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PARTE 1
VISIÓN INTEGRAL DE LA PERSONA
Introducción
Este trabajo nace después de analizar los Decretos del Consejo Federal de Educación RCFE
84/09; 93/09 que poseen reflexiones que incluyen una concepción de “Escuela Inclusiva”.
Afirmaciones profundas y acertadas sobre la educación de nuestros jóvenes a través de las
instituciones escolares argentinas a partir de la nueva Ley Nacional de Educación Nº 26206.
A través de esto me surgió la necesidad de buscar los fundamentos antropológicos y mencionar
algunos aportes sobre aplicaciones prácticas que nacen de mi experiencia.
A medida que se va leyendo la Ley de educación nacional y los Decretos mencionados
cualquiera puede preguntarse: ¿Por qué se afirma esto? ¿Esto es correcto? ¿Es aplicable lo que
mencionan? ¿La concepción de escuela inclusiva es adecuada para educar a nuestros jóvenes?
39. Se promoverán experiencias de aprendizaje variadas, que recorran diferentes formas de construcción,
apropiación y reconstrucción de saberes, a través de distintos formatos y procesos de enseñanza que
reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden.
40 Promover otras prácticas en las que la enseñanza favorezca la creatividad de los docentes.
41. Se hace necesario plantear la apertura de distintos recorridos formativos, para el desarrollo de
prácticas socio-culturales, de aproximación al mundo del trabajo y de vinculación con los estudios
superiores.
44. Diseñar formas de evaluación que, en articulación con las experiencias formativas que se ofrecen,
otorgue relevancia a los procesos reflexivos y críticos.
46. Enseñanza desde una política educativa inclusiva, significa poner el centro en el cuidado de los jóvenes
y poner a su disposición lo mejor que la escuela puede dar, crear condiciones para que los estudiantes
expresen sus producciones, esperar lo mejor que ellos tienen, encauzar y trabajar sobre aquello que aún
no han logrado consolidar como aprendizajes.
96. La obligatoriedad y la universalización de la escolaridad secundaria introducen un cambio de sentido
en las formas de organizar la vida escolar para la enseñanza y en la experiencia de sus destinatarios,
interpelando su rasgo selectivo.
97. El debilitamiento del vínculo pedagógico, junto al desencuentro de expectativas entre docentes y
alumnos así como los nuevos modos de acceder, acumular y valorar el conocimiento, desafía a la escuela
en sus modalidades de transmisión.
98. La obligatoriedad de la escolaridad secundaria exige adecuar la organización institucional, revisar y
modificar el modelo pedagógico, la organización de los espacios y tiempos, las formas de agrupamiento de
los estudiantes. Requiere también revisar los modos de organización del trabajo para recrear un proceso
de enseñanza inclusiva que implique expectativas positivas de los docentes respecto de su tarea y del
compromiso de los jóvenes con el aprendizaje.
102. Teniendo en cuenta las prescripciones de la LEN, se proponen a continuación estrategias para
fortalecer la organización institucional de la escuela secundaria:
Promover una convivencia basada en el diálogo, capaz de mejorar el vínculo que se establece
entre educadores y alumnos, y fortalecer la autoridad docente desde el saber y reafirmando el lugar de
un adulto responsable que acompaña el tránsito de los jóvenes.
2. RCFE 93/09
3- Convertir a la escuela secundaria en un lugar propicio para aprendizajes vitales significativos, un espacio
con apertura y tolerancia a las diferencias, con capacidad de diálogo entre sus propios actores y con otros.
4- Es el Estado – nacional, jurisdiccional- quien asume la responsabilidad de conducir y generar
condiciones que hagan posible que las propuestas educativas escolares se integren a una construcción
común.
9- Construir progresivamente propuestas:
Ampliar la concepción de escolarización vigente, contemplando las diversas situaciones de vida
y los bagajes sociales y culturales de los diferentes estudiantes. Implica redefinir la noción de estudiante
a partir de su inclusión en los procesos de aprendizaje ...
Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas. Se ofrecerán propuestas de
enseñanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos, con diversos
temas y abordajes donde los estudiantes participen de la experiencia escolar con nuevos sentidos, con
otras formas, con esfuerzo y creatividad.
Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes, instancias de atención a
situaciones y momentos particulares que marcan los recorridos de los estudiantes.
Promover el trabajo colectivo de los educadores.
Resignificar el vínculo de la escuela con el contexto. Habilitan otras situaciones para pensar y
aprender, otras prácticas de enseñanza, posibilitan la participación de otros actores que enseñan desde
su experiencia y práctica laboral.
11- Centrar el trabajo en los modos de inclusión y acompañamiento de los estudiantes en la escuela, en
los contenidos y su organización para la enseñanza.
12- El currículum, la organización, la gestión y los recursos, así como las variables tiempo, espacio y
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agrupamientos. La tarea será no replantear cada uno de estos componentes por separado, sino
incorporarlos como dimensiones presentes en la construcción de una propuesta escolar integrada.
14- Cómo generar propuestas escolares para la igualdad y la inclusión. Construir un currículum que integre
lo que se considera relevante que todos aprendan.
15- Hay que resignificar la relación entre lo tradicional y lo innovador en las escuelas.
16- Distintos modos de apropiación de los saberes que den lugar a: nuevas formas de enseñanza, de
organización del trabajo de los profesores, del uso de los recursos y los ambientes de aprendizaje.
17- Plantea la necesidad de ofrecer propuestas de enseñanza que:
Diferentes intencionalidades pedagógicas y didácticas,
Agrupen de distintos modos a los alumnos,
En espacios que den lugar a un vínculo pedagógico más potente entre los estudiantes, con los
docentes y con el saber.
Los alumnos aprendan a partir de múltiples prácticas de producción y apropiación de
conocimientos,
Planteen una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos regulares anuales clásicos,
propuestas curriculares de duración diferente.
22- El desarrollo curricular podrá presentar variantes de diferente tipo:… Estrategias de desarrollo mixtas
que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de producción y/o profundización; o bien el
trabajo en aula con el trabajo en gabinetes de TICs / Biblioteca / laboratorio.
29- Los seminarios temáticos intensivos proponen el desarrollo de campos de producción de saberes…
como: Educación Ambiental, Educación para la Salud, Educación en los Derechos Humanos y otros.
34- Los docentes trabajan sobre una pregunta, un problema o un dilema de actualidad o histórico.
38- Se orientan a la integración de saberes, a la comprensión de problemas complejos del mundo
contemporáneo y a la construcción de compromiso social. Se prioriza la puesta en juego de diferentes
perspectivas disciplinares, integradas desde la particular perspectiva de la participación comunitaria, y
promueven posibilidades de acción que surgen de la participación social.
40- Incluirán la construcción del problema sobre el que se trabajará, la búsqueda de información y
recursos teóricos y prácticos para la acción, la producción de la propuesta de trabajo comunitario, su
desarrollo y valoración colectiva.
55- Ofrecer diferentes itinerarios, en función de necesidades, tiempos y ritmos de aprendizaje de cada
estudiante.
71- Sería deseable que éstas se sustenten en acuerdos del colectivo docente de la institución organizados
en departamentos, equipos de conducción, equipos docentes, tutores u otras formas.
72. La evaluación es responsabilidad del docente pero también producto de la reflexión y los acuerdos
institucionales.
79- La promoción, se produce sin sujeto alguno de la decisión, como una mera consecuencia mecánica de
decisiones tomadas con otro fin. Los docentes deciden si aprueban al estudiante en su asignatura, pero
no si lo promocionan al año siguiente. No hay una evaluación integral y prospectiva que posibilite decidir
con fundamento sólido cuál es la trayectoria más adecuada para que el estudiante continúe aprendiendo
en el nivel.
82- La escuela secundaria actual propone una única trayectoria….(antes) Quienes no la transiten “con
éxito” tienen que rehacerla, repetirla o rendir en condición de libres, lo que constituye una alternativa
difícil de sostener para los alumnos y sus familias.
86- Enseñar el respeto y la valoración de la ley, sustentando el rol asimétrico de los adultos pero en diálogo
con los jóvenes, confiando en ellos, superando estilos verticales, distanciados y unilaterales del ejercicio de
la autoridad. (CFE, Introducción, p.3)
87- La escuela secundaria está llamada a ser un ámbito en el que se afiance el proceso socializador de los
jóvenes, sujetos de derechos y protagonistas de su propia educación (LPD Art.2) (CFE, 30). Supone la
superación del autocentramiento, el descubrimiento de la perspectiva de lo común, la adquisición de la
autonomía moral y el descubrimiento de las diferencias como riqueza (LEN, Art. 32; LPD, Art.15)
88- Los jóvenes aprenden a convivir en paz. Todos, jóvenes y adultos, tienen derecho a no ser objeto de
discriminación, violencia o abuso. (LEN, Art.8).
