ESTRATEGIAS DE TRABAJO COOPERATIVO

“El rompecabezas”

LA HISTORIA DE LA MUJER ES OTRA HISTORIA

LA SEGUNDA REPÚBLICA ESPAÑOLA

Centro de Profesorado de Motril

Febrero de 2008-02-10

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 ALGUNAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO
Pere Pujolás Maset

Aunque la mayoría de los autores usan la expresión métodos

cooperativos como alternativa al método, o métodos, más tradicional
de enseñar, no parece ser del todo acertada esa denominación,
porque puede inducir a entender que existe un método ideal, el
método por excelencia, en singular, cuando, en realidad, es más
correcto hablar de métodos en plural, cada uno de los cuales puede
ser más útil para enseñar según a quien, según qué contenidos y
según en qué circunstancias. Por eso, es preferible hablar de una
estructura de aprendizaje cooperativa, en la cual se interrelacionan
una gran variedad de elementos: instrumentos, técnicas, estrategias,
mecanismos de ayuda alumno/alumno y profesorado/alumnado,
recompensas individuales y grupales, etc.
Dentro de este marco más amplio, sí podemos hablar de algunas
técnicas específicas que pueden encaminar a l alumnado, con más o
menos acierto, a establecer entre ellos relaciones de cooperación. En
este apartado se van a presentar algunas de las más conocidas. No
se pretende exponer la fundamentación teórica del aprendizaje
cooperativo y de las técnicas que favorecen la cooperación, porque
éste no es el objeto principal de este libro. Sólo apuntar que se
fundamentan en cuatro perspectivas teóricas: la de Vygotski, la de la
ciencia cognitiva, la teoría social del aprendizaje y la de Piaget. Por
otra parte, se han identificado seis perspectivas teóricas que explican
los efectos que los métodos de aprendizaje cooperativo tienen sobre
el rendimiento del alumnado: la motivacional, la de cohesión social, la
cognitiva, la del desarrollo, la de la elaboración cognitiva, la práctica
y la de la organización del aula.
He aquí, pues, una breve descripción de algunas de estas técnicas de
aprendizaje cooperativo:
El rompecabezas (“Jigsaw”)
Es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los
contenidos son susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes
partes (por ejemplo, literatura, historia, ciencias experimentales…).
En síntesis esta técnica consiste en los siguientes pasos:

Dividimos la clase en grupos heterogéneos de 4 o 5 miembros
cada uno.

El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes
como miembros tiene el equipo, de manera que cada uno de
sus miembros recibe un fragmento de la información del tema
que, en su conjunto, están estudiando todos los equipos, y no
recibe la que se ha puesto a disposición de sus compañeros y
compañeras para preparar su propio “subtema”.
2

Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la
información que le facilita el profesorado o la que él ha podido
buscar.

Después, con los integrantes de los otros equipos que han
estudiado el mismo subtema, forma un “grupo de expertos”,
donde intercambian la información, ahondan en los aspectos
claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican
las dudas planteadas, etc.; podríamos decir que llegan a ser
expertos de su sección.

A continuación, cada quien retorna a su equipo de origen y se
responsabiliza de explicar al grupo la parte que se ha
preparado.
Así pues, todos los alumnos y alumnas se necesitan unos a otros y se
ven “obligados” a cooperar, porque cada uno de ellos dispone sólo de
una pieza del rompecabezas y sus compañeros/as de equipo tienen
las otras, imprescindibles para culminar con éxito la tarea propuesta:
el dominio global de un tema objeto de estudio previamente
fragmentado.
“Nos planteamos dos objetivos básicos: uno era el trabajo cooperativo y el otro
consistía en conseguir que el alumnado incorporara unos determinados
conocimientos en su bagaje personal. El primer objetivo suponía trabajar un valor.
El aprendizaje común. Creemos que esta actividad es muy beneficiosa para el
alumnado ya que, a lo largo de su vida, tendrán que cooperar en múltiples
ocasiones con otras personas. En consecuencia con lo que acabamos de decir
creemos necesario que el alumnado aprenda, dentro del ámbito escolar, a trabajar
en esta dirección. El segundo objetivo tenía como fundamento una preocupación:
¿De qué manera podíamos conseguir que un tema quedase incorporado
sólidamente, no sólo temporalmente, a los conocimientos y a la experiencias que
iran definiendo la personalidad humana e intelectual de nuestros alumnos y
alumnas? Éramos conscientes que teníamos que trabajar con un método que
asegurase la relación viva entre alumnado y la materia objeto de estudio.
Intentamos, pues, que se sintiese protagonista de esta aventura personal que
supone el acceso al mundo del saber. Aquí radicó el éxito de nuestra empresa: se
sintieron protagonistas y responsables de una pequeña parcela de la asignatura que
estaban estudiando. La valoración positiva, por parte del alumnado, nos acabó de
confirmar que (esta experiencia) era una experiencia que valía la pena utilizar como
método de enseñanza y aprendizaje. (Geronés y Surroca, 1997, p. 49)

Grupos de investigación
Es una técnica parecida a la anterior, pero más compleja. Es muy
parecida a la que en nuestro entorno educativo se conoce también
con el de método de proyectos o trabajo por proyectos.
Esta técnica implica los siguientes pasos:

Elección y distribución de subtemas: el alumnado elige, según
sus aptitudes o intereses, subtemas específicos dentro de un
tema o problema general, normalmente planteado por el
profesorado en función de la programación.

Constitución de grupos dentro de clase: la libre elección del
grupo por parte del alumnado puede condicionar su

3
 heterogeneidad, que debemos intentar respetar al máximo. El
número ideal de componentes oscila entre 3 y 5.

Planificación del estudio del subtema: los estudiantes y el
profesor/a planifican los objetivos concretos que se proponen y
los procedimientos que utilizarán para alcanzarlos, al tiempo
que distribuyen las tareas a realizar (encontrar la información,
sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.).

Desarrollo del plan: el alumnado desarrolla el plan descrito. El
profesorado sigue el proceso de cada grupo y ofrece su ayuda.

Análisis y síntesis: el alumnado analiza y evalúa la información
obtenida. La resume y la presentará al resto de la clase.

Presentación del trabajo: una vez expuesto, se plantean
preguntas y se responde a las posibles cuestiones, dudas o
ampliaciones que puedan surgir.

Evaluación: el profesorado y el alumnado realizan
conjuntamente la evaluación del trabajo en grupo y la
exposición. Puede completarse con una evaluación individual.
La estructura de esta técnica facilita que “cada componente del grupo
pueda participar y desarrollar aquello para lo que está mejor
preparado o que más le interesa” (Echeita y Martín, 1990, p.65).
STAD (“Student Team- Achievement Divisions”)
En esta técnica y la siguiente (TGT), a diferencia de las anteriores, se
da la cooperación intragrupal y una competencia intergrupal.
La técnica conocida como STAD consiste en lo siguiente:

Se constituyen grupos heterogéneos de 4 o 5 miembros.

El profesor/a presenta un tema a todo el grupo clase con las
explicaciones y ejemplificaciones que crea necesarias.

Después, el alumnado trabaja formando equipo durante varias
sesiones de trabajo en las que formulan preguntas, comparan
respuestas, discuten, amplían información, elaboran esquemas y
resúmenes, clarifican conceptos, memorizan, etc. Y se aseguran
de que todos los miembros han aprendido el material curricular
propuesto.

Al final el profesor/a evalúa a cada alumna/a individualmente.

La calificación que ha obtenido cada alumno/a se transforma en
una puntuación para el equipo por medio de un sistema conocido
como “rendimiento por divisiones”. En síntesis, consiste en lo
siguiente: se comparan las puntuaciones que han obtenido en
esta prueba los seis alumnos/as que tuvieron mejor nota en la
prueba del tema anterior, y el primero de este grupo- de su
“división”- gana ocho puntos para su equipo, el segundo gana
seis, y así sucesivamente. A continuación se comparan las
puntuaciones en esta prueba de los seis alumnos/as siguientes
4
 que en la anterior sesión obtuvieron mejor nota- que forman
otra “división”- el cual obtienen también para su equipo ocho
puntos el primero, seis el segundo, etc.
De esta manera, en, esta técnica se compara el rendimiento de cada
alumno sólo en relación con el grupo de referencia de un nivel similar
al suyo y, por otra parte, se asegura que cada alumno/a pueda
contribuir igualmente al éxito de su grupo, pero en función de sus
posibilidades. Incluso es posible que un alumno o alumna de un
rendimiento más bajo aporte para el equipo más puntos que otro
miembro del equipo de un rendimiento más alto, porque aquel ha
quedado mejor situado en su “división” que éste en la suya.
Tutoría entre iguales
Este recurso se sustenta en la colaboración que un alumno o alumna
dispensa a un compañero o compañera de clase que ha formulado
una demanda de ayuda. Encontramos una estructura de aprendizaje
cooperativa, pero no ya en grupos reducidos y heterogéneos sino
recurriendo a una dualidad: parejas de alumnos/as de un mismo
grupo.
Es una estrategia que trata de adaptarse a las diferencias individuales en base a
una relación diádica entre los participantes. Estos suelen ser dos compañeros de la
misma clase y edad, uno de los cuales hace el papel de tutor o tutora y el otro de
alumno/a. el tutor/tutora enseña y el alumno/a aprende, siendo generalmente esta
relación guiada por el profesor/a (Parrilla, 1992, p. 127).

Para que la tutoría entre Iguales ayude a mejorar el rendimiento de

los alumnos y alumnas implicados, tienen que darse las siguientes
condiciones:

El alumno o alumna que tutoriza debe responder a las
demandas de ayuda de su compañero/a.

La ayuda que proporcione el tutor/a a su compañero/a debe
tomar la forma de explicaciones detalladas sobre el proceso de
resolución de un problema y nunca debe proporcionarle
soluciones ya hechas.

Tanto el hecho de recibir respuestas con la solución explicitada, como

no recibir ayuda a una demanda, comporta, evidentemente, un efecto
negativo sobre el rendimiento.

