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Di Tore, S., Sibilio, M. (2015). L’invisibile tecnologia della parola: design e sviluppo di un font per dislessici.

TD Tecnologie Didattiche, 23(1), 33-41. 33

L’INVISIBILE TECNOLOGIA
DELLA PAROLA:
DESIGN E SVILUPPO DI
UN FONT PER DISLESSICI
THE INVISIBLE TECHNOLOGY OF THE WORD: DESIGN
AND DEVELOPMENT OF A DYSLEXIC-ORIENTED FONT

Stefano Di Tore, Maurizio Sibilio | Università degli Studi di Salerno | Fisciano SA (IT) |
stefano.ditore@gmail.com, msibilio@unisa.it
* Stefano Di Tore | Università degli Studi di Salerno |
via Giovanni Paolo II 132, 84130 Fisciano SA, Italia | stefano.ditore@gmail.com

Sommario Il rapporto del testo scritto con la dimensione spaziale è talmente palese ed evidente da diventare trasparente,
invisibile. In questo senso, accettando la definizione di Ong della scrittura come tecnologia della parola, il testo scritto è
certamente annoverabile tra le “tecnologie invisibili”. Questo lavoro muove dalla considerazione che non tutte le tecnologie sono
trasparenti allo stesso modo per tutti. Il processo di lettura/scrittura, ad esempio, continua a presentare elementi di opacità, che si
rivelano in maniera drammatica nel caso di disturbi specifici di apprendimento. Il presente lavoro illustra le scelte effettuate in
fase di design di un font orientato a favorire il processo di lettura in soggetti dislessici e i risultati emersi dallo studio pilota tramite
cui ne è stata verificata l’efficacia. Il font realizzato, battezzato D-FONT, è composto allo stadio di sviluppo attuale da 102 glifi
comprendenti lettere (minuscole e maiuscole), numeri, accenti, simboli e punteggiatura.
PAROLE CHIAVE Dislessia, Lettura/Scrittura, Font, Didattica, DSA.

Abstract The relationship between written text and the spatial dimension is so evident and obvious as to become practically
transparent, invisible. Assuming Ong’s definition of writing as a technology of the word, written text is certainly classifiable among
the “invisible technologies”. The work presented here is based on the consideration that not all technologies are transparent in the
same way for everyone. For example, the process of reading and writing continues to present degrees of opacity that can have a
dramatic impact in the case of specific learning disabilities. This paper discusses the choices made in the design of a font called
D-FONT, which is geared towards making reading easier for dyslexic subjects. It also reports the results of a pilot study carried out
to verify the font’s effectiveness for this purpose. At its present stage of development, D-FONT consists of 102 glyphs, including
upper and lowercase letters, numbers, accents, symbols and punctuation.
KEY-WORDS Dyslexia, Reading/Writing, Font, Didactics, SLD.
34 S. Di Tore, M. Sibilio

