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SUMÁRIO
PGM 1
ENSINAR CIÊNCIAS FAZENDO CIÊNCIA ....................................................................................... 07
Antônio Carlos Pavão
PGM 2
O LIVRO DIDÁTICO DE MATEMÁTICA NO ENSINO DE 1ª A 4ª SÉRIE .......................................... 14
João B. Pitombeira de Carvalho
Paulo Figueiredo Lima
Verônica Gitirana
Mônica Mandarino
PGM 3
LIVRO DIDÁTICO EM GEOGRAFIA, DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO À SUA ESCOLHA ............ 23
Elizeu Savério Sposito
PGM 4
LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA: PESQUISA, ENSINO E NOVAS UTILIZAÇÕES DESTE
OBJETO CULTURAL ......................................................................................................................... 38
Margarida Maria Dias de Oliveira
PGM 5
O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA …......................................................................... 49
ROXANE ROJO
1. Conceituação e Justificativa
A série O livro didático em questão, que será apresentada no Salto para o Futuro/TV Escola,
tem como proposta geral fazer uma reflexão sobre o papel do livro didático na escola. A
temática desta série de programas deverá atender às demandas de reflexão do ensino em
diferentes áreas e etapas do ensino básico, possibilitando que professores de todo o país
revejam e construam suas práticas pedagógicas de produção e reprodução de conhecimento.
Além de uma discussão sobre o livro didático enquanto suporte de conhecimentos e de
métodos para o ensino, serão abordados outros aspectos relativos à orientação para a escolha
do livro e a utilização de materiais didáticos em geral. O fluxo do trabalho e a unidade entre
os cinco programas da série estarão baseados na interatividade e na participação ativa de
pesquisadores, professores e alunos. Relatos de experiências pedagógicas bem sucedidas
utilizando o livro didático também estarão sendo apresentados e discutidos durante os
programas. Os cinco programas da série deverão contribuir para o aperfeiçoamento na
utilização do livro didático nas escolas, especialmente em relação aos livros disponibilizados
pelo PNLD – Programa Nacional do Livro Didático do MEC.
2. Objetivos
3. Fundamentação teórica
Um bom projeto educacional exige um professor atuante, com uma prática que se apropria da
realidade como instrumento pedagógico e que utiliza os materiais didáticos disponíveis,
incluindo o livro didático, de forma apropriada e devidamente contextualizada no processo
ensino-aprendizagem. Muitas vezes o livro didático é a única referência para o trabalho do
professor, passando a assumir até mesmo o papel de currículo e de definidor das estratégias de
ensino. O livro torna-se assim um importante suporte de conhecimentos e de métodos para o
ensino, servindo como orientação para as atividades de produção e reprodução de
conhecimento. Portanto, os livros didáticos não podem veicular preconceitos e estereótipos,
nem conter informações erradas ou desatualizadas. E, evidentemente, devem respeitar a
legislação vigente, como o Estatuto da Criança e do Adolescente ou a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/96 – que preconiza como princípios do ensino a
“liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber”, o “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas”, o “respeito à liberdade e
apreço à tolerância”, a “garantia do padrão de qualidade”, a “valorização da experiência extra-
escolar” e a “vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”. Os livros
didáticos devem favorecer o diálogo, o respeito e a convivência, possibilitando a alunos e
professores o acesso a informações corretas e necessárias ao crescimento pessoal, intelectual e
social dos atores envolvidos no processo educativo.
Também é preciso perceber que o livro é uma mercadoria do mundo editorial, sujeito às
influências sociais, econômicas, técnicas, políticas e culturais como qualquer outra
mercadoria que percorre os caminhos da produção, distribuição e consumo. Portanto, é
preciso muito cuidado na escolha do livro. É fundamental preservar a independência do
professor, para que ele possa fazer uma boa escolha do livro que será utilizado em suas aulas.
Esta série tem como proposta oferecer uma orientação ao professor para a escolha do livro
apropriado ao projeto pedagógico da escola.
Temas que serão debatidos na série O livro didático em questão, que será apresentada
no Salto para o Futuro/TV Escola de 08 a 12 de maio de 2006:
No segundo programa, o livro de Matemática será debatido, tendo em vista que o processo de
ensino e de aprendizagem da Matemática envolve a construção de um leque variado de
competências cognitivas e requer, além disso, que se favoreça a participação ativa do aluno
nessa construção. O PNLD – Programa Nacional do Livro Didático, do MEC, as funções do
livro didático de Matemática e o papel do ensino da Matemática na formação integral do
aluno, como cidadão na sociedade atual, serão alguns dos focos do programa. Também serão
mostradas experiências de sala de aula com o uso do livro e de outros materiais didáticos.
O terceiro programa vai colocar em discussão o livro didático de Geografia, tendo em vista os
seguintes princípios: Função do livro de Geografia; Conhecimento geográfico que se pretende
que o aluno aprenda; Conceitos e instrumentos a serem elaborados e procedimentos e atitudes
esperados do aluno; Adequação do livro ao professor e à escola. Serão comentados, também,
os critérios adotados na avaliação dos livros didáticos de Geografia no PNLD 2007. As
experiências de sala de aula com o uso do livro e de outros materiais didáticos também fazem
parte deste terceiro programa.
Nota:
(Da canção de João da Guabiraba e Edson Vieira, interpretada por Lia de Itamaracá, PE.)
Ensinar Ciências nas séries iniciais não é uma tarefa difícil. Ao contrário, pode ser simples e a
chave está nas mãos do professor, aproveitando aquilo que já é natural nos alunos: o desejo de
conhecer, de agir, de dialogar, de interagir, de experimentar e também de teorizar. Trata-se de
uma concepção de que ensinar Ciências é fazer ciência. Há toda uma dialética envolvida na
construção do conhecimento, e fazer ciência na escola não é, necessariamente, descobrir uma
nova lei, desenvolver uma nova teoria, propor um novo modelo ou testar uma nova fórmula.
Antes de tudo, fazer ciência na escola é utilizar procedimentos próprios da ciência como
observar, formular hipóteses, experimentar, registrar, sistematizar, analisar, criar... e
transformar o mundo.
Quando alguém passa a ser um cientista? Quando faz o doutorado? Não, porque são
conhecidos muitos cientistas que nunca obtiveram um grau de doutor ou mesmo de mestre.
Então, será que alguém se torna cientista quando publica seu primeiro trabalho científico?
