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I. Considerações gerais
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I. Considerações gerais
1 Apresentação
O projeto educativo Lado a Lado pretende oferecer recursos que auxiliem professores e alu-
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unidades temáticas, pela mesma ordem, e o mesmo se verifica para os segundos volumes (cf.
tópico 3.1.). De duas em duas unidades, surgem três secções referentes a esse bloco: uma pro-
posta de miniprojeto (intitulada Mãos à obra), uma ficha de sistematização (intitulada Resumindo
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A1
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Laado 1 Laado 1
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Lado La Lado Lado 2
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e concluindo, com uma síntese do vocabulário, das expressões, das estruturas linguísticas e/ou de
Laado
A1 transcrições dos textos e músicas que integram os CD, e que são utilizados nas
atividades de compreensão oral;
Lado
Livr
o do P
rofe
ssor ocasionalmente, outras sugestões de abordagem das atividades propostas, pro-
postas complementares, propostas alternativas e/ou pequenos apontamentos
considerados relevantes;
no fim de cada secção relativa a um Manual, foram incluídos testes adicionais (cf.
tópico 3.4.2.) e as respetivas propostas de solução e transcrições dos textos des-
Oo
tinados a compreensão oral.
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Descrição física
Laado 3
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3 Opções metodológicas
3.1. Gestão da heterogeneidade em sala de aula
Uma das principais características das turmas de EPE, conforme nos foi relatado em diversas
ocasiões por professores deste contexto, consiste na heterogeneidade das turmas no que se re-
fere, entre outros elementos, à idade e ao nível de proficiência. Seja porque é necessário um nú-
mero mínimo de alunos para se criar uma turma, o que, por vezes, implica o agrupamento de alu-
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nos de diferentes idades e níveis para se atingir esse número mínimo; seja porque há irmãos a
frequentar as aulas e, por uma questão de facilidade de transporte, é mais cómodo terem aulas no
mesmo horário; seja porque alunos que se enquadram num mesmo nível global de proficiência
revelam, na realidade, diferente domínio de diferentes competências parciais; seja porque alguns
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níveis, mas antes que se aproximam. Pode ser, por exemplo, uma atividade de interação
oral a ser realizada por toda a turma, com a distinção de que os alunos de nível A1 usarão
estruturas linguísticas mais reduzidas, de acordo com o seu nível, e os alunos de nível A2
usarão recursos linguísticos mais avançados; pode ser uma atividade de reflexão sobre um
conteúdo de funcionamento da língua que é introduzido no nível A1 e aprofundado no
nível A2 – o trabalho em turma permitirá aos alunos de nível A2 recordar e rever os conteú-
dos que já estudaram anteriormente, o que lhes permitirá, depois, realizar as novas apren-
dizagens propostas sobre esse conteúdo. Não são avançadas sugestões de operacionaliza-
ção destes Pontos de Encontro, ficando a mesma a cargo do professor, de acordo com o seu
contexto específico, a sua cultura de trabalho, os seus alunos e os seus objetivos.
Por último, as atividades propostas nos quatro Manuais foram concebidas de modo a permi-
tirem diferentes percursos, criando-se, para o efeito, atividades com diferente grau de difi-
culdade, devidamente assinaladas. Tendo em conta que o enquadramento dos alunos num
determinado nível não significa que todos os alunos desse nível têm os mesmos conheci-
mentos prévios ou dominam de igual forma as competências parciais, foram projetados três
graus de dificuldade, enquadrando-se todos dentro do nível em questão (A1 ou A2):
– um grau de dificuldade neutro, que corresponde ao grau de dificuldade descrito para o
nível geral a que se refere o Manual; as atividades que nele se enquadram não têm qual-
quer símbolo e propõe-se que sejam realizadas por todos os alunos que integram o nível
geral;
– círculo verde – um grau de dificuldade mais básico, ligeiramente abaixo do anterior; as
atividades que nele se enquadram são assinaladas com um círculo verde e são mais indi-
cadas para alunos que não têm (ou revelam insuficientes) conhecimentos prévios sobre
os conteúdos a lecionar ou cuja proficiência (na competência requerida) é ligeiramente
inferior à expectável;
– círculo vermelho – um grau de dificuldade mais elevado, ligeiramente acima do enun-
ciado em primeiro lugar; as atividades que nele se enquadram são assinaladas com um
círculo vermelho e são mais indicadas para alunos que revelam já alguns conhecimentos
sobre os conteúdos a lecionar ou cuja proficiência (na competência requerida) permite a
realização de atividades linguisticamente um pouco mais exigentes.
Mais uma vez, a forma de operacionalizar esta diferenciação cabe ao professor. A criação de
diferentes graus de dificuldade pretende prever e possibilitar diferentes ritmos de trabalho,
diferentes percursos individuais, mas permitindo, ao mesmo tempo, uma base comum de
trabalho. Ressalva-se que é possível, e perfeitamente natural, que os alunos para quem o
professor considera adequada determinada atividade de nível mais exigente não sejam os
mesmos para quem o professor considera adequada uma outra atividade de nível mais
exigente, dado que, como já foi referido, cada aluno revela diferente domínio de diferentes
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competências, podendo, por exemplo, expressar-se oralmente com algum à vontade (con-
seguindo, portanto, realizar tarefas mais avançadas) e manifestar um reduzido domínio da
expressão escrita (sendo as tarefas de escrita de grau de dificuldade inferior mais adequa-
das ao seu caso).
