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ativas_de_analisis_en_la_investigacion_educativa

Métodos y técnicas cuantitativas de análisis en la investigación

educativa Quantitative Methods and Techniques for Analysis in Educational
Research

Lucía Herrera Torres* y Miguel Ángel Gallardo Vigil**

* Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación ** Departamento de
Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Educación y Humanidades
del Campus
Universitario de Melilla. Universidad de Granada (España)
luciaht@ugr.es; magvigil@ugr.es

Resumen
La investigación educativa actual se caracteriza por la pluralidad metodológica
derivada del método científico así como por la combinación de métodos de
investigación cuantitativos y cualitativos. En el presente trabajo se analizan los
principales métodos, técnicas y diseños de investigación cuantitativa que pueden
emplearse en la investigación desarrollada en el ámbito de las Ciencias Sociales,
en general, y de la investigación educativa, en particular.
Palabras claves: análisis estadístico, métodos cuantitativos, técnicas
cuantitativas,
investigación educativa.

Abstract
Educational research today is characterized by methodological pluralism derived
from scientific method as well as the combined use of quantitative and qualitative
research methods. This paper analyzes the main methods, techniques and designs
in quantitative research for use in research carried out in the Social Sciences field,
in general, and in educational research field, in particular.
Keywords: Statistical Analysis, Quantitative Methods, Quantitative Techniques,
Educational
Research.

1. Introducción
La investigación en el ámbito de las Ciencias Sociales, en general, y en el
educativo, en particular, ha partido de la pluralidad metodológica que aporta el
método científico, entendiendo éste como el proceso sistemático a través del
cual se adquieren conocimientos objetivos de la realidad (León y Montero,
2007; Pereda, 1997; Salkind, 2010). Así, si se parte de una situación educativa
concreta para intentar elaborar una teoría general explicativa, se empleará el
método inductivo dentro del método científico; si se intenta aplicar una teoría
general a un ámbito educativo concreto se estará empleando el método deductivo;
y, en tercer lugar, si se combinan ambos métodos se estará implementando el
método hipotético-deductivo.
Los paradigmas o enfoques de investigación claramente identificados en la
investigación educativa son tres (Anguera, Arnau, Ato, Martínez, Pascual y
Vallejo, 2005; Bueno, 2007; Edel, 2007; Justicia y Pichardo, 2007; Ormrod, 2011):
Cuantitativo o positivista.
Cualitativo o interpretativo-naturalista.
Orientado a la toma de decisiones y el cambio o sociocrítico.
En el presente capítulo se detallará el primer enfoque, aunque es necesario
poner de manifiesto que, en la actualidad, la investigación educativa combina, por
ejemplo, métodos cuantitativos y cualitativos, por lo que no se puede pensar en los
paradigmas anteriormente citados como excluyentes, sino como complementarios
en función del objeto de estudio y contexto educativo concretos. En este
sentido, Castejón (1995) indica que el método de investigación más apropiado en
función el problema educativo que se plantee al profesor o al investigador estará
determinado por la naturaleza del fenómeno a investigar y por la adecuación de la
estrategia de investigación, entre otros aspectos.

2. Métodos cuantitativos de investigación educativa

Tal y como señala la literatura científica (Barbero, Vila y Suárez, 2006; Delgado y
Prieto, 2007; Edel, 2007; Gorard, 2001; Nolan y Heinzen, 2008; Ramos, Catena
y Trujillo, 2004), implican la recolección de datos cuantitativos, esto es,
numéricos, normalmente analizados estadísticamente para determinar tendencias
y otro tipo de patrones en los datos, especialmente relaciones causales. Su
finalidad es explicar, controlar y predecir procesos educativos externos,
observables, operables (definidos en términos que expresen las operaciones
necesarias para medirlos) y mesurables.
Una de sus grandes críticas es someter a un excesivo rigor metodológico aspectos
propios de la realidad educativa, como por ejemplo la realidad sociocultural en la
que se desarrolla. Dentro de este paradigma se identifican diferentes métodos:
- Método descriptivo. Como su nombre indica, describe una situación tal y como
es. Así, por ejemplo, aporta información sobre las características de los estudiantes,
los profesores, las escuelas, la frecuencia con la que determinados eventos
o conductas ocurren en el aula, etc. Ello se puede conseguir mediante la
observación o empleando diversos instrumentos como cuestionarios, test,
escalas,…
- Método correlacional. Explora posibles asociaciones, correlaciones, entre dos o
más variables. Por ejemplo, nos puede aportar información sobre el grado en
que ciertos comportamientos ocurren dentro de determinadas condiciones
ambientales. Sin embargo, aunque se pueda demostrar asociación o correlación,
no se puede indicar causalidad, esto es, qué variable o variables están
determinando la aparición de otras, lo que se denomina relación causa-efecto.
- Método cuasi-experimental. Comparte con el siguiente tipo de métodos, los
métodos experimentales, gran parte de sus características (como la manipulación
de las condiciones ambientales o variables independientes y la medición de
los fenómenos objeto de estudio o variables dependientes), pero se trata de
estudios en los que, persiguiendo relaciones de causalidad en situaciones
naturales, se trabaja con grupos ya formados naturalmente y, por tanto, no se
pueden asignar sujetos de forma aleatoria a diferentes grupos.
- Método experimental. Mientras que los estudios descriptivos y correlacionales
se centran en fenómenos que ocurren en el contexto natural, la investigación
experimental se caracteriza porque el investigador manipula o cambia uno o varios
aspectos del ambiente (denominadas variables independientes) y miden los efectos
de tales cambios en aquellos elementos objeto de estudio (variables dependientes),
las cuales normalmente son habilidades, conductas, destrezas, etc. Además, para
poder establecer relaciones causa-efecto, se controla la influencia de terceras
variables conocidas como variables extrañas, intervinientes o contaminadoras,
y se forman grupos de forma aleatoria.