89- Son necesarias nuevas formas de gobierno y de autoridad. Una nueva “asimetría democrática” (CFE,
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11, 102)
90- El clima escolar es favorable cuando todos los actores escolares, pero de manera particular los
jóvenes, cumplen su expectativa de ser reconocidos, tienen sentimiento de pertenencia a la institución y
son depositarios de expectativas positivas sobre su desempeño (CFE, 30, 112).
96-En virtud de lo antedicho, el marco legal jurisdiccional debe:
El respeto por la vida, los derechos y responsabilidades de cada persona, la resolución no
violenta de los conflictos, el respeto y la aceptación de las diferencias (LEN art.8, art.127, inc. d),
promover relaciones pluralistas, basadas en la reciprocidad y el respeto mutuo,
reconocer la competencia de las instituciones, para elaborar sus propios códigos o acuerdos de
convivencia con la participación de todos sus actores (LEN, art. 123, inc. i),
La conformación y funcionamiento de órganos de participación, diálogo y consulta en relación
con la convivencia escolar (LEN 123, inc. b),
instituir un sistema de sanciones dentro de un proceso educativo que posibilite al adolescente
o joven hacerse responsable progresivamente de sus actos,
103-Principios y criterios que orientan el contenido de los acuerdos:
El respeto por las normas y la sanción de sus transgresiones como parte de la enseñanza
socializadora.
El respeto irrestricto a la dignidad e intimidad de las personas. (LEN Art.127, inc. c)
La utilización del diálogo como metodología para resolución de los problemas de convivencia.
El rechazo explícito a toda forma de discriminación, hostigamiento, violencia y exclusión en las
interacciones diarias (LEN, Art.11, inc. e y f). (Art. 126, inc. d) (LD Art.1 y 2)
El respeto por los valores, creencias e identidades culturales de todos.
El análisis y reflexión sobre las situaciones conflictivas, y que estos constituyen una oportunidad
para el aprendizaje socializador.
104- Los acuerdos de convivencia no son códigos de disciplina ya que:
Proponen valores, no sólo prohibiciones.
Describen tipologías de conductas deseadas y conductas no admitidas.
105- Evitando crear un clima de impunidad en la escuela y favoreciendo el aprendizaje de la
responsabilidad (LEN, Art. 127 inc. e).
151- Las instancias de apoyo pueden ser asimismo una oportunidad para generar prácticas solidarias entre
alumnos, donde la educación entre pares cuente con un espacio institucional en el que los estudiantes más
avanzados colaboren con los alumnos de años inferiores.
Esta primera parte la dividiremos en temas que tienen como centro comprender las
características fundamentales de la Persona, y cuando hablamos de Persona pensamos en el joven
en una instancia evolutiva de desarrollo.
El planteo es de tipo filosófico, queriendo ser lo suficientemente explícito, con algo de teología
(por allí) y a medida que los conceptos queden suficientemente aclarados hacer una referencia a
inclusiones que propondremos de una escuela inclusiva teniendo en cuenta lo mencionado.
Comenzar a desarrollar una perspectiva integral de la persona nos sirve para llegar a
comprender como debe ser el proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestras escuelas. Si no
partimos de una adecuada VISION antropológica no acertaremos en el modo adecuado de pensar la
enseñanza inclusiva y, por tanto, de organizarla, de conducirla, de gestionarla, de planificar
adecuadamente y las estrategias de cómo enseñarlas.
En este capítulo tengo la finalidad de demostrar, en primer lugar, que la persona (y por lo tanto
el niño y el adolescente) es un ser psicofísico espiritual conformando un solo ser-en-sí. ¿Para qué
nos sirve esto? Esto sirve para tomar conciencia que la educación tradicional que en algún aspecto
está en boga apunta a lo cognoscitivo y no la persona total. Se enseña a mentes o, por lo menos,
hace hincapié en esto.
pineal donde el alma envía su influjo al cuerpo para que este se movilice.
3. En la actualidad sostienen un dualismo científicos como John. Eccles, W. Penfíeld, etc.
a. El neurólogo John Eccles dice:
No se puede hallar los soportes biológico-neurológicos que servirían de estructura básica a
ciertas actividades como la conciencia y la libertad. Tampoco hay mecanismos cerebrales
que expliquen la interacción entre mente y cerebro.
No se puede justificar neurológicamente la unicidad, identidad y continuidad de la
autoexperiencia del "yo" personal, desde el principio al fin de sus días, toda vez que el
cuerpo cambia continuamente. Hay que admitir algo heterogéneo, la "mente
autoconsciente", creada directamente por Dios. Esa mente es la que integra las señales
fragmentarias que emiten los órganos sensoriales como la vista, el tacto, el oído, etc. en
una percepción consciente unitaria, en una imagen coherente, y es también la única capaz
de tomar una decisión.
Sólo así se justifica la dignidad humana (la libertad y la responsabilidad personal en el
comportamiento), la religiosidad y la creencia humana en la inmortalidad2.
b. W. Penfíeld, afirma el fenómeno de la "doble conciencia". "Cuando el electrodo del
neurocirujano lo estimula, el paciente puede vivenciar un doble flujo de conciencia: es consciente
de hallarse en un quirófano y es consciente a la vez de una secuencia retrospectiva de su pasado,
que ahora se presencializa con indecible nitidez y realismo. Puede, además, comentar con el
cirujano la yuxtaposición de ambos flujos. La mente del paciente en tal situación sólo puede ser algo
enteramente aparte de la acción neural refleja"3 .
No existe una porción del cerebro que perciba y distinga ambos procesos.
4. En síntesis el dualismo considera el cuerpo y el alma como dos realidades: el cuerpo y el
alma que la experimentamos por introspección en nuestra vida psíquica. Son dos realidades
heterogéneas, irreductibles la una a la otra, están juntas, existen en la persona por un tipo de unión
accidental como la de un conductor con su auto que se unen en la "acción".
Esta idea influyo, quizás sin mala intención, en el tipo de escuela tradicional.
2. Testimonio de la conciencia.
Sin embargo, tenemos una certeza experimental inmediata de que nadie acepta "de hecho"
que el nosotros, de carne y hueso, no sea realmente él, como privado de humanidad y que lleva
encerrado dentro un espíritu (como un hardware con su software instalado).
Sino que poseemos una unión más integral entre estas dos realidades, es decir, nos
percibimos espontáneamente como un yo corporal, sujeto único de todas sus actividades
cognoscitivas y corporales.
Si cada uno puede decir: "Yo amo, yo estudio, yo entiendo"... con la misma verdad puede
afirmar: "yo camino, yo como, yo oigo, yo corro". Son funciones distintas, unas espirituales y otras
corpóreas; sin embargo las atribuyo al mismo y único yo, intrínsecamente.
Cuando me quemo un dedo digo: "Yo me quemo". Jamás se me ocurre decir: "Tengo una mano
en la cual existe un dolor".
Y esto es porque todos nuestros actos están orgánicamente fusionados en un única realidad, a
la vez sicológico y fisiológico.
Cuando nos enojamos, por ejemplo, no es exclusivamente nuestra tensión corporal, nuestro
enrojecimiento agregando el movimiento de la adrenalina o de la sangre, o ni solamente el deseo de
venganza por la injusticia cometida, sino ambas cosas, en un persona irreductible.
2 Cf. POPPER K. R. y ECCLES J.C., "El yo y su cerebro", o.c, p. 531 y ss. y p. 114 y ss.
3 PENFIELD W., "El misterio de la mente...", o.c, pp. 91-99.
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4. Conclusión Antropológicas
a. Es innegable que existe en el hombre única actividad humana, que es "unitariamente sico-
orgánica en todo, absolutamente en todos sus actos"12. X. Zubiri, define al hombre como
"inteligencia sentiente", ya que el hombre se manifiesta intelectivo y sensitivo al mismo tiempo,
unitaria y totalmente.
La persona no "tiene" psique y cuerpo, sino que "es" sico-orgánico. Toda acción humana se
trata del influjo de un estado sico-orgánico sobre otro estado sico-orgánico, de origen a veces
"endógeno" y otras "exógeno".
Ahora bien, si hay una sola actividad humana, hay un solo ser humano, porque el obrar es una
manifestación, una expresión del ser.
4
BUNGE M., "El problema mente-cerebro", o.c, p. 38.
5 BUNGE M., o.c, p. 78
6 BUNGE M., o.c, p. 59
7 BUNGE M., o.c, p. 103..
8 HERNÁNDEZ V., en "Mente y Cuerpo", Bilbao, 1986, p. 222.
9 BUNGE M., o.c, p. 101
10 BUNGE M., o.c, p. 60
11 BUNGE M, o.c, p. 13
12 ZUBIRI X., "Sobre el hombre", Madrid, 1986, p. 482
b. Es evidente que no "tengo" cuerpo y alma, como quien tiene un reloj o una camisa, sino que
soy realmente somático y síquico. Porque mi "yo" es un yo "corporizado".
No es la mano la que toma los objetos: yo tomo. No es el ojo el que ve: yo veo. No es el cuerpo
el que siente: yo siento. En la palabra, en la mirada, en la acción, estoy presente yo, personalmente,
en carne y hueso.