Otras estrategias de Trabajo Cooperativo:

Grupos flexibles

Este modelo organizativo, a diferencia del tradicional

agrupamiento graduado, no se basa en una única modalidad grupal,
fija y estable sino en varias modalidades distintas que se combinan

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en distintas situaciones y momentos. Un alumno o alumna no tiene
por qué estar siempre en el mismo grupo sino que puede ir
cambiando de un grupo a otro en función del volumen de
conocimientos que vaya adquiriendo, de su ritmo de aprendizaje y de
los intereses y preferencias personales. Esto implica también una
organización flexible del profesorado que acaba con la tradición de un
profesor un curso y se centra en la idea del ciclo como un verdadero
periodo educativo. Bajo estos supuestos, se considera imprescindible
la flexibilización del currículum, que debe ser coherente con el nuevo
sistema organizativo que se va a implantar, así como otros elementos
tales como el horario, el uso de los espacios, la asignación de
profesores a los grupos, la evaluación o la promoción.

Esta variación en el sistema de trabajo trae consigo un cambio

en el tipo de actividades que desarrollamos los profesores y la
incorporación de otras nuevas: adscripción de los alumnos a los
grupos de acuerdo a los resultados de la evaluación inicial; confección
de un horario de ciclo; elaboración del material de trabajo de los
alumnos, etc.
Todo lo expuesto anteriormente no será posible si no se
adoptan una serie de compromisos, entre los que cabe destacar el
trabajo en equipo, el mantenimiento de una actitud investigadora y la
rentabilización de los recursos.

Agrupamiento multinivel propiamente dicho.

El objetivo fundamental que perseguimos con esta modalidad de

agrupamiento, característica de la escuela no graduada, es el respeto
a la individualidad del estudiante. Está planificado para las áreas de
Lengua Castellana, Matemáticas e idioma debido al alto valor
instrumental de las mismas. Para su consecución se realiza una
secuenciación de los contenidos del Ciclo en tantos niveles de
dificultad como grupos sea posible organizar en función del número
de alumnos y de la disponibilidad del profesorado.

Para la adscripción de los alumnos a los distintos niveles se realiza

una evaluación inicial que nos permite conocer la situación real en
que se encuentra cada uno al comienzo del curso escolar. La
evaluación continua nos orienta sobre los cambios en la composición
de los grupos. Un alumno o alumna puede cambiar de un nivel a otro
en cualquier momento a lo largo del curso y todas las veces que sea
necesario. También puede suceder, y de hecho sucede, que alguno se
encuentre en niveles distintos en Lengua y Matemáticas.

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 Agrupamiento tradicional graduado.

Está planificado para el resto de las áreas. Se realiza siguiendo

criterios de edad cronológica y distribuyendo al alumnado por orden
alfabético o en función del centro de procedencia, en todo caso se
trata de un grupo heterogéneo. Se respetará la estabilidad del grupo
durante su permanencia en el Ciclo. En este sentido pensamos que el
grupo tutoría no debe desaparecer dada la necesidad psicológica de
los alumnos de estas edades de mantener un marco estable de
identificación.

Agrupamiento flexible según tareas o en aulas abiertas.

Afecta también a todo el alumnado del Ciclo dependiendo de la

actividad que se vaya a realizar (actividades de convivencia,
actividades de tutoría, técnicas de trabajo individual, actividades
complementarias y extraescolares, talleres de educación artística o
musical, teatro, poesía, literatura, actividades deportivas). Cada taller
estará integrado por estudiantes de todas las tutorías, pudiendo estos
elegir el mismo. El objetivo que se persigue con esta modalidad
organizativa es permitir que los alumnos ejerciten dicha capacidad de
elección (el ejercicio de la libertad resulta esencial para vivir en
democracia) lo que, en nuestra opinión, incrementará su motivación y
favorecerá su autonomía personal.
¿Cómo evitar caer en las perversiones y contraindicaciones de los
grupos homogéneos rígidos? Muy importante:
Cada alumno y alumna debe estar adscrito a una clase de
composición heterogénea que es su grupo de referencia
El alumnado se agrupará homogéneamente, incluso con el
procedente de otras clases, en las ocasiones en que la optimización
del aprendizaje lo aconseje, pero el tiempo de trabajo en los grupos
homogéneos tiene que ser claramente inferior al que se realiza con el
grupo heterogéneo, para asegurar que este último sea siempre su
grupo de referencia.
La constitución de los grupos homogéneos tiene que basarse siempre
en los resultados de la evaluación de una competencia específica y no
sobre una aptitud general o un perfil de comportamiento.
La composición de los grupos homogéneos ha de ser flexible, en
función de los progresos individuales que han de imponer regulares y
periódicas reestructuraciones en la composición de los mismos.

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 SECUENCIA DIDÁCTICA

SESIÓN DE TRABAJO COOPERATIVO: ROMPECABEZAS.

1) Se constituyen los Grupos de Trabajo que deben ser de

composición lo más heterogénea posible.

2) Como cada miembro del Grupo de Trabajo dispones de un

texto o grupo de textos que deberás leer con atención. Con
respecto al contenido de los mismos tú serás un experto/a. (En
otro momento de la sesión te reunirás con todos/as los que los
comparten). Cada texto o grupo se compone de un artículo
relacionado con la presencia o ausencia de la Mujer en la II
República y una parte del contexto histórico. De este modo
todos los textos y por tanto todas las personas son
imprescindibles para elaborar una idea global de la época
estudiada.

3) Después, elabora un breve resumen, esquema o mapa

conceptual del mismo, incluyendo un comentario crítico
personal. Ten en cuenta que posteriormente tendrás que
exponerlo a tus compañeros/as del Grupo de Expertos/as, así
que intenta ser lo más claro posible. Aquí tienes una serie de
cuestiones que pueden ayudarte:

• ¿De dónde crees que viene la situación que explica?, ¿Por

qué ocurre?, Compárala con otras situaciones anteriores y
posteriores identificando cambios y permanencias. ¿Qué dice
el texto, qué oculta, qué hay detrás, Cómo se posiciona el
autor o autora? ¿Cómo lo contarías tú?, ¿Qué te aporta este
texto?, ¿En qué estás de acuerdo?, ¿En qué discrepas?, ¿Qué
puedes aportar tú al mismo, opiniones, valoraciones, juicios?
¿Qué mentalidad o ideología subyace en torno al concepto
de igualdad i diferencia entre hombres y mujeres?¿Asume
una concepción genetista o cultural respecto a las diferencias
intersexos?¿Qué consecuencias sociales y personales tiene
para las mujeres y hombres aceptar unos y otros puntos de
vista?

• Este trabajo que ahora realizas de manera individual, debes

dividirlo en dos partes uno relacionado con el tema de la
mujer y otro relacionado con el contexto histórico.

4) Reúnete en tu Grupo de Expertos, expón tu trabajo y

escucha el de tus compañeros/as.

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 5) A continuación rectifica tu trabajo, enriquécelo incluyendo
sus aportaciones. Intenta comprender el enfoque de cada uno
de ellos, sus puntos de vista, su fundamentación. Incluye
aquello que a ti no se te ocurrió y te parece relevante. Anota
las ideas con las que estás de acuerdo y también con las qué
discrepas, en las que hay consenso de todo el grupo y en las
que no.
6) Finalmente explica en tu Grupo de Trabajo tu informe final
sobre el texto y escucha los que elaboren el resto de
compañeros/as sobre sus propios textos. Anota las cuestiones
que ellos y ellas explican.

7) Por último en el seno del Grupo de Trabajo y en grupo,

elaborad un trabajo final. Este trabajo podría consistir en un
dossier sobre el tema estudiado que reúna, ordene e integre el
trabajo de todos y todas. No obstante, en este caso se realizará
de forma breve y concisa un trabajo de valoración, que incluya
reflexiones que un o una portavoz del grupo expondrá al resto
de grupos. Las reflexiones elaboradas deberán responder las
siguientes cuestiones:

¿Qué hemos aprendido que nos permita conocer e interpretar mejor el

mundo en el que vivimos?, ¿Cuál es el origen de determinadas formas y
modos de pensar, de sentir y de actuar?, ¿Cuáles de ellos merecen ser
defendidos y cuales no?, ¿Cuál es el criterio?

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 LA SITUACIÓN PREVIA

CONTRATO DE LAS MAESTRAS EN 1923

Este es un acuerdo entre la señorita maestra, y el Consejo de

Educación de la Escuela por el cual la señorita acuerda impartir clases
durante un periodo de ocho meses a partir de septiembre de 1923. El
Consejo de Educación acuerda pagar a señorita la cantidad de (75)
mensuales.

