Faculdades Integradas de Itararé – FAFIT-FACIC REVISTA ELETRÔNICA

Itararé – SP – Brasil
v. 04, n. 01, jan./jun. 2013, p. 28-42. FAFIT/FACIC

Robert Paul Wolff e “O ideal da universidade”

Robert Paul Wolff and “The ideal of the university”

Adriana Aparecida Guimarães

Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR – Câmpus Ponta Grossa - Brasil
adriana@utfpr.edu.br

Resumo
O presente estudo tem por objetivo discutir os modelos das universidades americanas
proposto por Robert Paul Wolff, em “O ideal da universidade”. Trata-se de um estudo de
natureza bibliográfica. São propostos quatro modelos idealizados de universidade: a
universidade como santuário do saber; a universidade como campo de treinamento para
as profissões liberais; a universidade como agência de prestação de serviço; a
universidade como linha de montagem para o homem do sistema. O primeiro modelo é
pensado história da universidade. O segundo modelo é atual. O terceiro é uma projeção
baseada em tendências atuais. O quarto é uma crítica radical da universidade. Conclui-se
que, enquanto tipos ideais, os modelos servem de suporte teórico para a análise de
realidades distintas.
Palavras-chave: modelos de universidade, “O ideal da universidade”, Robert Paul Wolff.

Abstract
This study aims to discuss the models of American universities proposed by Robert Paul
Wolff in "The ideal of the university". This is a study of nature bibliographic. Are proposed
four idealized models of university: the university as a sanctuary of scholarship, the
university as a training camp for the professions, the university as a social service station;
the university as an assembly line for establishment man. The first model is drawn from
the history of the university. The second model reflects its present character. The third is a
projection of present trends and thus is a prediction of the shape of the university to come.
The fourth model is a radical critique of the university. It is concluded that, while ideal
types, models serve as a theoretical basis for analysis of different realities.
Keywords: models of university, “The ideal of the university”, Robert Paul Wolff.

1. Introdução

A universidade contemporânea incorporou uma multiplicidade de fins diferentes dos

existentes na sua origem. A obra O ideal da universidade, de Robert Paul Wolff, é uma
referências importante para perspectivar as pluralidades construídas no curso da história
dessa instituição. Trata-se de uma obra que tem o seu real valor reconhecimento, apesar
de, ainda, não ter se transformado em um “clássico”, no sentido que a literatura científica
determina para o emprego deste termo.
 O ideal da universidade fala das universidades norte-americanas. As reflexões que
produziram o escrito advieram da revolta estudantil ocorrida no campus da Universidade
de Colúmbia, em 1968.
Alicerçado nos escritos de Max Weber, onde se sustenta a ideia de que o Estado
não pode ser definido por seus fins, Wolff (1993) adverte que o propósito de seus estudos
não é propor uma definição sociológica de universidade, pautada em pontos comuns
definidores desta instituição. A impossibilidade deve-se ao fato de que:

Universidades foram criadas por todos os tipos de motivos: para preservar uma
velha fé, para granjear prosélitos para uma nova fé, para treinar trabalhadores
habilitados, para melhorar o padrão de profissões, para expandir as fronteiras do
conhecimento e mesmo para educar os jovens. (WOLFF, 1993, p. 25)

Outro aspecto levantado por Wolff (1993) para refutar a construção de um conceito
delimitado de universidade, com propósitos definidos, é o fato de que a seleção de um
dos propósitos da universidade como o propósito, determinaria um quadro no qual a
maioria das assim chamadas universidades não seriam realmente ‘universidades’.
Em O ideal da universidade são esboçados quatro modelos de universidades. Para
o Wolff (1993, p. 26):

Cada modelo é um retrato de uma universidade imaginária que personifica um

determinado conjunto de ideais e está organizado sobre um princípio apropriado
de autoridade interna. Desnecessário dizer que não se pretende que esses
modelos sejam representações de instituições reais. Na realidade, nem sequer se
pretende que eles sejam relatos de instituições possíveis. Ao contrário, são o que
Weber chamou de “tipos ideais” – experimentos do pensamento pelos quais
podemos identificar algumas das conexões entre uma determinada concepção de
educação universitária e os arranjos institucionais, condições sociais, exigências
de acesso e finalidades que naturalmente daí decorre.

Os quatro modelos esboçados por Wolff (1993) são: a universidade como santuário
do saber; a universidade como campo de treinamento para as profissões liberais; a
universidade como agência de prestação de serviço; e a universidade como linha de
montagem para o homem do sistema.
Discutir cada um dos modelos é o objetivo deste artigo de natureza bibliográfica.
Antes de passar a discussão é importante destacar, pensando no cenário educacional
brasileiro, que o modelo universitário americano serviu de base para a montagem da Lei
nº 5.540/68 e as que a sucederam.

2. O ideal da universidade

2.1 A universidade como santuário do saber

Uma forma de representar um determinado objeto é a construção de uma imagem

associada. Por meio dessa abstração, Wolff (1993), em seus escritos, representou o
modelo da universidade como santuário do saber. O modelo é extraído da história das
universidades, particularmente das universidades americanas, e é representado da
seguinte forma:

A imagem mais familiar da universidade é a torre de marfim, símbolo do santuário

no qual o erudito silenciosamente persegue seu ofício livresco. O erudito é um
homem de cultura, o Gelehrte, o leitor de línguas clássicas e modernas, que
laboriosamente domina a literatura da grande tradição humanística juntamente
com os comentários que seus predecessores fizeram sobre ela e leva, então, a
tradição um passo à frente com sua contribuição original. A vida dos intelectuais

29
 se mantém afastada das questões imediatas da ordem social. Quieta,
contemplativa, freqüentemente celibatária, ela é avivada por disputas livrescas de
notável virulência em que uma nota de rodapé pode ferir tão profundamente como
uma espada e uma resenha pode esmagar com força fatal. Os eruditos
verdadeiramente grandes são homens de enorme estatura no mundo universitário.
Por menos atraentes que possam ser em sua aparência e em sua fala, uma aura
os circunda como a que desce sobre o ganhador de um Prêmio Nobel (WOLFF,
1993, p. 29).