INTRODUZIONE presentino condizioni socio-economiche, deficit


«La scrittura ha ricostituito la parola orale, recita- sensoriali, patologie o danni neurologici in grado di
ta, nello spazio. La stampa ha definitivamente in- giustificare tale difficoltà. Nella legge 170 sono
corporato la parola nello spazio». Così Walter J. quindi citati, nella stessa definizione di dislessia, i
Ong apre il capitolo “Spazio e significato” del suo parametri che vengono presi in considerazione per
saggio “Oralità e scrittura” (1986, p. 144). Il rap- effettuare la diagnosi del disturbo di lettura, ovvero
porto del testo scritto con la dimensione spaziale è “correttezza” e “rapidità” della lettura.
talmente palese ed evidente da diventare traspa- In effetti, il disturbo viene diagnosticato, fatte salve
rente, invisibile. In questo senso, accettando la de- le circostanze prima descritte, attraverso la rileva-
finizione di Ong della scrittura come tecnologia del- zione di una discrepanza significativa fra la compe-
la parola, il testo scritto è certamente annoverabile tenza di lettura del soggetto e quella dei suoi pari,
tra le “tecnologie invisibili”, nell’accezione proposta definendo tale discrepanza sulla base di due para-
da Norman (1999) di «tecnologia che funziona metri: la “rapidità” di lettura, ossia il numero di sil-
senza intoppi, in modo invisibile, dietro le quinte» labe lette al secondo (o come secondi impiegati a
(p. X). leggere una sillaba); l’“accuratezza” di lettura, ov-
Questo lavoro muove dalla considerazione che non vero il numero e il tipo di errori commessi durante
tutte le tecnologie sono trasparenti allo stesso mo- la lettura. Tale discrepanza viene rilevata attraverso
do per tutti. Il processo di lettura/scrittura, ad l’uso di test standardizzati (come le prove di lettura
esempio, continua a presentare elementi di opaci- MT o la DDE2, la batteria per la valutazione della
tà, che si rivelano in maniera drammatica nel caso dislessia e della disortografia evolutiva) e viene de-
di disturbi specifici di apprendimento, e che riman- finita “significativa” quando la performance del
dano alla natura fondamentalmente artificiale, cul- soggetto è al di sotto di due deviazioni standard (o
turale e tecnologica del processo stesso. Il DSM V quando è al di sotto del 2° percentile) rispetto alla
(American Psychiatric Association, 2013) sottoli- media della popolazione di riferimento (Cornoldi,
nea, infatti, come «abilità quali lettura e scrittura 2011).
debbano essere insegnate e apprese in modo es- È interessante notare come la letteratura scientifica
plicito, a differenza ad esempio di abilità come il in materia consideri in modo differente questi due
parlare o il camminare, che emergono in modo parametri. Se nelle lingue “trasparenti” (ovvero nel-
naturale con lo sviluppo del cervello» (p. 68). le lingue con un’alta corrispondenza scritto-parlato
In tutte le lingue, in altri termini, i bambini appren- come l’italiano, il tedesco o lo spagnolo) il parame-
dono, in determinate condizioni, il linguaggio ver- tro cui è attribuita maggiore importanza è costitui-
bale senza sforzo e senza l’intervento dell’educazio- to dalla “rapidità”, nelle lingue “opache” (ovvero
ne formale. Al contrario, le abilità di lettura/scrittu- nelle lingue con una bassa corrispondenza scritto-
ra vengono acquisite tramite un esplicito processo parlato come l’inglese o il francese) il parametro cui
di insegnamento, nell’arco di diversi anni. La lettu- viene attribuita maggiore rilevanza è costituito
ra può essere concettualizzata come un processo di dall’“accuratezza” (Stella & Savelli, 2011). Alcuni
apprendimento del mapping tra unità minime del studi sembrano, infatti, aver dimostrato che l’accu-
linguaggio parlato (fonemi) e unità minime del lin- ratezza nelle lingue trasparenti viene raggiunta nel
guaggio scritto (grafemi), di modo che il contenuto tempo essenzialmente grazie a meccanismi di na-
semantico originariamente legato al linguaggio par- tura mnemonica, mentre lo stesso non accade nel-
lato venga esteso al testo scritto (Gabrieli & Norton, le lingue opache. Risulta chiaro come studi eziolo-
2012). I bambini che presentino il disturbo speci- gici e riabilitativi siano, quindi, profondamente in-
fico di apprendimento denominato dislessia, spes- fluenzati dalle proprietà delle lingue cui essi si rife-
so in associazione ad altri disturbi specifici, mani- riscono, determinando, in questo modo, uno dei
festano difficoltà nell’apprendimento della tratti caratteristici degli studi sulla dislessia, ovvero
lettura/scrittura. il basso grado di generalizzabilità scientifica dei ri-
La dislessia è stata classificata con la legge 170 del sultati ottenuti (Stella & Savelli, 2011). Il disturbo
2010 (Nuove norme in materia di disturbi specifici della lettura si configura, in sintesi, come una diffi-
di apprendimento in ambito scolastico1) come un coltà nel «padroneggiare e nell’automatizzare le
Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) e vie- connessioni tra rappresentazioni ortografiche e
ne definita al punto 2 dell’articolo 1 come «un dis- fonologiche» (Cazzaniga, Re, Cornoldi, Poli, & Tres-
turbo specifico che si manifesta con una difficoltà soldi, 2005, p. 10) che può presentarsi con diver-
nell’imparare a leggere, in particolare nella de- si gradi di severità (Cornoldi, 2011) e riguardare
cifrazione dei segni linguistici, ovvero nella corret- differenti fasi dell’apprendimento della lettura.
tezza e nella rapidità della lettura». La dislessia, Relativamente all’eziologia del disturbo, sebbene
inoltre, può essere diagnosti- esista un ampio consenso nella letteratura scienti-
1 http://www.istruzione.it/esame_di_stato/ Primo_Ciclo/ cata solo in soggetti dotati di fica nazionale ed internazionale (American Psy-
normativa/allegati/legge170_10.pdf un QI nella norma e che non chiatric Association, 2013; Consensus Conference,