La señorita acuerda:

1. No casarse. Este contrato queda automáticamente anulado y sin

efecto si la maestra se casa.
2. No andar en compañía de hombres.
3. Estar en su casa entre las 8:00 de la tarde y las 6:00 de la
mañana a menos que sea para atender la función escolar.
4. No pasearse por heladerías del centro de la ciudad.
5. No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin permiso del
presidente del Consejo de Delegados.
6. No fumar cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente
anulado y sin efecto si se encuentra a la maestra fumando.
7. No beber cerveza ni vino ni whisky. Este contrato quedará
automáticamente anulado y sin efecto si se encuentra a la maestra
bebiendo cerveza, vino o whisky.
8. No viajar en coche o automóvil con ningún hombre excepto su
hermano o su padre.
9. No vestir ropas de colores brillantes.
10. No teñirse el pelo.
11. Usar al menos dos enaguas.
12. No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por
encima de los tobillos.
13. Mantener limpia el aula
14. Barrer el suelo al menos una vez al día.
15. Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua
caliente.
16. Limpiar la pizarra al menos una vez al día.
17. Encender el fuego a las 7:00, de modo que la habitación esté
caliente a las 8:00 cuando lleguen los niños.
18.No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios

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 Grupo experto nº 1
MUEJERES TRABAJADORAS
Fuente: El Trabajo de las Mujeres a través de la Historia.
Instituto de la mujer Ministerio de Asuntos Sociales. 1992

Era España un país que había iniciado su industrialización y

presentaba fuertes desequilibrios entre zonas agrarias e industriales.
El lento desarrollo del capitalismo español era incapaz de absorber el
crecimiento demográfico, lo que originaba un exceso de fuerza de
trabajo. A pesar del fuerte avance de la población activa industrial y
de servicios registrado en la década anterior, la población activa
agraria seguía siendo la más abundante: el 46% en 1931.
La agricultura apenas había conocido cambios desde la
desamortización (hacía casi un siglo), continuaba arrastrando dos
graves defectos estructurales, el latifundio y el minifundio, y seguía
caracterizada por la baja productividad, la escasa mecanización y la
falta de inversiones.
La mayoría de trabajadores del campo no poseía tierras y cerca de la
mitad eran jornaleros, lo que implicaba un fuerte desempleo sobre

11
todo estacional. (Del total de parados, 2/3 provenían del sector
agrario).
El cambio de régimen suscitó desde el primer momento una profunda
desconfianza entre los propietarios de tierra y los empresarios, cuyas
inversiones eran decisivas para el aumento de la producción y el
empleo. El efecto inmediato del 14 de abril fue la retirada de más del
10% de los depósitos bancarios debido a la desconfianza ante la
futura evolución económica. Todos los indicadores vinculados a la
confianza empresarial reflejan desde abril de 1931 una tendencia
negativa ante las escasas expectativas de los grandes grupos
empresariales. La inversión privada, por ejemplo muestra un
hundimiento espectacular, en especial hasta noviembre de 1933,
cuando la coalición de republicanos y socialistas fue derrotada en las
elecciones. La recuperación de los indicadores de confianza y
actividad en 1934 y hasta 1936, muestran su dependencia con la
coyuntura política.
La política económica del gobierno estuvo orientada por el deseo de
no proseguir el ritmo de aumento del desequilibrio entre gastos e
ingresos de la Dictadura de Primo de Rivera, considerado entonces un
sinónimo de incorrecta gestión de las finanzas públicas. Así los
diferentes gobiernos intentaron lograr el equilibrio presupuestario. La
disminución del gasto público tuvo repercusiones desastrosas sobre la
actividad en sectores de bienes de inversión (siderurgia, construcción
de maquinaria, construcción naval, etc.) al reducirse
simultáneamente la inversión pública y privada y aumentar los costes
salariales.
El resultado de las elecciones del 12 de abril de 1931 dio la victoria a
las fuerzas republicanas y el día 14 se proclamó la república. El nuevo
régimen fue recibido con un gran entusiasmo popular y con la
esperanza de iniciar un cambio radical en la vida política española. Se
abría la oportunidad de crear un marco de convivencia democrática,
modernizar las estructuras del Estado e iniciar un amplio programa
de reformas económicas y sociales.
Pero la República nació en circunstancias difíciles. En el ámbito
internacional, el mundo debía hacer frente a la crisis más grave que
el capitalismo había conocido hasta el momento, y Europa empezaba
a debatirse entre la democracia y el fascismo.
Además, en el interior, la República se apoyó sobre un consenso muy
frágil, constituido por un sector de las clases medias y por el
obrerismo más moderado, y tuvo que hacer frente a una nutrida
oposición que, desde la derecha o la izquierda, se enfrentó al nuevo
régimen.
La falta de cultura democrática, la inestabilidad política, la
conflictividad social y la intransigencia de sus adversarios condujeron
a la República hacia el enfrentamiento civil.

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No hay acuerdo entre los historiadores a la hora de cuantificar el
impacto negativo originado por la Gran Depresión, iniciada con el
hundimiento de la bolsa de Nueva York en Octubre de 1929.
Sus repercusiones no fueron la causa directa de las dificultades por
las que atravesó la economía española, pero esta no quedó por
completo al margen de la coyuntura internacional. Su influencia se
dejó sentir sobre todo en los sectores más dinámicos, entre ellos los
agrícolas de exportación (cítricos, vino, aceite de oliva) y de los
minerales y sus derivados.

Hay quienes suavizan la incidencia de la misma utilizan los siguientes

argumentos:

El descenso de las exportaciones españolas fue menor que en el
de otros países exportadores de materias primas y productos
agrarios. (30%). (Fuente: Dirección General de Aduanas).

La depreciación de la peseta redujo los precios de los productos
españoles en moneda extranjera lo que mejoró su
competitividad.

Limitada importancia del comercio exterior a causa del
proteccionismo arancelario de la etapa anterior.
No obstante en las zonas más directamente afectadas por esta caída
de las exportaciones aumentó el paro y la tensión social.

Además la crisis internacional incidió en la modificación de los flujos

migratorios: mientras que en la década 20-30 habían salido de
España más de 270 mil emigrantes, a partir de 1931 la emigración se
interrumpió casi por completo y fueron numerosos los retornos. Ello
supuso un aumento teórico de 200 mil trabajadores lo que unido al
alto crecimiento de la población española, provocó un incremento
notable en el número de parados, en torno a 800 mil en 1936 y en
consecuencia una mayor conflictividad social.

La proclamación, el 14 de abril de 1931 de al II República, constituye

un acontecimiento político de profundas consecuencias sociales para
los españoles y españolas.

Con la perspectiva del tiempo, hoy sabemos hasta que punto las
mujeres de 1931 pusieron sus ilusiones y sus esperanzas en la
República, cuentos miles de ellas participaron junto a los hombres en
actos, mítines, manifestaciones, luchando por una sociedad mejor,
más justa para todo el mundo.

Animadas por esta esperanza, las mujeres plantearon su carencia de

derechos, su condición histórica de ciudadanas de segunda clase que
la República debía redimir. En octubre del 31 se discute en las Cortes
la concesión del derecho de sufragio para las mujeres, que defendió
13
ardientemente Clara Campoamor. Las posiciones en contra, que iban
desde la rotunda negativa a matices como “a los cuarenta años, que
es cuando alcanza la mujer la capacidad de reflexión”, estuvieron a
punto de ganar la discusión, y provocaron en las mujeres que habían
defendido el voto una profunda amargura.

Las mujeres estaban incorporadas en mayor número que nunca a la

producción industrial y agrícola, participaban eficazmente en las
organizaciones políticas y, como se verá en los años de guerra,
constituirán la retaguardia más laboriosa y menos exigente que se
pueda imaginar.

En general, podemos afirmar que durante los años de la II República,

en ningún momento se cuestionó su papel tradicional.

Las organizaciones de izquierda repiten en sus proclamas y carteles

sus llamadas a las mujeres como madres y esposas, siguen dándoles
puestos auxiliares y manteniendo un discurso teórico hecho por
hombres y para hombres.

La II República supuso por primera vez en la historia de España la

posibilidad real de transformación de las condiciones de vida de los
trabajadores. Y, sin embargo, puesto que los intereses de las mujeres
y sus problemas específicos no fueron considerados por los grupos de
poder como las organizaciones políticas o el propio gobierno, la
“cuestión de las mujeres” se vio, una vez más, relegada y aplazada.

La Guerra Civil

La Guerra Civil española duró tres años y en ella se pusieron en juego

todos los esfuerzos posibles, todo el trabajo, toda la riqueza...

En realidad, a las mujeres no se las retiró del frente, sino que se las
conservó en tareas auxiliares de retaguardia (carteras, cocineras,
servicios de enlace y comunicación, transmisiones, etc), que diluían
su condición militar e introducían una estricta división de tareas que
reflejaba perfectamente el mundo civil o vida “normal”.

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Las mujeres van a realizar, pues, las mismas tareas que han
realizado siempre: la sanidad (cuidando de personas enfermas), la
intendencia (provisión y elaboración de alimentos y ropas) y los
servicios auxiliares (que organizaron la recogida de niños y niñas
abandonados, huérfanos y huérfanas y el cuidado de personas
inválidas), fueron oficialmente los puestos de las mujeres.

Fueron utilizadas también muy a menudo para servicios especiales de

información, sabotaje, espionaje y transporte de armas pequeñas,
pues se consideraba que pasaban más fácilmente desapercibidas.

El alimentar, socorrer o curar a combatientes republicanos fue

considerado delito mayor, y al acabar la guerra, además de las
“políticas”, las cárceles se llenaron de muchachas y ancianas de
pueblos lejanos que habían atendido a unos hombres, como habían
hecho toda la vida, y que fueron fusiladas.

Estas mujeres y las otras, las activistas y combatientes, no han

recibido jamás el reconocimiento público de su trabajo político, de su
valor, de su esfuerzo. Han sido olvidadas, como tampoco los
vencedores reconocieron ni compensaron el esfuerzo político y militar
de “sus” mujeres, rápidamente convertidas en símbolos perfectos de
la laboriosidad doméstica que necesitaba el Nuevo Estado que se
implantaba en España.

15
“...Nosotras formábamos como una especie de puente entre los organismos
oficiales y la gente. Organizábamos guarderías para los niños. Teníamos
equipos rápidos de desescombro para después de los bombardeos, grupos
sanitarios para ayudar a los heridos. Íbamos a las fábricas, veíamos qué
gente se necesitaba, y a los refugiados les proporcionábamos vivienda y
trabajo. Buscábamos también locales y viviendas vacías para la gente que
por los bombardeos se habían quedado sin ella, íbamos al frente cuando
llegaban los paquetes con ropa o víveres para repartirlos a los soldados, o a
veces íbamos haciendo teatro u organizando un baile cuando nos lo pedían.
Trabajábamos en las escuelas enseñando, hacíamos campañas de cara al
extranjero para pedir comida y ayuda que luego distribuíamos. Buscábamos
alojamiento para los evacuados de las zonas que se iban perdiendo, y les
buscábamos trabajo en las fábricas de armas y los talleres de ropa.
Ayudábamos, pues, a los organismos oficiales en esta misión...”
Las cárceles de Soledad Real. pág. 53. Consuelo García.