Não necessariamente. Por exemplo, e as pesquisas secretas que não resultam em publicações,
não são feitas por cientistas? Faz ciência o estudante que desenvolve um trabalho de iniciação
científica na universidade? Ou que faz esse trabalho no Ensino Médio? Bem, tanto na
universidade como no Ensino Médio, o próprio CNPq (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico, um órgão do Ministério da Ciência e Tecnologia)
já reconhece que sim, tanto que oferece bolsas para essa atividade, isto é, “paga” por esse
serviço. As bolsas do Ensino Médio são atualmente no valor de 100 reais por mês, para
milhares de estudantes no país. Mas, será que no Ensino Fundamental não se faz ciência? E na
Educação Infantil também não? Ora, os trabalhos apresentados nas inúmeras feiras de ciência
que acontecem no Brasil e no mundo mostram a rica produção científica e tecnológica de
estudantes em todas as faixas de escolaridade. E é comum ver trabalhos de alunos e
1. O estudante-pesquisador
O rápido crescimento da ciência ocorrido nos últimos 100 anos foi acompanhado por uma
educação formal focada cada vez mais na memorização. É necessário romper com este
método e familiarizar o estudante com a pesquisa, destacando o prazer e a utilidade da
descoberta, formando cidadãos capazes de responder às necessidades do mundo atual. O
professor deve promover a investigação, a experimentação e a discussão ao invés de apenas se
preocupar em repassar conteúdos. Ensinar Ciências dessa forma passa a ser uma tarefa fácil e
prazerosa. Tem-se a favor dessa tarefa o fato de que os estudantes, especialmente as crianças,
são bons pesquisadores, são curiosos, criativos e trabalhadores. Ao se tornar consciente dessas
características e valorizá-las, o professor passa a desafiar os alunos e começa também a ser
envolvido pelas demandas e questionamentos propostos em aula. A educação em Ciências
torna-se assim empolgante, dinâmica, estimulante...
Quem detém o conhecimento detém o poder. É preciso alertar para as repercussões sociais do
conhecimento científico. Formar cientistas sim, mas o propósito educacional, antes de tudo,
deve contemplar a formação de cidadãos, indivíduos aptos a tomar decisões e estabelecer os
As aulas de Ciências devem se tornar momentos privilegiados para se debater o impacto que o
conhecimento gera na sociedade e alertar para riscos e benefícios do progresso cientifico. Isso
significa buscar a formação dos alunos como cidadãos, de modo que possam estabelecer
julgamentos, tomar decisões e atuar criticamente frente às questões que a ciência e a
tecnologia têm colocado ao presente e, certamente, colocarão ao futuro. O aluno se tornará
mais crítico e ativo se democratizarmos o acesso ao conhecimento científico e tecnológico,
incentivando o interesse pela ciência e pelas relações entre os conceitos científicos e a vida.
A idéia de que para fazer ciência é preciso ser gênio é um mito que só atrapalha o ensino. O
cientista não é individualista, trabalha em comunidades científicas. Há muita mistificação da
ciência e do cientista, tanto na escola como na sociedade. Temas e práticas
descontextualizadas e muito distantes da realidade, do dia-a-dia dos alunos, não contribuem
para que eles tomem consciência da presença da ciência e da tecnologia na atualidade, de
como elas são produzidas e afetam a nossa sociedade.
4. Experimente sempre!
2. Prepare, desde o início do ano letivo, uma Feira de Ciências para apresentar o resultado de
seu trabalho e de seus alunos. Proponha a integração das linguagens e interaja com seus
colegas de outras disciplinas.
Consulte http://www.ibpartners.com.br/mailmkt/programa/index.htm.
3. Exibir vídeos é sempre bom (por exemplo, utilize os vídeos e publicações do programa
“TV Escola”. Assista e grave os programas da série “Salto para o Futuro”
www.tvebrasil.com.br/salto). E use a internet também (mas cuidado com os sites de extensão
“.com”).
4. Sempre que puder, visite, com seus alunos, Centros e Museus de Ciência. São importantes
aliados dos professores na tarefa de dinamizar o ensino de ciências, uma vez que oferecem
recursos e, até mesmo, cursos e oficinas de formação (consulte www.abcmc.org.br).
5. Não deixe de usar a revista Ciência Hoje das Crianças. Esta é uma coleção preciosa.
Qualquer volume é muito bom. O MEC distribui esta coleção para as escolas.
Considerações gerais
As observações que se seguem visam convidar o professor para uma reflexão que poderá
contribuir tanto para a escolha quanto para o posterior uso do livro pelo qual ele optou.
O livro didático
As funções mais importantes do livro didático na relação com o aluno, tomando como base
Gerard & Roegiers (1998), são:
No que diz respeito ao professor, o livro didático desempenha, entre outras, as importantes
funções de:
auxiliar no planejamento e na gestão das aulas, seja pela explanação de conteúdos
curriculares, seja pelas atividades, exercícios e trabalhos propostos;
É preciso observar, no entanto, que as possíveis funções que um livro didático pode exercer
Ao refletir sobre o mundo atual, é possível observar a presença da Matemática nas atividades
humanas das diversas culturas. As mais elementares ações cotidianas requerem competências
matemáticas, que se tornam mais complexas na medida em que as interações sociais e as
relações de produção e de troca de bens e serviços se diversificam e se intensificam. Em
sociedades como a nossa, permeadas por tecnologias de base científica e por um crescente
acúmulo e troca de informações de vários tipos, é consenso reconhecer que as competências
matemáticas tornaram-se um imperativo. As mudanças no mundo do trabalho têm sido cada
vez mais rápidas e profundas, e exigem capacidade de adaptação a novos processos de
produção e de comunicação. Um olhar sobre o passado também mostra que, em todas as
épocas, as atividades matemáticas foram uma das formas usadas pelo homem para interagir
com o mundo físico, social e cultural, em intensidade e diversidade crescentes com a evolução
da história.
Por outro lado, muitas vezes, parte-se de um conceito ou ente matemático e procura-se, no
mundo físico, um fenômeno ou objeto que o represente. Neste caso, tal objeto ou fenômeno é
chamado modelo concreto do ente matemático. Assim, um dado de jogar pode ser um modelo
concreto da figura geométrica definida como cubo. Outros exemplos são os denominados
materiais concretos, de uso freqüente como recurso didático no ensino da Matemática. Outra
classe significativa de modelos concretos de entes matemáticos são os desenhos, que
cumprem papel importante nas atividades em que intervêm as habilidades de visualização.