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2011; Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003) «sul bio-chimica o immuno-neuro-endocrina alla base
fatto che i DSA, e tra essi la dislessia evolutiva, del disturbo non è modificabile, è comunque possi-
abbiano chiare basi neurobiologiche e che la loro bile «attenuare e circoscrivere le conseguenze
espressione sia modulata da fattori ambientali» funzionali del disturbo attraverso interventi ed-
(Stella & Savelli, 2011, p. 34), la natura comples- ucativi specifici» (Cottini, 2004, p. 203). La lette-
sa del disturbo e la sua tendenza a manifestarsi con ratura scientifica suggerisce di agire con interventi
un’espressività multiforme ne rendono estrema- volti a favorire l’automatizzazione dei processi psi-
mente complesso lo studio eziologico e, ad oggi, colinguistici di conversione tra stringa ortografica e
non esiste una teoria relativa alle sue cause che sia stringa orale.
unanimemente accettata dalla comunità scientifica Una delle fasi maggiormente colpite dalla dislessia,
(Stella & Savelli, 2011). I principali modelli teorici a vari livelli, è la fase alfabetica (Frith, 1985). In
che attualmente competono nell’individuazione del questa fase, che costituisce lo stadio iniziale della
core-deficit del disturbo sono: lettura, il soggetto acquisisce e automatizza il rico-
• La teoria del deficit visivo-uditivo (magnocellula- noscimento di parti sempre più ampie della parola
re) (Stein, 2001; Tallal, 1973) scritta: «Inizialmente il lettore si basa su ogni sin-
• La teoria del deficit fonologico (Catts, 1989; golo grafema ma, quasi contemporaneamente, in-
Snowling, 1998; Vellutino, Fletcher, Snowling, izia a fare riferimento a gruppi di lettere cor-
& Scanlon, 2004) rispondenti alle sillabe, ai prefissi e suffissi, a
• La teoria cerebellare (Rae et al., 2002; Ramus, morfemi» (Cornoldi, 2007, p. 85).
2003) A questo proposito, la consapevolezza che «i pro-
• La teoria del deficit attentivo (Facoetti et al., cessi cognitivi implicati nella lettura di un testo
2006; Franceschini et al., 2013). scritto possono differenziarsi in riferimento a
Storicamente, infatti, diverse teorie e diverse ipote- strutture di complessità diversa, a partire dalle
si concorrenti sono state sviluppate nella letteratu- caratteristiche grafiche di cui è costituita una let-
ra scientifica riguardo alla natura della dislessia tera (linee, angoli, ecc.)» (Cornoldi, Colpo, & Grup-
(nelle sue diverse forme). Di tali ipotesi non è pos- po M., 2011, p. 8) ha condotto ad una serie di stu-
sibile, in questa sede, offrire un panorama sinteti- di che sembrano confermare la possibilità di poter
co. In questo lavoro si accoglie il caveat di Cornol- migliorare, in termini di accuratezza e rapidità, il
di e Zaccaria (2011), per cui «se consideriamo la processo di lettura in soggetti dislessici, intervenen-
distribuzione dei livelli di competenza della popo- do su specifici parametri quali spaziatura, forma e
lazione scolastica, per qualsiasi abilità (lettura, dimensione delle lettere (French et al., 2013; Reid
scrittura, calcolo, ecc.), si noterà che essa non è & Reid, 2004; Rello & Baeza-Yates, 2013). A que-
distinguibile rigidamente nelle fasce della nor- sti studi di carattere internazionale si affiancano al-
malità, della difficoltà e del disturbo, e che quin- cuni studi condotti in Italia (Di Tore, Di Tore, Man-
di queste separazioni vanno prese con estrema gione, & Ludovico, 2014; Martelli, Di Filippo, Spi-
prudenza» (sezione 3, par 3). Pertanto, ci si riferi- nelli, & Zoccolotti, 2009; Sibilio & Di Tore, 2014;
sce alla dislessia in modo generale e si intende per Zorzi et al., 2012) che sembrano confermare la va-
dislessico qualcuno che presenti un rendimento si- lidità di tali risultati anche in relazione alla lingua
gnificativamente basso nella lettura, in relazione al- italiana.
la sua intelligenza, età e istruzione, e che non pre- Il presente lavoro illustra le scelte effettuate in fase
senti danni neurologici che possono causare la sua di design di un font orientato a favorire il processo
disabilità di lettura (Shaywitz, Lyon, & Shaywitz, di lettura in soggetti dislessici e i risultati emersi
2006). dallo studio pilota tramite cui è stata verificata la
Un elemento, infatti, di accordo nelle comunità sua efficacia.
scientifiche che si occupano di questo tema sembra
essere la considerazione della dislessia come la DESIGN E SVILUPPO DI D-FONT
«conseguenza funzionale di una peculiare ar- In tipografia e informatica un font è un insieme di
chitettura neurofisiologica o neurobio-chimica o caratteri tipografici caratterizzati da un certo stile
immuno-neuro-endocrina che in quanto tale non grafico e destinato a svolgere una data funzione. Le
è modificabile» (Stella, 2003, p. 13). In altri ter- relazioni tra tipi diversi di font e soggetti dislessici
mini, le difficoltà nell’apprendimento della letto- sono state oggetto di studi in diversi campi (psico-
scrittura classificate come disturbi specifici di ap- logia, pedagogia, interface design, accessibility).
prendimento non hanno natura patologica, ma so- Tra i font di utilizzo comune raccomandati per sog-
no il risultato di «una variante individuale dello getti dislessici sembra esserci un accordo generale
sviluppo che determina condizioni che ostacolano per la preferenza ai sans-serif font, i caratteri sen-
l’acquisizione e lo sviluppo di determinate abilità» za grazie (in italiano detti anche caratteri a basto-
(Tortorella, Gagliano, & Germanò, 2012, p. 60). ni), rispetto ai serif font, o caratteri con grazie (Fi-
Se, quindi, l’architettura neurofisiologica, neuro- gura 1).
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AA
CARATTERE CON GRAZIE
(SERIF FONT)
CARATTERE SENZA GRAZIE
(SANS-SERIF FONT
a BASTONI)