Conclusiones
De toda esta reflexión, quizás algo ameno y a la vez tedioso, que podría ser más extensa o
concisa. Quizás menos filosófica, aunque mi interés fue la fundamentación antropológica (por lo
menos en esta primera parte) para obtener las siguientes conclusiones:
a. La educación del joven no es solamente alma donde la enseñanza conceptual es lo más
1º inclusión: La escuela para educar eficientemente primero debe ser inclusiva con el joven en sí
mismo, como Persona Total:
Debe tener en un nivel de enseñanza conceptual de calidad. Por ser Persona con capacidad intelectiva.
Educar la voluntad con trabajos: talleres, proyectos. Con el deber exigido a través de las normas basadas
en la concientización de hacer el bien.
Educar el desarrollo físico, además de gimnasia y deporte incluir contenidos como higiene, cuidado de la
salud, conceptos de buena alimentación.
Abarcar destrezas que están relacionadas las habilidades manuales y la inteligencia práctica en conjunto:
arte, tecnología, etc.
Educar y enriquecer los afectos.
Canalizar los impulsos, reflexionando y orientar al joven sobre sus actos.
Sanear y madurar sus vivencias psicológicas.
Presentar programas de estudios en los cuales el joven los capte como un bien para su vida cotidiana, su
futuro laboral, para el ingreso a otros estudios superiores, para formar un buen ciudadano y padre de
familia.
Una formación que lo dignifique como persona, responsablemente libre y responsable de sus actos.
Conocedor de sus derechos y, por tanto, de los derechos de los demás.
Favorecer el protagonismo de los alumnos ya que de esta manera madura su reflexión, su investigación,
su iniciativa. Ellos tienen inteligencia y voluntad. Una educación bancaria limita este aspecto.
2. Mi ser único
Esta interioridad fundamenta la unicidad del hombre. Yo, o mi YO, no "es un ser fotocopiado" o
escaneado de una especie determinada, sino que cada uno tiene una manera única de ser persona.
Es cierto que el hombre es un "individuo", porque pertenece a una especie; como individuo
forma parte con los demás y se distingue por sus "caracteres individuantes".
Pero al ser persona se convierte en algo más que un individuo, en un ser irreductible a las
cualidades particulares que posee. Cada uno de nosotros realiza la especie "hombre" de un modo
irrepetible e irremplazable. Cada persona es igual a sí mismo, soy único en ser yo y sólo una vez.
El hecho de la libertad, es otro elemento, además de la interioridad, fundamenta la unicidad de
la persona. Esto es debido que ser convierte en ser dueño de su propia existencia y de poder
moldearla, configurándose y diferenciándose de los demás. "Yo soy yo y mis circunstancias", escribía
Ortega y Gasset en 191414.
También, estos dos elementos: su unicidad y su libertad para moldearse son elementos
importantes para la educación
II. La Convivencia con el otro que es tú. Hecho fundamental de nuestra autorrealización
1. Descubro y dependo del otro
Ser personas nos hace seres dialogales (por nuestra naturaleza espiritual). El hecho del diálogo
en todos los niveles y para los emprendimientos más diversos y el fenómeno de la socialización, han
llevado a la conclusión de que la dimensión social es esencial, constitutiva del hombre. La
socialización es la multiplicación de las relaciones de convivencia
El hecho social es un fenómeno evidente, aún a escala doméstica. El hombre necesita de los demás para
crecer. Necesita que le den no sólo leche y pan, sino palabras y amor. Necesita luego incorporar el
patrimonio cultural, hacerlo propio. Todo el mundo, por otra parte, lleva las huellas de los otros: la calle,
la casa, el papel, la radio...15.
"La referencia a los otros entrecruza toda la existencia humana de mil diversas maneras: en forma de
necesidad; en forma de alegría por la compañía; en forma de sociedad, de familia, de sexualidad, de
unificación del planeta; en forma de responsabilidad, o de mil otras maneras. Es un 'detalle' de nuestra
verdad que no puede ser negado ni desconocido"16
El "ser-en-el-mundo-con-otros" es un hecho relevante en nuestras vidas. Nuestra vida surge de
la comunión del amor de dos personas. Si no fuera por esta comunión no seríamos. El ser humanos
después de nacer es el viviente, quizás, más desprotegido y dependiente del cuidado del otro.
Pero ese otro no es solamente aquel está relacionado conmigo (prójimo – próximo) en una
dimensión lateral, sino incluyo aquello, desde una visión descendente y ascendente, desde un
punto de vista histórico-afectivo, quienes nos ha dejado su legado de vida, sus ejemplos, sus
investigaciones, sus descubrimientos y, por lado, el legado que dejaremos y dejamos mientras
somos-con-otros.
Este aspecto es otro elemento fundamental en la educación. La educación no existiría sin esta
relación con el otro: lateral y descendente-ascendente.
Es decir, nos referimos al mundo del hombre, ese mundo que hemos construido a través de
nuestras propias experiencias, teñido de subjetividad, ese mundo cuya visión vamos modificando a
través de los años y de las generaciones. Nos movemos en un ámbito repleto de significados, en un
ambiente organizado por el hombre mismo.
3. Humanismo Social
Entre los pioneros de esta corriente hallamos teólogos protestantes (Ebner, Brunner),
pensadores judíos (Buber, Levinas) y filósofos católicos (Marcel, Guardini, Mounier, Laín Entralgo,
etc.). Con son diferentes aportes desarrollaron lo que podemos llamar Personalismo dialogal del
hombre, humanismo del "otro " o Humanismo social.
Este pensamiento pone de relieve la condición social del hombre considerando a la persona en
relación con las demás, en primer lugar, y luego en relación con el mundo.
Para estos autores, la transcendencia del “tu” (que es más que “otro”) es la verdad más
profunda de la persona. Existir es co-existir. "El hecho fundamental de la existencia es el hombre
con el hombre"18. El hombre es un "ser para el encuentro": sólo comprende su misterio cuando
encuentra al otro hombre y crea con él una relación interpersonal19.
Este aspecto es esencial en el concepto de escuela, especialmente desde una perspectiva
inclusiva, ya que la misma es por excelencia convivencia, ser-con-vos, ser-para-el-encuentro.
Esta perspectiva, de personalismo dialogal considera la persona como alguien ante el otro (Tú)
pero como algo que esté enfrente, separado por un espacio, sino unido dialogalmente, com-
partiendo (entre los dos somos parte de un todo), soy con-tigo (tú) formando una com-unión
(Unión con y entres). Esta idea difiere por exceso del Comunismo y por defecto del individualismo.
El personalismo dialogal considera la realidad de la "persona en comunión", apareciendo en Europa
al fin de la Primera Guerra Mundial (1918), por pensadores como Martín Buber, Gabriel Marcel.
a. Emmanuel Mounier dice, que "el filósofo que se encierra en el pensamiento, no encontrará
jamás la puerta del ser" y "el filósofo que se encierra en el yo, no encontrará jamás el
camino que conduce a los otros"20. En la apertura al "otro" adquiere la persona su
consistencia.
b. Martín Buber define al otro como tú. La convivencia humana o el encuentro recíproco está
en la dimensión "yo-tú" que constituye a la persona. La relación "Yo-Ello" es experiencia,
saber, dominio. Funciona en la relación "señor-esclavo", pertenece al plano laboral, técnico
o utilitario.
La relación "Yo-Tu" es encuentro dialogal, inmediato, cara a cara; democrático, comunión,
compartir, produciendo encuentro.
La relación "Yo-Tú" tiende a degenerar en una relación "Yo-Ello", en la que Él o Ella pueden ser
reemplazados por Ello. En la época actual la relación "Yo-Ello" se halla gigantescamente hinchada y
ha usurpado prácticamente el dominio del hombre: obstaculiza la relación personal y el
reconocimiento de Dios, que se ha eclipsado en la sociedad moderna21.
c. Emmanuel Levinas afirma que la relación social va más allá de la relación "yo-tú" de que
habla M. Buber, adecuada para las relaciones de amistad y de pareja, pero no la trasciende.
En el "otro" están incluidas todas las personas humanas. Por lo tanto, Levinas pasa del
"prójimo-individuo" al "prójimo-masas humanas", afirmando la universalidad del "otro". La
injusticia que cometo con el "otro", tiene consecuencias para el "tercero", ese tercero
ausente que está detrás del rostro del otro. Reconocer al "tercero", es afirmar la necesidad
de crear estructuras sociales de justicia y libertad, estructuras que hagan imposible la
explotación y posibiliten concretamente el reconocimiento del otro.
En la educación todo nuestro trabajo docente no solo repercute sobre el tú del joven alumno.
Sino, que también, lo que aprende de nosotros incide luego en terceros.
Qué linda expresión para ser aplicada a la educación. La escuela inclusiva es seno maternal que
reengendra humana y culturalmente al joven.
b. Pero el amor, el amor amistad que corresponde al amor que recibimos de los otros y el amor
que entregamos a los demás, fundamenta que la persona no se realiza en el encierro del yo, sino en
la apertura al tú.