Uma reflexão de outra natureza, agora voltada para a educação matemática das pessoas,
revela que, nas últimas décadas, acumulou-se um acervo considerável de conhecimento sobre
os processos de construção e aquisição dos conceitos e procedimentos matemáticos e sobre as
questões correspondentes de ensino e de aprendizagem. Nesses estudos, tem sido
consensualmente defendido que ensinar Matemática não se reduz à transmissão de
informações sobre o saber acumulado nesse campo. Muito mais amplo e complexo, o
processo de ensino e de aprendizagem da Matemática envolve a construção de um leque
variado de competências cognitivas e requer, além disso, que se favoreça a participação ativa
do aluno nessa construção. Por outro lado, convém não esquecer que as competências não se
realizam no vazio e sim por meio de saberes de diversos tipos, dos mais informais aos mais
sistematizados, estes últimos a serem construídos na escola.
Estabelecer conexões entre os campos da Matemática e entre esta e as outras áreas do saber.
As atividades matemáticas no mundo atual requerem, desde os níveis mais básicos aos mais
complexos, a capacidade de contar coleções, comparar e quantificar grandezas e realizar
Tem sido defendido pelos educadores matemáticos que os conceitos relevantes para a
formação matemática atual devam ser abordados desde o início da formação escolar. Isso
Outro rumo de reflexão é o que indaga sobre o papel do ensino da Matemática na formação
integral do aluno como cidadão da sociedade atual, na qual a convivência é cada vez mais
complexa e marcada por graves tensões sociais, produzidas e mantidas por persistentes
desigualdades no acesso a bens e serviços e às esferas de decisão política. O ensino de
Matemática, igualmente, pode contribuir bastante para a formação de cidadãos críticos e
responsáveis. Nesse sentido, em primeiro lugar, é preciso defender um ensino que considere o
aluno como sujeito ativo de seu processo de aprendizagem; que reconheça nele seus
conhecimentos prévios e extra-escolares; que incentive sua autonomia e sua interação com os
Bibliografia
Notas:
Neste texto vamos apresentar, a partir da tensão entre os sujeitos e os elementos envolvidos
na escolha do livro didático (aluno, professor e escola), os processos e os resultados da
avaliação em toda sua complexidade, para que o professor de Geografia tenha, em mãos, um
documento que o auxilie a compreender como é possível, nos processos de ensino e
aprendizagem, trabalhar com o livro didático como um instrumento útil e adequado à sua
prática pedagógica.
Trabalhar com o livro didático é uma tarefa que envolve vários sujeitos e aspectos. O livro é
um instrumento de trabalho que tem papel relevante na sociedade atual, que podemos chamar
de sociedade letrada, porque contém o conhecimento que conforma o temário da Geografia e
pode ser utilizado em sala de aula e em casa, pelo aluno ou pelo professor. É esse instrumento
de trabalho que foi avaliado no PNLD 2007 e que comparece no Guia do Livro Didático, que
será utilizado pelos professores para que eles escolham a coleção ou o livro de destinação
regional mais adequado para seu trabalho pedagógico.
O livro didático deve ser compreendido como elemento de intermediação nos processos de
ensino e aprendizagem, como produto comercializado que contém o conhecimento para a
formação do aluno, como produto que precisa ter qualidade em termos de conteúdo,
formatação e durabilidade, e como objeto de compra, pelo Governo Federal, para ser
distribuído para escolas em todo o Brasil. É com essa caracterização conceitual que o livro
didático carrega as determinações de uma política pública muito importante para a educação
fundamental brasileira porque incorpora, direta e indiretamente, a tensão entre vários sujeitos
nela envolvidos.
Os sujeitos fundamentais são o professor e o aluno. A eles se somam outros sujeitos que
Finalmente, o livro didático, como meio para acessar o mundo letrado da Geografia, deve:
• Estar adequado ao aluno a que se destina o conhecimento, ao professor, que vai ter um
instrumento pedagógico à sua disposição em sala de aula, e à escola, com suas características
de estrutura, currículo e condições de trabalho.
Para ser adequado ao aluno, o livro didático deve apresentar os conteúdos e atividades
partindo de idéias, noções e experiências que ele já possui, apreendidas através do senso
comum no cotidiano vivido, respeitando sua fase cognitiva. Além disso, o livro deve
apresentar estratégias de integração dos conhecimentos geográficos e das experiências que os
alunos possam deter em relação aos novos conceitos elaborados. Por outro lado, os livros
também devem contribuir no desenvolvimento progressivo da autonomia do aluno nos
estudos, com uma abordagem em que ele seja tratado como sujeito ativo nos processos de
ensino e de aprendizagem. Devem, ainda, estimular sua curiosidade para o aprendizado
sistemático (científico), desenvolvendo, para esse fim, processos cognitivos básicos e níveis
sucessivos de abstração.
O terceiro sujeito envolvido no processo de avaliação é a escola. Para se adequar a ela, o livro
didático deve ser compatível com o seu projeto pedagógico, com o currículo proposto, com a
estrutura e recursos existentes, e com as condições de trabalho da escola. Finalmente, o livro
deve possibilitar a articulação com outras áreas do conhecimento.
Adequar-se à escola é uma das tarefas mais difíceis de se realizar, claramente, nos livros
didáticos, por causa da disparidade de condições existente no Brasil. A diversidade regional e
a desigualdade socioeconômica dificultam as condições de ensino. Para superar essa
complexidade geográfica, vários autores optaram por definir recortes específicos para
trabalhar o conteúdo geográfico. Há coleções, por exemplo, que fizeram o recorte
privilegiando os aspectos culturais da sociedade, tomando-os como referência que se repete e
se aprofunda da 1ª. para a 4ª. série do Ensino Fundamental. Há uma coleção, por outro lado,
cujo recorte mais evidente é feito pela abordagem das transformações tecnológicas para a
leitura do espaço geográfico.
Um último exemplo é dado por coleções que, para enfatizar a gênese e os princípios que
regem a dinâmica do processo de transformação das variáveis naturais e sociais que se
articulam na realidade contemporânea, privilegiaram os aspectos socioambientais para a
leitura do espaço geográfico.