Figura 2. Esempio di caratteri che si differenziano non per forma


Figura 1. Serif font e sans-serif font. ma per orientamento spaziale.

La British Dyslexia Association (2012), ad esem- slexic in quanto unico font open source e liberamen-
pio, raccomanda l’utilizzo di Arial, Comic Sans o, in te scaricabile. Il comune denominatore tra i quattro
alternativa, Verdana, Tahoma, Century Gothic e font è l’elevato grado di differenziazione tra le lette-
Trebuchet. Rello e Baeza-Yates (2013) sottolinea- re in comparazione ai font tradizionali. La forma del-
no come le evidenze scientifiche sui cui si basano la lettera “b”, ad esempio, non è l’immagine specu-
tali raccomandazioni non siano state rese note. lare della forma della lettera “d” (Figura 2).
In Italia, moltissimi modelli di Piano Didattico Per- Nelle conclusioni dello studio citato, Rello e Baeza-
sonalizzato, alla voce “Misure Compensative”, con- Yates (2013) affermano che:
sigliano di utilizzare preferibilmente carattere Arial • i tipi di font hanno un impatto significativo sulla
maiuscolo corpo 12-14. Nella letteratura scientifi- leggibilità dei testi da parte di soggetti con di-
ca relativa all’interface design, Evett e Brown slessia;
(2005) raccomandano l’utilizzo di Arial e Comic- • i font più efficaci per i soggetti dislessici sono
Sans. L’uso di Arial è raccomandato anche da Loc- Helvetica, Courier, Arial, Verdana. ArialItalic
kley (2002), che sconsiglia in generale l’utilizzo del (corsivo) ha un impatto negativo sulla leggibilità;
corsivo (italic). L’unica raccomandazione in favore • i font sans-serif monospaced font hanno miglio-
dei caratteri con grazie (serif font) sembra proveni- rato le performance di lettura dei soggetti coin-
re dall’International Dyslexia Centre, che si esprime volti nello studio;
in favore di Times New Roman (Rello & Baeza-Ya- • il font espressamente progettato e sviluppato per
tes, 2013). i soggetti dislessici (OpenDyslexic) non sembra
Sul fronte della web accessibility, le Web Content avere un impatto significativo sulla rapidità di
Accessibility Guidelines (WCAG) (Caldwell, Cooper, lettura, ma si rivela essere un supporto in grado
Reid, & Vanderheiden, 2008) considerano la di- di evitare “alcuni errori correlati alla dislessia”
slessia come parte di un più ampio gruppo di disa- relativi soprattutto all’accuratezza. In questo, i ri-
bilità cognitive e non indicano nessuna preferenza sultati sembrano confermare quanto emerso dal-
legata ai font. Le attenzioni delle fonti prese in esa- la sperimentazione effettuata da Leeuw (2010),
me si rivolgono all’utilizzo di font comuni e non basata su un altro dyslexic-oriented font (Dysle-
prendono in considerazione i font progettati e svi- xie).
luppati specificamente per soggetti dislessici. Alcune di queste evidenze sono alla base del pre-
Un recente studio, condotto da Rello e Baeza-Yates sente studio. In particolare, il risultato relativo ai
(2013), ha utilizzato una metodologia innovativa caratteri monospaced è alla base dell’approfondi-
per indagare la relazione tra tipologia di font e velo- mento sulla spaziatura presentato di seguito. Per
cità di lettura nei soggetti dislessici, basandosi sul- monospaced font si intendono i font in cui ogni ca-
l’eye-tracking per misurare l’incidenza dei diversi rattere utilizza la stessa quantità di spazio orizzon-
font sulla velocità di lettura in soggetti dislessici. Lo tale, in contrasto ai font proporzionali, in cui la
studio ha coinvolto 48 soggetti dislessici impegnati quantità di spazio orizzontale differisce da caratte-
nella lettura di 12 testi stampati con 12 diversi font. re a carattere. I risultati ottenuti dallo studio di Rel-
Lo studio distingue, in primis, tra font di utilizzo co- lo e Baeza-Yates (2013) sembrano concordare con
mune raccomandati per soggetti dislessici e font le raccomandazioni italiane relative all’utilizzo di
specificamente progettati per l’utilizzo da parte di font senza grazie quali Trebuchet, Verdana, Courier,
soggetti dislessici. Tra i font specificamente proget- Tahoma, Century Gothic, Arial, Comics sans
tati per l’utilizzo da parte di soggetti dislessici, Rello (MIUR, 2011).
e Baeza-Yates (2013) citano Sylexiad (Hillier, Su questa base si è ipotizzato di realizzare un carat-
2008), Dyslexie (Leeuw, 2010), Read Regular tere specifico per incrementare, in termini di accu-
(Frensch, Myerson, & Van der Quast, 2003) e Open- ratezza e rapidità, le performance di lettura di sog-
Dyslexic, concentrando poi l’attenzione su OpenDy- getti dislessici, prestando particolare attenzione alle
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caratteristiche di spaziatura e crenatura. La crenatu-


