ora, fazia poucos meses que as tropas francesas haviam desembarcado no México para derrubar

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 Juarez, e perto de seis meses que a intervenção militar comum da Inglaterra, da Espanha e da França tinha
sido decidida. Poderia haver melhor garantia do valor da política de Napoleão III na América Latina do que um
texto científico do eminente diplomata latino-americano? É bem verdade que Charles Calvo se defendia em sua
obra – uma página perdida entre milhares de outras – de ser favorável a uma intervenção armada no México.
Entretanto, o mais importante ficava: sua definição “latina” do brilho político, cultural e econômico da França
de Napoleão III em relação à América antigamente colonizada pela Espanha e por Portugal correspondia admi-
ravelmente ao “grande desígnio” do Imperador.
Esse grande desígnio que, aliás, já havia sido refletido e posto em prática, há alguns anos, foi analisado pelo
ideólogo oficial do regime imperial, o senador Michel Chevalier, no livro Le Mexique ancien et moderne, de
1863. Guy Martinière resume assim a análise de Chevalier:
A França, herdeira das nações católicas europeias, conduz na América e no mundo o facho das raças
latinas, isto é, francesa, italiana, espanhola e portuguesa. Penhor de paz e de civilização, esse facho per-
mite melhor aclarar a marcha na via do progresso, visto que uma “concórdia efetiva” existe entre Paris e
Londres. Entretanto, se não se usa de precaução, o declínio que afligiu a Itália, Espanha e Portugal, em
suma as nações católicas e latinas da Europa, corre o risco de acentuar-se em benefício das nações cristãs
dissidentes – Rússia,
Prússia e Turquia – a não ser que, sob a proteção de Napoleão III, uma nova aliança os regenere. Por-
que, além dos mares, do Atlântico ao Pacífico, a escalada das nações protestantes e da raça anglo-saxônica
é mais evidente na América, visto que nem o Brasil nem Cuba sozinhos estão habilitados para contraba-
lançar a influência dos Estados Unidos. É, portanto, plenamente tempo de se unir na Europa para ajudar as
nações latinas, irmãs da América, a encontrar essa via do progresso que a França descobriu por si mesma
e sustentar, eficazmente, primeiro o México para conter a expansão dos Estados Unidos. (MARTINIÈRE,
1982, p. 28-29)
Percebe-se, portanto, que essa ideologia latina de Napoleão III, além de interesses próprios, visava a conter
o expansionismo dos Estados Unidos. Martinière afirma que o nome “América Latina” não aparece na obra
de Michel Chevalier nem nas pretensões do Imperador dos franceses. Tratava-se somente das raças latinas da
América. Mas a utilização feita por Charles Calvo da nomenclatura de América Latina, que faltava a Hum-
boldt, não tardaria a ser amplamente empregada.
Como era de se esperar, as primeiras reações – favoráveis e desfavoráveis – em relação a essa nomenclatura
provocaram longos e violentos debates políticos e ideológicos em torno da estratégia francesa de intervenção
em solo americano.
O apoio “cultural” das nações latinas e católicas da Europa foi muito discreto, tirando os meios favoráveis
à França nas penínsulas mediterrâneas. Para a Espanha, que tinha aversão em reconhecer a independência
das antigas colônias, os Estados da América eram, primeiramente, hispano-americanos antes de ser latino-
-americanos. E a noção de hispanidade não tardaria a aparecer em resposta a essa latinidade. Da mesma
forma, Portugal se volta para seu império lusitano da África e da Ásia, considerando o Brasil suficientemente
“maior” para empreender seu próprio voo. Quanto à Itália, os ânimos estavam muito preocupados com a for-
mação da unidade nacional e com o papel que Napoléon III poderia exercer, nesse contexto, para se interessar
pelo continente latino da América.
A expressão América Latina foi ainda muito contestada na Alemanha, pelos discípulos de Humboldt.
Um certo Wappaens declarou, num jornal de Goettingen, em 1863, que os hispano-americanos, em vez de
seguir as teorias francesas, deveriam voltar-se para a Espanha; e em vez de enviar seus filhos para estudar
na França, deveriam enviá-los às universidades espanholas e se inspirar na literatura espanhola, em vez de
tomar suas ideias nos escritos de Voltaire, Rousseau, Eugène Sue e outros franceses semelhantes.(MARTI-
NIÈRE, 1982, p. 29-30)
Apesar de toda essa polêmica, de fato, foi nos meios intelectuais das jovens nações independentes da
América que a expressão América Latina foi aceita e reivindicada com o maior vigor. Ela permitia, enfim,
aos antigos colonizados sair da tutela da mãe pátria ibérica e obter um estatuto internacional independente.
Este seria, pois, o significado da francofilia entre os latino-americanos: “construir sua autonomia cortando
o cordão umbilical ibérico e identificando-se simbolicamente com o modelo francês, bastante diferente para
permitir a ruptura, bastante semelhante para permitir a identificação simbólica” (RIVAS, 2001, p. 99).
Convém lembrar que a estratégia aventurosa de Napoléon III, com sua expedição militar ao México,
quase comprometeu o impacto cultural da latinidade da América. Mas Guy Martinière afirma que o sucesso
definitivo do conceito de América Latina foi obra ideológica da Terceira República (1982, p. 30-31). A derrota
de Sedan, na Guerra franco-prussiana, marcou o fim do Segundo Império e o início da III República; e o revés

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 lamentável da expedição ao México tornou-se o presságio da catástrofe militar do Império. Entretanto, os
êxitos do período imperial, sobretudo em matéria econômica, como foi o caso da revolução industrial, foram
considerados uma herança pelos adeptos do novo regime. Dentro do mesmo espírito, a herança do “conceito”
de América Latina, apesar do erro colonial de Napoléon III, foi também reivindicada, procurando reconquis-
tar esse mundo recém-libertado. Mas, depois da queda do Imperador, o conceito de América Latina foi em-
pregado na França com muita reserva. Marcado pelo erro napoleônico, não seria mais conveniente bani-lo
das memórias, assim como o conjunto da obra política imperial?
Apesar disso, o sucesso obtido por esse tema na própria América e a política cultural e econômica favo-
rável à França que o sustentava fez com que a expressão se tornasse, a partir de 1880-1885, de uso cada vez
mais corrente.
Importa esclarecer que, com o passar do tempo, novos significados foram dados a essa latinidade. Pri-
meiro, o caráter católico da herança latina foi suprimido. Esse desaparecimento coincidiu com a emergência
de um positivismo de combate, filosofia que se tornou a ideologia oficial da República laica de Jules Ferry.
Ora, a doutrina positivista, propagada pelos discípulos de Auguste Comte, tinha feito adeptos na América
Latina, conquistando o México rebelde dos herdeiros de Juarez e também o Brasil, que logo depois derrubou
o seu governo imperial. As repúblicas da América se tornaram assim repúblicas latinas, “irmãs” da grande
República francesa que guiava o mundo em direção à Civilização e ao Progresso. Vale lembrar que a divisa
de nossa bandeira, “Ordem e progresso”, é tipicamente positivista.
Os conflitos militares do início do século XX acentuaram essa orientação. Com a Primeira Guerra Mun-
dial, alcança seu ponto culminante, na visão estratégica ideológico-cultural das classes dominantes francesas
e sul-americanas, essa concepção de uma civilização latina, verdadeiro eixo leste-oeste, símbolo de um pro-
longamento da Europa humanista, herdeira do mundo greco-latino, em direção a esse Novo Mundo tão rico
de futuro que constituíam as Repúblicas latinas da América.
Foi tão grande o impacto de sua influência nos Estados Unidos, que chegou a se traduzir numa visão
pan-americana do continente. Mesmo assim, o conceito de América Latina foi admitido e empregado cor-
rentemente pelos estadunidenses. A expansão do pan-americanismo no eixo norte-sul, confrontando-se com
as fronteiras do latino-americanismo, não conseguiu vencer, sobre o plano cultural, o declínio da Europa,
nem mesmo depois da queda da “influência francesa” na América Latina, entre as duas guerras mundiais.
Adotando essa nomenclatura e defendendo-a, as elites crioulas da América, que haviam rejeitado a domi-
nação política dos países ibéricos, proclamaram assim sua originalidade diante da expansão do imperialismo
ianque. O enxerto da latinidade havia vencido…

A América Latina depois da Segunda Grande Guerra

Outras terminologias haviam sido utilizadas para definir a originalidade dessa área cultural. Améri-
ca ibérica ou América espanhola e portuguesa continuaram a ser empregadas; América ameríndia foi
também proposta, mas não foi bem aceita. Afinal, qual foi o papel dos índios na elaboração da consciência
nacional que as classes dominantes crioulas forjaram?(...)
Logo depois da Segunda Grande Guerra, os historiadores franceses começaram pouco a pouco a usar o
termo no plural: Amériques Latines, em vez de América Latina. Guy Martinière nos conta que Fernand
Braudel foi o primeiro a colocar esta questão, a partir de 1948, num artigo de título provocador: “Existe uma
América Latina?”.
Esse artigo retomava a obra homônima do autor peruano Luis Alberto Sanchez e sua conclusão era firme:
“na verdade, a América Latina só é uma, nitidamente, vista de fora… Ela é uma por contraste, por oposição,
tomada em sua massa continental, mas com a condição de se opor a ela os outros continentes, sem que isso
não a impeça de ser profundamente dividida” (1982, p. 32) (...)
Dessa maneira, criava-se um novo conceito operatório, logo depois da Segunda Grande Guerra, com
base no conhecimento íntimo das realidades. Depois de muitos anos de estudo e pesquisas efetuadas em
vários países da América Latina, principalmente no Brasil e no México, professores franceses propuseram
o novo conceito. Vinte anos mais tarde, depois de numerosos debates, os primeiros resultados apareciam. E
esse período de efervescência, que foi o ano de 1968, viu reconhecida, enfim, a nova nomenclatura [Amé-
ricas Latinas].
Entretanto, a realidade está sempre em movimento [e a conjuntura política dos anos 1970 deu ao debate
outra dimensão.] (...)
Com efeito, em 1975, a incursão de Cuba na cena política africana provocou muitas surpresas. Nume-
rosos observadores de política internacional vincularam rapidamente as ações dos cubanos na África ao
expansionismo soviético: a política africana de Cuba aparecia como o “braço armado” de Moscou.

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 Entretanto, esse aspecto fundamental da cooperação cubana na África constitui apenas uma faceta
dos novos tipos de relações que se estabeleceram entre Cuba e a África. No domínio cultural, explica Guy
Martinière, a emergência de um novo conceito operatório foi expressa por Fidel Castro em 1975: “Cuba
não se apresenta mais hoje como um país ‘somente’ latino-americano, mas como um país latino-africano”
(1982, p. 34). É evidente que esse novo conceito foi forjado com a finalidade de justificar ideologicamente
uma intervenção armada conjuntural. Mas a emergência de tal conceito de latino-africanidade cubana
reflete outras preocupações.
De fato, a descoberta política do continente africano por Cuba não data de 1975, mas é contemporânea
da própria Revolução de 1959. O estabelecimento da cooperação cubana na África está, portanto, ligado es-
truturalmente à reavaliação radical da identidade cultural cubana, dessa cubanidad de raízes africanas fun-
damentais nascida da Revolução. O modelo socialista instaurado em Cuba não afirma querer estabelecer um
sistema de desenvolvimento voltado, primeiramente, para o povo, e não para as classes dirigentes crioulas?
Tanto em Cuba como em outros países da América Latina, continua Martinière, isso supõe a integração
de todos os excluídos de uma economia de mercado dependente: classes dominadas e raças desprezadas dessa
multidão colorida que forma a população das nações do Novo Mundo enfim reunidas num novo direito à
identidade política.
A Revolução “socialista” cubana declara transformar a sorte desse povo, procurando acabar com todo
traço de racismo existente na ilha, um racismo que se achava profundamente arraigado pela estratificação
social da colonização espanhola e utilizado pelas classes crioulas em seu proveito. A literatura, a poesia e
também as expressões folclóricas, como a dança (de modo especial a rumba), a música, a cozinha, a mestiça-
gem, a religião… são profundamente impregnadas dessas “raízes” africanas. Marginalizadas pela elite social
branca, ou que se dizia branca, essas tradições populares são, a partir de 1959, objeto de um fervor “cultural”
revolucionário. Se não se pode afirmar que as raízes “afro-cubanas” por si só explicam as formas da política
de solidariedade de Cuba em relação à África, como não levá-las em conta numa análise da política africana
de Cuba?(...)
Importa lembrar que esse fenômeno da afro-latino-americanidade não se refere somente a Cuba. Inte-
gra, de certa forma, o movimento de revolta da negritude, que, nos anos 1930, restabeleceu os laços culturais
entre a África e a América. São inúmeras as obras que tratam da mestiçagem e da negritude, mostrando a
generalização dessas novas relações em toda a América Latina. Outros países latino-americanos, inclusive o
Brasil, traduzem sua africanidade a seu modo, sobretudo após a emergência do chamado “Terceiro-mundo”,
nos anos cinquenta. E, com a descolonização da África, houve a possibilidade de maior cooperação entre
países latino-americanos e africanos, tanto no domínio diplomático quanto no comercial. (...)
Não se sabe datar exatamente os primeiros indícios de uma tomada de consciência ativa dos interesses
comuns dos países latino-americanos. Mas pode-se observar, atualmente, um esforço de certos países no
intuito de estabelecer uma maior integração com seus vizinhos, principalmente no âmbito das relações co-
merciais. É o caso da criação de blocos comerciais, como o Mercosul, por exemplo. Além disso, a globalização
do comércio e a recusa de um mundo unipolar aproximaram também a América Latina de outros atores
internacionais.
Entretanto, a continuidade cultural com a Europa se, por um lado, apresenta grande facilidade para as
transferências científicas ou tecnológicas, por outro, pode também representar um atalho que freia o cresci-
mento, estabelecendo, provavelmente, a forma mais sutil de dependência. Com efeito, o desenvolvimento da
América Latina foi induzido do exterior e as distorções provocadas por esse tipo de crescimento são múltiplas:
vulnerabilidade, dependência exterior, endividamento e ainda heterogeneidade social com o crescimento da
desigualdade. Essa tensão social e mesmo racial se configura ao mesmo tempo como expressão de uma crise
e uma característica essencial do perfil das sociedades latino-americanas, que se encontram na periferia
ocidental do mundo desenvolvido.

DINIZ, Dilma Castelo Branco. O conceito de América Latina: uma perspectiva francesa. Disponível em:
<http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/caligrama/article/view/185/137>. Acesso em: 17 jan. 2013.

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 11. Enfim, Brasil!
EM SALA DE AULA
Este capítulo aborda o processo de independência da América portuguesa, que teve início com a vinda da
família real para a colônia. O Estado português veio para cá transferido, sendo aqui estabelecidas as estruturas
e as instituições metropolitanas. Esse Estado serviria à aristocracia que promoveu a independência. Essa aris-
tocracia temia a participação popular no processo de luta pela emancipação, pois julgava que isso promoveria
transformações profundas na estrutura política, econômica e social. Queria, portanto, a autonomia política de
Portugal e a manutenção da monocultura, da escravidão e do latifúndio. Daí, a importância de um aliado político
como dom Pedro, que garantia um processo de separação sem grandes rupturas.
A seção Vamos lá! (p. 122) inicia o capítulo apresentando a famosa tela de Pedro Américo, Independência ou
morte, e revela como se deu sua produção e as interferências pessoais do artista. As atividades do Elaborando
hipóteses (p. 122) propõem a leitura e a análise do quadro, que representa o ato oficial de rompimento entre Brasil
e Portugal, realizado pelas mãos do monarca.
Segundo Lilian Moritz Schwarz “o quadro de Pedro Américo não apenas retrata um ato pessoal de dom Pe-
dro I, bem como recupera o próprio evento de emancipação brasileira como momento heroico: ritual de iniciação
de um império que então se afirmava”.
Como um contraponto a essa imagem oficial e idealizada da independência brasileira e do monarca Dom
Pedro I, retratado como herói nacional, o professor pode sugerir aos alunos a análise da letra da música “Brazil
com S”, de Rita Lee e Roberto de Carvalho. De forma irreverente, ela desmistifica cenas históricas e heróis que
compõem a nossa memória nacional. O humor e o deboche empregados pelos compositores levam à descons-
trução de heróis e fatos consagrados pela historiografia tradicional. Há também referências a imagens associadas
ao Brasil, como a de “natureza generosa” e o “jeitinho brasileiro”. Além da ideia da contínua exploração de nos-
sas riquezas por conquistadores desde Cabral até os dias atuais: “Ainda hoje invasores namoram a tua beleza”.
Distribua a letra para os alunos e peça que a leiam individualmente. Se for possível, após a leitura, apre-
sente uma gravação da música para que todos possam conhecê-la e, se quiserem, cantá-la juntos. Dê início,
então, à análise da letra com uma questão aberta, por exemplo: O que vocês entenderam a respeito da letra?
ou Do que trata o texto?. Conforme os alunos forem falando sobre o que entenderam, peça que localizem no
texto passagens relacionadas às suas afirmações. Após essa aproximação com o texto, proponha-lhes algumas
questões, como: Quais são os principais fatos históricos citados na letra de “Brazil com S”?, Como a História
do Brasil é apresentada nessa canção?.

Brazil com S
Quando Cabral descobriu no Brasil o caminho das índias
Falou ao Pero Vaz para caminhar escrever para o rei
Que terra linda assim não há
com tico-ticos no fubá
Quem te conhece não esquece
Meu Brazil é com S

O caçador de esmeraldas achou uma mina de ouro

Caramuru deu chabu e casou com a filha do pajé
Terra de encanto, amor e sol
Não falo inglês nem espanhol
Quem te conhece não esquece
Meu Brazil é com S

E pra quem gosta de boa comida aqui é um prato cheio

Até Dom Pedro abusou do tempero e não se segurou
Oh natureza generosa
Está com tudo e não está prosa
Quem te conhece não esquece
Meu Brazil é com S

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 Na minha terra onde tudo na vida se dá um jeitinho
Ainda hoje invasores namoram a tua beleza
Que confusão veja você
No mapa-múndi está com Z
Quem te conhece não esquece
Meu Brazil é com S
LEE, Rita; CARVALHO, Roberto. In: LP Rita Lee e Roberto de Carvalho. Rio de Janeiro: Som Livre, 1982.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 122)

Elaborando hipóteses (p. 122)

Orientações para as atividades:
1. A independência é retratada como o ato heroico de um monarca corajoso. A hierarquia presente na tela
retrata dom Pedro no alto da colina, cercado por soldados e por uma comitiva. Essa imagem corresponde às
estruturas hierárquicas imperiais estabelecidas pela nova ordem.
2. Pedro Américo justificou as alterações dizendo que tinha como objetivo dar ao momento o “esplendor da
imortalidade”. Portanto, a cena histórica foi idealizada em busca de legitimação do poder imperial, instituído
após o ato da independência, e da consolidação de uma memória oficial sobre o evento.
3. A tela não retrata o complexo processo de independência do Brasil nem os diferentes interesses e projetos
dos grupos sociais presentes nesse momento histórico. Ao mesmo tempo, revela o caráter elitista da inde-
pendência, processo controlado pela aristocracia brasileira aliada ao príncipe regente.

Pare e pense (p. 130)

A anta contra o elefante

A seção discute a visão europeia sobre o Brasil entre fins do século XVIII e início do século XIX. Espera-se
que o aluno: perceba a construção de um discurso sobre a possibilidade de o Brasil se tornar um país desenvolvi-
do e civilizado – dentro dos padrões europeus – no passado; e se posicione em relação ao país no presente.
Orientações para as atividades:
1. O texto apresenta uma discussão sobre a possibilidade de o Brasil tornar-se um país desenvolvido e civiliza-
do – segundo os padrões europeus. Nesse debate entre fins do século XVIII e início do XIX, destacavam-se
duas visões distintas. A primeira afirmava ser impossível o Brasil abrigar uma grande civilização, baseada na
suposta inferioridade da América diante da Europa. Segundo essa corrente, o clima dos trópicos provocava
anomalias que atingiam desde os animais até a organização social. Opunham-se a essa visão pensadores que
lembravam a fertilidade das terras, muito superior às da Europa, e as dimensões do território, com grande
diversidade de paisagens. Alguns chegavam a afirmar que a exuberância da natureza e o clima ameno fa-
ziam lembrar o Paraíso. Essa discussão ocorria paralelamente ao processo de independência do Brasil em
um momento em que se desenhavam diferentes projetos para o futuro desse território.
2. Resposta pessoal. Professor, é importante ficar atento às respostas, sobretudo para combater qualquer
forma de preconceito, seja ele contra grupos sociais, seja ele contra instituições.