Outro aspecto salientado foi a interdisciplinaridade, que deve ser privilegiada a fim de
proporcionar a compreensão integrada dos fenômenos naturais e sociais e a interlocução
com outras disciplinas.
lembramos que
Finalmente,
(...) e de acordo com a maturidade dos alunos, devem ser estimulados os processos cognitivos
como observação, identificação, comparação, compreensão, memorização, interpretação,
análise, criatividade, síntese, problematização e criticidade, para formar um indivíduo com
capacidade de resolver problemas, enfrentar situações complexas e expor suas idéias.
Esses princípios gerais estão mais detalhados nos parágrafos seguintes, nos quais vão ser
abordados vários aspectos do livro didático, do processo e dos resultados de avaliação do
PNLD 2007.
O processo de avaliação foi norteado por critérios delineadores que se encaixam em três
blocos:
• Coerência teórico-metodológica;
Os critérios utilizados para a avaliação são relevantes e precisam ser conhecidos pelo
professor antes que ele faça a escolha da coleção ou livro de destinação regional que pretende
utilizar em seu trabalho pedagógico. Assim, os livros didáticos:
Por outro lado, o livro também deve conter o conhecimento geográfico por meio do qual se
pretende levar o aluno a melhor conhecer a sua realidade, porque a função dos conteúdos
fundamentais da Geografia é a de levar o aluno a compreender, de forma ampla, essa
realidade, possibilitando que nela interfira de maneira mais consciente e propositiva,
valorizando seus diferentes componentes e mantendo o equilíbrio dinâmico da interação
estabelecida.
Em resumo, ao utilizar o livro didático, espera-se que o aluno possa elaborar e trabalhar com
conceitos específicos da Geografia, como espaço, paisagem lugar, território, região,
sociedade, natureza, cultura, poder, e, por outro lado, apropriar-se e utilizar-se da linguagem
cartográfica como instrumento para compreender a distribuição dos fenômenos, representar e
interpretar o espaço geográfico.
Uma vez qualificado, o livro poderá propor que o aluno tenha participação propositiva e
reativa diante de questões socioambientais, pois os conhecimentos geográficos devem auxiliar
o aluno a reagir criativamente e atuar diante das exigências de um mundo contemporâneo
complexo, e estimulá-lo a incorporar atitudes de cidadania, ética e tolerância no convívio
social, sem expressar preconceito ou discriminação, e de valorizar a biodiversidade e a
sociodiversidade, procurando manter o equilíbrio dinâmico dos sistemas que compõem a
realidade social e natural.
Quanto à adequação do livro didático de Geografia ao aluno, alguns aspectos devem ser
considerados. Em primeiro lugar, os conteúdos e atividades trabalhados no livro devem partir
de idéias, noções e experiências que ele já possui, apreendidas através do senso comum no
cotidiano vivido, respeitando-se sua fase cognitiva. Além disso, o livro deve apresentar
estratégias de integração de tais conhecimentos e experiências aos novos conceitos
elaborados, para que possa contribuir no desenvolvimento progressivo da autonomia do aluno
nos estudos, com uma abordagem em que o mesmo seja tratado como sujeito ativo nos
processos de ensino e de aprendizagem.
Para que o livro esteja adequado ao professor, ele deve conter informações científicas
corretas, de qualidade e atuais. Os conceitos apresentados, por sua vez, devem ser formulados
e manipulados corretamente. Por isso, o livro deve permitir conquistas em pesquisas de
aprendizagem (isto é, deve ser inovador); permitir que o professor tenha papel ativo e crítico
em relação às propostas pedagógicas apresentadas e contribuir para a avaliação da
aprendizagem a que se propõe.
Quanto ao seu escopo, o livro deve, finalmente, ser adequado à escola, isto é, deve ser
Um primeiro critério foi a preocupação em compor com pessoas que pudessem desenvolver as
atividades do processo de avaliação articuladamente com profissionais que estejam
trabalhando com o Ensino Fundamental, seja na universidade, seja na rede oficial de ensino
ou em órgãos públicos responsáveis pelo Ensino Fundamental.
As coleções
No PNLD 2007, foram avaliadas trinta e três coleções. Entre as coleções avaliadas, apenas
duas delas (6,0% do total) não foram selecionadas. Entre as razões de suas exclusões, foi
constatado que uma delas apresenta problemas como doutrinação político-ideológica, lacunas
conceituais e erros de informação, e a outra não tem coerência entre os conteúdos
apresentados e a proposta teórico-metodológica exposta no manual do professor. Por essas
razões, incidiram nos critérios eliminatórios.
Tomando-se por base a ficha de avaliação utilizada para a análise das coleções e dos livros de
destinação regional, os quesitos eliminatórios e classificatórios receberam uma nota cujos
componentes tiveram pesos diferenciados, o que permitiu verificar que há variações entre
Olhando para o conjunto, como se pode verificar no Gráfico 1, pudemos verificar que oito
coleções (25,8%) formam um primeiro grupo, com excelência em sua qualidade, por vários
motivos: têm coerência metodológica entre o manual do professor e a forma de exposição dos
conteúdos, não têm erros conceituais ou indução a erros e apresentam equilíbrio entre os
diferentes aspectos estruturais. Nove coleções (29,0%) formam um grupo intermediário.
Nesse grupo, há coleções com grande incidência dos aspectos ambientais, outras com
preocupações sociais e outras, ainda, privilegiando a linguagem cartográfica.
As demais coleções (48,4 % do total) tiveram avaliação com restrições porque apresentam
limitações em aspectos classificatórios, como estímulo à interdisciplinaridade ou os aspectos
culturais.
A caracterização das coleções foi feita segundo sua estruturação interna, considerando-se os
principais temas que apareceram nos seus conteúdos e a adequação do que foi apresentado no
manual do professor, como proposta pedagógica, e o que é desenvolvido na obra.
Em onze coleções (35,0%) predominam conteúdos sobre os aspectos sociais, em dez coleções
há muita preocupação com a representação cartográfica e em nove delas as relações
topológicas, os aspectos culturais e a articulação sociedade-natureza comparecem com maior
intensidade.
Do conjunto das coleções, apenas seis delas se adequaram a todos os critérios de avaliação,
expressando qualidade, coerência e boa estruturação dos volumes entre si e dos volumes
individualmente.