Este amor realiza el paso "del yo al nosotros". El amor tiene un objeto, y ese objeto es el tú. Y
por medio de ese amor además de aportar plenitud al otro retorna a nosotros (aún sin ser
correspondido) a la misma persona que lo originó, forjando la personalidad madura que logra cierta
plenitud del ser. Por eso, el amor tiene sentido más allá de ser correspondido porqué el que ama es
el primer beneficiario: lo lleva a la plenitud de ser.
Teológicamente, Dios es amor, amor sustancial y eterno, puro amor. El ama sustancialmente,
desde toda la eternidad, y como el amor tiene un objeto (El mismo ya que fuera de Sí no existía
nada) que engendra a su Hijo convirtiéndose a Él: Padre. Como el amor es sustancial lo que
engendra es de su misma sustancia: amor. El Hijo, también, es amor puro y tiene su objeto: el
Padre. Como Este amor recíproco es sustancial engendra el Espíritu Santo. Por eso, es Uno pero tres
personas. Llevemos esta idea al plano humano. El hombre que ama genera una comunión en el
otro, el tú. Si este es recíproco genera una UNION que da sentido pleno a esta comunión; pero son
dos personas. Si esta idea la expandimos en red logramos una verdadera comunidad.
22 Cf. MAESTRE ALFONSO J., "Introducción a la Antropología Social", Madrid, 1974, pp. 177-185.
Esta idea es base para forjar una verdadera comunidad escolar. Es la clave que subyace en la
idea de una escuela inclusiva.
5. Lo fundamental de mi existencia
"El hombre se torna un yo a través del tú"25. Es claro con el ejemplo que dimos desde que
nacimos a través de nuestros padres. El hombre no tiene primero relación a sí mismo y luego, en un
segundo momento, relación al tú del otro. No; el yo se autoconoce al mismo tiempo que entra en
relación con los demás.
Decimos que el "nosotros" es la matriz y el ámbito constitutivo de las personas: el yo es "yo"
en el nosotros, y el tú es "tú" en el nosotros. "El otro no es un límite sino un manantial del yo"26.
El hombre es un "ser para el encuentro", y la escuela es ese lugar insustituible para ese
encuentro
2º Inclusión: La escuela debe tener en cuenta que cada joven es único, abierta a TODOS forjando
un NOSOTROS, comunidad comprometida significativamente porqué encuentran en ella respeto a
su singularidad
Debe ser accesible a todos: de su origen, de sus condiciones personales, de su raza, de sus condiciones
sociales y económicas, de sus creencias. Estas son características individuantes.
23 Cf. SCHILLEBEECKX, "El Cristiano, Sacramento de la reconciliación del encuentro con Dios", Paris, 1960, p. 270.
24 KWANT R„ "Filosofía social", o.c, p. 88.
25 BUBER M., "Yo y tú", Buenos Aires, 1967, p. 34.
26 NEDONCELLE M., "La reciprocidad de las conciencias", Paris, 1942, p. 67.
27 Cf. VERGES S., "Persona y comunicación", Bilbao, 1985, pp. 153 y ss.
28 LAIN ENTRALGO P., Teoría y realidad del otro", o.c, II, p. 191.
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Deben aprender juntos. Todos se enriquecen trabajando en equipo. Los que tienen dificultad son
ayudados y alentados y las que no la tienen progresan como persona en valores de solidaridad,
colaboración y respeto al otro tal como es.
Atención a la diversidad ya que ninguno es igual, somos irrepetibles.
Aprendizaje cooperativo, com-unitario, en com-unión.
Enseñanza adaptada a las necesidades de los alumnos, lo más personalizada posible en igualdad de
oportunidades.
Aprendizaje comunicativo: entre docentes, entre alumnos, entre docentes y alumnos. Esto lleva a una
comunidad más democrática.
Una escuela donde se forja lo social a través de relaciones profundas. Donde se incluya la familia,
principales educadores, e insertada en el barrio.
Una escuela que trascienda el horario escolar hacia la casa con la posta docentes-padres, padres-
docentes desvinculándolo de la calle. Para ello, hay que educar o concertar con los padres.
Favorecer el protagonismo de los alumnos ya que de esta manera madura su reflexión, su investigación,
su iniciativa.
Forjar las habilidades cognoscitivas como su desarrollo personal, preparación ciudadana y conciencia de
comunidad
3º inclusión: La escuela debe trascender los muros del edificio y extenderse al hogar de cada
joven y se insertase en el Barrio.
La escuela empieza desde que el joven se levanta hasta que se va a dormir. El horario escolar es una
forma, abarca un tiempo. Los principales responsables son los padres. Hay que buscar estrategias para
acordar o negociar con ellos el seguimiento de su enseñanza y, en especial, lo que solo ellos le pueden
transmitir.
Generar proyectos de inserción al barrio, de aporte al barrio: reciclado de basura que pueden participar
los alumnos, cursos de capacitación a adultos, de alfabetización, etc.
Hemos visto que en el encuentro entre el yo y el tú influye, también, en un tercero. Los padres fueron a
una escuela seguro que tienen algo para dar: en las tareas de sus hijos, en sus trabajos de investigación.
Por otro lado, el alumno joven debe ser consiente que en la comunión fructífera en la escuela siempre se
puede enriquecer un tercero, porqué tiene algo para dar.
4º inclusión: Las escuelas debe formar una red de comunión pedagógica y en cada escuela una
comunión pedagógica entre docentes.
En cada escuela debe haber una comunión significativa entre los docentes y unidad de criterios
pedagógicos. No educan los docentes en una escuela sino el cuerpo docente como unidad, con una
identidad pedagógica, con un mismo criterio de evaluar, etc.
Debe existir un modo, una misma cultura de comunión pedagógica entre los docentes y los alumnos.
Debe existir un mismo criterio de corregir, de sancionar, de guiar y conducir.
Por último, las escuelas, especialmente las que pertenecen a un mismo ámbito social y cultural, deben
formar una red donde se enriquezcan con sus experiencias pedagógicas.
I. El hombre ser-en-el-tiempo
1. El hombre es un ser en marcha
Cuando caminamos lo hacemos hacia una determinada meta y vivenciamos el tiempo que nos
lleva y la geografía del lugar por donde vamos.
El hombre, por su cuerpo se inserta en el mundo y queda de hecho aprisionado en las dos
realidades: el espacio y el tiempo. A través de esto tenemos conciencia de estar sumergido en un
proceso de cambio.
El hombre es un "ser en devenir": está en marcha. Y como caminamos nos convertimos en
peregrinos. Esto es esencial en nuestro existir. Ser-en-el-tiempo quiere decir intrínsecamente
temporal, desplegándonos entre un "antes" y un "después".
Este antes y este después no se mide como el reloj, depende de cómo lo vivamos: inquietudes,
objetivos, anhelos, nuestros proyectos de vida, nuestro sentido de la vida.
Esta realidad nos hace personas en continua situación de decidir, de autodeterminarnos.
Somos seres-en-constante-decisión. Aún aunque no queramos hacerlo lo estamos haciendo ya que
esta es nuestra situación existencial.
Recuerdo una película “Efecto mariposa” en la cual el protagonista al tomar una decisión
determinaba su vida, lo conducía por un camino. Ante el equívoco de su decisión podía regresar al
pasado y tomar la decisión correcta que lo bifurcaba por otro camino que resultaba mejor o quizás
peor. Si uno reflexiona cuando fue a tal fiesta donde conoció a su esposo, que determino a su vez el
lugar donde ahora uno vive, el trabajo que posee por las relaciones nuevas que originó esa
relación… pero que pasa si ese día no pude ir a esa fiesta… donde estaría ahora, donde viviría, con
quien estaría casado, cuáles serían mis hijos.
Yo ahora soy lo que soy por mis decisiones ante las circunstancias, pero podría ser de mil
maneras diferentes, pero en el fondo sería YO mismo. Ortega y Gasset decía “Yo soy yo y mis
circunstancias”29
El presente es fruto del pretérito y anticipación del futuro. Las opciones tomadas configuran el
presente, y el futuro también actúa en él. El hombre es ahora "por algo" (por lo que ha sido) y "para
algo" (para lo que será)30.
Yo soy mi pasado. Qué pasaría si pierdo mi memoria perdería simultáneamente mi identidad
porque desgraciadamente yo 'soy' mi pasado. Quien tiene que presentarse a una oposición, tiene
que entregar un 'curriculum' completo y sin lagunas de su vida, y al exponer su pasado se está
desnudando a sí mismo"31.
El hombre está siempre motivado desde el pasado que se hace presente mediante el recuerdo
y proyectado hacia un futuro cargado de esperanzas. Sin el hombre habría "movimientos", pero no
"tiempo" propiamente dicho, porque faltaría el espíritu que lo hace presente recordando el pasado
y esperando el futuro.