História e cultura (p. 131)

Esta seção retoma a discussão sobre a representação da independência do Brasil na tela de Pedro Américo.
É interessante que os alunos retomem suas respostas às questões do Elaborando hipóteses (p. 122) antes de rea-
lizarem as atividades desta seção.
Esta atividade também faz um paralelo com o filme Independência ou morte (Dir.: Carlos Coimbra, Brasil,
1972, 108 min.). Se possível, exiba algumas cenas desse filme para a turma.
Orientações para as atividades:
1. No primeiro, serviu como instrumento de reação às críticas dos republicanos à monarquia, respaldando-a
ao associá-la à fundação da nação, valorizando a figura de dom Pedro I como herói nacional. No segundo
momento, respaldou o discurso ufanista dos militares, reforçando o lema “Ame-o ou deixe-o”.

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 2. Professor, essa discussão costuma ser polêmica e é comum que os alunos defendam a livre criação, alegando
que a expressão artística não deve ter limites. Por isso, é importante exigir que se esforcem para fundamen-
tar suas opiniões em situações concretas. Para instigar a reflexão e o debate, é interessante exibir o filme
Mephisto (Dir.: Istvan Szabo, Alemanha/Hungria/Áustria, 1981, 144 min.).

História em discussão (p. 132)

Roteiro de estudos (p. 132)

Estas atividades possibilitam que os alunos retomem os principais assuntos do capítulo. A atividade 6 pode
ser respondida coletivamente. Essa questão é ponto central do capítulo, pois possibilita a discussão das diferentes
representações da emancipação política brasileira, além de apresentar um contraponto à concepção idealizada
da obra de Pedro Américo. Durante a discussão, fique atento às reflexões dos alunos sobre as permanências pós-
-independência: não ocorreram transformações sociais ou econômicas, a escravidão permaneceu, a maior parte
da população continuou excluída do cenário político; e o poder não saiu das mãos dos senhores de terra e escravos.
Orientações para as atividades:
1. A imagem reproduz a configuração da população da América portuguesa no início do século XIX ao ilustrar
um número maior de pessoas de origem africana ou mestiços do que de origem europeia. Essa população
de origem africana é quem dominava as ruas, oferecendo serviços e vendendo produtos, como é retratado
na pintura.
2. No início do século XIX, Inglaterra e França disputavam a hegemonia econômica da Europa. Através do
Bloqueio Continental, Napoleão proibiu os países europeus de receber navios britânicos em seus portos e de
manter relações comerciais com os ingleses, ameaçando quem desobedecesse de ter seu território invadido.
Como a Inglaterra era parceira comercial de Portugal, D. João manteve-se neutro pelo tempo que pôde.
Com o avanço das tropas napoleônicas sobre o território português, a família real, contando com o apoio e
a proteção dos ingleses, decidiu fugir para sua colônia na América, onde estabeleceria a administração do
reino. Logo ao chegar ao território americano, D. João assinou sua primeira medida, a abertura dos portos
aos povos amigos, reestabelecendo, assim, as relações comerciais entre Portugal e Inglaterra, sem que hou-
vesse a interferência de Napoleão.
3. A chegada da família real portuguesa trouxe muitas alterações para a colônia. O cotidiano da cidade do Rio
de Janeiro foi modificado com a introdução de vários rituais da monarquia, novos hábitos alimentares, novas
maneiras de vestir e morar. Foram criadas diversas instituições culturais e científicas – Biblioteca Real, Im-
prensa Régia, Teatro São João, Jardim Botânico – e organizadas expedições científicas e cursos de medicina.
Além disso, diversos ministérios e tribunais passaram a funcionar no Rio de Janeiro para viabilizar o pleno
funcionamento do governo.
4. Um dos projetos era liderado por grandes proprietários de escravos e terras, que viam na figura de dom Pe-
dro a garantia de continuidade das estruturas sociais e econômicas então vigentes. Esse plano era defendido
por um grupo conhecido como Partido Brasileiro. Outro projeto era o do grupo dos chamados Radicais.
Embora existissem muitas divergências entre eles, defendiam maior participação popular e liberdade de
imprensa. Alguns desejavam, por exemplo, instaurar a república no Brasil.
5. Cronologia:
• 1808: chegada da família real portuguesa.
• 1815: elevação do Brasil à condição de Reino Unido de Portugal e Algarves.
• 1821: retorno de dom João VI para Portugal.
• 9/1/1822: Dia do Fico.
• Meses seguintes: todas as ordens de Portugal só teriam validade após a autorização de dom Pedro.
• 7/9/1822: Proclamação da independência.
6. A ruptura com Portugal não trouxe grandes transformações econômicas e sociais para o Brasil. A escravi-
dão permaneceu; a maior parte da população continuou excluída do cenário político; e o poder não saiu das
mãos dos senhores de terra e escravos. No âmbito externo, os ingleses ampliaram o seu domínio sobre o
país. Assim, a emancipação política não resultou em independência econômica, mas aprofundou a depen-
dência externa.

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 Debatendo a história (p. 132)

A biblioteca do rei
O texto apresentado na seção aborda o papel simbólico da Biblioteca Real, hoje Biblioteca Nacional, no
processo de independência do Brasil. A antropóloga Lilia Moritz Schwarcz oferece vários exemplos da im-
portância dessa instituição para dar legitimidade, estabilidade e solidez à nova ordem estabelecida e inventar
a nova nação.
Orientações para as atividades:
1. As bibliotecas são lugares de memórias e guardam a história das civilizações. São herdeiras de uma dupli-
cidade; “observadas internamente são frágeis e passageiras; vistas com maior distanciamento parecem in-
destrutíveis”; porém, essa última imagem também é enganosa, pois a “história mostra como essas livrarias
foram e continuam sendo destruídas...”
2. O governo procurou legitimar a nova ordem estabelecida e inventar uma nação, por isso a aquisição da
biblioteca era importante, visto que, assim, se ligava o jovem país à civilização europeia e se criava uma
tradição. A biblioteca “dava história e reconhecia continuidade para este país que vivia de seus momentos
inaugurais”. Portanto, principiava-se a criação de uma memória nacional por meio dos livros vindos da Eu-
ropa e relacionados à história da dinastia de dom Pedro I.
3. Os alunos poderão destacar, com base nas informações do texto, a continuidade histórica e cultural pre-
tendida pela elite, e daí a imagem dessa biblioteca como uma instituição que conferia esse status de nação
civilizada dos trópicos e uma tradição “respeitável”. Em relação às rupturas e permanências, cabe ressaltar
novamente que a independência trouxe, sobretudo, uma ruptura política e a continuidade da dependência
econômica e das bases do poder dos senhores de terras e escravos.

Mão na massa (p. 134)

Onde está o Brasil?

Para a atividade proposta nesta seção, é importante retomar discussões e informações obtidas ao longo do
capítulo. Caso julgue adequado, solicite que os alunos ampliem as questões propostas e elaborem um roteiro para
as entrevistas. Uma questão interessante para ser incluída é perguntar ao entrevistado se ele sente orgulho de
ser brasileiro e por quê.

Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 134)

Recriando a história
Como conclusão do capítulo, os alunos são solicitados a retomar o tema da seção Vamos lá! (p. 122), que trata
de como Pedro Américo representou o Sete de Setembro. Agora, porém, eles próprios darão sua interpretação
sobre a independência do Brasil. A representação sobre o Sete de Setembro deve sintetizar os aspectos centrais
estudados, oferecendo ao professor uma maneira de avaliar o desenvolvimento dos alunos.

LEITURA DE IMAGENS
Nesta unidade, propomos um segundo exercício de leitura de imagem com base na obra O jantar no Brasil
(p. 144), de Jean-Batiste Debret, que aparece no capítulo 13. Seguiremos o roteiro proposto:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento os alunos devem identificar os elementos
solicitados e responder às questões baseados na observação e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é im-
portante não atribuir certo ou errado às respostas dos alunos.
1. Identifique título, autor, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra iconográfica.
Título: O jantar no Brasil; autor: Jean-Batiste Debret; ano de produção: entre 1834 e 1839; tipo de imagem:
litografia; temática: retrata o jantar de uma família abastada no Brasil imperial.
2. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem.
No centro do quadro, há uma mesa retangular e nas pontas senta-se o casal de senhores, acompanhados de

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 escravos e duas crianças nuas de origem africana. Uma delas está ao pé da mesa comendo e recebendo um
pedaço de carne das mãos da senhora. Há três escravos adultos: uma mulher com colares, tiara e brincos,
trajando um vestido branco, com uma espécie de abano, usado para abanar os seus senhores. No lado direi-
to da imagem, há um homem com os braços cruzados, trajando camisa branca e com uma espécie de casaco
rosa, parecendo apenas observar a cena. Outro homem se encontra na porta de entrada da sala, como se
estivesse esperando ser chamado pelos senhores.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinadas ideias. Que detalhes são esses e quais ideias
expressam?
A mesa farta sugere que o casal de senhores pertence a uma família rica. As roupas dos senhores são mais
suntuosas que as dos escravos, sugerindo as diferenças sociais. Há a ausência de filhos do casal, o que indica
que eles não acompanhavam os pais nas refeições, ou que o casal não tinha filhos. A cena é muito limpa e
organizada, reproduzindo a hierarquia social da época.
4. Identifique cores e materiais utilizados na produção da imagem.
As cores predominantes são branco, preto, vermelho, dourado e marrom. A pintura é uma litografia de uma
aquarela.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra foi feita para ilustrar o livro do autor, composto de três volumes (Viagem Pitoresca e Histórica ao
Brasil, publicado em Paris entre 1834 e 1839). A pintura foi elaborada durante a viagem de Debret ao Brasil.
II. Pesquisa de informações em outras fontes
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. Quais os seus propósitos com a obra?
Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquisa sobre a obra:
a) Como foi o processo de produção?
b) Quais os profissionais envolvidos?
c) Quais os materiais e as técnicas empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita?
f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje?
g) Se a obra for uma reconstituição histórica, que elementos retratam mais a época de produção do que o
tema representado?
Professor, peça aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e utilizem as questões propostas
para organizar o registro escrito e as informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os dados
solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações.
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra
e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da imagem.
Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende-se estabelecer a leitura e interpretação das
imagens, evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador. Neste exercício, com base
na pesquisa sobre a obra e o autor, pode-se constatar que Debret era discípulo de Jacques-Louis David. Ele
acreditava que a miscigenação do povo era o caminho para o progresso e a civilização da sociedade brasileira.
Admirava a força física dos africanos e os retratava ressaltando o seu porte físico. As crianças estão nuas, mas
denotam um aspecto saudável.
Debret considerava que o homem branco tinha a força do intelecto. Portanto, a mistura entre brancos e
negros resultaria num tipo físico ideal para viver nos trópicos, somando a força intelectual e a física. Para o ar-
tista, os indígenas, que só conheceu em representações feitas por terceiros, já estavam num estádio avançado
de civilização. Em sua obra Viagem pitoresca e histórica ao Brasil, ele retrata os índios dentro de uma perspectiva
evolucionista, dos mais primitivos aos mais civilizados.
Na gravura, a proximidade entre negros e brancos é retratada em uma cena cotidiana, que, segundo Debret,
denota harmonia no relacionamento, apesar da hierarquização social.

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 12. O império brasileiro desagregado
EM SALA DE AULA
O principal objetivo da elite brasileira após a concretização da independência era consolidar a autonomia
política e a unidade territorial sem que ocorressem grandes rupturas na economia e na sociedade.
Em busca da legitimação do poder e da união de todos os brasileiros, iniciou-se um processo de construção
de uma identidade nacional, que, em meio à diversidade de povos e culturas, criaria um sentimento de pertenci-
mento a uma comunidade: a nação Brasil.
A seção Vamos lá! (p. 135) inicia o capítulo apresentando duas questões norteadoras para um debate: Que
caminhos fizeram do Brasil um país independente? Foram os acordos políticos estabelecidos no governo de
Dom Pedro I ou os vínculos culturais, solidificados no dia a dia? Para respondê-las, os alunos deverão, primei-
ramente, retomar os principais acontecimentos do processo de independência até 1822. Depois, por meio da
leitura dos títulos, subtítulos, das imagens e legendas deste capítulo, eles poderão inferir sobre as principais
características do Primeiro Reinado.
A atividade 2 do Elaborando hipóteses (p. 135) investiga os conhecimentos dos alunos sobre o processo de
construção da nação brasileira. Vale lembrar que, durante o Primeiro Reinado, esse processo foi bastante in-
cipiente. A partir de 1836, com o lançamento da revista Niterói – um dos marcos do romantismo brasileiro –,
iniciou-se o processo de criação de uma imagem e identidade brasileiras baseadas na figura do indígena.
No trabalho sobre a construção da identidade brasileira, comente com os alunos a origem de nossa primei-
ra bandeira nacional. Após a independência, dom Pedro I encomendou a bandeira ao pintor francês Debret,
recomendando-lhe que fossem utilizadas as cores heráldicas da Casa de Bragança e dos Habsburgos (família
da imperatriz) – o verde e o amarelo, respectivamente. O desenho foi baseado nas bandeiras militares da época
da Revolução Francesa e de Napoleão. Nessa bandeira, a faixa branca central foi transformada em um grande
losango, que continha alguns dizeres.
Hoje, o verde e o amarelo representam, respectivamente, nossas matas e riquezas minerais, simbolizando
uma realidade natural que nada tem que ver com a heráldica das famílias reais.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES:

Vamos lá! (p. 135)

Elaborando hipóteses (p. 135)

Orientações para as atividades:
1. a) Os alunos devem destacar a vinda da família real portuguesa como marco desse processo que transfor-
mou a colônia em centro político e administrativo do império português. Outros acontecimentos rele-
vantes foram: a elevação do Brasil a Reino Unido de Portugal e Algarves, em 1815; a pressão das Cortes
portuguesas pela recolonização do Brasil, a partir de 1820; e os projetos de independência, sobretudo o
do Partido Brasileiro, que reunia grandes proprietários aliados ao príncipe regente dom Pedro.
b) Os alunos podem inferir que foi necessário organizar o novo país do ponto de vista político e adminis-
trativo. Daí, a elaboração da nossa primeira Constituição. Foi também um período de muitos conflitos
internos e externos. Pode-se concluir que o governo de dom Pedro I teve curta duração, pois entrou em
uma crise que culminou com a abdicação do imperador.
2. Resposta pessoal. Estimule os alunos a usarem seus conhecimentos prévios sobre o assunto para criarem
hipóteses e possíveis respostas.

Pare e pense (p. 139)

Nesta atividade, os alunos poderão destacar a Confederação do Equador e identificar os grupos que compu-
seram esse movimento e seus diferentes projetos. As elites locais lutavam por maior autonomia para as provín-
cias e opunham-se à centralização do poder; alguns líderes da revolta, apoiados pelas camadas menos favoreci-
das, defendiam a instauração de uma república, a extinção do tráfico de cativos e a igualdade de direitos para a
população, portanto um Brasil bem diferente daquele mantido pelos grupos dominantes.

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 Orientações para as atividades:
1. Professor, conforme sugestão acima, os alunos podem exemplificar esses projetos com base na Confedera-
ção do Equador. Assim, podem destacar o grupo ligado a dom Pedro I, que defendia um Estado centralizado
e autoritário, formado por grandes proprietários e comerciantes. As elites locais nordestinas lutavam por
maior autonomia de suas províncias e opunham-se à centralização do poder. Havia também os projetos das
classes intermediárias e das camadas menos favorecidas da sociedade, que defendiam a instauração de uma
república, a extinção do tráfico de cativos e a igualdade de direitos para a população.
2. O quadro solicitado pode ser organizado coletivamente durante a socialização da atividade 1.

História em discussão (p. 141)

Roteiro de estudos (p. 141)

As atividades da seção possibilitam aos alunos fazerem uma revisão dos principais conceitos e informações
do capítulo e podem ser feitas em casa, proporcionando-lhes um tempo de estudo individualizado, no qual reor-
ganizem os novos conhecimentos. Depois, em sala de aula, é interessante que os alunos socializem as respostas
e eventuais dúvidas com os colegas e o professor.
Orientações para as atividades:
1. O clima de euforia era fruto da expectativa de maior participação política popular. Aguardava-se a eleição
de deputados para a Assembleia Constituinte, a elaboração da primeira Constituição e o estabelecimento
de estruturas políticas que concedessem mais direitos aos cidadãos.
2. a) O projeto constitucional apresentado pela Assembleia Constituinte previa limitações ao poder do impe-
rador, que ficaria impedido de dissolver a Assembleia Geral e não controlaria as Forças Armadas, além
de prever a organização do Estado em três poderes autônomos. Essas medidas desagradaram D. Pedro
I, criado em uma tradição absolutista.
b) A Constituição aprovada em 1824 atendia aos interesses absolutistas do imperador, pois permitia a con-
centração de poderes em suas mãos, por meio da instituição do Poder Moderador. Esse poder, exercido
pelo imperador, tinha a função de regular os outros três poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário). A
Constituição ainda permitia ao monarca dissolver a Assembleia Geral e nomear ou destituir juízes.
3. As guerras de independência se alastravam por algumas províncias fiéis a Portugal, tais como: Pará, Mara-
nhão, Piauí, Ceará, Bahia e Cisplatina. Nas províncias da Bahia, Maranhão e Pará os conflitos assumiram
caráter popular e só cessaram em 1823, com a derrota dos grupos contrários a dom Pedro I.
4. A Constituição de 1824 estabeleceu um país marcado pela centralização do poder, pela preponderância do
Executivo sobre o Legislativo, pela exclusão política da maioria da população e pela falta de autonomia dos
poderes Legislativo e Judiciário.
5. A limitação da autonomia das províncias causou descontentamento em várias partes do país. Em Pernam-
buco, por exemplo, o estopim foi a nomeação de um novo governador pelo imperador sem a aprovação das
elites locais. Teve início uma revolta que se espalhou para o Rio Grande do Norte e o Ceará, culminando na
proclamação da independência da região com a criação da Confederação do Equador. Porém esse cenário
não se manteve por muito tempo: divergências entre os insurretos e a repressão armada do governo impe-
rial determinaram o fim do movimento e a manutenção do território brasileiro.
6. A disputa pela sucessão do trono português fez que dom Pedro I se envolvesse cada vez mais com os pro-
blemas internos de Portugal, gerando desconfiança e descontentamento entre os brasileiros. Outro fator foi
a proximidade cada vez maior do imperador com o partido português.

Debatendo a história (p. 141)

Dois momentos
Esta seção apresenta um trecho do livro Pátria coroada: o Brasil como corpo político autônomo (1780-1831),
no qual a historiadora Iara Lis C. Souza analisa a situação de dom Pedro I em dois momentos distintos.
A atividade 1 solicita que os alunos comparem esses momentos e indiquem as mudanças. Eles poderão res-
saltar a perda de popularidade e a falta de legitimação e sustentação do poder de dom Pedro I. Na atividade 2,
os estudantes poderão retomar os argumentos apresentados na resposta da atividade 2 do Roteiro de estudos
(p. 141), complementando-a com as informações do texto desta seção.

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 Orientações para as atividades:
1. Em 1821, o príncipe exibira eficácia política ao controlar os conflitos na Praça do Rocio, estabelecendo
uma negociação entre o rei e o povo. Em 1831, dom Pedro I, diante do descontentamento popular, não
conseguiu contornar as revoltas, revelando perda de popularidade e falta de legitimação e sustentação do
poder nessa ocasião.
2. O caráter absolutista de seu governo, a violenta repressão aos movimentos de oposição, os limites à parti-
cipação popular, a Guerra da Cisplatina e o decorrente direcionamento de vultosos recursos e desequilíbrio
financeiro. Além disso, a aproximação com os políticos portugueses e o episódio narrado no texto atestam
a perda de popularidade de dom Pedro I.

