Bilingüismo, multilingüismo: Mitos y realidades desde las

investigaciones en Neurociencia, Psicología y Educación

Presentado en el II Congreso Mundial de Neuroeducación:
“Un paso hacia la Neurociencia Educacional”
Lima, Peru, 3 de agosto 2012

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D1

Directora del Instituto de Enseñanza y Aprendizaje de la
Universidad San Francisco de Quito, Ecuador
Profesora de Educación y Neuropsicología

Tracey Tokuhama-Espinosa tiene Licenciaturas (BA y BS) de la Universidad de Boston en

Comunicación y Relaciones Internacionales; una Maestría (Ed.M) de la Universidad de Harvard en
Desarrollo Educativo Internacional, y un Doctorado (Ph.D) de la Universidad de Capella en Ciencia de
la Mente, Cerebro y Educación (Mind, Brain and Education science). Es investigadora interdisciplinaria
en neurociencias, psicología y educación, antropología cultural y lingüística. En la Universidad San
Francisco de Quito en Ecuador, ella es directora de IDEA (Instituto de Educación y Aprendizaje) y
profesora de educación y neuropsicología. Tracey es autora de seis libros sobre lenguaje, aprendizaje,
cerebro, metodologías de enseñanza y el mejoramiento del aula a través de la aplicación de
información en Mente, Cerebro y Educación (Mind, Brain, and Education). Ha enseñado cursos a todo
nivel (de prekínder a universidad) y tiene 24 años de experiencia trabajando con escuelas en 24 países.

Making
Classrooms
Better
LESSONS
from the

COGNITIVE
REVOLUTION
that

TRANSFORM
our TEACHING

B@/13GB=9C6/;/3A>7<=A/

Introducción

En este artículo se utilizarán criterios científicos para validar (o no) conceptos
que se relacionan con el aprendizaje de idiomas extranjeros, y específicamente con
la lectura en varios idiomas o multialfabetismo. Esta breve revisión está dividida de
cuatro partes. Primero, aclararemos los beneficios del multilingüismo. Segundo,
consideraremos las redes neuronales del lenguaje en el cerebro monolingüe. De allí
revisaremos cuáles son las diferencias neurofisiológicas entre leer en el primer
idioma versus el segundo. Al final, consideraremos los diez factores que influyen en
el aprendizaje exitoso de un idioma extranjero en el contexto escolar, y en el rol del
maestro como conocedor de esta información. Se utiliza como marco teórico la
intersección entre neurociencia, psicología y educación (Mind, Brain, and Education


























































1
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D., Instituto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA), Casa Corona, primer piso,
Universidad San Francisco de Quito, Cumbayá, Diego de Robles y Vía Interoceánica, Quito, Ecuador, Telf: 593-
22971700 x1338; x1031; x1020, Contacto: traceytokuhamaespinosa@gmail.com; ttokuhama@usfq.edu.ec;
desarrolloprofesional@usfq.edu.ec; www.traceytokuhama.com; www.educacionparatodos.com


 1

Science). Esta ciencia va más allá de la “neuroeducación”, la “neurociencia
educativa” o el “aprendizaje basado en el cerebro”, e incluye en partes iguales
contribuciones de la neurociencia cognitiva, la psicología y la pedagogía, buscando
generar una nueva visión de no solo cómo aprende el cerebro, sino cómo debemos
enseñar para aprovechar esta información.

En 1983 Leslie Hart escribió su libro Human brain and human learning, en el
que manifiesta la idea de que “diseñar una experiencia educativa sin comprender el
cerebro es como diseñar un guante sin entender la mano.” Es de vital importancia
que todos los docentes que pretenden enseñar basados en evidencia tomen en
cuenta la importancia de entender los funcionamientos del cerebro en este proceso.
Esto es aún más importante en el área de la enseñanza de lenguaje e idiomas
extranjeros, destreza única en los seres humanos. Aunque existen muchos estudios
en neurociencias sobre el aprendizaje, hay un número limitado relacionado con el
multilingüismo debido a las limitaciones de la tecnología y las particularidades de las
experiencias de vida únicas entre individuos, su edad de aprendizaje de los idiomas,
y las características de los idiomas (sistemas simbólicos). Ahora estamos
empezando a entender cómo el cerebro maneja varios idiomas a la vez, pero los
estudios todavía no señalan una “fórmula mágica” sobre estructuras cerebrales ni
tampoco mejores maneras de sacar provecho de ellos, ya que existe una amplia
variedad entre individuos. Lo que sí se sabe es que hay ciertos mitos sobre el
aprendizaje de idiomas extranjeros que deben ser evitados. Evitar los mitos y aplicar
lo poco confirmado en Mente, Cerebro y Educación sobre el cerebro y el bilingüismo
nos lleva a las prácticas más recomendadas en el aula hoy en día, pero son sujetos
a modificaciones con cada nuevo descubrimiento.