El franquismo

El nuevo régimen no tardó en dejar bien claro cuál debía ser el papel
de las mujeres en la sociedad: el de esposas y madres ejemplares.
En lo referente a las leyes civiles reformadas durante la República, se
vuelve al Código Napoleónico de 1889, aboliendo el matrimonio civil,
el divorcio y el aborto legalizado.

A partir de 1942, en todas las reglamentaciones de trabajo se dispuso

que las trabajadoras al casarse debían abandonar su puesto de
trabajo. Más tarde se instituyó el precio de una dote por boda. A las

16
españolas de los cuarenta se les prohibió además alcanzar los
puestos de abogado del estado, agente de cambio y bolsa,
diplomático, juez, etc. La carrera en que se les daba mayores
oportunidades era en la de magisterio, una de las profesiones peor
pagadas.

Finalmente una discriminación salarial dejada normalmente al arbitrio

de los empleadores, situaba los salarios de las mujeres con
diferencias de hasta el 30% menos respecto al salario de los
hombres, y además venía sancionada legalmente y sin justificación
alguna.

“Es consigna rigurosa de nuestra revolución elevar y fortalecer la familia en

su tradición cristiana, sociedad natural, perfecta y cimiento de la nación. En
cumplimiento de la anterior misión ha de organizarse al trabajador -sin
perjuicio del salario justo y remunerado de su esfuerzo- la cantidad de
bienes para que aunque su prole sea numerosa -y así lo exige la patria- no
se rompa el equilibrio de su hogar y llegue a la miseria, obligando a la
madre a buscar en la fábrica o taller un salario con que cubrir la
insuficiencia del conseguido por el padre, apartándola de su función
suprema e insustituible que es la de preparar a sus hijos, arma y base de
la nación en su doble aspecto espiritual y material”
Preámbulo de la Ley de 18-7-38

17
Guión para el debate

18
 Grupo experto nº2
LA CULTURA EN LA 2ª REPÚBLICA
Fuente: Historia de España de Espasa. Raimón Carr. Madrid 1999.

En la foto se recoge a los participantes en un acto organizado por el Ateneo de

Sevilla 1927, para conmemorar el tercer aniversario de la muerte de Góngora. De
izquierda a derecha: Alberti, García Lorca, Chabás, Bacarisse, J.M Platero, B.
Garzón, Jorgue Guillén, José Bergamín, Dámaso Alonso y Gerardo Diego. Los
ausentes son: Salinas, Cernuda, Aleixandre, Altolaguirre y Prados...
y todas las mujeres poetas, escritoras, filósofas y pintoras a las que
dedicamos esta página.

LOS PRIMEROS PASOS DE LA SEGUNDA REPÚBLICA

Tras proclamarse la República en la mayoría de las ciudades

españolas, Alfonso XIII suspendió la potestad real y decidió
abandonar el país partiendo hacia el exilio. En Madrid los miembros
del comité revolucionario se dirigieron a la Puerta del Sol donde
tomaron posesión del gobierno.

19
Siguiendo lo acordado en el Pacto de San Sebastián, el gobierno
provisional convocó elecciones a Cortes Constituyentes para el día 28
de junio. Paralelamente decidió emprender con premura algunas de
las reformas consideradas de extrema urgencia y cuyo inicio no podía
esperar al debate constitucional. Una serie de Decretos ministeriales
pusieron en marcha un proyecto de reforma agraria, la reforma del
ejército y el inicio de negociaciones con catalanes y vascos para
pactar una solución autonómica.

Las elecciones de 28 de junio de 1931 dieron la mayoría a la coalición

republicano socialista y supusieron una aplastante victoria de las
fuerzas de izquierda, mientras la derecha obtuvo una representación
en las Cortes bastante menor a su fuerza real en la sociedad.
La nueva composición del Parlamento reflejó un cambio significativo
en el panorama político del país. Por primera vez, los partidos
gobernantes dejaron de ser partidos de notables y fueron
configurándose como partidos con una afiliación real y capaces de
movilizar a un grupo elevado de seguidores. A su vez, el Parlamento
pasó a ser el centro de la vida política del país y en él se celebraron
vivos y apasionados debates, con honda repercusión en la prensa y
en la opinión pública que también experimentó una creciente
politización.
Las Cortes nombraron una Comisión Constitucional encargada de
elaborar un proyecto de constitución, que fue aprobado en diciembre
de 1931 después de 3 meses de intensos debates. Tuvo un marcado
carácter democrático y progresista y definía al Estado español como
una “República de trabajadores de todas clases” resaltando así su
voluntad popular.

La Constitución establecía los siguientes principios:

El Estado se configuraba de forma integral, pero se aceptaba la

posibilidad de constituir gobiernos autónomos en algunas regiones.

El poder legislativo residía plenamente en las Cortes, constituidas por
una sola cámara, y cuyas atribuciones están por encima de las demás
instituciones. El poder ejecutivo recae en el Consejo de Ministros y en
el Presidente de la República, elegido por el Congreso de los
Diputados y por unos compromisarios, mientras sus competencias
estaban restringidas y siempre bajo el control de la cámara.

Se preveía la posibilidad de expropiación forzosa de cualquier tipo de
propiedades por causa de utilidad social, mediante indemnización, y
se establecía, también, la de socializar la propiedad y nacionalizar los
servicios públicos.

Presentaba una amplia declaración de derechos y libertades,
extendida a temas económicos y sociales. Establecía el voto desde los
23 años y por primera vez se concedía el voto a la mujer. Se
declaraba la separación entre la Iglesia y el Estado, se reconocía el
matrimonio civil y el divorcio. También se expresaba la igualdad de
todos los ciudadanos ante el derecho a la educación y el trabajo.

20
La Constitución no consiguió el consenso de todas las fuerzas políticas
y evidenció las profundas discrepancias entre la izquierda y la
derecha, sobre todo en lo referente a la cuestión religiosa y
autonómica.

Manuel Azaña (1940) “Causas de la Guerra de España”:

“La república advino en plena crisis. Paralización de los negocios, barreras
aduaneras, restricción del comercio exterior. (…) Bastantes explotaciones
mineras se cerraron. Otras como las del carbón vivían en quiebra. Las
industrias del hierro y del acero sin más clientes que el propio Estado. Los
ferrocarriles en déficit crónico. (…) Estas fueron y no lo complots
monárquicos ni los motines anarquistas, las formidables dificultades que le
salieron al paso a la República naciente y comprometieron su buen éxito.
Ninguna propaganda mejor que la prosperidad. Para un régimen recién
instalado y ya combatido en el terreno político, la crisis económica podía ser
mortal”.

… La cultura iba a ser impulsada y proyectada como expresión de la España

nueva que surgía a partir de 1931.

Para empezar varios de los nuevos líderes del país, y de los más
significativos, procedían precisamente del mundo de la cultura y de las
letras.

Manuel Azaña, el hombre fuerte de la coalición repulicano-socialista que

gobernó entre 1931 y 1933 había publicado ensayos, novelas, obras de
teatro, dirigido revistas … Obtuvo el Premio Nacional de Literatura y se le
eligió presidente de del Ateneo de Madrid.

Fernando de los Ríos, ministro de Instrucción Pública y luego de Estado,

pariente lejano de Giner de los Ríos y emparentado posteriormente con los
García Lorca, era catedrático de Universidad y había publicado varios
ensayos de filosofía política.

Julián Besteiro, presidente de las Cortes, había sido alumno de la Institución

Libre de Enseñanza y profesor en los institutos de Orense y Toledo y era
desde 1911 catedrático de Lógica en la Universidad de Madrid.

Luís de Zulueta, ministro de Estado y luego embajador, fue profesor,

primero en la propia Institución Libre de Enseñanza y luego, de la Escuela
Superior de Magisterio de Madrid. Publicó numerosos ensayos sobre
cuestiones pedagógicas.

La República nombró a Cossío y a Miguel de Unamuno ciudadanos de honor;

64 catedráticos y profesores y 47 escritores y periodistas fueron diputados
en las Cortes Constituyentes. Ramón Pérez de Ayala, Gabriel Alomar,
Américo Castro y Salvador de Madariaga fueron nombrados embajadores.

Ortega, Marañón, Unamuno, Antonio Machado, Ramón Menéndez Pidal y

Claudio Sánchez Albornoz (diputado, decano y rector de la Universidad de
Madrid, efímero ministro de Estado y embajador en Lisboa) ejercieron una
ascendiente excepcional en la vida pública, académica y social.

21
En los años 1931-1933, la República hizo, desde luego, un gran esfuerzo
educativo y cultural. Los presupuestos de Educación se elevaron de
inmediato un 50%.

Bajo el impulso de Domingon Barnés y Rodolfo Llopis se reformaron tanto la

enseñanza primaria como el Bachillerato, sobre las ideas de la escuela
única, laicismo y coeducación. Se prohibió la enseñanza a las órdenes
religiosas. Entre 1931 y 1933 se construyeron 10.000 escuelas y se
habilitaron cerca de 7.000 nuevos maestros. En mayo de 1931 se crearon
las Misiones Pedagógicas para llevar la cultura (esto es, bibliotecas de
préstamo, cine, coros, reproducciones de obras de arte, conferencias) al
mundo rural.

Al año siguiente se creó La Barraca, un teatro universitario dirigido por

Federico Garcia Lorca que representaba por provincias obras del teatro
clásico español y que hasta abril de 1936 realizó un total de 22 giras.

En 1933 se celebró en Madrid por vez primera la Feria del Libro. Ese año, el
gobierno, por iniciativa de Fernando de los Ríos, creó en Santander la
Universidad Internacional de Verano, cuyo primer rector fue Menéndez Pidal
y el primer secretario el poeta y profesor Pedro Salinas.