2. El hombre, "ser-histórico"
El animal también es un ser-en-el-tiempo, pero no histórico. El ser humano no sólo vive en el
29 ORTEGA Y GASSET J., "Meditaciones del Quijote", Madrid, 1975, p. 30
30 Cf. RUIZ DE LA PEÑA J.L., "La otra dimensión", Santander, 1986, 3a. edic, pp. 18-23.
31 THIELICKE H., "La esencia del hombre", Barcelona, 1985, p. 57.
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tiempo, sino que es histórico. Porque el hombre tiene la capacidad de decisión: puede ir
articulando sus opciones libres a través del tiempo. Por eso tiene historia, personal y comunitaria.
Sólo el hombre es un ser-histórico, porque es libre. Puede modificar su vida corpórea y espiritual,
construyendo así su propia existencia. El hombre puede anticipar su futuro, se puede proyectar en
la planificación.
"El hombre no tiene una naturaleza ya hecha que basta desarrollar, sino que debe crear su
propia naturaleza en forma de cultura"32.
Pero como el hombre es esencialmente comunitario la historia la construye con otros. Parte de
mi historia es parte de la tuya, la hicimos y la vivimos juntos. Mi historia es un collage de partes de
historias compartidas que también son de otros.
Nuestra historia es una historia-con-otro, a no ser que viva solo en una isla como en los
programas de supervivencia. Si así fuera hasta el mismo Tarzán compartió su historia con sus padres
hasta que se quedó perdido en la selva. La historia-con-otro forja la cultura de un pueblo y nos
vincula con el tú del pasado que me enriquece.
Decir que el hombre es un ser histórico equivale a decir que realiza la propia existencia a partir
de un nivel cultural alcanzado por otras generaciones, en tensión esencial hacia un futuro lleno de
posibilidades.
Se denomina "el círculo hermenéutico" cuando: los hombres, como individuos y como
colectividad, recibimos tradiciones que, al asimilarlas, las vamos interpretando para luego
trasmitirlas a otros los cuales, a su vez las hacen propias después de haberlas modificado a través de
una relectura vital. De este modo tenemos con nuestro tiempo relaciones de filiación y de
paternidad.
32 EID V., "El concepto de autonomía y su importancia ético-social", en rev. Concilium, n8 192, 1984, p. 207.
33 MOUNIER E., "Oeuvres", París, 1961-1963, vol. II, p. 51. 170
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Mounier—: "Nadie puede ser sustituido en el puesto que ocupa en el universo de las personas"34.
Pero sucede a veces que mis opciones no son las mejores y en vez de realización personal caigo
en el pozo de la destrucción: adicciones, drogas, delitos, etc. "Solamente mediante el repetido
consentimiento a ciertas necesidades y la no satisfacción de alguna otra, se desarrolla el dinamismo
hacia direcciones privilegiadas"35.
Como dijimos un buen entendimiento de las cosas y la adhesión de la voluntad al bien que nos
proporciona las diversas cosas y circunstancias que se nos presenta en nuestra historia, ese bien de
las mismas que se convierten en valor porqué se identifican con mi realización.
Pero ¿basta elegir cualquier valor para lograr la realización?. Porque de hecho el hombre puede
elegir como "forma de vida" el vivir a merced de sus impulsos, o ir en busca del provecho, del
placer, del éxito, del poder, las adicciones, etc. O tender hacia valores como: el amor, el arte, una
ideología... pero esto es tema del próximo capítulo
Conclusión
Este es un concepto fundamental en una educación inclusiva, se educa en los valores para la
autorrealización de la persona que se forja a través de su historia. Cuando se incluye un joven con
alguna discapacidad u otra limitación se hace para lograr esa plenitud en la cual cada uno puede
llegar a su manera y algunos con más o menos tiempo (ser-en-el-tiempo), MI TIEMPO
Cada alumno viene con un pasado que hay que asumir, que debe APRENDER a asumir,
guiándolo en las decisiones presentes para una mejor proyección de realización en el futuro.
No se aprende solamente contenidos conceptuales y procedimentales, sino que también se
aprende a aceptar su pasado, se aprende de las posibilidades que le da la escuela en comunión
con otros para proyectarse en el futuro. La escuela corrige defectos de una historia personal
pasada al orientar el presente del joven y lo acompaña para que sepa caminar por sí mismo en
futuro de su vida.
6º inclusión: La educación inclusiva respeta el tiempo de cada uno de los jóvenes acorde a sus
posibilidades.
Esto lleva a la flexibilidad de los tiempos de enseñanza, del dinamismo de las clases.
Exige una mayor personalización de la enseñanza.
De aporte de docentes capacitados en inteligencia múltiple, en problemas de aprendizaje, etc.
De establecer un gabinete psicopedagógico en las escuelas.
Si esto no se puede sostener dentro del año lectivo se considera una adecuación curricular.
8º inclusión: La educación inclusiva respeta su historia pasada para construir su presente y forjar
su futuro.
Entre lo que el alumno necesita ahora, considerando su historia, en vista a su futuro.
La escuela educa las consecuencias de su pasado, utiliza las riquezas adquiridas anteriormente. Lo bueno y
lo malo lo toma, lo malo para corregirlo y lo bueno para incrementarlo.
La escuela educa partiendo de sus conocimientos actuales, de sus motivaciones y actitudes presentes.
La escuela educa mirando el futuro del joven, lo que pretende como persona y ciudadano. Cada docente
planifica con determinados objetivos a alcanzar, con determinadas expectativas de logro.
Capítulo 4: Libertad, Valores y Persona
Cuando nos referimos a "la realización de la persona", hablamos de una vida en plenitud que
afecta todas las dimensiones de la persona. Los valores son medios para lograr esa vida en plenitud.
Citamos, a título de ejemplos, algunos valores concretos:
Existen valores vitales: corpóreos, económicos, útiles, que descubrimos en el comer, el
ejercicio físico; en una medicina, una casa, etc.
Existen valores que afectan el espíritu, como la verdad, la belleza..., incorporados a las
ciencias, las artes, la tecnología, etc.
Existen valores éticos que abarcan al hombre en su totalidad. Estos dependen de la
naturaleza humana y de la cosmovisión, de la visión global del mundo y de la vida, de cada
persona y de cada grupo social, de su cultura.
Esto es fundamental en la educación ya que su fundamento son los valores. Cada materia que
se enseña tiene un objetivo en torno a un valor: intelectual, físico, artístico. Pero su objetivo
primordial de la escuela son estos valores que afectan a la persona toda: “Ser un buen joven”
Los valores éticos suponen la libertad. Pues por ella yo elijo. El mundo que no se rige por la
libertad sino por leyes físicas puede dar actos útiles, actos bellos como el abrirse de una flor, pero
no actos buenos..., no es moralmente malo el rayo que mata a un hombre o el león que mata su
presa pero si un empresario que estafa a su cliente aunque sea bueno en sus negocios.
Los valores éticos provocan la obligación, del "tú debes", en una paradoja de que “mi libertad
no es libre” para rechazarlos si quiero mi realización personal. Esto es debido a que si somos
personas y afectan a la realización de su existencia como tal nos debemos a ellos, estamos sujetos a
asumirlos para realizarnos humana y comunitariamente. Sin embargo, y a pesar de este “yo debo”
mi libertad no está afectada para decidir lo contrario.
Con respecto a los otros valores que afectan parte de nuestro ser al nivel teórico, artístico,
técnico, etc, “nuestra libertad es libre” de elegir de acuerdo a su vocación.
36 BERGSON H., "Essai sur les données ¡mmediates de la conscience", Paris, 1936, p. 169.
37 FRANKL V., "El hombre en busca de sentido", o.c, p. 87.
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"El hecho de que sea enteramente un sujeto de derechos desde la cuna, incluso desde el seno
materno, no debe hacernos olvidar que cada uno de nosotros debe siempre llegar a ser él mismo
mediante el esfuerzo incesante y generoso de las opciones libres"40.
El hombre es totalmente original frente al resto de la realidad. "La lengua misma lo distingue:
algo y alguien, nada y nadie, qué y quién. Es lo que ha llevado a la pareja de conceptos cosa y
persona"41.
El fundamento lo sintetiza Rahner: "El hombre es persona que consciente y libremente se
posee. Por tanto, está objetivamente referido a sí mismo, y por ello no tiene ontológicamente
carácter de medio, sino de fin; posee, no obstante, una orientación hacia personas, no ya hacia
cosas (que más bien están orientadas hacia personas). Por todo ello le compete un valor absoluto y,
por tanto, una dignidad absoluta"42.
a. Nuestra dignidad radica en la autoconciencia y en la autodeterminación y hacen posible la
autocomunicación o sociabilidad. Es un sujeto que consciente y libremente "se posee", que goza de
AUTOPOSESION.
El valor absoluto de la persona abarca tres núcleos que no pueden ser desconocidos sin serias
consecuencias éticas:
1o El primer núcleo es el valor del individuo, del "yo". Cada uno de nosotros es único,
insustituible, irrepetible.
2ª Somos interioridades abiertas, destinadas a la comunión.