Beneficios
del
bilingüismo
y
el
multilingüismo

Aunque la mayoría de la humanidad habla dos o más idiomas (van Heuven,
Schriefers, Dijkstra & Hagoot, 2008), solo recientemente el bilingüismo dejó de ser
percibido como algo que divide en partes el potencial para el lenguaje. Es decir, se
pensaba que había un espacio para los idiomas en el cerebro, y si dividimos este
espacio entre varios idiomas, nunca podemos lograr una alto nivel ni en uno ni en
otro. Ahora sabemos que esto no es cierto. Una persona que aprende más de un
idioma desde su nacimiento utiliza las mismas áreas del cerebro que un monolingüe,
solo que son levemente diferentes. Por ejemplo, un estudio comparativo de bilingües
tempranos (que aprendieron su segundo idioma como niños) y bilingües tardíos (que
aprendieron su segundo idioma en la adultez) utilizó imágenes de MRI funcional
para mostrar que los bilingües tempranos utilizan las mismas áreas del cerebro para
generar oraciones en los dos idiomas que los monolingües, pero que el Área de
Broca era levemente más grande en la parte posterior (Kim, Relkin, Lee &
Hirsch,1997), mientras que los bilingües tardíos desarrollaron áreas distintas entre el
primer y segundo idioma, con ciertas áreas que se superponen. Price, Green y von
Studnitz (1999) demostraron en su estudio utilizando imágenes de PET que las
áreas involucradas en traducción, cambio de un idioma a otro, y percepción y
producción de primero y segundo idiomas se lograban a través de distintas redes
neuronales. Estos estudios nos indican que no hay una sola área para el lenguaje en
el cerebro y que el cerebro se modifica, gracias a la plasticidad, y a las necesidades
del mismo.

No es dañino tener más de un idioma en el cerebro; de hecho, es positivo por

varias razones. Primero, hay beneficios cognitivos en el aprendizaje de otro idioma,
donde se nota un fortalecimiento de altas destrezas de pensamiento (conciencia
metalingüística, creatividad, sensibilidad para comunicarse). Hay beneficios sociales
también que incluyen la integración social y apreciación de otras culturas, que es


 2

más alta en personas bilingües que en monolingües. Sabemos que hay beneficios
económicos de tener más de un idioma porque es una de las características más
deseadas y menos presentes en graduados universitarios en los EEUU. Hay
asimismo beneficios personales, que incluyen bienestar psicológico, autoconfianza y
sentido de pertenencia. Y hay beneficios académicos, en parte porque todas las
materias están influidas por la memoria de trabajo, que es más amplia en bilingües
que en monolingües, y porque toda materia está mediada por el lenguaje.

Según Suzanne Flynn, profesora de Lingüística y Adquisición de Inglés como

Segundo Idioma en el Instituto de Tecnología en Massachusetts y Ellen Bialystok,
profesora de Psicología en la Universidad de York en Canadá, los niños bilingües
tienen un nivel más alto de abstracción a edades más tempranas que los
monolingües. Según Adele Diamond, directora del Centro de Desarrollo y Ciencias
Cognitivas de la Escuela de Medicina en la Universidad de Massachusetts, los
bilingües aprenden a manejar reglas de lenguaje a una edad más temprana que los
monolingües. Los bilingües aprenden a inhibir (ignorar información que le llama la
atención) más temprano y más rápido que los monolingües, lo cual está relacionado
directamente con funciones ejecutivas, de acuerdo con Patricia Kuhl de la
Universidad de Washington. Los bilingües utilizan más partes de sus cerebros y
tienen una memoria de trabajo más amplia que los monolingües (Baddeley, 1986;
2000; Baddeley & Hitch, 1974). Pettito y Dunbar de Harvard declaran que no hay
ninguna desventaja en aprender un idioma extranjero. Por el contrario, los bilingües
tempranos tienen ventajas lingüísticas y cognitivas. Además, sugieren que puede
ser que aprender a leer en dos idiomas les ofrezca ventajas a niños de familias
monolingües en el reconocimiento de fonemas, una destrezas clave en el éxito del
lector.

El cerebro humano tiene la habilidad de aprender más de un idioma debido a

cambios funcionales, no estructurales, y a la plasticidad cerebral (Mechelli, Crinio,
Noppeney, O’Doherty, Ashburner, Frackowiak & Price, 2004). Mechelli y colegas
mostraron el incremento en la densidad de materia gris en la corteza inferior parietal
en una correlación directa a la edad de adquisición. Es decir que, por la plasticidad,
el cerebro se adapta a las necesidades de sus ambientes, lo cual incluye en muchos
casos en las escuelas del siglo XXI la destreza de multialfabetismo. Aunque se
pueden aprender idiomas a lo largo de la vida y de manera más y más eficiente con
la edad, la plasticidad cerebral baja con la edad.