En 1932 se inauguró en Madrid el nuevo edificio para el Instituto Nacional

de Física y Química cuyo primer director fue Blas Carera. El gobierno
republicano quiso reformar la Universidad sobre la ase de la autonomía
universitaria, la reducción de exámenes y la flexibilidad en los planes de
estudio y la libre elección de asignaturas. La Facultad de Letras de Madrid,
pudo convertirse, según Julián Marías que estudió en ella, en la mejor
institución universitaria de la historia española: el profesorado incluía al
filósofo Manuel García Morente como decano, y con él, a Ortega, al también
filósofo José Gaos, a Menéndez Pidal, Sánchez Albornoz y Américo Castro, a
Besteiro, Xavier Zubiri, el prehistoriador Obermaier, y el historiador del arte
Manuel Gómez Moreno.

Margarita Xirgu
Actriz y directora teatral

22
23
Guión para el debate

24
 Grupo experto nº 3
SUFRAGIO FEMENINO

La proclamación de la 2ª República en el 31, constituye un acontecimiento

político de profundas consecuencias sociales para los españoles y las
españolas. La República supuso por primera vez en la historia de España la
posibilidad real de transformación de las condiciones de vida de los
trabajadores. Y, sin embargo, puesto que los intereses de las mujeres y
sus problemas específicos no fueron considerados por los grupos de poder
como las organizaciones políticas o el propio gobierno, la “cuestión de las
mujeres” se vio, una vez más, relegada y aplazada.
Muchas mujeres participaron junto a los hombres en actos, mítines,
manifestaciones, luchando por una sociedad mejor, más justa para todo el
mundo.
Animadas por la esperanza, las mujeres plantearon su carencia de
derechos, su condición histórica de ciudadanas de segunda clase que la
República debía redimir. En octubre del 31, se discute en las Cortes la
concesión del derecho al sufragio para las mueres, que defendió
ardientemente Clara Campoamor. Las posiciones en contra, que iban desde
la rotunda negativa hasta matices como “a los cuarenta años, que es
cuando alcanza la mujer la capacidad de reflexión”, estuvieron a punto de
ganar la discusión, y provocaron en las mujeres que habían defendido el
voto una profunda amargura

Paul Preston 1993 en Franco A biography, reeditado en 2005 por RBA,

afirma que la política de no intervención anglo francesa, adoptada en
agosto de 1936, fue una farsa para apaciguar a los dictadores fascistas que
benefició a los nacionales a expensas de la República. Un miembro del
Foreing Office la describió como “una farsa extraordinariamente útil”.
Además Franco, desoyendo a los asesores italianos y alemanes prefería
una ocupación gradual y sistemática del territorio republicano, que le
permitiera además consolidar su supremacía política y “acompañada por
una limpieza necesaria, antes que una victoria rápida que deje el país
infectado de adversarios”.

25
 EL SUFRAGIO FEMENINO

En las elecciones de noviembre de 1933, por primera vez más de 6

millones de españolas tuvieron derecho a ejercer el voto. Por una
parte, las fuerzas de izquierda atribuyeron el triunfo el centro
derecha al voto de la mujer, a la que se consideraba
tradicionalmente conservadora y reaccionaria. Por otra, la derecha
alabó la sensatez del comportamiento femenino que, defendiendo la
religión y la familia, había asegurado en España la “paz social”.
Este dossier presenta una recopilación de textos que recogen
distintas opiniones surgidas a lo largo del debate parlamentario de
1931 sobre la conveniencia o no de conceder el voto a las mujeres.
Además, también se incluye la opinión de historiadores
contemporáneos que, con sus investigaciones, han querido
comprobar su se verificaba empíricamente o no la tan extendida
creencia de la orientación del voto de la mujer

TEXTO 1
Lamento vivamente tener que levantarme en estos momentos a
pronunciar unas brevísimas palabras. Se está haciendo una
Constitución de tipo democrático, por un pueblo que tiene escrito
como lema principal el respeto profundo a los principios democráticos
(…). En otras partes, digo yo, está el peligro del cura y de la
reacción; no en la mujer (…) Yo no creo, no puedo creer que la mujer
sea un peligro para la República, porque yo he visto a la mujer
reaccionar frente a la Dictadura y con la República. (…)
Resolved lo que queráis. Pero afronto la responsabilidad de dar
entrada a esa mitad de género humano en la política, para que la
política sea cosa de dos, porque sólo hay una cosa que hace un sexo
solo: alumbrar. Las demás, las hacemos todos en común, y no podéis
vosotros venir a legislar, a votar impuestos, a decir deberes, a
legislar sobre la raza humana, sobre la mujer y sobre el hijo,
aislados, fuera de nosotras.

Discurso de Clara Campoamor (diputada radical).

Agosto, 1931

TEXTO 2

Esos 160 diputados que han concedido el voto a las mujeres serán
unos doctrinarios puritanos, pero son unos torpes republicanos.
Nosotros no negamos el voto a la mujer en nombre de su derecho a
la libertad, sino en nombre de la defensa de la República. Las
mujeres pueden ser dentro de la República abogadas, catedráticas,
diputadas e incluso ministras, pero electoras, no. Sólo unos cuantos
pueblos han concedido el voto a las mujeres y la República española
26
no es cosa de que por quijotismo idealista se apoye o se confíe el
voto femenino, que durante unos cuantos años, será canalizado por
curas, frailes y monjas.

“El diluvio” (periódico radical de izquierdas)

2 de octubre de 1931

TEXTO 3

Brevemente, para explicar el voto de esta minoría favorable a la

concesión del voto a la mujer. Es nosotros está plenamente
justificado, por la sencilla razón de que representamos un ideal que
procura la elevación moral y espiritual de todas las gentes que en el
régimen actual están en una posición inferior.
A nosotros no nos preocupa, no sentimos por lo menos esa
preocupación, el peligro para la República porque la mujer tenga
derecho a votar. Esto es sencillamente para nosotros abrir un nuevo
campo al trabajo para sembrar las ideas y formar más hondamente la
conciencia de nuestro pueblo (…)
Cuando se promulgó el sufragio universal, los trabajadores vivían una
vida inferior, su incultura era enorme; aquellos que pensaron en
implantar el sufragio universal no repararon en los peligros que ello
pudiera tener, porque sabían muy bien que implantar el sufragio era
abrir una escuela de ciudadanía para ir formando la capacidad y la
conciencia de los trabajadores. Lo mismo ocurrirá con el sufragio de
la mujer-

Discurso de Manuel Cordero

(Diputado socialista)
Agosto 1931

TEXTO 4

Acabo ya aquello de un hombre un voto.

Ahora ocurrirá lo siguiente: Un hombre soltero, uno voto.
Un casado en armonía con su esposa, dos votos.
Un casado discrepante con su mujer, una papeleta en blanco (si no se
neutralizan).
Un soltero simpático y mujeriego, varios votos.
Mauricio Chevalier, infinidad de votos.
Un confesor, muchos más votos que Chevalier.
Varios confesores, un triunfo electoral.

“El Heraldo de Madrid” (diario liberal-republicano)

2 de octubre de 1931

27
 TEXTO 5

Y cuidado que, con gusto, en principio no aceptamos nosotros la

concesión del voto a la mujer. Nosotros creemos que el lugar propio
de la mujer, de su condición, de sus deberes, de su misión en la vida
es el hogar. Y nos parece mal que de él se la arranque y que en ella
se despierten o fomentes vocaciones que la atraigan a la calle.
Estamos ciertos de que es desgraciada una sociedad donde la mujer
no se contenta con ser esposa y madre (…).
Ahora bien, al defender el voto femenino henos puesto siempre sobre
las conveniencias políticas, un dictado de justicia. Tenemos por
erróneo sistema el del sufragio universal, inorgánico, individualista;
establecido, nos parece injusticia, y aun ofensa grave, privar de ese
derecho a la mujer (…) De todos modos, creemos que la mujer
española en gran masa, conserva las virtudes y características
raciales e históricas de nuestro pueblo; que tiene un ponderadísimo
buen sentido, que es magnífico elemento de conservación social. En
suma que su intervención política favorece la causa que nosotros
servimos

“El debate” (diario católico conservador)

2 de octubre de 1931

TEXTO 6

Las acusaciones de la izquierda o las alabanzas de la derecha

(respecto al voto femenino) ponen en relieve la manipulación
histórica de la que han sido objeto las mujeres. En definitiva, la
victoria conservadora de 1933 se debió al voto de los hombres y de la
mujeres, y su causa fundamental hay que buscarla de la división de
los partidos reformistas republicanos que presentaron candidaturas
separadas. Esta división entre la izquierda el centro-izquierda es lo
que dio el triunfo a la derecha y no el supuesto voto conservador de
las mujeres como lo demuestra el resultado de los escrutinios.
En toda Cataluña, en 1933, participaron algo más de un millón de
electores. Y como en el censo electoral figuraban más mujeres que
hombres y determinados estudios han demostrado que las mujeres
tendieron a participar unos 10 puntos menos que los hombres,
nuestra apreciación es que en 1933 debieron participar unas 400.000
mujeres. Por otro lado hay que tener en cuenta que unos 4445.000
electores (hombres y mujeres) votaron a las derechas. Sólo estas
grandes cifras ya demuestran que no es posible que las mujeres
votaran mayoritariamente a las derechas. (…) El estudio comparativo
del voto el año 1932 y 1933 (…) demuestran que la tendencia del
voto en todos los lugares de Cataluña fueron parecidas durante las
elecciones de 1932 al Parlamento de Cataluña, en las cuales sólo
votaron los hombres, y durante las elecciones de 1933 o 1936
cuando también pudieron votar las mujeres.
28
Es decir, los índices de correlación han clarificado aquello que ya
mostraban las cifras absolutas, es decir, que el 57% de los votos de
las izquierdas no podían se sólo votos masculinos. Esto habría
supuesto, ni más ni menos, una sociedad no dividida en clases
sociales sino en sexos con alternativas distintas: los hombres a favor
de la reforma y lasa mujeres por la reacción conservadora.