3. Técnicas cuantitativas de investigación educativa

En función del objeto de estudio y del método utilizado, se podrá optar por
diversas técnicas para la recogida de información, siendo en la investigación
cuantitativa en la que el investigador presenta un grado de implicación menor frente
a la investigación cualitativa, donde el propio investigador puede convertirse en
objeto de estudio, es decir, en la primera existe poca flexibilidad en aras de una
mayor objetividad (Del Rincón, Arnal, Latorre y Sanz, 1995).
Del mismo modo que los métodos cuantitativos y cualitativos se complementan,
como se ha mencionado anteriormente, en la utilización de las técnicas se pueden
hallar estudios en los que también se pone de manifiesto la complementariedad de
técnicas, especialmente con la finalidad de ofrecer una visión mucho más amplia
del objeto de la investigación y elaborar unas conclusiones más exhaustivas.
Entre las técnicas cuantitativas destacan los test, los cuestionarios y la
observación sistemática, entre otras. El investigador seleccionará la más
adecuada para la investigación que va a realizar. Si no existiese ningún instrumento
ya elaborado que se adecúe a la investigación que va a realizar, deberá diseñarse
teniendo en cuenta los criterios o requisitos psicométricos de validez y fiabilidad que
se exige a este tipo de instrumentos. A continuación, se describen ambos así como
diferentes formas para su obtención.
- Validez: grado en el que el instrumento de recogida de datos mide lo que se
pretende medir. Generalmente, se identifican tres tipos de validez: validez de
contenido, validez predictiva o criterial y validez de constructo.
- Fiabilidad: precisión en los datos que mide el instrumento, hace referencia a la
repetibilidad. Para garantizar la fiabilidad de un instrumento se pueden utilizar
los siguientes métodos: fiabilidad como estabilidad, esto es, por repetición (test-
retest); fiabilidad como equivalencia, mediante la utilización de formas paralelas;
fiabilidad por consistencia, a través de dos mitades o la intercorrelación de los
elementos del instrumento. Se expresa siempre mediante algún coeficiente de
correlación como, por ejemplo, el coeficiente alfa de Cronbach.

4. Diseños de investigación educativa

Los diseños de investigación que se pueden emplear para analizar los cambios
que se producen en determinadas variables, principalmente en función de la edad
de los sujetos, son principalmente cuatro (Ato y Vallejo, 2007; Balluerka y Vergara,
2002; Blanca, 2008; García, 2002; Justicia y Pichardo, 2007; Navas, 2001):
Diseños longitudinales. Se basan en el seguimiento de un mismo individuo o un
grupo de sujetos, de modo que se toman diferentes medidas a lo largo del tiempo,
con la finalidad de identificar los procesos y causas del cambio intraindividual así
como las diferencias interindividuales en él. Así, si se pretende analizar qué tipo de
estrategias de aprendizaje emplean los niños de Educación Primaria y si estas
cambian en función de la edad, se escogerá un grupo de alumnos de primer curso
de Educación Primaria en el curso escolar 2010-2011 y se realizará un seguimiento
y evaluación de dichas estrategias, durante seis cursos escolares consecutivos,
hasta que finalice esta etapa educativa (curso escolar 2015-2016). Entre sus
inconvenientes se sitúan la reactividad ocasionada por las mediciones repetidas, el
coste de tiempo así como la mortandad experimental (pérdida de sujetos en la
muestra analizada por el paso del tiempo, dado que los alumnos pueden repetir
curso, cambiarse de centro, irse a vivir a otra ciudad, etc.).
Diseños transversales. En este tipo de diseños se trata de estudiar, en el mismo
periodo de tiempo, grupos de diferente edad. En el ejemplo anterior, consistiría en
seleccionar, en el curso escolar 2010-2011, un grupo de alumnos para cada curso
escolar, es decir, primero, segundo, tercero, cuarto, quinto y sexto. Aunque, como
se puede observar, es menos costoso en el tiempo y se eliminan los efectos
de reactividad y mortandad experimental (abandono o pérdida de sujetos en el
estudio), no se puede concluir que los cambios hallados se deban a cambios
intraindividuales, puesto que no se contemplan en este tipo de diseños. Además, el
efecto generacional (diferentes formas de crianza, formación cultural de los
padres, etc.) tampoco se controla.
Diseños de intervalo temporal. Persiguen analizar los individuos de diferentes
generaciones en el momento en el que tienen la misma edad. Así, si nos interesase
analizar las estrategias de aprendizaje de los alumnos de primer curso de Educación
Primaria, en el curso escolar 2010-2011 se escogería una muestra de alumnos
de primero, en el curso escolar 2014-2015 se podría hacer lo mismo, puesto que
han transcurrido cinco años y las generaciones son diferentes, así como en 2020-
2021.
Diseños secuenciales. Tienen en cuenta la edad de los sujetos, la generación y
el tiempo en el cual tiene lugar la medición mediante secuencias que emplean los
tres diseños descritos previamente, por lo que se identificar tres subtipos:
diseño secuencial longitudinal, diseño secuencial transversal y diseño secuencial
de intervalo temporal.

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https://www.researchgate.net/publication/259009027_Metodos_y_tecnicas_cuantit
ativas_de_analisis_en_la_investigacion_educativa [accessed Mar 31 2018].