Por isso, no que se refere à estruturação das coleções (Gráfico 2), as melhores são inovadoras
nos aspectos de desenvolvimento das atividades, da metodologia de ensino e de
aprendizagem, do manual do professor e da organização dos conteúdos. As outras coleções
não se destacaram como inovadoras, mas são adequadas ou regulares nesse tipo de avaliação.
No PNLD 2007, trinta e dois livros de destinação regional foram submetidos à avaliação, dos
quais vinte e um (66,0%) foram selecionados e onze (34,0%) foram excluídos.
Os vinte e um livros selecionados têm suas principais características explicadas nas resenhas
do Guia do Livro Didático e, da mesma forma que as coleções, ali estão descritas suas
possibilidades de uso e limitações, permitindo que o professor faça uma escolha consciente
voltada para o interesse dos processos de ensino e de aprendizagem.
Assim como para as coleções, tomando-se por base a ficha de avaliação, os quesitos
eliminatórios e classificatórios receberam ponderações diferentes definidas por pesos
diferenciados, o que permitiu verificar as variações entre eles.
O resultado da avaliação aponta que seis livros (28,6% dos selecionados) destacam-se por
apresentar adequação e regularidade nos principais aspectos avaliados. Um outro grupo,
formado por três livros (14,3%), é considerado intermediário, porque os livros são suficientes
em alguns aspectos, como relações projetivas, socioambientais ou representação cartográfica,
Os livros regionais têm uma diferenciação básica em relação às coleções. Enquanto estas têm
que apresentar coerência entre os volumes entre si e internamente a eles, os livros regionais,
por seu próprio papel nos processos de ensino e aprendizagem, apresentam-se
individualizados e especificados para uma série (geralmente a 3ª. série, mas alguns são
indicados para a 4ª. série), podendo se articular com uma coleção para sua utilização
pedagógica. No entanto, o manual do professor e a articulação teórico-metodológica dos
conteúdos são os aspectos mais deficientes no conjunto apresentado. Por outro lado, a maioria
dos livros (14 ou 66,6%) apresenta projetos gráficos adequados e desenvolvimento das
atividades como segunda característica suficiente para sua utilização (ver Gráfico 4).
O livro didático deverá ser escolhido pelo professor para que seu trabalho tenha a garantia da
qualidade do material que ele irá utilizar tanto em sala de aula quanto em atividades extra-
classe. Para isso, ele deverá se basear nas resenhas apresentadas no Guia do Livro Didático do
PNLD 2007. As resenhas, baseadas nos critérios de avaliação definidos previamente e na
exposição das características de cada uma das obras (sejam elas coleções ou livros de
destinação regional), são o documento básico para que o professor possa conhecer o material
que vai escolher para seu trabalho pedagógico. Considerando-se o caráter geral das resenhas,
elas atendem aos objetivos a que se destinam, visto que: a) apresentam as características
As resenhas são divididas em quatro itens. No primeiro deles (Conhecendo), são apresentadas
as características de cada obra. No item Avaliando, as características são analisadas e
avaliadas, demonstrando-se suas qualidades ou limitações nos recortes estabelecidos e na sua
estruturação interna.
A avaliação dos livros foi feita de acordo com seus aspectos teórico-metodológicos, que
podem ser arrolados da seguinte maneira:
• Isenção de lacunas.
Nesse item, poderá ser verificado se o manual, como parte integrante da coleção ou do livro
de destinação regional, está estruturado adequadamente e favorece um trabalho pedagógico de
qualidade. Para isso, no processo de escolha poderá ser verificado se no manual estão claras
as orientações que explicitem os pressupostos teórico-metodológicos, os objetivos das
atividades propostas e se elas não se referem apenas à reprodução dos exercícios
apresentados, e se o manual oferece informações adicionais ao livro do aluno, bibliografia
diversificada, sugestões de leituras, orientação para a articulação de conteúdos tanto de
Geografia quanto com outras áreas do conhecimento, avaliação da aprendizagem, sugestões
de atividades e leituras para os alunos.
No meio do item Avaliando, na terceira página de cada resenha, há um “olho” com a síntese
das principais características da obra, que se trata de um resumo daquilo que aparece no item
Conhecendo. A resenha é completada com o boxe Em sala de aula, no qual são apresentadas
as propostas para que o livro seja bem utilizado, tanto em seus aspectos positivos quanto para
superar as possíveis deficiências detectadas.
Bibliografia consultada
Nota:
As primeiras pesquisas sobre a utilização dos livros didáticos – ainda no final da década de 70
do século XX – são frutos de experiências ditas “alternativas” em sala de aula. Relatam
experiências de ensino com fontes primárias, com músicas, com teatro, com filmes/vídeos,
com estudos do meio, com fichas de leitura, com produção de textos, entre outras.
Num primeiro momento, os trabalhos sobre livros didáticos de História centraram-se nas
denúncias de uma “ideologia dominante” contida nestes, da ausência de determinados temas
nos mesmos, ou até de tratamentos errados de alguns temas ou fatos pelos autores de livros
As pesquisas que estão buscando a internalidade das salas de aula têm, de certa forma,
comparado os diversos modos de aprendizado, o que é muito significante e deveria ser mais
desenvolvido.
Há, por isso, um leque de possibilidades aberto para futuras pesquisas. A gama de
representações sobre o livro didático é uma delas, inclusive lembrando que, se para o
estudante ele é um início, para o professor é a condensação e o tratamento didático de um
conhecimento. Sua utilização em sala – por professores e alunos – também é um caminho que
precisa ser mais bem compreendido.
Esse objeto tem significados diferenciados para cada um desses sujeitos e, como já assinalado
em uma pesquisa(3), pode, inclusive, ser referência de status em algumas ocasiões.
O livro didático é um instrumento que precisa ser mais bem utilizado pelo professor. O que
estamos entendendo como melhor utilização é a exploração mais adequada das suas
potencialidades.
Por exemplo, iniciar o trabalho com os alunos sobre um conteúdo pelas imagens contidas
no livro didático e não pelo texto. Muitas vezes, o professor, preocupadíssimo em
cumprir o programa e entendendo que sua missão é “expor uma matéria” vista
conforme o que está no livro, deixa de utilizar um potencial importantíssimo do material
didático, inclusive, levando em consideração que nossa cultura é muito visual e que os
alunos têm seus olhares direcionados para as imagens(4).