Lectura
en
el
cerebro

Hay por lo menos 12 circuitos neuronales en el cerebro relacionados con el
lenguaje (lectura), más cuatro áreas relacionadas con los aspectos socio-emocional-
motivacional del aprendizaje. Estas 16 diferentes redes neuronales son vitales para
una lectura ágil; sin una ni otra, una persona no puede leer con fluidez, rapidez y/o
eficiencia. Una revisión de la literatura destaca en sus contribuciones la comprensión
de la lectura en el cerebro. Éstas incluyen Beaton (2004); Byrne, Olson,
Samuelsson, Wadsworth, Corley et al. (2006); Coltheart (2006); Dehaene (2009);
Fischer, Bernstein & Immordino-Yang (2007); Fowler y Swainson (2004); Hauser,
Chomsky & Fitch (2002); Johnston & Costello (2005); Joseph, Noble y Eden (2001);
Pare-Blagoev (2006); Poldrack & Sandak (2004); Schlaggar y McCandliss (2007);
Simos, Fletcher, Foorman, Francis, Castillo et al. (2002); Tainturier, Schiemenz &
Leek (2006); Wolf y Katzir-Cohen (2001); Wolf (2007); Wolfe y Nevills (2004); Ziegler
y Goswami (2005). El conjunto de sus estudios ofrece evidencia substancial para
diseñar una guía para los docentes sobre actividades de clase que explícitamente
desarrolla cada circuito.


 3

 Doce circuitos neuronales que influyen en la lectura:

1. Atencional: El uso de funciones ejecutivas para prestar atención. Hay por

lo menos tres redes neuronales relacionadas con el prestar atención
(Posner & Rothbart, 2007). Existe una red de atención de alerta (alerting
network); una red de atención de orientación (orienting network) que presta
a atención al ambiente; y la red relacionada a atención ejecutiva (executive
functioning network). Sin el buen funcionamiento de los circuitos de
atención, no hay aprendizaje de ningún tipo, incluyendo leer, y aún menos
probable en un idioma extranjero.

Posner & Rothbart, 2007

2. Visión: La habilidad de ver palabras y leer. No es obligatorio en todas las

escuelas tener una revisión de la vista, pero se nota que los sistemas
escolares que sí lo tienen evitan el fracaso de muchos estudiantes. No es
raro encontrar que “problemas de lectura” no son más que problemas de
visión: aun cuando el alumno vea bien de cerca, de lejos o ambas, el
maestro presume una falla en la destreza de lectura.

3. Representaciones simbólicas: la habilidad de poder generalizar la

comprensión conceptual de símbolos para englobar todas las
representaciones del contenido (ej., tres, III, 3, ***, etc.). Esta área es una
de las más problemáticas para los bilingües, como explicaremos más
adelante.

4. Codificación verbal y circuito fonológico: La habilidad de “escuchar”

palabras leídas en la mente. Algunos sugieren que esto, más un visual
sketchpad son estrategias del cerebro que extienden la memoria de
trabajo.

5. Cambio de fonemas a palabras enteras: El poder de unir fonemas

sueltas para construir el conjunto, leído como una palabra.

6. Recuperación (encontrar) la palabra precisa en el cerebro: La habilidad

de buscar y encontrar con rapidez la palabra apropiada relacionada con el
contenido presentado. Ésta es una segunda área de dificultad para los
bilingües.

7. Comprensión semántica: Conectar lo leído con un concepto. Hay muchas

personas que pueden leer en voz alta con precisión y fluidez, pero no
entienden lo que están leyendo.


 4

 8. Comprensión sintáctica: Concientización del hecho de que el orden de
las palabras y la puntuación cambia su significado.

9. Contexto y entonación: Apreciar que el contexto y/o entonación usado

puede cambiar el significado. Esto está percibido en la mente e
interpretado en el contexto de lo leído.

10. Oraciones coherentes: La habilidad de agrupar palabras en oraciones

relacionadas con su contexto.

11. Párrafos coherentes y organización conceptual: La habilidad de

agrupar oraciones en un conjunto para representar una idea completa.

12. Memoria de trabajo: El poder de prestar atención, pasar la información

por el filtro episódico hacia un depósito temporal fonológico y visual con
potencial de ir a la memoria de largo plazo declarativa o procedimental.
Esta área es una de las más fuertes en bilingües que tienden a tener mejor
memoria de trabajo que los monolingües.