3o Por último, las estructuras o "mediaciones" éticas del individuo y de la alteridad. Las
mediaciones políticas, económicas, culturales, etc., condicionan enormemente la realización
individual y social de las personas, influyen decisivamente en la construcción de la historia humana,
por tanto, tienen que ser objeto de nuestro compromiso.
La persona dotado de libertad y con ella cada uno tiene que ir creando un "estilo de vida"
original, único, tiene que "optar por una forma determinada de conducta en función de lo
que pretenda realizar con su vida"43.
Al introducirnos en el tema de la libertad, dijimos que ocupa un lugar de privilegio los valores
éticos. Esto no perfecciona al hombre en un solo sector de su personalidad, haciendo de él un buen
artista, un buen técnico, un buen deportista, etc., sino que lo afectan globalmente, haciendo de él
un "hombre bueno o malo". Los valores morales, sin forzar la libertad, se imponen al sujeto desde
dentro y provocan la experiencia de la obligación.
Así como los valores estéticos despiertan la admiración, de modo semejante el hombre ante los
valores morales, ante el bien o el mal ético, siente la obligación de cumplirlo o evitarlo, si quiere
realizarse como persona. Así, pues, los valores morales, que la razón va descubriendo, señalan el
cauce por donde ha de orientarse la libertad para que el hombre consiga lo que debe ser.
El supremo valor es la persona. Ya hemos señalado antes y la razón, "por mucho que valga un
hombre, nunca tendrá valor más alto que el de ser hombre", ha escrito Antonio Machado.
43 LÓPEZ AZPÍTARTE E., "Diez ideas claves para una pastoral de la ética cristiana", en rev. Sai Terrae, Julio-agosto de 1988, n9
7/8, p. 492.
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9º inclusión: La escuela educa en libertad y para una libertad responsable orientada por los
valores
La escuela educa al joven para el trabajo o para un estudio superior. En estos casos el joven elegirá
libremente una u otra cosa. Elegirá el tipo de trabajo o el tipo de estudio a seguir. Estos no son valores
éticos, el alumno es libre de optar por una u otra cosa. La orientación profesional es un aspecto que
debemos integrar en las escuelas.
Pero lo principal es que la escuela educa especialmente en aquellos valores éticos que lo transforma en
una buena persona. Esto es indispensable para una buena participación democrática, ciudadana y buen
padre de familia.
Incluso el régimen de convivencia debe estar centrado en valores. Las mismas sanciones deben estar
motivadas para la adquisición de valores.
Educar en libertad lleva a una forma participativa del alumno en la escuela, a una nueva forma de
vincularnos con el joven, de saber escucharlos y de democratizar un poco más la estructura escolar.
Educar en libertad es saber incluir temas de interés que les inquieta por su situación adolescente y que
ellos mismo sepan investigar.
Creo todo lo dicho no es suficiente, podemos agregar muchas inclusiones pero la raíz de fondo,
el núcleo del problema de nuestros jóvenes, como el adulto, es una frustración de vida profunda
que por más que cambiemos de estrategias metodológicas mi experiencia indica que esto no basta.
Personalmente, enseño Tecnología, Seminario de Ciencias Sociales, Taller Administrativo
Contable, Computación, entre otras; y son materias que me permiten trabajar con proyectos de
investigación, en equipo, integrar alumnos con problemas, aplicar nuevas tecnologías: TIC’s (más
adelante narraré mi experiencia), generar debates, realizar dialécticas socráticas, etc. Puedo decir
que mis clases son distintas a las tradicionales, incluyo didácticas clásicas con nuevas metodologías.
Pero considero que no basta. A pesar de esto noto que existe en muchos alumnos un desinterés,
una despreocupación en formarse, un sin sentido de la escuela,… una frustración existencia
mamada de sus hogares, de nuestra sociedad en cuanto que la educación no es un VALOR de
ascenso económico-social, de que estudiar no hace a la realización personal. Lo que tienen éxito en
la vida (pseudo éxito) no es quizás lo que han pasado por una buena educación.
Los padres dicen que la educación para sus hijos es importante pero no actúan acorde a lo
afirmado sino que pareciera que trasmiten todo lo contrario. La escuela es un lugar, para mucho
de ellos, donde dejar a sus hijos. Y ellos, los jóvenes, actúan acorde a este criterio: “Mis viejos me
dejaron acá”.
45
La primera corresponde a Sigmund Freud, para él lo fundamental en el orden psicológico es la zona
inconsciente. El inconsciente es dinámico y ejerce una presión constante sobre el plano consciente y, por lo tanto, en la
conducta de la persona. Este inconsciente está constituido por instintos (todo lo congénitamente dado), pero bajo la
acción del mundo exterior, lo inconsciente ha sufrido una transformación, que es la conciencia, una fuerza también
capaz de oponerse a los impulsos del inconsciente. Entre la conciencia y el inconsciente existe el "pre-consciente", un
intermediario, constituido por fenómenos inconscientes que integran la actividad de la conciencia, y que son
susceptibles de hacerse conscientes. Pero para esto, deben sufrir una serie de operaciones deformadoras: la censura,
que también es adquirida por la acción del medio exterior, bajo la influencia de la educación. El inconsciente, la
conciencia y la censura (denominadas posteriormente por Freud como "ello", "yo" y "super-yo" respectivamente),
constituyen las tres fuerzas fundamentales del psiquismo. Entre ellas existen relaciones dinámicas y de su combinación
resulta la personalidad total o aparato anímico.
Alfred Adler quien fundó la segunda escuela de psicoterapia vienesa –psicología individual- partiendo de los
conceptos psicoanalíticos pero tomando en cuenta los aspectos sociales que intervienen en el desarrollo de la
personalidad. Para Adler el ser humano está motivado por la búsqueda de poder movido por un complejo de
inferioridad. Frankl no coincidía en que esa fuera la principal motivación del hombre y siguiendo como siempre su
propio camino fundó la tercera escuela de psicoterapia vienesa a la que llamó Logoterapia.
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11º inclusión: La escuela incluye como núcleo aglutinador de las demás inclusiones un sentido de
la existencia humana.
Detectar problemas de los jóvenes que arrastran de su historia y darle sentido. Todo tiene un sentido
positivo para nuestra vida por eso Dios lo permite. “Dios escribe derecho pero fuera de los renglones que
nosotros seguimos”.
Integrar a las familias con actividades para trabajar en conjunto este tema: Seminarios, conferencias,
charlas debates, jornadas, etc.
Es necesario el aporte de profesionales en este aspecto.
Orientar al joven en la capacidad de autodeterminarse libre y responsablemente, de decidir guiado por
los valores. (Sobre esto se desarrolló y fundamento con los demás capítulos)
Las actividades de una escuela inclusiva deben ir más allá de las clases y, quizás,
del alumno para formar a los jóvenes de hoy.
46 Cf. FRANKL V., "El hombre en busca del sentido", Barcelona. 1981
47 Cit. por FRANKL V., "El hombre en busca de sentido", o.c, p. 9.
48 RUIZ DE LA PEÑA, "El último sentido", Madrid, 1980
PARTE 2
ASPECTOS PEDAGÓGICOS PARA UNA INCLUSIÓN EDUCATIVA
49http://logoforo.com/la-logoterapia-en-la-educacion/
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acuerdo con la propia identidad de la institución y las características del público infantil y adolescente
que reside allí.
Es fundamental la formación de actitudes y fomentar la capacidad de reflexionar acerca de estas
actitudes.
Asimismo, es importante la formación en el desarrollo de una axiología. En esta formación
axiológica, es prioritaria la capacitación, la actualización en estos temas, pero, también, el estilo de
vida de los educadores o de aquéllos que trabajan en ese espacio escuela.
Sólo es efectiva la prevención de la salud, cuando se integran estos tres componentes.
o Información / Conocimiento
o Formación de actitudes
o Formación valorativa
o Promoción de la salud
o Formación integral del ser humano
Podemos sintetizar diciendo que, para trabajar en la promoción de la salud, debemos tener en
cuenta aquello que es, aquello que se puede hacer y, entre aquello que es y aquello que se puede
hacer, ¿Qué hacemos para trabajar en la promoción de salud?
Considero que, cuando hay información y conocimiento, pero se descuida la formación de las
actitudes y la formación axiológica, no se genera una adecuada promoción de la salud.
En cambio, si se suman o coordinan tanto la formación en el conocimiento, como la formación de
las actitudes y la formación axiológica, podemos estar seguros de alcanzar la formación llamada
“integra” del ser humano o integral.
Aquí se adquirirán los conocimientos, pero desenvolviéndolos a través de una genuina
autorrealización. Esta se plasmará a través de los valores – más que conocidos- vivenciados,
realizados.
Buscamos, entonces, el modelo de aplicación y tomamos un espacio-escuela donde se descubrió
una necesidad específica. En esa escuela, el objetivo apuntaba a responder a la problemática que
planteaba la escuela. A la escuela le preocupaba la prevención del uso indebido de drogas lícitas e
ilícitas.
La población que presentaba esta problemática la constituían alumnos – en total 215 – entre 11
y 12 años.