O ponto central da fala de Wolff é a erudição. Para o autor, a atividade de erudição

tem suas raízes em três atividades antigas, donde surgem suas normas e estilo
característicos. Das três atividades principais, a mais antiga é o estudo dos textos
religiosos descendentes da tradição hebraica, cristã e islâmica do mundo antigo e
medieval.
O objeto de estudo era um corpo de escritos sacros e os comentários desses,
feitos por estudiosos, que se acumulavam gradativamente. Tratava-se de uma atividade
de exegese erudita que “exigia um domínio do texto com o acréscimo de comentários.
Exigia conhecimento enciclopédico, precisão, completude e uma impessoalidade auto-
obliterante. Afinal de contas, se ouso comentar a palavra de Deus, não deverei ser eu o
centro das atenções” (WOLFF, 1993, p. 30) ou, em última instância, uma atividade de
comentário textual.
A segunda atividade de estudos de texto surgiu durante a Renascença dos séculos
XIII, XIV e XV. O movimento foi uma ampla tentativa ocorrida no ocidente de retificação
do Velho Testamento e do Novo Testamento, determinando o aparecimento de novas
versões de escritos religiosos antigos, as quais passaram a serem interpretadas com uma
atitude nova e mais crítica. Muitas corrupções textuais e traduções incorretas dos originais
foram constatadas.
Nesse mesmo momento, surge à terceira atividade mencionada por Wolff (1993), o
Renascimento da cultura clássica. O movimento tinha como marcas a redescoberta da
literatura e da arte do mundo antigo, principalmente romano e grego, por parte de
eruditos, poetas e artistas italianos. Diferentemente dos momentos anteriores, o teor dos
estudos deixou de ser sacro para se tornar secular. Para Wolff (1993, p. 30), “pareceria,
portanto, natural não colocar tamanha ênfase na correção do texto, pois não seria um
problema de transcendental importância se as palavras de algum poeta antigo fossem mal
interpretadas ou mesmo inteiramente perdidas”.
Em linhas gerais, a atividade de erudição foi originalmente religiosa e literária,
constituída de um corpus de textos sacros ou seculares. Trata-se de uma atividade
preeminente, hoje conhecida como Humanidades, possuidora de um corpus finito, mas
crescente, à medida que os diferentes estágios da civilização depositaram obras-primas
na Grande Tradição. A leitura desse corpus foi textual, nunca existiu preocupação com o
mundo de que o texto fala. Para o autor, esse

ideal de erudição produziu uma curiosa prole pedagógica no currículo de

graduação. A concepção de um corpus textual definido é um tanto ampliada para
se tornar a imagem familiar de uma grande tradição cultural, e a teoria da
Educação Geral emergem. De acordo com essa concepção, a Civilização
Ocidental é um diálogo de duração milenar entre grandes pensadores, cujos
debates sobre as eternas questões estão personificados em uma quantidade de
obras literárias e filosóficas transcendentalmente importantes. Nascendo no antigo
Mediterrâneo e no Oriente Próximo, os dois tributários do pensamento judeu-
cristão e greco-romano fluem para um rio cultural poderoso, que rola pela Idade
Média até os tempos modernos (WOLFF, 1993, p. 31-32).

Dentro dessa tradição ocidental, o propósito primeiro do ensino superior é o de

iniciar os estudantes no diálogo e lhes interar com as ideias dos grandes pensadores.

30
Esperava-se desenvolver no estudante iniciante a sensibilidade e receptividade que o
permitirá compartilhar da tradição oriunda dos grandes pensadores com seus
companheiros iniciados.
Os eruditos são homens conhecedores das principais obras do espectro da
tradição e com seu trabalho preservam os grandes textos. A universidade assim
concebida agrega uma comunidade de intelectuais e estudantes que aprofundam
discussões em uma leitura comum, a qual é acessível para poucos especialistas. Os
estudantes, de um modo geral, mesmo não sendo detentores da condição de
especialistas, constituem uma platéia informada. Para Wolff (1993, p. 32),

A universidade será uma comunidade de intelectuais autogovernada de que

participarão intelectuais-aprendizes cujos estudos são guiados por professores
mais experientes sob cuja orientação trabalham. A universidade como comunidade
será pequena, informalmente organizada, carregada de tradição e governada, em
grande medida, pelo comprometimento de seus membros com a vida de erudição.
Terá pouco a ver, de modo geral, com a sociedade mais ampla, limitando-se a
seus próprios assuntos e julgando suas atividades por normas internas de
erudição e não por normas sociais de produtividade ou utilidade.

Trata-se de um modelo que encontra muito pouca oposição real aos ideais e ao
tipo de atividade do erudito. Para Wolff (1993), mesmo os entusiastas de outras tradições
como os da pesquisa científica e da prestação de serviços reconhecem essa atividade e
concordam que os intelectuais humanistas devem fazer parte de qualquer projeto de uma
Universidade Ideal.
O problema que fica é que, em alguns casos, a erudição torna-se o único
conhecimento válido nas universidades. O modelo é, dentro do estágio atual das ciências
modernas, fora de seu tempo.
Wolff (1993, p. 34) conclui sua exposição sobre o modelo com as seguintes
palavras: “na minha universidade ideal, embora talvez não na sua, um canto tranqüilo
será separado para o erudito; e eu lhe concederei assim uma deferência que não
mostraria a homens meramente ricos ou poderosos”.

2.2 A universidade como campo de treinamento para as profissões liberais

A ideia da universidade como campo de treinamento para as profissões liberais é

recente e apresenta implicações bastante distintas. Essa ideia é muito posterior a das
universidades europeias, precursoras do modelo. Um trecho apresentado por Wolff (1993,
p. 35) é adequado para ilustrar o mencionado. Para o autor,

As universidades criadas na Europa nos séculos XII e XIII eram constituídas de

faculdades de Direito, Medicina e Teologia; e dessas, pelo menos as duas
primeiras continuam sendo as faculdades profissionais mais importantes da
universidade atual. Na experiência norte-americana, foi a necessidade de
eclesiásticos que determinou o estabelecimento de faculdades no período colonial.
Somente mais tarde, no século XIX, as instituições de educação superior
realmente começaram a sair da penumbra como faculdades profissionais, às quais
damos agora o título honorífico de “universidade”.

O ideal desse modelo de universidade pressupõe a existência de um número de

papéis ou categorias ocupacionais socialmente definidos, com características
semelhantes ao que pode ser usualmente definido como profissão. Wolff (1993, p. 36)
argumenta que “tais papéis ocupacionais são organizados como grupos auto-reguláveis e
autocredenciáveis de homens e mulheres que possuem e exercitam uma habilidade
especial ou um conjunto de conhecimentos técnicos”.