Además de los 12 circuitos neuronales mencionados arriba, existen cuatro

factores más que influyen en la capacidad de leer a niveles socio-emocionales y
motivacionales, y que son apoyados por el gran estudio de John Hattie, Visible
learning (2009; 2012), en el que se resumen más de 900 metaanálisis sobre lo que
impacta en el rendimiento escolar. Hattie encontró evidencia robusta para los
factores socio-emocionales que influyen en la motivación del aprendiz.

13. Autoestima y eficacia: Cómo el alumno se siente acerca de su propio

proceso de aprendizaje influye su poder de aprender. Si el alumno se
autopercibe como un aprendizaje capaz, aprende. Este factor influye
mucho en contextos bilingües.

14. Cognición social: Cómo lograr leer impacta el estatus social del alumno
dentro de su grupo. El aprendizaje es una actividad social, y el estudiante
que siente que sube su perfil dentro del grupo gracias a la destreza de la
lectura aprende más rápido.

15. La relación estudiante-maestro: Si el alumno siente que el docente cree

en su potencial de aprender, aprende. Si el alumno cree que el maestro no
cree que pueda aprender, ni lo intenta. La percepción del estudiante sobre
su relación con el maestro puede ser influida por malinterpretación cultural
o de los sentimientos.

16. Otros factores motivacionales: El contexto, la metodología, el

conocimiento previo de la materia, el gusto por lo que aprenda y
condiciones personales (su estado de ánimo debido a la situación en casa,
su salud, etc.) pueden influir en su rendimiento.

Cuando un maestro es consciente de estos 16 elementos y construye

actividades de aprendizaje que los valora como objetivos principales de la clase, sus
logros de aprendizaje son más exitosos. Las dos áreas con más estudios en
neurociencias respecto a segundos idiomas o lenguas extranjeras tienen que ver
con el punto 3 y el punto 6. En el punto 3 arriba se nota que la habilidad de poder
generalizar la comprensión conceptual de símbolos para englobar todas las
representaciones del contenido es vital para la lectura, y es una de las áreas más
estudiadas en cuestión de problemas al leer en otro idioma. También se encuentra


 5

que es complicado para los bilingües la habilidad de buscar y encontrar con rapidez
la palabra apropiada relacionada con el contenido (recuperación), que es lo
expuesto en el punto 6. Esta destreza ha sido bastante estudiada en neurolingüística
y será descrita en breve.

Debido a la información presentada sobre las diferencias entre cerebros

monolingües, bilingües y multilingües en el hablar, se puede presumir que en la
destreza de la lectura debe existir aún más diferencias debido al sistema de
interpretación de símbolos en el cerebro (el punto 3). Es decir, al leer símbolos en
árabe, tai, japonés o chino se utilizan diferentes circuitos neuronales, comparados
con los utilizados en los símbolos del alfabeto fenicio (Phoenician). Hay estudios que
indican que el cambio de símbolos resulta en un mayor uso del hemisferio derecho
que en los nativos (Badzakova-Trajkov, Kirk & Waldie, 2008; Guosheng, Perry,
Peng, Ma, Li, Xu, Luo, Xu, & Yang, 2003; Perfetti, Liu, Fiez, Nelson, Bolger & Tan,
2007). Los 12 circuitos neuronales y los cuatro factores socio-emocional-
motivacional son igual de importantes en el aprendizaje de un idioma extranjero,
algunos más que otros.

Sistemas
corticales:
El
sustento
de
la
hipótesis
“Overlap”



Hay una pregunta que ha durado más de 40 años en neurolingüística: ¿En las
personas bilingües, los idiomas están en diferentes áreas del cerebro? Hay tres
posibles respuestas: (1) Los idiomas están separados y no se superponen; (2) El
segundo idioma se aprende a través del primero; (3) Los idiomas tienen un lugar
separado en el cerebro pero se superponen en algunas ocasiones. La tercera opción
sostiene la hipótesis de Ojemann y Whitaker en 1978, que sugiere que los circuitos
neuronales son distintos pero que se superponen en muchos casos.

La evidencia es fuerte para sostener la hipótesis de Ojemann y Whitaker.

Estudios de varios autores (ej., Altman, 2002; Klein, Zatorre, Chen, Milner, Crane,
Berlin & Nouffard, 2006; Lucas, McKhann & Ojemann, 2004; Ojemann & Whitaker,
1978; Paradis, 2004) demuestran que dos idiomas en un cerebro se superponen en
diferentes momentos, con la variación basada en diferentes destrezas
(reconocimiento de palabras; traducción; hablar; entre otros), diferentes
combinaciones de idiomas y edad. En el caso de algunos autores que inicialmente
indicaron que los idiomas estaban separados, como es el caso de Dehaene y
colegas en 1997, se aclara que sus estudios estaban basados en “moderately fluent”
(o bilingües hasta cierto nivel) que aprendieron su segundo idioma (en este caso,
inglés) después de los primeros siete años de edad, y por ende encontraron que los
participantes utilizaron varios sistemas donde participó el hemisferio derecho para
entender el segundo idioma. Estudios posteriores revelan bastante más evidencia
para la teoría de Ojemann y Whitaker.