Nosotros trabajamos con temas específicos de la edad, lo propio desde el punto de vista
evolutivo y lo propio de las características de esta escuela. Las problemáticas estaban relacionadas
con preocupaciones que mantenían estos jóvenes y con su identidad ciudadana, con la violencia, con la
relación conflictiva entre padres e hijos y con rendimiento escolar muy bajo.
Comenzamos, entonces, trabajando con valores como una temática general. Estos valores, que
fueron sugeridos en el trabajo con los educandos o alumnos, fueron: respeto, confianza, libertad,
amor, solidaridad y encuentro.
Quisimos trabajar con actitudes dentro de esta metodología a fin de llevar a la práctica los
valores. Proponíamos un tema específico que, en algunos casos, era la violencia, en otros, el
maltrato, y en otras, el respeto. Se desarrollaban tareas de reflexión y dinámicas de grupo en donde
se planteaba, por ejemplo, qué actitud tomar ante la violencia, si partía del respeto.
La primera etapa consistió en efectuar una entrevista diagnóstica de la institución. Además,
procuramos conocer cuáles eran los recursos materiales y físicos con que contaba esa institución.
Tuvimos que detectar qué personas pertenecientes a esa escuela podrían colaborar para aplicar el
proyecto.
Con esta modalidad de trabajo, contribuimos a que se valieran de sus propios recursos, que
hasta ahora no habían aprovechado, y, así, no tuvieran la necesidad constante de contratar
colaboradores externos.
La segunda etapa consistió en presentar el proyecto, la propuesta y los objetivos a los directivos,
los docentes y al personal de maestranza.
Planificamos la organización de conferencias y disertaciones dirigidas a estos adultos, para que
ellos aprendieran acerca de los temas que íbamos a implementar, ya que ellos serían protagonistas
en este trabajo.
Tratamos, también, de sensibilizar y concientizarlos de la necesidad de cuidar el espacio-escuela,
ya que, dentro de ella, se reproduce la violencia que hay afuera.
Este aprendizaje formaría parte de la prevención del uso de drogas, por eso, era importante que
ellos entendieran que la drogodependencia no es algo que sucede allá afuera o en algún lugar, sino
que forma parte del día a día y que puede, de hecho acontece, ingresar en el espacio- escuela.
Siempre es necesario trabajar con los temas específicos del periodo de la psicología evolutiva
propia de los educandos y relacionarlos con valores. No se trata sólo de abordar el tema específico de
las sustancias que se consumen, lo cual está a cargo de especialistas, sino que los educadores deben
conocer cuáles son los recursos con los que cuentan, dentro de la escuela, para implementar la
promoción de la salud.
La tercera etapa correspondió al entrenamiento de profesores, preceptores, directivos y personal
de apoyo (llaman así a todas aquellas personas que viven dentro de la escuela y que no se ocupan de
tareas específicamente educativas, por ejemplo, el personal de maestranza).
A cada uno se le asignó roles y funciones. Los profesores tocaron temas específicos durante los
tres primeros días de cada semana y organizaron trabajos conforme a criterios puestos en común.
Contaban con la ayuda del personal de maestranza y el personal administrativo. Los preceptores se
encargaron de acompañar a los alumnos, a los educandos, para motivarlos y hacer cumplir la tarea
con la menor dispersión posible.
Para los 215 educandos fueron entrenadas y capacitadas unas 50 personas, durante un mes.
En la cuarta etapa, recién comenzó la aplicación de todo lo que había sido planificado en la
primera, segunda y tercera etapa. En cada aula, cada educador, docente, profesor, maestro, exponía
el tema específico de la semana y, luego, se trabajaba con dinámicas, talleres y determinaciones de
ese tema, comunes dentro de toda la escuela, en los diferentes niveles.
Cada docente participaba de un valor en el espacio común de todos: educadores, profesores,
maestros, personal doméstico, personal administrativo, perceptores.
La semana concluía con la intervención de lo trabajado en el aula y lo propio del tema común
que se centralizaba en un valor, plasmado en actividades creativas. Esos trabajos recibían una
puntuación, una clasificación sujeta a criterios que habían sido explicitados previamente.
Como una forma de motivación, se optó por ofrecer un premio, una recompensa a aquéllos que
obtuviesen el mayor puntaje: un viaje cultural.
En la quinta etapa, se realizó la evaluación utilizando como criterio la capacidad de integración de
los temas de la semana. Se evaluó que esta integración se hubiera hecho de manera positiva y clara.
Además, se tuvo en cuenta el esfuerzo, creatividad y la originalidad que se expresaba en los trabajos.
A cada uno de estos ítems se les adjudicó un puntaje.
Asimismo, había otro requisito relacionado con el tiempo: la entrega del trabajo dentro de un
plazo, y cumplir ajustadamente con ese plazo. Esto duró tres meses sin interrupción.
Como conclusión, pudimos apreciar que se fortalecieron los vínculos entre profesores y alumnos,
después de la implementación del proyecto, que fue recibido con entusiasmo, debido a que todos
pudieron preguntar, satisfacer sus dudas y encontrar respuestas para poner en práctica.
Por ser un trabajo que no solamente informa sino que, a través de la información, también
orienta y hace viable la puesta en práctica de valores, de modo creativo, educativo y vivencial, se
registraron cambios en el comportamiento dentro de la escuela: de actitudes, en la relación entre
pares y entre niños y los adultos.
También se observó que mejoró el aprendizaje, que descubrieron nuevos métodos para trabajar
con talentos y con habilidades por parte de los alumnos, y también que eran capaces de realizar
muchas acciones que no imaginaban que era posible plasmarlas.
Por ejemplo, una actividad que, a partir de entonces, se suscitó y que continúa vigente en esa
escuela, fue que estos jóvenes, tan movilizados por la violencia, el egoísmo y la falta de respeto,
colaboran, aportando alimentos no perecederos, con un grupo de niños que viven en un orfanato.
Hay fotos de la escuela y de las distintas producciones que los educandos realizaron, que fueron
tantas, que llegaron a cubrir todas las paredes de las aulas y de los pasillos. Los niños elaboraron una
gran variedad de trabajos: canciones, dibujos, acrósticos, collages, obras con características teatrales,
lúdicas e, incluso, con dinámicas. Ellos realmente disfrutaban de lo que estaban aprendiendo y les
gustaba expresarlo para sus familias.
Con esto, podemos comprobar y compartir con ustedes la experiencia de que es posible trabajar
de esta manera en un contexto de bajos recursos.
Texto extraído del libro: Salven al hombre: Latinoamérica unida en búsqueda del sentido – 1ª
edición, Buenos Aires: San Pablo, 2006, por: Lilia Lemus García
2. Enseñamos aprendiendo
Aprender mientras enseñamos es la segunda estrategia docente. En una escuela inclusiva el
desempeño docente no va a ser el de mero transmisor de conocimientos, sino que debe enseñar a
construir el conocimiento. En nuestra sociedad actual competitiva la escuela tiene otra misión y es
que hay que hacer competente al individuo para abordar los problemas que se les presente, por
tanto el conocimiento que han de adquirir los jóvenes ha de ser un conocimiento más productivo que
reproductor. Y en esta producción es comunitaria, debe ser necesariamente social, como un proceso
donde el joven, conjuntamente con otros jóvenes y el docente son autores en la construcción del
conocimiento.
Las clases donde se aplica el Proyecto Roma son lugares donde la reflexión y el debate son
constantes, donde las cosas cobran su significado real (ver método socrático anteriormente
desarrollado). Son lugares cargados de humanidad, cercanos, donde el docente y los estudiantes se
dedican en la investigación compartida como espacios de proyectos y convivencia. Todos los
estudiantes saben que van a la escuela a compartir con otros y que el conocimiento se logra
ayudándose unos a otros. Las aulas son lugares para la libertad y la igualdad, es decir para la
convivencia democrática en un aprendizaje dialógico.
La escuela del Proyecto Roma sigue el pensamiento de VYGOTSKY donde el desarrollo depende
del aprendizaje y no al revés, por eso los jóvenes que presente dificultades mentales, aquellas se
superarán si proponemos una metodología donde todos los estudiantes pueden aprender juntos y
donde unos a otros se ayuden. “La única buena enseñanza es aquella que precede al desarrollo”50 .
De esta manera el docente encuentra sentido a este modo de educar que enseña a los jóvenes de
manera correcta y autónoma, a indagar juntos ayudándose uno a otros, a saber aplicar lo que
aprenden para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana, pero lo más importante, porque
han aprendido a hablar y a escucharse, a estar juntos colaborativamente y a respetarse. Esta es la
tercera estrategia docente: el aprendizaje cooperativo.
Para esto se aplicará lo desarrollado en los dos últimos capítulos sobre los métodos tradicionales
de enseñanza y me refiero en especial al método socrático y resalto la realización de Mapas
conceptuales con la incorporación de las nuevas tecnologías TIC’s.