Mão na massa (p. 142)

A sociedade do Primeiro Império

1. O relato trata da cidade do Rio de Janeiro, então capital do Brasil, na época do Primeiro Reinado. Mostra
aspectos da vida urbana daquela época, por exemplo, a referência à população que parecia estar sempre
apressada e a uma grande atividade presente nessa cidade. Também revela como os escravos faziam parte
desse cenário, destacando os escravos de ganho e o mercado de escravos e seus horrores.
2. Para dar mais subsídios aos alunos, é interessante indicar leituras para que obtenham informações sobre o
tema. Caso seja possível, procure no livro O Brasil não é longe daqui: o narrador, a viagem (SÜSSEKIND,
Flora. São Paulo: Companhia das Letras, 2000) exemplos de relatos de viajantes que visitaram o Brasil du-
rante o período imperial.

Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 142)

A música do Brasil

Dica (trabalho interdisciplinar)

A seção retoma o tema da consolidação da independência do Brasil, abordado no início do capítulo.
Agora, com base nos conhecimentos adquiridos ao longo do capítulo, os alunos devem pesquisar músicas
que representem a sociedade brasileira desde a sua formação.
Esta atividade pode ser realizada em conjunto com o professor de Língua Portuguesa, que pode auxiliar
na pesquisa e interpretação de músicas de diferentes gêneros musicais. Seria interessante que os alunos
conseguissem mesclar canções de protesto com outras que exaltam o povo e o país. Se achar conveniente,
solicite a pesquisa também do período no qual a música foi composta. Por exemplo, os alunos podem se
basear na década de 1960, na qual foram produzidas músicas de protesto (Tropicalismo) e outras menos
engajadas (Jovem Guarda).

13. Tempo de regência

EM SALA DE AULA
O foco central do capítulo é a discussão de como foi possível, diante da diversidade de povos e culturas, criar
uma identidade nacional e, sobretudo, impedir a desagregação do território. Essas questões foram fundamentais
para os governos do período regencial.
O período regencial foi marcado por uma série de revoltas provinciais de caráter separatista. Algumas delas
defendiam a república como forma de governo, contando com grande participação popular. Nas revoltas ocor-
ridas no Pará (Cabanagem) e no Maranhão (Balaiada), as camadas mais pobres da população lutaram também
por melhores condições de vida e pela abolição da escravidão.
O capítulo inicia com a seção Vamos lá! (p. 124), que discute a visão tradicional acerca do período regencial.
Na atividade 2 do Elaborando hipóteses (p. 124), os alunos devem ressaltar a importância do pacto entre as elites
para conter as revoltas provinciais e manter a unidade territorial.

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 O professor pode trabalhar as revoltas regenciais por meio de seminários em grupo. Cada equipe deve pes-
quisar e apresentar um movimento ocorrido no período, aprofundando as informações sobre ele. Caso julgue
conveniente, apresente uma lista de tópicos a serem abordados por cada grupo.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 143)

Elaborando hipóteses (p. 143)

Orientações para as atividades:
1. Tradicionalmente, o período regencial é visto como um emaranhado de acontecimentos políticos que resul-
taram em uma intensa instabilidade política, centrada na sucessão de governantes, e em diversas revoltas
regionais de caráter separatista.
2. O pacto entre as elites foi fundamental para a pacificação do país, ou seja, na contenção das revoltas e ma-
nutenção da unidade territorial, que seria efetivada durante o Segundo Reinado com a forte centralização
do poder nas mãos de dom Pedro II.
3. O resultado dessa aliança política foi traduzido numa cidadania restrita aos senhores de terra e de escravos,
e na consequente manutenção da escravidão.

Pare e pense (p. 147)

Esta seção tem como objetivo problematizar e levantar os aspectos centrais dos movimentos separatistas.
Orientações para as atividades:
1. São aspectos que possibilitaram a eclosão das revoltas populares: a intensa disputa política entre as elites
pelo poder local; a instabilidade política do poder central; o quadro social precário; a utilização da população
mais pobre como massa de manobra das elites; a luta das camadas pobres para conquistar melhores condi-
ções de vida e a luta dos escravos pelo fim da escravidão.
2. As elites provinciais recuaram e abandonaram os movimentos por causa da ameaça das revoltas populares,
pois temiam a perda de suas terras e seus escravos.
3. A aliança entre as elites em torno da ideia de unidade nacional foi utilizada como justificativa para a violenta
repressão aos movimentos populares.

História em discussão (p. 152)

Roteiro de estudos (p. 152)

Orientações para as atividades:
1. A Guarda Nacional foi um mecanismo utilizado para reestruturar as forças militares e criar um meio eficaz
para proteger o governo e a ordem social. Deveria ser formada em todas as províncias, sob o comando de
civis com renda elevada. Enquanto durou, até 1922, a Guarda Nacional foi um forte instrumento de opres-
são às forças populares e de perpetuação das elites agrárias no poder.
2. Durante os períodos em que esteve no governo, o padre Diogo Feijó implantou medidas que objetivavam
descentralizar o poder ao aumentar a autonomia das províncias, como a criação de assembleias provinciais
com poderes para elaborar leis de aplicação local; enquanto o senador Pedro de Araújo Lima, por meio da
Lei de Interpretação do Ato Adicional de 1834 – aprovada em 1840, combateu as medidas liberais, concen-
trando o poder e diminuindo a autonomia das províncias.
3. Muitas vezes, a população participou das revoltas regenciais como massa de manobra da elite, que procu-
rava se fortalecer politicamente. As revoltas populares questionavam a ordem estabelecida, propondo o fim
da escravidão, melhores condições de vida e até mesmo a reforma agrária (um dos objetivos da Cabanagem,
no Pará, por exemplo). Os malês em Salvador queriam tomar o poder e construir uma sociedade africana
regida pelos preceitos do islamismo. Os cabanos do Pará, por sua vez, pretendiam extinguir a escravidão e
promover a reforma agrária. Esses movimentos foram fortemente reprimidos pelo governo central e pelas
elites locais.

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 4. Alguns tópicos podem compor o quadro solicitado:

Regência Trina
Regência Trina Regência Una de
Permanente (de 17 de Regência Una de
Provisória (de abril a Araújo Lima
junho de 1831 a 12 de Feijó (1835-1837)
junho de 1831): (1837-1840)
outubro de 1835)

Integrantes: brigadeiro
Francisco de Lima e Silva,
senador Nicolau Pereira de
Campos Vergueiro e sena-
dor José Joaquim Carneiro
de Campos.
deputado João Bráulio Mu- padre Diogo Feijó. senador Pedro de
niz, deputado José da Cos- Araújo Lima.
ta Carvalho e brigadeiro
Lima e Silva.

Como foram escolhidos: pela Assembleia Geral. por meio de eleição por meio de eleição
pelos poucos parlamentares nacional. nacional.
presentes no Rio de Janeiro.

Principais medidas: re-
torno do ministério brasilei-
ro destituído por dom Pedro
I e suspensão temporária do
Poder Moderador.
criação da Guarda Nacio-
nal em 1831, Ato Adicional
de 1834 (que criou as as-
sembleias legislativas pro-
vinciais e a Regência Una).
avanço liberal, com a ascensão dos regres-
descentralização do sistas ao poder; Lei
poder. Interpretativa de maio
de 1840.

5. Os liberais, afastados do poder desde a renúncia do padre Feijó, propuseram a antecipação da maioridade
de dom Pedro, para que este pudesse assumir o trono antes de completar dezoito anos. A proposta ganhou
apoio popular, pois se acreditava que o jovem imperador poderia unir o país e pôr fim à instabilidade política.
A Assembleia Geral aprovou a maioridade e, aos catorze anos, dom Pedro tornou-se imperador.
6. a) Pode-se concluir que o café passou a ser o principal item de exportação do Brasil.
b) A economia brasileira era essencialmente agrária.
c) A pecuária também era uma das bases da economia do país, figurando nas exportações com um de seus
subprodutos: o couro.

Debatendo a história (p. 153)

Tempo de legislativo
A seção traz uma importante reflexão sobre as relações entre os poderes Legislativo, Executivo e Judiciário
no Brasil regencial. Se considerar oportuno, estenda essa reflexão à atualidade e procure nos periódicos ou na
internet notícias que exemplifiquem conflitos ou acordos entre os poderes.
Orientações para as atividades:
1. a) Dentre as causas que levaram o padre Feijó a renunciar, estão: intransigência dos poderes Legislativo e
Judiciário (obstáculos, segundo o regente, à implementação das metas do governo), impossibilidade de
resolver os problemas do Brasil por meio do Legislativo.
b) Os alunos poderão mencionar o fato de o governo Feijó não ter sido capaz de conter as revoltas e a amea-
ça de fragmentação territorial. Também o fato de as elites dominantes atribuírem às medidas descen-
tralizadoras desse governo, sobretudo às criadas pelo Ato Adicional de 1834, a responsabilidade pela
eclosão dos movimentos separatistas.
2. Durante o período regencial a Assembleia Geral assumiu papel preponderante, sobretudo nos primeiros anos
desse período. Foram os deputados da Assembleia, responsáveis pela eleição dos membros das regências
trinas e pela suspensão do Poder Moderador, símbolo máximo da centralização do poder na época do impé-
rio. O Poder Legislativo também ganhou força com a criação das assembleias provinciais, fruto das medidas
descentralizadoras do regente Feijó. Enfim, a Regência marcou uma fase de fortalecimento do Legislativo, na
qual as principais decisões sobre como o país seria governado foram determinadas pelos parlamentares.

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 Mão na massa (p. 153)
Se considerar conveniente, assista com os alunos a um documentário sobre a divisão do Brasil proposta por
Darcy Ribeiro. Há uma série de documentários com base em sua obra, intitulada O povo brasileiro (Dir.: Isa
Grinspum Ferraz, Brasil, 2001, 280 min.). Entre os dez programas da série, é interessante destacar A invenção
do Brasil, que apresenta uma síntese sobre os vários brasis presentes na análise do antropólogo.
Os alunos também podem pesquisar no site da TV Cultura (seção Alô Escola), no link O povo brasileiro
(disponível em: <http://www.tvcultura.com.br/aloescola/estudosbrasileiros/povobrasileiro/index.htm>; aces-
so em: 17 jan. 2013); há um comentário do autor Darcy Ribeiro sobre sua obra. O material descreve contextos
históricos e é ilustrado com depoimentos mostrando a diversidade social e cultural do Brasil.

Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 154)

A seção propõe aos alunos uma pesquisa sobre a produção cultural durante o período regencial, tomando
por base a Academia Imperial de Belas Artes e o trabalho do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB).
Orientações para as atividades:
O IHGB foi criado em 1838. A história, como disciplina, ligou-se à questão nacional, na medida em que se
preocupou em desvendar a gênese da nação. Buscou também estabelecer a homogeneização da visão de Brasil no
interior das elites, que, por sua vez, ganharam o encargo de esclarecer ao restante da sociedade as origens do país.
Em 1847, o IHGB premiou o texto “Como se deve escrever a história do Brasil”, do alemão Karl Friedrich
P. von Martius, que estabelecia as linhas mestras para a escrita da historiografia brasileira. Segundo o texto, a
história deveria registrar a imagem da nação com base nas seguintes metas:
• Ênfase na ideia de mescla das três raças.
• Integração dos conhecimentos indígenas à história nacional (como fontes dos mitos da nacionalidade).
• Destaque para o papel do branco na tarefa desbravadora e civilizatória, com a valorização dos bandeirantes
e das ordens religiosas do período colonial.
• Representação do negro como obstáculo ao processo de esclarecimento das origens do país.
• Ênfase na monarquia como necessária em um país com grande número de escravos.
Já em relação à arte pictórica, é interessante destacar o papel da Academia Imperial de Belas Artes (Aiba),
criada em 1826, na qual predominava a temática histórica.
Os artistas da Academia vinculavam-se a uma postura idealista, não comprometida com a descrição do
ambiente ou do fato histórico. A pintura produzia símbolos do poder imperial, cenas de fundação do país, com
elementos que pudessem compor uma paisagem singular, brasileira.
Portanto, a Academia Imperial de Belas Artes agregava-se ao projeto político de legitimação da monarquia
e de uma elite imperial - por isso, programava-se o esquecimento dos conflitos sociais e políticos. Produtora de
todas as obras artísticas oficiais, selecionou na realidade aquilo que deveria ser representado e consolidado em
uma memória construída, idealizando o índio – quase branco nas telas – e a natureza tropical, excluindo os ne-
gros e a escravidão.

PARA ENCERRAR!

Projeto Interdisciplinar (p. 155)

Objetivos:
- Utilizar, como procedimentos de pesquisa, recursos de leitura, escrita, observação e registro em diferentes
linguagens.
- Compreender e avaliar processos de organização do espaço da cidade por meio de pesquisas, entrevistas e
leitura e produção de textos e imagens.
- Perceber que o espaço resulta das interações entre natureza e sociedade.
- Produzir desenhos de representação geográfica.
- Refletir sobre preservação de recursos hídricos, conservação do solo e reconhecimento de bacia hidrográfica.

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 Orientações para as atividades:
1. Os rios são responsáveis por fornecer água consumível em todo o Brasil. São também são usados como
meio de transporte, apesar de pouco utilizados para esse fim (somente para 13% do total de transporte de
carga). Hoje, infelizmente, diferentes tipos de resíduos são escoados nos cursos d’água diariamente sem
qualquer tratamento, como se vê pela análise do mapa, situação que prejudica a propagação da vida nos
ecossistemas das bacias e a saúde da população.
2. Nascente é o ponto onde se originam as águas do rio. Afluente é o nome dado aos rios menores que desá-
guam em rios principais. Confluência consiste na junção de dois ou mais rios em um determinado ponto.
Curso corresponde à direção das águas do rio, que partem da nascente (alto curso) até a foz (baixo curso),
onde elas deságuam. Leito consiste no local onde o rio corre. É a parte do terreno que fica entre as margens
por onde as águas do rio escorrem. Portanto, o leito de um rio é o espaço ocupado pelas águas. Margens são
as laterais do curso do rio, que delimitam sua largura. Foz ou desembocadura é o local onde o rio deságua,
podendo ser outro rio, um grande lago, uma lagoa, um mar ou mesmo o oceano.

Nascente

Ricardo Martins
Cachoeira
Leito

Foz em
Delta
Meandros
Afluente
Mar

3. O gráfico apresenta os déficits domiciliares de acesso a redes gerais de água e de esgoto em cada uma das
regiões do Brasil para o ano de 2010, utilizando, para isso, dados do Censo Demográfico desse período. O
primeiro aspecto a ser apontado, com base na análise do gráfico, é a existência de profundos desequilíbrios
inter-regionais: por exemplo, a região Norte apresenta os maiores indicadores de déficit de acesso, enquanto
a região Sudeste apresenta os menores nos dois serviços. Os déficits nas regiões Nordeste e Centro-Oeste
também são bastante superiores aos da região Sudeste. A pior situação é a da coleta de esgoto: na maioria
das regiões, o déficit de acesso a esse serviço é mais do que o dobro do déficit de abastecimento de água.
4. a) Águas poluídas: alta DBO; alto índice de coliformes; pouco ou nada de O2 dissolvido; processos
anaeróbicos. Águas não poluídas: baixo DBO; baixo índice de coliformes; alto teor de O2 dissolvido;
processos aeróbicos.
b) Para realizar o cálculo da quantidade de oxigênio que a sua escola gasta, é necessário conhecer o nú-
mero geral de pessoas que trabalham nesse espaço. Vamos supor que o número total de pessoas que
circula em seu colégio em um dia seja de 300. Se o gasto de uma pessoa equivale a 54 gramas diários
de oxigênio, o gasto de trezentas pessoas seria em média 16.200 gramas (300 × 54 = 16.200 gramas).
Agora é necessário transformar esse valor em quilos.
1.000 gramas ______________ 1 kg
16.200 gramas _______________ x
X= 16,2 kg diários

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 c) Para reduzir o desperdício de água podemos adotar uma série de medidas e ações. Em primeiro lugar, é
importante diminuir o desperdício de água. Isso pode ocorrer realizando o controle dos volumes de água
que saem dos canos (conferir se há vazamentos nos encanamentos ou ainda se as torneiras estão bem fe-
chadas). Também podemos repensar o consumo doméstico de água por meio da incorporação do conceito
de consumo sustentável. Para tanto, é necessário promover e incentivar mudanças em hábitos como: uso
de muito tempo para tomar banho; costume de escovar os dentes com a torneira aberta; uso de mangueira
para lavar casas e carros; etc. Para reduzir a poluição das águas, é importante apoiar iniciativas que visem à
implantação de sistemas de tratamento de esgotos como forma de reduzir a contaminação da água. Tam-
bém é possível exigir que o município faça o tratamento adequado dos resíduos, propondo, por exemplo:
sistemas de coleta seletiva e de reciclagem de resíduos sólidos; aterros sanitários; estações de recebimento
de produtos tóxicos agrícolas e domiciliares, como restos de tinta, solventes e petróleo. Finalmente, é
importante se organizar para cobrar dos órgãos públicos transparência no processo de distribuição e tra-
tamento de água no município. Consumidores organizados também podem pressionar as empresas para
que produzam materiais que causem menos impacto ambiental. Para saber se há iniciativas como essa em
seu município, acesse o site oficial da prefeitura ou dos órgãos públicos de abastecimento e tratamento de
esgoto de seu estado. Geralmente esses sites apresentam ações e medidas para conter a poluição dos rios.
Caso os alunos não encontrem esses dados, é possível sugerir, como atividade complementar (coletiva ou
individual), que a classe elabore uma carta ao prefeito sugerindo medidas que poderiam ser tomadas para
reverter os índices de poluição dos rios.

De olho no Enem e nas universidades (p. 157)

1. b 2. b 3. a) Simón Bolívar foi o líder que atuou na organização de exércitos e nas lutas do processo
de emancipação de várias colônias hispânicas, em amplas regiões que se estendiam da atual Venezuela até
os Andes, na atual Bolívia. É considerado símbolo da independência por ter sido defensor da unidade entre
as antigas colônias espanholas, propondo a formação de um grande Estado americano. b) No texto, Bolívar
refere-se aos criollos como “meia-espécie”, isto é, um grupo situado entre os espanhóis e os indígenas,
que não são considerados europeus, tampouco os “legítimos” proprietários do país. As elites “criollas”
tiveram um importante papel na liderança da luta contra a metrópole espanhola. 4. d 5. e 6. e
7. b 8. a) No final do século XVIII, a região de Minas Gerais passava por uma crise resultante do esgotamento
das jazidas de ouro. Como medida, o governo português aplicava tributação elevada e rígida fiscalização sobre
a extração do metal. Entre essas medidas estavam o Quinto, a Casa de Fundição e a Derrama, que causaram
o descontentamento da elite da região. Influenciada pelos ideais iluministas e pela independência dos Estados
Unidos, essa elite buscou o movimento da Inconfidência. b) As principais mudanças propostas pelos inconfidentes
mineiros eram a emancipação política da colônia em relação a Portugal e a consequente instauração de uma
república, a construção de uma universidade em Vila Rica (atual Ouro Preto) e o fim do Alvará de D. Maria
I, que proibia a produção manufatureira no Brasil. É importante destacar que, por ser de maioria elitista, os
inconfidentes não propunham alterações sociais profundas, como o fim da escravidão. 9. c 10. c 11. b
12. d 13. c 14. d 15. c 16. c 17. a 18. c 19. d 20. b 21. b 22. e 23. e 24. e

Unidade III: Tempos burgueses

14. Europa: os movimentos liberais e

as unificações

EM SALA DE AULA
Este capítulo enfoca o conjunto das revoluções liberais burguesas da primeira metade do século XIX e o pro-
cesso de unificação da Itália e da Alemanha.