31
 Uma característica notória das profissões liberais é o credenciamento profissional.
Nesse credenciamento, o profissional submete seu trabalho à avaliação de outros
membros da profissão, o que, na sociedade americana, confere alto status social às
profissões detentoras de autonomia para tal prática. Trata-se de um poder que confere
dignidade profissional.
O alto status e, por extensão, os elevados salários pagos a profissionais liberais
serviram para a profissionalização de diferentes papéis ocupacionais. Ao quarteto
tradicional – Direito, Medicina, Teologia e Filosofia – muitas outras categorias
profissionais liberais se juntaram. No que tange à organização dessas “novas” profissões,
Wolff (1993, p. 37) faz o seguinte comentário:

Em cada etapa, os mesmos passos foram dados: em primeiro lugar, afirma-se que
a atividade baseia-se num conjunto de conhecimentos e técnicas que podem ser
formulados em princípios e ensinados em sala de aula; conclui-se, então,
naturalmente, que um profissional competente pode ensinar a atividade a outros e
julgar se o aluno a dominou; segue-se daí que escolas profissionais deveriam ser
criadas, exigências de admissão fixadas, diplomas concedidos e comissões
oficiais de credenciamento indicadas, de modo que somente aqueles qualificados
a praticar a profissão estarão legalmente autorizados a fazê-lo. Em alguns casos,
o nível mais alto de profissionalização é alcançado e os profissionais reservam-se
o direito de julgar quais fins seus clientes deveriam almejar, bem como quais
meios deveriam empregar.

A transformação de papéis ocupacionais em profissões liberais é racionalizada com

o aumento do componente técnico ou teórico do trabalho moderno. Apesar dessa
racionalização, muitas das “profissões” recentes não passam de empregos que, por um
acidente histórico, foram inseridas nas universidades. É verdade que o fato conferiu ares
de relevância para as mesmas, mas, ao mesmo tempo, essas profissões – novas e
vulgares - passaram a serem vistas com um “desdém aristocrático”.
O fato induz, na ótica de Wolff (1993), numa questão primaz: A universidade é um
lugar apropriado à formação profissional?
A ideia esboçada por Wolff (1993), na direção de uma possível resposta, traz como
suposição que instituições concedentes de diplomas profissionais deveriam ser retiradas
da universidade, para se estabelecerem como institutos independentes.
A unidade acadêmica é comprometida e, eventualmente, destruída com a inclusão
de escolas e programas profissionais. As atividades docentes e discentes inerentes às
escolas profissionais transcendem à universidade, dividindo o espírito de corpo: o corpo
docente não se dedica, incondicionalmente, à universidade. Para Wolff (1993, p. 40-41),

Apesar de os programas profissionais tenderem cada vez mais a se localizar na

pós-graduação em universidades norte-americanas, a profissionalização tem um
efeito muito poderoso no caráter da educação de graduação. Até certo ponto, essa
influência é sentida quer a escola profissional seja parte da universidade ou não;
mas em alguns casos, [...] a intrusão da profissionalização na educação superior
vai sendo favorecida pela total falta de separação entre os currículos ou quadros
docentes da graduação e dos cursos profissionais.

Na perspectiva das profissões liberais são esperadas das faculdades formadoras

três funções: primeira, ela deve fazer uma divisão entre os graduandos que são aceitáveis
para a admissão nos programas profissionais e os que não são. Depois de feita essa
seleção, as faculdades devem colocar os selecionados numa escala de excelência em
aptidão e realização, como indicador para distribuição das poucas vagas existentes nos
mais cobiçados programas profissionais. Por fim, deve preparar seus graduandos com um
currículo que contemple às exigências dos exames de admissão.

32
 Essa última exigência tem uma clara ligação com a questão da conduta e do estilo
da educação na graduação. Sobre o assunto, Wolff (1993, p. 41-42) faz a seguinte
manifestação:

Três concepções sobre o que deveria ser a educação de graduação estão em

vigor nos Estados Unidos hoje. A elas correspondem três tipos de currículos de
graduação. A primeira concepção é a de que a faculdade é meramente uma
extensão da escola secundária – mais matérias, a exigência de um nível mais alto
de perfeição, uma liberdade de escolha e independência de hábitos de trabalhos
um pouco maiores, mas essencialmente só mais quatro anos de escola
secundária. A segunda concepção é a de que a faculdade é, ou deveria ser, o
estágio inicial do treinamento profissional – em resumo, que a faculdade deveria
ser realmente uma escola de pós-graduação. Os proponentes dessa noção
apontam para o aprimoramento na preparação da escola secundária que os atuais
estudantes de faculdade tiveram e argumentam que os dois últimos anos da
faculdade deveriam ser integrados em programas de pós-graduação e de
treinamento profissional sem perda educacional e com uma grande economia de
tempo para o estudante sobrecarregado pela escola. A terceira concepção diz
que, entre a acumulação de conhecimento e de habilidades no nível secundário e
a preparação profissional na graduação, deveria ocorrer uma experiência
intelectual, cultural e emocional que não fosse nem uma mera continuação daquilo
que se passou antes, nem um mero antegozo daquilo que se deve seguir.

A posição de Wolff (1993), em relação à formação profissional em universidades, é

contrária. Para Wolff (1993), os ideais e exigências impostas pelo treinamento profissional
invadiram a graduação e, ainda que parcialmente, destruíram-na. Os argumentos
apresentados são de diferentes ordens e vão desde fatores psicológicos que envolvem os
alunos até uma possível organização ideal do ambiente de ensino. As condições ideais ao
ensino são as seguintes:

os estudantes deveriam ser tirados de casa e reunidos em comunidades

residenciais e educacionais autônomas. Lá poderiam viver a experiência de ser
adulto num ambiente que é ao mesmo tempo divorciado da supervisão dos pais (e
da dominação da relação pais-filhos) e como que insulado do mundo adulto de
papéis ocupacionais e obrigações familiares. Através de uma educação que fosse
ao mesmo tempo rigorosa e flexível, os estudantes poderiam ter compromissos
provisórios com estilos de pensamento e de ação, testá-los quanto à
adaptabilidade e rejeitá-los ou adotá-los de modo mais permanente.” (WOLFF,
1993. p. 43)

Outra questão que merece atenção na análise de Wolff (1993) é o retardo da

preparação profissional existente no sistema educacional americano. O raciocínio é
simples. Considerando que a faculdade não apresenta outras finalidades, a não ser o
polimento das disciplinas do ciclo anterior e uma preparação para o ciclo posterior, então,
o ciclo anterior deveria ser melhorado e a preparação profissional deveria ser antecipada
e não durar tanto.
Em termos práticos, essa educação implicaria na supressão de assuntos
irrelevantes e de cursos introdutórios que são repetidos na pós-graduação. Essas
propostas que enfatizam a escolha precoce da carreira são cada vez mais frequentes nos
círculos educacionais norte-americanos. Assim, o estudante ideal seria “o calouro da
faculdade que já sabe qual o tema de sua tese de doutoramento” (WOLFF, 1993, p. 44).
Opositores da profissionalização na graduação, normalmente, defendem a ideia de
que, nesse nível de formação, os estudantes devem ter contato com a Grande Tradição.
“Estudos interdisciplinares” e “orientação para a problematização” são formas
reivindicadas por esses opositores da especialização.
A distinção do treinamento profissional não é o seu conteúdo, mas a forma. Para
Wolff (1993, p. 46),