Outros instrumentos apresentados ou sugeridos nos livros didáticos também podem ser mais
bem utilizados. No caso dos específicos de História: documentos transcritos como leituras
complementares ao final de capítulos, mapas históricos e tarefas a serem desenvolvidas que,
muitas vezes, não são de fixação de informações, mas de pesquisa, incentivadoras de debates
e que também poderiam ser motivadoras iniciais de novos conteúdos. Sugestões de filmes,
séries televisivas, histórias em quadrinhos, charges, ou seja, recursos que têm a imagem como
veículo fundamental, necessitam de novos aportes informacionais para que sejam,
adequadamente, trabalhados pelo professor.
Sobre todas essas questões, poderiam incidir os programas de formação continuada nos quais
Nenhum profissional deseja que tenhamos um único tipo de livro didático – o que se defende
é a qualidade na diversidade.
No processo de escolha dos livros didáticos, é importante que sejam observados todos os
aspectos enumerados nas resenhas do Guia do PNLD 2007, afinal, o livro não se restringe ao
texto. A partir da leitura atenta das resenhas que estão à disposição no Guia do PNLD 2007
será possível a escolha do livro coerente com o projeto político-pedagógico da escola, com a
realidade na qual a escola se insere, com as concepções de sociedade, educação e história.
A avaliação destas obras foi feita por profissionais que conhecem o Ensino Fundamental
e refletem sobre ele. Outra avaliação será realizada por professores e alunos e o objetivo
é sempre a formação de cidadãos que pensem historicamente e, com isso, também,
conquistem sua cidadania plena e ajudem a construir uma sociedade cada dia mais
democrática.
Além da informação profissional necessária, tempo e instrumentos são fundamentais para essa
escolha. O Guia do PNLD tem sido um desses instrumentos, é preciso que o professor
assuma-se como sujeito avaliador – o mais importante – porque sua avaliação é feita a partir
das informações fornecidas pela realidade de trabalho.
Podemos perceber que 97% dos livros incorporam renovações nas áreas de História e de
Pedagogia, problematizando presente-passado e possibilitando ao aluno a percepção da
construção do conhecimento histórico. Trabalham organizando o conteúdo por eixos
temáticos, por temas-conceituais ou temáticas escolhidas. Percebemos, também que, em geral,
os livros destinados às primeiras e segundas séries são mais de acordo com as inovações
pedagógicas e históricas. Isto não se mantém para os livros de terceira e quarta séries, que
trabalham mais numa linha tradicional, baseados em textos e perguntas.
Podemos afirmar que ao menos dois terços das coleções tratam da diversidade das fontes
históricas, utilizando vários documentos de natureza diferente, como certidão de nascimento,
carteira de identidade, carteira de vacinação, carteira de estudante, título de eleitor, jornais de
época, publicidades, anúncios, fotografias, pinturas (reprodução), entrevistas, músicas, plantas
de cidades, cartografia de outras épocas e atuais, bem como chamam atenção para outras
fontes materiais, como brinquedos, roupas, comidas, objetos de uso diário de outros tempos,
permitindo ao aluno a percepção da metodologia histórica e da construção do conhecimento
histórico.
3. 2. Uma breve caracterização dos Livros Didáticos Regionais presentes no Guia do PNLD
2007
São classificados como Livros Didáticos Regionais aqueles que pretendem trabalhar com a
História delimitando um recorte espacial, podendo ser uma capital ou um estado do país.
Normalmente, são destinados à 3ª ou à 4ª série do Ensino Fundamental. São 27 obras para a
escolha das escolas, e dentre elas, 13 ainda propõem a organização dos conteúdos na
periodização tradicional da História: períodos colonial, imperial e republicano brasileiro. Oito
livros organizaram-se por temáticas que orientam os conteúdos propostos, quatro propõem
trabalhar com a chamada História Integrada, relacionando pontos da História Geral com a do
Brasil e a Regional. Somente duas utilizaram o recurso literário ficcional para conduzir a
estrutura da obra.
Temos nove Livros Regionais que priorizam os personagens ilustres e fatos político-
institucionais em suas abordagens históricas. Apenas cinco apresentam e relacionam fontes
com a construção do conhecimento histórico, e a maioria (13) não trabalha com heróis e fatos
encadeados, mas, quando apresentam fontes, não as relacionam com a produção histórica.
Identificamos somente uma obra que não se preocupa com a formação para a cidadania, em
sua proposta de trabalho. Grande parte do Manual do Professor (ou similar) que acompanha o
Livro Regional auxilia o trabalho docente, indicando sugestões de leituras complementares,
discutindo a proposta pedagógica adotada. Porém, ainda temos um número significativo (12)
de Manuais que apresentam partes sucintas, incompletas ou deixam de abordar elementos
importantes para a prática pedagógica, tornando-se, assim, insuficientes para auxiliar o
professor na utilização do livro em sala de aula.
Dos Livros Regionais, quase todos (24), são agradáveis visualmente, apresentando belas
imagens, bem coloridos e, às vezes, organizados com ícones. São apenas três do total que
apresentam algum problema no conjunto gráfico. Já em relação à revisão, encontramos 13
obras apontadas com problemas nesta área, como ausência de informações sobre as imagens
utilizadas, fontes, bibliografia; ou dados equivocados em legendas, datas, ortografia ou
digitação.
• Se a linguagem e as referências são mais adequadas para alunos de cidade grande, de porte
médio ou pequeno; de regiões urbanas ou rurais;
• Numa articulação efetiva com o Programa Nacional Biblioteca na Escola, viabilizar uma
publicação e programas nas Tevês e Rádios Educativas que articulassem os livros de
Literatura e História, incentivando o trabalho interdisciplinar e a ampliação do conceito de
livro didático para professores e alunos.
• Incentivos a projetos que proporcionem ao professor olhar para sua sociedade como fonte
inesgotável de recursos e materiais didáticos como museus, praças, jornais, roupas, objetos
etc.
4. 1. Uma experiência(7)
Ilustração 1: Anexo 1
Ilustração 2: Anexo 2
Ilustração 3: Anexo 3
3- Para entender a variedade de relações e representações sociais sobre esse objeto ver a
citação a seguir como exemplo: “Para parcelas de alunos oriundos das camadas populares, a
posse do livro associa-se a status, embora represente um ônus em seu parco orçamento como
exemplifica a argumentação de um aluno em reação à proposta da professora em não adotar
livro em um curso da periferia de São Paulo, valorizando a segurança que este material
oferecia quando das ‘batidas’ de policiais em ônibus ou ruas. A posse do livro garantia uma
certa situação social privilegiada, a possibilidade de um tratamento diferenciado pelas
autoridades policiais”. In: BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e
conhecimento histórico: uma história do saber escolar. São Paulo: DH/FAFICH/USP, 1993.