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 A seção Vamos lá! (p. 164) traça um paralelo entre a conjuntura política do Brasil regencial e a da Europa de
1830 a 1848. É uma atividade importante para que os alunos utilizem os conhecimentos estudados no capítulo
anterior, agora no contexto da história europeia.
Ao longo do capítulo, propõe-se o trabalho com alguns conceitos fundamentais para a compreensão do sé-
culo em estudo e também dos dias atuais. A seção O estudo da história: “Para compreender o século XIX – e o
mundo contemporâneo” (p. 165) apresenta quatro desses conceitos: nação, nacionalismo, liberalismo e comunis-
mo. É interessante que o professor faça uma leitura compartilhada do texto com os alunos, para que se certifique
da compreensão correta dos conceitos. No final do capítulo, o assunto será retomado, por meio do estudo de
novos conceitos, essenciais para a compreensão do século XIX e do mundo contemporâneo.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 164)

Lembre-se de que o objetivo nesta seção é mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos. Por isso, os es-
tudantes devem observar, refletir e expressar o que pensam, sem a preocupação de serem avaliados. À medida
que os alunos forem elaborando as hipóteses, instigue-os a estabelecer relações com o que já sabem e confrontar
as suas inferências, por meio de discussão coletiva ou em duplas. Se necessário, proponha que validem algumas
hipóteses durante a socialização das atividades.

Elaborando hipóteses (p. 164)

Orientações para as atividades:
1. Semelhanças: a instabilidade política, a disputa pelo poder, a emergência de lutas populares e a violenta repres-
são a elas. Diferenças: a distinta composição social dos movimentos populares (no Brasil, camponeses, escra-
vos, ex-escravos e trabalhadores em geral; na Europa, população pobre das cidades, sobretudo os operários).
2. Os grupos populares lutavam por melhores condições de vida, enquanto a elite disputava entre si o controle
sobre o Estado, apoiando a violenta repressão às revoltas populares.
3. No Brasil, surgiu um Estado fortemente centralizado, controlado por uma elite composta, na sua maioria,
de senhores de escravos e terras. Na Europa, surgiram Estados liberais que ainda não estavam consoli-
dados. Havia uma disputa entre tendências restauradoras e liberais, que se enfrentaram novamente nas
revoluções de 1848.

História e cultura (p. 173)

A seção discute o uso de fatos e processos históricos pela banda britânica de rock Coldplay, que, em 2008,
lançou o CD Viva la vida, cuja capa estampa a pintura Liberdade guiando o povo e a referência a uma obra de
Frida Kahlo. As atividades desta seção buscam relacionar passagens da história pessoal dos alunos a aconteci-
mentos históricos, a fim de criar uma identificação entre eles e o conhecimento histórico.
Orientações para as atividades:
1. Resposta pessoal. Professor, esta atividade tem como objetivo favorecer uma aproximação entre os jovens
e o estudo da história. O adolescente tende a voltar-se muito para si mesmo e para suas angústias pessoais
e com frequência não vê sentido naquilo que ocorre à sua volta. É importante, portanto, que ele encontre
oportunidade para expressar seus sentimentos, percebendo que pode resolvê-los melhor se os compreender
com base num contexto mais amplo.
2. Resposta pessoal.

História em discussão (p. 174)

Roteiro de estudos (p. 174)
Para aprofundar a questão, é interessante realizar a atividade 3 coletivamente. Pode-se discutir com os alu-
nos quais dessas ideias ainda são consideradas progressistas nos dias de hoje.
As demais atividades funcionam como lição de casa, ao proporcionar aos alunos um tempo de estudo indi-
vidualizado, no qual eles reorganizam seus conhecimentos. Em sala de aula, é interessante que eles socializem
suas respostas e dúvidas com os colegas, de modo a esclarecê-las.

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 Orientações para as atividades:
1. a) Nas revoluções de 1830 e 1840, os trabalhadores urbanos ganharam força. Eles reivindicavam maior
participação política, regras justas para as relações de trabalho e melhores condições de vida.
b) O proletariado não tomou o poder após esses movimentos, mas o conflito social fundamental do mundo
capitalista estava posto: a luta entre burgueses e proletários.
2. Segundo o liberalismo, a economia funciona melhor com a livre competição entre as empresas. Essa liber-
dade permitiria que o mercado se autorregulasse, possibilitando maior desenvolvimento da sociedade. E,
para essa liberdade ser possível, seria necessário que a economia sofresse o mínimo de intervenção estatal,
incluindo uma menor cobrança de impostos sobre as empresas.
Essas condições são incompatíveis com o Estado absolutista, uma vez que este exerce forte controle sobre
todas as esferas da sociedade, inclusive a econômica. Por isso, revoltas liberais vitoriosas, como na península
Ibérica e na França, conquistaram Constituições que limitavam os poderes dos monarcas.
3. Em 1830, eram consideradas reacionárias as estruturas vinculadas ao Antigo Regime. Por outro lado, eram
consideradas progressistas as ideias iluministas, como o limite ao poder, a defesa dos direitos individuais e da
propriedade privada, o liberalismo político e econômico.
4. Em 1848, uma onda revolucionária de forte conotação social desestruturou os governos de vários países
da Europa. Eram países muito diferentes entre si, mas a revolução atingiu a todos, indistintamente. O que
fazia com que esses movimentos se assemelhassem era o fato de que todos eles foram impulsionados pela
massa de trabalhadores pobres – camponeses, operários, marginalizados – desses países. Esse período ficou
conhecido como a Primavera dos Povos.
5. Entre os pontos comuns, é importante destacar a aliança política entre nobreza e burguesia liberal, a ideo-
logia nacionalista desses movimentos e a implementação de uma monarquia constitucional.

Debatendo a história (p. 174)

O surgimento das nações

A seção traz um texto de Eric Hobsbawm que discute o conceito de nação. A atividade 2 destaca o caráter
ideológico e atemporal por trás da ideia de nação, discutindo a busca pelo mito fundador de um povo. A
atividade 3 ajuda na desconstrução desse discurso, sublinhando o caráter histórico do conceito de nação.
Orientações para as atividades:
1. a) Antes de meados do século XIX, a palavra nação significava “o agregado de habitantes de uma província,
de um país ou de um reino” e também “um estrangeiro”.
b) Depois de meados do século XIX, passou a significar “um Estado ou corpo político que reconhece um
centro supremo de governo comum” e também “o território constituído por esse Estado e seus habitan-
tes, considerados como um todo”.
2. É importante frisar que a naturalização da ideia de nação faz parte de uma construção ideológica que busca
criar uma identidade entre os povos com base numa tradição e história comuns, vinculadas às “origens” de
determinada comunidade de pessoas. Essa identidade nacional está muitas vezes a serviço da legitimação
do Estado-nação.
3. Perceber a nação como uma construção histórica recente, relacionada a um processo de formação do Es-
tado, ajuda a desconstruir a concepção de uma identidade nacional existente desde sempre, ou seja, algo
natural. Dessa forma, é possível desconstruir a ideologia empreendida pelos Estados-nações.

Mão na massa (p. 175)

Completando o dicionário
Para a elaboração do dicionário, é interessante retomar o texto da seção O estudo da história: “Para com-
preender o século XIX – e o mundo contemporâneo” (p. 165).
Orientações para as atividades:
1. Outros conceitos importantes para compreender o século XIX e o mundo contemporâneo são: capitalismo,
proletariado, fábrica, classe média, greve, indústria.
2. Definições:
Capitalismo: sistema social e econômico que se baseia na influência ou predomínio do capital; os meios de
produção foram dominados pela burguesia.

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 Proletariado: é a classe social dentro do capitalismo que trabalha com os instrumentos de outra pessoa, isto é,
não é proprietária dos meios de produção. Os proletários vendem sua força de trabalho em troca de um salário.
Fábrica: uma fábrica é um edifício industrial onde trabalhadores produzem bens ou supervisionam o funcio-
namento de máquinas que processam matérias-primas, transformando-as em produtos manufaturados.
Classe média: é uma classe social presente no capitalismo moderno que se convencionou tratar como pos-
suidora de um poder aquisitivo e de um padrão de vida e de consumo razoáveis, de forma a não apenas suprir
suas necessidades de sobrevivência como também a permitir-se formas variadas de lazer e cultura.
Greve: é a interrupção coletiva e voluntária do trabalho realizada por trabalhadores com o propósito de ob-
ter benefícios, como aumento de salário, melhoria de condições de trabalho ou direitos trabalhistas, ou para
evitar a perda de benefícios.
Indústria: é toda atividade humana que, por meio do trabalho, transforma matéria-prima em outros produtos,
que em seguida podem ser, ou não, comercializados. De acordo com a tecnologia empregada na produção e a
quantidade de capital necessária, a atividade industrial pode ser artesanal, manufatureira ou fabril.
3. Se houver possibilidade, o trabalho pode ser realizado desde o início em um computador, pois isso facilita a
reunião de todos os verbetes elaborados.

Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 175)

Traçando paralelo
Nesta seção final, retoma-se a atividade inicial do capítulo, pedindo aos alunos que estabeleçam relações
entre o cenário do conflito presente no Brasil e na Europa de 1830 e as revoluções Industrial e Francesa.
Orientações para as atividades:
1. O contexto histórico no qual esses conflitos se inseriram no Brasil e na Europa é o da crise do Antigo Regime
e a afirmação do capitalismo industrial, cenário que corresponde à formação do Estado burguês.
2. A unificação da Itália e a da Alemanha também se relacionam à crise do Antigo Regime e à afirmação do
capitalismo industrial. Interessava às elites liberais o desenvolvimento capitalista, daí a necessidade de um
mercado unificado por meio de um Estado centralizado. A ideologia desses movimentos tomava empresta-
da a ideia de nação, nascida com a Revolução Francesa.

15. Segundo império: tempos de conciliação

EM SALA DE AULA
O capítulo aborda o Segundo Reinado, destacando o acordo político firmado entre as elites, realizado para
“pacificar” o país. Esse acordo resulta na estabilidade política e na centralização do poder na figura de dom Pedro II.
A hegemonia do café na economia, o desenvolvimento industrial, o crescimento urbano, a transição do tra-
balho escravo para o livre e a chegada dos imigrantes europeus são outros tópicos tratados neste capítulo.
A seção Vamos lá! (p. 176) inicia o tema propondo a leitura da letra da música “A carne”, que retrata a ex-
clusão social dos negros. A ideia é que o aluno relacione a canção com um processo histórico de longa duração,
que é a trajetória dos africanos e afrodescendentes no Brasil. Vale lembrar que apesar dos quase quatrocentos
anos de escravidão e de uma abolição que não levou à inclusão social, os negros foram esquecidos pela histo-
riografia tradicional.

ORIENTAÇÕES PARA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 176)

Elaborando hipóteses (p. 177)

Orientações para as atividades:
1. Há a substituição do trabalho escravo pelo trabalho livre.

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 2. A historiografia tradicional trata a substituição do trabalhador escravo pelo livre como uma mudança signi-
ficativa e positiva em nossa sociedade e economia. Essa historiografia tende a valorizar o imigrante europeu
e negligenciar o papel do afrodescendente.
3. De acordo com a letra da música, as consequências são a exclusão social, o subemprego e salários mais
baixos para grande número de afrodescendentes.

História e cultura (p. 186)

Esta seção traz a análise de duas letras de sambas-enredos, lançados no carnaval de 1988, no Rio de Janeiro.
O tema das canções é a abolição da escravidão e guardam em comum o fato de não mencionarem a princesa
Isabel e de ambas se referirem a Zumbi dos Palmares.
Uma sugestão de trabalho com as canções é contrapor essas interpretações à visão da historiografia tradi-
cional, que valoriza o papel da princesa Isabel e menospreza a luta dos negros e abolicionistas para a conquista
do fim da escravidão.
Orientações para as atividades:
1. a) Porque a abolição da escravidão não foi acompanhada pela integração do negro à sociedade brasileira.
Apesar de livre, a população afrodescendente continuou marginalizada, relegada aos piores empregos e
sem acesso à educação, à saúde e à moradia digna.
b) Associar a abolição da escravatura a uma decisão pessoal da princesa Isabel reforça a ideia de que os
afrodescendentes foram sujeitos passivos da sua própria história e sua liberdade decorreu de um gesto
bondoso das autoridades brancas. Ao contrário, ao eleger Zumbi de Palmares como figura representati-
va da luta contra a escravidão, os negros passam a ser apresentados como responsáveis pela sua eman-
cipação e encorajados a dar continuidade à conquista de seus direitos como cidadãos.
2. Resposta pessoal. Professor, discuta com os alunos a importância da pressão da opinião pública nas decisões
tomadas pelo Congresso Nacional.
3. Embora as condições de vida da população afrodescendente, em geral, permaneçam inferiores às da popu-
lação branca, os indicadores sociais apontam para uma melhoria nos últimos anos. Dados precisos podem
ser obtidos no site do IBGE (<http://www.ibge.gov.br>). Sites de grandes jornais também oferecem artigos
interessantes. Aproveite a ocasião para discutir políticas de inclusão, como as cotas para negros nas univer-
sidades públicas.

Dica (trabalho interdisciplinar)

Para esta atividade, sugere-se que os alunos utilizem seus conhecimentos e habilidades de Geografia.
O professor de Geografia pode auxiliar na reflexão e na pesquisa sobre os indicadores sociais em diferentes
locais do país (áreas com um maior número de afrodescendentes, com menos desigualdade social, ou com
mais desigualdade etc.). Ele pode sugerir dados mais específicos, como a inserção da mulher negra no mer-
cado de trabalho e a quantidade de afrodescendentes que ocupam cargos de chefia.

História em discussão (p. 189)

Roteiro de estudos (p. 189)

A atividade 1 pode ser discutida coletivamente, pois é fundamental para a compreensão do projeto po-
lítico do Segundo Reinado: manter a unidade territorial e regrar os conflitos ocorridos dentro da elite. Esse
projeto foi executado com base na aliança entre os grupos dominantes, configurada na alternância de poder
entre os dois principais partidos do período – o liberal e o conservador. O poder moderador foi restabelecido,
concentrando poder nas mãos do imperador, e a cidadania se manteve restrita aos senhores de terra e de
escravos. Esse quadro começou a sofrer alterações a partir de 1870, quando as bases dessa estrutura política
começaram a ser minadas.
Na atividade 7, comente que, no mesmo período da elaboração da Lei de Terras, nos Estados Unidos, regula-
mentava-se a posse e a propriedade da terra. Lá, porém, a propriedade não se dava exclusivamente pela compra,
mas também pela ocupação efetiva da terra, o que aqui era proibido.
Orientações para as atividades:
1. O acordo entre as elites para pôr fim às revoltas regenciais e garantir a unidade territorial foi a base de sus-
tentação do governo de dom Pedro II. A aliança entre esses grupos traduzia-se na alternância de poder en-

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 tre os principais partidos do período – o liberal e o conservador. O poder moderador também desempenhou
papel importante na manutenção do governo. Quando surgiam divergências ou crises entre o Conselho de
Ministros e a Assembleia Geral, era dom Pedro II quem resolvia a questão: demitia o presidente do Conse-
lho e escolhia um novo ministério ou dissolvia a Assembleia.
2. Essa revolta pode ser considerada o último dos grandes movimentos provinciais contra o poder central. Ocor-
rida em Pernambuco, foi fruto do descontentamento de alguns grupos sociais pernambucanos, concentrados
em torno do jornal de oposição Diário do Povo, localizado na rua da Praia, daí o nome “praieiros” dado aos
revoltosos. O movimento contou com a liderança dos praieiros e a participação de setores populares. Entre as
reivindicações estavam: liberdade de imprensa, ampliação do direito de voto, maior autonomia para a provín-
cia e a extinção do poder moderador. Em 1850, o movimento foi derrotado pelas tropas do governo imperial.
3. O café era cultivado nas colônias francesas do Haiti e da Guiana e vendido na Europa como artigo de luxo. Po-
rém, com a Revolução Francesa no fim do século XVIII, a produção colonial do país entrou em crise. Com isso,
os fazendeiros brasileiros tiveram a oportunidade de iniciar seus investimentos na plantação de café. Além
disso, a concorrência que o açúcar brasileiro passou a sofrer com a produção no Caribe e o uso do açúcar de
beterraba na Europa fizeram com que muitas áreas antes ocupadas pelo plantio de cana-de-açúcar cedessem
espaço para os cafezais, ampliando, assim, a produção de café do Brasil.
4. O elemento retratado são as ferrovias, que provocaram mudanças significativas no setor de transportes,
especialmente de mercadorias. Facilitavam também a ocupação e a exploração de vastas áreas do interior,
além do escoamento da produção para o exterior. Dessa forma, favoreciam o desenvolvimento da econo-
mia, que nesse momento ainda era prioritariamente agroexportadora.
5. Após um longo período de pressões internas e externas, a Lei Áurea, assinada pela princesa Isabel em 1888,
determinou o fim da escravidão no Brasil. Porém, a lei não previa nenhum tipo de indenização a ser paga
aos donos de escravos, dentre os quais estavam os membros da aristocracia rural do país, que, sentindo-se
lesados por perderem aquilo que consideravam ser seu patrimônio sem qualquer contrapartida, se coloca-
ram como oposição ao regime monárquico, agravando, assim, a crise que conduziria ao fim da monarquia
brasileira.
6. Os fazendeiros brasileiros exploravam os imigrantes. Estes pagavam parte dos custos de suas viagens para o
Brasil e eram obrigados a comprar alimentos e ferramentas em armazéns controlados pelos próprios fazen-
deiros. Assim, os imigrantes contraíam enormes dívidas acrescidas de juros. Além disso, os imigrantes rece-
biam tratamento semelhante ao dispensado aos escravos. Como resultado, ocorreram revoltas que levaram
ao fracasso do sistema de parceria. Em meio a essa situação, a partir de 1870, o governo passou a subsidiar
a imigração estrangeira. Pagava os custos de contratação e do transporte dos trabalhadores europeus, além
de interferir na regulamentação das relações entre fazendeiros e imigrantes, a fim de coibir os abusos.
7. A Lei de Terras de 1850 foi criada dentro de um contexto de fim do tráfico negreiro e das primeiras expe-
riências de imigração europeia. Ela restringiu o acesso à terra, que só podia ser obtida pela compra. Por
causa de sua valorização, ex-escravos ou imigrantes pobres não conseguiriam adquiri-la.

Debatendo a história (p. 189)

Mulheres negras
O texto apresentado nesta seção desvenda um pouco do universo das mulheres negras durante a época da
escravidão. Trata das quitandeiras, que, nos núcleos urbanos do Brasil imperial, representavam um elo importan-
te de integração e resistência entre as populações negras e de manutenção da cultura africana. Essas mulheres
engrossavam as fileiras dos libertos, pois muitas compravam a sua liberdade com os próprios recursos. O texto
procura desmistificar a figura da mulher negra, identificada na literatura, nas artes e na historiografia tradicional
como lasciva e sedutora, mostrando sua importância e o quanto eram diversificados seus papéis.
Orientações para as atividades:
1. a) Muitas vezes, as escravas quitandeiras compravam a própria liberdade, pois conseguiam economizar
dinheiro das vendas realizadas nas ruas.
b) Essas mulheres representaram um importante elo de integração, resistência e comunicação entre vá-
rias populações negras graças à liberdade de locomoção que possuíam. Elas também foram fundamen-
tais nas comunidades quilombolas, sendo responsáveis pelo abastecimento de provisões, confecções
de roupas e utensílios.
c) As mulheres auxiliaram na preservação de valores culturais e religiosos. Eram elas que estabeleciam elos
com as divindades que protegiam o espírito combativo dos mocambeiros, por exemplo. Nas crenças e re-

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 ligiões africanas, as mulheres ocupavam lugar de destaque, adaptando os elementos sagrados e culturais
da população negra ao país.
2. Em geral, a literatura, as artes e a historiografia tradicional mostram a afrodescendente como uma mu-
lher lasciva e sedutora. O texto, porém, ressalta sua importância econômica, política, cultural e religiosa
naquele período.
3. Os estudos históricos sobre a mulher negra possibilitam a desconstrução de discursos preconceituosos
como os que associam essas mulheres à lascividade e à sedução, mostrando a diversidade e a importância
de papéis desempenhados pelas mulheres, como sujeitos históricos.

Mão na massa (p. 190)

História regional
O objetivo da atividade é estabelecer um paralelo entre as informações obtidas pelos alunos sobre os seus
estados e as apresentadas neste capítulo, no que diz respeito à política e à sociedade do Segundo Reinado.
Orientações para as atividades:
1. A pesquisa pode ser realizada na internet e também em bibliotecas e museus da cidade ou estado.
2. Professor, a ideia é que os alunos destaquem conflitos políticos e sociais em contraposição à relativa es-
tabilidade política e social do Segundo Império, sobretudo no período de 1850 a 1870, quando ocorreu a
conciliação política entre as elites imperiais.
3. O resultado da pesquisa pode fornecer dados interessantes para a discussão. A elaboração de um quadro
com as informações levantadas pelos grupos pode favorecer a síntese dos dados pesquisados, facilitando a
discussão proposta.

Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 190)

Até hoje
A atividade procura chamar a atenção dos alunos para a permanência da exclusão social dos negros no Brasil
atualmente. Depois de a turma levantar os dados, realize uma discussão sobre os princípios que regem as ações
afirmativas, entre elas a polêmica política de cotas nas universidades.
Orientações para as atividades:
1. Os alunos devem retomar a pesquisa realizada anteriormente e comentá-la nesta atividade. Embora as
condições de vida dos afrodescendentes permaneçam inferiores às do restante da população, os indicadores
sociais têm apontado uma melhoria de qualidade de vida nos últimos anos.
2. Os alunos podem apontar o longo período no qual o africano foi escravizado e comentar que o modelo de
abolição adotado não garantiu nenhum direito ou sistema de inclusão social, e o racismo também persistiu
na sociedade.
3. Resposta pessoal. Professor, se achar conveniente, auxilie os alunos com uma discussão. Eles podem citar
leis que punam severamente qualquer maneira de preconceito e exclusão. Uma educação mais positiva,
desde a tenra infância, que mostre o afrodescendente como um indivíduo ativo historicamente, sem o dife-
renciar do restante da sociedade, também é uma proposta válida.

LEITURA DE IMAGEM
Neste capítulo, propomos um exercício de leitura de imagem baseado na obra Negros no porão de um navio
negreiro, de Johann Moritz Rugendas (p. 183). Seguiremos o roteiro proposto:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento da análise, os alunos devem identificar os
elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos
prévios. Por isso, é importante não atribuir certo ou errado às respostas dos alunos.
1. Identifique título, autor, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra iconográfica.
Título: Negros no porão de um navio negreiro; autor: Johann Moritz Rugendas; ano de produção: 1835; tipo
de imagem: litografia; temática: o interior de um navio negreiro.
2. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem.
Foram retratados negros cativos em um porão de navio. Na cena, eles aparecem nus ou seminus, a maioria
sentada ou deitada. Há apenas um negro em pé, que parece pegar uma cuia com água da mão de um branco

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 que está fora do porão. Outros homens brancos, provavelmente traficantes de escravos, estão de pé, vesti-
dos, e carregam o corpo de um africano morto. Há poucas crianças africanas na cena.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinada ideia. Quais detalhes são esses e quais as
ideias expressas?
Um dos traficantes carrega uma lamparina e parece iluminar o rosto do africano morto como se o examinas-
se. A imagem também dá a impressão de que ele está examinando os demais cativos. Há, no canto direito,
uma mulher ajoelhada que leva as mãos ao rosto como se estivesse chorando pelo morto. Também no canto
direito, há outra mulher que estende a mão, como se estivesse pedindo algo. Há cativos que foram retrata-
dos com a cabeça baixa. Esses detalhes dão dramaticidade à cena.
4. Identifique cores e materiais utilizados na produção da imagem.
As cores predominantes são preto, branco e marrom. A obra é uma litografia colorida à mão.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra faz parte de um conjunto de litografias feitas pelo autor durante suas viagens pela América.

II. Pesquisa de informações em outras fontes

1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir essa obra. Quais os seus propósitos com a
obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra:
a) Como foi o processo de produção?
b) Quais os profissionais envolvidos?
c) Quais os materiais e as técnicas empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita?
f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje?
g) Se a obra for uma reconstituição histórica, que elementos retratam mais a época de produção do que o
tema representado?
Professor, peça aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e que utilizem as questões
propostas para orientar o registro escrito e a organização das informações pesquisadas. É possível que eles não
encontrem todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas
carências de informações.

III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem

Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra
e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da imagem.
Professor, por meio destes três momentos de análise, pretendem-se estabelecer a leitura e a interpretação
das imagens, evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador. Neste exercício, baseado
na pesquisa e no estudo sobre a obra, é possível perceber que a litografia retrata uma cena idealizada, apesar de
expressar dor e sofrimento. Prova disso é que não há um número excessivo de negros no porão, o ambiente é
limpo e ordenado, o que se contrapõe a outras descrições de navios negreiros, que mostram os porões superlota-
dos, cativos amontoados, o ambiente infectado por fezes, urina e vômitos. O que vai ao encontro da afirmação
de que são “nas cenas da vida cotidiana da população brasileira da época e nos retratos etnográficos que percebemos
o artista empenhado em criar imagens idealizadas, mais programáticas do que reais. Os corpos de negros e índios são
representados em estilo clássico, os traços suavizados e europeizados, bem como é amenizada a situação dos escravos
(o trabalho é mostrado como atividade quase lúdica em pranchas como Preparação da raiz de mandioca e Colheita
de café, por exemplo)”. Enciclopédia Itaú Cultural de Artes Visuais. Disponível em: <http://www.itaucultural.
org.br>. Acesso em: 7 jan. 2013.

16. Brasil: rumo à república

EM SALA DE AULA
O capítulo destaca a queda dos alicerces que sustentavam a monarquia, sobretudo a escravidão, a aristocracia
agrária e a relação Igreja-Estado. Além disso, a emergência de grupos sociais – militares, classe média urbana e
cafeicultores – configuraram um novo cenário político e social que não cabia nas estreitas estruturas imperiais.

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 A seção Vamos lá! (p.191) inicia o capítulo destacando os problemas na cidade do Rio de Janeiro, então capital do
Brasil. Para abordar o tema, propõe aos alunos que analisem o desenho de Ângelo Agostini, uma caricatura dessa
cidade, produzida em 1876, e expliquem seu conteúdo por meio da elaboração de uma legenda. Para que os alunos
possam ter mais subsídios para responder à atividade 2, o professor pode orientá-los a folhear o capítulo, lendo seus
títulos, subtítulos, imagens e legendas.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 191)

Elaborando hipóteses (p. 191)

Orientações para as atividades:
1. Os alunos devem inferir que a caricatura retrata a cidade do Rio de Janeiro sendo tomada pela morte. Ela
está relacionada às várias epidemias que assolaram a cidade nas últimas décadas do século XIX.
2. Por meio da leitura dos títulos e substítulos, o aluno pode citar, por exemplo, os conflitos com a Igreja Cató-
lica e a ascensão dos miltares.

Pare e pense (p. 199)

Maçonaria
Durante a realização das atividades, resgate com os alunos a chamada questão religiosa, ver texto do subtítulo
“Conflitos com a Igreja Católica” (p. 199), um dos focos da crise do Segundo Reinado, que abalou a relação entre
a Coroa e a Igreja e está relacionada à condenação da maçonaria pelo papa Pio IX.
Para auxiliar na pesquisa, o aluno pode consultar no site Historianet o seguinte título: Brasil Império: a maçona-
ria no Brasil (disponível em: <http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx>; acesso em: 7 jan. 2013).
Orientações para as atividades:
1. a) A maçonaria é uma associação secreta. Seus membros se reúnem, segundo eles, com o objetivo
de defender os princípios da liberdade, da democracia, da igualdade e da fraternidade. Os maçons
estruturam-se e reúnem-se em células autônomas, chamadas de oficinas, ateliês ou lojas.
b)  Apesar de a maçonaria estar presente no Brasil desde o final do século XVIII, a primeira loja maçônica bra-
sileira surgiu filiada ao Grande Oriente da França, sendo instalada em 1801, no contexto da Conjuração
Baiana. A partir de 1809, foram fundadas várias lojas no Rio de Janeiro e em Pernambuco; e em 1813, foi
criado o primeiro Grande Oriente Brasileiro, sob a direção de Antonio Carlos Ribeiro de Andrada e Silva.
Como em toda a América Latina, no Brasil a maçonaria também se constituiu num importante veículo
de divulgação dos ideais de independência: em maio de 1822 se instalou, no Rio de Janeiro, o Grande
Oriente Brasiliano ou Grande Oriente do Brasil, que nomeou José Bonifácio de Andrada e Silva o pri-
meiro grão-mestre da maçonaria do país. Em 1831, ocorreu a primeira cisão na maçonaria brasileira,
quando o senador Vergueiro fundou o Grande Oriente Brasileiro do Passeio, nome referente à rua do
Passeio, no Rio de Janeiro. No Brasil do século XIX, muitos clérigos e o próprio imperador dom Pedro II
eram maçons.
c) O principal acontecimento foi o conflito entre a maçonaria e a Igreja Católica, motivado pela bula do papa
Pio IX, que queria eliminar a influência da instituição dentro da Igreja em todo o mundo. Esse conflito ge-
rou o embate entre o imperador e os bispos de Olinda e do Pará, que, em cumprimento às ordens do papa,
proibiram a participação dos clérigos nas lojas maçônicas. Esses bispos, por ordem do governo imperial,
chegaram a ser presos e libertados, depois de grande comoção popular e manifestações de apoio.
2. Professor, oriente os alunos a escrever o texto, utilizando os itens da atividade 1 como roteiro.

História em discussão (p. 201)

Roteiro de estudos (p. 201)
Na atividade 1, é interessante destacar que o projeto elitista do Segundo Império consistia em formar um
Brasil branco, cujo padrão cultural era a Europa. A realidade, no entanto, era bem distinta. O país era formado
por uma maioria de mestiços e negros. Portanto, havia grande diversidade cultural.
Na atividade 2, relembre a questão da permanência da dependência econômica na América Latina, mesmo
após a conquista da emancipação política.

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 Para facilitar a resolução da atividade 3, se julgar necessário, solicite aos alunos que façam antes um esquema
explicativo. Abaixo, há alguns pontos a serem destacados:
Paraguai – Esse país destoava do conjunto dos países latino-americanos, pois alcançou certo progresso eco-
nômico, erradicando o analfabetismo e melhorando o nível de vida da população em geral. Fábricas, estradas de
ferro e um eficiente sistema de telégrafo haviam sido implantados no país. A escravidão e o latifúndio haviam sido
abolidos e foi desenvolvida uma economia independente. Assim, o Paraguai era um “péssimo” exemplo para os
países latino-americanos. A expansão econômica paraguaia também prejudicava os interesses ingleses na região.
Governo de Solano López (1862-1870) – Marcado por uma política militar expansionista, visava obter
acesso ao Atlântico, tido como imprescindível para a continuação do progresso econômico do país.
A Guerra (1864-1870) – Em novembro de 1864, López rompeu relações diplomáticas com o Brasil, aprisio-
nando um de seus navios. Começou então o conflito. Em 1865 foi formada a Tríplice Aliança (Brasil, Argentina e
Uruguai) contra o Paraguai. A guerra foi financiada pela Inglaterra, que forneceu material bélico e empréstimos
à Tríplice Aliança. O conflito prolongou-se até 1870, devastando o território paraguaio: cerca de 75% da popula-
ção paraguaia morreu durante a guerra (aproximadamente 99% da população masculina com mais de 20 anos)
e a economia paraguaia foi totalmente desestruturada.
Orientações para as atividades:
1. No exterior, o imperador dom Pedro II procurava divulgar uma imagem de homem culto, civilizado e integrado
às novidades do mundo contemporâneo. Essa imagem devia associar-se ao Brasil, que constituiria uma civi-
lização nos trópicos nos moldes europeus. Porém, a realidade era outra, e a escravidão conferia ao Brasil um
status de país atrasado e descivilizado. Essa era a principal contradição de imagem do Império brasileiro.
2. a) O intervencionismo brasileiro ocorria com o objetivo de controlar a região platina. Os países da região
passavam por um processo de consolidação de seus territórios e de disputas de poder entre as elites
locais. O Brasil adotou uma política na qual procurava se aliar a essas elites conforme sua conveniên-
cia. Isso ocorreu, por exemplo, no caso do Uruguai, quando o Brasil apoiou o partido Colorado, repre-
sentante dos comerciantes.
b)  Em relação ao imperialismo, o Brasil sofria a interferência econômica e política da Inglaterra. Inúmeros
conflitos ocorreram nesse período, desde a questão da escravidão e da proibição do tráfico negreiro até
problemas diplomáticos como a Questão Christie, em 1861.
3. a) O que motivou Brasil, Argentina e Uruguai a formarem uma aliança militar contra o Paraguai foi a política
militar expansionista do governante paraguaio Francisco Solano López, que visava obter acesso ao Atlântico.
Essa medida era vista como imprescindível pelo governante para a continuação do progresso econômico do
país, porém, contrariava os interesses dos demais países da região do rio da Prata.
b) No início da guerra, o exército brasileiro contava com o reforço de batalhões de voluntários, os chamados
Voluntários da Pátria. Porém, com a extensão do conflito, o interesse pelo voluntariado despencou e o exér-
cito passou a sofrer com a falta de soldados. Esse cenário forçou o governo a tomar atitudes como a criação
do decreto que concedia liberdade aos escravos que se oferecessem para lutar no Paraguai. Dessa forma, a
participação dos africanos e seus descendentes no conflito cresceu bastante e as tropas brasileiras passaram a
contar com um grande contingente de combatentes negros.
4. Com verbas escassas, o governo mantinha uma política de baixos salários para os militares, gerando grande des-
contentamento. Além disso, ao final da Guerra do Paraguai, o exército havia adquirido grande representatividade
social, mas as estruturas restritivas do império limitavam a participação dos militares no cenário político. Daí, boa
parte dos oficiais aderiu facilmente ao movimento republicano.
5. O bom relacionamento entre a Igreja Católica e a monarquia brasileira começou a se desfazer a partir de uma
determinação do papa Pio IX na qual reafirmava a supremacia da Igreja em todos os âmbitos da sociedade e
responsabilizava a maçonaria por práticas que enfraqueciam a fé católica. Essa determinação acabou gerando
confrontos entre o poder imperial do Brasil e os bispos de Olinda e do Pará, que proibiram a participação de cléri-
gos na maçonaria, defendendo a supremacia da Igreja diante do poder do Estado. O episódio abalou as relações
entre o império e a Igreja, que não se mobilizou para amparar o regime monárquico em sua crise final.
6. Pode-se considerar como um golpe, pois a monarquia chegou ao fim por meio de um movimento liderado por mi-
litares, com a participação de republicanos que tomaram o poder sem a participação popular. Esse grupo tomou
o poder, proclamou a República, mas não tinha a pretensão de romper com as estruturas sociais e econômicas
estabelecidas. Mudava-se o regime político, porém permanecia o poder dos grandes proprietários de terras.

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 Debatendo a história (p. 202)

Novos personagens
A seção apresenta um texto que analisa uma importante consequência da Guerra do Paraguai na política e na
sociedade brasileira. Os militares ascenderam socialmente e passaram a exigir ampliação da participação no es-
paço público, onde eram decididos os rumos do país. A origem social dos militares dividia-se entre membros das
classes médias emergentes, o oficialato, e ex-escravos, que se tornaram combatentes na guerra e conquistaram
a liberdade. O fortalecimento do Exército Nacional trouxe um impasse para o império, que deveria abrir brechas
no poder e não o fez. Assim, sem espaço para a participação política, muitos militares passaram a defender uma
mudança na forma de governo, engrossando as fileiras do Partido Republicano.
Orientações para as atividades:
1. Os militares ascenderam socialmente após a Guerra do Paraguai. A origem social dos militares dividia-se
entre membros das classes médias emergentes, o oficialato, e ex-escravos.
2. Esses grupos sociais ganhavam representatividade social, mas não representatividade política, pois a estru-
tura do Estado imperial não oferecia espaço para os setores emergentes da sociedade.
3. A pouca flexibilidade do Estado imperial para atender aos interesses e às reivindicações dos militares fez
que muitos militares passassem a defender uma mudança na forma de governo, engrossando as fileiras do
Partido Republicano.

Mão na massa (p. 203)

Machado, historiador

Dica (trabalho interdisciplinar)

A seção possibilita o trabalho interdisciplinar com Literatura. Caso o professor queira, também é pos-
sível analisar a peça O tipo brasileiro, de José Joaquim da França Júnior (dramaturgo e cronista contempo-
râneo de Machado de Assis). Apesar de pouco conhecidas, suas obras apresentam muitos elementos que
ajudam a compreender a sociedade brasileira no século XIX.

A comédia desmistifica o discurso romântico brasileiro, trazendo à tona contradições e ambiguidades do seu
nacionalismo. Nela, o inglês Mr. John Read, que viaja pelo país, descreve a exuberância da nossa natureza, as
comidas típicas, os costumes exóticos e destaca alguns interesses comerciais, como a borracha que encontra no
Pará e que leva para Liverpool, revelando, assim, o olhar do estrangeiro. Teodoro, brasileiro tomado pelo estran-
geirismo, fala do Brasil como um país atrasado e deseja a civilização europeia. Henrique, outro brasileiro, apesar
de ressaltar a necessidade do amor à pátria, muitas vezes refere-se ao Brasil como o país da febre amarela, da
cólera, da indústria nacional que definha diante dos rótulos estrangeiros. As cenas trazem uma realidade descon-
certante, pois a “lição” a Teodoro, amante de tudo o que vem de fora, só é dada por um brasileiro travestido de
estrangeiro (Henrique, disfarçado de francês). Mas o nacionalismo de Henrique acaba caindo na visão estran-
geira do país, no exotismo da “terra das bananas e palmeiras, onde canta o sabiá”. Dessa forma, não se resolve
satisfatoriamente a tensão criada em torno do nacionalismo, persistindo em nossos pensamentos, ao final da
leitura da peça, uma fala de Teodoro: “Discursos! Discursos!”.
A peça pode ser encontrada na obra de: FRANÇA JÚNIOR, Joaquim José de. Teatro de França Júnior I e II.
Rio de Janeiro: MEC/Senac/Funarte/SNT, 1980. (Coleção Clássicos do Teatro Brasileiro). A obra também está
disponível na internet no site <http://www.dominiopublico.gov.br>; acesso em: 7 jan. 2013.
Orientações para as atividades:
1. Os alunos podem pesquisar no site da Academia Brasileira de Letras (<http://www.academia.org.br>;
acesso em: 7 jan. 2013), que criou o espaço Machado de Assis, onde é possível consultar sobre sua vida, sua
obra e sobre alguns estudos sobre o escritor.
2. No site citado acima, há também alguns textos e obras digitalizados de Machado de Assis, o que favorece a
realização da atividade.
3. Professor, se considerar conveniente, peça aos alunos que apresentem os trabalhos por meio de seminários.
Critérios para a realização e avaliação dos seminários:
a) o seminário deve relacionar a obra analisada ao conteúdo estudado e ao contexto histórico de sua produção;

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 b) deve também apresentar corretamente as informações e interpretações presentes no texto analisado e
selecionar apenas as mais significativas;
c) os realizadores do seminário devem expressar-se de forma clara, adequada, precisa e rigorosa.

Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 203)

A atividade final do capítulo possibilita ao professor realizar uma boa avaliação do aprendizado dos alunos
sobre o Brasil nos tempos do império.
Orientações para as atividades:
1. Entre os principais acontecimentos do período, os alunos podem selecionar, destacando os significados:

• 1822: Independência do Brasil e início do Império brasileiro.

• 1824: Outorgada a primeira Constituição brasileira e deflagração da Confederação do Equador, movi-
mento de oposição ao absolutismo de dom Pedro I.
• 1831: Renúncia de dom Pedro I.
• 1831-1840: Período regencial, marcado por grande instabilidade política e por revoltas separatistas.
• 1840: Golpe da maioridade, que deu início ao Segundo Reinado.
• 1848: Revolução Praieira, última revolta do período imperial.
• 1850: Lei Eusébio de Queiroz, que estabeleceu o fim do tráfico negreiro.
• 1864-1870: Guerra do Paraguai, intensificação do movimento republicano.
• 1888: Fim da escravidão, sem mudanças relevantes para os libertos.
• 1889: Proclamação da República, fim do período imperial.

2. Professor, verifique se os alunos conseguiram identificar a importância desse período para a consolidação da
autonomia política do Brasil.
3. Uma opção é organizar duplas em que um dos alunos apresente dificuldades no aprendizado de história e o
outro tenha um bom conhecimento da disciplina. Essa estratégia favorecerá a atividade de ambos os alunos,
pois quem souber mais precisará reorganizar o seu conhecimento para apresentá-lo ao colega que tiver mais
dificuldades de aprendizado.
4. O texto final pode ser um instrumento de avaliação do capítulo estudado.