33
 O treinamento profissional objetiva alcançar a qualificação através do domínio
evidente de um conjunto de tópicos e de um repertório de habilidades. Está
impregnado de normas distintivas da profissão, as quais se espera que o
candidato internalize e a elas se amolde. O papel social, o status, a renda e, em
medida considerável, a autoimagem do candidato serão definidos pela profissão
para a qual ele se prepara. Essas características de treinamento profissional, e
não o grau de generalidade ou de especificidade dos tópicos aprendidos, separam
o treinamento profissional de outras formas de educação.

A posição aponta para o estudo de uma especialidade estrita e a-histórica. As

implicações vislumbradas, dentro dos mais altos padrões de pensamento, são: precisão,
detalhe, sofisticação e concentração particular.
O papel do professor no processo é duplo e, por vezes, conflitante: a criação
intelectual e a atividade profissional. Trata-se de atividades distintas, dotadas de critérios
de julgamentos também distintos. Nessa direção, a responsabilidade de um professor é a
de iniciar pessoas nas tradições e nas formas da atividade intelectual. A relação que se
conforma é a do tipo mestre-aprendiz.
Esse papel é modificado com a educação de pós-graduação, o que gera conflitos.
A iniciação intelectual passava a ser objetivada em função de padrões de
credenciamento. Para Wolff (1993), as exigências de credenciamento, como a da
originalidade em uma tese de doutoramento, por exemplo, acabam prejudicando tanto
professores como estudantes e tornando o ensino de pós-graduação incoerente.

2.3 A universidade como agência de prestação de serviços

O modelo a universidade como agência de prestação de serviço, proposto por

Wolff (1993), tem como suporte teórico a obra Os usos da universidade, de Clark Kerr. No
modelo, a universidade é vista na sua complexidade ou, porventura, como um agregado
de instituições reunidas para a realização de diferentes serviços tais como ensino,
pesquisa, consultoria, entre outros.
Wolff (1993, p. 56) destaca, na obra de Kerr, a construção de um importante
conceito interpretativo, a “multiversidade”. A ideia que orientou a construção do conceito é
a de que as grandes universidades americanas apresentam “toda uma série de
comunidades e atividades mantidas juntas por um nome comum, um quadro-diretor
comum e finalidades relacionadas”. Outro ponto de apoio é o fato dessa universidade ter
grande parte de seu funcionamento, estruturação e direcionamento subvencionados, e
porque não dizer dominados, por verbas federais. Assim, argumenta Wolff (1993, p. 56),

A multiversidade, como o nome sugere, não revela nada da unidade de lugar,

finalidades e organização política, que caracterizava as antigas universidades. No
seu âmago está uma faculdade de graduação – ou talvez muitas faculdades e
programas de graduação. Mas ela se estende em todas as direções, englobando
escolas profissionais, institutos de pesquisa, programas de treinamento, hospitais,
escolas primárias e secundárias, fazendas e laboratórios, em várias cidades,
estados e até mesmo em outros países.

A imagem de um encrave murado é rompida com a multiversidade. Ela não possui

muros nem portões e “não está aberta” à sociedade mais ampla. Seus limites são
imprecisos e, em última instância, a ideia nada mais é que uma simbiose que se efetiva
entre essa instituição e o governo federal. O trânsito entre as instâncias é fluído, podendo
ser definido pela expressão “circulação de elites”.
A multiversidade, como toda e qualquer instituição que vivencia rápidas e
profundas transformações, apresenta incoerência entre o novo, como programas de
expansão e um número bastante elevado de atividades estabelecidas, e o tradicional. O

34
novo nem sempre permeia o tradicional; alguns setores, como as ciências naturais, são
tradicionalmente abertos às mudanças, outros, como as ciências humanas, situam-se em
um polo oposto. O fato reflete tanto na prática docente como discente.
Na prática, a multiversidade não é uma simples receptora de benefícios sociais. Ela
é um elemento altamente produtivo da economia americana. Com corpo docente
qualificado, a multiversidade desenvolve atividades que revertem montantes significativos.
Entre as atividades desenvolvidas estão aquelas que exigem perícia técnica ou
habilidades teóricas, como a produção de novas tecnologias. Para Wolff (1993), essas
agências de prestação de serviços são verdadeiras holding companies da indústria do
saber.
A multiversidade, assim, serve a propósitos da sociedade mais ampla. Os
propósitos são os mais diversos possíveis. Sendo assim, nada mais natural que tratar
essa variedade de propósitos, que muitas vezes é conflitante, com uma universidade
inteiramente diversificada, nem que o preço a ser pago seja a unidade e a harmonia de
outrora.
Uma das críticas mais contundentes ao modelo é que a escolha de um único ou
poucos interesses sociais, quaisquer que sejam eles, representa uma perda para todas,
exceto para a fração da sociedade beneficiada. Wolff (1993) refuta a crítica argumentando
que a mesma é feita com base num elitismo reacionário na educação. A refutação é
sustentada em três pontos principais - a tradição, a justiça e a utilidade social. Para o
autor,

A justiça social, bem como a história, exige que a universidade sirva à sociedade
na qual ela se insere. Ela é, afinal, parasítica em relação à comunidade,
consumindo recursos como os mosteiros faziam outrora. A contabilidade social
pode ser um pouco obscura, mas em algum lugar, de algum modo, os professores
e os estudantes estão vivendo do trabalho das classes trabalhadoras. E quanto
mais puras, quanto mais intelectualmente meritórias forem as atividades da
academia, tanto mais parasitárias serão. É certamente razoável que os seus
beneficiários devam devolver uma parte do seu valor à sociedade, na forma de
inovação tecnológica, consultoria especializada, treinamento profissional e
cooperação em empreendimentos socialmente úteis. (WOLFF, 1993, p. 59)