Vilanova, M.: La participación electoral y el voto de las mujeres durante la Segunda

República en Cataluña, 1999

GUIÓN PARA EL DEBATE

En las opiniones vertidas en el debate parlamentario aparecen

claramente dos planos distintos:

El ideológico, en el que se valora desde el punto de vista teóroico la

necesidad o no de otorgar el voto a la mujer como un derecho que le
corresponde como ser humano

La oportunidad política, según la cual se valora la idoneidad del

momento, dada la situación cultural y laboral de la mujer. Fue en
este punto donde se produjo la mayor dispridad de criterios.

Lee los diferentes textos, 1, 2, 3, 4, y 5 y resume la opinión que se

expone respecto al vorto de la mujer, diferenciando los dos planos
mencionados anteriormente. Enmarca cada texto dentro de la
posición política que representa y expón cómo justifican su postura
las distintas tenedencias políticas.

1. Analiza el texto 6 de Mercé Villanova:

Señala la tesis que defiende la historiadora y los argumentos en

que se basan su afirmaciones.
Explica qué son los índices de correlación electoral.
La investigación histórica, ¿ha confirmado el temor que tenían
los republicanos al voto de la mujer?

2. Los seis discursos son textos sociales. Piensa en los

presupuestos de base, la ideología de fondo que subyace en la
mentalidad de los autores y las autora de los textos con respecto a la
mujer, y qué consecuencias tiene para una sociedad asumir estos
supuestos. ¿ Y para la vida particular de las mujeres?

29
 Grupo experto nº 4
FEMINISMO EN LA EUROPA MEDITERRÁNEA

En Francia, el feminismo experimentó un intenso desarrollo como

movimiento organizado a partir de 1860. Sin embargo, sus
conexiones con el republicanismo anticlerical hizo que la mayor parte
de las mujeres, muy influenciadas por la Iglesia Católica, se
mantuvieran al margen del movimiento.

Destacan figuras como Nelly Roussel (1872-1922) y Madeleine

Pelletier (1874-1939) que fueron pioneras en plantear temas como la
libertad sexual y el control de la natalidad.

En otro orden de cosas, figuras como Coco

Chanel revolucionaron la moda femenina,
liberándola de los opresivos atuendos a las que
habían sido obligadas las mujeres en las
décadas anteriores.

En Italia, la situación se caracterizó por un

mayor peso de la Iglesia Católica y la
consiguiente falta de movilización de las
mujeres. La gran figura del sufragismo italiano
fue Anna Maria Mozzoni (1837-1920).

En ambos países hubo que esperar a que acabara la Segunda Guerra

Mundial para que se concediera el sufragio femenino en 1945.

EMANCIPACIÓN DE LA MUJER Y FEMINISMO EN

ESPAÑA

El retraso del movimiento feminista en una sociedad

tradicional

Durante el siglo XIX y principios del XX, el feminismo español tuvo

como movimiento social una menor envergadura que en la mayoría
de los países desarrollados europeos.

Siempre estuvo más centrado en reivindicaciones de tipo social, como

el derecho a la educación o al trabajo, que en demandas de igualdad
política.

Nunca adoptó la acción directa violenta como estrategia de combate

ni alcanzó un grado destacado de militancia. En consecuencia, la
resonancia social de las feministas españolas fue bastante reducida.

30
El modelo de género establecido en la sociedad liberal española
garantizaba la subordinación de la mujer al varón y establecía unas
pautas muy estrictas para su actuación social.

El sistema de dominación, muy jerárquico, actuó en dos

niveles:

1. Una legislación basada en la discrimación de la mujer: los

Códigos Civil (1889), Penal (1870) y de Comercio (1885).

“La mujer casada no disponía de autonomía personal o laboral,

tampoco tenía independencia económica y ni tan siquiera era dueña
de los ingresos que generaba su propio trabajo. Debía obedecer al
marido, necesitaba su autorización para desempeñar actividades
económicas y comerciales, para establecer contratos e, incluso, par
realizar compras que no fueran las del consumo doméstico. La ley
tampoco reconocía a las trabajadoras casadas la capacidad necesaria
para controlar su propio salario y establecía que éste debía ser
administrado por el marido. El poder del marido sobre la mujer
casada fue reforzado, además, con medidas penales que castigaban
cualquier trasgresión de su autoridad: por ejemplo, el Código Penal
estableció que la desobediencia o el insulto de palabra eran
suficientes par que la mujer fuera encarcelada. Asimismo, el doble
estándar de moral sexual le permitía al hombre mantener relaciones
sexuales extra-matrimoniales y se las prohibía de forma tan tajante a
la mujer que las diferencias quedaron explícitamente manifiestas en
la legislación relativa al adulterio y a los crímenes pasionales. El
Código Penal establecía que si el marido asesinaba o agredía a la
esposa adúltera o al amante de ésta, al ser sorprendidos, sólo sería
castigado con el destierro durante un corto espacio de tiempo. En la
misma situación, las penas impuestas a la mujer eran mucho más
severas: al ser considerado parricidio el asesinato del marido, la
sentencia era siempre prisión perpetua.”

NASH, Mary y TAVERA, Susana

Experiencias desiguales: conflictos sociales y respuestas colectivas (Siglo XIX)
Madrid, 1995
Ed. Síntesis

2. Un control social informal mucho más sutil y, por

consecuencia, más eficaz.

El dominio del género masculino se basaba en la idea de la

“domesticidad” que establecía los principales arquetipos femeninos
(“ángel del hogar”, “madre solícita”, “dulce esposa”...), su función
social y su código de conducta.

“Desde ‘mujer casada, la pierna quebrada’, son innumerables los

refranes españoles que limitan la actividad de la mujer al círculo de
los quehaceres domésticos, y, en nuestra clase media, esta idea está
31
profundamente arraigada (...) la preparación de la mujer para algo
que no sea estrictamente el matrimonio, aparece todavía, a la
mayoría de las gentes como una cosa insólita y que, no sólo no debe
ser tomada en consideración, sino que debe ser severamente
reprobada o –lo que es peor- ridiculizada (...)”

NELKEN, Margarita
La condición social de la mujer (1919)
Madrid, 1975

Todavía a fines del siglo XIX, la subordinación de la

mujer era justificada basándose en una supuesta
inferioridad genética: la función reproductora
convertía a la mujer en un ser pasivo, inferior,
incompleto, y, en resumen, un mero complemento del
hombre, es decir, del ser inteligente.
Esta opinión no era exclusiva de los grupos más
conservadores o reaccionarios del país. El escritor
catalán, Pompeu Gener, ideológicamente adscrito al republicanismo
federal y, por consecuencia, ligado a los sectores más progresistas
del país, afirmaba lo siguiente:

“En sí misma, la mujer, no es como el hombre, un ser completo; es

sólo el instrumento de la reproducción, la destinada a perpetuar la
especie; mientras que el hombre es el encargado de hacerla
progresar, el generador de la inteligencia, (...) creador del mundo
social.”

Pompeu Gener
“La Vanguardia”
26 Febrero 1889

GUIÓN PARA EL DEBATE

1. Enumera las desigualdades jurídicas entre el hombre y la

mujer según la legislación liberal española del siglo XIX.
Agrúpalas en desigualdades de tipo económico, social, sexual...
2. 2. Explica el concepto de “doble moral sexual” ¿Crees que
sigue todavía existiendo? Razona tu respuesta.
3. Explica el concepto de "domesticidad" aplicada a la mujer
4. Escribe algún chiste, refrán... que defienda la desigualdad de
los sexos. ¿Cuál es tu opinión sobre ellos?
5. La función reproductora, la maternidad, era vista por mucha
gente como uno de los factores claves que explicaban la
inferioridad de la mujer. ¿Conoces algún adelanto médico que
haya supuesto en este sentido un avance clave para la
emancipación de la mujer?

32
 SUFRAGISTAS Y FEMINISTAS

Pese al retraso del movimiento feminista español, diversas mujeres

iniciaron la defensa de la idea de la igualdad femenina.

Dolors Monserdà (1845-1919) defendió los derechos de la mujer

desde una perspectiva nacionalista catalana y profundamente
católica.

Teresa Claramunt (1862-1931), obrera textil y militante

anarcosindicalista, reivindicó el papel de la mujer como madre que
trasmite valores ideológicos a sus hijos. Si estos valores eran
igualitarios y anarquistas se estaría poniendo las bases para una
nueva sociedad.

María de Echarri (1878-1955), concejal del

Ayuntamiento de Madrid e inspectora de
trabajo del Instituto de Reformas Sociales,
promovió, desde una perspectiva de
feminismo católico, algunas medidas de
mejora laboral para las obreras. Destaca
la llamada “Ley de la Silla” de 1912, por la
cual los empresarios debían proporcionar
una silla a todas las mujeres que trabajan
en la industria o el comercio.

A partir de los años 20, el feminismo

español comenzó a añadir demandas
políticas a las reivindicaciones sociales.
En 1918 en Madrid se crea la Asociación
Nacional de Mujeres Españolas (ANME).
Formada por mujeres de clase media, maestras, escritoras,
universitarias y esposas de profesionales, sus dirigentes Maria
Espinosa, Benita Asas Manterola , Clara Campoamor o Victoria Kent
planteaban ya claramente la demanda del sufragio femenino.
Junto a esta asociación surgen múltiples agrupaciones. Entre ellas
destaca la Cruzada de Mujeres Españolas, dirigida por la periodista
Carmen de Burgos, y que protagonizó la primera manifestación
callejera pro sufragio en Madrid en mayo de 1921.

GUIÓN PARA EL DEBATE

1. Elabora una breve biografía de Clara Campoamor, Victoria Kent

y Margarita Nelken.
2. Busca información sobre la Asociación Nacional de Mujeres
Españolas (ANME).

33
LA CONQUISTA DEL VOTO FEMENINO
Pese a los esfuerzos de las primeras sufragistas españolas, la
concesión del voto femenino en nuestro país no puede ser atribuida a
la presión de los grupos feministas o sufragistas. Si bien la
movilización sufragista había alcanzado por primera vez cierta
resonancia social, el sufragio femenino fue otorgado en el marco de
las reformas introducidas en la legislación de la Segunda República
española (1931-1936). La coherencia política de los políticos que se
proclamaban democráticos obligó a una revisión de las leyes
discriminatorias y a la concesión del sufragio femenino.