(Tese de Doutorado). p. 2.
6- Há uma empresa que vem trabalhando no resgate de jogos de outras épocas históricas e de
outras sociedades como forma de demonstrar que informações e valores contidos nesses jogos
são representativos da visão de mundo daqueles povos. Para maiores informações, visitar o
site www.origem.com.br.
7- Oficina “Uso e abuso do livro didático de História” organizada por Margarida Maria Dias
de Oliveira, João Maurício Gomes Neto e Wesley Garcia Ribeiro Silva, em novembro de
2005.
8- Independência ou Morte! Pedro Américo, 7,60x 4,15 m. Museu Paulista – USP. Fotografia
de José Rosael.
9- Publicado em: OLIVEIRA, Cecília Helena de Salles e MATTOS, Cláudia Valladão de.
(orgs.) O Brado do Ipiranga. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Museu
Paulista da Universidade de São Paulo, 1999. (Anexo 1)
10- Ver anexo. Imagem também muito presente nos livros didáticos. Proclamação da
Independência. François-Rene Moreaux, 2,44 x 3,83 m, 1844. Museu Imperial de Petrópolis.
Fotografia de Rômulo Fialdini. (Anexo 2)
11- Ver anexo. SOUSA, Maurício de. História em quadrões. São Paulo: Globo, 2002. (Anexo
3)
Notas:
2- OLIVEIRA, João Batista Araújo et alli. A política do livro didático. São Paulo:
Summus; Campinas: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1984.
O que dá a um livro o seu caráter e qualidade didático-pedagógicos é, mais que uma forma
própria de organização interna, o tipo de uso que se faz dele; e os bons resultados também
dependem diretamente desse uso. Logo, convém não esquecer: um livro, entendido como
objeto, é apenas um livro. [...] Podemos exigir — e obter — bastante de um livro, desde que
conheçamos bem nossas necessidades e sejamos capazes de entender os limites do LD e ir
além deles (Guia do Livro Didático 2007, Volume de Apresentação, SEB/MEC).
Este texto apresenta, inicialmente, uma breve discussão dos modos de se relacionar, de usar e
de escolher o livro didático, passando, a seguir, à exposição das características principais dos
Livros de Alfabetização e das Coleções de Língua Portuguesa que os professores de séries
iniciais do Ensino Fundamental escolhem em 2006 para adotar de 2007 a 2010. Como o Guia
é um instrumento oferecido para subsidiar a escolha dos professores, também se dedica
alguma atenção à forma como os Guias de Livro Didático de Língua Portuguesa e de
Alfabetização estão organizados para esta escolha no PNLD/2007.
Mikhail Bakhtin, em um texto de 1934, já dizia que o ensino das disciplinas verbais tinha
duas maneiras de lidar com as palavras dos outros (dos textos, das regras, dos exemplos, do
livro didático): de cor e com suas próprias palavras. Tanto um aluno como um professor
podem trazer os textos e exercícios de um livro didático de cor, isto é, como textos que devem
ser respeitados, repetidos, assimilados sem crítica ou alteração, porque representantes de uma
palavra de autor e de autoridade (da ciência), como também podem dialogar com esses textos
e exercícios com suas próprias palavras, selecionando trechos de interesse, ampliando leituras
e colocando-os em diálogo com outros textos, replicando a eles, concordando, discordando,
questionando. Neste segundo caso, os textos serão capazes de ter alguma persuasão interna
para este aluno ou professor, serão capazes de fazer sentido.
Mais de setenta anos se passaram desde a época em que Bakhtin escreveu esse texto, mas,
Não só o uso do livro em aula, mas a própria escolha do livro que acompanhará alunos e
professores por três anos, é um momento fundante de diálogo do professor – baseado em suas
intenções e métodos de ensino, seu projeto – com o(s) autor(es) do projeto didático
concretizado no livro.
Em uma série de programas do Salto para o Futuro, em 2005, dedicada aos Materiais
Didáticos – Escolha e uso(2), em meu texto, aponto pelo menos três modos de usar o livro em
sala de aula: como arquivo de textos (ou exercícios) que o professor seleciona para compor
sua aula ou como um projeto de ensino do(s) autor(es) que pode ou substituir o projeto de
ensino docente – caso em que o professor perde autonomia e consome o livro “de fio a pavio”
– ou pode apoiá-lo em seu projeto de ensino, caso em que o professor o utiliza de maneira
flexível e subordinada a seu próprio projeto, mas não de maneira aleatória.
Também a escolha do livro estará ligada a esses (e outros) modos de usar. Exemplifico: se os
professores da escola pautam coletivamente o plano de escola em projetos temáticos ou de
ação e o cerne do plano de ensino do professor incorpora projetos é interessante que este
professor escolha livros que, de alguma maneira, incorporem princípios da pedagogia de
projetos.
Por isso, de maneira a subsidiar melhor a escolha do livro no PNLD/2007, foram feitas
algumas modificações no Guia do Livro Didático de Língua Portuguesa e no de
Alfabetização. Ao invés de qualificar as avaliações e descrições dos livros e coleções de
maneira valorativa e classificatória, como era anteriormente feito, por meio de índices (como
as estrelas) ou de classificações de qualidade (como as menções RD, REC, RR) (3), como os
livros e coleções deste PNLD apresentam perfis algo diferenciados, foi possível organizar o
Guia a partir desses perfis.
Na Introdução, os dois Guias apresentam os princípios e critérios que regeram a avaliação das
obras – já bastante conhecidos dos professores e configurados na reprodução das Fichas de
As Resenhas do corpo do Guia aparecem, nesta edição, organizadas em Blocos por perfil
didático das obras resenhadas. As características de cada Bloco vêm explicitadas na
Introdução de cada Bloco, seguidas de Quadros-Síntese das metodologias de ensino adotadas
por cada coleção ou livro de alfabetização para os componentes de ensino da disciplina.