Adicionalmente, a multiversidade é um instrumento fundamental de oportunidades

para a ascensão social. Ela encontra-se aberta para pessoas de, praticamente, todos os
níveis de posses, status social e habilidade inata. Alguns mecanismos, como redes de
faculdades técnicas e programas de educação de adultos, cooptam estudantes que em
outras condições, por diversos motivos, não teriam acesso à universidade.
A multiversidade é a segunda grande transformação por que passaram as
universidades americanas. A primeira, marcada por doações de terra por parte do
governo e inspirada no intelectualismo alemão, produziu no último quartel do século XIX
profundas mudanças. A segunda transformação ocorreu nos anos posteriores a Segunda
Grande Guerra. A universidade abriu-se para um número antes inimaginável de
estudantes e passou a atender exigências impostas pelo serviço militar, fundir suas
atividades com a indústria de forma ímpar e adaptar e reorientar novas correntes
intelectuais. Para Kerr (apud WOLFF, 1993), essa é a verdadeira universidade norte-
americana, uma instituição única, que não olha para outros modelos. Ela própria é o
modelo para outras universidades do mundo.
No entanto, indica Wolff (1993), mesmo a multiversidade tendo atrás de si, justiça e
utilidade e um futuro promissor à frente, ela é uma perspectiva deprimente para muitos.
Segundo Wolff (1993), quatro são os motivos para esse sentimento que é, ao mesmo
tempo, desagradável e surpreendente.
O primeiro motivo, ilegítimo, é o esnobismo intelectual. Existe no meio acadêmico,
como também em outros segmentos, uma espécie de sentimentalismo em relação às

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camadas inferiores e um desdém em relação às camadas intermediárias. O
direcionamento, em muitos casos, da multiversidade para esses segmentos gera o
mencionado esnobismo.
A segunda queixa é a tendência existente de se minar a política interna da
academia. A multiversidade é caracterizada por apresentar grande dependência da
administração central para sua gestão, principalmente quanto mais numerosas e
diversificadas forem as atividades trazidas para a órbita dessa instituição. Em termos
práticos, a direção de uma instituição por seus docentes e discentes torna-se um
problema numa instituição com muitos corpos docentes e discentes e poucos, para não
dizer nenhum, laços coerentes de unidade interna. O reitor tem o poder de mandar por
delegação. Muitas das decisões tomadas sequer chegam ao conhecimento da
comunidade universitária. Wolff (1993), mesmo considerando procedente tal crítica,
entende que ela não é relevante.
Outra crítica, muito mais grave, é feita em relação ao fundamento lógico da
multiversidade. Esse fundamento, explica Wolff (1993), é defendido com a ardilosa noção
de “necessidade social”. Tudo é justificado por essa necessidade, sem uma distinção do
que é uma demanda efetiva ou de mercado e o que é necessidade social ou humana. O
fundamento conforma-se como uma perfeita expressão da ideologia liberal.
O mercado livre tradicional apresenta como fundamento lógico duas suposições
erradas. A primeira suposição considera que todas as necessidades humanas são
necessidades sentidas. A segunda suposição considera que necessidades sentidas numa
sociedade de mercado são expressas por uma demanda efetiva.
A teoria clássica, por sua vez, é eximida de julgamentos morais. A felicidade é a
única coisa realmente boa; a felicidade é alcançada com a satisfação de qualquer desejo
que uma pessoa possa ter. Assim, os desejos dos homens transformam-se em uma
demanda declarada, para qual surgirá na sociedade elementos capazes de a
satisfazerem.
Wolff (1993) não concorda com nenhum desses posicionamentos. Para o autor,
existem inclusive autores que, em direção oposta, chegam a advogar que a demanda de
mercado efetiva é uma verdadeira necessidade humana. Na prática, “o resultado é uma
racionalização ideológica velada de quaisquer que sejam os desejos humanos ou sociais
que por acaso sejam patrocinados por dinheiro ou poder suficientes para transformá-los
em demanda efetiva” (WOLFF, 1993, p. 66).
A grande questão é que muitas vezes necessidades humanas não podem ser
expressas de forma adequada como demanda de mercado. A multiversidade busca
continuamente o atendimento das necessidades nacionais, que são apresentadas como
verdadeiras necessidades sociais e humanas. No entanto, assevera Wolff (1993), a
tendência não passa da multiversidade se ajustar à demanda efetiva na forma de
subvenções, programas de bolsas de estudos e assim por diante. Em última instância,
trata-se de aceitar os objetivos e os valores de quem tenha dinheiro para pagar por eles.
Wolff (1993) acusa que o modelo é um “aluguel da universidade”. Em seu
raciocínio, a universidade deveria fazer julgamento próprio do valor social das tarefas a
que é solicitada. Com a dependência demasiada de subvenções federais, a
multiversidade acaba ficando impedida de assumir posições contrárias a orientações,
evidentemente, equivocadas.
A última crítica, apresentada por Wolff (1993, p. 69), tem ligação com o papel da
multiversidade. Para o autor, se a multiversidade “é um instrumento do interesse nacional,
ela não pode então ser um crítico do interesse nacional, pois um instrumento é um meio e
não um avaliador de fins”.
Nos Estados Unidos, o poder do governo federal era tal que nenhum centro,
independente de sua atividade, ousa desafiar as políticas impostas. As grandes
universidades são, talvez, as únicas instituições com autoridade moral e intelectual para

36
fazerem oposição a tal política. No entanto, a visão da universidade voltada para a
prestação de serviço compromete o cumprimento desse papel. Para Wolff (1993, p. 69-
70),

A visão que Clark Kerr tem da universidade voltada para a prestação de serviço
oferece uma grande escolha àqueles de nós que se preocupam com o futuro da
academia. Aceitará a universidade as interações simbióticas com o Governo que
são oferecidas atualmente? Devotará ela seus recursos à satisfação daqueles
desejos sociais que se fazem sentir como demanda efetiva? Ou permanecerá
institucionalmente distante e vai se contrapor ao momentum do Governo, da
fundação e da indústria? Não adiantará lutar por uma saída intermediária,
pensando que podemos aceitar o dinheiro do Governo e sermos aceitos nas
câmaras administrativas e ao mesmo tempo permanecermos livres para discordar.
Talvez pudéssemos persuadir a nós mesmos de que tal caminho é honroso, mas
temo que logo descobriríamos que na prática ele é impossível.

Em outras palavras, têm-se dois caminhos: um de inserção nos programas

governamentais e outro de crítico desses programas. Na busca de um caminho, Wolff
(1993, p. 70) conclui sua exposição, declarando-se da seguinte forma: “minha própria
crença é a de que necessitamos de crítica, não de cooperação, e rejeito, portanto, o
modelo da multiversidade como um ideal para a universidade moderna”.