Dica (trabalho interdisciplinar)

A cada unidade, procuramos apresentar algumas sugestões de atividades que poderão ajudá-lo em seu
trabalho diário, respeitando sempre sua autonomia de atuação. É importante esclarecer que as condições
de trabalho, as características da comunidade escolar na qual o trabalho pedagógico é desenvolvido e a
criatividade profissional em sala de aula é que determinarão seu aproveitamento.
Neste capítulo, propomos a leitura e análise do conto O alienista, de Machado de Assis. A ideia é que
seja realizada uma atividade conjunta com Língua Portuguesa por meio de roteiros de leitura. Em História,
propomos uma leitura compartilhada do conto.

Para a Leitura compartilhada, propomos as seguintes questões:

Capítulos 1 a 6
1) Por que o dr. Simão Bacamarte não permaneceu em Portugal após terminar seus estudos?
2) Como os loucos de Itaguaí eram tratados antes do surgimento da Casa Verde?
3) De onde vinha o dinheiro que sustentava a Casa Verde?
4) Explique os dois significados da frase “Quem diria nunca que meia dúzia de lunáticos...”, no capítulo 3.
5) Qual é a “teoria nova” exposta no capítulo 4?
6) Que deslizes cometeram Costa e sua prima para serem recolhidos à Casa Verde? E Martim Brito?
(Capítulo 5.)

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 Capítulos 7 a 13
7) Explique algumas relações estabelecidas pelo autor entre a Revolução Francesa e a rebelião dos Canjicas,
liderada pelo barbeiro Porfírio. Explicite o papel dos personagens e instituições na rebelião (capítulos 6 a 8).

Rebelião dos Canjicas Revolução Francesa

Simão Bacamarte
Barbeiro Porfírio
Padre Lopes
Boticário Crispim Soares
Casa Verde
Câmara de Itaguaí
Corpo de Dragões (incidente da Rua Nova)

8) Explique os motivos da mudança na teoria de Simão Bacamarte, registrada no final do quarto parágrafo
(capítulos 11 e 12).
9) Relacione o final do conto à intenção empirista (radicalizada pelo positivismo) de separar o sujeito e o
objeto da pesquisa científica (capítulo 13).
10) Relacione o conto (1881) aos fatos históricos contemporâneos à sua produção (o republicanismo no
Brasil: 1870-1889).
11) Explique o que significam as expressões “más doutrinas francesas” e “sacrossantos interesses de Sua
Majestade” no primeiro parágrafo do capítulo 10.

17. Brasil: as oligarquias no poder

EM SALA DE AULA
A crescente diversificação econômica, a preponderância dos fazendeiros de café do Oeste paulista, a pro-
gressiva urbanização de certas áreas, os novos costumes e valores políticos dos grupos urbanos e a maior impor-
tância dos militares no cenário político são fatores que desencadearam a crise do império e determinaram um
arranjo político entre esses grupos para a proclamação da república. Todavia, quando começa a organização do
novo Estado, logo afloram os conflitos de interesses entre esses grupos, e as estruturas políticas, delineadas ao
fim desse processo, correspondem à construção de uma ordem republicana oligárquica, controlada pelos gran-
des proprietários de terra. São esses os principais temas tratados no capítulo.
Na seção Vamos lá! (p. 204) são apresentadas duas imagens contraditórias para representar a república no
final do século XIX. Nas atividades do Elaborando hipóteses (p. 204), propõe-se a leitura e a análise dessas duas
representações. Por meio delas, o aluno deve perceber os embates entre um projeto de modernização à europeia
e a realidade nacional bem distante do discurso que a elite adotara para o país.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 184)

Elaborando hipóteses (p. 184)

Abaixo seguem algumas informações que o professor pode utilizar para fazer ponderações durante a sociali-
zação das hipóteses formuladas pelos alunos:
1. Na primeira imagem, pode-se observar uma mulher idosa, maltrapilha, que estende a mão para uma mu-
lher elegante que passa pela calçada. A mulher idosa representa a república em estado de decadência. Na

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 segunda imagem, vê-se uma mulher jovem com trajes finos, que também representa a república. A mulher
tem uma das mãos e a cabeça estendidas para o alto. A cena sugere leveza e movimento. Há poucas cores,
predominando o preto, o branco e o amarelo. A república é identificada com o novo e o moderno.
2. Pode-se apontar como semelhança: a representação da república por meio de uma figura feminina; como
diferença: na primeira imagem, prevalece uma visão negativa da república, desgastada nos trajes e nas
feições da mulher representada na caricatura; já na segunda imagem, prevalece uma visão positiva sobre a
república, enaltecida como um elemento de modernidade.
3. Resposta pessoal. Professor, oriente os alunos no sentido de que se pode identificar a primeira imagem com
a realidade nacional, que sofrera poucas modificações com o advento da república, sendo a figura da velha
a representação das estruturas políticas e econômicas arcaicas e a jovem mulher, a república. Ambas as
mulheres apresentam feições carregadas, o que representa a continuidade de uma realidade nacional pouco
modificada. A estrutura agrária continuou marcada pelo latifúndio, as estruturas políticas permaneceram
nas mãos de uma elite agrária. A segunda imagem relaciona-se ao movimento modernista que ganhará força
no Brasil a partir de 1922.

Pare e pense (p. 209)

E hoje?
Durante a realização dessa atividade, fique atento para que a discussão não caia em conclusões simplistas
como: “todo político é corrupto” ou “nada mudou no Brasil, continua tudo igual”. Para isso, pontue com os alu-
nos os avanços já conquistados e o que ainda é preciso fazer para superarmos as continuidades históricas. Um
exemplo que pode ser mencionado são os resquícios na política atual das práticas do coronelismo e da política dos
governadores. No entanto, hoje as eleições são totalmente diferentes e podem ser uma das formas de controle
sobre a atuação dos políticos. Aqui, podem ser resgatados os textos e as discussões sobre a participação política
e a democracia, trabalhados no volume 1 da coleção. Para resgatá-los, retome no capítulo 5 do volume anterior,
“A Grécia Antiga”, o boxe Conexão presente (p. 67) e as seções Pare e pense (p. 71) e Mão na massa (p. 77). Re-
veja também, no manual do volume 1, o texto “O vocabulário da política” (p. 44).
Orientações para as atividades:
1. a) Pode-se ressaltar que hoje há alianças políticas entre partidos políticos nos períodos eleitorais, no Congresso
Nacional, nas Assembleias Legislativas e nas Câmaras Municipais. Há acordos e arranjos políticos entre o
poder Executivo e o Legislativo e entre os governos estaduais e o federal.
b) Ainda há acordos e arranjos políticos em troca de dinheiro, cargos ou verbas públicas. Um exemplo recente
foi o caso do Mensalão no Congresso Nacional em 2005, no qual parlamentares de partidos aliados rece-
biam dinheiro para votar nos projetos de interesse do governo federal.
c) O sistema eleitoral é bem mais confiável, houve redução drástica das fraudes e quase não se escuta mais
sobre compra de votos. As eleições podem, dessa maneira, ser um mecanismo de controle das práticas
políticas vigentes no país.
d) Seria importante que os acordos e os arranjos políticos fossem pautados em programas políticos e par-
tidários, e que fossem transparentes e voltados para o interesse público, buscando-se, assim, eliminar a
troca de favores.
2. Na socialização da atividade, pode-se fazer uma síntese coletiva sobre os principais pontos levantados.

História em discussão (p. 214)

Roteiro de estudos (p. 214)

As atividades propostas procuram sistematizar os principais temas e conceitos desenvolvidos no capítulo
e funcionam muito bem como lição de casa, proporcionando aos alunos um tempo de estudo individualizado,
no qual reorganizam os novos conhecimentos. Depois, em sala de aula, é interessante socializar as respostas e
eventuais dúvidas com os colegas e com o professor.
Orientações para as atividades:
1. Apesar de os governos militares dos primeiros anos da república terem desenvolvido uma política econômi-
ca voltada para os interesses de uma classe média e uma incipiente burguesia industrial, no que diz respeito
às práticas políticas houve uma continuidade histórica. O presidente Deodoro da Fonseca, por exemplo,
preso à tradição política imperial, ao entrar em conflito com o Legislativo, de pronto tentou dissolver esse

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 poder. Seu sucessor, o marechal Floriano Peixoto, conhecido como o Marechal de Ferro, teve um governo
marcado pela dura repressão a seus opositores.
2. a) O poder local dos fazendeiros, os chamados coronéis, ganhou importância diante da necessidade de as
elites nacionais obterem sustentação política. Os coronéis passaram a controlar verbas e cargos públicos
nas regiões onde viviam, estabelecendo uma rede de dependentes. Assim, o coronelismo se consolidou
com a república.
b) O coronel era aquele que, desde a época do império, detinha poder e riqueza nas diversas regiões do
país, controlando a população local. As elites nacionais, outro sujeito envolvido nesse arranjo político,
beneficiavam-se com o poder do coronel sobre a população das distintas regiões do país, pois eram be-
neficiadas com a estabilidade e a sustentação do regime oligárquico.
3. As eleições eram decididas em acordos feitos em gabinetes e estavam permeadas de fraudes e corrupção. O
voto aberto facilitava a prática do voto de cabresto, pelo qual o coronel impunha a sua vontade aos eleitores
da região sob o seu domínio. Dessa forma, as eleições não tinham força para alterar o jogo político coman-
dado pelas elites locais e nacionais. Elas serviam para dar continuidade ao poder das oligarquias no país.
4. a) Por meio da política de valorização do café, os fazendeiros foram incentivados a ampliar suas produções.
Porém, o aumento da produção do café gerou um excesso do produto no mercado, fazendo os preços
caírem. A crise gerada pela queda nos preços levou os governadores dos estados a se reunirem com os
cafeicultores no chamado Convênio de Taubaté, no qual se definiu que os governos estaduais se compro-
metiam a comprar os excedentes de café por um preço fixo (armazenando-os para comercializá-los em
momentos de alta nos preços) e adotavam medidas para evitar a expansão dos cafezais.
b) A eclosão da Primeira Guerra Mundial afetou a compra de mercadorias industrializadas do exterior,
tornando-a inviável. Dessa forma, para substituir os produtos importados, o governo brasileiro estimulou
o processo de industrialização do país.
5. A borracha trouxe enormes riquezas para o país e as cidades amazônicas: Manaus e Belém desenvol-
veram-se rapidamente. A mão de obra para a exploração da borracha vinha em grande medida do Nor-
deste, que sofria com as secas e a crise da produção açucareira. O cacau trouxe grande alento para a
economia do Nordeste, onde a atividade açucareira perdia importância.

Debatendo a história (p. 214)

Muito mais que café com leite
O texto apresentado na seção desconstrói um dos mitos da Primeira República, a política do café com leite.
Para responder à atividade 1, oriente os alunos a buscar as informações no capítulo. As atividades 2 e 3 corres-
pondem à interpretação do texto.
Orientações para as atividades:
1. A política do café com leite foi um acordo entre os partidos republicanos de São Paulo e de Minas Gerais
para se alternarem no governo central.
2. A política do café com leite se consolidou por meio de um pacto entre as oligarquias dominantes, com a
intenção de manter o poder político restrito aos grandes fazendeiros dos principais estados brasileiros.
3. Segundo o texto, restringir a política da nossa Primeira República à ideia de um pacto exclusivo entre as elites
cafeeiras dos estados de São Paulo e Minas Gerais é diminuir muito a complexidade dos acordos e arranjos polí-
ticos do período. A autora aponta que as negociações políticas eram pautadas em três regras básicas e, além de
São Paulo e Minas Gerais, pelo menos mais quatro estados tinham acentuada importância na definição dessas
negociações: Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Bahia e Pernambuco. Assim, a estabilidade política do regime
republicano não foi definida por um acordo exclusivista entre dois de seus maiores estados.

Mão na massa (p. 215)

Ocupando o território
Para a realização das atividades, é interessante retomar os textos, os mapas e as discussões do capítulo 19
do volume 1 desta coleção e, sobretudo, do capítulo 7 do volume 2, onde foi analisado um mapa sobre o fluxo
migratório do século XX no Brasil (ver seção Vamos lá! (p. 80).
Orientações para as atividades:
1. a) o seguinte site pode ser usado como fonte de pesquisa:
• <http://www.seer.ufu.br/index.php/cdhis/article/view/505>. Acesso em: 21 jan. 2013.

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 b) o seguinte site pode ser usado como fonte de pesquisa:
• <http://www.museudoindio.org.br/template_01/default.asp?ID_S=33&ID_M=95>. Acesso em: 21
jan. 2013
c) os seguintes sites podem ser usados como fonte de pesquisa:
• <http://www.comciencia.br/reportagens/amazonia/amaz17.htm>. Acesso em: 21 jan. 2013.
• <http://www.portalrondonia.com/web/Historia_rondonia.asp>. Acesso em: 21 jan. 2013.
d) os seguintes sites podem ser usados como fonte de pesquisa:
• <http://www.portovelho.ro.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=51&Item
id=73>. Acesso em: 21 jan. 2013.
• <http://www.sescsp.org.br/eonline/?inslog=13>. Acesso em: 21 jan. 2013.
2. Professor, oriente os alunos a identificar, além das consequências, os povos indígenas que viviam nessas
regiões e, se possível, alguns dos seus costumes.
3. Os seminários podem ter como tópicos centrais: tema (identificar o tema escolhido), histórico do processo
de ocupação, povos indígenas da região, consequências da ocupação e conclusões do grupo.

Voltando ao início, fechando hipóteses (p.215)

Política e humor
Uma reflexão sobre história e humor ajuda a encaminhar a discussão com a perspectiva de resgatar outras
formas de representação da realidade. Segundo o historiador Elias Thomé Saliba, a representação cômica cor-
responde ao “esforço inaudito de desmascarar o real, de captar o indizível, de surpreender o engano ilusório dos
gestos estáveis e de recolher, enfim, as rebarbas das temporalidades que a história, no seu constructo racional,
foi deixando para trás”. Assim, por meio do cômico, há a possibilidade de encontrarmos formas não convencio-
nais de representação dos costumes políticos, mais independentes dos valores vigentes, pois o humor acaba por
revelar uma realidade paradoxal, diversificada e conflituosa.

Dica
Caso o professor deseje ler mais sobre as relações entre história e representação cômica, é interessante
consultar o livro de SALIBA, Elias Thomé. Raízes do riso: a representação humorística na história brasileira
– da Belle Époque aos primeiros tempos do rádio. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

Orientações para as atividades:

1. Professor, os jornais de grande circulação constituem bom material de pesquisa para a seleção das caricaturas.
2. Professor, os alunos também podem criar charges e caricaturas sobre acontecimentos políticos atuais e
apresentá-las na exposição.
3. Professor, antes da exposição, pode-se fazer uma prévia para que os alunos apresentem os textos explicati-
vos e você e a turma façam considerações para uma revisão dos textos.

18. A República contestada

EM SALA DE AULA
Na Primeira República, apesar de todo o arranjo político construído para garantir o poder de uma oligarquia
agrária, sem deixar espaços para a participação popular, ocorreram inúmeras contestações. O capítulo visa à
compreensão de como se deram essas contestações.
A seção Vamos lá! (p. 216) apresenta um exemplo de como os governantes da república lidavam com a ques-
tão social. Para ilustrar a postura desses governantes, pode-se lembrar a famosa frase do presidente Washington
Luís: “questão social é caso de polícia”. Na atividade 2 do Elaborando hipóteses (p. 216), os alunos devem fazer
inferências sobre as consequências dessa postura. Uma passagem de olhos por título, subtítulos, imagens e le-
gendas do capítulo pode ajudá-los na elaboração dessas hipóteses.

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 ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 216)

Elaborando hipóteses (p. 216)

Orientações para as atividades:
1. Professor, o texto da seção indica que uma das formas de lidar com a questão social era enviar para a Flo-
resta Amazônica qualquer pessoa considerada “desclassificada”. Como indicado antes, pode-se comentar
que era comum considerar a questão social como caso de polícia, lembrando da famosa frase do presidente
Washington Luís.
2. As consequências diretas são a repressão violenta aos movimentos sociais e às camadas empobrecidas da
sociedade.

História e cultura (p. 225)

A seção traz uma discussão sobre a literatura de cordel, apontando sua origem, seu desenvolvimento no
Brasil e os temas tratados. Depois, apresenta como exemplo o cordel Lampião na ONU defendendo o Terceiro
Mundo. As atividades giram em torno da leitura e da análise desse cordel.
Orientações para as atividades:
1. a) A resposta depende da análise do material pesquisado. Professor: há uma rica bibliografia relacionada
à figura de Lampião. Muitas das discussões sobre o papel que ele desempenhou no sertão nordestino
são motivadas pela ambiguidade de suas ações, ora se aliando a poderosos coronéis e recebendo favores
deles, ora aterrorizando aqueles que se negavam a lhe oferecer proteção; da mesma forma, podia tanto
patrocinar festas e dar esmolas à população pobre, quanto semear o horror quando contrariado. Fato é
que sua imagem foi, por várias vezes, colocada a serviço de análises ideologicamente orientadas, o que
em grande medida contribuiu para sua mitificação.
b) A sua origem pobre no sertão de Pernambuco e o assassinato de seu pai por um policial, quando Lam-
pião ainda era criança; o terror que impunha a muitos fazendeiros do Nordeste, obrigando-os a se sujei-
tarem às suas regras, invertendo a relação dominador/dominado; sua legendária capacidade de despistar
os policiais que tentavam capturá-lo, desafiando as autoridades e provando que o homem comum era
capaz de desafiar os poderes instituídos.
c) Não, pois o papel do historiador é entender as personagens que estuda dentro do contexto em que vi-
veram. Assim, precisa ponderar as motivações, as alternativas e os valores próprios do tempo e do meio
social, político e cultural delas, a fim de compreender suas atitudes e decisões.
2. Resposta pessoal. Professor, considere se os alunos apoiaram suas hipóteses na pesquisa feita. Uma hipó-
tese possível para explicar a escolha de Lampião no cordel é sua identificação com uma figura capaz de
subverter a ordem e de enfrentar poderes e instituições estabelecidos.
3. Professor, a atividade permite avaliar o grau de interesse e informação de seus alunos pelos grandes temas
políticos da atualidade e analisar a visão que têm dos problemas contemporâneos. Aproveite o momento da
apresentação dos cordéis criados por eles para discutir o penúltimo verso do cordel de Maxado, em que ele
instiga o leitor a abandonar a alienação.