 6

Cerebros
de
bilingües
tempranos
versus
tardíos

La evidencia demuestra que no hay duda de que las personas que aprenden
sus idiomas a una temprana edad utilizan casi las mismas áreas del cerebro que los
monolingües (Hernández, 2009; Hernández, Dapretto, Mazziotta & Bookheimer,
2001; Kovelman, Baker & Petitto (2008), y que las personas que aprenden un idioma
tardío utilizan diferentes circuitos neurales, aunque muchos superpuestos. Los
bilingües que aprenden temprano y con alto rendimiento (EAHP: early acquisition,
high proficiency) tienen las mismas redes neuronales para procesar todos los
subelementos del lenguaje, como la comprensión, el habla, la lectura y la escritura

(Perani & Abutalebi, 2005). Este punto es de suma importancia cuando se evalúan
estudios sobre los circuitos neuronales en bilingües; se espera ver diferencias entre
personas que tienen la misma combinación de idiomas si los aprendieron en
diferentes edades. También se nota en algunos casos, que los mismos circuitos
corticales están activados en nativos y no nativos, pero el tiempo de activación es
levemente más corto en los nativos (Hahne, 2001). Los cerebros trilingües o los que
manejan más de tres idiomas (multilingüe), son aún más complicados. Hasta el
momento, en las investigaciones realizadas acerca de los cerebros de las personas
trilingües, no se ha podido encontrar un patrón en el aprendizaje de los idiomas
(Nitsch, Franceschini, Lüdi, & Radü, 2006).

Cómo
la
combinación
de
idiomas
cambia
los
circuitos
neuronales

Como se ha sospechado, diferentes pares de idiomas activan diferentes
procesos corticales. Por ejemplo, Jeong y colegas (2007) encontraron que sujetos
bilingües en chino y coreano procesaron el inglés en forma diferente de como
procesaron el japonés. Los autores presumen que, debido al sistema simbólico
distinto entre esos idiomas, éstos se procesan en circuitos neuronales diferentes.
Otros estudios encontraron que los circuitos neuronales eran diferentes debido al
nivel de control de atención. La atención sostenida creó diferentes circuitos
neuronales que la atención transcendente (Wang, Kuhl, Chen & Don, 2009). Tan,
Spinks, Feng, Siok, Perfetti, Xiong, Fox & Gao (2003) encontraron algo parecido: el
o los idiomas nativos de uno influyen en los circuitos neuronales de los idiomas
subsiguientes. Parece que, contrario a lo esperado, tanto los sistemas simbólicos
como los alfabéticos versus los no-alfabéticos (ej., chino), siguen las mismas redes
neuronales durante la lectura (Chen, Fu, Iverse, Smith & Matthews, 2006). Esto
significa que la manera en que el cerebro procesa idiomas extranjeros varía no solo
por la edad de adquisición, sino también por la combinación de idiomas. Como se
mencionó anteriormente, el nivel y calidad del bilingüismo puede ser alto,
independientemente de la edad de aprendizaje, pero los circuitos neuronales serán
diferentes.

¿Reciclaje
de
neuronas
para
leer?

Algo importante de mencionar en este momento es la teoría de Stanislas
Dehaene sobre el reciclaje neuronal. Dehaene sugiere con muchos argumentos que
el cerebro no está diseñado para leer (Dehaene, 2004). Dado que es un fenómeno
reciente en la historiad de la humanidad, la habilidad de leer es muy nueva.
Dehaene sugiere que partes del sistema visual que anteriormente fueron asignadas
a otras destrezas, como revisar el horizonte para asegurar que el león no está cerca,
ahora han sido reclutadas para la lectura. Por ser tan nuevo, no es un sistema bien
refinado, y por ende, hay varios problemas que surgen en una porción significativa
de la población. Por ejemplo, se encuentra dislexia en aproximadamente 3-17% de
la población (Henry, 1998; NIH Guide, 1994). ¿Es posible que la alta incidencia se
deba a que leer es tan nuevo en el cerebro? Esta idea tiene apoyo de Maryanne


 7

Wolf (2008), que también cree que leer no es algo que logra hacer el cerebro
naturalmente. Dehaene se extiende más allá, y sugiere que la lectura está más
relacionada a la interpretación de símbolos en general e incluye números. Aunque
su teoría está enfocada en el cerebro monolingüe, es importante considerarla en el
cerebro bilingüe, porque si el hecho de leer en un idioma es algo fenomenal, el
poder leer en dos o más idiomas debe ser reconocido como extraordinario.