2.4 A universidade como linha de montagem para o homem do sistema

O último modelo de universidade apresentado por Wolff (1993) é considerado, pelo

próprio autor, como um sendo um antimodelo, uma noção um tanto tola. A ideia da
universidade, como linha de montagem para o homem do sistema, foi constituída por
estudantes radicais que faziam seu ataque a educação universitária dos Estados Unidos.
Inicialmente, as críticas desses estudantes eram diversificadas e não apresentavam
conexões.
Os protestos sistemáticos nos campus acabaram assumindo a forma de um
movimento. As críticas foram progressivamente generalizadas, transformando-se numa
espécie de teoria dos problemas da educação superior norte-americana. Assim, sugere
Wolff (1993, p.72), “gradualmente, um modelo de universidade emerge e se cristaliza,
pondo a nu as conexões entre sua estrutura subjacente e a variedade de males visíveis
que se manifestam aqui e ali”.
Basicamente, a crítica radical da universidade consiste em três elementos: uma
crítica completa do conteúdo e da organização educacional da universidade, uma
descrição do relacionamento institucional da universidade com outras instituições
significativas da sociedade (principalmente governo, indústria e forças armadas) e uma
teoria relativa à forma, como o primeiro momento, enquanto causa, está relacionado com
o segundo momento.
Wolff (1993, p. 72-73) faz a seguinte leitura da sustentação apresentada para o
modelo:

A teoria, que poderíamos chamar de heresia marxista vulgar, diz mais ou menos o
seguinte: a universidade na sociedade capitalista é (como) uma corporação
dirigida por administradores e curadores (e corpo docente – a teoria é confusa
sobre o papel dele) no interesse da instituição e dos capitalistas, muitos dos quais
se encontram em posições administrativas. Os estudantes são um proletariado
explorado e oprimido, maltratado e manipulado por seus patrões. A libertação virá
pela solidariedade, organização, e a deposição da estrutura de poder da
universidade, através de uma aliança de estudantes juntamente com os
professores mais novos que escolham ligar-se à classe de estudantes
progressistas.

37
 Para Wolff (1993), existem três razões principais para que esse modelo,
considerado por ele como uma grotesca deturpação do caráter da universidade,
agradasse os estudantes revoltosos:
- a retórica não original, que é marcada por slogans, gritos de ordem e símbolos,
associações emocionais entre outras formas semelhantes;
- a falsa ideia de que o rebelar dos estudantes (proletariado) contra os exploradores
capitalistas produz uma espécie de vanguarda para o futuro;
- o reconforto moral com a identificação de um proletariado sofredor, pautado na
velha crença judaico-cristã de que o sofrimento purifica e enobrece.
Wolff (1993) entende que essas razões, e a própria retórica utilizada – com marcas
do movimento da classe trabalhadora –, estão equivocadas. Uma análise quase marxista
da universidade, diferentemente do modo como foi feito pelo movimento dos estudantes,
teria a seguinte forma:

A universidade é como uma firma capitalista. Os curadores são o quadro de

diretores e a administração é o gerenciamento. Os trabalhadores não são os
estudantes, mas o corpo docente. A firma produz uma linha de bens de consumo,
isto é, seus vários diplomas. Os estudantes, naturalmente, são os consumidores.
Eles compram o produto produzido pela firma. Há um verdadeiro conflito de
interesses de classe entre o gerenciamento e os trabalhadores – isto é, entre a
administração e o corpo docente. Como sempre, os trabalhadores querem salários
mais altos, menos horas de trabalho, melhores condições de trabalho, benefícios
adicionais e segurança no emprego. Quando a oferta de trabalho excede em muito
a demanda, as condições de trabalho e os salários são ruins. Já há algum tempo,
no entanto, a educação superior está sofrendo um rápido crescimento. Como
todas as indústrias em crescimento com um alto componente tecnológico e força
de trabalho habilitada (tais como as petroquímicas e as eletrônicas), a educação
superior desfruta de altos salários, boas condições de trabalho e uma força de
trabalho muito móvel com muitas incursões pela indústria (WOLFF, 1993, p. 74).

Partindo dessa interpretação, Wolff (1993) faz uma paródia comparando a indústria
com a universidade. O raciocínio apresentado é o seguinte: de uma forma geral, a
indústria produz uma oferta superior à demanda. A qualidade do produto é variável e, no
caso da universidade, existe uma eterna falta dos diplomas mais procurados. A demanda
é o preço, principalmente porque firmas de qualidade, através de técnicas oligopólicas de
controle de mercado, mantêm uma oferta artificialmente baixa. Singularmente, essas
firmas não exigem para seu produto o alto preço em moeda corrente. Na prática, as
universidades vendem seus diplomas com considerável prejuízo. A exigência é outra, ela
tem a forma de certos padrões de comportamento e desempenho. Os clientes que
adquirem diplomas de qualidade pagam o mesmo com dinheiro e esforço. O poder de
ganho e oportunidades dos detentores dos diplomas de qualidade é ampliado
sensivelmente. A demanda é ampliada e a briga pelo produto é feroz. Os trabalhadores
(leia-se corpo docente) têm poder considerável de negociação, mesmo privados da
negociação coletiva. Os clientes (estudantes), por sua vez, são privados de recursos
tradicionais dos consumidores como o boicote, à medida que existem muitos clientes em
potencial dispostos a tomarem seus lugares, se eles utilizarem o referido expediente.
Essa paródia que, no entendimento de Wolff (1993), apresenta algumas
incorreções, permite entender o cerne do descontentamento estudantil, o elevado preço
não pecuniário cobrado. No entanto, é importante frisar que as relações morais entre o
capitalista, o trabalhador e o consumidor e as existentes entre administradores, corpo
docente e estudantes são bastante distintas. A universidade não é uma firma capitalista
que tem como finalidade principal o lucro.