ra è la riduzione dello spazio in eccesso fra coppie
specifiche di caratteri, attuata al fine di diminuire gli
spazi bianchi interni ad un testo (Figura 3).
Il font realizzato, battezzato D-FONT, è composto
AV AV
allo stadio di sviluppo attuale da 102 glifi compren-
denti lettere (minuscole e maiuscole), numeri, ac- Con crenatura Senza crenatura
centi, simboli e punteggiatura (Figura 4). Il D- Figura 3. Comparazione tra font monospaced e proporzionali.
FONT è realizzato sia in versione True Type Font
(TTF) che OpenTypefonts, ed è implementabile su
sistemi operativi Windows, Linux, Android e iOS.
Il D-FONT è progettato per agire sulle seguenti tipo-
logie di problemi:
• Reversal error, che consiste nel trend mostrato
dai soggetti dislessici a confondere lettere che
hanno la stessa forma e differiscono unicamente
per orientamento spaziale, es., p/q, b/d, p/d”
(Rusiak, Lachmann, Jaskowski, & van Leeuwen,
2007), come evidenziato da diversi studi basati
sulla magno cellular theory (Stein & Walsh,
1997);
• Crowding (Perea, Panadero, Moret-Tatay, & Gó-
mez, 2012), ovvero un problema collegato alla
confusione tra caratteri e tra parole;
• Consapevolezza ortografica, ovvero l’abilità di
ricordare la posizione corretta dei singoli caratte-
ri all’interno di una parola (Siegel, Share, & Ge-
va, 1995). Figura 4. Il D-FONT nella versione più recente (D-FONT 1.1).
Le caratteristiche grafiche del D-FONT comprendo-
no modifiche nella forma di ogni lettera; particola-
re attenzione è stata riposta nel differenziare la for-
ma delle lettere “b”, “d”, “q”, “p”, “n”, “u”, ovvero
di quelle lettere che, nella maggior parte dei font, si
differenziano non per forma ma per orientamento
spaziale e che vengono spesso confuse dai sogget- Figura 5. Le lettere “p” e “q” in D-FONT e in Times New Roman.
ti dislessici (Brendler & Lachmann, 2001; Brooks,
Berninger, & Abbott, 2011; Liberman, Shankwei-
ler, Orlando, Harris, & Berti, 1971) (Figura 5).
Ogni lettera del D-FONT è, inoltre, inserita in una
gabbia quadrata ed è centrata rispetto ad essa.
Questa particolare modifica è stata effettuata per
arginare il fenomeno del crowding (Perea, Panade- Figura 6. Il fenomeno del crowding.
ro, Moret-Tatay, & Gómez 2012; Spinelli, De Luca,
Judica, & Zoccolotti, 2002) (Figura 6) attraverso il
tentativo di creare una sorta di ordine visivo che
aiuti i dislessici a distinguere più agevolmente i sin-
goli caratteri e l’inizio e la fine di ogni parola.
Un altro parametro sul quale si è deciso di agire è
la spaziatura: la dimensione del carattere “spazio”
risulta nel D-FONT pari circa a due volte il suo equi-
Figura 7. Nel D-FONT, oltre alla soppressione della crenatura,
valente in Arial. Tale modifica è stata effettuata per- si adotta una gabbia per arginare il fenomeno del crowding.
ché la letteratura scientifica suggerisce che una
maggiore spaziatura fra le parole aumenti la leggi-
bilità del testo per i soggetti dislessici (Zorzi et al.,
2012) (Figura 7).
Il carattere “spazio” del D-FONT è stato quindi mo-
dificato e reso circa due volte maggiore del suo
equivalente Arial (Figura 8). Figura 8. Comparazione tra il carattere “spazio” in Arial e il carattere “spazio” in D-FONT.
38 S. Di Tore, M. Sibilio

Figura 9. Testi dalle prove MT stampati in Arial e D-FONT.