El proceso, sin embargo, fue bastante complejo y paradójico.

Era opinión general, tanto en los partidos de izquierda como de
derecha, que la mayoría de las mujeres, fuertemente influenciadas
por la Iglesia católica, eran profundamente conservadoras. Su
participación electoral devendría inevitablemente en un
fortalecimiento de las fuerzas de derecha.
Este planteamiento llevó a que importantes feministas como la
socialista Margarita Nelken (1898-1968) y la radical-socialista Victoria
Kent (1897-1987), que habían sido elegidas diputadas a las Cortes
Constituyentes de 1931, rechazaran la concesión del sufragio
femenino. En su opinión, las mujeres todavía no estaban preparadas
para asumir el derecho de voto, y su ejercicio siempre sería en
beneficio de las fuerzas más conservadoras y, por consecuencia, más
partidarias de mantener a la mujer en su tradicional situación de
subordinación.
Clara Campoamor (1888-1972), también diputada y miembro del
Partido Radical, asumió una apasionada defensa del derecho de
sufragio femenino. Argumentó en las Cortes Constituyentes que los
derechos del individuo exigían un tratamiento legal igualitario para
hombres y mujeres y que, por ello, los principios democráticos debían
garantizar la redacción de una Constitución republicana basada en la
igualdad y en la eliminación de cualquier discriminación de sexo.

Al final triunfaron las tesis sufragistas por 161 votos a favor y 121 en
contra. En los votos favorables se entremezclaron diputados de todos
los orígenes, movidos por muy distintos objetivos. Votaron si los
socialistas, con alguna excepción, por coherencia con sus
planteamientos ideológicos, algunos pequeños grupos republicanos, y
los partidos de derecha. Estos no lo hicieron por convencimiento
ideológico, sino llevados por la idea, que posteriormente se demostró
errónea, de que el voto femenino sería masivamente conservador.

La Constitución de 1931 supuso un enorme avance en la lucha por los

derechos de la mujer.

Artículo 23
“No podrán ser fundamento de privilegio jurídico: la naturaleza, la

34
filiación, el sexo, la clase social, la riqueza, las ideas políticas, ni las
creencias religiosas.”

Artículo 36
“Los ciudadanos de uno y otro sexo, mayores de veintitrés años,
tendrán los mismo derechos electorales conforme determinen las
leyes.”

La Constitución republicana no sólo concedió el sufragio a las mujeres

sino que todo lo relacionado con la familia fue legislado desde una
perspectiva de libertad e igualdad: matrimonio basado en la igualdad
de los cónyuges, derecho al divorcio, obligaciones de los padres con
los hijos...
La ley del divorcio (1932) supuso otro hito en la consecución de los
derechos de la mujer.
El régimen republicano estaba poniendo a España en el terreno legal
a la altura de los países más evolucionados en lo referente a la
igualdad entre los hombres y las mujeres. Sin embargo, en este
aspecto como en tantos otros, la guerra civil y la dictadura de Franco
dieron al traste con todo lo conseguido, devolviendo a la mujer a una
situación de dominación en el marco de una España franquista
impregnada de valores tradicionales y reaccionarios.

GUIÓN PARA EL DEBATE

1. Explica los dos planteamientos que separaron a las feministas

españolas en 1931 a la hora de votarse en las Cortes Constituyentes
el derecho de sufragio femenino y señala que figuras femeninas
sustentaron las dos posiciones.
2. ¿Qué grupos políticos votaron siguiendo su ideología y qué grupos
votaron en función de su interés político? Explica las razones.

35
 Grupo experto nº 5

La mujer en la guerra civil

Esta miliciana, está cosiéndole un botón o fijándole las insignias al

compañero. Diversos son los papeles que las mujeres han
desempeñado en los frentes, si el número de las auténticamente
combatientes nunca ha sido elevado. Salvo alguna rara excepción, la
miliciana desaparece; en adelante, las misiones femeninas van a ser
otras

Cuando se concedió el voto a las mujeres en 1931, su concesión no

se puede atribuir a la presión de los grupos sufragistas ni alas
movilizaciones feministas tal como había ocurrido en Gran Bretaña y
los Estados Unidos. La concesión de voto obedeció más bien a la
revisión general de la legislación emprendida con el nuevo régimen.
El texto de la Constitución estableció el principio de la igualdad de
derechos en su articulo 25: "No podrán ser fundamento de privilegio
jurídico: la naturaleza, el sexo, la filiación , la clase social, la riqueza,
las ideas políticas, ni las creencias religiosas". partir de entonces,
aunque la tradicional mentalidad que consideraba el mundo político
ajeno a ellas perduro, las españolas gozaron de los mismos derechos
políticos que los varones.

A pesar de sus derechos políticos fueron muy pocas las mujeres que
se incorporaron de lleno al mundo de la política. La concesión del
voto impulso un cierto reajuste ideológico respecto al rol político de la
36
mujer y éste condujo al reconocimiento social de su intervención en
la política.

A lo largo de los años de la Republica, la dinamización del

asociacionismo femenino fue mayor. También se promovieron
numerosas secciones femeninas de partidos políticos . Pero el
denominador común de todas ellas fue su carácter subordinado en
las estructuras del partido. Otras organizaciones de mujeres se
vincularon con el movimiento obrero. Es el caso de "Mujeres contra la
Guerra y el Fascismo" creada en 1933 por el Partido Comunista para
coordinar la lucha antifascista y organizar el apoyo a la comunidad
obrera de Asturias tras la represión de octubre.

Las mujeres en la guerra civil.

Durante la guerra civil es evidente que en la zona republicana se

produjo un cambio inmediato en el trato recibido por las mujeres y
que la guerra no sólo generó su discurso nuevo sino también una
imagen distinta de la mujer. Las diferentes fuerzas políticas lanzaron
constantemente llamadas de cara a su movilización. Oradoras como
la Pasionaria (P.C.), Federica Montseny (C.N.T.-F.A.I) o las jóvenes
Teresa Pamies y Aurora Arnáiz (J.S.U.) se dirigieron a las mujeres
para la incorporación a la lucha antifascista.

Efectivamente, la imagen y la representación de las mujeres

adquirieron dimensiones nuevas. Los numerosos carteles de
propaganda puestos en circulación durante la guerra presentaron
con mucho impacto la imagen innovadora de la miliciana guapa y
37
joven, que, vestida de mono y cargando un fusil, marcha con paso
decidido hacia los frentes de guerra. Junto a esta imagen heroica de
la resistencia beligerante, contrasta la tradicional representación de la
mujer victima del fascismo, la madre, defensora de sus hijos que
reclama la solidaridad antifascista y desconsolada por la perdida de
los suyos que insta a la participación en la lucha.

En los primeros meses de guerra también se produjo una

espectacular movilización de miles de mujeres hasta entonces
aisladas de la dinámica socio-política del país participaron en la
fortificación de barricadas, en el cuidado de los heridos, en la
organización de asistencia en la retaguardia, en la realización de
servicios auxiliares de la guerra, en la formación cultural y
profesional, en la organización de talleres de costura, como también
en el trabajo en los transportes o en las fabricas de municiones.

38
 Sala de embalaje de la fabrica La España Industrial. CNT-FAI. Julio 1936

Las organizaciones femeninas: La Agrupación de Mujeres

Antifascistas y Mujeres Libres

Las organizaciones antifascistas llegaron a aglutinar más de 60.000

afiliadas en más de 255 agrupaciones locales. La A.M.A. se
representaba como única organización unitaria que representaba a
las mujeres antifascistas de cualquier afiliación política y que reunía a
mujeres comunistas, socialistas, republicanas y católicas vascas. Sin
embargo cabe destacar que la conjunción socialista-comunista tuvo
gran peso en la organización y que además el Partido Comunista de
España tuvo gran incidencia en su dirección y orientación política,
con La Pasionaria como presidenta.

Fabrica de cáñamo. CNT-FAI. Julio 1936

En general , los objetivos de estas organizaciones unitarias se

centraron en la lucha antifascista, la defensa de la paz, de la cultura y
de la libertad. Su discurso en torno a la mujer era poco innovador. Se
articuló a partir de la ideología de la separación de las esferas y el
papel social que ésta tenía como madre y responsable de la familia.
De hecho, la A.M.A. se dirigió pocas veces a las mujeres como
individuos con identidad propia. Mujeres Libres y el Secretariado
39
Femenino del P.O.U.M. presentaron, por su parte, una identidad
política más definida y, a diferencia de la A.M.A., ambas defendieron
la necesidad de impulsar una dinámica de transformación
revolucionaria en el marco de la lucha antifascista. Mujeres Libres
ofrecía una identificación clara con el movimiento anarquista, pero
manifestaba también originalidad de pensamiento. Abogaba por una
estrategia de doble lucha: la social para alcanzar la transformación
revolucionaria de la sociedad y la feminista para alcanzar la propia
emancipación de las mujeres.

Manifestación de mujeres en contra de la guerra con la pancarta Mas vale ser viuda de héroe que mujer
de miserable, del Secretariado Femenino del POUM.

Las milicianas y las heroínas de la retaguardia

El perfil tipio de la miliciana es el de una mujer joven, con vínculos

políticos, familiares o afectivos con sus compañeros de milicias.
Actuaron motivadas por su conciencia política y social, sus
motivaciones fueron el rechazo al fascismo, y la defensa de los
derechos políticos y sociales adquiridos durante la Segunda
Republica.

La contribución clave de las mujeres a la lucha antifascista se realizo

en la retaguardia, la consigna acatada por las organizaciones
femeninas fue " Hombres al frente, Mujeres al trabajo". La retórica
utilizada incluso fue militarizada y se hablo de la incorporación de las
mujeres a las "trincheras de producción" , en "brigadas de trabajo"
para constituir la "vanguardia de la producción". Las mujeres
representaron una reserva de mano de obra que permitió el
mantenimiento de la producción. Hubo frecuentes quejas por parte de
40
las mujeres antifascistas asi como de las mujeres anarquistas, por la
falta de colaboración y la hostilidad masculina con que los hombres
recibieron su incorporación a oficios calificados y a puestos de trabajo
asalariado desempeñados hasta entonces por hombres.