38
 As críticas dos estudantes radicais sobre o que está errado com as faculdades e
universidades, segundo Wolff (1993), podem ser perspectivadas em três fases. A primeira
fase é subjetiva, portanto, vaga, imprecisa e não articulada, talvez, um simples
sentimento. Nos Estados Unidos, os estudantes detentores dos melhores perfis estão
completamente descontentes com a educação que lhes é oferecida na universidade.
Destarte, parece óbvio que algo está errado quando os estudantes mais bem talhados
para a vida acadêmica numa determinada instituição são os que mais violentamente se
rebelam contra ela. Alunos que enfrentaram verdadeiras batalhas para a admissão em
uma universidade conceituada, descobrem que adentraram num sistema pouco
estimulante, restrito e cheio de exigências educacionais, por vezes, irrelevantes. A
educação especializada ou profissional acaba parecendo inútil e desinteressante.
Outro ponto destacado por Wolff (1993) é a relação dos estudantes com a sua
universidade. O estudante é parte de uma comunidade acadêmica que tem íntima ligação
com diferentes segmentos da sociedade. Essas ligações produzem ações práticas, das
quais, algumas delas, não são aceitas por estudantes radicais. Em relação a esse
estudante:

Tão forte é sua identificação com a universidade que, embora os rebeldes possam
criticá-la, condená-la, insultá-la, fechá-la e até mesmo – Deus nos livre – queimá-
la, a única coisa que eles não farão é simplesmente dar-lhe as costas e afastar-se.
Eles são verdadeiramente os filhos da universidade, e assim não é surpreendente
que seu supremo ato de rejeição seja sair dos muros da academia e à sombra
dela fundar sua própria Universidade Livre. Todas as coisas essenciais de uma
universidade podem ser aí encontradas – professores, estudantes, cursos,
bibliografias. Só que os títulos são diferentes: o teatro revolucionário, em vez de
Shakespeare; uma história das revoluções, em vez da história da França; táticas
de guerrilha, em vez de uma abordagem estatística do comportamento eleitoral.
Mas os currículos da universidade são flexíveis, e praticamente não há nenhum
curso de Universidade Livre que não possa ser confortavelmente acomodado num
estabelecimento vizinho (WOLFF, 1993, p. 78).

Em sua forma coerente, entende Wolff (1993), a crítica dos estudantes radicais é
colocada nos seguintes termos: a universidade não deixa de ser uma indústria na
sociedade capitalista, mas, diferente do que foi apresentado anteriormente na forma de
paródia, o diploma não é seu produto e os estudantes não são seus clientes. O produto
da universidade é o homem do sistema. Os clientes são instituições variadas, cujas
atividades destrutivas, repressivas e antissociais demandam trabalhadores leais e
submissos. Nessa ótica, os estudantes são a matéria-prima em que a universidade
amolda seu produto. Trata-se da etapa final de um processo iniciado antes mesmo da
escola primária.
O homem do sistema é um trabalhador altamente produtivo, que é produzido com
um alto custo. Consequentemente, quem adquire esse produto deve pagar um preço alto,
quer seja na forma de impostos ou contribuições “voluntárias”, às instituições formadoras.
Com essa lógica, uma instituição, que a primeira vista pode ser considerada sem fins
lucrativos e mantida com donativos de caridade, inserida como parte de uma economia
industrial avançada, torna-se extremamente lucrativa.
Considerando que a atividade da universidade tomou a forma de treinamento para
a formação de mão de obra e de disciplinar, depara-se com um problema real, cuja
solução exige criatividade do corpo docente e da administração. Neste ponto, Wolff (1993,
p. 79) faz uma síntese da crítica radical nos seguintes termos:

O capitalismo tecnologicamente avançado requer um grande número de

trabalhadores que combinam habilidade técnica com um alto nível de imaginação,
inventividade e iniciativa individual. O sistema exige crescimento, que, por seu
turno, se baseia tanto na inovação técnica quanto administrativa. Ora, os homens

39
 não podem ser coagidos ou subornados para desenvolver os tipos de atividades
criativas necessárias para o crescimento econômico contínuo. A motivação deve
ser interna, e deve ser algo mais que mera ganância ou consumismo.

Ainda pautado na crítica radical, Wolff (1993) apresentou uma armadilha com que o
sistema e, por extensão, a universidade se depararam: homens, que são encorajados a
pensar e agir criativamente, podem começar a questionar o sistema para o qual estão
sendo preparados. Os questionamentos podem chegar à própria pedra fundamental do
sistema – a produção para o lucro e não para o uso. Em outros termos, a idealização do
homem do sistema pode gerar um opositor ao capitalismo e ao imperialismo. A repressão
da originalidade e iniciativa não é uma solução, à medida que o sistema será desfigurado
com a repressão do lucro.
Para os críticos radicais, além da formação desse homem, “deve-se achar um
modo de provocar um extravasamento de energia criativa em direções lucrativas, ao
mesmo tempo em que a atenção dos produtivos Homens do Sistema é desviada dos
atraentes males em injustiças do sistema social e econômico que estão para entrar”
(WOLFF, 1993, p. 79-80). Para os radicais, a finalidade oculta das faculdades e
universidades americanas é o cumprimento dessa dupla tarefa complexa.
Na prática, os estudantes são colocados em uma disputa desde as séries iniciais.
Tudo é feito para que eles se tornem cientes da competição que visa a desejáveis
posições nos níveis superiores. Para Wolff (1993, p. 80), “antes que se tornem
suficientemente maduros para questionar o valor dos prêmios que disputam, os alunos
são lançados numa desesperada competição pela faculdade, pela pós-graduação e pelo
que vier depois”. As recompensas para o sucesso são visíveis.
O modelo, marcado pela competição e busca do sucesso, reprime o estudante de
ver os males do sistema para o qual está lutando para entrar. A competição pelos cursos
profissionalizantes e de pós-graduação torna-se um fim único. Wolff (1993) destaca que o
sistema tem sido extremamente competente em neutralizar seus críticos.
A crítica radical aceita a universidade como um espaço de investigação e debate. A
questão pendente tem relação com o conteúdo da educação universitária: a forma derrota
o conteúdo, a teoria está divorciada da prática, a luta por notas tornou-se uma instituição
e a competição norteia a vida acadêmica.
A leitura que os radicais fazem desse cenário conforma a segunda crítica dos
mesmos. Essa segunda crítica tem um alvo mais amplo, a sociedade. A posição desses
estudantes é expressa da seguinte forma:

A falsa consciência do processo educacional – a ênfase ansiosa em relação a

objetivos artificiais, a repressão da verdadeira criatividade e da inteligência crítica,
o ocultamento dos verdadeiros propósitos da instituição – meramente espelha a
falsa consciência na sociedade como um todo. A produção para o lucro e não para
o uso tem seu análogo na bolsa de estudo para a publicação e não para o saber.
A contínua ilusão da harmonia entre trabalho e gerenciamento é repetida na falsa
pretensão de que estudantes e corpo docente tem um interesse comum. E do
mesmo modo que a exclusão dos pobres e dos negros dos empregos mais
vantajosos é racionalizada pela sua falta de treinamento apropriado, assim
também a exclusão de seus filhos das melhores universidades é racionalizada
apelando-se a notas da escola secundária e notas de aptidão. Deve-se aceitar que
há favorecimentos na universidade como na indústria; mas, uma vez que as
corporações produzem para o lucro e as universidades educam para um
desempenho seguro e não para auto-satisfação radical, ambas as instituições
descobrirão comodamente que os pobres e os negros simplesmente não se
qualificam (WOLFF, 1993, p. 81-82).