STUDIO PILOTA SULL’EFFICACIA DEL D-FONT sa correlati di correttezza e rapidità» (Cottini, 2008,
Soggetti p. 256).
Il campione analizzato nello studio pilota è composto Le prove sono state scelte in base alla classe frequen-
da 51 studenti (di cui cinque con certificazione di di- tata dagli studenti e al periodo in cui il test è stato ef-
slessia) provenienti da quattro scuole primarie della fettuato (maggio 2013). Sono, infatti, differenziate
regione Campania. Il campione è suddiviso in: per difficoltà in base alla classe di riferimento e al pe-
• sei studenti e otto studentesse del quinto anno (di riodo scolastico (iniziale, intermedio e finale) duran-
cui tre studenti con DSA2); te il quale vengono somministrate. In particolare, per
• dieci studenti e sei studentesse del quarto anno la sperimentazione sono stati scelti i seguenti brani:
(di cui uno studente con DSA); • “La botte vuota e la botte piena” (prova di corret-
• nove studenti e dodici studentesse del terzo anno tezza e rapidità finale per il terzo anno della scuo-
(di cui uno studente con DSA). la primaria);
• “Un occhio, due occhi” (prova di correttezza e ra-
Materiali e procedure pidità finale per il quarto anno della scuola prima-
L’efficacia dello strumento realizzato è stata testata ria);
utilizzando le sole prove di rapidità e accuratezza di • “Case e palazzi” (prova di correttezza e rapidità fi-
lettura presenti nella batteria MT (Cornoldi, Colpo, & nale per il quinto anno della scuola primaria).
Gruppo M., 2011). Le prove di lettura MT costitui- I testi delle prove di lettura MT utilizzati sono stati di-
scono uno degli strumenti più diffusi sul piano nazio- visi in due sezioni con numero equivalente di sillabe
nale per la valutazione degli indici presi in considera- e sono stati realizzati in due diverse modalità. Una
zione e offrono classi di riferimento nazionali basate modalità ha previsto la riproduzione della prima me-
su ricerche più che trentennali: «Le prove di lettura tà del testo con il font Arial (14 pt), che è uno dei font
MT rappresentano senza dubbio le prove oggettive suggeriti per soggetti dislessici (Rello & Baeza-Yates,
più ampiamente usate per la valutazione del livello 2013), e della seconda metà con il D-FONT (14 pt);
di apprendimento della lettura nelle varie fasi del l’altra modalità ha previsto l’inverso, ovvero la ripro-
percorso scolastico (dalla prima elementare alla duzione della prima metà del testo con il D-FONT e
terza media). Nate allo scopo di fornire agli opera- della seconda con il font Arial (Figura 9).
tori scolastici (e non solo) uno strumento di valuta- Queste versioni delle prove MT sono state realizzate
zione obiettiva delle abilità di lettura, le prove MT per ridurre al minimo possibili alterazioni delle per-
permettono di misurare separatamente il processo formance attribuibili a stanchezza o differenze di at-
attraverso il quale il bambino giunge a cogliere il si- tenzione nelle sezioni del testo. La somministrazione
gnificato che il messaggio delle prove ha previsto la presenza di operatori esper-
2 Quando nel testo si citano “studenti con DSA” si fa
scritto veicola (comprensione) ti che hanno richiesto agli studenti di leggere il testo
riferimento a soggetti che abbiano presentato specifica e l’abilità strumentale di de- riportato nelle prove e che hanno registrato il nume-
diagnosi. codifica, nei parametri ad es- ro di errori (gli errori sono stati suddivisi in errori da
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0,5 punti e da 1 punto, come da procedura di valu- Errori Arial terza Errori D-FONT terza Rapidità Arial terza Rapidità D-FONT terza
tazione riportata sul manuale MT), le tipologie di er- 0,93 0,81 2,69 2,31
rore e i tempi di lettura. Oltre ai dati necessari per
Errori Arial quarta Errori D-FONT quarta Rapidità Arial quarta Rapidità D-FONT quarta
una corretta valutazione della performance di lettura
indicati dal manuale delle prove di lettura MT, sono 0,77 0,66 3,1 2,64
stati raccolti dati relativi a: Errori Arial quinta Errori D-FONT quinta Rapidità Arial quinta Rapidità D-FONT quinta
• il tempo impiegato per la lettura della parte del 0,9 0,8 3,44 3,03
brano scritta in Arial; Tabella 1. Medie dei soggetti senza certificazione per le classi terza, quarta e quinta