Más
beneficios

El estudio de la lectura en los cerebros bilingües es de mucho interés y rico en
datos. Mientras la información es alentadora en términos de los beneficios de
multialfabetismo, la mayoría de los investigadores son cautos en generalizar
resultados porque encuentran un gran nivel de variabilidad individual (Roux,
Lubrano, Lauwers-Cances, Trémoulet, Mascott & Démonet, 2004). Parece que la
edad del aprendizaje y la raíces de los idiomas son dos factores que impactan los
logros del alfabetismo en un segundo o subsiguiente idioma. Pero no hay duda que
aprender a leer y escribir en otro idioma trae beneficios.

Algunos de los datos más emocionantes de los estudios recientes vienen de

Kovelman, Baker y Petitto (2008). Ellos advierten que al estar en un ambiente
bilingüe entre los 0-3 años de edad, los niños tienen un efecto positivo en lectura,
consciencia fonológica y competencias en lenguaje en general en los dos idiomas, y
todo esto independientemente del (los) idioma(s) de la casa. Es decir, niños de
casas monolingües (solo inglés o solo español) que asisten a escuelas bilingües
(inglés y español) tienen mejores destrezas en lenguaje y están mejor preparados
para aprender a leer que los niños en ambientes monolingües. Niños monolingües
educados en ambientes bilingües tienen ventajas en lenguaje en general, hasta tal
punto que pueden reducir los efectos negativos de bajos niveles socio-económicos.
Se encontraron resultados muy parecidos en un estudio en Holanda donde niños
entre 2-3 años que vinieron de casas monolingües (en holandés y otros idiomas, la
mayoría de minorías africanas y turcas) estuvieron expuestos a clases de inglés de
solo 20 minutos diarios. Al final de un año escolar encontraron que estos niños no
solo tenían mejores destrezas en inglés que el control (niños de los mismos perfiles
pero sin clases de inglés), sino que tenían mejores destrezas de lenguaje en sus
idiomas nativos (Goorhuis-Brouwer & de Bot, 2011). Resultados similares fueron
encontrados con niños en primero y segundo grado que tenían inglés de una a tres
horas por semana (Goorhuis-Brouwer & de Bot, 2009).

Hay diez factores que influyen en el aprendizaje de un idioma extranjero que

son importantes en escuelas y casa bilingües o multilingües (Tokuhama-Espinosa,
2008). Estos factores se explican a continuación.


Diez
factores
que
influyen
en
un
bilingüismo
o
multilingüismo
exitoso


Qué factores llevan más peso en el aprendizaje de un idioma nuevo: ¿la edad
del aprendiz? ¿la relación lingüística entre los idiomas? ¿la relación entre miembros
de familia? ¿el nivel de motivación del aprendiz? Diez de los factores más
importantes en el aprendizaje de idiomas extranjeros y que pueden influenciar en el
contexto escolar para mejorar la posibilidad de alcanzar un alto nivel de idiomas son
lo siguientes:



1.
Ventanas
de
oportunidad



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 Hay por lo menos tres etapas sensibles en la vida de los seres humanos para
aprender un idioma extranjero: (1) Primera: 0 a 9 meses; (primera y media: entre 9 y
24-30 meses); (2) Segunda: 4 a 8 años; (3) Tercera: 8 años + (desde prepubertad
hasta la vejez). Al aprender dos idiomas desde el nacimiento, el niño está,
efectivamente, adquiriendo dos idiomas nativos. Algunas personas con alta aptitud
para las lenguas pueden sacar provecho de la primera y segunda ventana. Entre los
2.6 y 3.6 años de edad bajan tres huesos (osciles) en el canal auditivo (auditory
canal). Las personas con alta aptitud pueden aprovechar esta etapa para estar
expuestas a más idiomas y por ende a más fonemas, de manera que más tarde en
la vida puedan regresar a estas vías neuronales y hablar, sin acento, esos sonidos o
idiomas. La segunda ventana se debe a un hecho psicológico: los niños pequeños
tienen egos pequeños y no tienen problemas en experimentar con el leguaje. Pero
más o menos alrededor de las ocho años de edad, nos comienzan a preocupar más
las opiniones de otras personas, y dejamos de usar el idioma tan libremente. Con
suerte, hay personas que nunca dejan de estar abiertas a la experimentación y
aprenden rápido, pero la mayoría se sienten con vergüenza de equivocarse frente
otros. Finalmente hay la tercera ventana de oportunidad que existe a partir de más o
menos los nueve años y en adelante por razones neurofisiológicas. No significa que
no se puede aprender con igual calidad después de este momento, sino que los
circuitos neuronales son distintos.