O terceiro elo, na cadeia de discussão dos radicais, é uma resposta às perguntas

que articulam os dois primeiros problemas levantados. São elas: Existe um nexo causal

40
ou meramente um paralelo extraordinário entre a universidade e a sociedade?; Como a
universidade reflete tão perfeitamente os valores da sociedade?
Para os radicais, existe uma imposição de valores sociais às universidades através
de financiamento da educação universitária e de ingerências na alta administração das
universidades. Como parte considerável do dinheiro das universidades vem da indústria,
das fundações e do governo, a sociedade passa a ingerir na academia.
Um exemplo típico são as bolsas de estudos fornecidas por esses segmentos
sociais. Esses segmentos oferecem auxílios financeiros para o desenvolvimento de
pesquisas de seu interesse. Citando o exemplo do governo, Wolff (1993, p. 83) descreve
o funcionamento médio do sistema como: “o governo põe à disposição das universidades
o tão necessário dinheiro das bolsas de estudo. As universidades respondem aceitando o
dinheiro e aplicando os fundos assim liberados a outras necessidades urgentes (tal como
salário do corpo docente)”.
O efeito prático dessa alocação é, em muitos casos, uma imposição para os
estudantes completarem seus estudos de pós-graduação em um tempo reduzido. Dessa
forma, o próprio sistema de pós-graduação é ajustado para que “o bom aluno comum”
possa concluí-lo no tempo estabelecido. Com efeito, uma louvável destinação de dinheiro
acaba comprimindo todo o estudo de pós-graduação num ritmo que não tem lógica com
as disciplinas oferecidas e a pesquisa solicitada.
Todavia não são apenas as pressões financeiras que pressionam as universidades,
os valores da sociedade são impostos, também, através do modo como a universidade é
dirigida. O argumento dos críticos é que “representantes do sistema militar-
governamental-industrial participam dos quadros dirigentes das universidades e escolhem
seus principais funcionários executivos. Embora os reitores das universidades sejam,
frequentemente, antigos professores, são selecionados por outros profissionais que muito
naturalmente elegem para as fileiras da administração somente aqueles cujas atitudes
são compatíveis com o sistema” (WOLFF, 1993, p. 83).
Para os extremistas, apenas a separação radical da universidade e da sociedade
pode modificar o quadro existente. Sem essa separação ou uma reorganização da própria
sociedade, a substituição de falsos valores por valores verdadeiros e de uma educação
para a repressão por uma educação libertadora não ocorrerão.
Para Wolff (1993), apesar de existirem pontos corretos nas críticas radicais, ela
está errada em vários pontos importantes. Para começar, entende o autor, apesar das
pressões sofridas pelas universidades e corretamente diagnosticadas pelos estudantes
radicais, a educação universitária é libertadora para a maioria dos estudantes. Ela ocorre
“por causa daquilo que a universidade é e não apesar daquilo que ela é” (WOLFF, 1993,
p. 85).
O autor entende que o problema existe e as soluções necessárias não se limitam a
soluções marginais, mas, para ele, “mesmo agora muitas faculdades e universidades são
muito mais livres, muito mais capazes de conduzir ao questionamento sério e ao debate
livre, muito mais comprometida com valores humanos que qualquer outra instituição
importante dos Estados Unidos” (WOLFF, 1993, p. 85). Na verdade, as rebeliões existem
em função da contradição entre uma tomada de consciência recente e a manutenção de
velhas exigências sociais impostas aos alunos.
Outra posição dos radicais que é objeto de discordância por parte de Wolff (1993) é
em relação à sociedade americana. O argumento apresentado para tal refutação é que as
universidades, apesar de algumas distorções, “são os centros mais importantes, viáveis e
únicos de oposição aos valores e políticas dominantes da sociedade” (WOLFF, 1993, p.
85). Sendo assim, aduz o autor, “o papel de oposição da universidade se origina de sua
própria natureza como centro de livre investigação. Contra todas as pressões da
sociedade mais ampla, faculdades e universidades nos Estados Unidos têm estado, há

41
meio século, na vanguarda da reforma social progressista e da crítica social” (WOLFF,
1993, p. 85-86).

3. Considerações finais

Em O ideal da universidade, Wolff constrói quatro tipos ideais de universidades: a

universidade como santuário do saber; a universidade como campo de treinamento para
as profissões liberais; a universidade como agência de prestação de serviço; e a
universidade como linha de montagem para o homem do sistema.
O modelo da universidade como santuário do saber é tirado da história da
humanidade. Wolff perspectiva o mesmo como uma “torre de marfim”, que serve de
refugio dos eruditos. Esses eruditos, alienados da vida que os cerca, em silêncio,
perseguem seu ofício livresco. Com forte tradição humanística, a universidade como
santuário do saber, distancia-se dos problemas e questões sociais, ao mesmo tempo em
que apresenta grande apego às suas próprias tradições.
O segundo modelo, a universidade como campo de treinamento para as profissões
liberais, reflete sua natureza atual. Está alicerçada em determinados conjuntos de
conhecimentos, passíveis de transmissão, que habilitam o exercício da profissão.
A universidade como agência de prestação de serviço é o terceiro modelo proposto
por Wolff. O modelo é uma projeção de tendências atuais que, no tipo ideal, perspectiva o
devir. É centrado na ideia da extensão universitária. O modelo supõe uma oposição
radical ao modelo da universidade como santuário do saber.
O quarto e último modelo é uma crítica veemente da universidade. Nas palavras de
Wolff, um antimodelo. Trata-se de um modelo de universidade típico dos sistemas
totalitários de governo.
É importante colocar que, na ótica de Wolff, nenhum desses modelos idealizados
nas universidades americanas é correto. Sendo tipos ideais, a utilidade prática da
proposta de Wolff reside na possibilidade do estabelecimento de uma ‘pauta de
contrastação’, que permite situar os fenômenos reais em sua relatividade. Assim, o
modelo não constitui nem uma hipótese nem uma proposição e, por extensão, não pode
ser falso nem verdadeiro, mas válido ou não válido, de acordo com sua utilidade para a
compreensão significativa dos acontecimentos estudados pelo investigador. No que se
refere à aplicação dos modelos no tratamento da realidade, ela se dá de dois modos. O
primeiro é um processo de contrastação conceitual que permite simplesmente apreender
os fatos segundo sua maior ou menor aproximação ao tipo ideal. O segundo consiste na
formulação de hipóteses explicativas.

Referência

WOLFF, R. P. O ideal da universidade. São Paulo: Ed. da UNESP, 1993.

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