El hecho fundamental de esta propuesta educativa (Proyecto Roma) es profundizar en la vida
democrática en la escuela; es decir, en unir esfuerzos para lograr la libertad y la igualdad educativas,
creando para ello que la escuela sea cada vez más un entorno humanizado y culto.
“El principio rector… es que las escuelas deben acoger a todos los niños
independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales, lingüísticas…Las
escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos
realidad y únicas en principio del desarrollo del niño reciben su expresión concreta y
especial al aplicárselas al niño retrasado mental.”53 .
Lo que significa es que existe una única ley del desarrollo y esta es que todos nos desarrollamos.
Unos de una manera y otros de otra, pero todos producimos desarrollo inteligente.
La pregunta ¿dónde se tiene que educar un alumno con esta dificultad?. En un ámbito
educativo normal colaborativo: El colectivo es la fuente del desarrollo de las funciones psicológicas
superiores y, en particular, en el niño retrasado mental”54 . Es decir, que el niño resuelve cualquier
cuestión de conocimiento con la ayuda del otro (puede ser un adulto, un compañero o un medio
tecnológico.
El concepto de Zona de Desarrollo Próximo es la síntesis de la psicología de VYGOTSKY del
desarrollo como internalización de los instrumentos semióticos proporcionados por el entorno social.
Y VYGOTSKY lo define como la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la
competencia del sujeto a resolver por sí sólo una situación problemática, y el nivel de desarrollo
potencial, o sea, lo que podría resolver con la ayuda del otro. El concepto de Zona de Desarrollo
Próximo es el concepto creado por VYGOTSKY para explicar cómo los seres humanos se hacen a sí
mismos desde el otro. Es la ayuda social en el desarrollo personal: el aprendizaje cooperativo y
solidario. Esto es lo importante, que la educación se apoye no sólo en las fuerzas naturales del
desarrollo, sino en las culturales, con esta visión se proyecta un futuro más esperanzador para todos.
"Piénsame como que puedo" es el punto inicial y final en la educación de los jóvenes excepcionales,
dado que es en este reconocimiento de validez social en donde recaen todos los procesos de
compensación.
a cada uno en particular. Se utiliza recursos como Internet, Biblioteca, etc.; también se puede
realizar un mapa conceptual en una lámina.
3. Acción. Mundo de intercambios e interacciones que se producen en el aula para lograr darle
solución a la situación problemática (Zona de Desarrollo Próximo)
4. Asamblea Final. Es el momento de evaluar todo el proceso de trabajo realizado por cada uno
de los grupos y proponer nuevos proyectos (Nivel de Desarrollo Potencial). Se puede aplicar
el debate y la dialéctica socrática.
Para que tengamos una idea continua del proceso diré que éste se produce así:
1. Los proyectos corresponden a dos ámbitos: Desde el pensar y desde el actuar.
2. En el ámbito del pensar se parte de la Asamblea donde socializamos los conocimientos
sobre lo que sabemos de la situación problemática hasta lo que debemos saber. Surgen,
por tanto, los interrogantes a investigar. Ello nos permite elaborar un Plan de Acción en
grupos heterogéneos.
3. El Plan de acción nace para darles respuesta a los interrogantes. El Plan de Acción consta
de los aprendizajes genéricos y de los aprendizajes específicos. El aprendizaje genérico es
aquello que todos los componentes del grupo han de conseguir y el aprendizaje
específico es aquél que va adquirir cada componente del equipo para subsanar alguna
peculiaridad personal. También planificamos los imprevistos: planificación de los…Y sí.
Esto se realiza posteriormente.
4. Para conseguir los aprendizajes genéricos decidimos qué vamos a investigar que nos va a
permitir dar explicación a los interrogantes de la asamblea (esta es la estrategia) y para
ello elaboramos un Plan de Operaciones (hay que construir algo cada grupo).
5. El plan de operaciones sigue un proceso lógico de pensamiento para su elaboración y
ejecución.
6. Ahora se planifica los imponderables, se planifican los Y sí… y después los aprendizajes
específicos, que necesito además saber para planificar los Y sí… Es un proyecto
interdisciplinar y de internalización personal, pues cada alumno necesita incorporar
distintos aprendizajes especifico.
7. Los aprendizajes específicos se planifican de acuerdo a lo que desean mejorar
personalmente cada uno del grupo. Se va mencionando cada alumno del grupo que
necesita mejorar: desde el lenguaje, desde lo afectivo, etc.
8. Para planificar los aprendizajes específicos nos tenemos que preguntar para qué me va a
servir a mí este proyecto o en qué voy yo a mejorar a través de este proyecto.
9. Una vez acabada la planificación del Plan de Acción todo esto que hemos pensado ahora
debemos ponerlo en práctica.
10. Pasamos por tanto a la Acción. Y durante el tiempo que hayamos decidido una semana,
dos semanas, cuatro semanas, cada grupo va a elaborar y construir lo que haya
propuesto.
11. Una vez acabada la Acción, todos los equipos juntos en Asamblea evaluarán lo que han
hecho cada uno. Un portavoz de cada grupo irá comentando qué hicieron cómo lo
hicieron, las dificultades han encontrado, dónde llegaron, qué no supieron hacer, etc.
Con lo dicho cada grupo presenta un mapa conceptual para exponer y sintetizar lo
realizado.
12º inclusión: La escuela inclusiva debe integrar alumnos con dificultades intelectuales.
Generar proyectos para formar un conocimiento más productivo que reproductivo,
En grupos heterogéneos, donde cada uno aporta lo suyo, en una investigación compartida que
genera convivencia y reflexión.
Lic AUS Jorge Luis Prioretti - https://www.facebook.com/Inclusioncalidadeducativa/
Fundamentos antropológicos y aplicaciones prácticas para una educación inclusiva 38
https://inclusioncalidadeducativa.wordpress.com
Conclusión final
Consideró que se abarcó el tema de la escuela inclusiva en todos los aspectos que pude
realizarlo.
1. Lo desarrollado responde a todos los puntos expuestos en las Resoluciones del Consejo
Federal de Educación 84/09, 93/09 y otros; y la Ley de Educación Federal 26206.
2. Las aplicaciones didácticas considero que para muchos son innovadoras y responden a lo
fundamentado antropológicamente, en la primera parte. Si esta parte, quizás no se entienda
el hilo antropológico conductor de la fundamentación sobre las aplicaciones didácticas y
pedagógicas sino que se verían como nuevas e innovadoras prácticas educativas (quizás para
probar para ver lo que pasa).
3. A lo largo del desarrollo de este trabajo, tanto en la primera como en la segunda parte,
hemos deducido muchas inclusiones para una escuela inclusiva. La inclusión no es solamente
con los jóvenes con dificultades diferentes u otros con diferencias étnicas o sociales, sino
que forma una red de inclusiones que abarca:
a. De alumnos diferentes
i. de su origen étnico racial,
ii. sus condiciones personales, sociales o culturales,
iii. aquellos que presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad.
b. Entre los tiempos del ciclo escolar y el de cada alumno.
c. Entre lo que el alumno necesita ahora en vista a su futuro.
d. Entre su bagaje histórico, su presente actual y su realización futura.
e. Entre habilidades cognoscitivas y habilidades físicas y artísticas.
f. Entre los contenidos adquiridos y los que se van a adquirir.
g. Entre su desarrollo personal como comunitario.
h. Entre una libertad responsable y el deber de la tarea.
i. De su identidad sexual presente y su proyecto de familia.
j. De un sinsentido o vacío hacia un joven con sentido de la vida y proyección de futuro.
k. De los docentes, en una articulación pedagógica.
l. Entre los docentes y el alumnado.
m. Entre metodologías tradicionales y las innovadoras.
n. Entre los recursos clásicos y las nuevas tecnologías.
o. De los contenidos reproducidos (dado por los docentes) y los producidos por los
alumnos.
p. Entre contenidos válidos para todos por igual ( por ser personas) y adaptados o
personalizados para cada uno (por sus diferencias y habilidades particulares)
q. Entre los conocimientos básicos con los específicos orientados al futuro laboral y la
vida
r. De contenidos accesibles a todos pero a la vez de calidad.
s. Entre los contenidos conceptuales, como lo actitudinales, procedimentales, éticos,
afectivos, sanitarios, etc.
t. De un aprendizaje personal (ya que cada uno debe in-corporar, in-telectualizar o in-
teriorizar) para adquirir los contenidos y de un aprendizaje colaborativo, cooperativo,
solidario, mutuo, etc.
u. Entre las expectativas de logro del cuerpo docente y las expectativas de logro familiar
y de los alumnos.
v. Entre una educación escolar de todos sus integrantes (el portero educa en una actitud
de bienvenida, cuando cumple decorosamente su función) que continua en sus casas
entre un antes y un después.
w. Entre diversas instituciones educativas.
x. Entre el Sistema educativo provincial y las instituciones educativas.
y. De la escuela con la comunidad: padres en especial, barrio, instituciones: pasantías
(no desarrollado).
z. Entre una estructura vertical de la escuela y participativa del alumno en la institución.
aa. Etc.