Miliciana

Pero prevalecieron los trabajos de tipo asistencial, los de auxilio a los

refugiados, heridos, huérfanos de guerra, etc. Organizaron guarderías
para los hijos de las trabajadoras, escuelas para los niños refugiados
y una extensa red de solidaridad y de apoyo a los numerosos
refugiados. Y desempeñaron, por ultimo, un importante papel en la
organización de la solidaridad antifascista a nivel nacional e
internacional.

Las mujeres bajo el franquismo.

En el bando sublevado la labor fundamental también se realizo en la

retaguardia bajo la dirección de la Sección Femenina de Falange,
creada en 1934 como Sección de la Falange Española de las J.O.N.S.,
la S.F. tenia como objetivo fomento en las mujeres del espíritu
nacionalsindicalista y por parte de éstas el apoyo a la Falange, su
lema era" el fin esencial de la mujer, en su función humana, es servir
de perfecto complemento al hombre, formando con él, individual o
colectivamente, una perfecta unidad social.

41
 Pilar Primo de Rivera, responsable de la Sección Femenina de la Falange

El ideario político de la Sección Femenina se basaba en los

parámetros del nacionalsindicalismo y en los valores tradicionales que
evocaban la figura de la madre y de la esposa sumisa como prototipo
femenino, desempeñaron una labor importante en las oficinas del
Estado Mayor, en las cárceles, en las enfermerías y en los lavaderos
de los frentes, organizaron talleres de costura. La Sección Femenina
desarrollo secciones de protección a la madre y al niño, de auxilio al
enfermo, de fomento del trabajo familiar y de la defensa de la vejez.
Recaudaron fondos para la guerra y crearon talleres de confección de
ropa para los soldados.

Guión para el debate

42
 Anexo 1
Materiales de apoyo

OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA:

Redistribución de Objetivos, agrupándolos según respondan a

las cuestiones básicas de la enseñanza aprendizaje.
QUÉ aprender: el saber
1. Conocer las etapas cronológicas, los acontecimientos más
significativos, la permanencia de formas culturales
anteriores y las transformaciones del Mundo Moderno y
Contemporáneo prestando especial atención a la historia de
España y Andalucía…

analizando la interacción de las sociedades con el medio
geográfico y sus recursos…

situando los aspectos estudiados en el espacio y el
tiempo…

reconociendo sus características…

identificando y analizando causas y consecuencias…

relacionando entre sí acontecimientos históricos…

describiendo y diferenciando aspectos políticos, sociales y
económicos…

comprendiendo y valorando las formas de pensamiento,
los modos de vida, la organización política y el patrimonio
artístico y cultural…

CÓMO aprender: el saber hacer

TODO ELLO:

Utilizando las técnicas y procedimientos básicos de las
ciencias sociales…

empleando con precisión y rigor el vocabulario específico
del área…

Propiciando aprendizajes significativos y autónomos…

PARA QUÉ aprender: el saber ser y estar

PARA POSIBILITAR EN EL ALUMNADO:

La adquisición de una memoria histórica que le permita
conocer e interpretar el mundo en el que vive…
43

y el desarrollo de actitudes de respeto, valoración,
defensa, crítica, rechazo, opinión y juicio propios de las
sociedades democráticas y humanistas sobre
determinadas formas y modos de pensar, de sentir y de
actuar. (La idea final será la de construir un mundo más
justo, más solidario, mejor.)

METODOLOGÍA DIDÁCTICA. CONSIDERACIONES PREVIAS:

Concepto: Secuencia ordenada y planificada de actividades y

recursos; (y de organización de espacios, tiempos y agrupamientos)
que utiliza el profesor o profesora en la práctica educativa en la que
influyen varios factores, como son:

la formación psicopedagógica del profesor.

La estructura interna de la disciplina.

Los recursos materiales y humanos disponibles.

La edad y conocimientos previos del alumnado.

Los fines y valores que pretende desarrollar (o que
desarrolla sin pretender; en este sentido el como enseñar
y el que enseñar se confunden en una misma cosa).
Las actividades de enseñanza y aprendizaje deben cumplir una serie
de condiciones:

Validez, en relación a los contenidos y objetivos
programados.

Adecuación al nivel de partida y conocimientos previos del
alumnado.

Estar organizadas en una secuencia didáctica.

Poseer un carácter motivador y gratificante para el
alumnado.

Ser variadas para el desarrollo de un mismo objetivo.

Ser variadas en cuanto a los lenguajes.

44
 CLASIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE.

CON RESPECTO A LAS CAPACIDADES EMPLEADAS: Según este

criterio de clasificación determinadas actividades favorecen
determinados objetivos; o sea, en función de los objetivos
planificados, se desarrollarán unas u otras actividades.

ACTIVIDADES DE SÍNTESIS:
A través de preguntas sobre un texto que requieren su lectura,
localización y copia. Permiten seleccionar los datos más
importantes a aprender. Son las actividades que más abundan en
los libros de texto. Aspectos positivos: facilitan el aprendizaje,
desarrollan la atención y la memoria; aspectos negativos:
posibilitan un aprendizaje mecánico, memorístico, poco
significativo, poco duradero, y, a veces, aburrido.
Definición de términos, conceptos, características, fechas,
protagonistas, lugares, etc. a través de la lectura y copia de un
texto facilitado por el profesor/a.

ACTIVIDADES DE ANÁLISIS:
Son actividades que requieren en el alumno el diseño de una
estrategia para resolverlas. La solución no viene dada sino que
tiene que ser descubierta.
Son menos frecuentes en los libros de texto. Ventajas: Posibilitan
el uso de capacidades como el razonamiento, la formulación de
hipótesis, de relaciones causales, de aprendizaje por
descubrimiento, de aplicación de conocimientos, utilización de
procedimientos propios de las CC. Sociales; posibilitan
aprendizajes más duraderos; permiten mayor grado de interacción
y el desarrollo de trabajos cooperativos, etc. Inconvenientes: su
realización es más compleja y su efectividad no es tan evidente, al
menos a corto plazo.

Realización e interpretación de mapas históricos.

Extraer información de gráficos, climogramas, pirámides
de población, series estadísticas, etc.

Destacar características, rasgos, hacer comparaciones,
diferenciar aspectos políticos, sociales o económicos, etc.
de distintos acontecimientos o procesos históricos.

Completar frases con los conceptos trabajados.

Realización de ejes cronológicos situando en él distintos
acontecimientos.

45

Relacionar y comparar situaciones vividas en distintos
tiempos o espacios. Estudiar su influencia.

Describir e interpretar imágenes.

Elaboración de cuadros temáticos que incluyan, con
respecto a determinados acontecimientos los siguientes
aspectos: causas, fechas clave, acontecimientos,
protagonistas, consecuencias, regiones o países en donde
se desarrollan, etc.

Realización de comentarios de texto.

Reconocer la veracidad o falsedad de determinados
enunciados con respecto a un determinado momento
histórico.

Relacionar mediante flechas elementos de 2 columnas.

.ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN, y VALORACIÓN:

Se refiere a actividades que expresen opiniones, valoraciones
personales, juicios de valor, etc. Ventajas: permiten el trabajo y
definición de aprendizajes de tipo actitudinal. Favorecen el
desarrollo de la creatividad, la utilización de fuentes, el desarrollo
crítico, la aplicación de conocimientos. Inconvenientes: se necesita
una sólida preparación, a veces, son poco valoradas por el
alumnado (si no tiene experiencia).

Utilizar la prensa para localizar el origen histórico de
determinadas noticias de actualidad.

Opinar sobre el funcionamiento de determinadas
instituciones, valorar ideologías, avances y retrocesos
históricos, situaciones de cambio y pervivencia,
comportamientos colectivos, etc.

CON RESPECTO AL AGRUPAMIENTO:

Colectivas.

Individuales

En grupos o parejas
Además del agrupamiento podemos considerar la Interacción que
propician las actividades planificadas: Individualista, cooperativa y
competitiva.

CON RESPECTO A LA FINALIDAD PERSEGUIDA:

46

EVALUACIÓN INICIAL. A través de preguntas orales,
utilizando técnicas de la dinámica de grupos como el torbellino
de ideas, a través de debates, de cuestionarios de
verdadero/falso, etc.

EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS. A través de explicaciones
tipo lección magistral, por parte del profesor o de la
presentación de un trabajo previo elaborado por un alumno y
supervisado por el profesor, a través de la lectura de textos,
respondiendo cuestiones y dudas planteadas por el alumnado.

DE EVALUACIÓN DE PROCESO. Preguntas en clase, escritas
u orales de los contenidos que se están trabajando, no para
sancionar el aprendizaje con una nota si no para decidir que
alumnos continúan con actividades de repaso y cuales con
actividades de profundización.

DE REPASO. Trabajar los contenidos básicos y prioritarios en
una secuencia temporal más larga:

Resolviendo dudas.

Repitiendo actividades.

Prestando ayudas:
• Facilitar el resumen de un texto aportando una lista
de palabras (conceptos, hechos) que deben
incluirse; o a través de preguntas generales
ordenadas sobre el tema trabajado.
• Facilitar esquemas, cuadros temáticos inacabados.
• A partir de comentarios de texto en los que se han
borrado los hechos o contenidos históricos y sólo se
ha dejado la estructura sintáctica.

DE PROFUNDIZACIÓN.

DE EVALUACIÓN FINAL. Es preciso contemplar pruebas de
evaluación diferentes en función del trabajo y nivel de
profundización alcanzado por cada alumno. No obstante los
objetivos mínimos deben estar contemplados en cada prueba.
No obstante, una misma actividad en función del uso que se haga de
ella puede pertenecer a los distintos grupos que, de manera sucinta
hemos relacionado.

47