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O que vestir… para ficar bem Moda made in português! 6 – Moda: vestuário, calçado,
na fotografia? cores e padrões
· Compras de vestuário
(Vocabulário)
· Cores · Vestuário e calçado
· Padrões · Moda 7 – Descrição do vestuário
4 · Vestuário · Tempo meteorológico de alguém
· Calçado · Adjetivos: grau superlativo (Interação oral / Escrita)
· Concordância nominal · Pretérito imperfeito do indicativo
· Uso de artigos definidos
e indefinidos
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· Música portuguesa e em
português: artistas e bandas
· Tipos de frase: declarativa,
exclamativa e interrogativa
· Pontuação: ponto final, ponto de
exclamação e ponto de
interrogação
· Hábitos no presente: costumar no
presente + infinitivo
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Uma visita a Santa Maria Uma visita ao Jardim da Ciência 4 – Simulação de uma conversa
da Feira telefónica
· Locais de diversão e informação
(Interação oral)
· Expressões de cortesia · Meios de transporte
· Meios de transporte · Porque e por isso 5 – Meios de transporte
· Artes e atividades de uma feira · Formas de delicadeza (Vocabulário)
2 medieval
· Estados emotivos
· Presente do indicativo: verbos ir,
passear e poder
· Verbos e preposições: ir a e ir de
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quer indivíduo detém sobre várias línguas não são estanques, antes interagem e influenciam-se;
cada língua comporta uma visão do mundo e da realidade, pelo que o conhecimento de várias
línguas proporciona ao sujeito diferentes perspetivas e diferentes modos de viver e sentir o que
o rodeia.
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Também a diversidade cultural foi tida em conta na elaboração dos Manuais, com enfoque na
cultura portuguesa, nas culturas lusófonas e na cultura de países europeus, através da proposta
de trabalhos de pesquisa, da inclusão de personagens provenientes de origens diversas, de ativi-
dades focadas na Lusofonia e no contexto europeu, etc.
Este trabalho de sensibilização a outras línguas e culturas, de promoção da transferência lin-
guística e de alargamento dos horizontes culturais recairá, em última instância, sobre o professor,
com base no seu conhecimento dos repertórios linguístico-comunicativos dos alunos e do pano-
rama linguístico e cultural que caracteriza o local onde exerce a sua função. Será particularmente
relevante trabalhar com línguas próximas do português (línguas românicas) e/ou próximas do
aluno (língua maioritária do país onde vive, línguas estrangeiras que aprende na escola e outras
línguas que integrem a paisagem linguística que o rodeia), de forma a articular os repertórios dos
alunos com o projeto educativo aqui apresentado.
A variação intralinguística também não foi esquecida. Nestes níveis iniciais, considerou-se
apropriado incluir personagens que falam diferentes variedades do português (de Portugal, do
Brasil e de Cabo Verde), com o intuito de os alunos serem expostos a diferentes pronúncias e rea-
lizações lexicais e sintáticas. Ocasionalmente, surgem atividades de comparação entre as varieda-
des, mas ainda de forma pouco aprofundada e apenas com o objetivo de sensibilização à diversi-
dade intralinguística.
guesa: a criação/consulta de blogues, a comunicação em redes sociais com outros jovens (falan-
tes e/ou aprendentes de português), a criação/consulta de páginas na internet, a correspondên-
cia por e-mail com alunos de outras escolas, etc.
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I. Considerações gerais
3.4. Avaliação
3.4.1. Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica reveste-se de grande importância, tanto quando o aluno começa a
frequentar aulas de português como ao longo do seu percurso de aprendizagem. Para o Manual
A1, Volume 1, propõe-se que a imagem do separador inicial seja utilizada para aferir alguns co-
nhecimentos prévios dos alunos e a competência de expressão oral (cf. p. 22 deste Livro do Pro-
fessor). No entanto, este é apenas um exemplo, e a avaliação diagnóstica não deverá resumir-se a
ele, nem deverá incidir apenas sobre o nível de proficiência dos alunos.
É importante que o professor recolha informações – por exemplo, através de um questionário
(noutra língua, se necessário) ou do diálogo com os alunos – sobre o seu perfil sociolinguístico,
nomeadamente sobre que línguas utiliza no seu dia a dia e em que contextos (interlocutores, si-
tuações comunicativas, domínios), que línguas aprende na escola e há quanto tempo, etc. Essas
informações serão úteis para o professor conhecer melhor os repertórios linguístico-comunicati-
vos dos seus alunos e para conceber e adaptar atividades com recurso a outras línguas, bem
como para partir dos contextos de uso da língua portuguesa dos seus alunos e alargá-los.
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I. Considerações gerais
3.4.3. Autoavaliação
Cada Manual é encerrado com uma ficha de autoavaliação, pensada para ser preenchida em
duas fases distintas:
a primeira fase corresponde ao fim da realização das atividades relativas a cada unidade,
preenchendo o aluno apenas a parte correspondente a essa unidade. À medida que o
aluno vai avançando no Manual e preenchendo a sua autoavaliação, obtém uma panorâ-
mica geral da evolução das suas aprendizagens desde o início do Manual até ao momento
em que se encontra.
a segunda fase corresponde ao fim da realização, na íntegra, das atividades do Manual,
indo o aluno percorrer novamente todas as aprendizagens promovidas nesse Manual para
verificar do que é que ainda se lembra, que conteúdos reteve e que competências desen-
volveu, para rever conteúdos, verificar o seu progresso e identificar áreas problemáticas.
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