• il tempo impiegato per la lettura della parte del della scuola primaria.
brano scritta con il D-FONT;
Anno Errori Arial Errori D-FONT Rapidità Arial Rapidità D-FONT
• il numero di errori commessi nella parte del brano
scritta in Arial; 3° 15,5 11 1,01 1
• il numero di errori commessi nella parte del brano 4° 13 9 1,14 1,26
scritta con il D-FONT. 5° 15 7 1,12 1,22
5° 19 9 0,64 0,75
Risultati 5° 16 9,5 1,18 0,90
Le Tabelle 1 e 2 riportano, i dati relativi alla rapidità
Tabella 2. Dati dei soggetti con certificazione di dislessia.
e all’accuratezza di lettura delle prove realizzate ri-
spettivamente per soggetti con e senza certificazione Medie soggetti non DSA (tutte le classi)
di dislessia frequentanti il terzo, quarto e quinto an-
Errori Arial Errori D-FONT Rapidità Arial Rapidità D-FONT
no della scuola primaria, Si specifica che la Tabella
0,89 0,76 3,08 2,66
1, per brevità, riporta i valori medi del campione di
soggetti non DSA analizzati, mentre la Tabella 2 ri- Medie soggetti con DSA (tutte le classi)
porta i valori registrati relativamente ai singoli sog- Errori Arial Errori D-FONT Rapidità Arial Rapidità D-FONT
getti con DSA analizzati. Le due tabelle riportano da- 15,7 9,1 1,02 1,03
ti relativi al numero di errori commessi nella parte del Tabella 3. Medie dei soggetti con certificazione di dislessia.
testo riprodotta con il font Arial e con il D-FONT e al-
la rapidità (secondi/sillabe) raggiunta nella parte del re presenti anche nei dati suddivisi per anno scolasti-
testo riportata con il font Arial e con il D-FONT. co, qui non riportati per i soggetti non dislessici per
I dati sono stati elaborati in relazione all’anno scola- brevità e perché non strettamente significativi ai fini
stico frequentato dai soggetti esaminati e alle relati- dell’argomento trattato. I dati, sebbene riferiti esclu-
ve classi di normalità nazionali presentate all’interno sivamente ad un campione italiano, sembrano coe-
delle prove di lettura MT. Mediamente i soggetti non renti con i risultati di Rello e Baeza-Yates (2013), ot-
DSA rientrano all’interno del criterio di “prestazione tenuti con l’utilizzo di OpenDyslexic, e di Leeuw
sufficiente”, nonostante metà delle sillabe dei brani (2010), ottenuti con l’utilizzo di Dyslexie.
fossero riportate con il D-FONT. Infine, un altro dato interessante emerso dalla speri-
La Tabella 3 presenta una sintesi dei dati rilevati sud- mentazione è che, durante le fasi di lettura di testi ri-
divisi unicamente in base alla certificazione DSA. Co- prodotti con il D-FONT, tre studenti dislessici su cin-
me è possibile notare nella Tabella 3, i soggetti non que hanno confuso in modo quasi sistematico la let-
DSA hanno presentano, durante la lettura del testo tera “l” con la lettera “i” (“bei” al posto di “bel”, “ai”
riprodotto con il D-FONT, una significativa diminuzio- al posto di “al”, “paiazzo” al posto di “palazzo”). Ta-
ne della rapidità (0,42 sillabe in meno lette al secon- le errore si è verificato in modo frequente anche in
do) a fronte di una leggera diminuzione nella media soggetti non DSA. Si segnala, comunque, che i sog-
del numero di errori commessi (-0,11). La diminu- getti non DSA hanno commesso tale tipologia di er-
zione della rapidità di lettura è stata qui considerata rore soprattutto durante la lettura delle prove che
rilevante poiché mediamente l’incremento di rapidi- avevano la prima
tà di lettura dal terzo al quinto anno della scuola pri- metà delle sillabe
maria è pari circa a 0,5 sillabe/secondo per anno riprodotta con il D-
(Cornoldi, Colpo, & Gruppo M., 2011). È possibile FONT e solo nelle
anche notare come i soggetti dislessici abbiano, in- prime parole che
vece, presentato una rapidità di lettura pressoché in- presentavano una
variata con il font Arial e con il D-FONT (si è registra- “l”. Probabilmente,
to un aumento medio di rapidità di circa 0,01 silla- i soggetti non DSA
be al secondo con il D-FONT), mentre si è registrato hanno posto in atto
un aumento apprezzabile dell’accuratezza di lettura una strategia di
(il numero degli errori commessi con il D-FONT è mi- adattamento al glifo
nore di circa il 40% del numero di errori commessi che i soggetti DSA,
con il font Arial). I trend evidenziati sembrano esse- che hanno perseve- Figura 10. Comparazione Arial nel D-FONT 1.0 e nel D-FONT 1.1.
40 S. Di Tore, M. Sibilio