História em discussão (p. 228)

Roteiro de estudos (p. 228)

As atividades 2 a 6 abordam os diferentes movimentos e revoltas de contestação à Primeira República. Abai-
xo, há um esquema explicativo para orientar as respostas.
Presidência de Prudente de Morais (1894-1898)
Arraial de Canudos (Belo Monte, 1893-1897)
• Movimento messiânico
• Líder: Antônio Conselheiro
• Pregações contra a república
• Dignidade ao povo miserável

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 • Incômodo para oligarquias e para o governo federal
• Quatro expedições contra Canudos
• 1897: destruição total do Arraial

Presidência de Rodrigues Alves (1902-1906)

Revolta da Vacina (1904)
• Antecedentes: higiene precária no Rio de Janeiro
• Reurbanização e saneamento do Rio de Janeiro
• Descontentamento da população
• Vacina obrigatória contra a varíola
• Explode a revolta do povo
• Repressão violenta do governo

Presidência de Hermes da Fonseca (1910-1914)

Revolta da Chibata (novembro de 1910)
• Causas: más condições de trabalho e castigos físicos (chibata) na Marinha
• Reivindicações: fim da chibata, melhores condições de trabalho, aumento dos soldos e anistia
• Resolução do conflito: o governo aceita as condições dos marinheiros, porém, dias depois desrespeita a
anistia concedida, atacando os rebelados

Presidência de Wenceslau Brás (1914-1918)

a) Guerra de Contestado (1912-1915)
• Contestado: área disputada por Santa Catarina e Paraná
• Exploração da região por duas companhias dos EUA
• Movimento messiânico, semelhante a Canudos
• Repressão violenta do governo
b) Greve de 1917
• Julho de 1917 em São Paulo
• Liderança anarquista
• Reivindicações: aumento salarial, jornada de oito horas de trabalho, proibição do trabalho a menores de 14
anos, entre outras
• Negociação com o governo
Orientações para as atividades:
1. As consequências desse modelo de modernização para a população mais pobre foram negativas: via-
-se um aumento das teorias raciais, que identificavam os males do povo brasileiro com a miscigenação
ocorrida nas senzalas, nos becos e nas casas pobres. Os descendentes de africanos eram os mais atingidos
nos seus hábitos e na sua cultura. Houve uma série de proibições de hábitos já arraigados na população,
por exemplo: proibia-se a reunião em quiosques nas ruas; escarrar no chão; comprar leite na porta de casa,
ordenhado na hora; cantar; e dançar ritmos africanos e outros.
2. Perante as dificuldades de vencer a resistência dos sertanejos, os jornais do Rio de Janeiro, com base em
informações de que o líder do movimento – Antônio Conselheiro – assumia posições contrárias às deter-
minações da república (por exemplo: condenava a separação entre Igreja e Estado e o intenso aumento de
impostos praticado pelo novo regime), divulgavam notícias que transformavam os habitantes de Canudos
em inimigos da república. Dessa forma, estabeleceu-se o ambiente político necessário para que o governo
federal mobilizasse um grande efetivo militar, com mais de 10 mil homens armados, que, após 3 meses de
combate, venceriam o conflito, acabando com o arraial.
3. Os dois movimentos reuniram pessoas pobres, que viviam no campo, em torno de líderes religiosos. Foram
fortemente reprimidos pelas elites locais e por tropas do governo federal, o que provocou muitas mortes
entre os rebelados.
4. a) As reformas pretendiam sanear a cidade, cuja população sofria com sucessivas epidemias de febre ama-
rela, varíola e peste bubônica, doenças que matavam a população e comprometiam a imagem do país no
exterior, dificultando os negócios.

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 b) Essas reformas muitas vezes iam contra os costumes da população. Em 1904, a vacinação obrigatória
contra a varíola, por exemplo, contrariava atos rituais de vários povos africanos, que viam a doença
como um caminho para purificar a sociedade, cujo processo não deveria ser interrompido sob pena de
perpetuar os males.
5. Tanto em São Paulo, como no Rio de Janeiro, as intervenções no espaço urbano resultaram na expulsão de
populações pobres das áreas centrais das cidades.
Nas reformas urbanas do Rio de Janeiro, vários cortiços onde viviam milhares de famílias pobres foram der-
rubados para a construção de um complexo de avenidas. Essas famílias, por sua vez, deslocaram-se para os
morros, formando as primeiras favelas da cidade.
No caso atual de São Paulo, obras como a retirada das marquises de prédios e a instalação de objetos pon-
tiagudos sob viadutos têm como objetivo afastar desses espaços aqueles que dependem do espaço público
para morar ou garantir a sobrevivência, como vendedores ambulantes e pessoas em situação de rua.
6. Em 1910, marinheiros brasileiros se mobilizaram contra as más condições de trabalho e os castigos físicos (chiba-
ta). As principais reivindicações dos rebelados eram o fim da chibata, melhores condições de trabalho, aumento
dos soldos e anistia. Os marinheiros ameaçaram bombardear o Rio de Janeiro. Sem opção, o governo aceitou as
condições dos marinheiros, porém, dias depois desrespeitou a anistia concedida, atacando os rebelados. Muitos
foram mortos, e os sobreviventes foram condenados à prisão ou a trabalhos forçados na Amazônia.
7. No início da república, muitos operários reuniram-se em associações de ajuda mútua e sindicatos. A lideran-
ça política era exercida, sobretudo, por grupos ligados aos anarquistas. Organizados, os operários lideraram
várias manifestações, passeatas, greves, em busca de seus direitos.

Debatendo a história (p. 228)

O início das migrações
O texto trata do grande deslocamento populacional ocorrido no Brasil entre 1872 e 1900. Podem-se destacar
como acontecimentos que impulsionaram esse intenso movimento migratório: o comércio interno de escravos,
os flagelados das grandes secas, o fim da Guerra do Paraguai, a derrota dos movimentos de Canudos e do Con-
testado e a abolição dos escravos.
A atividade 3 solicita que o aluno relacione o fim da escravidão com o aumento do deslocamento populacional,
o que implica pensar que a abolição não foi acompanhada por uma indenização aos negros nem por uma política
governamental de inclusão social. Como o próprio texto aponta, o “benefício mais imediato foi o usufruto da
liberdade de movimento, que era vedado aos escravos”.
Orientações para as atividades:
1. O texto aponta como causas das migrações das populações pobres nesse período o comércio interno de
escravos, os flagelados das grandes secas, o fim da Guerra do Paraguai, a derrota dos movimentos de Canu-
dos, Contestado, a Revolução Federalista no Sul e a abolição dos escravos.
2. Essas populações queriam escapar da pobreza e da fome, da violência empreendida pelos coronéis e pelos
recrutamentos forçados, da concentração das terras nas mãos de poucos e das condições naturais adversas
que inviabilizavam a sobrevivência.
3. A abolição não foi acompanhada por uma indenização aos ex-escravos nem por uma política governamen-
tal de inclusão social. Como o próprio texto aponta, o “benefício mais imediato foi o usufruto da liberdade
de movimento que era vedado aos escravos”. Assim, após a abolição, um grande número de ex-escravos
desloca-se, sobretudo, para os grandes centros urbanos.

Mão na massa (p. 229)

Cultura operária
Pensando no período estudado nesse capítulo, peça aos alunos que pesquisem sobre a produção cultural das
organizações anarquistas. Esse movimento era preponderante no meio operário, liderando os movimentos de
resistência e as greves dos trabalhadores no Brasil da Primeira República.
Orientações para as atividades:
1. Fontes de pesquisa:
• Artigo sobre a fundação de escolas anarquistas no período: “À escola, anarquistas!”, de José Damiro
Moraes, Revista de História da Biblioteca Nacional. Disponível em: <http://www.revistadehistoria.
com.br/Educacao>. Acesso em: 8 jan. 2013.

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 • Biografia de Edgar Leuenroth, fundador de vários jornais anarquistas. Disponível em: <http://www.
ifch.unicamp.br/website-ael_ed-edga-a.htm. Acesso em: 8 jan. 2013.
• Informações sobre o jornal anarquista A lanterna. Disponível em: <http://www.assis.unesp.br/cedap>.
Acesso em: 8 jan. 2013.
2. Professor, o texto a ser produzido dependerá em grande medida das fontes de pesquisa adotadas e da análise
feita das informações selecionadas. Talvez seja uma boa estratégia indicar as fontes a serem consultadas para
que existam critérios mais precisos para a avaliação dos textos.

Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 229)

Para a realização da atividade proposta na seção, peça aos alunos que visitem o site do Sesc de seu estado.
Assim, antes de elaborar o plano de inclusão social solicitado, eles poderão conhecer os projetos de difusão da
cultura popular no lugar onde vivem.

Dica
Para ter acesso às atividades desenvolvidas por essa instituição, é possível acessar o site <http://www.
sesc.com.br>.

Orientações para as atividades:

1. Professor, os alunos devem definir, primeiro, o público-alvo (por exemplo, migrantes de outras regiões do
país e afrodescendentes). Esse é um critério importante para a elaboração do plano.
2. Professor, os alunos devem usar algum suporte para a apresentação dos planos: por exemplo, power point,
cartazes ou mesmo a lousa.
3. Professor, para viabilizar a atividade, talvez seja melhor que os alunos elaborem uma estratégia única para
toda a turma, que deve ser dividida em pequenos grupos. Depois, os alunos devem socializar as respostas e
votar na melhor.

19. Europa: a formação da classe operária

EM SALA DE AULA
Este capítulo mostra a formação da classe operária em decorrência do desenvolvimento industrial, enfati-
zando as péssimas condições de vida e de trabalho do proletariado. Apresenta, também, as primeiras formas de
contestação e resistência do proletariado, e o advento das teorias socialistas e comunistas, que colocavam em
cheque o modo de produção capitalista.
Na seção Vamos lá! (p. 230), o aluno encontra um texto sobre o Primeiro de Maio e é convidado a refletir
sobre quem são os trabalhadores, sua importância e o papel desempenhado por eles na sociedade atual.
Para complementar a atividade, o professor pode resgatar com os alunos a história do Primeiro de Maio. A
comemoração desse dia surgiu em memória aos trabalhadores da cidade de Chicago, Estados Unidos, que em
1886 foram confrontados por policiais durante uma reivindicação por melhores condições de trabalho. Nesse
episódio, muitos manifestantes foram presos e mortos pela polícia, tornando-se símbolos de luta para todos os
trabalhadores.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 230)

Elaborando hipóteses (p. 230)
Orientações para as atividades:
1. a) Os trabalhadores são aqueles que vendem sua força de trabalho em troca de um salário.
b) Eles são responsáveis pela maior parte da produção de riquezas nas sociedades atuais, além de traba-
lharem em atividades de prestação de serviços. Porém, muitas vezes recebem salários baixos (que não
condizem com a riqueza que produzem direta e indiretamente) e não são valorizados socialmente.
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 c) Não, apesar da importância das atividades realizadas pelos trabalhadores para o bom funcionamento das
sociedades atuais, a posição social deles não é condizente com o papel desempenhado na sociedade.
2. Professor, procure identificar as opiniões divergentes para formar os grupos para o debate.
3. Ao final do capítulo, é interessante retomar esse registro para complementá-lo com as informações estudadas.

Pare e pense (p. 234)

Único caminho?
A atividade propõe uma reflexão sobre as teorias de Marx e Engels a respeito da conquista da sociedade
comunista por meio da revolução. É interessante que os alunos retomem suas respostas ao final do capítulo,
depois de conhecerem um pouco sobre os seguintes assuntos: anarquismo, organização dos trabalhadores antes
do advento dos sindicatos, arte engajada e a situação do sindicalismo hoje. Assim, podem rever suas posições ou
complementá-las.
Orientações para as atividades:
1. Resposta pessoal. Professor, é importante verificar se os alunos conseguem fundamentar suas posições com
argumentos consistentes e coerentes.
2. Resposta pessoal. Como indicado acima, ao final do capítulo é importante retomar as respostas, acrescentan-
do mais informações a respeito do anarquismo, das formas de organização dos trabalhadores, entre outras.

História em discussão (p. 238)

Roteiro de estudos (p. 238)

Para a atividade 1, o professor pode mencionar aos alunos a afirmação do historiador Eric Hobsbawm de
que as palavras são importantes para a escrita da história e o fato de que a historicidade destas revela muito das
estruturas sociais, políticas e econômicas dos contextos nos quais foram criadas, moldadas e modificadas.
Sobre as concepções a respeito do termo trabalho, o historiador explica que elas variaram. Durante a An-
tiguidade Clássica, por exemplo, predominaram as concepções negativas. Com o desenvolvimento do capita-
lismo e a crescente acumulação de capitais, o trabalho passou a ser visto de maneira positiva. Nesse contexto,
poderíamos perguntar: “O trabalho é positivo para quem?”. A resposta poderia ser: “O trabalho é plenamente
positivo para aqueles que exploram essa mão de obra e acumulam lucros e conseguiram difundir essa ideia para
o restante da sociedade”.
Orientações para as atividades:
1. Na cultura judaico-cristã e entre gregos e romanos da Antiguidade, o trabalho era visto como algo negativo.
Depois do desenvolvimento do capitalismo, o trabalho passou a ter uma conotação positiva, compondo uma
das mais importantes identidades sociais. A Reforma Protestante, principalmente a doutrina calvinista, teve
papel importante para a transformação do sentido do trabalho. Os calvinistas viam o trabalho como algo
sagrado, e o ato de acumular riquezas e enriquecer era um sinal de predestinação.
2. Com o advento das fábricas, frutos da Revolução Industrial, grande parte dos artesãos, trabalhadores qua-
lificados e donos de pequenos negócios foram reduzidos à condição de operários nesses estabelecimentos.
Antes donos de um saber, agora eram incorporados como força de trabalho para mover as modernas má-
quinas da produção.
3. No movimento luddista, a classe operária não tinha consciência de sua condição social. Dessa forma, o
descontentamento dos operários era canalizado para a destruição das máquinas. Não havia a elaboração
de uma pauta de reivindicações ou uma conscientização em torno de interesses ou objetivos comuns. No
cartismo, já se percebe uma considerável organização dos trabalhadores, uma consciência de classe, uma
estratégia de luta e objetivos específicos, como a diminuição da jornada de trabalho. Foi um movimento de
caráter reformista que exigiu mudanças na estrutura política, com o ingresso dos trabalhadores no palco
político, defendendo o sufrágio universal masculino.
4. Podemos apontar como semelhanças entre essas três teorias: o propósito de construir uma sociedade mais
justa, mais igualitária e o questionamento da ordem vigente. As diferenças são muitas. Os socialistas utó-
picos acreditavam que era possível construir esse tipo de sociedade sem uma ruptura drástica, isto é, sem

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 uma revolução. Já marxistas e anarquistas acreditavam que o caminho para o comunismo passava pela
revolução. Enquanto os marxistas pregavam a ditadura do proletariado como um governo transitório ao
comunismo, os anarquistas acreditavam que nenhum governo, partido, nenhuma agremiação ou instituição,
colocando-se como guia ou orientador dos indivíduos e da sociedade, conseguiria libertar os trabalhadores
da opressão.
5. Entre os valores das teorias comunistas presentes na letra de “A Internacional Socialista” estão: a luta de
classes (Cortai o mal bem pelo fundo!/De pé, de pé, não mais senhores!/(...) Bem unidos façamos,/Nesta luta
final,/Uma terra sem amos/A Internacional) e o combate à propriedade privada (Sejamos nós quem conquis-
temos A Terra-Mãe livre e comum!). Em relação às condições de vida da classe operária, a letra faz menção
à fome pela qual muitos trabalhadores passavam (De pé, ó vítimas da fome!/De pé, famélicos da terra!).

Debatendo a história (p. 238)

A tradição operária
A seção apresenta um texto do historiador E. P. Thompson. Segundo ele, a organização proletária não come-
çou com os sindicatos no século XIX. As questões 1 e 2 são interessantes para a interpretação do texto.
Orientações para as atividades:
1. O texto se refere a uma erupção de motins na Inglaterra dos anos 1800 e 1801. Esses movimentos foram
provocados pela escassez de alimentos e pela alta de preços, além de tentativas de resgate de condenados.
2. O texto comenta a existência de certa organização incipiente na realização dos motins. Vários deles foram
anunciados antecipadamente por meio de panfletos, “numa escala que demonstra uma organização de co-
mitês com acesso a meios gráficos”.
3. A importância está no fato de poder ampliar os focos de análise sobre o movimento operário e não reduzir
a organização dos trabalhadores ao modelo sindical. Resgata-se, assim, toda a riqueza e a diversidade da
experiência operária, além das várias dimensões da resistência dos trabalhadores ao mundo da fábrica.

Mão na massa (p. 239)

Arte engajada
Caso prefira, o professor pode encaminhar a atividade escolhendo uma peça de Brecht, propondo aos alunos
que a analisem, identificando elementos da representação do mundo do trabalho, bem como a defesa da causa
operária. Há a possibilidade de se pensar em uma encenação, organizada como uma atividade extraclasse. Nesse
caso, é interessante fazer um trabalho em conjunto com o professor de Artes.
Orientações para as atividades:
1. Um site interessante para consultar sobre Bertold Brecht é o Vidas lusófonas (disponível em: <http://www.
vidaslusofonas.pt/bertold_brecht.htm>; acesso em: 8 jan. 2013).
Sobre a peça de Brecht A ópera dos três vinténs, pode-se consultar o site <http://www.itaucultural.org.br>;
quanto a George Orwell, sugere-se consultar o site <http://www.espacoacademico.com.br>. Acessos em:
8 jan. 2013.
2. Professor, para deixar os seminários mais interessantes, peça aos alunos que apresentem, depois dos dados
biográficos, a análise ou o comentário sobre a obra determinada.

Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 239)

A fim de contribuir para a reflexão sobre o sindicalismo brasileiro nos dias de hoje, proponha a leitura do
texto “Hegemonia neoliberal e sindicalismo no Brasil”, de Armando Boito Júnior, professor de Ciência Política
da Unicamp (disponível em: <http://www.unicamp.br/cemarx/criticamarxista/CM3armando.pdf>; acesso em
8 jan. 2013).
Orientações para as atividades:
1. Levante com os alunos o nome de algumas associações, antes das pesquisas. Por exemplo, identifique as
grandes centrais sindicais existentes no Brasil, como: Central Única dos Trabalhadores (CUT), Força Sin-
dical, União Geral dos Trabalhadores (UGT), Nova Central Sindical dos Trabalhadores (NCST), Central
Geral dos Trabalhadores do Brasil (CGTB), Central dos Trabalhadores e Trabalhadoras do Brasil (CTB).
2. Todas as centrais sindicais têm sites e jornais on-line, que podem ser consultados.
3. Durante a consulta é importante levantar com os alunos as características dos jornais pesquisados, para que
sirvam de modelo para o periódico que será elaborado pela turma.

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 20. O mundo nas garras do imperialismo
EM SALA DE AULA
O capítulo trata do imperialismo do século XIX, produto de uma era de grande crescimento industrial e
de intensa concorrência econômica entre os países industrializados. As grandes potências saíram em busca de
matérias-primas, mercados consumidores, mão de obra barata e novos investimentos. Por causa disso, a África
e parte significativa da Ásia foram colonizadas, sendo imposto a essas regiões o conceito de civilização, progresso
e superioridade racial dos europeus. Os países da América Latina também foram atingidos nesse processo, porém,
sem serem recolonizados.
A seção Vamos lá! (p. 240) inicia o capítulo apontando os avanços nos meios de transporte e discutindo os
aspectos positivos e negativos da sociedade industrial. A atividade 1 do Elaborando hipóteses (p. 240) pede as de-
finições de sociedade industrial e imperialismo. A respeito da sociedade industrial, oriente os alunos para retoma-
rem os capítulos anteriores, sobretudo os referentes à Revolução Industrial (capítulo 2) e à formação da classe
operária (capítulo 17). Para formular a definição de imperialismo, o aluno pode recorrer ao título, aos subtítulos,
às imagens e às legendas deste capítulo, além dos textos sugeridos nos boxes a seguir.

As evidências históricas a seguir podem ser analisadas com o objetivo de ajudar o aluno a definir impe-
rialismo e identificar suas principais características.

Foi essa consciência de nossa superioridade inata que nos permitiu conquistar a Índia. Por mais educado
e inteligente que seja um nativo, por mais valente que ele se mostre e seja qual for a posição que possamos
atribuir-lhe, penso que jamais ele será igual a um oficial inglês.
Lorde Kitchner, ministro da guerra inglês.

Não faltará quem lhes pergunte por que gastamos nosso dinheiro no estabelecimento de um governo no Mé-
xico. No estado atual da civilização, a prosperidade da América não pode ser indiferente para a Europa, porque
é ela que alimenta nossas manufaturas (fábricas) e dá vida ao comércio.
Napoleão III, imperador da França de 1852 a 1870, por ocasião da conquista de uma parte do México pelos franceses.

Eu estava ontem no East End (bairro operário de Londres) e assisti a uma reunião de desempregados. Ouvi
discursos exaltados. Era um grito só: “Pão! Pão!”. Revivendo toda a cena ao voltar à casa, senti-me ainda mais
convencido do que antes da importância do imperialismo (...). A ideia que considero mais importante é a solução
do problema social, a saber: para salvar os quarenta milhões de habitantes do Reino Unido de uma guerra civil
destruidora, nós, os colonizadores, devemos conquistar novas terras a fim de nelas instalarmos o excedente de
nossa população, de nelas encontrarmos novos mercados para os produtos de nossas fábricas e de nossas minas.
O Império, sempre repeti, é uma questão de sobrevivência. Se vós quiserdes evitar a guerra civil, cumpre que
vos torneis imperialistas.
Cecil Rhodes, empresário e político inglês, 1895.