Hitos normales: aunque existe hasta 12 meses de variedad en lo que se acepta

como “normal” en el desarrollo de idiomas, hay ciertos hitos aceptables. Es
totalmente normal que un niño de 2-3 años mezcle sus dos idiomas. Cuando llega a
los 3-4 años debe comenzar a “etiquetar” (label) palabras y al final idiomas enteros.
Por ejemplo, “mamá dice escuela y papá dice school” y después “mamá habla en
español y dad speaks English”. A partir de los cinco años de edad, un niño bilingüe
llega a estar consciente del concepto de traducción. Entre 5 y 7 años existe un
fenómeno que se llama syntactic conservationism (mantenimiento sintáctico) por el
cual el niño adopta uno de sus idiomas y aplica la gramática de este idioma en todos
su idiomas. Por ejemplo, cuando mi hijo Gabriel tenía cinco años empezó a aplicar la
gramática de inglés a todos sus idiomas (español, alemán y francés). Es decir,
hablaba con las palabras correctas, pero todo con la gramática en inglés.

2.
Aptitud

La aptitud es algo en lo que no se puede influir; se nace con una aptitud para
idiomas extranjeros y se encuentra en aproximadamente 10% de la población como
todos los dones. Es, simplemente, algo con lo que uno cuenta debido a destrezas
heredadas. Se puede medir esta aptitud a través del MFLTA (Modern Foreign
Language Aptitude Test), y está reconocida por pensadores modernos como
Gardner (1983) y Levine (2002) quien considera que la aptitud por los idiomas
extranjeros es una subcategoría del lenguaje. Aunque no se puede cambiar el nivel
de aptitud de una persona, sí se la puede aprovechar. Un niño que demuestra un
amor por los sonidos (juega con su propia voz, escucha muy de cerca el parlante, le
encantan los instrumentos musicales, entre otras actividades), debería recibir más
oportunidades posibles de mejorar la cantidad y calidad de idiomas en su vida.

3.
Motivación

Hay dos pares de motivadores básicos en Psicología: el par de Intrínseca vs.
Extrínseca y el par de Positiva vs. Negativa. Aunque se puede aprender en cualquier
combinación de estos pares (positiva-intrínseca; positiva-extrínseca; negativo-
intrínseca; negativa-extrínseca), lo ideal es aprender en forma positiva-intrínseca
porque el aprendizaje es más duradero y significativo. Un niño puede verse forzado


 9

a aprender otro idioma (por el contexto escolar, o por una mudanza a otro país, por
ejemplo), pero si para él no hay una razón, no va a sentir la motivación intrínseca
necesaria para aprender de manera rápida, eficiente o a largo plazo. El motivador
más poderoso es el amor; mucha gente puede aprender un idioma extranjero porque
ama a alguien. Pero desgraciadamente, el odio es igual motivador pero en negativo.
Si a un alumno le gusta el idioma, pero no le gusta el maestro, puede ser suficiente
para no tener ganas de invertir tiempo y energía en el proceso de aprendizaje.

4.
Estrategia
y
5.
Consistencia

Existen varias estrategias para aprender idiomas extranjeros. Las estrategias
más documentadas se relacionan con la persona (una persona, un idioma; un
maestro, un idioma, una familia otro idioma); lugar (casa un idioma, escuela otro
idioma; comunidad un idioma, casa otro idioma -cuando casa, comunidad y escuela
están en diferentes idiomas; o cuando comunidad, casa y escuela tienen idiomas
iguales pero hay clases especiales en otro idioma); o tiempo o los momentos (los
fines de semana o las comidas están asignados a un idioma que no es el de la
comunidad; el momento antes de dormir y leer se dedica al idioma minoría). Las
estrategias exitosas pueden ser sencillas (una persona, un idioma), o complicadas
(mamá habla un idioma, papá otro, la escuela otro y la comunidad otro). El nivel de
complejidad de la estrategia no está relacionado con su nivel de éxito. Lo que es
más importante es que la estrategia debe ser consistente. Uno puede tener la
estrategia mejor pensada del mundo, pero si no hay consistencia no funciona. Por
ejemplo, en el colegio, si la estrategia es que la maestra de la escuela hable inglés,
pero de vez en cuando ella habla español, los alumnos no van a aprender con igual
rapidez.

6.
Oportunidad
y
apoyo

La oportunidad y apoyo del uso de la lengua están relacionados con la
frecuencia y circunstancias directas que tiene el aprendiz para utilizar el idioma o los
idiomas que está aprendiendo. Esto incluye el hogar, la escuela y la comunidad.
Aprender un idioma extranjero a través de un libro o en la escuela no provee igual
cantidad de oportunidad de uso de la lengua que el ir a un país donde la hablan.
También es cierto que las aulas donde la maestra habla todo el tiempo no permite la
oportunidad de que hablen los alumnos; sin práctica, los niños no van a ganar la
confianza de hablar. En las aulas con maestros menos preparados se ve que la
maestra habla, después el alumno, después la maestra, y después otro alumno. Es
decir, la maestra domina más del 50% de todo el tiempo en la clase. En las mejores
clases se desarrollan actividades donde los estudiantes están aprendiendo el idioma
a través de simulacros, teatro, simulaciones, juego de roles, debates u otras
actividades activas y centradas en el alumno.