Nesses Quadros, o professor poderá visualizar, em tabelas sombreadas, as principais
características metodológicas de cada obra, o que poderá possibilitar-lhe a seleção das obras
que mais lhe interessam para dirigir a leitura das resenhas, sem que tenha de lê-las todas
antes.
Como disse acima, as obras de Alfabetização e de Língua Portuguesa para as séries iniciais
que os professores estão escolhendo no PNLD/2007(5) apresentam algumas características
didáticas e organizacionais comuns, mas também perfis diversificados. Passo a comentar
essas semelhanças e diferenças em cada um dos Guias.
De uma maneira geral, os livros de alfabetização recomendados têm um perfil que pode ser
caracterizado por dois eixos: o primeiro, referente à lógica de organização da estrutura das
obras; o segundo, referente à abordagem metodológica adotada para a apropriação do sistema
de escrita alfabético-ortográfico e as práticas de letramento.
No que tange à abordagem metodológica adotada para o ensino dos diferentes componentes
da alfabetização e do letramento, foram identificadas semelhanças e diferenças entre as
diversas obras apresentadas para a escolha do professor.
Quanto à qualidade dos textos selecionados para a composição das obras, verifica-se uma
melhoria significativa desses repertórios em relação a avaliações anteriores. Os livros
Recomendados neste Guia apresentam, de maneira geral, uma seleção textual caracterizada
pela presença de textos significativos, de diferentes tipos e gêneros, que favorecem a reflexão
sobre os vários contextos de circulação da escrita e sobre as relações entre a fala e a escrita
(parlendas, cantigas, adivinhas, trava-línguas, por exemplo). As obras também se preocupam
com o tamanho dos textos, apresentando desafios diferenciados para o trabalho com alunos
que se encontram em diferentes fases do domínio da leitura.
Deve-se registrar, entretanto, que ainda é pouco significativa, na maioria das obras, a presença
de textos que possibilitem um trabalho mais consistente sobre diferenças entre os falares do
Brasil e entre contextos sociais e culturais diversificados, buscando superar visões
estigmatizadas em nossa sociedade.
Uma vez explicitadas as semelhanças mais gerais entre as obras avaliadas, cabe assinalar
distinções existentes entre elas. Essas diferenças tornam-se evidentes, ao se considerar os
No entanto, em geral, não se pode qualificar um livro de alfabetização apenas como modelo
de práticas “reflexivas” ou “transmissivas” como um todo. Nesse sentido, é comum que um
Livro Didático oriente-se por princípios metodológicos diferenciados na abordagem do
sistema de escrita, da leitura ou da produção textual. Por exemplo, é possível um livro de
alfabetização que adote uma abordagem transmissiva para o estudo do sistema de escrita e
proponha um trabalho contextualizado e reflexivo em leitura e produção de textos.
A adoção, a combinação ou ênfase dada a esses princípios metodológicos e sua tradução nas
propostas de atividades resultam em modelos de trabalho diferenciados para o ensino da
escrita e da leitura nos livros de alfabetização avaliados. Para subsidiar os professores no
momento da escolha dos livros, elaboramos, como vimos, quadros que sintetizam os
princípios orientadores da abordagem adotada: Vivência, Transmissão, Contextualização,
Nesses quadros, indica-se, ainda, a estrutura organizacional de cada obra (unidades temáticas,
textos avulsos e projetos temáticos).
Além disso, o equilíbrio da atenção dada nas obras aos diversos objetos da alfabetização e do
letramento – estudo do sistema de escrita e leitura e produção de textos – é variável. Algumas,
tratam equilibradamente esses componentes; outras dão mais atenção a um ou outro deles.
Também nas coleções de Língua Portuguesa pudemos detectar a metodologia adotada para os
principais objetos de ensino da disciplina. Quatro abordagens metodológicas são recorrentes
nas obras:
• Ainda no que se refere ao ensino de gramática, as obras, neste PNLD/2007, tratam esse
objeto de ensino de maneira um pouco diferente da tradição. Mais da metade das coleções
(58%) trata da gramática aplicada ao texto, deixando de lado uma abordagem sistemática dos
conceitos e muitas vezes não trabalhando com classes de palavras num sentido tradicional
(morfologia), mas preferindo enfocar aqueles funcionamentos essenciais da língua escrita para
a produção de textos (concordância, coesão, discurso direto e indireto, pontuação,
paragrafação etc.). A abordagem mais ligada à tradição do ensino gramatical – classificatório
e sistemático – ficou restrita a 37% dessas obras. Duas coleções (5%) não consideram os
conhecimentos lingüísticos. Cabe também observar, nesse tópico, a presença consistente da
ortografia em 88% das obras.
• Como a linguagem oral foi tratada de maneira bastante irregular nas coleções, não foi
possível detectar uma metodologia clara de abordagem desse objeto de ensino nas obras. O
máximo que se pode dizer é que a maioria delas aposta na “vivência” da oralidade, isto é,
propõe inúmeras atividades que visam ao uso da linguagem oral em sala de aula, mas não
tomam a linguagem oral em si como objeto de ensino ou de reflexão. Nas obras que o fazem,
as metodologias de ensino variam: ora a obra apresenta de maneira transmissiva as
características de um gênero oral, formal e público, como no caso do debate; ora solicita,
numa perspectiva de se aprender fazendo, que os alunos produzam um jornal falado, por
exemplo.
• Por fim, deve-se notar que os projetos temáticos, na medida em que definem como meta, em
geral, produtos específicos, acabam por adotar a metodologia em que os usos situados da
linguagem – na leitura e nas produções orais e escritas – fazem-se presentes.
• Bloco 2 - Coleções organizadas por unidades temáticas sensíveis a gênero/tipo de texto (12
coleções).
É importante lembrar, aos sistemas de ensino que adotaram o Ensino Fundamental de 9 anos,
Referências bibliográficas
_____ (2006) Guia do Livro Didático 2007 – Língua Portuguesa, Séries iniciais. DF:
SEB/MEC. http://www.fnde.gov.br
Notas:
1- Professora de Pós-graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem da
PUC-SP. Pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita –
CEALE/UFMG e do CNPq.
2- Seria interessante que o professor lesse os textos desta série, que podem ser
encontrados em: www.tvebrasil.com.br/salto , no ícone Boletins.
3- O que era feito devido ao perfil muito semelhante das obras apresentadas à
avaliação.
4- Para maior clareza sobre os critérios classificatórios e eliminatórios e os princípios