Eu andava pela Casa Branca, noite após noite, até a meia-noite; e não sinto vergonha ao reconhecer que mais
de uma noite cai de joelhos e supliquei luz e guia ao Deus Todo-Poderoso. E uma noite, tarde, recebi sua orienta-
ção não sei como, mas recebi: primeiro, que não devemos devolver as Filipinas à Espanha, o que seria covarde e
desonroso; segundo, que não devemos entregá-las à França, nem à Alemanha, nossos rivais comerciais no Orien-
te, o que seria indigno e mau negócio; terceiro, que não devemos deixá-las aos filipinos, que não estão preparados
para se autogovernar e logo sofreriam pior desordem e anarquia que no tempo da Espanha; e quarto, que não
temos outra alternativa a não ser recolher todos os filipinos, educá-los, elevá-los, civilizá-los e cristianizá-los; pela
graça de Deus, fazer tudo o que pudermos por eles, como próximos por quem Cristo também morreu. E então
voltei para a cama e dormi profundamente.
Williarn McKinley, presidente dos Estados Unidos, 1898.

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 ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! (p. 240)

Elaborando hipóteses (p. 240)
Orientações para as atividades:
1. a) A sociedade industrial teve início no final do século XVIII e caracterizou-se, primeiramente, pelo anta-
gonismo de classes, sobretudo, entre burguesia e proletariado. A burguesia era o grupo que detinha os
bens de produção, tornando-se o grupo dominante, enquanto o proletariado era o que, desprovido dos
bens de produção, vendia sua mão de obra em troca de um pagamento para seu sustento.
b) Tomando como referência as análises marxistas, o imperialismo foi o processo de acumulação capitalista em
escala mundial na fase do capitalismo monopolista. O imperialismo foi a fase superior do capitalismo, no qual
as potências capitalistas dividiram o mundo em esferas de influência culturais, políticas e econômicas.
2. Resposta pessoal. Os alunos podem levantar uma diversidade de pontos positivos e negativos. Nesta ati-
vidade, o importante é saber o que eles consideram como pontos positivos e negativos e confrontar as
respostas para identificar divergências e convergências.
3. Resposta pessoal. A legenda dependerá dos dados levantados no quadro solicitado. O importante é que haja
coerência entre o texto e as informações do quadro.

História e cultura (p. 253)

A seção traz a análise de uma história em quadrinhos da coleção As aventuras de Tintim, do cartunista Hergé.
Além disso, com base na uma leitura crítica de Tintim no Congo, procura desvendar características do imperia-
lismo por meio da representação de congoleses e colonizadores.
Orientações para as atividades:
Professor, o objetivo desta discussão é refletir sobre os critérios e os limites da censura. É importante que
os alunos sejam estimulados a pensar sobre a quem cabe o papel de decidir o que deve ou não ser publicado.
Outra questão é como o leitor deve aproximar-se de obras como Tintim no Congo. Se tiver acesso a um
exemplar da obra, mostre aos alunos a nota publicada logo acima das indicações bibliográficas da obra.

História em discussão (p. 253)

Roteiro de estudos (p. 253)
Para a discussão da atividade 2, os alunos deverão comparar características do colonialismo (entre os séculos
XV e XVIII) e do imperialismo (século XIX). Abaixo, alguns tópicos que podem ser levantados.

Colonialismo (XV-XVIII) Imperialismo (XIX)

• Voltado aos interesses do capitalismo comercial.
• Objetivava a obtenção de especiarias e metais pre-
ciosos.
• O Estado era o principal impulsionador e
beneficiário da atividade econômica.
• Com exceção da América, limitou-se a estabele-
cer feitorias na África e na Ásia.
• Justificativa: difusão do cristianismo.
• Voltado aos interesses do capitalismo industrial.
• Objetivava a obtenção de matérias-primas, mer-
cados consumidores e exportação de excedentes
de capitais.
• Colonização da África e de boa parte da Ásia. A
influência na América foi mais sutil.
• Justificativas: superioridade racial, a ideia de pro-
gresso e civilização.

Orientações para as atividades:

1. A grande mudança foi em relação ao aumento do domínio territorial, sobretudo no continente africano e no
asiático. A posse do território com todas as suas riquezas e povos tornou-se o grande objetivo das potências
imperialistas. Inglaterra e França, por exemplo, dedicaram-se com grande empenho a estabelecer essas
conquistas territoriais.

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 2. O colonialismo entre os séculos XV e XVIII estava voltado aos interesses do capitalismo comercial e objeti-
vava a obtenção de especiarias e metais preciosos. O Estado era o principal impulsionador e beneficiário da
atividade econômica e, com exceção da América, limitou-se a estabelecer feitorias na África e na Ásia. A
sua principal justificativa era a difusão do cristianismo. Já o imperialismo do século XIX estava voltado aos
interesses do capitalismo industrial e visava à obtenção de matérias-primas, aos mercados consumidores e
à exportação de excedentes de capitais. Suas principais justificativas eram a defesa da superioridade racial
e a ideia de progresso e civilização.
3. A disputa pelo domínio territorial e o controle da oferta de matérias-primas na África acirrou os confrontos
entre as potências imperialistas. Esse clima de tensão levou essas nações a definirem, na Conferência de
Berlim, a divisão do continente. Apesar do acordo em torno da partilha da África, houve conflitos, como no
caso da Guerra dos Bôeres, na qual ingleses e holandeses se enfrentaram no sul da África.
4. A Guerra de Secessão foi deflagrada por divergências políticas e, principalmente, econômicas entre o sul e
o norte dos Estados Unidos. Um dos principais pontos de discórdia era a questão da escravidão. Os esta-
dos do sul defendiam a manutenção da escravidão, uma vez que sua base econômica era constituída por
latifúndios monocultores exportadores que se utilizavam da mão de obra cativa. Já os estados do norte se
interessavam pela abolição do trabalho escravo, visto que a região passava por um forte processo de indus-
trialização que demandava oferta de mão de obra livre e grande mercado consumidor, condições dificulta-
das em uma sociedade escravista.
5. Assim como as teorias racistas dos europeus que pregavam a supremacia destes sobre os demais povos, a
doutrina do Destino Manifesto também colocava os norte-americanos como superiores. No caso europeu,
o argumento a favor da colonização era de que os povos africanos viviam em “estado de barbárie” e seria
necessário levar a eles a “civilização” e o “progresso”. Já a doutrina do Destino Manifesto pregava que os
norte-americanos deveriam impor-se aos povos considerados mais fracos. Essa era uma espécie de missão
superior que deveriam cumprir. Esse ideal racista justificava, por exemplo, a guerra imposta aos povos indí-
genas e aos mexicanos, assim como ocorria em toda aquisição territorial.
6. a) A expansão dos norte-americanos para o oeste representou para os indígenas a expropriação de suas
terras e a redução drástica de suas populações.
b) Para os povos latino-americanos, a expansão dos Estados Unidos representou domínio político, muitas
vezes garantido com intervenções diretas, e dependência econômica.

Debatendo a história (p. 254)

A vitória do indivíduo
O texto apresentado na seção discute o que o autor chama de mass self communication (intercomunicação
individual). Segundo ele, vivemos um momento de explosão de novas formas de comunicação, que constituem
meios de comunicação de massa e, ao mesmo tempo, individuais. O autor afirma que os movimentos sociais, e
os indivíduos críticos de todo o mundo, lançam mão dessas novas tecnologias na área de comunicação e que falta
pouco para que comecem “a agir sobre a grande mídia, a controlar as informações, a desmenti-las e até mesmo
a produzi-las”. Assim, a tecnologia é vista como ferramenta de libertação, e não de dominação das pessoas e
dos povos.
Orientações para as atividades:
1. a) Apesar da afirmação de não confiança em relação aos governos, dirigentes e partidos políticos, segundo
o texto, a maioria da população ainda acredita que pode influenciar os seus representantes.
b) A tecnologia permitiu o surgimento de novas formas de comunicação, que, de acordo com o texto,
constituem meios de comunicação de massa e individuais ao mesmo tempo (mass self communication).
A intercomunicação individual foi ampliada e acelerada, e pode vir a ser um instrumento de expressão
política e fiscalização dos poderes constituídos pelos movimentos sociais e pelos indivíduos.
2. O texto afirma que os movimentos sociais e os indivíduos de todo o mundo usam essas novas tecnologias
de comunicação como ferramentas de mobilização e organização e que falta pouco para utilizarem esses
instrumentos como forma de controle de informações, veiculadas pela grande mídia. Assim, a tecnologia é
vista como ferramenta de libertação, e não de dominação das pessoas e dos povos.

Mão na massa (p. 255)

Um novo jeito
Professor, no capítulo 3 deste manual, já foi sugerida uma pesquisa sobre o toyotismo (ver na p. 31 deste
manual, texto do tópico Debatendo a história: “Conhecimento e técnica”, p. 26) Caso a pesquisa já tenha sido

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 realizada, oriente os alunos para que retomem as informações e discussões e empreendam a comparação solici-
tada na atividade 2.
Orientações para as atividades:
1. Professor, o artigo “Toyotismo e mundialização do capital”, de Giovanni Alves (sociólogo e professor
de sociologia da Unesp), é um bom material de pesquisa sobre o tema (disponível em: <http://www.
giovannialves.org/BibliotecaDigital2.htm>; acesso em: 11 jan. 2013).
Outro artigo é “Fordismo, taylorismo e toyotismo: apontamentos sobre suas rupturas e continuidades”, de
Erika Batista.
2. Essas formas de estabelecer a organização do trabalho possuem como base o controle do processo pela
dinâmica da acumulação capitalista. Segundo Erika Batista, no artigo citado na atividade 1:

Comparado à rigidez da organização do trabalho taylorista-fordista, o toyotismo pode parecer um modelo de

produção e gerenciamento da força de trabalho melhor, e de fato o é. Mas não para os trabalhadores, e sim para
o capital, pois além das técnicas já experimentadas e desenvolvidas pelos modelos de Ford e Taylor, o Sistema
Toyota de Produção aprimorou a intensificação do trabalho e ampliou as dimensões da exploração da força de
trabalho quando sistematizou as técnicas de apropriação da subjetividade. Não só os rodízios e ampliações do
conteúdo das tarefas foram sofisticados na multifuncionalidade e pluriespecialização, mas, sobretudo, a dimen-
são subjetiva dos trabalhadores se tornou essencial para manter o fluxo de produção em níveis mínimos para a
acumulação capitalista. Foi o acabamento da ideologia gerencial, cujas formas de gestão típicas do fordismo e
taylorismo não deixaram de existir e cujo controle se converteu em um controle social, não se limitando ao am-
biente de realização da atividade e tampouco ao setor industrial ou de serviços.
BATISTA, Erika. Fordismo, taylorismo e toyotismo. Disponível em: <http://www.uel.br/grupo-pesquisa/gepal/terceirosimpo-
sio/erika_batista.pdf>. Acesso em: 8 jan. 2013.

Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 255)

A atividade propõe um contraponto ao tema tratado no capítulo, visto que a dominação dos países pelas
grandes potências industriais muitas vezes foi realizada à custa de guerras.

Dica (trabalho interdisciplinar)

Caso seja possível, uma sugestão é criar o jogo proposto com ferramentas da informática, solicitando-se
o auxílio dos técnicos desse setor da escola para planejar e viabilizar a atividade. A colaboração do profes-
sor de Geografia também seria bastante interessante na confecção de tabuleiros com a representação do
mapa-múndi com as divisões geopolíticas atuais.

LEITURA DE IMAGEM
Neste capítulo, propomos um segundo exercício de leitura de imagem baseado na obra Navio de emigrantes,
de Lasar Segall (ver seção Vamos lá!, p. 220). Seguiremos o roteiro proposto:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado anteriormente, nesse momento da análise os alunos devem identificar os
elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos
prévios. Por isso, é importante evitar atribuir certo ou errado às suas respostas.
1. Identifique título, autor, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra iconográfica.
Título: Navio de emigrantes; autor: Lasar Segall; ano de produção: 1941; tipo de imagem: pintura a óleo;
temática: alegoria da emigração.
2. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem.
A imagem mostra a proa de um navio que rompe o mar. Em seu interior, há muitas pessoas distribuídas por toda
a proa, misturando-se aos aparatos do navio. A imensidão do navio contrasta com a pequenez das figuras huma-
nas. Há pessoas que se encontram encostadas às bordas do navio, olhando o mar, quase misturadas às bordas.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinadas ideias. Que detalhes são esses e que ideias
expressam?

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 Há nos rostos uma expressão de desolação, reforçada pelas cabeças que pendem aos ombros, ou que se
erguem ao céu, perdendo o olhar no infinito, ou ainda na figura que leva a mão ao rosto. A grandiosidade do
navio em comparação à pequena dimensão dos seres humanos dá a impressão de algo que foge ao controle
dos homens, que parecem conduzidos à viagem. A mistura entre pessoas e aparatos dos navios dá a sensa-
ção de desordem e de “coisificação” das pessoas.
4. Identifique cores e materiais utilizados para a produção da imagem.
As cores predominantes são tons de verde, cinza e ocre. É uma pintura a óleo sobre tela.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra é uma representação figurativa dos fluxos de pessoas pelo mundo, muitas vezes impulsionados por
razões contrárias ao desejo delas. Como a pintura foi feita em 1941, durante a Segunda Guerra Mundial, entre
outras referências, pode-se pensar na emigração forçada de muitas pessoas que fugiram dos horrores da guerra
e da perseguição nazista.
II. Pesquisa de informações em outras fontes
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir essa obra. Quais os seus propósitos com a
obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra:
a) Como foi o processo de produção?
b) Quais os profissionais envolvidos?
c) Quais os materiais e as técnicas empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita?
f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje?
g) Se a obra for uma reconstituição histórica, que elementos retratam mais a época de produção do que o
tema representado?
Professor, solicite aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e que utilizem as questões
propostas para orientar o registro escrito e a organização das informações pesquisadas. É possível que eles não
encontrem todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas
carências de informações.
Veja sugestões de sites para a pesquisa abaixo:
• <http://www.museusegall.org.br>. Acesso em: 8 jan. 2013.
• <http://www.itaucultural.org.br>. Acesso em: 8 jan. 2013.
• <http://www.mac.usp.br>. Acesso em: 8 jan. 2013.
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra
e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da imagem.
Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende-se estabelecer a leitura e a interpretação das
imagens, evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador. Neste exercício, baseado na pes-
quisa sobre a obra e o autor, podem-se destacar o tom trágico da obra e a convicção de Lasar Segall, “que acreditava
que a obra devia ser despida de requintes estilísticos se quisesse expressar o sofrimento humano de maneira profun-
da”. Pintor modernista, dispensava cores vibrantes e adotava representações mais figurativas dos seres humanos.
Segundo Mário Pedrosa, Segall “sob muitos aspectos, nos trouxe mais do que uma pintura dita brasileira. Deu-
-nos um testemunho profundo de toda uma época do drama contemporâneo. Mais do que isto ainda: sua obra foi
um solo original e tocante, com a rouca e quente sonoridade de uma flauta rústica, dentro da cacofonia universal.
Ele tinha predileção pelos tons em menor, e por isso, mesmo quando abordava os grandes temas épicos – Navio de
emigrantes, Progrom – acabava transformando-os num lamento”. (PEDROSA, Mário. Antologia Lasar Segall. Rio
de Janeiro: Funarte, 1982.

PARA ENCERRAR!

Projeto Interdisciplinar (p. 256)

Objetivos:
- Utilizar, como procedimentos de pesquisa, recursos da leitura, escrita, observação e registro em diferentes
linguagens.
- Compreender e avaliar as permanências e rupturas no processo democrático no Brasil por meio de pesqui-
sas, leitura e produção de textos.

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 - Promover conhecimentos e ações para o exercício pleno de cidadania.
- Elaborar raciocínio matemático, como noções de proporcionalidade e equidade.

Orientações para as atividades:

1. Para Aristóteles, o trabalho é considerado uma atividade desprezível e incompatível com as qualidades mo-
rais, importantes para o exercício da cidadania.
2. Segundo Aristóteles, os cidadãos não devem viver uma vida de trabalho trivial ou de negócios, pois esses
tipos de vida são desprezíveis e incompatíveis com as qualidades morais; também não devem ser agriculto-
res, pois o lazer é indispensável ao desenvolvimento das qualidades morais e à prática das atividades polí-
ticas. Atualmente, no Brasil, possuímos uma Carta Magna – a Constituição de 1988 –, que define quem é
cidadão. Segundo esse documento, ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade e à igualdade
perante a lei. É também participar no destino da sociedade, votar, ser votado, ter direitos políticos. Os di-
reitos civis e políticos não asseguram a democracia sem os direitos sociais, os quais garantem a participação
do indivíduo na riqueza coletiva: o direito à educação, ao trabalho justo, à saúde, a uma velhice tranquila.
3. a) O documento lido pelo casal da charge é a Constituição de 1988. A família que lê o texto aparenta ser
bastante pobre, ou seja, está distante de todas as garantias definidas na nossa Constituição. Para eles, o
texto é bonito, mas não representa a realidade da qual fazem parte.
b) Nos primeiros anos da República, grande parte da população era excluída de participar das decisões
políticas. A constituição daquela época determinava que mulheres e analfabetos não podiam votar. Tal
situação foi superada e hoje a Constituição do Brasil oferece, inclusive, importantes direitos para a popu-
lação brasileira. No entanto, esses direitos não são garantidos, de fato, para a população mais pobre, que
ainda não possui moradia e, assim, não tem acesso ao voto. A charge, portanto, denuncia tal situação.
4. A proposta da atividade é incentivar o aluno a conhecer melhor o sistema político brasileiro. Nos pri-
meiros anos da República, a cidadania foi dada a cerca de 3% da sociedade brasileira. A Constituição
excluía do processo político a maioria dos brasileiros, já que mulheres e analfabetos compunham ¾ dos
brasileiros em idade adulta e sem direitos políticos. Deve-se considerar, ainda, toda a sistemática política
organizada para preservar o poder das Oligarquias. Àquela época o voto era aberto, ou seja, cada elei-
tor era obrigado a declarar publicamente seu voto. Dessa forma, muitos coronéis, donos das fazendas,
podiam controlar as eleições em sua região; eles possuíam até grupos armados (capangas ou jagunços)
para impor suas vontades. Durante as eleições esses grupos intimidavam os eleitores, para que votassem
em determinados candidatos – tal situação, como vimos, depois foi chamada de voto de cabresto. Além
disso, títulos de eleitores eram falsificados para analfabetos e menores de idade votar. Hoje a democra-
cia brasileira se baseia na participação irrestrita da população, sem distinção de raça, gênero ou renda.
Segundo o artigo 14 da Constituição, o voto é facultativo a analfabetos, a maiores de 70 anos e, ainda,
a maiores de 16 anos que sejam menores de 18 anos. Ele é obrigatório para cidadãos entre 18 e 65 anos,
sendo necessário justificar em caso de ausência, em qualquer seção eleitoral e no dia da eleição, sob pena
de multa. A democracia brasileira é representativa, ou indireta, pois as decisões são tomadas por repre-
sentantes eleitos pelo povo para essa função. As eleições para as três esferas de poder, tanto no âmbito
do Executivo – prefeito, governador e presidente – quanto no Legislativo – vereadores, deputados esta-
duais e federais e senadores –, ocorrem a cada quatro anos, em pleito direto e secreto. Qualquer indivíduo
pode se candidatar para esses cargos, mas deve ser filiado a um dos trinta partidos políticos do país, que
recebem recursos do fundo partidário, acesso aos meios de comunicação (rádio e TV) e direito ao horário
eleitoral durante as campanhas. O processo eleitoral é organizado pela Justiça Eleitoral, composta pelo
Tribunal Superior Eleitoral (TSE) e pelos Tribunais Regionais Eleitorais (TER), sendo um em cada estado,
território ou Distrito. O Código Eleitoral estabelece as competências de cada órgão.
5. Caso considere pertinente, peça aos alunos para pesquisarem nos sites oficiais dos Tribunais Eleitorais – fe-
deral, do seu estado e do seu Município.
6. a) Basta dividir o número de votos válidos pelo número de vagas disputadas. O QE seria igual a 25.000.
É possível, ainda, pedir que os alunos calculem o QE de sua própria cidade, visto que eles já realizam
a pesquisa.
b) Resposta pessoal.

De olho no Enem e ns universidades (p. 258)

1. b 2. c 3. b 4. b 5. b 6. e 7. d 8. d

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