7.
Relación
lingüística
entre
los
idiomas

Existen dos tipos de relaciones entre los idiomas en el mundo lingüístico:
históricos y lingüísticos. Hay idiomas que son muy parecidos históricamente porque
crecieron juntos (i.e., los idiomas latinos como italiano, español, portugués, francés,
etc.). Y hay otros idiomas que están relacionados lingüísticamente, como por
ejemplo mandarín e inglés, que tienen las mismas estructuras sintácticas. Esta
relación está basada en el hecho de que todos los idiomas del mundo tienen sujeto,
verbo y objeto (S-V-O). Los idiomas relacionados son más fáciles de aprender. La
tipología de los idiomas en términos históricos es, aparentemente, el factor más
importante del multilingüismo tardío.


 10

8.
Hermanos

La existencia de un hermano o una hermana puede tener influencias positivas o
negativas. En la parte positiva, los hermanos pueden incrementar entre sí el número
de veces que utilizan el idioma en un día. En la parte negativa, puede ser que uno
de los hermanos (normalmente el mayor) quiera dictar el idioma en que se
comunicarán.

9.
Género

Hay la pregunta interesante de si existen diferencias entre niños y niñas
(hombres y mujeres) relacionadas con el lenguaje. Aunque los cerebros de hombres
y mujeres son más parecidos que diferentes (casi 99% iguales), y que hay más
diferencias entre hombres y hombres y entre mujeres y mujeres, que entre hombres
y mujeres, es notable que las mujeres utilizan más palabras a lo largo de sus vidas.
Esto no quiere decir que las mujeres sean mejores en idiomas o idiomas extranjeros,
sino que hablamos más. Al hablar más significa que hay más práctica, y a mayor
práctica se llega a la permanencia (y a veces a la perfección si el aprendizaje fue de
alta calidad).

10.

Ser
diestro
o
zurdo


Es un hecho que el 95-97% de las personas diestras y el 68-70% de las
personas zurdas tienen las áreas de Broca y Wernicke -- dos áreas clave para el
lenguaje -- en el hemisferio izquierdo. De las personas diestras, 3-5% utilizan ambos
hemisferios o principalmente el hemisferio derecho para los idiomas, y 30% de
personas zurdas utilizan ambos hemisferios o principalmente el hemisferio derecho
para los idiomas. Esto nos indica que no se puede generalizar el procesamiento del
lenguaje en los monolingües, mucho menos en los multilingües. También es de
notarse que los textos y materiales educativos están diseñados para “la mayoría” y
no para las minorías. Estudiantes con cerebros atípicos no encuentran igual de fácil
aprender a leer y escribir como los estudiantes con cerebros “normales”.

Conclusiones

Hoy en día, diferente que hace solo un par de años, nadie duda sobre los
beneficios de hablar más de un idioma. En el estudio del lenguaje en el cerebro se
han detectado por lo menos 16 circuitos neuronales importantes (Tokuhama-
Espinosa, 2011) que los maestros deben tomar en consideración al enseñar
Lenguaje e idiomas extranjeros en las escuelas. Estos circuitos no solo son
importantes para el primer idioma, sino que parece que también juegan un rol
importante en bilingüismo. En algunos casos, como por ejemplo en la decodificación
de símbolos o en la recuperación de palabras, puede ser que los circuitos
neuronales sean levemente diferentes en bilingües que en monolingües. Además, se
han encontrado diferencias entre bilingües y personas que hablan tres o más
idiomas (multilingües). Aunque se denota algunos patrones en el primer idioma, hay
menos y menos generalizaciones que se puede hacer con más y más idiomas en el
cerebro. Se ha observado que la edad de aprendizaje, la recuperación de palabras
en diferentes idiomas, la combinación de idiomas aprendidos y su tipología
lingüística, entre otros factores, son fundamentales en un aprendizaje de idiomas
extranjeros de éxito.

¿Qué pueden hacer los maestros? Lo mínimo sería evitar los mitos del
multilingüismo que imponen limitaciones sin evidencia en el aprendiz. Lo ideal sería
concientizarse sobre los diferentes circuitos neuronales, a fin de que puedan diseñar


 11

y desarrollar experiencias de aprendizaje significativas, asegurando que las redes
neuronales implicadas en el multialfabetismo salgan fortalecidas.

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