rato nell’errore, non


rare i tempi di riconoscimento di singole lettere e di
sono stati in grado
sillabe riprodotte con il D-FONT (confrontandole con
di attuare. Questi
i relativi tempi di riconoscimento del font Arial) e di
errori sembranosperimentare differenti modalità di spaziatura. Con-
suggerire la neces-
siderando il significativo aumento di accuratezza ot-
sità di modificare la
tenuto durante la fase di test del font, si è deciso di
forma della lettera
modificare in primis la dimensione dei glifi sul piano
“l” all’interno del D-
orizzontale, di influire il meno possibile sulla dimen-
Figura 11. Modifica del carattere “l” ed espansione verticale dei glifi. FONT poiché essa
sione del carattere “spazio” e di non introdurre co-
presenta affinità di
munque alcuna forma di crenatura. I risultati dello
forma con la lettera “i” maiuscolo del font Arial. studio pilota, inoltre, incoraggiano, previa fase di re-
design del font relativa agli aspetti citati, una più am-
PROSPETTIVE pia sperimentazione che consenta di verificare se la
Attualmente il D-FONT si trova nella sua versione maggiore accuratezza di lettura evidenziata dallo stu-
1.1. Rispetto alla versione originale (Sibilio & Di To- dio si mantenga stabile in relazione ad un campione
re, 2014), alcuni cambiamenti erano stati apportati più ampio e statisticamente significativo.
prima dello studio pilota, sulla base delle osservazio-
ni e dei commenti raccolti durante le sedute di alpha CONCLUSIONI
testing (Figura 10). I risultati dello studio sembrano suggerire che speci-
Lo studio pilota ha rivelato la necessità di ulteriori in- fici parametri del testo scritto quali crenatura, spazia-
terventi. Gli elementi emersi per una seconda fase di tura, dimensione del font e caratteristiche grafiche
design del font sono: delle lettere possano, in linea generale, contribuire
• Necessità di cambiare la forma della lettera “l” ad aumentare in modo apprezzabile la leggibilità del
• Possibilità di ridurre lo spessore delle lettere testo scritto in presenza di soggetti con DSA. Consi-
• Possibilità di espandere i glifi verticalmente e di derato l’argomento trattato in questa sede, nella co-
diminuirne la dimensione orizzontale scienza dei limiti derivanti dalla non totale confron-
• Possibilità di diminuire lo spessore delle gabbie. tabilità di studi effettuati su lingue diverse (special-
In particolare, la modifica relativa alla forma della mente se si paragonano studi riferiti a lingue opache
lettera “l” (Figura 11) è essenzialmente dovuta agli con studi riferiti alla lingua italiana) e nella piena
errori di confusione riportati nel paragrafo preceden- considerazione che lo studio qui presentato riporta
te, mentre la necessità di diminuire lo spessore delle una comparazione effettuata unicamente fra il font
gabbie e delle lettere è relativa all’intenzione di favo- Arial e un font attualmente in fase di sviluppo, la coe-
rire l’individuazione visiva delle singole lettere dando renza dei risultati emersi dalla sperimentazione illu-
maggiore enfasi alla loro forma grafica (la diminuzio- strata con i dati riportati negli studi di Rello e Baeza-
ne dello spessore delle gabbie potrebbe permettere, Yates (2013) e di Leeuw (2010) sembra suggerire
in questo senso, di dare maggior spazio ai singoli gli- che tali studi possano avere una potenziale applica-
fi, mentre la diminuzione dello spessore delle lettere zione e valenza didattica anche in Italia.
potrebbe permettere di dare maggior rilievo alle cur- In conclusione, riteniamo che la debita considerazio-
ve e alle forme che le caratterizzano). ne dei parametri sopra esposti possa restituire alla
Infine, la necessità di diminuire la dimensione oriz- scrittura, intesa quale “tecnologia della parola” an-
zontale di alcune lettere e di espandere i glifi vertical- che e soprattutto in presenza di specifiche learning
mente è dovuta alla quantità di spazio occupata dal disabilities, la caratteristica di trasparenza che, sto-
D-FONT (la differenza di spazio occupata dal D- ricamente, ne ha fatto la fortuna. Seguendo Landow
FONT è facilmente osservabile nella Figura 1). (1998), «si tendono a dare per scontati sia il testo
L’estensione delle lettere sul piano orizzontale non a stampa, sia la cultura che si basa su di esso; si è
solo rende maggiormente ardua l’attività di lettura, naturalizzato il libro come se le abitudini mentali e
rendendo più complessi i movimenti oculari necessa- comportamentali del lavoro a esso associato fossero
ri a seguire una “parola” troppo estesa (Dehaene & sempre esistite. Eisenstein, McLuhan, Kernan e al-
Sinigaglia, 2009), ma influenza anche negativamen- tri studiosi delle conseguenze culturali della tec-
te la motivazione dei soggetti. nologia tipografica hanno mostrato in che modo il li-
Altri obiettivi delle future fasi di sperimentazione ri- bro a stampa ha plasmato la nostra storia intellet-
guarderanno specificamente i parametri di spaziatu- tuale» (pp. 100-1). La tecnologia digitale mette in
ra e le caratteristiche grafiche delle singole lettere dubbio la dimensione monolitica, ne varietur, del te-
considerati come parametri singoli. Se nello studio sto a stampa e consente di riconsiderare i modi in cui
pilota l’intero font è stato considerato come una sin- si producono e ri-producono i testi, aprendo la stra-
gola variabile, oggetto di studi futuri sarà la speri- da alla moltiplicazione delle varietà che vadano in-
mentazione dei singoli parametri del font stesso; in contro alle differenti esigenze di diverse tipologie di
particolare, si sta attualmente progettando di misu- utenza.
TD Tecnologie Didattiche, 23(1) 41

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